Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3

Cadernos PDE

I
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 O EXERCÍCIO DA AUTORIDADE EM AMBIENTE ESCOLAR
DEMOCRÁTICO

Maria de Lourdes Frisanco1

Prof. Dr. Henrique Manoel da Silva2

RESUMO

Nas escolas enfrentamos, cotidianamente, dificuldades de toda ordem: conflitos

interpessoais, falta de motivação, indisciplina, negligência, etc. Nesse contexto se
evidencia a falta de autoridade de professores e demais agentes educacionais para
a resolução de problemas que prejudicam o processo de ensino - aprendizagem e
dificultam o cumprimento da função da escola. Ainda, devemos lidar com a
perspectiva de uma escola democrática garantindo a participação dos alunos,
preparando-os para a vida pública. Com isso, apresentamos estudos realizados no
decorrer do PDE em Gestão Escolar (2014), que possibilitaram aprofundar
conhecimento acerca do que é a autoridade no contexto escolar e como
assembleias de classe podem oportunizar o exercício da autoridade em função da
formação do aluno. Ocorreram intervenções em duas modalidades: à distância,
como Grupo de Estudo em Rede (GTR) e presencial no Colégio Estadual Alfredo
Moisés Maluf (Maringá-Pr) nas quais participaram professores, pedagogos e
diretores. A partir das leituras e discussões realizadas foi possível avaliar os
conceitos de autoridade que permeiam o discurso dos participantes, relacioná-los
com as suas práticas e inferir acerca de pequenos possíveis avanços no que diz
respeito às possibilidades de ampliar a participação dos alunos na vida escolar.

Palavras-chave: Educação democrática; Autoridade do professor; Assembleias de

Classe

1
1. Integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE da Secretaria Estadual
de Educação – Estado do Paraná, na área de Gestão Escolar.
2. Professor da Universidade Estadual de Maringá, orientador do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE da Secretaria Estadual de Educação – Estado do Paraná.
INTRODUÇÃO

No trabalho em escolas nos deparamos cotidianamente com dificuldades de

toda ordem: conflitos interpessoais, falta de motivação, indisciplina, negligência, etc.
Por vezes nos sentimos como se tivéssemos num “campo de batalha”. Dia após dia,
ano após ano, os problemas se repetem, nossa prática se repete e muitos alunos
“repetem”.

O conflito é constituinte da democracia, assim como, é necessário às novas

aprendizagens e ao desenvolvimento de nossos alunos. Porém, os aprendizes têm
reagido às mediações dos professores, e de outros profissionais da educação, mais
com resistência do que com aprendizagens. Salas de equipe pedagógica e de
direção se enchem de casos de brigas entre colegas, alunos atrasados, o uso de
roupa inadequada para o ambiente escolar, queixa de indisciplina, desrespeito em
sala de aula e falta de motivação para conhecer.

Podemos inferir que a forma de resolução dos conflitos que vem sendo
utilizada (o diálogo com os envolvidos no conflito, o diálogo com as famílias e as
sanções) não tem sido eficientes, não tem produzido mudanças significativas no
sentido de promover melhores condições de ensino e aprendizagem. Pais,
professores e outros profissionais da educação mostram cotidianamente que a sua
autoridade está em crise.

A possibilidade de resolver conflitos no ambiente escolar, por meio de

assembleias de classe, tem encontrado cada vez mais adeptos e tem mobilizado
pesquisadores. Discutir os problemas, buscar soluções de forma ética,
emancipatória e perseverante pode ser um caminho produtivo para fazer com que
todos cresçam e aprendam a conviver de forma democrática dentro da escola e fora
dos muros da escola, para a vida.

Temos como desafio contínuo discutir as possibilidades e dificuldades da

participação democrática dos alunos, por meio das assembleias de classe. A
participação é condição para, de fato, conhecer o mundo e apreender os saberes
acumulados na construção de novos saberes. Diante dos riscos do percurso do
laissez faire ou do autoritarismo, há que se investir no resgate da autoridade do
profissional da educação por meio do exercício consciente de sua função social e da
função social da escola.

Embora as assembleias de classe não resolvam todos os problemas

enfrentados hoje no espaço escolar, seu caráter formativo sugere enriquecer as
relações que lá se estabelecem. Os problemas resultantes da falta de autoridade e
de conflitos em demasia consomem o tempo, o espaço, a energia física e mental de
todos, reduzindo o aproveitamento escolar em toda sua amplitude. Ambientar o
exercício da autoridade inicialmente em assembleia de classe pode aproximar
alunos e professores para o exercício do respeito e do reconhecimento mútuo no
amplo espaço escolar.

UM POUCO DE TEORIA...

