Introduzione

L'approccio didattico metacognitivo è senza dubbio lo sviluppo recente più interessante e utile tra quelli
originati nell'ambito della psicologia cognitiva e viene applicato attualmente con risultati positivi sia a livello
della metodologia didattica rivolta alla generalità degli alunni, sia negli interventi di recupero e sostegno di
quelli con difficoltà d'apprendimento. Quando si parla di metacognizione s'intende l'insieme delle attività
psichiche che presiedono al funzionamento cognitivo.
In un qualsiasi processo cognitivo si possono distinguere, da un lato, le operazioni che rendono possibile il
processo e dall'altro gli aspetti metacognitivi rappresentati dalle conoscenze, valutazioni e decisione che
portano il soggetto ad effettuare il processo in un modo piuttosto che in un altro. La didattica metacognitiva è
un modo di fare scuola che utilizza deliberatamente e sistematicamente i vari concetti e le metodologie
derivati dagli studi sulla metacognizione. Con la metacognizione si stanno introducendo nella didattica e nel
lavoro educativo delle novità importanti anche a livello di contenuti, di obiettivi e di abilità che l'alunno
troverà utile apprendere ed usare. Dal punto di vista educativo il ruolo della metacognizione consiste nel
rilevare che il processo educativo non deve incidere soltanto sulle abilità di base possedute o acquisite, o sui
prodotti dell'apprendimento (le nozioni via via apprese) ma soprattutto sulle modalità di comprensione ed
utilizzazione delle abilità stesse.
L'obiettivo della didattica metacognitiva è quello di offrire agli alunni l'opportunità di imparare ad
interpretare, organizzare e strutturare le informazioni ricevute dall'ambiente e di riflettere su questi processi
per divenire sempre più autonomi nell'affrontare situazioni nuove.
La novità significativa dell'approccio didattico metacognitivo sta nel fatto che l'attenzione dello studioso e
dell'insegnante non è tanto rivolta all'elaborazione di materiali e di metodi nuovi per "insegnare come fare a",
quanto a formare quelle abilità mentali superiori che vanno al di là dei semplici processi cognitivi primari
(quali leggere, calcolare, ricordare, ecc). Questo andare al di là della cognizione significa innanzi tutto
sviluppare nel soggetto la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è opportuno
farlo ed in quali condizioni. L'approccio metacognitivo tende anche a formare le capacità di essere "gestori
diretti" dei propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con proprie valutazioni ed indicazioni operative.
Molti studi hanno evidenziato con chiarezza come bambini, anche in età scolare, siano capaci di operare
riflessioni circa il funzionamento della propria attività cognitiva e sugli eventi mentali più in generale. Così
essi, crescendo, maturano una propria "teoria della mente" e una propria sensibilità metacognitiva. Il fatto
che età cronologica, sviluppo intellettivo generale e sviluppo metacognitivo siano fortemente connessi
costituisce una prima prova intuitiva della rilevanza della metacognizione e pone il problema della relazione
esistente fra questi aspetti. Si è ipotizzato che una maggiore intelligenza permette una maggiore capacità
metacognitiva e, viceversa che la metacognitività sia uno degli elementi che determinano criticamente lo
sviluppo intellettivo, oppure che l'uno e l'altro siano il risultato della mediazione di vari fattori (quali le
esperienze, le interazioni sociali, il linguaggio, l'incremento delle risorse cognitive implicate
nell'elaborazione dell'informazione) che tipicamente si sviluppano in età evolutiva. La conoscenza
metacognitiva viene acquisita attraverso noi stessi e attraverso gli altri. Attraverso noi stessi essa sorge sia in
base alle esperienze che facciamo durante lo svolgimento dei nostri processi cognitivi, sia in base alla
riorganizzazione cui progressivamente il sistema è sottoposto. Gli studi sulla coscienza hanno mostrato che,
generalmente, siamo coscienti dei prodotti della nostra attività cognitiva (ad esempio, i contenuti del nostro
pensiero), ma non siamo coscienti dei processi (processi che si svolgono quando pensiamo). Il bambino può
acquisire conoscenze metacognitive anche attraverso gli altri. Il ruolo dell'ambiente culturale è provato da
alcune ricerche che hanno mostrato la relazione esistente fra concettualizzazione dei genitori e degli
insegnanti da un lato e idee dei bambini dall'altro. Ad esempio: gli insegnanti nord - americani attribuiscono
maggiore importanza al ruolo dell'impegno, mentre gli insegnanti tedeschi tendono ad insegnare un numero
maggiore di strategie specifiche, aspetti che si riflettono sulle concettualizzazioni dei bambini; in altre
parole, la scuola non trasmette solo conoscenze specifiche, ma anche una visione generale quale quella
rappresentata dalla credenza attributiva relativa al ruolo dello sforzo. Un caso particolare di acquisizione
