Funcoes Executivas PHDA PDF

M A R IA I S A B E L Q U E IR ÓS M AG NO DE M ES QU ITA
AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS
ESTUDOS PSICOMÉTRICO, DESENVOLVIMENTAL E

NEUROPSICOLÓGICO
U N IV ER S ID A DE F ER N AN DO P ES S O A
P OR TO 2011
II

NEUROPSICOLÓGICO
U N IV ER S ID A DE F ER N AN DO P ES S O A
P OR TO 2011
III
© 2011
Maria Isabel Queirós Magno de Mesquita
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
IV

NEUROPSICOLÓGICO
TESE APRESENTADA À UNIVERSIDADE FERNANDO

PESSOA COMO PARTE INTEGRANTE DOS REQUISITOS
PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE DOUTOR EM CIÊNCIAS
SOCIAIS, NA ÁREA DE ESPECIALIDADE DE PSICOLOGIA,
SOB ORIENTAÇÃO DA PROFª. DOUTORA INÊS GOMES.
V
RESUMO
AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS: ESTUDOS PSICOMÉTRICO,

DESENVOLVIMENTAL E NEUROPSICOLÓGICO
(Sob a orientação da Profª. Doutora Inês Gomes)
As Funções Executivas consistem em processos cognitivos e emocionais responsáveis

pelo ajuste dinâmico e heurístico entre pensamento, comportamento e ambiente. Do
ponto de vista ontogenético, o seu desenvolvimento observa-se desde as etapas iniciais
da infância, e depende de factores neuropsicológicos, como a maturação cerebral, a
aprendizagem e a interacção social. A deterioração das Funções Executivas, sobretudo
em fases precoces do desenvolvimento, conecta-se a dificuldades na adaptação, e
associa-se a diversas perturbações neurodesenvolvimentais, como é o caso da
Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção. Deste modo, é imprescindível
dispor de instrumentos de avaliação das Funções Executivas em crianças, que não sejam
meras normalizações de instrumentos para adultos, mas que sejam adaptados ao nível de
desenvolvimento, interesses e cultura de origem da criança.
O presente trabalho integra três estudos, sendo o Estudo I direccionado para a

construção do instrumento Tartaruga da Ilha, fundado na actual perspectiva de que as
Funções Executivas encerram as vertentes cognitiva e emocional em diferentes níveis
de complexidade. Este instrumento compreende 14 provas organizadas em 3 domínios:
Funções Executivas Cognitivas (fluência verbal, atenção, memória e planeamento),
Emocionais (teoria da mente, compreensão da ironia e decisão emocional) e Interacção
entre Funções Executivas Cognitivas e Emocionais (direccionamento). Os resultados
evidenciam qualidades psicométricas satisfatórias em termos de validade e de
sensibilidade.
VI
No Estudo II, o instrumento Tartaruga da Ilha foi administrado a 133 crianças entre os
6 e os 10 anos de idade. Os principais resultados demonstram que a fluência verbal, a
atenção simples e de 1º e 2º níveis de complexidade, a memória simples e de 1º nível de
complexidade, o planeamento, a teoria da mente, a compreensão da ironia, a decisão
emocional e o direccionamento se tornam mais eficientes com a idade.
Por fim, no Estudo III foi analisado o funcionamento do sistema executivo em 62

crianças, metade das quais com Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção,
e metade sem perturbação diagnosticada. Os resultados indicam que as crianças com a
perturbação apresentam desempenho significativamente mais baixo nas Funções
Executivas de fluência verbal, atenção simples e complexa (primeiro e segundo níveis
de complexidade), memória simples e complexa (primeiro e segundo níveis de
complexidade), planeamento, e decisão emocional. Não foram encontradas diferenças
de desempenho nas provas de teoria da mente, compreensão da ironia, e flexibilidade, o
que outorga a hipótese de uma constelação específica de funcionamento executivo nas
crianças com Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção.
VII
ABSTRACT
EXECUTIVE FUNCTIONS ASSESSMENT IN CHILDREN: PSYCHOMETRIC, DEVELOPMENTAL

AND NEUROPSYCHOLOGICAL RESEARCH STUDIES
(Under supervision of Prof. Inês Gomes, Ph.D.)
Executive Functions consist of cognitive and emotional processes responsible for

dynamic and heuristic adjustment between thoughts, behavior and environment.
Ontogenetic perspective upholds that these functions begin to develop in very initial
childhood stages and depend upon neuropsychological factors, such us cerebral
maturation, learning and social interaction.
Executive dysfunction, especially when occurring in very young stages, is linked to

adjustment inability and several neurodevelopmental disorders, such us Attention
Deficit Hyperactivity Disorder. Availability of child executive functions assessment
instruments is therefore imperative, specially instruments that are not merely adult-
norms adaptations, but raised upon children developmental level, interests and
background culture.
Present paper includes three research studies, beginning on Study I, centered on

Tartaruga da Ilha instrument construction. Its theoretical framework relies on
contemporary perspectives upholding that executive functions include cognitive and
emotional dimensions, organized in several complexity levels. Presented instrument
comprises 14 subtests scattered within 3 major domains: Cognitive Executive Functions
(verbal fluency, attention, memory and planning), Emotional Executive Functions
(theory of mind, irony comprehension and emotional decision), and Cognitive-
VIII
Emotional Executive Functions Interaction (drive). Results support satisfactory
psychometric features concerning validity and sensitivity issues.
Study II consisted on Tartaruga da Ilha completion by 133 children from 6 to 10 years

old. Main results support that verbal fluency, plain attention, 1st and 2nd complexity
levels of attention, basic memory, 1st complexity level of memory, planning, theory of
mind, irony comprehension, emotional decision and drive reveal significant age
improvement.
Finally, on Study III, executive system functioning was analyzed within 62 children,
half of them presenting Attention Deficit Hyperactivity Disorder, and the other half
showing no noticeable disorder. Results point out that children with the disorder have a
lower performance level in Executive Functions dimensions of verbal fluency, plain and
complex attention (1st and 2nd complexity levels), basic and complex memory (1st and
2nd complexity levels), planning and emotional decision. There were found no
performance differences on theory of mind, irony comprehension and flexibility
dimensions, in agreement with the hypothesis of a specific executive functioning
constellation in children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder.
IX
RÉSUMÉ
ÉVALUATION DES FONCTIONS EXECUTIVES CHEZ DES ENFANTS: ÉTUDES

PSYCHOMETRIQUES, DEVELOPPEMENTAL ET NEUROPSYCHOLOGIQUE
(Sous l’orientation du Professeur Madame Inês Gomes)
Les Fonctions Exécutives consistent en procédés cognitifs et émotionnels responsables

de l'ajustement dynamique et heuristique concernant pensée, comportement et
environnement. Du point de vue ontogénétique, son développement s’observe depuis les
étapes précoces de l’enfance et il dépend de facteurs neuropsychologiques, tels que la
maturation cérébrale, l’apprentissage et l’interaction sociale.
Le dysfonctionnement exécutif, particulièrement dans des phases précoces du

développement, est connecté avec des difficultés dans l’adaptation et il s’associe à
plusieurs perturbations neurodéveloppementales, tel est le cas du Trouble Déficitaire de
l'Attention avec Hyperactivité. Il est donc indispensable de disposer d’instruments
d'évaluation de fonctions exécutives chez des enfants, qui ne soient pas de simples
normalisations d’instruments pour des adultes, mais qui soient adaptés au niveau du
développement, des intérêts et de la culture originaire de l’enfant.
Ce travail intègre trois études, l'Étude I étant orientée vers la construction de