A política e o cotidiano escolar

O ato de educar pressupõe sempre alguns questionamentos: Para que se

educa? Quem se educa? Como se educa? Para quem ou para o quê se educa? As
respostas a essas questões indicam objetivos, valores e expectativas. Com isso,
educação não existe per si, mas se constitui no conjunto das práticas sociais
historicamente construídas e em construção.

Mas, que relações se estabelecem entre política e educação? Pensando

política em termos partidários e educação no âmbito escolar, Saviani (2001, p.82)
diz: “É pressuposto de toda e qualquer relação educativa que o educador está a
serviço dos interesses do educando. Nenhuma prática educativa pode se instaurar
sem este pressuposto”.

Na política, ao contrário, há evidências que as relações se estabelecem entre

antagônicos (pessoas, partidos e/ou ideais contrários): “No jogo político defrontam-
se interesses e perspectivas mutuamente excludentes. Por isso em política o
objetivo é vencer e não convencer”. (Saviani, 2001, p. 82).

Saviani (2001, p.78-79) entende que o processo educativo é condição para, a

partir de uma situação inicial de desigualdade, avançar para a igualdade. Com isso,
para o autor, a discussão acerca de uma educação democrática ou autoritária é
equivocada, pois:

Em síntese, não se trata de optar entre relações autoritárias ou

democráticas no interior da sala de aula, mas de articular o trabalho
pedagógico desenvolvido nas escolas com o processo de democratização
da sociedade. A prática pedagógica contribui de modo específico, isto é,
propriamente pedagógico, para a democratização da sociedade na medida
em que se compreende como se coloca a questão da democracia
relativamente à natureza própria do trabalho pedagógico.

Com isso, o autor indica que é na socialização e articulação do conhecimento,

que a educação escolar imprime sua importância política. Educação e política são
manifestações de práticas sociais, entre elas se estabelecem relações de autonomia
e de dependência na medida em que a educação depende do Estado para seu
financiamento e organização geral e a política, por sua vez depende da formação de
capital humano. Em sociedades organizadas em classes, a política geralmente
exerce maior dominância sobre a educação (Saviani, 2001).

Segundo Medeiros e Gasparin (2008, p.10-11), na gestão escolar, o enfoque e

o direcionamento do investimento financeiro, pedagógico e curricular, se
movimentam de acordo com os interesses políticos neoliberais. No entanto, como
lembram os autores:

[...] o ideário neoliberal, ao defender a lógica do capital, limita os espaços de

participação democrática, sufocando as vontades e interesses coletivos dos
homens. Torna-se mais difícil ainda propor encaminhamentos para a
vivência de relações igualitárias no chão da escola, porque esse é o local de
síntese das múltiplas manifestações sociais e, portanto, o espaço de
expressão das contradições do sistema

O Projeto Pedagógico do Colégio Estadual Alfredo Moises Maluf (2011, p.50),

traduz o encaminhamento político governamental dado às instituições de ensino do
Estado do Paraná:

“Para que a escola efetive sua função pressupõe-se envolvimento coletivo e

interativo de diretores, pedagogos, professores, inspetores e demais
funcionários da educação, pais de alunos, alunos e, sobretudo, dos órgãos
governamentais, tais como ministérios, secretarias de estado e municípios,
comprometidos a realizar o projeto de educação democrática e
emancipadora.”

No entanto, as condições reais de trabalho pedagógico esbarram nas

contradições anteriormente mencionadas. No bojo dessas contradições temos o
desafio de pensar uma escola que faça parte do processo de democratização da
sociedade, sem com isso perder de vista que, em educação, a primazia do
conhecimento e das experiências do educador e a natureza de sua função,
constituem a desigualdade, que demanda relações desiguais ou assimétricas, entre
alunos e professores.

Puig (2000) nos lembra de que mesmo a escola aberta à participação de

todos, deve levar em consideração o caráter simétrico e assimétrico dessas
relações. Instituições como escola e família têm agentes com diferentes interesses e
funções. Na perspectiva de que, mesmo em papéis diferentes, professores e alunos,
pais e mães são cidadãos, se faz necessário encontrar formas de viver a
democracia sem abrir mão da necessária e saudável relação assimétrica.

Tendo em vista o caráter assimétrico das relações que se estabelecem na

escola, é possível distinguir a democracia praticada na política da democracia a ser
praticada na escola. Para Puig et al., 2000, p.27):

Uma escola será democrática quando os seus valores e as suas práticas

respeitarem os princípios democráticos, sem copiar as formas específicas
de condução da democracia política. A escola prepara para a vida
democrática mediante fórmulas que prefigure, sem imitá-la.