mediata socialmente è rappresentato dall'autocontrollo, che sembra in parte dovuto alle interiorizzazioni di
consegne verbali degli adulti. Secondo il suggerimento della scuola russa (Luria, Vygotskij) ripreso dai
moderni approcci cognitivo - comportamentali, molte forme di processo di pensiero interiore sorgono infatti
dalle ripetute esperienze di messaggi verbali: ad esempio, il bambino che si è sentito ripetere più volte che
bisogna valutare le alternative prima di decidere, progressivamente interiorizza questa dimensione riflessiva.
Dal punto di vista educativo tutti questi spunti suggeriscono che è possibile e non particolarmente difficile,
influire direttamente, attraverso l'istruzione, sullo sviluppo metacognitivo del bambino. Per l'insegnante che
opera in modo metacognitivo si profila una grossa opportunità di ritagliare per sé un ruolo formativo di non
poco conto verso le nuove generazioni.
Nel contempo, però, il docente, rischia di smarrirsi nella selva delle difficoltà di chi lascia la vecchia via
(conosciuta e praticata) per accogliere e sperimentare il nuovo.
L'approccio metacognitivo presuppone quasi, da parte dell'insegnante, l'assunzione di una specifica forma
mentis basata su un singolare modello di interazione con l'alunno.
Esso offre, d'altro canto, maggiori sicurezze sulle conoscenze di ciò che l'insegnante dovrebbe insegnare, su
quali processi cognitivi dovrebbe innescare, sul tipo e sulla qualità dell'interazione che esso dovrebbe
instaurare con l'alunno.
Come affermato da Vygotskij, l'apprendimento e lo sviluppo del pensiero stesso dipendono strettamente
dalla qualità delle interazioni individuo - ambiente, inteso in particolare nella sua componente sociale.
Studiosi come Vygotskij, Luria, Bruner, Feuerstein hanno individuato una serie di interazioni che
favoriscono l'apprendimento nelle persone, sia nei bambini, che negli adolescenti, che negli adulti.
Dobbiamo infatti porre a monte di ogni intervento educativo l'idea di una costruzione attiva delle conoscenze
e metaconoscenze da parte dell'individuo che ha inizio in età scolare, ma prosegue ben oltre nel corso
dell'intera esistenza. Infatti tutti noi manifestiamo una motivazione intrinseca all'apprendimento che si
concretizza nel desiderio di ciascuno di riflettere sul proprio sé, sul proprio comportamento, sulla propria
conoscenza. In questa ottica va inteso lo sviluppo delle abilità cognitive e metacognitive, cioè delle capacità
di costruire autonomamente e continuamente il proprio sapere in modo che ciascuno sappia adattarsi a
molteplici situazioni nuove e complesse.
Il ruolo dell'insegnante deve essere quello di formare, ossia costruire e potenziare le capacità che le persone
useranno domani. L'approccio metacognitivo riserva un ruolo fondamentale all'insegnante: quello di
"facilitatore" di cambiamenti strutturali nei discenti, laddove con questo termine si intende un processo
complesso che non riguarda la compensazione di particolari comportamenti, singole abilità o specifiche
competenze, ma qualcosa che interessa direttamente la struttura dei processi mentale e, proprio per questo,
rimane stabile nel tempo.
E' importante evidenziare chiaramente due aspetti importanti: 1. L'approccio metacognitivo è una modalità di
intervento polivalente e trasversale all'intero processo di apprendimento.
2. Esso richiede un utilizzo altamente intenzionale e professionalmente corretto da parte degli insegnanti.
Perché l'approccio metacognitivo è "polivalente" e "trasversale"? Esso è polivalente per il suo carattere di
metodo generalizzabile nelle più disparate condizioni di apprendimento. E' trasversale perché comune ai vari
ambiti di insegnamento e capace di seguire l'individuo nel corso dell'intero suo cammino scolastico.
L'approccio metacognitivo rappresenta una modalità privilegiata per trasmettere contenuti a qualsiasi età,
poiché mira sostanzialmente ad ottenere una crescita funzionale e strutturale del soggetto. Secondo la
direzione metacognitiva è indispensabile che l'alunno acquisisca consapevolezza del proprio stile di
apprendimento e che sia in grado, attraverso l'adozione di appropriate strategie, di rimediare alle proprie
carenze e di potenziare i propri lati forti. La didattica metacognitiva rappresenta la traduzione dell'approccio
metacognitivo nella didattica in classe e si rivolge alla generalità degli alunni, anche a quelli con difficoltà di
apprendimento, indipendentemente dalla natura di tali difficoltà. Quindi la didattica metacognitiva è un
modo di fare scuola sia nelle normali attività curricolari sia negli interventi di recupero e sostegno degli
alunni con difficoltà di apprendimento oltre che nell'educazione specializzata per gli alunni con deficit più
gravi. Questa caratteristica consente di non separare rigidamente gli interventi individualizzati di recupero e
sostegno dalla didattica normale rivolta all'intera classe.