l'instrument Tartaruga da Ilha, fondé sur la perspective contemporaine de ce que les
Fonctions Exécutives contiennent les dimensions cognitive et émotionnelle, dans
plusieurs niveaux de complexité. Cet instrument comprend 14 épreuves organisées
selon 3 domaines: Fonctions Exécutives Cognitives (facilité verbale, attention, mémoire
et planning), Émotionnelles (théorie d'esprit, compréhension de l'ironie et décision
X
émotionnelle), et Interaction entre Fonctions Cognitives et Émotionnelles
(directionnement). Les résultats en mettent en évidence des qualités psychométriques
satisfaisantes pour ce qui est de validité et de sensibilité.
Dans l'étude II, l’instrument Tartaruga da Ilha a été administré à 133 enfants âgés de 6
à 10 ans. Les résultats principaux démontrent que la facilité verbale, l’attention simple
et celle du premier et du deuxième niveaux de complexité, la mémoire simple et celle du
premier niveau de complexité, le planning, la théorie d'esprit, la compréhension de
l'ironie, la décision émotionnelle et le directionnement deviennent plus efficients avec
l'âge.
À la fin, dans l'Étude III, le fonctionnement du système exécutif a été analysé chez 62
enfants, dont la moitié ayant le Trouble Déficitaire de l'Attention avec Hyperactivité, et
moitié sans perturbation diagnostiquée. Les résultats montrent que les enfants ayant le
désordre présentent un accomplissement significativement plus bas aux Fonctions
Exécutives de facilité verbale, attention simple et complexe (premier et deuxième
niveaux de complexité), mémoire simple et complexe (premier et deuxième niveaux de
complexité), planning et décision émotionnelle. Nous n’avons pas trouvé de différences
d’accomplissement dans les épreuves de théorie d'esprit, compréhension de l'ironie et
flexibilité, ce qui nous accorde l'hypothèse d'une constellation spécifique de
fonctionnement exécutif chez les enfants ayant Trouble Déficitaire de l'Attention avec
Hyperactivité.
XI
DEDICATÓRIA
Para ti, D., pela doçura dos teus gestos e do teu coração, e
pela admiração que despertas em quantos te conhecem;
Para ti, M., pelo entusiasmo com que me ensinas a apreciar

a mais pequena e colorida pétala que ficou da Primavera;
Para ti, E., por estares sempre ao meu lado

em todas as estradas da nossa vida.
XII
AGRADECIMENTOS
Ao Emanuel, ao Duarte e à Marta,

o meu enorme agradecimento pela luz que trazem à minha vida, e pela compreensão
com que aceitaram as infindáveis horas de trabalho fora e de escrita.
À Profª Doutora Inês Gomes,

e à Universidade Fernando Pessoa,
um muitíssimo-obrigada pela dedicação, acompanhamento e incentivo
com que me acolheram.
Às Escolas, Professores e Colaboradores

que me adjuvaram na laboriosa missão de avaliar cada criança, um sincero obrigada
pela disponibilidade e simpatia com que se envolveram neste projecto.
E por fim,
a todas as Crianças que comigo partilharam os momentos de avaliação,

um eterno e profundo obrigada, por me ajudarem a construir este ínfimo pedacinho de
um
Futuro Melhor.
XIII
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................... 1
1. AS FUNÇÕES EXECUTIVAS: ASPECTOS CONCEPTUAIS E NEUROPSICOLÓGICOS ......................................................... 4

1.1. Dimensões Cognitiva e Emocional das Funções Executivas ........................................................... 7
1.2. Organização Neuropsicológica das Funções Executivas ............................................................... 16
2. MATURAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS AO LONGO DA INFÂNCIA....................................... 21

2.1. Maturação cerebral, especialização e Funções Executivas .......................................................... 24
2.2. Competências Executivas ao Longo do Desenvolvimento ........................................................... 29
2.3. Funções Executivas e desordens neurodesenvolvimentais ......................................................... 37
3. AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS ............................................................................. 41

3.1. Modelos da Avaliação em Neuropsicologia ................................................................................. 42
3.2. Avaliação Tradicional e Avaliação Actual das Funções Executivas .............................................. 45
4. A ESPECIFICIDADE DA AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS ........................................................ 49

4.1. Neuropsicologia da Infância: Considerações Gerais .................................................................... 50
4.2. Particularidade e Modelos de Avaliação Neuropsicológica em Crianças .................................... 54
4.3. Avaliação Neuropsicológica das Funções Executivas em Crianças .............................................. 57
5. FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS COM PERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE COM DÉFICE DE

ATENÇÃO .............................................................................................................................................. 63
5.1. Caracterização, subtipos e prevalência de PHDA ........................................................................ 64
5.2. Aspectos Neuropsicológicos e Etiológicos da PHDA .................................................................... 67
5.3. Funções Executivas em Crianças com PHDA ............................................................................... 73
6. ESTUDO I – QUALIDADES PSICOMÉTRICAS DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS

TARTARUGA DA ILHA ............................................................................................................................... 78
6.1. Método ........................................................................................................................................ 79

6.2. Resultados ................................................................................................................................. 103
6.3. Discussão ................................................................................................................................... 116
7. ESTUDO II - O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS EM IDADE ESCOLAR.......................... 120

7.1. Método ....................................................................................................................................... 121
XIV
7.2. Resultados ................................................................................................................................. 123
7.3. Discussão ................................................................................................................................... 130
8. ESTUDO III - ORGANIZAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS COM PHDA ............................................ 135
8.1. Método ....................................................................................................................................... 136
8.2. Resultados ................................................................................................................................. 138
8.3. Discussão ................................................................................................................................... 143
CONCLUSÕES................................................................................................................................................ 146
BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................................... 149
ANEXO I - Consentimentos informados dos Encarregados de educação ............................................. 178
ANEXO II - Questionário aos Professores (Q.P.) ................................................................................... 180
XV
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1 - DIMENSOES COGNITIVAS (À ESQUERDA) E EMOCIONAIS (À DIREITA) DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS ..................... 12
FIGURA 2 – CÓRTICES PRÉ-FRONTAIS DORSOLATERAL E VENTROMEDIAL/ORBITOFRONTAL, EM VISTA LATERAL

ESQUERDA E EM CORTE SAGITAL ................................................................................................................. 19
FIGURA 3 – INSTRUMENTO TARTARUGA DA ILHA (AMOSTRA).................................................................................... 84
FIGURA 4 – DESIGN DO INSTRUMENTO: EXEMPLO DO COLORIDO, CONTORNO E CONTRASTE FIGURA/FUNDO ..................... 85
FIGURA 5 – TAREFA DE ATENÇÃO ....................................................................................................................... 86
FIGURA 6 – TAREFA DE MEMÓRIA / INIBIÇÃO....................................................................................................... 87
FIGURA 7 – TAREFA DE PLANEAMENTO. ............................................................................................................... 89
FIGURA 8 – TAREFA DE DECISÃO EMOCIONAL CONJUGADA COM PLANEAMENTO .......................................................... 96
XVI
ÍNDICE DE QUADROS
QUADRO 1 – EVOLUÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS COGNITIVAS AO LONGO DA INFÂNCIA ............................................ 35
QUADRO 2 - EVOLUÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EMOCIONAIS AO LONGO DA INFÂNCIA............................................ 35
QUADRO 3: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS COGNITIVAS DESENVOLVIDOS

ESPECIFICAMENTE PARA CRIANÇAS.............................................................................................................. 58
QUADRO 4: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EMOCIONAIS DESENVOLVIDOS