A escola deve levar em conta valores que dizem respeito à sua realidade. Em
geral esses valores têm vínculo com a liberdade, a autonomia, o desenvolvimento do
espírito crítico, da iniciativa e da responsabilidade, apoiada em valores como a
solidariedade, o espírito de grupo, a tolerância, o diálogo e a auto-regulação. A
aprendizagem da democracia na escola não foge aos objetivos primeiros da
educação, pois é com esse espírito democrático que os conhecimentos
historicamente produzidos, traduzidos em conteúdos escolares, serão apreendidos e
utilizados na formação das novas gerações. (PUIG et al., 2000)

A necessária autoridade

Arendt (2009, p.129) trata da diferença entre alunos e professores em termos

de hierarquia, quando diz que a relação autoritária não se fundamenta na razão
comum ou em relações de poder, mas sim na hierarquia legitimada:
 A relação autoritária entre o que manda e o que obedece não se assenta
nem na razão comum nem no poder do que manda; o que eles possuem em
comum é a própria hierarquia, cujo direito e legitimidade ambos reconhecem
e na qual ambos têm seu lugar estável predeterminado.

A autoridade também é a expressão de poder. Puig (2000) diz que as

relações na escola, entre professores e alunos denotam poder, em função de sua
assimetria. O exercício do poder, embora necessário, pode representar um tipo de
violência produtiva, conforme indica Aquino:

Grosso modo, poder-se-ia concluir que, de um ponto de vista institucional,

não há exercício de autoridade sem o emprego de violência, e, em certa
medida, não há o emprego de violência sem exercício de autoridade. [...]
Por essa razão, reafirmamos a convicção de que há, no contexto escolar,
um quantum de violência “produtiva” embutido na relação professor aluno,
condição sene qua non para o funcionamento e a efetivação da instituição
escolar. (AQUINO, 1998, p.15)

Para Luna e Davis (1991) não se deve abdicar da autoridade sob pena negar
ao jovem aprendiz as condições necessárias para sua formação como adulto capaz.
Capaz de planejar, de perseverar em seus objetivos, de conter impulsos e de fazer
escolhas conscientes. Para tanto, o professor deve estar no comando, agir
orientando, direcionando, motivando o reconhecimento da autoridade.

Borges (2007, p. 06) em estudo que considera a disciplina como fator de

melhoria na qualidade do processo de ensino e aprendizagem trata a questão dos
conflitos e da autoridade dizendo:

[...] é necessário entender que existe na sala de aula uma tensão

permanente entre o poder instituído (representado pelo professor) e suas
forças antagônicas espontâneas (representadas pelos alunos). Quando
essa tensão permanente tem a permissão de se expressar, ou seja, quando
ela é vivida coletivamente, ela vai construindo a coesão do grupo. Quando
se esclarece que a paz aqui requerida não é a ausência de conflitos, mas a
possibilidade de se exercer um trabalho que venha de encontro aos
interesses éticos de professores e alunos, poder-se-á gerar um ambiente
propício ao entendimento da função epistêmica da escola.

Arendt (2009) apela para a responsabilidade do educador diferenciando

qualificação de autoridade. Embora a diferença pareça óbvia, dizê-la evidencia o que
é a tarefa do professor. Em termos de qualificação, o professor deve conhecer o
mundo e ser capaz de instruir os jovens acerca desse mundo. Já a autoridade diz
respeito à sua responsabilidade como representante dos adultos, que seguem
mostrando os detalhes do mundo.
 Segundo Roure (2006, p.20):
[...] a compreensão da autoridade remete às possibilidades da autonomia e
da liberdade na constituição social do sujeito de modo muito mais amplo.
Por esse motivo, no momento em que sua noção aparece como se se
resumisse a impor limites e em que autonomia é tomada como expressão
de independência individual, essa discussão mostra-se mais do que
necessária para dimensionar o sentido da autoridade, de modo a confrontá-
la a um projeto formativo voltado para a autonomia e para a emancipação.

De fato, não é difícil encontrar interpretações diversas para conceitos como

autoridade, autonomia e liberdade. A compreensão da autoridade como uma
condição para ensinar a ser autônomo e livre pode ser essencial para conquistar a
educação que desejamos, para a sociedade que desejamos.

Alguns estudos sobre assembleia de classe

Pesquisas como as de Dias e Colombo (2013), Tito e Leite (2012), assim

como a de Caetano (2007), envolvem a participação democrática dos alunos e
indicam que o encontro para discussão de questões diretamente ligadas às
necessidades dos alunos e da escola em geral, o apontamento de problemas e a
busca de soluções em conjunto, provocam mudanças no ambiente escolar. Por meio
da realização de assembleias, alunos e professores podem exercitar, em algum
grau, atitudes democráticas.