Gli elementi costitutivi della didattica metacognitiva

L'insegnante che opera in modo metacognitivo interviene a quattro livelli diversi, che rappresentano
altrettante dimensioni ben distinte della metacognizione strettamente interconnesse.

1° LIVELLO: CONOSCENZE SUL FUNZIONAMENTO COGNITIVO IN GENERALE

Questo primo livello metacognitivo include una serie di conoscenze, notizie e dati su come funziona la mente
umana. L'insegnante fornisce all'alunno informazioni generali, quasi una "teoria della mente", sui vari
processi cognitivi, sui meccanismi che li rendono possibili, sui limiti che necessariamente condizionano le
prestazioni mentali e sui fenomeni tipici più frequenti. Ad esempio, l'alunno impara tutto quello che è alla
sua portata per quanto riguarda la memoria e le varie strategie di elaborazione e immagazzinamento delle
informazioni, viene a conoscenza dei diversi tipi di memoria, delle rispettive caratteristiche e di quali
strategie l'essere umano dispone per migliorare le sue prestazioni mnestiche.
All'interno di queste conoscenze teoriche generali sono particolarmente importanti tre aspetti, che si possono
affrontare spiegando qualsiasi processo cognitivo: il funzionamento in generale e cioè la tipicità normale; i
limiti del processo stesso; la possibilità di influenzare attivamente lo svolgimento del processo cognitivo
attraverso esperienze che lo possano far crescere in estensione e complessità oppure con strategie di
autoregolazione e di aumento dell'efficacia del processo stesso. Si pensi, ad esempio, all'uso della strategia
del raggruppamento di oggetti secondo caratteristiche comuni per aumentarne una successiva rievocazione.
L'alunno si può così rendere conto che nella mente umana si svolge una notevole varietà di attività differenti
ma interconnesse e aggrovigliate tra di loro: * l'immagazzinamento di informazioni, ma anche la loro
successiva ricerca e recupero; * l'autoosservazione delle proprie prestazioni e il confronto di queste
osservazioni con standard più o meno elevati che sono stati in parte fissati anche in base al senso di
autoefficacia e al livello di autostima; * le emozioni (la paura, l'ansia, la collera e la gioia) ma anche il sogno,
l'immaginazione, il desiderio, il dubbio e il sospetto; * il fare piani e progetti concreti con valutazioni
razionali dei costi e dei benefici; * la presa di decisione attiva ma anche il vivere in senso emotivamente
depressivo la convinzione che "non ci si possa fare niente" e che tutto sfugga alle nostre capacità di
controllo. Questi sono solo alcuni esempi della enorme varietà di processi mentali che si accavallano e si
influenzano a vicenda ma che l'alunno deve cominciare ad imparare a riconoscere esattamente, quanto prima
possibile, almeno quelli più importanti.