ESPECIFICAMENTE PARA CRIANÇAS.............................................................................................................. 59
QUADRO 5 - PROVAS DE FUNÇÕES EXECUTIVAS CONSTRUÍDAS / ADAPTADAS PARA CRIANÇAS PORTUGUESAS, POR
IDADE, DIMENSÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS E AUTORES ............................................................................... 61
QUADRO 6 – CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA DO ESTUDO I, QUANTO À IDADE, AO SEXO, AO NSE E À REGIÃO ................... 79
QUADRO 7 – CONSTITUIÇÃO DA BATERIA TARTARUGA DA ILHA ................................................................................. 82
QUADRO 8 – NÚMERO DE PEDRAS DE CADA TIPO POR NÍVEIS DE PROGRESSÃO PERMITIDOS, E TOTAL, NO TESTE DE
PLANEAMENTO ....................................................................................................................................... 90
QUADRO 9 – REGRA E CUSTO / BENEFÍCIO ASSOCIADO A CADA JOGADA, NO TESTE DE DECISÃO EMOCIONAL ...................... 94
QUADRO 10 - NÚMERO DE PEDRAS DE CADA TIPO POR NÍVEIS DE PROGRESSÃO PERMITIDOS, E TOTAL, NO TESTE DE
DECISÃO EMOCIONAL .............................................................................................................................. 95
QUADRO 11 – ANÁLISE DA APLICABILIDADE DO MODELO FACTORIAL ATRAVÉS DE KMO E TESTE DE BARTLETT ................. 103
QUADRO 12 – TOTAL DE VARIÂNCIA EXPLICADA PELOS COMPONENTES PRINCIPAIS ENCONTRADOS, SOLUÇÃO INCIAL
E APÓS ROTAÇÃO .................................................................................................................................. 104
QUADRO 13 – MATRIZES DE COMPONENTES PRINCIPAIS (3) NAS SOLUÇÕES INICIAL E COM ROTAÇÃO, PARA CADA
UMA DAS PROVAS DO INSTRUMENTO ........................................................................................................ 105
QUADRO 14 – CORRELAÇÃO ENTRE A PROVA DE FLUÊNCIA VERBAL (ANIMAIS E PALAVRAS - FV) E O TESTE FAS .............. 106
QUADRO 15 – CORRELAÇÃO ENTRE AS PROVAS DE ATENÇÃO E O TESTE STROOP, SENDO RETIRADAS DA ANÁLISE AS
CRIANÇAS DE 1º ANO ............................................................................................................................. 107
QUADRO 16 – CORRELAÇÃO ENTRE A PROVA ANIMAIS DISFARÇADOS 2 E O TESTE TRAIL MAKING ................................. 107
XVII
QUADRO 17 – CORRELAÇÃO ENTRE A PROVA DE PLANEAMENTO (JOGO I) E O RESULTADO NO TESTE TORRE DE
HANOI ................................................................................................................................................ 108
QUADRO 18 –SENTIDO DA CORRELAÇÃO ESPERADA ENTRE AS TAREFAS DO TARTARUGA DA ILHA E OS ITENS DO

QUESTIONÁRIO A PROFESSORES .............................................................................................................. 109
QUADRO 19 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DA ATENÇÃO/ CONCENTRAÇÃO DO QUESTIONÁRIO A

PROFESSORES E AS TAREFAS NOMEAÇÃO DE ANIMAIS E ANIMAIS SEM COR ...................................................... 110
QUADRO 20 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DE ESPERAR PELA VEZ, DO QUESTIONÁRIO A PROFESSORES, E AS

TAREFAS DE ANIMAIS DISFARÇADOS 1 E 2, E ANIMAIS DA COR ERRADA 1 E 2 .................................................... 110
QUADRO 21 – CORRELAÇÃO A DIMENSÃO DE COMPREENSÃO DO PONTO DE VISTA DOS OUTROS, DO QUESTIONÁRIO

A PROFESSORES, E AS TAREFAS À NOITE E OLANCHE ..................................................................................... 111
QUADRO 22 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DE IMPULSIVIDADE VERBAL, DO QUESTIONÁRIO A PROFESSORES, E

AS TAREFAS ANIMAIS DISFARÇADOS 1 E 2, E ANIMAIS DA COR ERRADA 1 E 2 ..................................................... 111
QUADRO 23 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DE PLANEAMENTO, DO QUESTIONÁRIO A PROFESSORES, E A

TAREFA JOGO I ..................................................................................................................................... 112
QUADRO 24 –CORRELAÇÃO ENTRE AS DIMENSÕES DE MUDANÇA DE ESTRATÉGIA E DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS,

DO QUESTIONÁRIO A PROFESSORES, E A TAREFA FLEXIBILIDADE ..................................................................... 112
QUADRO 25 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DE EFICIÊNCIA DAS ESCOLHAS, DO QUESTIONÁRIO A PROFESSORES,

E A TAREFA JOGO II ............................................................................................................................... 113
QUADRO 26 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DE COMPREENSÃO DE FRASES IRÓNICAS, DO QUESTIONÁRIO A

PROFESSORES, E A TAREFA HISTÓRIAS ENGRAÇADAS .................................................................................... 113
QUADRO 27 – SENSIBILIDADE DO INSTRUMENTO TARTARUGA DA ILHA .................................................................... 115
QUADRO 28 – FACTORES E PROVAS DO INSTRUMENTO TARTARUGA DA ILHA ............................................................. 117
QUADRO 29 – MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DA PROVA ANIMAIS E PALAVRAS,

POR GRUPO DE IDADE ............................................................................................................................ 124
QUADRO 30 – MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DAS PROVAS DE ATENÇÃO, POR
GRUPO DE IDADE .................................................................................................................................. 125
QUADRO 31 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DAS PROVAS DE MEMÓRIA, POR
GRUPO DE IDADE .................................................................................................................................. 125
QUADRO 32 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DA PROVA DE PLANEAMENTO, POR

GRUPO DE IDADE .................................................................................................................................. 126
XVIII
QUADRO 33 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DAS PROVAS DE TEORIA DA MENTE,
QUADRO 34 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DA PROVA DE COMPREENSÃO DA

IRONIA, POR GRUPO DE IDADE ................................................................................................................. 127
QUADRO 35 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DA PROVA DE DECISÃO EMOCIONAL,

QUADRO 36 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DAS PROVAS DE DIRECCIONAMENTO,

QUADRO 37 – CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA DO ESTUDO III ............................................................................... 136
QUADRO 38 – MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS PADRÃO POR GRUPO PARA A PROVA DE FLUÊNCIA VERBAL ..................... 138
QUADRO 39 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) POR GRUPO PARA AS PROVAS DE
ATENÇÃO ............................................................................................................................................ 139
MEMÓRIA ........................................................................................................................................... 139
QUADRO 41 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS PADRÃO POR GRUPO PARA A PROVA DE PLANEAMENTO ......................... 140
TEORIA DA MENTE ................................................................................................................................ 140
QUADRO 43 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS PADRÃO POR GRUPO PARA A PROVA DE COMPREENSÃO DA IRONIA........... 141
QUADRO 44 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS PADRÃO POR GRUPO PARA A PROVA DE DECISÃO EMOCIONAL ................ 141
DIRECCIONAMENTO .............................................................................................................................. 142
XIX
INTRODUÇÃO
____________________________________________________________________________________
INTRODUÇÃO
A conceptualização do presente trabalho partiu da necessidade de efectuar avaliações

neuropsicológicas em crianças, de uma forma breve, precisa e adaptada à infância. As
primeiras etapas do desenvolvimento neuropsicológico são cruciais para o
estabelecimento das funções cognitivas e emocionais que regulam o comportamento,
como é o caso das Funções Executivas. A sua disrupção em fases precoces da infância é
conhecida em numerosas perturbações desenvolvimentais, entre as quais destacamos a
Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA), considerada a mais
prevalente em crianças (Mill & Petronis, 2008). Apesar de as Funções Executivas
constituírem um critério fidedigno para determinar a presença de PHDA (Holmes,
Gathercole, Place, Alloway, Elliott, & Hilton, 2010), não são conhecidos, em Portugal,
instrumentos de Funções Executivas construídos de raiz para crianças e aferidos para a
população portuguesa.
A necessidade de dispor de um instrumento de avaliação das Funções Executivas em