As assembleias de classe são uma porta para o diálogo, a participação e o

envolvimento do aluno – com as questões da aprendizagem, da escola, da
educação e da cidadania. Elas têm sido objeto de estudo de caso com enfoque
maior nas séries iniciais do ensino Fundamental. Em geral, os pesquisadores se
interessam pelo desenvolvimento da autonomia, decorrente da oportunidade de
discussão e resolução de conflitos, geralmente pautados na teoria do
desenvolvimento moral de Jean Piaget.

Dias e Colombo (2013), estudaram as assembleias de classe como proposta

de superação da indisciplina escolar, evidenciando sua importância na construção
de sujeitos morais autônomos. Para as autoras, as instituições educacionais podem
contribuir na formação para a autonomia do indivíduo, por meio da educação moral.
A intervenção foi realizada com 37 crianças de escola pública entre 7 (sete) e 8 (oito)
anos de idade, por meio da apresentação de dilemas como: emprestar ou não o
material escolar.

Freitas e Leite (2012). Trataram brevemente da questão da indisciplina, dos

conflitos no âmbito escolar, de forma contextualizada historicamente. Trataram
também da possibilidade de construir valores na escola, considerada pelas autoras
como “local apropriado” para esse ensino. O referencial é construtivista, pautado
com mais intensidade nas leituras de Yves de La Taille, Torgueta e Vinha.

As autoras discutem a questão do excesso de regras na escola algumas

desnecessárias, outras pouco conhecidas pelos alunos. Discutem também, a
constituição do Regimento escolar e a existência de regras negociáveis e não
negociáveis. Apesar de sugerir a participação dos alunos na definição de regras, e
sugerir as assembleias de classe, a intervenção promovida ocorreu por meio de
palestras de diferentes profissionais a respeito de regras e normas no ambiente de
trabalho. Segundo as pesquisadoras, os alunos demonstraram muito interesse pelo
tema e os resultados foram significativos

Caetano (2007) aborda a complexidade (teoria) e a mediação socieducativa

nas assembleias de classe. A autora as considera como dispositivos coletivos de
mediação, tanto mais complexo quanto maior a “interconectividade e
interdependência” de seus membros evidenciando as diferenças e semelhanças
entre os três professores e as três turmas observadas. Como resultado ficou
evidente a diferença entre os três grupos que realizaram assembleia de turma
(conforme denominação usada no estudo).

Embora os três sujeitos da pesquisa tivessem como foco a resolução de

conflitos, Caetano (2007) observou a ampliação das finalidades da assembleia em
dois deles, ambos em direção à educação para a cidadania. O estudo evidencia o
aspecto coletivo das interações que ocorreram. O professor faz parte do coletivo,
mas deve saber se distanciar quando necessário, assim como, deve estar atento às
necessidades dos alunos de, individualmente, se tornarem autônomos promovendo
tanto a participação coletiva quanto a individual na organização e implementação
das assembleias de classe.

Contrapondo-se aos possíveis benefícios da realização de assembleias de

classe, Picchioni (2010) - em tese de mestrado orientada por Aquino - tece fortes
críticas. A autora a considera uma tecnologia a serviço do engodo acerca da
possibilidade de, de fato, vivermos a democracia por meio da escolha e da
participação. Em suas palavras:

Tudo nos indica, pois, que, frente à perspectiva democrático-participativa,

estamos diante de um novo modo de governo: governo das ações por meio
dos discursos; governo das vidas por meio da incitação participativa. Trata-
se, ao que nos parece, de uma nova tecnologia de produção discursiva cujo
intuito último – ou primeiro – é a condução de condutas por meio de uma
incitação à liberdade participativa. (p.21)

Considerando os argumentos da autora, concordamos que, na atualidade,

somos constantemente convocados a “participar”. Podemos eliminar brothers,
podemos opinar sobre o rumo de personagens de novelas, escolher a banda super
star [...] Podemos votar neste ou naquele, sempre respaldados pela força do
discurso de que “podemos”. Também concordamos que esses são temas
irrelevantes à vida real. Já os temas passíveis de discussão e reflexão no âmbito
escolar, podem favorecer a formação dos alunos como cidadãos.

Ainda em Picchioni (2010, p.90), as assembleias de classe são entendidas

como ferramenta a serviço do controle:

A escola e as pedagogias do controle são o palco e o meio para que o

governo das almas se exerça. Já não basta ficar sentado e fazer a lição,
como ocorria nas pedagogias disciplinares, pois o governo invisível opera
sobre as probabilidades. Se „a fim de governar sujeitos, é preciso conhecê-
los‟ (ROSE, 1998, p. 36), as assembleias e suas técnicas de confissão,
verbalização, troca e escuta, tornam-se meios eficazes pelos quais se
chega ao fundo das almas dos sujeitos que aí se pretende forjar.