2° LIVELLO: AUTOCONSAPEVOLEZZA DEL PROPRIO FUNZIONAMENTO COGNITIVO

A questo secondo livello oltre ad avere conoscenze generali su come funziona normalmente la mente umana
(1°livello), è utile conoscere come funziona la mente di quell'alunno, cioè dell'alunno stesso che apprende. Si
deve, perciò, parlare di introspezione, autoanalisi e autoconsapevolezza di "cosa e come sto pensando,
valutando, ricordando" ecc. Dalle conoscenze teoriche si passa a quelle più strettamente individuali e cioè al
conoscere da parte dell'alunno il funzionamento dei suoi processi cognitivi e comportamentali, rendendosi
conto dei rispettivi punti di forza e deficit. Vi possono essere varie difficoltà nell'autoanalisi: trovarsi
contemporaneamente nel ruolo di osservatore e osservato non è certo una situazione semplice dal punto di
vista psicologico, a tutto danno dell'obiettività delle informazioni raccolte. I propri limiti, le carenze e gli
errori sono i candidati più probabili a processi di rimozione, ridimensionamento o comunque di difficoltà di
percezione, soprattutto se questo riconoscimento del proprio limite viene vissuto come direttamente e
gravemente minaccioso per il livello psicologico di autostima dell'alunno. Dal momento che l'autoanalisi non
è un'operazione semplice e gli studenti non sono ad essa abituati, diventa fondamentale il ruolo del feedback
sociale che l'adulto può fornire alle prestazioni del soggetto; l'informazione di ritorno deve essere articolata a
due livelli: una base continua di conferme del valore essenziale della persona e una oggettiva informazione
sulle reali caratteristiche delle varie prestazioni del soggetto. L'analisi guidata e sistematica degli errori
commessi, ma anche delle prove superate positivamente, è un'ottima occasione per far crescere nel soggetto
la consapevolezza di cosa non ha funzionato in lui, o viceversa.

3° LIVELLO: USO GENERALIZZATO DI STRATEGIE DI AUTOREGOLAZIONE COGNITIVA

A questo livello metacognitivo l'alunno dirige consapevolmente e attivamente se stesso e cioè governa lo
svolgersi dei propri processi cognitivi. Autoregolare un proprio qualsiasi processo cognitivo significa: a)
fissarsi un chiaro obiettivo di funzionalità ottimale del processo stesso, anche in termini di risultati che esso
deve produrre, oltre che rispetto al "come" dovrebbe svolgersi; b) darsi delle istruzioni, suggerimenti o aiuti
per svolgere concretamente le operazioni tipiche del processo stesso (ad esempio, scriversi su un foglio di
ripetere mentalmente cinque volte la lista di parole che dovranno essere poi rievocate); c) osservare
l'andamento del processo stesso, raccogliere dati sui risultati prodotti e renderli disponibili per una
successiva valutazione; d) confrontare questi dati prodotti con gli obiettivi e gli standard che
precedentemente si erano fissati; e) valutare come positivo lo svolgimento delle varie operazioni richieste se
il confronto ha dato esiti positivi e dunque perseverare nelle operazioni intraprese oppure nel caso contrario
valutare come negativo e insoddisfacente il proprio operato e attivare correzioni appropriate e modifiche alle
strategie in corso.
L'alunno deve gestire attivamente una continua dialettica tra i processi di autosservazione, autodirezione e
autovalutazione. La novità significativa dell'approccio didattico metacognitivo consiste proprio nel cercare di
far "uscire allo scoperto" i processi di autoregolazione, rendendoli consapevoli nel loro svolgimento e nella
loro funzione rispetto alle prestazioni e nell'insegnare all'alunno modalità sempre più attive ed efficaci di
controllo dei propri processi cognitivi.
Scopo della didattica metacognitiva è attivare o rendere consapevole questo processo di autoregolazione
nello svolgimento di operazioni di apprendimento, memorizzazione o problem solving, attraverso interventi
didattici specifici e percorsi di esercitazioni sistematiche.
In una situazione di problem solving, ad esempio, l'alunno dovrebbe passare attraverso le seguenti fasi:

* riconoscere il compito (problem solving);

* ricordare quali funzioni cognitive siano coinvolte nel problem solving e quali operazioni siano richieste
(derivando ciò dalla conoscenza metacognitiva del funzionamento della mente umana);
* ricordare quale metodo e sequenza di operazioni siano richiesti da problem solving;
* essere consapevole delle proprie debolezze nel problem solving (conoscenza derivata
dall'autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo);
* elaborare strategie di autoaiuto per lo svolgimento corretto del problem solving;
* osservare e valutare i propri progressi.
Un tale percorso necessita di un training specifico, deve essere appreso attraverso un'azione didattica
finalizzata a questo scopo.

