NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM Módulo-04 PDF

PS-GRADUAO LATO SENSU
NEUROCINCIA E APRENDIZAGEM
MDULO 4
Editorao e Reviso: Editora Prominas e Organizadores
Coordenao Pedaggica
INSTITUTO PROMINAS
APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVNIO

FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
E O INSTITUTO PROMINAS.
Impresso
e
Editorao
SUMRIO
UNIDADE 1 INTRODUO .......................................................................... 03
UNIDADE 2 ENSAIO SOBRE A NEUROCINCIA ...................................... 08
UNIDADE 3 ABORDAGEM COGNITIVA DA APRENDIZAGEM ................ 13
UNIDADE 4 EDUCAO COGNITIVA ........................................................ 31
UNIDADE 5 ESTUDO DAS FUNES MENTAIS SUPERIORES ............... 38
REFERNCIAS ................................................................................................ 54
ANEXOS .......................................................................................................... 58
Site: www.ucamprominas.com.br
E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br
Telefone: (0xx31) 3865-1400
Horrios de Atendimento: manh - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas
UNIDADE 1 INTRODUO
Justia seja feita, as cincias s tem feito evoluir, e aliada s novas
tecnologias, a cada dia surgem descobertas e novidades, geralmente boas e em prol
da humanidade.
As pesquisas cientficas tm nos mostrado, j faz algum tempo, que o sistema
nervoso comanda todos os outros sistemas do nosso corpo. Por esse motivo, ele
interfere em vrias atividades humanas, especialmente no campo da aprendizagem.
Muitos distrbios neurolgicos podem atingir tanto crianas quanto adultos,
causando problemas de fala, de locomoo, de memria, do prprio funcionamento
do crebro (raciocnio), entre outros, e, por conseguinte, esses distrbios prejudicam
qualquer tipo de aprendizagem.
Voltando ao tempo, sabemos que at os anos de 1990 pouco se conhecia
sobre o crebro humano e sua admirvel capacidade de colher informaes,
transformando-as em conhecimento e de sua sagacidade em transferir experincias
vividas ou apreendidas para solucionar novos desafios.
Segundo Antunes (2006), o avano das Cincias da Cognio e o
desenvolvimento de novas tcnicas de captao de imagens, permitindo-nos ver a
atividade cerebral enquanto ocorre, detectando com preciso quais as estruturas
envolvidas, mudaram no apenas alguns conceitos mdicos, mas vem interferindo
sobre o que se conhece sobre aprendizagem e memria; e, dessa forma, como
trabalhar os saberes em sala de aula.
De um lado encontramos os defensores da neurocincia que numa atitude
radical, acreditam que com todas as descobertas sobre o funcionamento do crebro,
o construtivismo est obsoleto, ultrapassado, mas por outro lado, numa posio
mais centrada, aqueles que acreditam nos conceitos construtivistas, uma teoria no
substitui a outra, ou seja, elas se completam.
Embora a corrente construtivista predomine no meio educacional e mesmo
no querendo defender uma teoria ou outra, esta apostila centrar nas descobertas
do funcionamento do crebro, enfatizando a Neurocincia, ou seja, a utilizao da
Telefone: (0xx31) 3865-1400
neurocincia na educao, porque sabe-se hoje que os circuitos neurais suportam

as principais capacidades intelectuais humanas como linguagem, matemtica,
criatividade, entre outros, e influenciam no desenvolvimento.
Por isso, concordamos com Rocha (2001), quando defende que a formao
do professor deve incorporar esse novo conhecimento. O professor precisa aprender
como funciona o crebro. Ele vai ver que h etapas de modificao dos circuitos
neurais e poder mudar o trabalho em sala de aula, privilegiando cada etapa de
desenvolvimento do crebro da criana. Rocha acredita que necessrio
experimentar novos processos para ensinar j na pr-escola, tomando por base os
estudos do crebro.
Em relao matemtica, por exemplo, Rocha (2001) acredita que o
conhecimento matemtico atual depende de uma coevoluo entre gentica e
cultura. A cognio matemtica surge de uma interao entre informaes
transmitidas geneticamente e de um conhecimento transmitido pela cultura de uma
sociedade.
Outra considerao desse mdico que um divulgador da neurocincia de
que o professor precisa ser valorizado. Para ele, dentro do conceito construtivista, a
criana consegue aprender praticamente sozinha, de acordo com as fases de
desenvolvimento, e isso leva desvalorizao do professor como parceiro
importante da criana no processo de aprendizagem, sendo preciso restituir a
importncia do professor, bem como da avaliao do desenvolvimento da criana
feita por um adulto.
O mdico acredita que tambm precisam ser considerados, no mtodo de
educao, vrios fatores que influenciam o desenvolvimento do crebro e que
implicam em diferentes capacidades de aprendizagem, citando como exemplos: a
me que no amamentou o filho, a me que bebeu e fumou durante a gravidez, a
alimentao que a criana recebeu durante a infncia. Por tudo isso, ele afirma que
o construtivismo de Piaget no descreve adequadamente o desenvolvimento
cognitivo da criana em idade escolar. E que a cincia pode mostrar caminhos
alternativos para uma educao mais eficaz.
Mas crticas tambm no faltam s neurocincias.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
Segundo Silveira (2004), as Neurocincias desenvolveram-se no Brasil,

acompanhando os avanos importantes que ocorreram nas diversas especialidades
mdicas e biolgicas ao longo do sculo XX. Apesar da enormidade da extenso
territorial brasileira (o Brasil o quinto do mundo em rea) e da enorme
concentrao de riqueza tanto territorialmente como em segmentos populacionais
(somos, infelizmente, os lderes mundiais neste aspecto), esses avanos ocorreram
em polos distribudos em vrias universidades e institutos de pesquisa das
diferentes partes do pas. Seguindo essa tendncia, num movimento iniciado no psguerra e progressivamente acelerado nas dcadas subsequentes, foram sendo
formados grupos de pesquisa em Neurocincias, em vrios locais do Brasil, que
ocuparam todo o espectro dessa rea do conhecimento: eletrofisiologia fundamental;
neurofisiologia sensorial e motora; neuromorfologia e neuroimagem; neuroqumica,
neurofarmacologia e neurotoxicologia; psicologia experimental, psicofsica e
psicofarmacologia; neurologia
psiquiatria;
redes
neurais e
modelamento
matemtico do comportamento.
No Brasil, houve um grande investimento na formao de recursos humanos
para a cincia em geral e para as Neurocincias particularmente. Entretanto, apesar
do enorme desenvolvimento da rea em nosso pas, no h um estmulo e suporte
para referenciar o trabalho desta comunidade. Neste aspecto que os institutos de
neurocincias esto vindo cumprir um papel de muita importncia para a
comunidade. Eles serviro para repatriar pesquisadores brasileiros, neurocientistas
radicados no exterior e que esto desejando voltar e se instalar no Brasil,
estimularo os jovens que querem trilhar esta rea e criaro um espao fecundo
para darmos o salto para o sculo XXI: o sinal de que chegou o momento da
colheita para a comunidade de Neurocincias do Brasil.
E para os polticos que tanto falam em independncia tecnolgica, Silveira
(2004) deixa o alerta de que embora a corrida no exterior j tenha comeado, temos
cientistas e precisamos investir rapidamente, pois com um pouco mais de viso
estratgica, a poltica cientfica brasileira pode colocar nas mos da prxima gerao
um pas de ponta.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
Em contrapartida, Ortega (2006) nos leva a refletir que embora a neurocincia

tenha feito grandes avanos no mapeamento cerebral de determinados processos
mentais e no tratamento de diferentes doenas neurodegenerativas, devemos ficar
atentos s implicaes socioculturais desses avanos para que no levem a vises
reducionistas da pessoa e da experincia humana, que possam ter implicaes, por
exemplo, nos tribunais, nas selees de emprego, no tratamento de pessoas
consideradas "perigosas", etc.
Para o mesmo autor, o surgimento recente de reas como "neuroeducao",
"neurodireito", "neuroeconomia", "neuroteologia" mostra como as neurocincias
esto moldando reas da sociedade e da cultura muito distantes de seu mbito
biomdico de origem. Os cientistas sociais e filsofos devem, portanto, engajar-se
em um debate crtico com essas cincias, tentando evitar as vises reducionistas na
compreenso da experincia humana.
Por outro lado, critica tambm algumas vises das cincias humanas que no
querem ouvir falar de matria, biologia, crebro, pois acreditam que isso leve
inexoravelmente a vises reducionistas da pessoa humana.
A partir do momento que somos seres encarnados, corporificados, essa
dimenso carnal, biolgica, fundamental tambm para a realizao de funes
racionais.
Enfim, como William James1 dizia: a mente precisa do crebro para funcionar,
o que no quer dizer que os processos mentais sejam reduzidos a correlatos
neurais. preciso que levemos em considerao o crebro e nossa estrutura
corporal, sem conduzir a vises cientificistas ou simplificadas da experincia
humana (ORTEGA, 2006).
Uma vez que o processo ensino-aprendizagem depende da interao
professor aluno e do meio ambiente fsico e sociocultural e que esse processo pode
ser mediado pelo sistema nervoso central, o qual possibilita o desenvolvimento de
diversas habilidades cognitivas do ser humano, esta apostila objetiva lev-los a
entender o que neurocincia e como ela pode auxiliar o professor na sua prtica
pedaggica; entender as inter-relaes da neurologia e da aprendizagem;
1
Filsofo e psiclogo norte-americano, considerado um dos fundadores do pragmatismo.

Telefone: (0xx31) 3865-1400
compreender como a neurocincia ajuda a lidar com as dificuldades de

aprendizagem das crianas; enfim, promover uma reflexo sobre a neurocincia
como suporte multidisciplinar no processo educacional.
Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadmica tenha como
premissa ser cientfica, baseada em normas e padres da academia, fugiremos um
pouco s regras para nos aproximarmos de vocs e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas no menos cientfica. Em segundo lugar,
deixamos claro que este mdulo uma compilao das ideias de vrios autores,
incluindo aqueles que consideramos clssicos, no se tratando, portanto, de uma
redao original.
Ao final do mdulo, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se muitas
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
UNIDADE 2 ENSAIO SOBRE A NEUROCINCIA

Definies
A neurocincia a parte da cincia que tem por objetivo compreender os
processos mentais pelos quais ns percebemos, aprendemos, agimos e nos
lembramos. Ela tenta ligar molcula mente (as protenas responsveis pela
atividade de clulas nervosas individuais que esto relacionadas complexidade
dos processos mentais) (FARINA et al, 2006).
As neurocincias tm sido caracterizadas como um conjunto de saberes, de
matriz multi e interdisciplinar, que se dedicam ao estudo do sistema nervoso central
(SNC), em especial o crebro, enfocando, especialmente, suas potencialidades para
o estabelecimento de relaes, tanto com o interior, quanto com o exterior (LENT,
2005; MACHADO, 2006).
Sua tarefa explicar o comportamento em termos das atividades neurais e
como toda cincia, defronta continuamente com algumas questes fundamentais,
tais como: a localizao das funes mentais e a possibilidade de serem
compreendidos em termos das propriedades especficas das clulas nervosas e
suas interconexes (FARINA et al, 2006).
Pela possibilidade de coligir diferentes abordagens disciplinares, em seus
processos de investigao do Sistema Nervoso Central (SNC) as Neurocincias tm
importantes implicaes na educao, especialmente no domnio da sade
(ESPERIDIO-ANTONIO et al, 2006).
Ela tambm possibilita a compreenso da humanidade porque nossos
crebros nos fazem exclusivamente humanos. Tem melhorado a sociedade porque
permite a compreenso de como as crianas aprendem e tambm como ajudar e
tratar bem aqueles que possuem distrbios mentais. Tem melhorado a vida porque
promovem tratamentos para pessoas com crebros doentes ou lesados, medulas
espinhais e nervos (FARINA et al, 2006).
Do ponto de vista biolgico tm possibilitado a melhoria da qualidade de vida
humana na sociedade contempornea por disponibilizar tratamentos teraputicos
Telefone: (0xx31) 3865-1400
efetivos no somente em doenas degenerativas, mas tambm em quadros

psiquitricos graves como depresso, psicose, etc. Um exemplo a utilizao de
pernas e braos mecnicos coordenados pelo Sistema Nervoso Central que afetar
positivamente a vida de pessoas deficientes nos prximos anos (FARINA et al
2006).
Segundo Santos (2006), Neurocincia o campo de estudo que trata da
estrutura, funo, desenvolvimento, gentica, bioqumica, fisiologia, farmacologia e
patologia do sistema nervoso. O estudo do comportamento e do aprendizado
tambm uma diviso da Neurocincia.
Por meio de experimentao animal, investigadores podem inserir eltrodos
em reas especficas do crebro e registrar a atividade eltrica de um a vrios
neurnios2. Com o desenvolvimento de ferramentas de neuroimagem no-invasivas
como Ressonncia Magntica, Tomografia por Emisso de Psitrons (PET), foi
possvel o mapeamento de funes cerebrais em tempo real, o que vem
contribuindo de forma substancial para o esclarecimento de uma srie de funes
cognitivas como memria, pensamento e linguagem.
Durante tarefas cognitivas aplicadas a pessoas, foi possvel identificar on
line (diz-se de processo, ou atividade muito gil e capaz de responder rapidamente
a estmulos externos) reas do crebro envolvidas em processamento de clculo,
interpretao de palavras e de sons, etc. Evidncias adicionais sobre como o
crebro funciona podem ser encontradas observando-se pessoas cujos crebros
foram lesados em reas especficas como a da fala e da rea motora. Na psicologia
cognitiva, a neurocincia utiliza frequentemente modelos tericos computacionais
que simulam o funcionamento de uma rede ou at mesmo de um neurnio
(SANTOS, 2006).
Sobre a Cincia Cognitiva temos que o estudo interdisciplinar da mente e da
inteligncia, abrangendo reas como a psicologia, inteligncia artificial, neurocincia,
lingustica, e antropologia (hexgono cognitivo). Suas origens intelectuais datam dos
meados da dcada de 1950 quando investigadores em vrios campos comearam a
Clula fundamental do tecido nervoso, com as propriedades de excitabilidade e condutibilidade, e

que apresenta corpo celular e ramificaes.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
10
desenvolver teorias de mente baseados em representaes complexas e simulaes