Observamos que o modelo recorrente de relações interpessoais e

pedagógicas estabelecidas, na maioria das escolas, distancia demasiadamente o
aluno da escola, do professor, dos conteúdos a serem apreendidos e da formação
que devemos propiciar às novas gerações. Portanto, planejar momentos de
participação mais ampla do aluno, discutindo questões relevantes, relativas à sua
vida escolar, não pode ser considerado, sempre, uma leviandade ou uma forma de
controle conspiratório, mas sim, um caminho para estabelecer relações humanas e
relações de ensino e aprendizagem mais efetivas.

Sabemos que a educação pode ser usada para servir a interesses políticos e
privados. Em geral, a legislação educacional e os investimentos feitos em educação
direcionam a formação de pessoas de acordo com as necessidades de manutenção
do sistema político e econômico vigente. Os professores sabem disso. Sabendo
disso, podemos resistir e resistir não significa banir, jogar tudo fora. Resistir é
propiciar boa educação às gerações que nos sucedem.

Para Arendt (2009, p. 234): “A educação está entre as atividades mais

elementares e necessárias da sociedade humana, que jamais permanece tal qual é,
porém se renova continuamente através do nascimento, da vinda de novos seres
humanos.”

No mesmo texto, Arendt adota o termo “natalidade” para denominar a

“entrada no mundo das realizações simbólicas e materiais de uma cultura e ao
mesmo tempo, a esperança de sua renovação”. A natalidade é nosso objeto de
trabalho na escola, é da nossa (dos educadores) responsabilidade.

A respeito da responsabilidade com a educação das crianças, Arendt é

rigorosa dizendo:
[...] o educador está aqui em relação ao jovem como representante de um
mundo pelo qual se deve assumir a responsabilidade, embora não o tenha
feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse
diferente do que é. Essa responsabilidade não é imposta arbitrariamente
aos educadores; ela está implícita no fato de que os jovens são introduzidos
por adultos em um mundo em contínua mudança. (ARENDT, 2009, p.239)

Como na época em que Arendt escreveu “A crise na educação” (década de 50

do século XX) In: “Entre o passado e o futuro”, vivemos crise em diferentes setores
da sociedade e em diferentes instituições. Na escola essa crise se manifesta
especialmente pelos péssimos resultados de aprendizagens de nossos alunos e alto
índice de reprovação.

Embora saibamos que esse quadro é complexo, pois fatores sócio-político-

econômicos estão ligados à educação, assim como a educação está a eles, o
resgate da autoridade pode ser condição relevante para a valorização da escola e
dos profissionais da educação. Como vimos, a autoridade do professor tem função
formadora e não exime o professor de lidar com novas exigências, novas
necessidades. As novas gerações clamam por participação, embora muitas vezes
esse clamor ocorra de forma tortuosa, por meio de conflitos sérios e violência.

A assembléia de classe também tem função formadora, pois permite

desenvolver comprometimento pessoal e coletivo, respeito e expectativas mútuos,
autonomia e autocontrole, esses elementos tão possíveis quanto necessários ao
exercício da cidadania.

METODOLOGIA

Sobre a implementação no Colégio

A implementação do projeto de intervenção pedagógica, na modalidade

presencial, ocorreu em carga horária aproximada de 80 horas de trabalho, sendo 40
horas de planejamento e avaliação e 40 horas de curso de extensão ofertado no
Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf - Maringá-PR. Dez (10) profissionais se
inscreveram e participaram efetivamente do curso, sendo eles seis (06) professores,
três (03) integrantes da equipe pedagógica e uma (01) diretora auxiliar.

No decorrer de dez (10) encontros semanais, foram desenvolvidos estudos de

textos e discussões de seis (06) temas (Quadro 1) que poderiam contribuir para
atingir o objetivo geral desse trabalho: aprofundar estudos sobre a prática de
assembleias de classe, tendo em vista a necessidade e a possibilidade de aprimorar
o exercício da autoridade de profissionais da educação no ensino fundamental de
escola pública estadual do Paraná.

TEMAS OBJETIVOS MATERIAL DE ESTUDO

- Discutir a função da PARO, Vitor Henrique. A utopia da gestão escolar

escola; democrática. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.
Escola - Relacionar política, 60, p. 51-53, 1987.
Democrática economia e educação
no contexto da
construção da
democracia.