4° LIVELLO: VARIABILI PSICOLOGICHE "SOTTOSTANTI"

L'effetto dei primi tre livelli di metacognizione dovrebbe produrre miglioramenti significativi
nell'apprendimento, nella soluzione di problemi, nell'esecuzione di compiti vari; si deve però considerare
l'influenza esercitata da variabili psicologiche legate all'immagine di sé sviluppata dall'alunno. L'immagine
positiva o negativa, reale o distorta, influisce sulla coscienza del proprio potere di intervento e di
autoregolazione dei processi cognitivi. Possiamo affermare che un intervento adeguato a questo livello
rappresenti la "conditio sine qua non" per il successo di un approccio metacognitivo e comunque per un
soddisfacente coinvolgimento dell'alunno nella vita scolastica. L'allievo sviluppa una "immagine di sé come
persona che apprende", che entra in rapporto con le caratteristiche più profonde della sua generale immagine
e valutazione di sé. All'interno di questa dimensione psicologica fondamentale si possono individuare alcune
linee di intervento metacognitivo che sono complementari a quelle già descritte.

LOCUS OF CONTROL
Con questa espressione si indica il "luogo" dove l'alunno ritiene si trovino i "responsabili" di quello che gli
accade e cioè dove siano le cause dei successi e degli insuccessi. E' un fattore psicologico definibile quindi
come il "luogo" in cui l'alunno colloca le cause dei suoi successi o insuccessi. Esso può essere proiettato
totalmente all'esterno (LOCUS OF CONTROL ESTERNO) oppure collocarsi in qualche parte interna del sé
(LOCUS OF CONTROL INTERNO).
Se la causa dei miei insuccessi è sempre esterna, essa è indipendente da me e dunque io non ho il potere di
intervenire a orientare il processo. L'intervento metacognitivo dovrebbe ridare al soggetto, con "LOCUS OF
CONTROL" distorto ed eccessivamente proiettato all'esterno, un controllo positivo almeno su alcuni settori
della vita scolastica, aiutandolo a collocare correttamente i fattori che influenzano il successo o insuccesso
scolastico.

STILE DI ATTRIBUZIONE
Questa componente psicologica si riferisce agli atteggiamenti e alle convinzioni che l'alunno possiede
riguardo alle strategie, alla loro utilità nel processo di apprendimento e al ruolo rivestito dallo sforzo attivo di
apprenderle e poi utilizzarle in modo generalizzato. Non ha senso insegnare una strategia metacognitiva di
memoria a un allievo che ritenga che essa non serva assolutamente a niente e pensi invece che le "cose
dovrebbero rimanere bene in mente anche solo dopo averle lette una volta". Occorre quindi che l'alunno
riorganizzi il sistema di credenze riguardo all'utilità di assumere un ruolo strategico e di usare una serie di
procedure di controllo, valutate realisticamente ed in senso positivo per quanto riguarda i loro benefici.
 SENSO DI AUTOEFFICACIA
Gli psicologi cognitivi ritengono che questa sia una variabile di importanza cruciale nell'influenzare la
capacità di autoregolare il proprio apprendimento.
Il senso di autoefficacia è la percezione delle proprie capacità di raggiungere il successo nell'esecuzione di
un compito, è cioè il senso di competenza, di "potercela fare".
Il senso personale di autoefficacia risente molto dell'atteggiamento ottimistico dell'insegnante che trasmette
"fiducia", che crede nelle risorse dell'alunno e vuole dare loro credito.
Il controllo di questa variabile richiede una programmazione didattica basata sul successo, in grado di
garantire al soggetto esperienze di efficacia e di modificare l'immagine di sé.
Locus of control, stile di attribuzione e senso di autoefficacia sono tre elementi psicologici molto vicini e di
conseguenza l'insegnante dovrà trattarli congiuntamente.