crianças portuguesas, adaptado à faixa etária, informa o triplo objectivo desta
investigação: (1) construir de raiz uma bateria de provas neuropsicológicas de avaliação
das Funções Executivas em crianças portuguesas dos 6 aos 10 anos, (2) caracterizar o
desenvolvimento das Funções Executivas nas faixas etárias por dimensão, e (3)
investigar a constelação de desvantagens executivas em crianças com PHDA.
1
INTRODUÇÃO
____________________________________________________________________________________
As Funções Executivas desempenham um papel primordial no ajuste dinâmico e

heurístico entre pensamento, comportamento e meio, e remetem para um conjunto de
processos não só cognitivos mas também emocionais. A complexidade destas funções é
inerente a um desenvolvimento progressivo e gradual ao longo da idade, dependente de
factores neuropsicológicos como a maturação, a aprendizagem e a interacção social.
Apesar de o seu desenvolvimento ser observável desde as etapas mais precoces da
infância, as principais mudanças, intimamente associadas à maturação tardia dos lobos
frontais, emergem em idade escolar, pelo que se torna importante traçar o percurso
desenvolvimental nestas faixas etárias. Isto é particularmente importante se pensarmos
que alterações das Funções Executivas acarretam dificuldades na adopção de uma
conduta eficaz, criativa e socialmente aceitável. Para além disto, este conhecimento é
importante para uma compreensão mais aprofundada da natureza e alcance de
perturbações neurodesenvolvimentais como a PHDA.
Neste quadro, torna-se importante dispor de instrumentos de avaliação das Funções

Executivas, quer das funções cognitivas que as integram, quer das funções emocionais.
Estes instrumentos deverão ser especificamente construídos para as crianças, de modo a
garantir a sua sensibilidade aos progressos e aos estádios desenvolvimentais em que as
mesmas se encontram.
Foi neste contexto que surgiu o presente trabalho, o qual se organiza em oito módulos
fundamentais: (1) Análise conceptual das Funções Executivas, compreendendo uma
perspectiva desenvolvimental; (2) Neuropsicologia das Funções Executivas,
perspectivando o estado actual da investigação da relação cérebro/mente na construção
do funcionamento executivo, (3) Avaliação neuropsicológica das Funções Executivas
(4) Avaliação das Funções Executivas na infância, (5) Funcionamento executivo na
criança com PHDA, (6) Estudo das qualidades psicométricas de instrumento de Funções
Executivas para crianças, (7) Caracterização das Funções Executivas em idade escolar,
e (8) Investigação das diferenças no funcionamento executivo das crianças com e sem
PHDA.
2
INTRODUÇÃO
____________________________________________________________________________________
Ao longo da exposição, procuraremos dar saliência aos desenvolvimentos mais recentes

da literatura e da investigação a respeito das Funções Executivas, à qual procurámos e
procuraremos contribuir com a apresentação de comunicações em encontros científicos
nacionais e internacionais, e ainda com a elaboração de artigos científicos1.
1
Dois manuscritos relativos aos três estudos deste trabalho encontram-se em finalização para
submissão à Developmental Neuropsychology.
3
1. AS FUNÇÕES EXECUTIVAS: ASPECTOS
CONCEPTUAIS E NEUROPSICOLÓGICOS
4
1. AS FUNÇÕES EXECUTIVAS: ASPECTOS CONCEPTUAIS E NEUROPSICOLÓGICOS
____________________________________________________________________________________
As Funções Executivas são actualmente entendidas como um conjunto de processos

cuja finalidade é a resolução de problemas complexos (Gioia, Isquith & Guy, 2001;
Hongwanishkul, Happaney, Lee & Zelazo, 2005), desempenhando um papel primordial
na regulação do comportamento. De facto, as Funções Executivas contemplam um
conjunto de processos psicológicos que, na ausência de disfunções, são responsáveis
pela adopção de uma conduta eficaz, criativa e socialmente aceitável. Compreendem
capacidades cognitivas (e.g. atenção, memória, planeamento) e emocionais (e.g. auto-
regulação, pensamento social, tomada de decisão em situações onde não é possível
efectuar uma ponderação precisa de todos os factores envolvidos), e requerem uma
contínua comparação de dados da experiência anterior com a realidade actual e com o
resultado previsível de determinada escolha (Bechara, Tranel, & Damasio, 2000).
As Funções Executivas são ainda responsáveis pela gestão permanente da atenção na

sua relação com dados externos (canalizados pelos órgãos sensoriais), dados internos
(canalizados pelos órgãos interoceptivos), e com a execução comportamental, num
esforço constante de monitorização e ajuste entre input e output. A regulação
comportamental comporta não apenas a acção motora do indivíduo, mas os próprios
processos de pensamento, recordações e afectos, cuja importância executiva se
subordina à capacidade de lhes aceder, de compreender o seu funcionamento e de os
controlar (metacognição).
Alterações das Funções Executivas resultam, reconhecidamente, em dificuldades de o

sujeito optar por acções e comportamentos ajustados e adaptativos, e em perda das
capacidades de resolução de problemas, de análise conceptual de temas abstractos, e de
regulação do comportamento de acordo com objectivos estabelecidos (Lezak, 2004). As
medidas de Funções Executivas utilizadas na prática clínica revelam substancial
capacidade preditiva das dificuldades sentidas no quotidiano da vida real (García-
Molina, Guitart, & Roig-Rovira, 2010).
Em suma, as Funções Executivas constituem um sistema de supervisão e de

monitorização do comportamento, que efectua a gestão contínua de processos
5
____________________________________________________________________________________
cognitivos e emocionais, coordenando-os com informação sensorial plurimodal,

interoceptiva e metacognitiva, oriunda da experiência passada e da realidade projectada
num plano de futuro, tendo como objectivo último o melhor ajuste possível entre o
indivíduo e o ambiente social, dinâmico e complexo que o envolve e que, por isso, o
coloca frequentemente em situações inéditas.
Apesar da recência do tema, um numeroso corpo de investigação tem sido desenvolvido

acerca das Funções Executivas. A exemplificá-lo, a introdução da expressão executive
functions em base de dados internacional retorna cerca de 5019 artigos com revisão
científica (Março de 2011, Academic Search Complete). Consideramos, por isso,
necessário expor as dimensões das Funções Executivas, na perspectiva científica actual,
os modelos de enquadramento do sistema executivo, bem como a evolução destas
funções ao longo da infância.
6
____________________________________________________________________________________
1.1. DIMENSÕES COGNITIVA E EMOCIONAL DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS
O conceito de Funções Executivas teve a sua origem nas investigações de Posner e