A crise na - Reconhecer a ARENDT, Hannah. A crise na Educação In: Entre o

educação e autoridade como passado e o futuro. 6ª Ed. São Paulo: Perspectiva,
a crise da necessária no âmbito 2009, p. 221 a 247.
autoridade educativo.
docente
 -Identificar AQUINO, Júlio. Groppa (Org.). Autoridade e
possibilidades e autonomia na escola: alternativas teóricas e
Autoridade dificuldades do exercício práticas. São Paulo: Summus, 1999. p. 131- 153
do professor da autoridade e da
X autonomia na sala de LUNA, Sérgio., DAVIS, Cláudia. A Questão da
aula. autoridade na educação. Cadernos de Pesquisa. n.
Autonomia 76, p. 65-70, fev. 1991. Disponível em:
do aluno http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S0100-15741991000100008&lng=pt&nrm=iso.
-Compreender o
conceito de respeito no ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. Respeito e autoridade
âmbito escolar na escola. In: AQUINO, Júlio Groppa. (Org.).
Respeito e democrático e como ele Autoridade e autonomia na escola: alternativas
autoridade se articula com a teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999, p 31-
autoridade docente. 48.

-Identificar PUIG, Josep. M. [et al.]. A participação na Escola In:

necessidades e Democracia e participação escolar: propostas de
A possibilidades de atividades. São Paulo: Ed. Moderna, 2000, p.15 a
participação participação dos alunos 39.
na escola no contexto escolar FURLANI, Lucia Maria Teixeira. Autoridade do
professor: meta, mito ou nada disso? São Paulo:
Cortez, 9ª edição, 2012.
-Conhecer algumas
PUIG, Josep. M. [et al.]. A assembleia de classe
experiências com
In:Democracia e participação escolar: propostas de
Assembleias assembleias de classe.
atividades. São Paulo: Ed. Moderna, 2000, p.117 a
de Classe 170.
- Caracterizar uma
assembleia de classe; Assembleia de Classe - MEC - TV Escola - 33‟ 04”
https://www.youtube.com/watch?v=F91sx0KlAHc
- Identificar aspectos Assembleia de classe do 7º ano 1 - 9‟ 57”
positivos e negativos da https://www.youtube.com/watch?v=LDLVLAhJzUY
prática de assembleias Assembleias escolares - parte 3 - 6‟ 38”
de classe. https://www.youtube.com/watch?v=ozX8Dw7zjYg
Assembleias de classe (surdos) - 6‟: 15”
https://www.youtube.com/watch?v=H_7hzUlYhx8
Quadro 1. Temas tratados no curso, objetivos e respectivos materiais de estudo

Sobre o Grupo de Estudo em Rede-GTR

O GTR 2014 ocorreu em três (03) módulos de leituras e discussões de

material semelhante ao utilizado na modalidade presencial (Quadro 1). Participaram
desse grupo treze (13) profissionais, entre eles professores, diretores e pedagogos
de diferentes cidades do Estado do Paraná.
RESULTADOS

Quanto à implementação no Colégio

Os resultados apresentados foram obtidos por meio de questionário aos

participantes, registro das discussões e reflexões ocorridas durante os encontros.

Inicialmente, os participantes admitiram a possibilidade de vivências

democráticas no âmbito das relações que se estabelecem na escola. A escola é
vista como ambiente propício para apreender a democracia, pois nele se “divide
diferentes situações, nem sempre harmoniosas, porém sempre, ou quase sempre,
buscado uma solução através do diálogo”.

Alguns consideram que não estamos prontos para exercitar a democracia,

“acostumados com o exercício de poder (autoritário) tem dificuldades em participar
de discussões e de respeitar as opiniões do próximo”. Em contra partida, discutimos
o quão remota é a possibilidade de estarmos prontos para as mudanças. Trata-se de
um processo lento e, se nos permitirmos, cheio de possibilidades de aprendizagens.

Também é de consenso entre os participantes que a democracia ainda não

acontece. Apontam a pouca autonomia das escolas diante dos encaminhamentos
prescritivos da mantenedora, assim como, as relações de poder que extrapolam a
autoridade intrínseca a cada profissional da escola, como impeditivos para uma
escola democrática.

Outro participante evidencia que o respeito entre profissionais da educação é

“tênue”, ou seja, frágil, com isso, a desigualdade reinante fragiliza o exercício da
democracia. De fato, com um exame mais apurado das relações que se
estabelecem entre os profissionais da educação, assim como entre outros
profissionais, é possível inferir que alguns comportamentos necessários ao
profissional da educação não se apreende apenas cursando uma faculdade ou
universidade. Conforme nos diz Arendt: “Qualquer pessoa que se recuse a assumir a
responsabilidade coletiva pelo mundo não deveria ter crianças, e é preciso proibi-la
de tomar parte em sua educação.” (2009, p.239)

De acordo com alguns participantes, instâncias colegiadas são, em geral,

constituídas por representantes convidados ou indicados pelo gestor e que a
participação dos mesmos geralmente se restringe a tomar conhecimento sobre o
que vai ser feito, ou seja, o planejamento do gestor, e assinar os respectivos
documentos de aprovação, sem uma participação efetiva da comunidade escolar.