AUTOSTIMA
Il complesso di percezioni, opinioni e sentimenti che proviamo nei confronti dei molti aspetti della nostra
persona costituisce il concetto psicologico di autostima. L'enorme importanza di questa dimensione della vita
psichica non può essere in nessun caso sottovalutata e si potrebbe affermare addirittura che uno dei principali
obiettivi dello sviluppo psicologico sia proprio quello di costruire un senso positivo di autostima come parte
integrante della identità personale.
L'autostima dell'alunno è qualcosa che va oltre e riassume in sé il locus of control e il senso di autoefficacia,
ma si collega, con una fitta rete di rimandi, conferme e dubbi a molti altri aspetti della vita scolastica che in
un primo momento non parrebbero in rapporto con l'autostima. L'autostima si sviluppa dalle relazioni che il
soggetto intrattiene nella vita scolastica ed essa dovrebbe essere sostenuta da un atteggiamento di fondo di
valorizzazione della persona da parte dell'insegnante.

MOTIVAZIONE
Tra tutti i fattori psicologici è importante ricordare il ruolo fondamentale della motivazione. L'insegnante
lamenta spesso la carenza di motivazione intrinseca e cioè di un riconoscimento personale, da parte
dell'allievo, dell'importanza che riveste per lui quel tipo di acquisizione, con conseguente investimento
spontaneo di energie e comportamenti diretti alla meta.
La motivazione estrinseca si differenzia da quella intrinseca per il fatto che viene sostenuta dall'esterno
attraverso l'uso sistematico di rinforzatori positivi. L'insegnante cerca di motivare l'alunno rinforzando le sue
risposte che si orientano nella direzione voluta attraverso vari tipi di stimoli positivi come la lode,
l'approvazione pubblica, varie forme di riconoscimento anche concrete, come piccoli premi o sistemi
complessi di gratificazioni simboliche. In questi casi la motivazione dell'alunno viene potenziata dalla
presenza di questi incentivi che vengono tatticamente utilizzati dall'insegnante con la speranza di
"agganciare" poi l'alunno alle motivazioni intrinseche che la padronanza, nel frattempo acquisita, dovrebbe
riuscire a fargli sperimentare. Notevole importanza riveste anche il dialogo interno motivazionale del
bambino: le autogratificazioni che spontaneamente si dà, riconoscendo i progressi compiuti e anche i
messaggi punitivi, autosvalutanti, di cui purtroppo sono generosi gli alunni con difficoltà di apprendimento.
L'ansia eccessiva per l'insuccesso oppure la tendenza a rispondere in modo emotivo, reagendo con scoppi di
collera quando qualcosa non va come dovrebbe, sono altri fattori psicologici che influenzano in modo
preciso la motivazione e l'orientamento al compito. Così ad es. uno dei primi obiettivi dell'insegnante che
lavora con alunni iperattivi è infatti lo sviluppo di forme di autocontrollo dell'eccessiva reattività emozionale.
Accanto a queste due dimensioni della motivazione dobbiamo considerare altri meccanismi psicologici che
influenzano la capacità dell'alunno di impegnarsi con energia in un compito. Innanzitutto l'alunno dovrebbe
essere in grado di valutare con realismo le difficoltà del compito che sta intraprendendo, senza sottovalutarlo,
né al contrario sovrastimandone le difficoltà: in entrambi i casi questa valutazione non obiettiva lo
depotenzierà nella motivazione fin dai primi tentativi. E' importante anche la resistenza del bambino alla
frustrazione e alla dilazione della gratificazione: se è in grado di tollerare molti tentativi andati a vuoto ha
una risorsa psicologica estremamente favorevole per la motivazione e la persistenza verso l'obiettivo. Quindi
occorre sottolineare in conclusione ancora una volta l'importanza di una valutazione e di un'attenzione
psicologica ed educativa particolare dell'insegnante rispetto a questi fattori "sottostanti" al funzionamento
strategico e autoregolatorio dell'alunno.