computacionais. Na dcada de 1970, organizaes comearam a se mobilizar,
formando a Sociedade de Cincia Cognitiva e o Cognitive Science Journal. Desde
ento, mais de sessenta universidades nos EUA e na Europa estabeleceram
programas de cincia cognitiva e muitas outras instituram cursos em cincia
cognitiva (SILVA, 2005).
Tentativas para se entender a mente e seu funcionamento iniciaram, de
acordo com estudos histricos, com os gregos antigos, quando os filsofos Plato e
Aristteles tentaram explicar a natureza do conhecimento humano. O estudo da
mente permaneceu no campo da filosofia at o sculo 19, ocasio em que a
psicologia experimental desenvolveu-se.
Wilhelm Wundt, mdico alemo, foi sua maior expresso. Wundt considerava
mente e corpo sistemas distintos e independentes, podendo-se estud-los por
mtodos de laboratrio. Em poucas dcadas, porm, a psicologia experimental foi
dominada pelo behaviorismo, a escola que virtualmente negou a existncia de
mente.
De acordo com behavioristas como J. B. Watson, seu fundador, a psicologia
deveria se restringir a examinar a relao entre estmulos observveis e respostas
de comportamento. Questes relacionadas conscincia e representaes mentais
foi banida das discusses cientficas. O mentalismo e o introspeccionismo
assumiram a caracterizao behaviorista de Watson. Especialmente nos EUA, o
behaviorismo prevaleceu na dcada de 1950, por volta de 1956, o cenrio intelectual
comeou a mudar dramaticamente. George Miller, considerado um dos criadores da
cincia cognitiva moderna, em numerosos estudos mostrou que a capacidade de
pensamento humano limitada. Ele estabeleceu que a conscincia pode manejar
mais ou menos dois "segmentos" de informao ao mesmo tempo. Nessa poca,
alguns pesquisadores estavam fundando o campo da inteligncia artificial. Com a
unio do modelo matemtico de MacCulloc e Pitts (1943) e da teoria de aprendizado
de Donald Hebb (1949), foi possvel nos anos de 1950 a criao do modelo de rede
neural artificial chamado Perceptron. Na dcada de 1930, com os trabalhos de
Turing j se mostrava a possvel natureza computacional dos processos mentais.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
11
Nos anos de 1950, com a construo de programas de computadores capazes de

provar teoremas matemticos, a escola behaviorista foi cada vez mais sendo
negada, dando lugar a uma nova teoria geral da mente, a chamada cincia cognitiva
(SILVA, 2005).
A cincia cognitiva compreende a unificao de diversas teorias, embora haja
peculiaridades de mtodos de experimentao entre investigadores nos diversos
campos que se prestam a estudar mente e inteligncia:
A psicologia, uma vez que estuda a simbologia mental;
A lingustica, porque estuda os processos responsveis pelo fenmeno da
linguagem;
As neurocincias, cujo domnio de estudo o crebro, rgo responsvel pelo
processamento sensrio-motor em sistemas biolgicos;
A antropologia, porque estuda a ontologia3 humana;
A filosofia, domnio da lgica e da teoria do conhecimento;
A inteligncia artificial, porque estuda a criao de autmatos (SANTOS,
2006).
Aps uma longa evoluo, as neurocincias afirmam-se, hoje em dia, como o

estudo do sistema nervoso, das suas composies moleculares e bioqumicas, e as
diferentes manifestaes deste sistema e do tecido atravs das nossas atividades
intelectuais, tais como a linguagem, o reconhecimento das formas, a resoluo de
problemas e a planificao das aes.
Esta definio remete-nos para a multidisciplinaridade que envolve as
neurocincias, da qual so exemplos as preparaes in vitro4 (associando os
mtodos da biologia molecular aos da engenharia gentica, permitem identificar as
molculas que vo fazer com que os neurnios se "reconheam" entre si com o
objetivo de se agregarem para criar redes de conexes determinadas) e o progresso
3
Parte da filosofia que trata do ser enquanto ser, isto , do ser concebido como tendo uma natureza
comum que inerente a todos e a cada um dos seres.
4
Que ocorre, ou que se pode observar, dentro de um tubo de ensaio; em meio artificial.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
12
das tcnicas de registro de atividades do crebro quando da realizao de condutas

ou tarefas especficas.
As neurocincias focam-se na investigao das alteraes relativas aos
nossos conhecimentos do ser vivo, das suas funes primordiais e dos rgos e
comportamentos, que so os vetores e suportes diretos das atividades intelectuais
do ser humano.
O que est em causa , naturalmente, o saber quanto situao particular da
nossa espcie no seio do mundo biolgico, as fronteiras e extenses da nossa
inteligncia, a questo da relao entre "mecanismos" genticos dessa inteligncia e
o papel das interaes ou aprendizagens (VIGNAUX, 1991).
De acordo com Caieiro et al (2006), o que nos convm considerar so as
relaes entre as cincias cognitivas como o estudo da inteligncia desde as suas
manifestaes mais elaboradas e altamente simblicas at ao substrato biolgico
dessa inteligncia. Evidentemente que uma parte fundamental dessa compreenso
dos nossos processos intelectuais incumbe ao sistema nervoso que as sustenta, o
qual ser analisado adiante.
Deste modo, finalizando as inferncias sobre as concepes que envolvem as
neurocincias, fica evidenciado que os fenmenos cognitivos so to tributrios dos
mecanismos do crebro quanto o a informao fornecida por um computador em
relao aos circuitos eletrnicos que o formam. Portanto, o objeto das neurocincias
mantm-se o de descrever, explicar e modelizar os mecanismos neuronais
elementares que sustentam qualquer ato cognitivo, perceptivo ou motor, havendo,
portanto, uma distncia necessria entre modelizaes cognitivas e modelizaes
neurolgicas: para compreender o crebro, to preciso conhecer o tipo de
operaes que ele realiza, como os seus desempenhos (CAIEIRO et al, 2006).
Telefone: (0xx31) 3865-1400
13
UNIDADE 3 - ABORDAGEM COGNITIVA DA

APRENDIZAGEM
A abordagem cognitiva da aprendizagem humana resulta da fuso da
psicologia cognitiva e da neuropsicologia experimental que vai alm de integrar
dados de investigao transdisciplinares sobre a cognio, ou melhor, sobre os
processos de pensamento e de conhecimento que a consubstanciam.
Segundo Fonseca (2009), bvio que qualquer aprendizagem, seja ela
simblica
ou
no,
envolve
uma
complexa
arquitetura
de
processos
subcomponentes cognitivos, na medida em que integra uma organizao articulada

e integrada de processos de ateno e vigilncia, de processos de integrao e
reteno, de processamentos sequenciais e simultneos de dados multimodais e de
procedimentos de planificao e expresso da informao.
Compreendendo como tais processos evoluem e se inter-relacionam
sistemicamente no crebro, estaremos certamente mais prximos do que so
efetivamente as funes (aqui significando tambm capacidades, habilidades ou
competncias) cognitivas da aprendizagem, podendo, por esse meio, identificar os
obstculos que a bloqueiam ou prevenir as disfunes ou dificuldades (ou
descapacidades) que a impedem de florescer.
O que ocorre no crebro em termos de aprendizagem, apesar de no haver
ainda possibilidades de o determinar exatamente, nem de o observar simplesmente,
constitui um processo cognitivo total que lhe d suporte.
Conforme Fonseca (2009), desde os processos de ateno e memria, sem
os quais a aprendizagem no seria possvel, aos processos transientes perceptivos,
imagticos, simblicos e conceituais, passando pela resoluo de problemas, at
expresso de informao e sua concomitante prestao comportamental, o que
exige a rechamada e a recuperao da mesma, para alm da sua fluncia meldica,
a suas metas sincronizao e a sua metacoordenao, todos eles, no seu conjunto,
ilustram necessariamente a eficcia ou ineficcia das diferentes competncias
cognitivas (cognitive skills) que a suportam.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
14
Como invivel penetrar no crebro, s observando como ele capta, extrai,

integra, armazena, combina, elabora, planifica e comunica informao, podemos
antever se a aprendizagem ocorreu ou no. Todos estes fatores da performance,
prestao ou desempenho intelectual constituem os processos bsicos da
aprendizagem, processos esses que Stenberg (1998,1982,1977) distingue em cinco
componentes fundamentais da inteligncia:
1. Componentes de aquisio;
2. Componentes de reteno;
3. Componentes de transferncia;
4. Metacomponentes de controle (envolvendo planificao e deciso); e
5. Componentes de desempenho.
Seguindo o mesmo autor, os componentes que compem a natureza da
inteligncia, considerados como processos que operam sobre representaes
internas de eventos, de objetos e de smbolos, revelam na sua interligao dinmica
o desenvolvimento cognitivo. Na sua retrocircularidade permanente e contnua est
o segredo da construo e co-construo do conhecimento.
O desenvolvimento cognitivo , portanto, segundo Stenberg (1982),
metacomponencial, metaexperiencial e metacontextual, revelando a inteligncia
como um conjunto ou coleo de competncias cognitivas que podem ser
diagnosticadas e ensinadas separadamente, isto , encerra um paradigma
conceitual que a relaciona com o conhecimento e a cultura. Conceber a inteligncia
sem a inter-relacionar com o conhecimento e a cultura conceb-Ia de forma
incorreta, na medida em que ela depende da informao que foi armazenada na
cabea do indivduo e da eficcia dos processos que o mesmo utiliza para aplic-la,
da reconhecer-se que a evidncia de certas habilidades cognitivas seja considerada
em algumas culturas, mas no em outras.
Para
muitos
autores
como
Haywood
(1992,
1982),
Feuerstein
(1989,1987,1985), Das et al. (1994,1979) todos citados por Fonseca (2009), as

dificuldades de aprendizagem podem surgir de vrias causas: baixo quociente
intelectual (QI), fracos hbitos de estudo, autoconceito negativo, fraca atitude,
Telefone: (0xx31) 3865-1400
15
conflitos emocionais, ensino pobre ou dispedagogia, falta de motivao, ou

desenvolvimento
inadequado
de
processos
cognitivos
que
viabilizam
aprendizagem.
Os diversos subtipos de dificuldades de aprendizagem emergem na maioria
dos casos dos sistemas cognitivos que temos vindo a estudar: compreendendo-os,
podemos, por um lado, redesenvolv-los e, por outro, trein-los no sentido de
preveni-los.
Com base na perspectiva de Das (1998, 1966), a aprendizagem envolve uma
integridade neurobiolgica e um contexto sociocultural facilitador, ou seja, um
processo equilibrado e mutuamente influenciado entre a hereditariedade e o meio ou
entre o organismo e o seu envolvimento.
No primeiro fator temos a respeitar a sinergia sistmica e interiorizada dos
processos cognitivos de planificao, ateno, sequencializao e simultaneizao
da informao, a que o mesmo autor designou teoria PASS da inteligncia (DAS et
al., 1994, 1979). No segundo fator, o recurso, as estratgias de aprendizagem
mediatizada e a aplicao de modelos de interao intencional, transcendente e
significativa entre indivduos experientes e inexperientes (VYGOTSKY, 1986, 1979,
1979b, FEUERSTEIN, 1980; FONSECA, 1996 apud FONSECA, 2009) visa alterar
radical e exteriorizadamente as operaes mentais que materializam a transmisso
intergeracional da cultura e dos seus valores, da continuidade da humanidade e, em
certa medida, de um modelo de organizao da realidade. Neste sentido mais vasto,
a cultura acaba por ser tributria das funes cognitivas a que o ser humano
ascendeu e pode vir a ascender.
O ser humano, como ser aprendente, acaba por se transformar no produto
das interaes interiores e exteriores que realiza com os outros seres humanos, ou
seja, com a sociedade no seu todo. Os outros (exemplo: me, pai, familiares,
educadores, professores, terapeutas, mediatizadores, etc.), como agentes exteriores
ao corpo e ao crebro do indivduo, so progressivamente interiorizados pelas suas
atividades de mediatizao que permitem criar a sua prpria autoconscincia.
Aprender envolve a simultaneidade da integridade neurobiolgica e a
presena de um contexto social facilitador.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
16
No primeiro aspecto temos que considerar a sinergia sistmica dos processos

cognitivos que estamos nos referindo; no segundo aspecto temos que considerar
uma prtica continuada e mediatizada, o que implica:
Uma
verdadeira
sntese
psicopedaggica
para
conceitualizar
aprendizagem humana, como evocou Vygotsky (1986, 1962 apud FONSECA,

2009). Psicolgica, porque envolve processos de ateno, de codificao, de
planificao e de expresso, subentendendo uma estrutura mental funcional e
uma organizao neuronal plstica, e pedaggica porque envolve a
aplicao de estratgias de interao e mediatizao sociocultural visando a
promoo de automatismos cognitivos precisos e a sua mestria e
modificabilidade prospectiva.
Tendo decorrido dos estudos da memria, a cognio no se pode entender
sem a sua fenomenologia. Em termos elementares, a memria compreende a
capacidade de relembrar e de recuperar a informao integrada e aprendida,
capacidade essa inespecfica, cuja delimitao nas reas do crebro, no sendo to
clara como as da linguagem, deveras difcil de determinar em termos de
localizao.
A memria, inequivocamente uma funo cerebral complexa crucial para a
aprendizagem (quem esquece desaprende), e que ainda um "quebra-cabeas" de
muitas peas para as neurocincias, encontra-se distribuda por vrias partes do
crebro, envolvendo complicados cdigos eletroqumicos (ditos engramas). Como
processo, desencadeia um conjunto de mudanas nas estruturas neuronais, desde
rvores ou espinhas dendrticas at s modificaes que se operam ao nvel das
sinapses, cuja proximidade evoca o surgimento de padres de comunicao entre
os neurnios. So essas ligaes (links) que espelham o processo cognitivo da
memria e, consequentemente, da aprendizagem.
As estruturas do crebro que produzem a memria tm de ser usadas para
que provoquem o aparecimento de padres complexos e no o surgimento de meras
estimulaes localizadas, funcionando mais como uma espcie de hologramas,
imagens que refrescam recolees de informao e que evocam significaes. Por
exemplo, quando pensamos na palavra "gato", de imediato parece que "vemos" o
Telefone: (0xx31) 3865-1400
17
gato na nossa "mente visual", podendo inclusivamente pensar em diversas raas de

gato, rechamando essas imagens, porque se operou uma atividade eletroqumica no
crebro. Parecendo reais essas imagens, devido produo de tal atividade, so
elas hipoteticamente que se transformam em pensamento e em conhecimento
(FONSECA, 2009).
Embora no sendo atualmente possvel compreender como tal transformao
possvel, os vrios modelos de memria que tm sido apresentados por insignes
investigadores
levaram-nos
considerar
unanimemente
memria
como
multidimensional e multifacetada. Anderson (1995a, 1995b apud FONSECA, 2009)