Em 1987, já com a perspectiva das escolas virem a ser democráticas, quando

os diretores passariam a ser gestores, Paro disse:

...o maior obstáculo que vejo, nos dias de hoje, é precisamente a função
atual do diretor que o coloca como autoridade última no interior da escola.
Esta regra, astutamente mantida pela classe dominante, através do Estado,
confere um caráter autoritário ao diretor, na medida em que estabelece uma
hierarquia na qual ele deve ser o chefe de quem emanam todas as ordens
na instituição escolar; leva a dividir os diversos setores no interior da escola,
contribuindo para que se forme uma imagem negativa da pessoa do diretor,
a qual é confundida com o próprio cargo; faz com que o diretor
tendencialmente busque os interesses dos dominantes em oposição aos
interesses dos dominados; e confere uma aparência de poder ao diretor que
em nada corresponde à realidade concreta. É preciso, pois, começar por
lutar contra esse papel do diretor (não, entretanto, contra a pessoa do
diretor). A este respeito é preciso aprofundar as reflexões de modo a que se
perceba que, ao se distribuir a autoridade entre os vários setores da escola,
o diretor não estará perdendo poder - já que não se pode perder o que não
se tem - mas dividindo responsabilidade. E, ao acontecer isso, quem estará
ganhando poder é a própria escola. (P. 2 e 3)

Embora tenha se passado 29 anos e alguns avanços tenha ocorrido, esse

texto é atual, pois algumas terminologias mudam, mas os problemas permanecem.
O cargo que uma pessoa exerce e sua formação pessoal influencia fortemente a
postura de um profissional. Relações autoritárias ocorrem, então, de professores
junto a seus alunos, de alunos antigos com alunos novos e com funcionários,
professores com equipe pedagógica e vice-versa. Ou seja, as pessoas passam a se
defender atacando e, definitivamente, esse não deve ser um comportamento
desejável em qualquer instituição escolar.

Um dos participantes considerou as “leis de proteção a adolescentes” e as

normas estabelecidas pela escola, como impeditivos do exercício da autoridade pelo
professor. Explica que sem amparo legal que possibilite “punições” e a falta de
sintonia entre professor e equipe pedagógica, se torna difícil estabelecer uma
relação de autoridade. Como possibilidade de contornar as dificuldades apontadas
sugere a necessidade de “evitar atritos no ambiente escolar”. Outro participante
indica que na escola, “o que impera é o autoritarismo velado”.

Com isso, observamos a diversidade de ideias que permeiam o pensamento

de profissionais da educação. A diversidade de interpretação dos “fenômenos
escolares” pode ser muito rica se sua comunidade estiver aberta ao diálogo, e a
novas aprendizagens. No discurso geral, os alunos estão desmotivados, não tem
limites, não se interessam, não aprendem... Nesse contexto, que discurso nos
descreveria?

Alguns participantes chamam a atenção sobre a falta do exercício da

autoridade pelos pais, influenciando ou fragilizando a sua própria autoridade como
professor. Além desse fator elencam também a “ausência dos pais” e a “falta de
respeito dos alunos”. Para eles, o exercício da autoridade - pelo professor -
possibilita que esse possa exercer seu trabalho em sala de aula, mas não garante o
sucesso, pois a indisciplina é uma forte barreira.

É certo que são vários os fatores intervenientes à uma educação de

qualidade, ou seja, conforme já explicitado neste trabalho, sabemos que existem
fatores externos e outros tantos internos ao ambiente escolar que influenciam direta
ou indiretamente tanto as práticas pedagógicas quanto as aprendizagens
decorrentes. No entanto, se faz necessário estabelecer a mea culpa. Tendemos a
apontar a legislação, a família, a economia, nossos baixos salários, a mantenedora,
etc., ou seja, fatores externos.

A partir dos apontamentos iniciais dos participantes fizemos leituras, reflexões

e discussões dos textos (Quadro 1). Considerando a heterogeneidade do grupo
participante em termos de formação, experiências em docência e idiossincrasias
buscamos explicitar conceitos, essenciais para o contexto do estudo, entre eles:
autoridade; autoritarismo; autonomia; indisciplina; limites; democracia no contexto
político e no contexto escolar; poder; violência; participação e assembleias de
classe.