Snyder (1975) e de Shiffrin e Schneider (1977), acerca do controlo cognitivo e da
atenção. Posner et al. (1975) vieram propor a existência de uma fracção “executiva”
dentro do sistema de atenção, responsável pela focalização controlada. Esta perspectiva,
claramente cognitiva na sua formulação de controlo do indivíduo sobre a realidade, é
complementada, a partir dos anos 80 do século XX, pela ideia de que a atenção funciona
como um “sistema de supervisão”, o qual permite filtrar e seleccionar informação de
acordo com os planos e as intenções do sujeito (Shallice, 1988). Consequentemente, as
funções de atenção, de memória, de planeamento e de flexibilidade cognitiva,
começaram a ser amplamente investigadas na sua dimensão de regular o
comportamento e as finalidades do indivíduo (como é o caso do modelo do “executivo
central” da memória, de Baddeley, 1996).
No entanto, nos anos 90 do séc. XX, decorrente de estudos sobre a emoção, começa a
colocar-se a hipótese de a regulação do indivíduo depender não apenas das funções
enunciadas, e actualmente denominadas de frias, ou cognitivas, mas também de outras
mais quentes, ou emocionais. Estas funções referem-se à capacidade de tomar decisões
sobre aspectos que têm consequências emocionalmente relevantes, ou seja, à capacidade
de controlar a acção por forma a obter resultados finais vantajosos para o organismo. A
investigação levada a cabo por Metcalfe e Mischel (1999), Bechara et al. (2000) e
Zelazo e Müller (2002), por exemplo, permitiram assim subordinar as dimensões da
tomada de decisão emocional, pensamento social e auto-regulação comportamental ao
sistema executivo do indivíduo.
Decorre daqui uma enorme complexidade inerente ao conceito de Funções Executivas,

o qual nos remete para diferentes dimensões, quer a nível cognitivo quer a nível
emocional. Apresenta-se, de seguida, uma breve síntese de cada uma destas funções.
7
____________________________________________________________________________________
Controlo da Atenção
Este processo diz respeito à capacidade de decidir o foco ou os focos da atenção. Uma
das modalidades deste processo é a atenção selectiva (e.g. Posner & Snyder, 1975), que
consiste na possibilidade de dar atenção a um estímulo em particular, na presença de
outros que competem pela atenção. Outro destes processos designa-se por atenção
dividida, ou a captação de informação de várias fontes em simultâneo. Para o
funcionamento executivo contribui ainda a atenção alternada, a qual permite mudar
sucessivamente o foco atencional entre dois estímulos. De sublinhar que em todas as
formas de atenção se torna necessário exercer um controlo activo sobre o mecanismo de
focalização sensorial e de captação de informação, recorrendo à inibição dos estímulos
do ambiente interno ou externo que, partilhando os sistemas sensorial e mental,
competem pelo foco da atenção.
Flexibilidade Cognitiva
Este conceito compreende a capacidade de modificação de estratégias habituais quando

perante nova informação ou contexto (e.g. Blaye & Jacques, 2009). A modificação das
estratégias habituais depende do funcionamento executivo na geração de hipóteses
alternativas, bem como da capacidade de inibir respostas automáticas. Desta forma, a
resolução criativa de problemas constitui uma outra faceta do funcionamento
executivo. A flexibilidade exibe-se ainda através da capacidade de transferência de
conceitos entre diferentes domínios, e no índice de fluência verbal (e.g. Lezak, 2004).
Memória Operatória
A memória operatória, ou memória de trabalho (Baddeley, 1996), refere-se à

possibilidade de manter e de monitorizar a informação mentalmente durante o período
de tempo necessário para processar o seu significado. De acordo com o modelo de
Baddeley, a memória de trabalho encerra três componentes principais: o circuito
articulatório (responsável pela manutenção da informação auditiva), o bloco-notas
8
____________________________________________________________________________________
visual (dedicado à manutenção da informação visuo-espacial) e, por último, o gestor

responsável pela regulação dos processos cognitivos anteriores, o executivo central, o
qual constitui, por isso, um componente-chave das funções executivas (Dahlin,
Bäckman, Neely, & Nyberg, 2009). Os níveis de complexidade aceites pela memória
operatória definem o estádio desenvolvimental da criança relativo à sua capacidade de
processamento simultâneo (Zelazo, Frye, & Rapus, 1996).
Orientação para Objectivos
Esta função compreende a capacidade de tomar a iniciativa e de construir objectivos,

sequenciando mentalmente as acções necessárias para os concretizar (planeamento).
Disrupções a nível desta função resultam em dificuldades em antever consequências, em
planificar, em ordenar temporalmente, e em orientar o comportamento de acordo com a
finalidade, inibindo os padrões automáticos e situacionais de funcionamento (Anderson,
2002). Por esta razão, as tarefas habituais, quotidianas e muito repetidas pelo sujeito
encontram-se relativamente preservadas quando o sujeito sofre alterações cerebrais que
geram disfunções no sistema executivo (Lezak, 2004). Nestas situações, pode também
produzir-se uma notória dissociação entre a intenção de acção verbalizada pelo sujeito e
a sua capacidade de a concretizar (ibidem).
Para além do controlo atencional, da flexibilidade cognitiva, da memória operatória e do

direccionamento para objectivos, as Funções Executivas abrangem ainda dimensões
emocionais.
As Funções Executivas emocionais dedicam-se à compreensão da mente, tanto na

perspectiva do eu como na perspectiva do outro, à auto-regulação emocional e
comportamental, e ao direccionamento para opções vantajosas ao organismo, tendo
como pano de fundo uma realidade humana que, caracteristicamente, é dinâmica e
socialmente complexa. Estas funções podem ser classificadas em três grandes grupos,
designadamente:
9
____________________________________________________________________________________
Pensamento Social
Estas funções dizem respeito à capacidade de compreender e de controlar o próprio

pensamento, decidindo o respectivo foco, duração e extinção, assim como
perspectivando o modo como o pensamento é construído (meta-cognição). Quando
estes processos são aplicados, numa perspectiva social, à realidade interna do outro,
prefiguramos um segundo processo, um espelho do anterior, designado por teoria da
mente (e.g. Prencipe & Zelazo, 2005). A utilização dos múltiplos sentidos da
linguagem, como por exemplo a compreensão da ironia, constitui também um processo
executivo de regulação do comportamento social.
Tomada de Decisão baseada em Informação Emocional
A interacção contínua com o ambiente supõe a capacidade de tomar decisões de forma

rápida e vantajosa, sobretudo em situações em que não é possível efectuar uma
ponderação racional precisa de todas as vantagens ou factores envolvidos. O sistema
executivo permite que o organismo tome decisões vantajosas, ainda que não se aperceba
directamente da vantagem associada à decisão, através da contínua comparação entre a
informação proveniente dos sistemas sensoriais (que canalizam a realidade externa) e os
sistemas interoceptivos, que organizam a significação emocional da experiência
(Kawasaki et al., 2001). Estudos com sujeitos com alterações cerebrais na zona
ventromedial do córtex pré-frontal, associada às funções emocionais do sistema
executivo, convergem na identificação da incapacidade de tomar decisões vantajosas,
quando comparados com sujeitos de controlo (Bechara, Tranel, & Damasio, 2000).
Auto-regulação
Esta função encerra a perspectiva do sujeito como um organismo auto-regulado e

engloba três dimensões essenciais. A primeira dimensão consiste na capacidade de
ajustamento da configuração e da intensidade da resposta emocional, que se reflecte na
possibilidade de gerar uma representação mental do estado emocional, em termos de
10
____________________________________________________________________________________
tonalidade (desde negativa a positiva) e de relevância (desde importante a

insignificante). A investigação sustenta que esta função é suportada pelas zonas
ventromediais do Córtex pré-frontal (e.g. Elliott, Dolan, & Frith, 2000), contribuindo
decisivamente para o processo de expressão executado pelo organismo. A segunda
dimensão associa-se à capacidade de inibir o comportamento automático e de extinguir
respostas previamente aprendidas (e.g. Happaney & Zelazo, 2004). Em sujeitos com
alterações executivas observa-se grande resistência à supressão de respostas que
previamente haviam sido adaptativas. Observam-se também comportamentos de
perseveração em esquemas de funcionamento que deixaram de ser ajustados aos
objectivos do organismo. Por fim, a terceira dimensão da auto-regulação diz respeito à
capacidade de adequar o comportamento perante feedback, mantendo um equilíbrio
entre as necessidades internas e a resposta evidenciada pelas consequências do
comportamento ou pelas apreciações sociais do mesmo, num processo contínuo de
melhoria da acção em direcção a um óptimo ajuste ao ambiente.
Em síntese, as funções Executivas são um construto complexo que incluem processos