sugere neste contexto um modelo de memria que integra uma dimenso de
temporalidade ativa. Segundo estes autores, a informao tem que ser recebida, ou
melhor, captada pelo corpo da pessoa nas suas diferentes modalidades sensoriais
(exemplo: intero, prprio e exteroceptores) e posteriormente filtrada e projetada nos
analisadores sensoriais corticais (reas sensoriais primrias corticais).
Esta primeira impresso ocorrida em milissegundos discrimina dados de
informao relevantes dos irrelevantes, integrando ou incluindo uns e excluindo
outros, porque ambos coexistem simultaneamente. nesta dimenso temporal que
se d uma espcie de armazenamento de curto termo (short-term store), fixando
ou focando ativamente a informao por cerca de cinco a trinta segundos.
S aps esta componente de reteno a dita informao passa a um nvel
mais elaborado e emocionalmente mais integrado de armazenamento, ou seja, a
memria de longo termo, onde ela pode ser rechamada posteriormente, minutos,
semanas, meses ou anos mais tarde.
Entretanto, em qualquer dos nveis de memria a informao pode-se perder,
afetando consequentemente a aprendizagem.
Quanto mais importante e significativa a informao retida for para uma
pessoa, mais solidamente essa informao pode ser reutilizada. Neste processo de
reteno da informao, a profundidade da atividade cognitiva e do processamento
posto em prtica influencia obviamente a capacidade da sua recuperao e
mobilizao (FONSECA, 2009).
Telefone: (0xx31) 3865-1400
18
Como a informao foi processada pelo indivduo e como ela foi cognitiva e
emocionalmente ativada, mediatizada, controlada e regulada, determina a qualidade
das funes da memria.
Sistemas passivos, desregulados, espordicos e episdicos de reteno de
informao tm sido substantivamente identificados em indivduos portadores de
dificuldades de aprendizagem e de atraso mental (ANDERSON, 1995 apud
FONSECA, 2009), demonstrando o papel da memria no processo cognitivo e nos
processos de generalizao e de transferncia proximal e distal, da a importncia
da treinabilidade e educabilidade de estratgias de memria e metamemria
(estratgias mnemnicas: visualizar, imaginar, verbalizar, categorizar, etc.) para a
promoo do potencial de aprendizagem, um dos objetivos fundamentais dos vrios
programas de educao cognitiva (HAYWOOD & TZURIEL, 1992; DAS et al., 1994;
FEUERSTEIN & RAND, 1977; COVINGTON, 1966; BRUNER, 1963, 1956 apud
FONSECA, 2009).
Os estudos de memria efetuados, quer em animais, quer em humanos,
tornam-se assim fundamentais para compreenso dos processos cognitivos que
ocorrem no crebro; o desenvolvimento de modelos de memria conduziram-nos a
uma melhor explicao sobre o seu papel, como uma componente cognitiva
imprescindvel para a emergncia de processos de aprendizagem ao lado de outras,
como, por exemplo, a ateno, o processamento e a planificao.
Criamos conhecimento a partir das nossas experincias anteriores,
formulamos planos para lidar com as exigncias das tarefas com que nos
confrontamos e, em seguida, decidimos qual a resposta a produzir.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
19
O crebro
no s o
rgo da
cognio,
mas o rgo
da civilizao.
NEUROPSICOLOGIA
A educao
envolve
aprender
mais
informaes
e resolver
problemas.
A cognio uma
fuso sistmica de
atividades cerebrais:
ateno, codificao e
planificao com as
quais aprendemos e
nos adaptamos.
EDUCAO
TEORIA COGNITIVA
Mediante o exposto anteriormente, foi possvel perceber que a prtica

educativa no pode, portanto, ser alheia ao papel da teoria da cognio e da
neuropsicologia, na medida em que ela envolve a aprendizagem de novas
informaes e a promoo da resoluo de problemas. Segundo Fonseca (2009),
ambas nos ajudam a compreender a complexidade da aprendizagem, especialmente
quando consideramos a integrao do conhecimento existente ou a construo, coconstruo e utilizao de um novo.
At o momento, embora muita teoria tenha sido lanada, esperamos que
percebam que a cognio no se resume a simples adio da ateno, da memria,
da
codificao
da
planificao
da
informao,
mas
antes
fuso
multicomponencial e multicontextual de funes cerebrais e percebam que a

aprendizagem se apresenta envolta por um imenso e complexo evento neurolgico.
O ensino de competncias cognitivas ou o seu enriquecimento no deve
continuar a ser ignorado pelo sistema de ensino, ora assumindo que tais
competncias no podem ser ensinadas, ora assumindo que elas no precisam ser
Telefone: (0xx31) 3865-1400
20
ensinadas. Ambas as assunes esto profundamente erradas: primeiro, porque as

funes cognitivas de nvel superior podem ser melhoradas e treinadas, e, segundo,
porque no se deve assumir que elas emergem automaticamente por maturao, ou
simplesmente por desenvolvimento neuropsicolgico (FONSECA, 2009).
A capacidade de pensar ou de raciocinar no inata, as funes cognitivas
no se desenvolvem se no forem objeto de treino sistemtico e de mediatizao
contnua desde a educao pr-escolar at universidade. A educao no deve
apenas restringir-se ao fornecimento de grande quantidade de informao. A gnese
do insucesso escolar talvez tenha a sua razo nesta assuno (FONSECA, 2009).
Os que tm inteligncia para assimilar, rememorizar e utilizar a informao
tm o sucesso garantido, com bons ou maus mtodos, currculos ou professores; os
que a no desenvolveram ou no dispem de funes cognitivas minimamente
trabalhadas tm estado irremediavelmente condenados pelo sistema de ensino.
Concordamos mais uma vez com Fonseca ao inferir que a exposio direta
informao no suficiente para desenvolver a capacidade de pensar e de aprender
a aprender, o objetivo da educao seria mais bem entendido se os estudantes
fossem expostos ao tipo de informao que efetivamente podem assimilar e utilizar,
tendo em ateno os seus atributos cognitivos peculiares e invulgares, respeitando o
seu potencial de aprendizagem e promovendo a propensibilidade da sua
modificabilidade, portanto, desenvolver o potencial de aprendizagem com programas
de enriquecimento cognitivo no uma futilidade, na medida em que o potencial no
se desenvolve no vacuum, nem apenas por instruo convencional; para que ele se
desenvolva preciso que seja estimulado e treinado intencionalmente.
A virtuosidade cognitiva, como a desportiva ou artstica, tem de ser treinada
ao longo de muitos anos, pois no basta a sua predisposio inata como condio
humana intrnseca, a virtuosidade no pertence s aos gnios.
O tempo que a escola dedica ao desenvolvimento do potencial cognitivo dos
estudantes diminuto, para no dizer nulo.
Para Gardner (1998), sem prtica e sem treinabilidade, a virtualidade de
qualquer uma das inteligncias humanas no encontra a quantidade e a qualidade
de experincias para se maximizar ou otimizar. O objetivo da educao no deve
Telefone: (0xx31) 3865-1400
21
ser, portanto, ensinar a pensar ou promover competncias cognitivas em oposio a

ensinar contedos, mas sim ensinar a aprender a aprender como complemento do
ensino de matrias ou disciplinas, dotando os estudantes com pr-requisitos
cognitivos que lhes permitam aprender com mais eficcia no futuro.
A escola do futuro deve privilegiar no treino cognitivo no s formas de
pensamento analtico, dedutivo, rigoroso, convergente, formal e crtico, como formas
de pensamento sinttico, indutivo, expansivo, divergente, concreto e criativo,
interligando-as de forma harmoniosa.
A escola deve ensinar funes cognitivas que esto na base de todas as
aprendizagens, simblicas ou no: As funes cognitivas podem ser aprendidas?
Com um ensino adequado e devidamente mediatizado, com prtica e treino, as
funes ou competncias cognitivas, como as psicomotoras, podem ser melhoradas
e aperfeioadas, uma vez que todos os indivduos possuem um potencial de
aprendizagem para se desenvolver de forma mais eficaz do que efetivamente tem
feito. No se trata de uma conjectura falsa; os inmeros dados de pesquisa na rea
da educabilidade cognitiva so extremamente encorajadores, eles ditam e
recomendam que mais esforos devem ser conduzidos pela escola nesse sentido;
se no tentarmos, o custo e o desperdcio do potencial humano podem ser
incalculveis (FONSECA, 2009).
O processo educativo, em qualquer grau ou finalidade que seja encarado,
envolve sempre a potencializao das funes ou capacidades cognitivas, pois so
elas no seu todo que vo permitir ao indivduo resolver problemas e equacionar as
suas solues adaptativas, bem como se constituem como pr-requisitos
fundamentais aquisio de novas informaes sobre a natureza, a sociedade e a
cultura onde vivemos.
A capacidade adaptativa a novas situaes numa sociedade supersimblica
como a atual, cada vez mais sujeita a mudanas contnuas e incertezas
imprevisveis, sugere que a educabilidade cognitiva seja uma componente prioritria
e no acessria da educao, da (re)habilitao e da formao de recursos
humanos, um capital intelectual futuro, que no pode ser negligenciado ou
Telefone: (0xx31) 3865-1400
22
subutilizado, do qual depende o desenvolvimento integral dos indivduos e das

organizaes (FONSECA, 2009).
Dos pr-requisitos da aprendizagem ao apressamento cognitivo saindo da

teoria cognitiva e chegando realidade cotidiana do ambiente escolar.
Para que haja aprendizagem necessrio que a criana desenvolva alguns

pr-requisitos que lhe so naturais, como o desenvolvimento e a percepo do
esquema corporal, a coordenao motora global, a coordenao motora fina, a
lateralidade, a orientao espacial e a orientao temporal. So percepes que a
criana apreende antes do perodo escolar (CARVALHO, 2008; BATISTA;
BARRETO, 2009)
O esquema corporal refere-se integrao consciente e inconsciente de
sensaes, percepes, concepes, afetos, lembranas, imagens do corpo, de sua
superfcie aos limites de espao e tempo e remete s experincias perceptivas,
motoras afetivas e sexuais. O esquema corporal um esquema do mundo, em
contnua mutao, cujos limites ampliados tm que estar em relao com o que
somente pode ser chamado de limites de espao e tempo (BUENO, 1998).
A orientao espacial e temporal corresponde organizao intelectual do
meio e est ligada conscincia, memria e s experincias vivenciadas pelo
indivduo. importante no processo de adaptao do indivduo ao ambiente, j que
todo ser, animado ou inanimado, ocupa necessariamente um espao em um dado
momento.
Est diretamente ligada coordenao dinmica global, pois as atividades
humanas permitem a vivncia do corpo no espao. Aquele que no capaz de
identificar o espao dimensional que o cerca no conseguir se localizar nem se
fixar nesse mesmo espao (VELASCO, apud BUENO, 1998, p.63).
A lateralidade faz parte dos esquemas operatrios do desenvolvimento da
criana. Refere-se percepo dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual
Telefone: (0xx31) 3865-1400
23
de cada um desses lados, visto que sua distino ser manifestada ao longo do
desenvolvimento da experincia.
uma questo neurolgica. Se a orientao natural do organismo da criana
for modificada, muito provavelmente, haver uma desorganizao de todas as
outras funes, e a criana ficar prejudicada em aes como: percepo,
orientao, ritmo e consequentemente, a sua linguagem e movimentao. Se
alguma funo estiver defasada, afetar outras funes (VAYER, 1982).
A atividade motora importante desde o incio da vida, pois a evoluo motora e
sensitiva que permite as demais conquistas do desenvolvimento (BAGATINI, 1987,
p.144).
De acordo com Picq e Vayer (1988), a criana que no tiver conseguido a
coordenao motora geral poder apresentar ansiedade e tenso, prejudicando sua
aprendizagem.
A coordenao motora fina refere-se destreza da pessoa em realizar
movimentos precisos e suaves, especialmente com as mos e os dedos. Envolve o
controle de msculos pequenos para exerccios finos como perfurao, recorte,
amarrar e abotoar, ou seja, ela envolve aspectos visomotores. a responsvel pela
coordenao motora na escrita (AJURIAGUERRA, 1985). Se a criana no
conseguir segurar o lpis com firmeza ter problemas com a escrita.
Quanto orientao temporal, de acordo com Le Boulch (1992, p. 71), no
estgio do corpo vivido, [...] a experincia emocional do corpo e do espao termina
com a aquisio de numerosas praxias que permite a criana sentir seu corpo como
um objeto total no mecanismo da relao. Esta primeira estabilizao afeto-sensriomotora o trampolim indispensvel para que a estruturao espao-temporal possa
efetuar-se.
Voc deve estar se perguntando o que esses conceitos referentes
psicomotricidade tm a ver com o processo de ensino-aprendizagem! Pois bem,
ser a partir desses pr-requisitos que a criana se encontrar pronta para o
processo ensino-aprendizagem, desde que sejam respeitadas as suas fases
naturais de desenvolvimento. No entanto, ocorre um processo comum promovido
principalmente pelos pais, que pode ser chamado de apressamento cognitivo e que
Telefone: (0xx31) 3865-1400
24
um dos fatores que podem impedir a criana de se desenvolver naturalmente, com

consequncias para o prosseguimento da construo do conhecimento.
O apressamento cognitivo
A criana tem o momento certo para iniciar sua aprendizagem formal, que
depende de fatores fisiolgicos, ambientais, emocionais e intelectuais. No aspecto
intelectual, Piaget (1978) a situa na fase sensrio-concreta, que quando ela
apresenta certa maturidade em seu desenvolvimento motor e psquico, conseguindo
pensar e raciocinar abstratamente. No entanto, nem todas as crianas amadurecem
de acordo com sua idade cronolgica, por isso, usar apenas o critrio idade para
introduzir a criana no processo de ensino incorrer num srio problema, pois essa
varivel no garante o sucesso do aluno em relao s metas visadas pelos
programas escolares.
Poppovic (1972) indica que se deve adotar o critrio idade mental ao se falar
em idade de incio de alfabetizao, que engloba a potencialidade de cada criana, a
motivao para aprender, o grau de estimulao das habilidades bsicas
necessrias alfabetizao e as experincias adquiridas pela criana na interao
com o seu meio ambiente.
Iniciar a alfabetizao sem dados concretos sobre a maturidade, ou antes,
que a criana esteja pronta e preparada para tal, incorrer num grande risco, pois
poder acarretar dificuldades intransponveis logo no incio do processo de
aprendizagem.
No entanto, certos pais e mesmo certos professores, ao perceberem a
facilidade que a criana apresenta em aprender, tendem a apressar sua
aprendizagem, sem atentar para a falta de maturidade em todos os conceitos antes
mencionados. fato que essa criana aprender, mas tambm fato que ela
poder apresentar problemas em algumas reas da aprendizagem e at mesmo na
coordenao motora.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
25
Vrios estudiosos trouxeram contribuies importantes para o estudo dos

problemas de aprendizagem. Entretanto, sobre o apressamento da aprendizagem,
ainda h pouca literatura. Sendo assim, tenta-se aqui, comprovar, por meio dos
problemas de aprendizagem, alguns que podem estar enraizados no apressamento
induzido pelos adultos criana.
So vrios os fatores que podem interferir no processo ensino-aprendizagem,
podendo manifestar-se nos aspectos orgnico, psicolgico, cognitivo e social.
Conforme Scoz (2002), no aspecto orgnico, pode-se mencionar a verminose,
a disfuno neurolgica, o nervosismo, problemas de viso e audio. De acordo
com a autora, quando a criana no apresentar integridade orgnica e corporal, ela
pode ter problemas na aprendizagem. A perda sensorial, como a falta de audio,
por exemplo, faz com que a criana se isole.
A leitura e a escrita dependem tanto do processo visual quanto do auditivo.
No que concorda Fonseca (1995, p. 209): A linguagem escrita, que depende de
processo visual, sobrepe-se linguagem falada, que (...) depende do processo
auditivo.
No entanto, segundo Scoz (2002), as disfunes orgnicas e neurolgicas
so facilmente detectveis, embora nem sempre corrigveis. Quando detectadas,
deve-se encaminhar a criana ao profissional competente.
Os aspectos psicolgicos tm maiores implicaes para as crianas, porque
alm de problemas puramente psicolgicos, como os de hiperatividade, ateno,
afetividade, problemas familiares e o prprio contexto escolar, podem tambm
envolver os processos de ordem neurolgica, de origem cerebral, como a
lateralidade (GERBER, 1996).
Entre os problemas psicolgicos pode-se citar o dficit de ateno e a
hiperatividade. De acordo com Garcia (1998, p. 74), trata-se de um padro de
conduta que as crianas e adolescentes apresentam em relao dificuldade no
desenvolvimento da manuteno da ateno, controle de impulsos, assim como a
regulagem da conduta motriz em resposta s demandas da situao.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
26
Quanto lateralidade, refere-se preferncia sistematizada (direita/