Os participantes trouxeram à discussão suas dúvidas, suas experiências,

angústias, fragilidades e potencialidades. Indicaram a necessidade de mais
profissionais da educação participar de grupo de estudo acerca da temática e
sugeriram que os textos estudados fossem disponibilizados para todos os
integrantes da comunidade escolar, algo já previsto no projeto de intervenção.

Foi possível observar, em alguns dos professores participantes, forte

resistência a mudança, especialmente na forma de ver o aluno e a sua participação
no contexto escolar. Apesar dos estudos e das discussões realizadas observou-se
preconceito de alguns professores com relação aos autores dos textos, pelo fato dos
mesmos serem “professores de universidade” e, pressupostamente não conhecerem
a realidade das escolas de ensino fundamental e médio.

No entanto, alguns dos participantes compreenderam os estudos realizados

de forma muito positiva. Motivados pela possibilidade de discutir novos
encaminhamentos dos conflitos e das dificuldades inerentes ao convívio escolar,
estudaram com entusiasmo. Esses profissionais expressavam, a cada encontro, o
desejo de trabalhar por uma escola mais democrática com uma formação cidadã
para os alunos.

Uma das pedagogas participante do curso, responsável por turmas do 9º ano

com comportamento muito inadequado ao ambiente de aprendizagem, tomou a
iniciativa de pôr em prática um processo de participação mais efetiva dos alunos,
promovendo reuniões com cada turma, e discutido os problemas ali enfrentados
antes mesmo de concluir o curso. Também outras pedagogas e professores
indicaram o desejo de iniciar um trabalho piloto com assembleias de classe em
2016.

Quanto ao Grupo de Trabalho em Rede

Entre os participantes desse GTR pudemos contar com quatro (04)

profissionais que participaram ou participam de assembleias de classe. A
experiência desses profissionais contribuiu para reafirmar alguns pressupostos:
Assembleias de classe não resolvem definitivamente os problemas de uma escola e,
Assembleias de classe oportunizam um tipo de convivência melhor, mais respeitosa
e justa, mais democrática, entre alunos e entre professores e alunos.

Os participantes do GTR que não conheciam assembleias de classe se

mostraram interessados e fizeram o exercício de pensar em possibilidades de
restituir a autoridade docente promovendo o exercício democrático no âmbito
escolar.

A contribuição de todos na indicação de novas leituras foi muito relevante, na

medida em que demonstrou o interesse dos mesmos pelo tema e abriu novas
possibilidades de estudo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A autoridade é necessária para tutelar a liberdade de cada um contra a

invasão de todos, e a liberdade de todos contra os atentados de cada um.
Cesare Cantu

Neste trabalho apontamos a necessidade de discutir possibilidades e

dificuldades do exercício da autoridade em ambiente escolar democrático. A
pesquisa bibliográfica e a produção de argumentos para conectar autoridade com
democracia mostrou-se um trabalho árduo, possivelmente pela convivência com a já
referida diversidade de interpretação dos fatos e conceitos e a ideia de que resolver
ou minimizar os problemas está sempre fora das nossas possibilidades individuais.

Esse percurso evidenciou a necessidade de estudar mais para “aparar as

arestas”, ou seja, não é possível pensar uma escola democrática, tendo em mente
apenas o conceito de democracia política. Não é possível exercer a autoridade com
idéias confusas sobre o que é autoridade no âmbito da educação. Não é possível
manter um discurso democrático exercendo um autoritarismo velado. Ainda, não é
possível encaminhar um movimento de participação mais efetiva dos alunos sem
planejamento. Ou seja, estudar é preciso!

Tendemos a apontar mais facilmente as dificuldades, qualquer que seja o

tema em questão, ou seja, “enxergamos” mais as dificuldades. O desafio é pensar
em possibilidades.

Podemos inferir sobre as possibilidades, pois reconhecemos, na literatura, a

existência de experiências que indicam resultados positivos. Tivemos participantes
que já vivenciaram a experiência de assembleia de classe e confirmam a sua
importância. Também é possível porque, embora seja difícil, as arestas podem ser,
em algum grau e lentamente, aparadas. Aparar as arestas aqui representa lidar com
as dificuldades de aceitação, de disponibilidade, de espaço, etc.

Embora fosse ideal que toda a escola participasse desse movimento, esta
não é a realidade. É comum esperarmos por mudança total, radical. Mudanças tão
profundas dependem do desejo e empenho inicial de todos, juntos, mas,
proporcionalmente, poucos professores participaram dos estudos.
 Porém, plantadas as sementes do resgate da autoridade do professor e da
realização de assembleias de classe, almejamos iniciativas de mudanças, mesmo
que isoladas, mas promissoras. A possibilidade de iniciar os trabalhos com uma
turma “piloto” permite que alguns poucos profissionais comecem a projetar uma
educação mais justa e que talvez outros os sigam.

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