cognitivos e processos emocionais. Conforme podemos observar na Figura 1, as
Funções Executivas cognitivas incluem processos atencionais e mnésicos, bem como
processos que permitem o direccionamento para os objectivos delineados e que
sustentam a flexibilidade cognitiva. As Funções Executivas emocionais podem ser
organizadas em três dimensões – o pensamento social e as capacidades de auto-
regulação e de tomada de decisão.
11
____________________________________________________________________________________
CONTROLO DA ATENÇÃO
PENSAMENTO SOCIAL
(atenção selectiva, atenção dividida,
atenção alternada) (meta-cognição, teoria
da mente, compreensão
da ironia)
FLEXIBILIDADE COGNITIVA
(mudança de estratégia, transferência de
conceitos, fluência verbal, resolução
criativa de problemas) TOMADA DE DECISÃO
com base em informação
emocional
MEMÓRIA OPERATÓRIA
(capacidade de processamento em vários
níveis de complexidade)
AUTO-REGULAÇÃO
(ajustamento da intensidade
da resposta emocional,
inibição do comportamento,
ORIENTAÇÃO PARA OBJECTIVOS extinção de respostas,
(planeamento, inibição de resposta ajustamento perante
automática) feedback)
FIGURA 1 - DIMENSOES COGNITIVAS (À ESQUERDA) E EMOCIONAIS (À DIREITA) DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS
Dada a complexidade conceptual do construto de Funções Executivas, têm sido

propostos, na literatura, diversos modelos teóricos de enquadramento destas funções. De
acordo com Verdejo-García e Bechara (2010), estes modelos podem ser classificados
em quatro categorias, que se descrevem resumidamente a seguir.
12
____________________________________________________________________________________
Modelos de Modulação Hierárquica
Os modelos de modulação hierárquica privilegiam sobretudo o processamento

simultâneo de informação. De acordo com estes modelos (e.g. Miller & Cohen, 2001),
as Funções Executivas destinam-se primordialmente a permitir que o sujeito efectue
ajustes no seu comportamento perante dados novos ou modificações dos contextos
habituais da sua vida. O sistema executivo destinar-se-ia, de acordo com esta teoria, a
deter os programas de acção rotineiros, bem como a permitir a criação, a aplicação e o
ajuste de novos esquemas de pensamento-acção. Este processo exige a integração
hierárquica de três componentes essenciais do sistema executivo: 1º) a capacidade de
detecção de um desajuste entre a conduta habitual, activada de forma automática em
situações rotineiras, e a situação nova; 2º) a capacidade de inibir o esquema de acção
habitual; e 3ª) a capacidade de formular soluções inovadoras de acção, a sua
implementação e monitorização / reajuste, bem como a capacidade de efectuar uma
estimativa crítica sobre a eficácia da nova conduta (cf. Miller & Cohen, 2001).
Modelos de Integração Temporal
De acordo com estas teorias, o sistema executivo constitui um mecanismo complexo de

gestão de informação, em que a memória operatória desempenha um papel
preponderante (Verdejo-García & Bechara, 2010). A manutenção e a manipulação da
informação na memória permitem ao sujeito projectar a sua acção no tempo, calculando
a rota comportamental ajustada (e. g. Fuster, 2000). Aqui, a ênfase é colocada a nível,
sobretudo, do processamento sequencial e não tanto do processamento simultâneo.
Modelos de Representações Mentais
Este grupo de teorias defende que o sistema executivo encontra-se organizado em

representações mentais de eventos complexos e sequenciais. A experiência pessoal e
social do sujeito, bem como os princípios de regulação aprendidos, exercem um papel
fulcral na organização destas representações mentais, as quais permitem ao indivíduo
13
____________________________________________________________________________________
não apenas o acesso mnésico permanente à informação, mas uma regulação sistemática
da sua conduta (cf. Grafman, 2002). Ao contrário dos modelos anteriores, a tónica
destes modelos de representações mentais é colocada no direccionamento para a acção e
para os objectivos.
Modelos Especializados
Esta categoria de modelos integra abordagens menos generalizadas sobre os processos

executivos, impondo uma lógica de detalhe sobre as conclusões encontradas pela
investigação mais recente. Burgess, Dumontheil e Gilbert (2007) salientam que o
sistema executivo constitui um interface entre a informação do contexto e a informação
gerada internamente a nível da mente, gerando pontes contínuas de análise e de síntese
reflexiva entre o mundo físico e o mundo mental.
De entre os diferentes modelos de concepção do funcionamento executivo, destaca-se a

teoria do Marcador Somático (Bechara, Damasio, Tranel, & Damasio, 2005), segundo a
qual a tomada de decisões, no decurso do quotidiano, depende da capacidade executiva
para integrar informação contextual e episódica (mnésica) com a informação
interoceptiva, a qual é memorizada sob um formato emocional no organismo do sujeito,
e se apresenta sob a forma de sinais orgânicos vinculados a um eixo de prazer /
desprazer.
Em síntese, os diferentes modelos descritos na literatura colocam a tónica em aspectos

específicos do processamento executivo, deixando antever, uma vez mais, a
complexidade do conceito de Funções Executivas. No entanto, apesar das suas
especificidades, os modelos são concordantes ao considerarem que, a par de possibilitar
a análise simultânea de diferentes facetas da experiência, o sistema executivo permite
uma incursão sobre os objectivos pessoais do sujeito enquanto projecto temporal de
14
____________________________________________________________________________________
existência, a coordenação das decisões e a regulação sistemática da acção num mundo

mental, físico e socialmente dinâmico.
Do ponto de vista desenvolvimental, os anos iniciais deste milénio pautaram-se pelo

reconhecimento da complexidade e da multidimensionalidade das Funções Executivas,
sendo a sua evolução compreendida como uma capacitação progressiva tanto nos
domínios cognitivo como emocional.
Aos avanços na investigação com crianças com lesão adquirida aduziram-se os recentes
estudos de nível de activação usando técnicas de neuroimagem, através dos quais foi
possível construir modelos de desenvolvimento das Funções Executivas ao longo da
infância. Os actuais modelos permitem compreender e subordinar os diferentes
componentes das Funções Executivas: a memória, a auto-consciência, a auto-percepção
das emoções, e o sentido da continuidade da experiência convergem num sistema que
proporciona ao indivíduo um sentido global do seu estado afectivo, bem como uma
incursão ao estado emocional dos outros (teoria da mente), e ainda uma teorização
subjectiva a respeito de como o seu estado afectivo se poderá alterar em determinadas
circunstâncias, adjuvando à construção de um plano de acção, orientado para uma tarefa
ou para um futuro.
15
____________________________________________________________________________________
1.2. ORGANIZAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS
Em 1967, Lenneberg propôs a hipótese da Equipotencialidade das diferentes regiões

cerebrais na assunção de funções. Segundo este modelo, no início da infância não
existiria direccionamento anatómico para a especialização de funções, pelo que esta só
emergia à medida que a criança se desenvolvia. A contrastar com esta teoria, a hipótese
da Especialização inata (e.g. Witelson & Paille, 1973) defendia que determinadas
funções-chave como, por exemplo, a linguagem, possuíam uma localização definida na
altura do nascimento da criança.
Actualmente, sabemos que nenhum destes modelos encerra a realidade da

especialização funcional, sendo que a organização e a distribuição de funções no
cérebro depende de factores inatos, como o património genético, mas também de
factores da experiência, como o ambiente nutricional, afectivo e as possibilidades de
aprendizagem (Spencer-Smith & Anderson, 2009). De acordo com o Modelo de
Maduracion (Johnson, 2007), a especialização cerebral resulta de uma sequência
coordenada de fenómenos maturacionais em diferentes zonas do cérebro, organizados
hierarquicamente por forma a produzir os processos sensoriais, motores e cognitivos
interligados com o ambiente. Este paradigma propõe três vectores essenciais sobre os
quais se orienta a progressiva construção do cérebro humano: a Especialização
Interactiva, a Maturação, e a Aprendizagem.
16
____________________________________________________________________________________
O Princípio da Especialização Interactiva
O conceito de Especialização Interactiva corresponde à ideia de que as funções são