esquerda) na utilizao de certos pares (mos, olhos, ps). O principal problema da
criana na escola se d quando a lateralizao faz-se esquerda, dificultando sua
aprendizagem (GARCA, 1998). Combinada com outras funes, a lateralidade pode
definir alguns aspectos bsicos da prontido que d condies para o domnio da
leitura e da escrita.
Embora
encontremos
na
famlia
ambiente
mais
importante
no
desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida, onde ela aprende a brincar,
a se relacionar, tambm nesse ambiente que pode acontecer a indiferena dos
pais quanto aprendizagem, o que diminua a autoestima da criana, desmotivandoa.
Via de regra, o problema do apressamento ocorre em famlias de classe
mdia ou alta, com altos aportes culturais, cuja ambio estende-se aos filhos. A
reputao de que os filhos se saem bem na escola tambm concorre para com o
apressamento. Famlias de baixa renda e pouca escolaridade desconhecem os
nveis de desenvolvimento da criana e costumam obedecer ao que determinado
pela escola. Essa afirmao est assentada na teoria de Vygosty (1989, p. 66), para
quem o desenvolvimento da estrutura cognitiva do ser humano mantm uma
relao muito estreita entre maturao e cultura. A esse respeito, Parolin (2003, p.
28) afirma que os pais promovem uma corrida para a qual a criana no est
preparada uma corrida contra ela prpria, contra suas possibilidades
maturacionais. De acordo com essa autora, as consequncias podem ser vrias,
entre as quais, o desestmulo para a aprendizagem.
A falta de afetividade, um problema tambm ligado famlia, compromete
seriamente o desenvolvimento da criana, encontrando-se no aspecto psicolgico da
aprendizagem.
De acordo com Piaget (1978), a afetividade a energia da qual depende o
funcionamento da inteligncia, mas no modifica as suas estruturas, quer dizer, a
afetividade capaz de desencadear novas condutas, mas no modifica as
estruturas j existentes.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
27
A escola to ou mais responsvel pelo apressamento da aprendizagem

quanto os pais da criana. Compreende-se que a vida apressada e inquieta dos dias
atuais torna a escola uma necessidade. Esta, por seu turno, deve estar preparada
para receber todos os tipos de crianas, das mais desenvolvidas s menos
desenvolvidas, entretanto, na escola, muitas vezes, que encontramos o prprio
obstculo aprendizagem, devido ineficcia das prticas, burocracia das prticas,
burocracia pedaggica e inadequao dos cursos de formao de professores.
Os
problemas
de
ordem
cognitiva,
chamados
de
transtornos
de
aprendizagem, apresentam-se relacionados principalmente com a aprendizagem da

leitura/escrita e da matemtica.
De acordo com Teberosky (apud SISTO et al., 2001), o incio do
conhecimento da criana, sobre a linguagem, no coincide com o incio da
escolaridade obrigatria e no depende do manejo pessoal da escrita. Quando ela
chega escola, j possui conhecimento da estrutura da linguagem oral.
De acordo com Capovilla e Capovilla (2003), a escrita tem representao de
conceitos abstratos para os quais a criana s est preparada na fase descrita por
Piaget (1978) como sensrio-motora. Alm disso, ela exige que a criana
compreenda, conforme Parolin (2003, p. 38) que h vrias formas de se grafar a
mesma letra: a de frma, a cursiva, a maiscula, a minscula e que, ainda existem
as diferenas individuais na forma da escrita. Morais (1997, p. 54), complementa
dizendo que cada palavra tem uma forma caracterstica mediante a qual pode ser
recordada. Tudo isso exige um amadurecimento real da criana.
De acordo com Morais (1997), alm de o escritor fazer-se compreender, a
escrita requer um domnio dos movimentos das mos, o que implica no
desenvolvimento da coordenao motora fina; o respeito a ordem de sequncia
espao-temporal, o que implica em estabilizao da orientao espacial, tanto no
esquema corporal, como no espao papel. Jardini (2003) complementa dizendo que
a escrita exige ainda domnio da lateralidade. Sem esses pr-requisitos a caligrafia
ser ruim, praticamente ininteligvel, pois a criana no conseguir realizar o traado
das letras de forma regular constante.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
28
Em comparao com outros transtornos de aprendizagem, sabe-se

relativamente menos acerca do transtorno da expresso escrita e sobre seu
tratamento, particularmente quando ocorre na ausncia de transtorno de leitura.
Existem algumas evidncias de que dficits de linguagem e percepto-motores
podem acompanhar esta dificuldade (GERBER, 1996).
Os transtornos da expresso escrita, de acordo com os critrios diagnsticos
do DSM-IV (apud GARCA, 1998), referem-se a um comprometimento especfico e
significativo no desenvolvimento das habilidades de soletrar, comprometendo a
capacidade de escrever corretamente as palavras por extenso.
De maneira geral, possvel verificar dificuldades combinadas na capacidade
de composio de textos escritos, que se manifestam em erros de gramtica e
pontuao, desorganizao textual, sries de erros de ortografias e complicaes na
caligrafia.
Mesmo que certas dificuldades de escrita, tais como caligrafia ruim ou fraca,
capacidade de copiar, ou incapacidade de recordar sequncias de letras em
palavras comuns, possam aparecer j na primeira srie escolar, o transtorno da
expresso escrita raramente diagnosticado antes do final dessa srie, uma vez
que a instruo formal da escrita habitualmente ainda no ocorreu at esse ponto,
na maioria dos contextos escolares (SCOZ, 2002). Alm dessas dificuldades, temos
muitas outras como dislexia, problemas de leitura oral, problemas de matemtica,
da a importncia da maturidade da criana em iniciar esse aprendizado.
Ainda um problema que o apressamento traz para a criana a falta de
concentrao, que implica numa dinmica fsica, mental e emocional. Isso no quer
dizer que a criana no seja absolutamente normal, apenas que ela no est ainda
suficiente madura para enfrentar o cotidiano da sala de aula. De acordo com Vayer
(1982), aos sete anos de idade que a criana passa a possuir capacidade de
ateno bastante importante para ficar muitas horas do dia em situao de
aprendizagem.
A individualizao perfaz outro problema do apressamento da aprendizagem.
Deve-se lembrar que, o processo ensino-aprendizagem mediado pelo professor,
na escola, e pelos pais, em casa. A criana que no tem todos os pr-requisitos para
Telefone: (0xx31) 3865-1400
29
a situao escolar ser incapaz de assumir responsabilidades pela sua vida de

estudante e at mesmo de sua autoexpresso. Fica parecendo com bolas de
pingue-pongue, ora fazendo o que os pais mandam, ora o que o professor manda,
sem saber exatamente o que deve ser feito. Essa situao poder afetar a formao
da sua personalidade, tornando-se uma pessoa dependente, tmida e sem vontade
prpria, prejudicando todo o seu futuro. Como diz Vayer (1982), a educao deve ter
em conta a realidade individual do aluno. Assim, se ele no corresponder ao ensino,
porque sua maturidade ainda insuficiente.
Um ltimo problema pode ser apontado pelo apressamento da aprendizagem
a interao social. De acordo com Piaget e Vysgosky, a interao social tambm
fator de desenvolvimento cognitivo, porque produz intercmbio de ideias entre as
pessoas. Crianas costumam inteirar-se com os seus iguais e um fator importante
nessa igualdade a idade. Se a criana de menos idade encontrar-se sozinha numa
classe de alunos com idade acima da sua, ela poder ser rejeitada. comum
assistir outras crianas dizer que aquele ainda um beb e se recusarem a deixla entrar no grupo. H que se considerar que o crebro da criana, para Vayer
(1982, p. 40) um sistema que funciona globalmente, organizando toda a
informao segundo as prioridades e lhe dando uma significao que a remaneja e a
organiza num todo coerente. A rejeio do grupo poder levar a criana a afastarse do convvio social, desorganizando o seu funcionamento e trazendo
consequncias para o seu desenvolvimento natural.
Enfim, a aprendizagem um processo natural do ser humano, mas o
apressamento da aprendizagem formal no lhe traz benefcios porque, segundo Picq
e Vayer (1988, p. 35-6), toda atividade exige trs etapas funcionais ligadas entre si e
dependentes umas das outras: o PODER que corresponde integridade dos
rgos motores, o SABER, que corresponde s coordenaes das diversas
sensibilidades permitindo a passagem ao plano psquico, o QUERER que
corresponde conscincia. Quer dizer, no adianta pais e professores terem poder
de deciso sobre o indivduo se no houver integridade entre os seus prprios
rgos para o seu desenvolvimento integral; tambm de nada adiantar aos pais e
professores decidirem que a criana est pronta para enfrentar o cotidiano da sala
Telefone: (0xx31) 3865-1400
30
de aula se ela mesma, em sua globalidade, no estiver consciente disso. O seu

prprio corpo dar um jeito de no querer esse desenvolvimento.
Fechando esta unidade podemos inferir que interromper o seu processo
natural de desenvolvimento da criana, pode-se estar retardando a aquisio dos
seus conhecimentos escolares, ocasionando um processo contrrio que o
apressamento cognitivo.
A presena do psicopedagogo no acompanhamento de crianas que
apresentam algum problema de aprendizagem torna-se importante, na medida em
que ele pode fazer um diagnstico precoce e reconduzi-las ao seu desenvolvimento
natural.
O psicopedagogo, alm de ser um profissional diretamente envolvido nos
problemas de aprendizagem, tem condies de encaminhar crianas que
apresentam problemas na aprendizagem para outros profissionais, segundo a
necessidade que cada uma apresenta.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
31
UNIDADE 4 EDUCAO COGNITIVA

Vivemos momentos de incertezas e grandes desafios no mbito da educao.
As avaliaes da aprendizagem e as avaliaes institucionais que fazem parte dos
novos mecanismos que buscam elevar os nveis dos alunos brasileiros (a educao
de maneira geral) levam todos a se preocuparem com os reais objetivos e como
enfrentar os desafios do processo ensino-aprendizagem, se para satisfazer as
avaliaes, se para preparar o futuro cidado que precisa ser autnomo, crtico e
criativo.
Aprender a refletir, a raciocinar, a utilizar estratgias de resoluo de
problemas para adaptarmos as novas geraes para aprenderem mais, melhor e de
forma diferente e flexvel uma necessidade fundamental da educao,
provavelmente a tarefa mais relevante da escola, principalmente porque todo
estudante tem o direito de desenvolver ao mximo o seu potencial cognitivo e os
governos tm a responsabilidade de lhe garantir oportunidades e meios adequados
para esse saber fazer.
Embora no seja uma tarefa fcil, vamos abordar a cognio e a
aprendizagem numa perspectiva de educao cognitiva, tomando por base a teoria
filogentica e neuropsicolgica, objetivando mostrar a educao cognitiva como
novo paradigma de diagnstico do potencial de aprendizagem e nova interveno
pedaggica.
A verdade que no basta frequentar a escola para desenvolver as funes
ou aptides cognitivas, apesar de todos os contedos e nveis de ensino as
reclamarem, e a maioria dos seus agentes as exigirem para atingir sucesso e
aproveitamento escolar.
Efetivamente, a perspectiva da educao cognitiva, que pode e deve
atravessar todos os nveis de ensino desde a Educao Infantil ao Ensino Superior,
ilustra o efeito Pigmaleo5, pois a sua filosofia e os seus pressupostos assentam
nome dado em psicologia ao efeito de nossas expectativas e percepo da realidade na maneira

como nos relacionamos com a mesma, como se realinhssemos a realidade de acordo com as
nossas expectativas em relao a ela.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
32
num princpio bsico, a crena no estudante como ser aprendente, como um

indivduo dotado intrinsecamente de capacidades e orientado contextualmente para
aprender e para mudar (FONSECA, 2009).
A educao cognitiva encerra uma viso dialgica do desenvolvimento
cognitivo humano: uma construtivista e outra co-construtivista.
A viso construtivista, inspirada em Piaget, visa a construo centrpeta,
significativa e estruturada do conhecimento e no a pura acumulao acrtica
de dados de informao.
A viso construtivista, inspirada em Vygotsky, refora a construo centrfuga
do conhecimento com base em interaes sociais interiorizadas e
mediatizadas envolvendo um dilogo intencional entre indivduos experientes
e inexperientes.
Trata-se de um processo de ensino-aprendizagem inovador que recorre
poo de conflito sociocognitivo de Doise, aceitando a coexistncia de vrias
abordagens e de vrios pontos de vista sobre o mesmo problema ou matria de
conhecimento, sugerindo a emergncia de dvidas, de discusses e de debates sem
tenso e com respeito mtuo, que se tornam potenciadores do desenvolvimento
cognitivo mais convivencializado e cooperativo do tipo de Paulo Freire, e no num
mtodo de ensino meramente expositivo e competitivo, caracterstico dos modelos
de formao tradicionais (FONSECA, 2009).
A educao cognitiva parte de uma perspectiva sistemtica da inteligncia,
por isso est baseada nos contributos recentes da psicologia cognitiva, da
neuropsicologia, do processamento de informao e das abordagens contextuais de
desenvolvimento
cognitivo.
Neste
parmetro
inteligncia
considerada
bioantropolgica na sua origem, mas psicossocial no seu desenvolvimento,

respeitando a heterogeneidade e a diferena cultural.
A escola e a maioria das instituies sociais envolvidas na formao e na
qualificao dos recursos humanos tm negligenciado as vantagens da educao
cognitiva, que basicamente no ensina contedos disciplinares ou matrias de
conhecimento, mas, ao contrrio, visa desenvolver e maximizar os processos de
captao, integrao, elaborao e expresso de informao, no fundo, tudo o que
Telefone: (0xx31) 3865-1400
33
se pode definir como aprendizagem. A sociedade em geral e a escola em particular,