aperfeiçoadas devido à progressiva eficiência da conectividade entre regiões-chave, e
não devido apenas à activação dessas mesmas regiões.
O Princípio do Tempo Maturacional
Outro aspecto a que este modelo dá especial relevo é à necessidade da passagem do

tempo, sobretudo em fases tempranas do desenvolvimento. A maturação orgânica do
cérebro é fundamental para que se observem mudanças na capacidade de assunção de
funções. Este aspecto é particularmente pertinente no caso das Funções Executivas,
onde se observa a emergência de determinadas funções apenas na infância tardia ou na
adolescência, de forma transversal a diferentes populações e culturas, demonstrando um
acentuado efeito maturacional na produção da função.
O Princípio da Aprendizagem
Segundo o modelo Maturacional, a aprendizagem é outro dos vectores essenciais na

construção da especialização funcional. Uma das provas disso é a alteração do padrão
de funcionamento cerebral na sequência da aquisição de determinada função,
documentada em numerosos estudos com sujeitos humanos (e.g. Castro-Caldas, & Reis,
2003; Taubert et al., 2010) e com animais (e.g. Lerch et al., 2011). No caso das Funções
Executivas, a investigação demonstra que, em crianças, se produz uma activação mais
difusa, tanto de regiões pré-frontais como extra-frontais, perante tarefas executivas. No
entanto, desta rede difusa de activação emergem padrões focalizados de interacção entre
diferentes áreas ao longo da infância e da adolescência, o que nos indica a criação de
padrões especializados, coordenados e subordinados de representação e organização das
Funções Executivas, tal como surgem na vida adulta (cf. Marsh et al., 2006).
17
____________________________________________________________________________________
Ao longo do desenvolvimento, e de acordo com o modelo maturacional, o Córtex Pré-

frontal inicia uma série de cadeias de interacção que estruturam, progressivamente, a
organização de funções em regiões especializadas.
As funções descritas, mais cognitivas ou frias (Metcalfe & Mischel, 1999; Zelazo &
Müller, 2002) estabelecem-se sob a gestão das zonas dorso-laterais do Córtex Pré-
frontal (cf. Figura 2), o que pode ser confirmado através dos défices exibidos por
indivíduos com lesões cerebrais nessa área (e.g., Grattan & Eslinger, 1992; Stuss &
Benson, 1986), bem como em estudos de Ressonância Magnética Funcional que
demonstram uma acentuada activação pré-frontal em sujeitos aquando da realização de
testes que avaliam as Funções Executivas (e.g., Becker, Isaac & Hynd, 1987; Morris,
Ahmed, Syed & Toone, 1993).
Já a zona ventro-medial do Córtex Pré-frontal, que abrange os córtices medial e orbito-

frontal, está mais associada às funções emocionais ou quentes (cf. Figura 2). Esta zona,
correspondendo às áreas inferiores e ventrais que se situam sobre as órbitas oculares,
participa num circuito fronto-estriatal com forte ligação à amígdala e a outras áreas do
sistema límbico (incluindo o cíngulo anterior), colocando-a numa posição privilegiada
de integração da informação emocional, e de regulação da sua relevância na escolha da
resposta comportamental. O córtex ventro-medial, cujo amadurecimento parece ser
anterior ao da zona dorso-lateral (cf. Gogtay et al., 2004), é responsável pela gestão dos
processos de tomada de decisão quando existem consequências emocionalmente
relevantes (e.g. Bechara, Damasio, Damasio, & Anderson, 1994), pela regulação
emocional em situações de interacção (ibidem), e ainda pelo pensamento social
(Happaney, Zelazo, & Stuss, 2004).
18
____________________________________________________________________________________
Córtex Pré-frontal
Dorsolateral
Córtex Pré-frontal
Ventromedial /orbitofrontal
FIGURA 2 – CÓRTICES PRÉ-FRONTAIS DORSOLATERAL E VENTROMEDIAL/ORBITOFRONTAL, EM VISTA LATERAL

ESQUERDA E EM CORTE SAGITAL
Indivíduos com lesões na zona orbito-frontal/ventro-medial revelam, tipicamente,

alterações do comportamento, como desinibição, e défices de tomada de decisão relativa
a situações pessoais e sociais, apesar da preservação do seu nível intelectual (e.g.
Damasio, Tranel & Damasio, 1996).
Em suma, da investigação efectuada, deduzimos que diferentes princípios orientam a

progressiva organização do sistema executivo. Factores como a interconexão de
sistemas, a maturação, e a aprendizagem condicionam fortemente e possibilitam o
desenvolvimento das Funções Executivas. A modular a estruturação e especialização
19
____________________________________________________________________________________
destas funções encontram-se factores de aprendizagem (cf. Rueda, Rothbart,

McCandliss, Saccomano & Posner, 2005, acerca do efeito das tarefas de treino no
funcionamento executivo), familiares (cf. Belsky & De Haan, 2011) e biogenéticos (e.g.
Sarnat & Flores Sarnat, 2006). Todos estes factores convergem na selecção progressiva
da escultura final, anatómica e funcional, do cérebro com capacidade executiva, cuja
maturação e desenvolvimento abordaremos de seguida.
20
2. MATURAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DAS
FUNÇÕES EXECUTIVAS AO LONGO DA INFÂNCIA
21
2. MATURAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS AO LONGO DA INFÂNCIA
____________________________________________________________________________________
O desenvolvimento cerebral é um tema de difícil análise, que utiliza medidas

volumétricas, de gasto energético, de densidade e de conectividade sináptica.
As primeiras análises do desenvolvimento cerebral assentavam em técnicas post-

mortem, as quais permitiam mensurar volume, peso e densidade neuronal. Os níveis de
conectividade sináptica eram acedidos através da utilização de marcadores químicos em
encéfalos de diferentes idades. Apesar dos avanços que as técnicas post-mortem
permitiram, só foi possível obter o actual nível de conhecimentos sobre
desenvolvimento cerebral a partir da introdução das técnicas de análise do gasto
energético.
Actualmente, as técnicas de Ressonância Magnética Funcional (RMf), em conjunto

com métodos avançados de análise de imagens (Positron Emission Tomography – PET;
Diffusion Tensor Imaging - DTI), permitem a observação in vivo dos fenómenos do
desenvolvimento cerebral, a comparação de dados intra-sujeito, e a análise de
contingências e respectivos efeitos sobre esse mesmo desenvolvimento.
As novas técnicas de observação in vivo têm assim contribuído para conhecermos as

principais dinâmicas de desenvolvimento cerebral na infância. A maturação cerebral
assenta em progressivas alterações do Sistema Nervoso Central: observa-se um
incremento do volume global encefálico, um aumento e posterior redução do número de
sinapses corticais, e uma progressiva densificação da substância cinzenta em resultado
da estabilização do número de sinapses. O volume cortical de substância cinzenta atinge
o seu máximo por volta dos 4 anos de idade, regredindo depois ao longo da vida
(Pfefferbaum, Mathalon, Sullivan, Rawles, Zipursky, & Lim, 1994). Observa-se
também uma ampliação da substância branca durante a primeira década de vida, com
posterior estabilização da sua densidade a partir dessa idade. Um outro indício de
22
____________________________________________________________________________________
maturação cerebral é observável no incremento volumétrico do Líquido