assim como todos os seus agentes que lidam direta ou indiretamente com o
desenvolvimento do potencial humano, ainda desconhecem as vantagens e os
benefcios da interveno psicopedaggica no domnio da cognio.
Segundo estudos de Fonseca (2009), apesar de a educao cognitiva ter
tradies e uma herana de quase cem anos, a aplicao dos seus conceitos
educao regular e nas salas de aula comuns relativamente recente, e, entre ns,
ainda no consta nos currculos de ensino.
A educao cognitiva, visando de forma harmoniosa o desenvolvimento
cognitivo e emocional dos indivduos, tem como finalidade principal proporcionar e
fornecer ferramentas psicolgicas que permitam maximizar a capacidade de
aprender a aprender, de aprender a pensar e a refletir, de aprender a transferir e a
generalizar conhecimentos e de aprender a estudar e a comunicar, muito mais do
que a memorizar e reproduzir informao.
Conforme Fonseca (2009), no se trata apenas de mais um mtodo
alternativo e de apoio pedaggico acrescido dirigido a estudantes ou formandos de
baixo rendimento escolar, mas sim de um instrumento educacional inovador para
todo o ensino e para todo o tipo de formao de recursos humanos.
Como perspectiva de mudana, a educao cognitiva leva em considerao
os conhecimentos prvios do educando ou formando e tem como pressuposto
fundamental o respeito pelo seu perfil cognitivo, na tica de Ausubel, ao mesmo
tempo que procura induzir nele novos poderes elaborativos e executivos.
Ao defender uma perspectiva dinmica, prospectiva e prescritiva do
diagnstico do potencial de aprendizagem, a educao cognitiva visa em primeiro
lugar aproximar-se da zona de desenvolvimento proximal (ZDP conceito introduzido
por Vygotsky) do indivduo, ou seja, do seu nvel de modificabilidade cognitiva.
A educao cognitiva transforma o professor num mediatizador, num
investigador em ao, algo que pretende mudar o seu estatuto socioprofissional, a
sua prpria formao (inicial ou em exerccio) e mesmo a sua higiene mental. Por
essncia, ela deveria constituir-se como o ncleo preferencial de formao para os
professores de apoio pedaggico acrescido, vocacionalmente orientados para o
Telefone: (0xx31) 3865-1400
34
acompanhamento dos estudantes com problemas de aprendizagem e de

comportamento e com baixo rendimento (FONSECA, 2009).
A verdade que a educao cognitiva vai muito alm das discusses entre
teoria e prtica, pois ela tem como objetivo, solucionar na prtica os problemas do
insucesso escolar, uma vez que um modelo de educao cooperativa e no
competitiva e refora a aprendizagem como um processo de constrio e aquisio
de conhecimento baseado na interao dos seus vrios intervenientes, conjugando
dinamicamente vrios nveis de competncia cognitiva.
A educao cognitiva no pretende apenas enfocar a assimilao do
conhecimento, mas desenvolver competncias de resoluo problemas, o que
pressupe o treino de processos e subprocessos cognitivos, isto , de funes,
habilidades/aptides de captao, integrao, planificao e comunicao de
informao, atuando em todas as suas componentes de forma sistmica e
estruturada.
A educao cognitiva parte de uma concepo dinmica do potencial de
aprendizagem, e no de uma concepo esttica ou imutvel, muito diferente,
portanto, da perspectiva psicolgica, aquela corrente tradicional que foca o
quociente intelectual, que assume a classificao e medio pura da inteligncia.
Ela no se limita a consumir e a utilizar testes e a conjeturar sobre o futuro de seres
humanos com base em informaes por vezes demasiado fixas, conclusivas e
retrospectivas.
A educao cognitiva defende uma relao de mediatizao e de interao
intencional, dita pedaggica, portanto, entre o observador e o observado, o ato de
avaliar entendido como um ato de cooperao entre um ser experiente
(observador) e um ser inexperiente (observado), onde o observador no se limita a
colocar situaes-problema ao observado e a medir ou a registrar as suas
respostas.
Nesta concepo educacional, o diagnstico psicopedaggico, que deve
anteceder a interveno cognitiva, tende a transformar os observadores (psiclogos,
professores, terapeutas, etc.) em pesquisadores crticos sobre como os observados
(estudantes, formandos, etc.) se colocam perante as situaes de observao, sobre
Telefone: (0xx31) 3865-1400
35
como eles utilizam os seus recursos cognitivos, como atendem e percebem os

dados do problema, como os processam, os analisam, os comparam, os relacionam,
os categorizam, e que estratgias colocam em jogo para elaborar, planificar e
antecipar as respostas, e como fazem uso de procedimentos de verificao e de
controle para exprimirem as suas respostas ou solues. A finalidade ltima da
observao psicopedaggica est em aproximar-se da arquitetura cognitiva do
indivduo observado (FONSECA, 2009).
A partir do perfil ou do estilo cognitivo apurado do observado, onde deve
ressaltar o balano das aptides fortes e fracas, a preocupao central do processo
de observao deve enfatizar as componentes do ato mental no seu todo, isto , das
funes de ateno e captao (input), de integrao e elaborao (processamento)
e de planificao e expresso (output) de informao, concebidas como aptides
para a construo do conhecimento.
Com base no nvel bsico de aptido cognitiva (NIBAC), a prescrio da
interveno individualizada que consubstancia a educao cognitiva deve ento ser
desenhada com o objetivo de enriquecer, potencializar, otimizar e maximizar tal
capacidade de processar informao, ou seja, visa a modificabilidade estrutural da
aprendizagem do observado.
A educao cognitiva enquadrada dentro destes pressupostos tericos e
prticos tende a evitar experincias de aprendizagem de insucesso e de fracasso,
com todas as consequncias emocionais desviantes que se conhecem, uma vez que
pretende essencialmente produzir modificabilidade no nvel bsico de aptido
cognitiva.
Com a observao dinmica pretende-se atingir uma compreenso mais ou
menos aproximada do estilo e do perfil cognitivo dos indivduos observados, sendo
posteriormente mais fcil desenhar um plano de interveno.
A educao cognitiva, por consequncia, evita o perigo de os estudantes
serem sujeitos a experincias de aprendizagem ou a currculos de matrias e de
disciplinas para os quais no possuem as pr-aptides necessrias, exatamente
porque, ao no ensinar contedos, mas essencialmente estratgias cognitivas de
processamento de informao, ela garante a prontido cognitiva indispensvel para
Telefone: (0xx31) 3865-1400
36
ter xito na aprendizagem de qualquer disciplina, seja ela de maior nfase simblicoverbal ou no. Em sntese, a educao cognitiva faz a diferena, porque est
comprometida com a expanso do potencial de aprendizagem dos estudantes e no
com a assimilao ou reproduo acrtica e irrefletida de conhecimentos.
Para alm de desenvolver funes cognitivas fundamentais e bsicas, a
educao cognitiva visa promover e enriquecer o pensamento criativo e a resoluo
de problemas dos estudantes, algo essencial para o seu futuro, em que o
conhecimento tende cada vez a ser mais incerto e questionvel.
A educao cognitiva compreende, portanto, a aplicao da teoria cognitiva a
todos os mtodos de ensino, podendo abranger todas as disciplinas, pois procura
colocar, explorar situaes que permitam, no fundo, aprender a aprender e a
resolver problemas.
Aprender a aprender envolve essencialmente:
1) Focar a ateno para captar o mximo de informao a partir do conjunto
de estmulos em presena;
2) Formular estratgias exequveis para lidar com a tarefa;
3) Estabelecer e planificar estratgias;
4) Monitorizar a performance cognitiva at atingir o objetivo;
5) Examinar toda informao disponvel;
6) Aplicar procedimentos sistemticos para resolver o problema em causa e
verificar a sua adequabilidade.
Resolver problemas envolve fundamentalmente:
1) Receber e interpretar dados e produzir procedimentos para lidar com o
problema (fase de input);
2) Criar operaes e processos relacionados com as tarefas inerentes ao
problema (fase de integrao e de planificao):
3) Aquisio de competncias para solucionar o problema (fase de output).
Telefone: (0xx31) 3865-1400
37
Trata-se, portanto, de conceitos cognitivos j em prtica em muitos contextos,

nomeadamente em empresas, instituies e organizaes ligadas pesquisa e
inovao; o problema est em aplic-Ios, de forma sistemtica, igualmente no seio
da escola e da sala de aula, onde se reconhece cada vez mais a necessidade de
ensinar aos estudantes e aos professores processos de planificao e de tomada de
deciso (FONSECA, 2009).
Telefone: (0xx31) 3865-1400
38
UNIDADE 5 ESTUDO DAS FUNES MENTAIS

SUPERIORES
Nesta unidade, como o ttulo sugere, vamos abordar as funes mentais
superiores, ou seja, as funes mentais cognitivas do ponto de vista do
funcionamento do crebro. Torna-se necessrio num primeiro momento, proceder
algumas definies bsicas das disciplinas que estudam o crebro e suas relaes
com, digamos, a capacidade de compreender do homem.
Segundo Fiori (2008) ,o termo neurocincias cognitivas surgiu recentemente
(no mais de trinta anos) e ainda hoje contestado por algumas correntes que
preferem conservar o termo de neurocincias. Outros falam em neurobiologia ou
ainda neurofisiologia. Alguns reivindicam o termo psicofisiologia. O quadro no
estaria completo se no citssemos a neuropsicologia, de todo modo essas querelas
internas certamente no interessam ao momento e no pretendemos entrar na
polmica.
As neurocincias se relacionam com a cincia dos neurnios, do sistema
nervoso.
O estgio mais elementar do funcionamento do crebro o das molculas
que permitem aos neurnios comunicar-se entre si. Fala-se ento de neurobiologia
molecular ou neurocincias moleculares. O estgio seguinte o da clula. No caso
especfico do crebro, isso nos remete ao neurnio, mas tambm s clulas gliais.
Trata-se aqui de neurobiologia ou de neurocincias celulares.
No estgio seguinte, nos situamos no campo da integrao. Os neurnios
organizados em redes complexas formam sistemas integrados como, por exemplo, o
sistema visual. Neste caso, o termo relacionado o de neurocincias integradas
(alguns preferem neurocincias integrativas).
As neurocincias cognitivas estudam os mecanismos dos sistemas neuronais
mais complexos associados s funes mentais superiores (linguagem, memria,
ateno, mas tambm conscincia, representaes mentais, etc.). Pode-se ento
questionar acerca do que diferencia as neurocincias cognitivas da neuropsicologia.
De fato, segundo Hcaen (1972 apud FIORI, 2008), pai fundador da neuropsicologia
Telefone: (0xx31) 3865-1400
39
moderna, a neuropsicologia relaciona-se ao estudo das funes mentais superiores

em conjunto com as estruturas cerebrais. A definio de Hcaen no a nica.
Para os neuropsiclogos, ou seja, o objeto de estudo da neuropsicologia o
paciente crebro-lesado. Tendo sido localizada a leso e as estruturas cerebrais
atingidas, o neuropsiclogo "deduz", a partir dos distrbios que observa numa dada
funo cognitiva, as estruturas cerebrais implicadas nessa funo.
As neurocincias cognitivas utilizam naturalmente os dados coletados em
animais, e no homem, os dados obtidos pela aplicao dos mtodos de imageria
cerebral (sem negligenciar os mtodos derivados do estudo de pacientes crebroslesados).
A psicofisiologia, etimologicamente, o estudo das bases fisiolgicas do
psiquismo. De fato, no se pode separar a definio da psicofisiologia do contexto
de sua apario no qual o psiquismo abordado pelos cientistas behavioristas
do estrito ponto de vista comportamental. Em outros termos, a psicofisiologia trata
do comportamento animal em seu ambiente o Homem sendo visto como um
animal particular. Evidentemente, o termo comportamento recebeu inmeras
definies!
Sem
entrar
nos
mritos
nas
polmicas,
vamos
sintetizar
que
comportamento um conjunto de fenmenos, de aes, de reaes s solicitaes

do ambiente, observveis do exterior, portanto, se o sistema nervoso matria do
estudo das bases fisiolgicas desses comportamentos, novamente se coloca a
questo do nvel de anlise no qual nos situamos. Na realidade, a reduo do
psiquismo ao comportamento pode evidentemente ser superada e incluir a cognio.
Mas, trata-se de um patamar que no ultrapassado por todos (FIORI, 2008).
De fato, as definies devem se referir tambm aos mtodos utilizados e ao
objeto de estudo (animal ou Homem). Vrios resultados obtidos no campo das
neurocincias foram e ainda so realizados em animais. Isso coloca ao menos dois
problemas.
1. O primeiro problema de ordem cientfica Nunca temos a efetiva certeza
de que os resultados obtidos com o animal possam ser transpostos para o
Homem, tanto verdade que o Homem muito mais complexo que qualquer
Telefone: (0xx31) 3865-1400
40
outro animal, mesmo o mais evoludo. Por outro lado, conforme o objeto da
pesquisa, ter-se- interesse em experimentar em um ou outro animal em
funo das possveis similaridades de funcionamento entre o animal
escolhido e o Homem. De qualquer forma, pode-se afirmar, sem grandes
riscos, que nenhum dos conhecimentos disponveis sobre o Homem teria sido
possvel sem a precedente experimentao em animais.
2. O segundo problema que se coloca de ordem tica Durante muito
tempo, o Homem considerou o animal como uma espcie de objeto sua
disposio cujo sofrimento era ignorado e at mesmo negado. Felizmente,
hoje os animais so protegidos e a experimentao animal est enquadrada
pela legislao (ao menos nos grandes pases ocidentais), ela s praticada
quando necessria ao avano da cincia e que nenhum outro mtodo
possvel; os animais no devem sofrer (nem antes, nem durante a
experincia).
Com relao aos mtodos, eles vo dos ensaios in vitro6 praticados em
neurobiologia celular ou molecular at os de imageria cerebral7 praticado em
neurocincias cognitivas. Como se observa so dois extremos e entre eles ainda
encontramos os neurofisiologistas, que trabalham com a estimulao ou a listagem
da atividade eltrica de alguns neurnios de uma estrutura cerebral atravs de
microeletrodos implantados no crebro do animal. Em certas patologias, esse
mtodo aplicado no Homem para fins teraputicos. H ainda a autpsia post
mortem dos neuroanatomistas. Logo, os mtodos so diversos e em relao com o
objeto de estudo: do mais simples ao mais integrado.
O conhecimento do funcionamento cerebral subjacente cognio, objeto das
neurocincias cognitivas, apoia-se assim sobre os dados emprestados de diversos
mtodos.
A experincia in vitro consiste em realizar experimentos sobre um elemento retirado do animal. Um

exemplo clssico seria o professor de Biologia que retira junto com seus alunos, o nervo e o msculo
da pata de uma r e estimula esse nervo com um choque eltrico, para que os alunos observem o
que acontece no msculo.
Mtodos que visam medir direta ou indiretamente a atividade da populao de neurnios que um
crebro ativo possui.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
41
Os dados obtidos atravs da experimentao animal servem frequentemente

de base: procura-se ento verificar se podem ser transpostos para o Homem. Mas
no so os nicos. Baseamo-nos tambm nos dados da neuropsicologia e nos da
psicologia.
A psicologia elabora, com os mtodos experimentais que lhe so prprios, os
modelos de funcionamento cognitivo que geralmente so a base das pesquisas em
neurocincias cognitivas.
O estudo do funcionamento cerebral permite ento confirmar, inferir,
enriquecer esses modelos. Ocorre assim ida e vinda entre os modelos elaborados
por essas duas disciplinas muito favorveis ao desenvolvimento do conhecimento
sobre o funcionamento cognitivo.
Por fim, vamos definir cincias cognitivas disciplina ampla que integra
procedimentos
mtodos
diversos;
psiclogos,
neurocientistas,
filsofos,
pesquisadores em informtica, todos com o mesmo objetivo, ou seja, buscar os

conhecimentos especficos sobre o funcionamento cognitivo do homem, permitindo
avanar na compreenso dos mesmos (FIORI, 2008).
O Sistema Nervoso e seu desenvolvimento
Segundo Caiero et al (2006), conhecer a natureza e o funcionamento do

crebro humano so duas das questes que fazem parte dos estudos do homem
desde que estes se propuseram a pensar e refletir sobre a sua prpria espcie.
Desde a Antiguidade que, primeiro Hipcrates e depois Galeno consideraram
o crebro o rgo das sensaes e da inteligncia. No entanto, no seno no
sculo XIX, com a corrente positivista, que vai comear verdadeiramente o estudo
cientfico do crebro, particularmente com a descoberta das localizaes cerebrais e
os primeiros trabalhos sobre a teoria celular da rede nervosa. Desta evoluo,
podemos fazer um pequeno esquema cronolgico:
1795 Cabanis, fundador da psicofisiologia, adianta que o crebro tanto o
rgo do pensamento como o estmago o da digesto;
Telefone: (0xx31) 3865-1400
42
1808 Cuvier impulsiona uma dissertao com vista eleio para o

Instituto de Frana, defendendo que as diferentes "faculdades" do esprito
(percepo, aprendizagem, memria, vontade, etc.) e muitas outras coisas como a
causalidade, a comparao ou a combatividade esto todas localizadas em regies
particulares e precisas do crebro;
1820 Spurzheim e outros desenvolveram a teoria batizada frenologia8
cujos ares, falsamente cientficos, conheceram um grande sucesso popular, mas
com o abandono da "psicologia das faculdades", a frenologia desaparece;
1 metade do sculo XIX constata-se que as diversas funes
psicolgicas ocupam o mesmo lugar na superfcie do crebro e que, por isso,
constituem um sistema unitrio;
1861 Broca apresenta, perante a Sociedade de Antropologia de Paris, um
frasco de lcool contendo um crebro com uma leso do hemisfrio esquerdo,
estabelecendo a localizao cerebral da linguagem;
1865 confirma-se finalmente que a "sede da faculdade da linguagem
articulada" se situava no lobo frontal esquerdo ao mesmo tempo em que se
reafirmava o princpio de uma dominncia hemisfrica esquerda para a faculdade da
linguagem;
1870 Frisch e Hitzig localizam o centro motor no crtex pr-central do co
e D. Ferrier especifica a esfera visual no lobo occipital;
1873 Golgi esboa a teoria celular do tecido nervoso;
1881 Munk mostra que a supresso unilateral de um lobo occipital no
implica cegueira seno para metade do campo visual de cada olho;
1889 Ramon y Cajal demonstram que cada clula uma unidade
completa com os seus prolongamentos de fibras, de axnios e de dendrites;
1891 Waldeyer batiza as clulas cerebrais nervosas de neurnios
(CAIEIRO et al, 2006).
Teoria que estuda o carter e as funes intelectuais humanas, baseando-se na conformao do

crnio; frenologismo.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
43
Enfim, ao chegarmos ao sculo XX e mediante toda essa evoluo, a

descompartimentao dos estudos sobre o crebro, mesmo a razo dos
progressos considerveis realizados nas duas ltimas dcadas, bem como das
reconsideraes epistemolgicas no menos espetaculares assim permitidas.
Todos os estmulos do nosso ambiente causando sensaes como dor e
calor, todos os sentimentos, pensamentos, programao de respostas emocionais e
motoras, bases neurais da aprendizagem e memria, ao de drogas psicoativas,
causas de distrbios mentais, e qualquer outra ao ou sensao do ser humano,
no podem ser entendidas sem o fascinante conhecimento do processo de
comunicao entre os neurnios.
Mas o que so mesmo os neurnios?
So clulas especializadas;
Feitos para receber certas conexes especficas;
Executar funes apropriadas; e,
Passar suas decises a um evento particular a outros neurnios que esto
relacionados com aqueles eventos.
Estas especializaes incluem uma membrana celular, que especializada
para transportar sinais nervosos como pulsos eletroqumicos; o dendrito, (do grego
dendron, ou rvore) que recebe e libera os sinais, o axnio (do grego axoon, ou
eixo), o "cabo" condutor de sinais, e pontos de contatos sinpticos, onde a
informao pode ser passada de uma clula a outra, demonstrado na figura abaixo.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
44
Figura 1 - A Estrutura do Neurnio
Fonte: Cardoso e Sabbatini, 2006

Um neurnio tpico tem quatro regies morfologicamente definidas:
(1) dendritos
(2)corpo celular
(3)axnio
(5)terminais pr-sinpticos
Os neurnios recebem sinais nervosos de axnios de outros neurnios. A

maioria dos sinais liberada aos dendritos (1).
Os sinais gerados por um neurnio so enviados atravs do corpo celular (2),
que contm o ncleo (2a), o "armazm" de informaes genticas. Axnios (3) so
as principais unidades condutoras do neurnio.
O cone axonal (2b) a regio na qual os sinais das clulas so iniciados.
Clulas de Schwann (6), as quais no so partes da clula nervosa, mas um dos
tipos das clulas gliais, exercem a importante funo de isolar neurnios por
envolver seus processos membranosos ao redor do axnio formando a bainha de
Telefone: (0xx31) 3865-1400
45
mielina (7), uma substncia gordurosa que ajuda os axnios a transmitirem

mensagens mais rapidamente do que as no mielinizadas.
A mielina quebrada em vrios pontos pelos nodos of Ranvier (4), de forma
que em uma seco transversal o neurnio se parece como um cordo de salsichas.
Ramos do axnio de um neurnio (o neurnio pr-sinptico) transmitem sinais a
outro neurnio (o neurnio ps-sinptico) em um local chamado sinapse (5). Os
ramos de um nico axnio podem formar sinapses com at 1000 outros neurnios.
Assim como as outras clulas, os neurnios se alimentam, respiram, tm os
mesmos genes, os mesmos mecanismos bioqumicos e as mesmas organelas. Eles
se diferem de outras clulas porque processam informaes, desencadeando essas
informaes sobre o estado interno do organismo e seu ambiente externo, avaliam
esta informao, e coordenam atividades apropriadas situao e s necessidades
correntes das pessoas (CARDOSO E SABBATINI, 2006).
A informao processada atravs de um evento conhecido como impulso
nervoso que a transmisso de um sinal codificado de um dado estmulo ao longo
da membrana do neurnio, a partir do ponto em que ele foi estimulado. Dois tipos de
fenmenos esto envolvidos no processamento do impulso nervoso: eltrico e
qumico. Eventos eltricos propagam um sinal dentro do neurnio, e processos
qumicos transmitem o sinal de um neurnio a outro ou a uma clula muscular.
Processos qumicos sobre interaes entre neurnios ocorrem no final do axnio,
chamado sinapse. Tocando intimamente com o dendrito de outra clula (mas sem
continuidade material entre ambas as clulas), o axnio libera substncias qumicas
chamadas neurotransmissores, os quais se unem a receptores qumicos na
membrana do neurnio seguinte (CARDOSO E SABBATINI, 2006).
A consequncia prtica do conhecimento de que as clulas nervosas crescem
e se modificam em resposta s experincias e s aprendizagens enriquecedoras
extraordinria.
A educao de crianas em um ambiente sensorialmente enriquecedor desde
a mais tenra idade pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e de
memria futuras. A presena de cor, msica, sensaes (tais como a massagem do
beb), variedade de interao com colegas e parentes das mais variadas idades,
Telefone: (0xx31) 3865-1400
46
exerccios corporais e mentais podem ser benficos (desde que no sejam

excessivos) (CARDOSO e SABBATINI, 2006).
Na verdade, segundo Cardoso e Sabbatini (2006) existem muitos estudos
mostrando que essa "estimulao precoce" verdadeira, mas no h provas se isso
provoca um crescimento no crebro das crianas, como acontece com os ratos,
contudo, h constataes de que pessoas que sofreram leses em partes de seus
crebros puderam recuperar parcialmente as funes perdidas, submetendo-se a
estimulao mental intensa e diversificada, de maneira anloga fisioterapia para os
msculos debilitados.
Alimentos ou drogas artificiais que aumentem a ramificao dos dendritos, o
crescimento dos neurnios e seu aumento de volume tambm podem ajudar na
melhora do desempenho mental e memria nas pessoas normais ou em pacientes
com doenas degenerativas do crebro, tais como Alzheimer.
Segundo Cardoso e Sabbatini (2006), um estudo pioneiro realizado por Dr.
David Snowdon, um neurocientista da University of Kentucky com freiras catlicas
vivendo em um convento no norte dos Estados Unidos, revelou fatos assombrosos
que apoiam a teoria da estimulao cerebral. Essas freiras foram escolhidas porque
parecem apresentar uma longevidade maior que o resto da populao: vrias delas
j haviam atingido mais de cem anos de idade. As freiras que viveram mais e que
mostravam uma melhor sade mental eram quase sempre aquelas que praticavam
atividades tais como pintura, ensino e palavras cruzadas, que exigiam um constante
"exerccio mental".
Aprofundando os estudos, o cientista descobriu que a longevidade era maior
entre as freiras que tinham educao superior, ou que tinham alguma atividade
mental constante. Em outras palavras, as freiras que exercitavam a sua mente e se
mantinham ativas cerebralmente viviam por mais tempo do que as que se
"entregavam" velhice, por assim dizer, ou que tinham apenas atividades passivas e
restritas do ponto de vista intelectual, como cozinhar ou arrumar os quartos do
convento. Como ele mesmo disse, "a diferena estava em como elas usavam suas
cabeas".
Telefone: (0xx31) 3865-1400
47
A descoberta do Dr. Snowdon deu origem a um grande estudo cientfico. As

freiras concordaram em doar seus crebros quando morressem, para que fosse
investigado se havia alguma diferena em relao a crebros de outras pessoas. Ao
longo da ltima dcada e meia, ele e sua equipe examinaram mais de 700 crebros.
At recentemente achava-se que o crebro era imutvel, e os neurnios, que
so as clulas cerebrais envolvidas em todas as funes nervosas, desde um
simples movimento at o pensamento e a linguagem, no se reproduzem. Portanto,
ao terminar o crescimento do crebro, na infncia, os neurnios comeam a morrer
gradativamente, e no so substitudos.
Ao chegar a uma idade avanada, temos 25 a 30% menos neurnios que na
adolescncia, e em caso de doenas circulatrias e degenerativas do sistema
nervoso central, como na doena de Alzheimer, essa devastao pode ser maior
ainda, levando s alteraes de memria, no sistema sensorial e motor, e na
capacidade cognitiva dos idosos.
Entretanto, esse estudo com as freiras levou a algumas descobertas
revolucionrias que alteraram esse conceito. Os neurnios se caracterizam por ter
prolongamentos, ou ramificaes, extremamente finas, chamados dendritos, que so
usados para fazer conexes com outras clulas cerebrais, formando assim os
circuitos responsveis pelas funes do crebro.
No crtex cerebral, onde esto as chamadas "funes superiores", como
viso, audio, fala, inteligncia, conscincia, etc.,os dendritos de um neurnio
fazem conexo com at 1.000 outros neurnios. Outras clulas, como no cerebelo,
responsvel pela coordenao dos movimentos e equilbrio, essa relao pode ser
de at 100.000 para um.
Os cientistas descobriram que os dendritos podem crescer com o
aprendizado. Aparentemente, portanto, o crebro funciona como um msculo:
quanto mais voc usa, mais ele desenvolve conexes novas e cresce. A inatividade,
por sua vez, acelera a perda de conexes e a diminuio dos dendritos.
O Dr. Snowdon descobriu no crebro das freiras que eram mais ativas
intelectualmente na idade avanada, que algumas delas tinham sinais patolgicos
que indicavam que elas deveriam ter Alzheimer (so placas de uma substncia
Telefone: (0xx31) 3865-1400
48
amilide e novelos de fios dentro das clulas, que no existem em neurnios

normais, e que so responsveis pela sua morte). No entanto, elas tinham poucos
sintomas caractersticos, ou desenvolviam a doena muito mais tarde do que o
usual. O mdico diz que como essas freiras tinham muito mais ramificaes
neuronais e circuitos cerebrais mais ricos, eles compensavam a morte daqueles
afetados pela Alzheimer (SABBATINI, 2006).
De fato, Dr. David Snowdon surpreendeu-se ao observar nos exames postmortem dos crebros doados pelas freiras falecidas, que alguns que estavam com
melhores condies mentais devido a essa rica estimulao, apresentavam todos os
sinais da insidiosa doena de Alzheimer. Essa doena degenerativa nervosa,
altamente incapacitante, aparece em cerca de 20% de todas as pessoas com mais
de 80 anos de idade, e se caracteriza por inmeras alteraes patolgicas dos
neurnios, e pela morte macia de clulas, especialmente as clulas corticais. Isso
provoca profunda perda de memria, e outros tipos de deteriorao do
comportamento e da personalidade.
O crescimento neuronal e a regenerao enquanto resposta a fatores
ambientais j no parece impossvel, devido ao que a neurocincia j tem revelado
em experincias com animais e seres humanos. Este conhecimento, de par com a
descoberta dos mecanismos que tornam isso possvel constituir um porto para um
futuro fantstico para a humanidade; um futuro onde talvez possamos manipular e
influenciar nossas prprias capacidades mentais de um modo inteiramente
imprevisvel. Isso tem constitudo o sonho duradouro tanto da cincia como da fico
cientfica e talvez estejamos situados no limiar de sua realizao (CARDOSO e
SABBATINI, 2006).
Aprendizado e memria relaes com o amadurecimento neuronal
Somos seres com histria, construmos nossa identidade atravs de um

processo que mescla as experincias vividas no ambiente e as nossas vivncias
interiores; assim, somos quem somos porque aprendemos e lembramos. A memria
uma das funes cognitivas mais complexas que a natureza produziu, e as
Telefone: (0xx31) 3865-1400
49
evidncias cientficas sugerem que o aprendizado de novas informaes e o seu

armazenamento causam alteraes estruturais no sistema nervoso (DALMAZ e
NETTO, 2004).
Enquanto a aprendizagem engloba os processos de aquisio de novas
informaes, a memria corresponde permanncia, a reteno das informaes e
conhecimentos adquiridos pela aprendizagem durante toda a vida (FIORE, 2008).
A memria desperta o interesse e a imaginao do homem desde a
Antiguidade, contudo os primeiros estudos cientficos foram realizados h pouco
mais de um sculo. Hoje, graas aos avanos das cincias biomdicas, adquirimos
uma razovel compreenso acerca dos mecanismos da formao da memria.
Apoiados no fato de que animais inferiores tm encfalos mais simples do
que aqueles dos mamferos superiores (espcie humana), e que seu comportamento
e capacidade de aprender e lembrar so mais acessveis s tcnicas de laboratrio,
os estudos em invertebrados tm um papel fundamental para o conhecimento da
memria. Estudando a biologia celular do armazenamento da memria no caramujo
marinho Aplysia, Eric Kandel e colaboradores demonstraram que as funes e as
molculas especficas de alguns neurnios mudam quando o animal aprende uma
resposta comportamental. A importncia desses trabalhos para o desenvolvimento
das neurocincias foi reconhecida com o Prmio Nobel de Medicina, concedido ao
professor Kandel no ano 2000 (DALMAZ e NETTO, 2004).
Sabendo que os neurnios so clulas especializadas, cuja principal funo
comunicar-se com outros neurnios e com os rgos que realizam as aes (como
os msculos e o corao); em consequncia do processamento de uma fantstica
quantidade de informaes, temos que a atividade integrada dos neurnios
determina e modula o comportamento dos indivduos. capacidade dos neurnios
de se transformar e de adaptar sua estrutura em resposta s exigncias ambientais
(externas) ou internas chamamos plasticidade neural.
No incio do sculo passado, Ramn y Cajal formulou a hiptese de que a
eficcia das conexes sinpticas9 no fixa, porm plstica e modificvel. Ele
9
Conexo entre dois neurnios vizinhos, da qual h mais de um tipo, segundo as formaes que
fazem o contato entre essas clulas para que se propague o impulso nervoso de uma para outra.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
50
postulou que a fora sinptica pode ser modificada pela atividade neural e sugeriu
que o aprendizado poderia utilizar essa plasticidade atravs do desenvolvimento de
novos processos sinpticos (DALMAZ e NETTO, 2004).
At meados do sculo XX, a maioria dos estudos sobre aprendizagem
questionava que as funes da memria seriam localizadas em regies cerebrais
especficas, alguns chegando a duvidar de que a memria seria uma funo distinta
da ateno, da linguagem e da percepo. Ainda de acordo com Dalmaz e Netto
(2004) acreditava-se o armazenamento da memria seria distribudo por todo o
crebro.
A partir de 1861, Broca10 evidencia que leses restritas parte posterior do
lobo frontal, no lado esquerdo do crebro, chamada de rea de Broca, causavam um
defeito especfico na funo da linguagem. Aps essa localizao da funo da
linguagem, os neurocientistas tornaram a voltar-se para a hiptese de se localizar a
memria.
Wilder Penfield11 foi o primeiro a conseguir demonstrar que os processos da
memria tm localizaes especficas no crebro humano. Na dcada de 1940,
Penfield comeou a usar mtodos de estimulao eltrica, idnticos aos usados por
Sherrington12 em macacos, para mapear as funes motoras, sensoriais e da
linguagem no crtex humano de pacientes submetidos neurocirurgia, para
tratamento de epilepsia. Penfield explorou a superfcie cortical em mais de mil
pacientes e verificou que a estimulao eltrica produzia o que ele chamou de
resposta experiencial, ou retrospeco, na qual o paciente descrevia uma lembrana
correspondente a uma experincia vivida (DALMAZ e NETTO, 2004).
Estudos em pacientes com leso do lobo temporal revelaram dois modos
particularmente
diferentes
de
aprendizagem,
diferena
que
os
psiclogos
cognitivistas avaliaram em estudos com sujeitos normais. O ser humano aprende o

que o mundo apreendendo conhecimento sobre pessoas e objetos, acessveis
conscincia, usando uma forma de memria que em geral chamada de explcita,
10
Anatomista, cirurgio e antroplogo francs.

Neurologista, cirurgio de crebro, e Evolucionista.
12
Cientista do Reino Unido, premiado com o nobel de Medicina em 1932.
11
Telefone: (0xx31) 3865-1400
51
ou aprende como fazer coisas, adquirindo habilidades motoras ou perceptivas a que

a conscincia no tem acesso, usando para isto a memria implcita.
A memria a capacidade de reter, recuperar, armazenar e evocar
informaes disponveis, seja internamente, no crebro (memria humana), seja
externamente, em dispositivos artificiais (memria artificial).
J a memria humana focaliza coisas especficas, requer grande quantidade
de energia mental e deteriora-se com a idade. um processo que conecta pedaos
de memria e conhecimentos a fim de gerar novas ideias, ajudando a tomar
decises dirias.
Os psiclogos e neurologistas distinguem memria declarativa de memria
no declarativa (ou memria procedural). A grosso modo, a memria declarativa
armazena o saber que algo se deu, e a memria no declarativa o como isto se deu.
De maneira geral, filsofos, psiclogos, socilogos e antroplogos tendem a
ocupar-se da memria declarativa, enquanto neurobilogos tendem a se ocupar da
memria procedural.
Psiclogos distinguem dois tipos de memria declarativa, a memria
episdica e a memria semntica. So instncias da memria episdica as
lembranas de acontecimentos especficos. So instncias da memria semntica,
as lembranas de aspectos gerais.
Memria, segundo diversos estudiosos, a base do conhecimento. Como tal,
deve ser trabalhada e estimulada. atravs dela que damos significado ao cotidiano
e acumulamos experincias para utilizar durante a vida.
Segundo Lieury (1997, p.18), o crebro to complexo que no pode ser
compreendido por pesquisadores de uma nica especialidade, mas no mbito de
diferentes disciplinas, dotadas de tcnicas cada vez mais refinadas, aparelhos
mdicos de produo de imagens [...] a perspectiva das neurocincias, na qual a
psicologia se insere, propondo modelos de funcionamento.
Entre as funes da memria, Lieury (1997, p. 54) nos leva a crer que existem
pelo menos trs. A primeira chamada memria-buffer que conserva informaes
excedentes, a segunda a chamada memria de trabalho que realiza clculos
Telefone: (0xx31) 3865-1400
52
mentais, sendo temporria, e a terceira, tambm de curto prazo, a memriaarquivo usada na aprendizagem de palavras classificadas em categorias,
concluindo ser essa memria de curto prazo, um conjunto complexo, no qual certas
partes so ativaes de mdulos.
J nas crianas, o mesmo autor faz uma analogia comparando sua memria a
um balo que se encheria espontaneamente. Explica que para esse funcionamento
ser eficaz, necessrio desenvolver na criana mecanismos de aquisio de
conhecimentos (LIEURY, 1997, p.70).
Como o crebro dividido por uma fenda em dois hemisfrios, que so
segmentados em lobos, regies demarcadas sem muita nitidez, as informaes
captadas pela viso, pela audio, pelo olfato, pelo paladar e pelo tato provocam
impulsos eltricos e reaes qumicas em lobos diferentes e no so guardadas da
maneira
como
foram
captadas.
Elas
so
fragmentadas,
classificadas
hierarquizadas. Para se ter uma ideia de como o crebro se organiza, podemos

visualizar na ilustrao 1 abaixo:
Fonte: Nova Escola (2003)

Telefone: (0xx31) 3865-1400
53
1. Elaboraes mentais sofisticadas, como o planejamento, o julgamento e a

deciso;
2. Dados sobre movimentos corporais, tato, orientao espacial e anlise sensorial;
3. Informaes olfativas;
4. Linguagem, leitura e fala;
5. Informaes auditivas;
6. Estmulos e associaes visuais.
Caramelli em entrevista Revista Nova Escola (2003), especialista em

neurologia cognitiva do Hospital das Clnicas da Universidade de So Paulo, explica
que tanto as novas informaes quanto as j armazenadas, depois de conectadas e
reelaboradas, passam obrigatoriamente pelo hipocampo (H), estrutura que fica sob
os dois hemisfrios. De l as informaes so espalhadas por toda a superfcie do
crebro, o crtex. A classificao e o armazenamento de informaes so to
especficos a ponto de, dentro do "arquivo" linguagem, uma "pasta" guardar verbos;
outra, substantivos, e assim por diante.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
54
REFERNCIAS
REFERNCIAS BSICAS
FIORI, Nicole. As neurocincias cognitivas. Trad. Sonia M.S. Fuhrmann. Petrpolis

(RJ): Vozes, 2008.
PORTO, Olivia. Bases da Psicopedagogia: diagnstico e interveno nos problemas
de aprendizagem. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
REFERNCIAS COMPLEMENTARES
AJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatria infantil. 2. ed. So Paulo: Masson, 1985.
ALSOP, Pippa; MCCAFFREY, Trisha (orgs). Transtorno emocionais na escola:
alternativas tericas e prticas. 2 ed. Trad. Maria Bolanho. So Paulo: Summus,
1999.
ANTUNES, Celso. O crebro e a sala de aula (2006). Disponvel em
<http://www.celsoantunes.com.br/pt/textos_exibir.php?tipo=TEXTOS&id=31> Acesso
em: 24 fev. 2011.
CARVALHO, Mrcia Maria Loss de. As possveis consequncias do apressamento
cognitivo
infantil.
Disponvel
em:
http://www.neuropediatria.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=96:
as-possiveis-consequencias-do-apressamento-cognitivo-infantil&catid=59:transtornode-aprendizagem-escolar&Itemid=147 Acesso em: 24 fev. 2011.
BATISTA, Cleide Vitor Massini; BARRETO, Dborah Cristina Mlaga. Apressamento
cognitivo
infantil:
possveis
consequncias.
Disponvel
em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3240_1925.pdf Acesso
em: 24 fev. 2011.
BEAUCLAIR, Joo. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios

futuros. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2000.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
55
BOSSA, Nadia A. Dificuldades de aprendizagem: o que so? Como trat-las? Porto

Alegre: Artmed, 2000.
BUENO, Jocian Machado. Psicomotricidade: Teoria e Prtica Estimulao,
Educao e Reeducao Psicomotora com Atividades Aquticas. So Paulo: Lovise,
1998.
CAIEIRO, C.M. et al. A evoluo das Neurocincias. Disponvel em:
<www.citi.pt/citi_2005_trabs/ia/evoluao_das_neurociencias.html> Acesso em: 24
fev. 2011.
CAPOVILLA, Alessandra Gotuiza Seabra; CAPOVILLA, Fernando Csar. Problemas
de leitura e escrita. 3. ed. So Paulo: Memmon, 2003.
CARDOSO, S. H.; SABBATINI, R. M.E. Aprendizagem e Mudanas no Crebro.
Disponvel em <http://www.cerebromente.org.br/n11/mente/eisntein/rats-p.html>
Acesso em: 24 fev. 2011.
CHAMAT, Leila Sara Jos. Tcnicas de interveno psicopedaggica para
dificuldades e problemas de aprendizagem. So Paulo: Vetor, 2008.
COLL, C. e SOL, I. Ensinar e aprender no contexto da sala de aula. In: COLL, C.;
MARCHESI, A. e PALACIOS, J., et al. Desenvolvimento psicolgico e educao:
Psicologia da educao escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
DALMAZ, Carla, NETTO, Carlos Alexandre. A Memria. Revista Cincia e
Cultura. Vol.56 n.1 So Paulo: jan/mar. 2004.
ESPERIDIO-ANTONIO, V.; et al. Neurocincias e formao mdica. COBEM 2006.
Revista Brasileira de Educao Mdica, 30:524, 2006.
FARINA, Marcelo; SILVA, Mrcio lvares da; FIELDS, Douglas. A complexidade do
crebro. 100 bilhes de neurnios e muito mais de clulas gliais. Revista Instituto
Humanitas Unisinos. ago/set., 2006. So Leopoldo (RS).
FERNNDEZ, Alcia. A Inteligncia Aprisionada: Abordagem Psicopedaggica
Clnica da Criana e sua Famlia. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas,
2008.
FIALHO, F. Cincias da cognio. Florianpolis: Insular, 2001.
FONSECA, V. Introduo s dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1995.
FONSECA, Vtor da. Cognio, Neuropsicologia e Aprendizagem: abordagem
neuropsicolgica e psicopedaggica. 4 ed. Petrpolis (RJ): Vozes, 2009.
GARDNER, Howard. Inteligncia: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva:
2000.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
56
GUERRA, Leonor Bezerra et al. NEUROEDUCA - Insero da Neurobiologia na

Educao. Anais do 2 Congresso Brasileiro de Extenso Universitria. Belo
Horizonte: UFMG, 12 a 15 set.2004.
JARDINI, Renata Savastano. Mtodo das boquinhas: alfabetizao e reabilitao
dos distrbios da leitura e da escrita. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
LEIBIG,
S.
O
que
Neuroeducao.
Disponvel
em:
<http://www.neuroeducacao.com.br/neuroeducacao.htm> Acesso em: 24 fev. 2011.
Ac
LEITE, M. Estudos sobre a teoria de Piaget. Cadernos CEDES. N 14, So Paulo:
Cortez, 1991.
LENT, R. Cem bilhes de neurnios. 2 ed. So Paulo: Atheneu, 2010.
LIEURY, Alain. A Memria: do crebro escola. Trad., Ramon A. Vasques. So
Paulo: tica, 1997.
MACHADO, A. B. M. Neuroanatomia funcional. 2 ed. So Paulo: Atheneu; 2006.
MORAIS, Antnio Manuel Pamplona. A relao entre a conscincia fonolgica e as
dificuldades de leitura. So Paulo: Vetor, 1997.
Nova Escola Edio n.163. Junho/Julho. 2003.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo
scio-histrico. 4. ed. So Paulo: Scipione, 2003.
OLIVIER, Lou. Distrbios de aprendizagem e de comportamento. 4 ed. Rio de
Janeiro: Wak, 2008.
ORTEGA, Francisco J.G. Os desafios da Neurocincia para a sociedade e a cultura.
Revista Instituto Humanitas Unisinos. ago/set., 2006. So Leopoldo (RS).
PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Trad. Ana
Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
PIAGET, Jean. Fazer e compreender. So Paulo: Melhoramentos, 1978.
POPPOVIC, A. M. Alfabetizao: um problema interdisciplinar. So Paulo: Cadernos
de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, 1972.
ROCHA, Armando de Freitas. Pesquisa FAPESP desenvolvimento de software
para
avaliar
o
ensino
(2001).
Disponvel
em:
http://www.revistapesquisa.fapesp.br/site_teste/extras/imprimir.php?id=1207&bid=1
Acesso em: 24 fev. 2011.
SABBATINI, Renato M.E. Neurnios e Sinapses A histria de sua descoberta.
Revista Crebro & Mente, n.17. mai/ago. 2003.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
57
SABBATINI, Renato. Idade avanada e funcionamento cerebral. Disponvel em

<http://www.sabbatini.com.br> Acesso em: 24 fev. 2011.
SAMPAIO, Carmen Sanches. Alfabetizao na Pr-escola. (fragmentos).
SNCHEZ-CANO, Manuel; BONALS, Joan. Avaliao psicopedaggica. Trad.
Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2008.
SANTOS,
Guilherme
C.
M.
NEUROLAB.(2006)
Disponvel
<http://www.neurocienciaonline.com.br> Acesso em: 14 fev. 2011.
em
SCOZ, B. J. L. et al. Psicopedagogia e realidade escolar. 9. ed. Petrpolis, RJ:

Vozes, 2002.
SILVA, Adilson L. da S. A Noo de Modelo na Cincia Cognitiva: Do Funcionalismo
Sistmica. Dissertao de Ps-graduao em filosofia. Marilia (SP): Universidade
Estadual Paulista, 2005.
SILVEIRA, L.C. Neurocincia no Brasil: uma revoluo tecnolgica ao nosso
alcance. Revista Neurocincia, Vol.1. n.1. jul/ago.2004.
SISTO, F. F. Dificuldades de aprendizagem. In: SISTO, F. F. et al. Dificuldades de
aprendizagem no contexto psicopedaggico. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.
TELES, Antonio Xavier. Psicologia moderna. 23 ed. So Paulo: tica, 1983.
VAYER, P. A criana diante do mundo: na idade da aprendizagem escolar. Porto
VAYER, P. e PICQ, L. Educao psicomotora e retardo mental. 4.ed. So Paulo:
Manole, 1988.
VIGNAUX, Georges. As Cincias Cognitivas - Uma Introduo, 1 ed.. Lisboa,
Instituto Piaget, Coleo Epistemologia e Sociedade, 1995, 361 p..(Traduo do
francs Les Sciences Cognitives - Une Introduction, de Maria Manuela Guimares.
Paris, dtions La Dcouvert, 1991).
WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia clnica: uma viso diagnstica. Porto
Telefone: (0xx31) 3865-1400
58
ANEXOS
REAS QUE ESTUDAM O CREBRO E SUAS
IMPLICAES NA APRENDIZAGEM
NEUROPSICOLOGIA: Pode tambm ser denominada Neurocincia Cognitiva.
Fundamenta-se em Psicologia, Psiquiatria, Neurologia, Fisiologia, Anatomia, entre
outras reas e busca a relao entre as atividades do SNC (Sistema Nervoso
Central) e o cognitivo (comportamental). Analisa o normal e o patolgico desta
coligao. Pode utilizar-se de testes e equipamentos de medio do crebro em
processo de desempenho de funes (processando informaes, executando
tarefas, etc.) para alcanar preciso no diagnstico e nos tratamentos. Segundo
resoluo do Conselho Federal de Psicologia (CFP) 002/2004, art. 30, estipulou-se
que: a especialidade de Neuropsicologia fica instituda com a seguinte definio:
Atua no diagnstico, no acompanhamento, no tratamento e na pesquisa da
cognio, das emoes, da personalidade e do comportamento sob o enfoque da
relao entre estes aspectos e o funcionamento cerebral. Utiliza-se para isso de
conhecimentos tericos angariados pelas neurocincias e pela prtica clnica, com
metodologia estabelecida experimental ou clinicamente. Utiliza instrumentos
especificamente padronizados para avaliao das funes neuropsicolgicas
envolvendo
principalmente
raciocnio,
abstrao,
habilidades
memria,
de
ateno,
aprendizagem,
percepo,
habilidades
linguagem,
acadmicas,
processamento da informao, visuoconstruo, afeto, funes motoras e

executivas. Estabelece parmetros para emisso de laudos com fins clnicos,
jurdicos ou de percia; complementa o diagnstico na rea do desenvolvimento e
aprendizagem.
A Neuropsicologia uma cincia do sculo XX, mas nascida da convergncia
de duas cincias antigas que so Neurologia e a Psicologia, com o objetivo de
estudar as modificaes comportamentais resultantes de leso cerebral.
Em 1878, o neurologista (cirurgio e antroplogo) francs, Paul Pierre Broca
(1824-1880), observou que, na superfcie medial do crebro dos mamferos, existe
Telefone: (0xx31) 3865-1400
59
uma regio constituda por ncleos de clulas cinzentas (neurnios), a qual ele deu
o nome de lobo lmbico (do latim limbus = crculo, anel), formando uma espcie de
borda ao redor do tronco enceflico. Broca ficou conhecido e tornou-se uma figura
de destaque na histria da Medicina e das Neurocincias pela descoberta do centro
da fala, atualmente conhecido como rea de Broca.
Ao descrever o crebro de um paciente com distrbio de fala motora, concluiu
que o tero posterior do giro frontal inferior esquerdo seria o centro para as imagens
motoras das palavras.
Em suas pesquisas, Broca tambm notou que todos os pacientes que
apresentavam distrbios da fala causados por danos do hemisfrio esquerdo eram
indivduos destros, apresentando em comum fraqueza ou paralisia da mo direta.
Esta observao gerou a colocao de que existem relaes cruzadas entre o
hemisfrio dominante e a mo de preferncia. Com todos esses estudos e
descobertas, o trabalho de Broca estimulou a mais ampla pesquisa para o lcus
cortical da funo comportamental (OLIVIER, 2008).
PSICOLOGIA: a cincia dos fenmenos psquicos e comportamentais. Analisando

as causas biolgicas e socioculturais do comportamento, a Psicologia uma cincia
voltada ao estudo do comportamento humano e dos processos psquicos, estudando
as vias de sua evoluo, os mecanismos que a servem de base e descrevendo as
mudanas que ocorrem nessa atividade nos estados patolgicos. Sua definio
exata seria: Psique (alma) + Logos (razo ou conhecimento), ou seja, conhecimento
(ou estudo) da alma, tendo sido iniciada ainda na Grcia antiga por intermdio de
Scrates (469- 399 a.C.), Plato (427-347a.C) e, em sequncia, Aristteles (387-322
a.C).
Em 1649, o filsofo francs, Ren Descartes, publicou Paixes da Alma,
reforando a tese da separao entre corpo e mente, o que se defendeu at o final
do sculo XIX, quando os acadmicos decidiram separar a Psicologia da Filosofia e,
da Fisiologia, originou a Psicologia Moderna que teve basicamente trs linhas de
raciocnio: o Funcionalismo, o Estruturalismo e o Associacionismo.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
60
O Funcionalismo, criado por William James (1842- 1910) e Harald Hoffding

(filsofo dinamarqus, nascido em Copenhague, em 1863), d nfase natureza
dinmica e mutvel da atividade mental, analisando a conscincia, seu
funcionamento e a forma como o ser humano se utiliza dela para adaptar-se ao meio
em que vive.
O Estruturalismo foi criado por Edward Bradford Titchener (1867-1927).
Enquanto seguia os conceitos de Wundt, Titchener alterou o sistema seguido por
ele. Em seu conceito, Titchener tambm levava em conta a conscincia, mas com
nfase em seus aspectos estruturais. Considerava a conscincia e seus estados
elementares como estruturas do Sistema Nervoso Central. Resumindo, pode-se
dizer que, para Wundt, a mente humana tem o poder de sintetizar de forma
espontnea os elementos e, para Titchener, a nfase est nos elementos que
compem a estrutura da conscincia, no importando a sua associao.
O Associacionismo, criado por Edward Lee Thorndike (1874-1949), frisa que o
indivduo aprende por meio de um processo de associao de ideias, desde a mais
simples at a mais complexa. Dando nfase s sensaes agradveis e
desagradveis como elementos de armazenagem de respostas, e sendo muito
criticado por isso, acabou servindo de base, por meio de sua lei dos efeitos, para o
Behaviorismo de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990, um dos maiores defensores
e seguidores do Behaviorismo).
No incio do sculo XX, mais outras correntes importantes surgiram, e as
principais so:
Behaviorismo que se iniciou nos Estados Unidos com John Watson (18781958) e propunha que, para cada resposta comportamental, existe um estmulo.
Esta linha de raciocnio acabou tambm influenciando, de outra forma, a Pedagogia.
Em 1913, Watson publicou um artigo expondo suas ideias e estabelecendo as bases
da nova corrente da Psicologia, contrria Psicanlise de Freud que ele
considerava fantasiosa.
O Gestaltismo surgiu na Alemanha, por pesquisas de Max Wertheimer, W.
Khler e K. Kafka, por volta de 1910. Baseados em estudos psicofsicos,
desenvolveram um estudo relacional entre a forma e sua percepo, construram a
Telefone: (0xx31) 3865-1400
61
base de uma teoria negando a separao das aes e os processos humanos,

buscando compreender o indivduo como uma totalidade, caso contrrio o que se
teria seria apenas uma iluso de controle, exatamente como se propunham,
anteriormente, as relaes da Psicologia com a Filosofia. O termo Gestalt significa
forma ou configurao.
A Psicanlise, teoria elaborada por Sigmund Freud (1856-1939), colocou em
evidncia o estudo do inconsciente e a Psicologia Analtica, criada por Carl Gustav
Jung.
Estas e outras correntes de pensamento possibilitaram muitas linhas que hoje
so defendidas dentro da Psicologia, sendo a mais divulgada as seguintes:
Psicologia
Clnica,
Neuropsicologia,
Psicologia
Psicologia
da
do
Desenvolvimento,
Aprendizagem
ou,
Psicologia
melhor
Forense,
definindo-a,
Psicopedagogia, entre outras.
PEDAGOGIA: Resumidamente a cincia do ensino e da educao. Estuda os

mtodos de ensino, os objetivos da educao e os meios para atingi-Ios.
Fundamenta-se, basicamente, na Psicologia Educacional, ou seja, nas teorias sobre
as formas e os mecanismos de aprendizado. Tem muitas formas de ser aplicada,
das quais destacam-se:
Behaviorismo
ou
Comportamentalismo,
caracterizado
pela
descrio
repetitiva dos fatos e dos fenmenos praticamente sem explicar suas causas e
origens; Cognitivismo que tambm ensina descrevendo os fatos e os fenmenos,
mas com a preocupao de explicar suas causas e origens, porm, ainda, propondo
aos alunos uma aceitao passiva do que est sendo ensinado; Construtivismo
(advinda das teorias de Piaget) cuja caracterstica que no o professor que
ensina, mas sim o aluno que aprende, ou seja, em vez de ensinar, o professor deve
induzir o aluno a "aprender a aprender", estimulando-se, assim, a criatividade
potencial do aluno; Waldorf, introduzida por Rudolf Steiner, em 1919, em Stuttgart,
Alemanha, inicialmente em uma escola para os filhos dos operrios da fbrica de
cigarros Waldorf-Astria (da seu nome). A pedido deles, apresenta uma
caracterstica que a diferencia das outras que o seu embasamento na concepo
Telefone: (0xx31) 3865-1400
62
de desenvolvimento do ser humano, levando-se em conta as diferentes

caractersticas das crianas e dos jovens, segundo sua idade aproximada.
O ensino dado de acordo com essas caractersticas: um mesmo assunto
nunca dado da mesma maneira em idades diferentes. Outras formas menos
divulgadas tambm podem ser usadas na aplicao da Pedagogia.
PSICOPEDAGOGIA: Usa conceitos de Psicologia e Pedagogia e aprofunda-se

tambm em Neurologia, Fonoaudiologia, Psicolingustica, Psicomotricidade, entre
outras reas. a rea apta a detectar e tratar dos diversos distrbios de
aprendizagem, de forma isolada ou, na maioria dos casos, ligada a outros
profissionais em um tratamento intitulado Multidisciplinar. Estudando (ou devendo
estudar) todas as linhas descritas acima em Psicologia e Pedagogia, a
psicopedagogia deveria caminhar para o sucesso no diagnstico e no tratamento,
no s dos distrbios de aprendizagem, mas tambm das falhas de memria, da
concentrao, entre outros (OLIVIER, 2008).
Telefone: (0xx31) 3865-1400
63
Telefone: (0xx31) 3865-1400

NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM Módulo-04 PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM Módulo-04 PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM Módulo-04 PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PS-GRADUAO LATO SENSU

Editorao e Reviso: Editora Prominas e Organizadores

APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVNIO

neurocincia na educao, porque sabe-se hoje que os circuitos neurais suportam

Segundo Silveira (2004), as Neurocincias desenvolveram-se no Brasil,

Em contrapartida, Ortega (2006) nos leva a refletir que embora a neurocincia

Filsofo e psiclogo norte-americano, considerado um dos fundadores do pragmatismo.

compreender como a neurocincia ajuda a lidar com as dificuldades de

UNIDADE 2 ENSAIO SOBRE A NEUROCINCIA

efetivos no somente em doenas degenerativas, mas tambm em quadros

Clula fundamental do tecido nervoso, com as propriedades de excitabilidade e condutibilidade, e

desenvolver teorias de mente baseados em representaes complexas e simulaes

Nos anos de 1950, com a construo de programas de computadores capazes de

Aps uma longa evoluo, as neurocincias afirmam-se, hoje em dia, como o

das tcnicas de registro de atividades do crebro quando da realizao de condutas

UNIDADE 3 - ABORDAGEM COGNITIVA DA

subcomponentes cognitivos, na medida em que integra uma organizao articulada

Como invivel penetrar no crebro, s observando como ele capta, extrai,

(1989,1987,1985), Das et al. (1994,1979) todos citados por Fonseca (2009), as

conflitos emocionais, ensino pobre ou dispedagogia, falta de motivao, ou

No primeiro aspecto temos que considerar a sinergia sistmica dos processos

aprendizagem humana, como evocou Vygotsky (1986, 1962 apud FONSECA,

gato na nossa "mente visual", podendo inclusivamente pensar em diversas raas de

multidimensional e multifacetada. Anderson (1995a, 1995b apud FONSECA, 2009)

Mediante o exposto anteriormente, foi possvel perceber que a prtica

multicomponencial e multicontextual de funes cerebrais e percebam que a

ensinadas. Ambas as assunes esto profundamente erradas: primeiro, porque as

ser, portanto, ensinar a pensar ou promover competncias cognitivas em oposio a

subutilizado, do qual depende o desenvolvimento integral dos indivduos e das

Dos pr-requisitos da aprendizagem ao apressamento cognitivo saindo da

Para que haja aprendizagem necessrio que a criana desenvolva alguns

um dos fatores que podem impedir a criana de se desenvolver naturalmente, com

Vrios estudiosos trouxeram contribuies importantes para o estudo dos

Quanto lateralidade, refere-se preferncia sistematizada (direita/

A escola to ou mais responsvel pelo apressamento da aprendizagem

aprendizagem, apresentam-se relacionados principalmente com a aprendizagem da

Em comparao com outros transtornos de aprendizagem, sabe-se

a situao escolar ser incapaz de assumir responsabilidades pela sua vida de

de aula se ela mesma, em sua globalidade, no estiver consciente disso. O seu

UNIDADE 4 EDUCAO COGNITIVA

nome dado em psicologia ao efeito de nossas expectativas e percepo da realidade na maneira

num princpio bsico, a crena no estudante como ser aprendente, como um

bioantropolgica na sua origem, mas psicossocial no seu desenvolvimento,

se pode definir como aprendizagem. A sociedade em geral e a escola em particular,

acompanhamento dos estudantes com problemas de aprendizagem e de

como eles utilizam os seus recursos cognitivos, como atendem e percebem os

Trata-se, portanto, de conceitos cognitivos j em prtica em muitos contextos,

UNIDADE 5 ESTUDO DAS FUNES MENTAIS

moderna, a neuropsicologia relaciona-se ao estudo das funes mentais superiores

comportamento um conjunto de fenmenos, de aes, de reaes s solicitaes

A experincia in vitro consiste em realizar experimentos sobre um elemento retirado do animal. Um

Os dados obtidos atravs da experimentao animal servem frequentemente

pesquisadores em informtica, todos com o mesmo objetivo, ou seja, buscar os

O Sistema Nervoso e seu desenvolvimento

Segundo Caiero et al (2006), conhecer a natureza e o funcionamento do

1808 Cuvier impulsiona uma dissertao com vista eleio para o

Teoria que estuda o carter e as funes intelectuais humanas, baseando-se na conformao do

Enfim, ao chegarmos ao sculo XX e mediante toda essa evoluo, a

Figura 1 - A Estrutura do Neurnio