Céfalorraquidiano (Lim & Pfefferbaum, 1989).
Das numerosas alterações cerebrais que a investigação pôde determinar ao longo da

infância centrar-nos-emos nas relativas ao córtex pré-frontal, na sua relação com a
evolução das Funções Executivas.
23
____________________________________________________________________________________
2.1.MATURAÇÃO CEREBRAL, ESPECIALIZAÇÃO E FUNÇÕES EXECUTIVAS
O encéfalo humano apresenta uma forte especialização estrutural e funcional na vida

adulta. Ao longo do seu desenvolvimento vão-se estabelecendo as conexões neuronais e
os processos metabólicos que permitem a distribuição anatómica e fisiológica de tarefas
mentais (Johnson, 2001). Numerosas investigações (e.g. Eslinger, Grattan, 1993; Stuss,
1986), sejam de estudos de imagem funcional, de imagem anatómica, ou estudos com
lesões encefálicas, focalizam as funções assumidas pelos lobos frontais do córtex
cerebral, situando na zona pré-frontal a coordenação das Funções Executivas. Esta zona,
designada por Córtex pré-frontal, situa-se em posição bilateral anterior aos córtices pré-
motor e motor suplementar, excluindo (com desacordo de alguns autores, e.g. Lezak,
2004), a zona do cíngulo anterior (cf. Fuster, 1989; Stuss & Benson, 1986). A sua
disrupção em adultos está associada a deterioração das Funções Executivas (cf. Stuss,
1986), e anomalias neuronais ou metabólicas nesta área têm sido consistentemente
associadas a disfunções executivas (e.g. Sowell, Thompson, Welcome, Henkenius,
Toga, & Peterson, 2003; Welsh, Pennington, & Groisser, 1991)
No entanto, a possibilidade de coordenação das Funções Executivas pelo Córtex pré-

frontal encontra-se dependente da integridade das conexões a outras áreas corticais e
subcorticais (Della, Gray, Spinnler, & Trivelli, 1998). Embora o Córtex pré-frontal seja
a área crítica para o estabelecimento e coordenação das Funções Executivas, a sua
eficiência depende efectivamente da integridade de todo o encéfalo.
No cérebro da criança a especialização é ainda incipiente, o que resulta num maior

apoio de todas as áreas cerebrais na produção de respostas que elicitam as Funções
Executivas. A progressiva especialização cortical ao longo do desenvolvimento infantil
constitui um domínio de especial relevo no estudo das Funções Executivas, pois as
24
____________________________________________________________________________________
dinâmicas de funcionamento e respectiva disrupção dependem do estado maturacional

do cérebro em desenvolvimento, sobretudo da zona pré-frontal e respectivas conexões.
O córtex pré-frontal apresenta um notável desenvolvimento ao longo de toda a infância,

estendendo-se a sua maturação também aos anos da adolescência. A maturação do
córtex pré-frontal pode ser analisada através dos índices de mielinização, com forte
acentuação à medida que a idade avança (Pfefferbaum, Mathalon, Sullivan, Rawles, &
Zipursky, 1994), do índice de densidade sináptica (Huttenlocher, 1979; Huttenlocher &
Dabholkar, 1990), do nível de actividade eléctrica (Nelson & Luciana, 1998; Rubia,
Overmeyer, Taylor, Brammer, Williams, Simmons, Andrew & Bullmore, 2000), do
nível de actividade inter-hemisférica (Luders, Thompson, & Toga, 2010; Thompson,
Giedd, Woods, MacDonald, Evans, & Toga, 2000), e dos níveis metabólicos (e.g.
Chugani, 1994).
Indícios Metabólicos da Maturação do Córtex Pré-frontal
As alterações metabólicas que ocorrem no Córtex pré-frontal ao longo do

desenvolvimento podem ser mensuradas através da taxa local de consumo cerebral de
glicose (LCMRgl - Local Cerebral Metabolic Rate for Glucose). Esta taxa apresenta
níveis baixos em recém-nascidos, mas entre os 6 e os 8 meses de idade assiste-se ao
início do consumo significativo de glicose nas zonas laterais e mediais do Córtex pré-
frontal (Rojahn, Schroeder, & Hoch, 2008). A LCMRgl incrementa substancialmente
durante os 3 primeiros anos de vida, atingindo nessa idade níveis superiores aos
registados em adultos.
Entre os 4 e os 9 anos de idade assiste-se a um ligeiro declínio nos níveis metabólicos

do córtex pré-frontal, os quais baixam para os níveis registados em adultos a partir dos
10 anos de idade (Chugani, 1994). A razão deste declínio radica no estabelecimento de
patamares progressivamente mais eficientes de processamento da informação neuronal,
os quais resultam na eliminação dos circuitos redundantes, juntamente com a respectiva
carga de consumo energético (ibidem).
25
____________________________________________________________________________________
Indícios Eléctricos da Maturação do Córtex Pré-frontal
Um dos mais notáveis princípios organizativos do SNC é a capacidade crítica de

transmitir rapidamente a informação. Esta capacidade desenvolve-se a partir da
progressiva mielinização dos feixes neuronais, a qual permite um incremento de 400%
na transmissão sináptica de impulsos eléctricos (Sarnat & Flores Sarnat, 2006).
A mielinização dos feixes neuronais efectua-se por ciclos pré-determinados quanto ao

seu início e término temporais (ibidem). Estes ciclos são específicos para cada tipo de
feixe. Alguns feixes têm um ciclo curto de mielinização (algumas semanas, como no
caso do tronco cerebral, cuja mielinização ocorre entre as 24 e as 28 semanas de
gestação); já outros feixes (e.g. feixe córtico-espinal) têm ciclos mais longos, que
ocorrem após o nascimento e se prolongam durante os primeiros anos de infância.
A substância branca do córtex pré-frontal termina o seu ciclo de mielinização aos 8

meses de vida, no entanto é nesta região que se situa o feixe com o ciclo mais longo de
mielinização. Só aos 32 anos de idade se completa a mielinização do feixe subcortical
que conecta as zonas temporais e parietais ao córtex pré-frontal ipsilateral (ibidem).
Indícios Volumétricos da Maturação do Cortex Pré-frontal
Os resultados de diversos estudos (e.g. Reiss, 1996) concluem pelo aumento substancial
do volume cerebral até aos 5 anos de idade, sendo parca a alteração volumétrica após
essa idade. O volume global geral estabiliza-se nessa idade, sendo 10% maior no sexo
masculino (ibidem). Contudo, a partir dos 5 anos, assiste-se a uma alteração no volume
relativo entre a substância cinzenta e a substância branca, com um incremento desta ao
longo dos anos de transição para a adolescência (Hüppi et al., 1998). Os actuais
métodos de mapeamento estatístico indicam uma acentuação destas modificações
volumétricas nas regiões frontais (Giedd et al., 1999).
26
____________________________________________________________________________________
Indícios Morfosinápticos da Maturação do Córtex Pré-frontal
A sinaptogénese cerebral inicia-se às 15 semanas de gestação, prolongando-se após o

nascimento (Rojahn, Wilkins, Matson, & Boisjoli, 2010). Os primeiros meses de vida
são cruciais para a construção das principais redes neuronais, permitindo estabelecer os
processos de aquisição, integração, elaboração e circulação da informação sensório-
motora. Estes processos complexificam-se em paralelo com o desenvolvimento etário, e
a sua constituição é informada e alterada progressivamente. A grande produção inicial
de conexões sinápticas é posteriormente contrabalançada pelo processo de apoptose, ou
degeneração programada de células neuronais. O desenvolvimento assenta na selecção
das conexões sinápticas que permanecem, a qual esculpe uma configuração particular de
redes neuronais (Huttenlocher, 1979).
No lobo frontal assiste-se ao mesmo fenómeno de redução progressiva do número de

sinapses em função da idade. Aos 2 anos de idade observa-se um pico no número de
conexões neuronais mas, por volta dos 4 anos de idade, inicia-se um acentuado declínio
da densidade sináptica na camada III da 2ª circunvolução frontal (Huttenlocher, 1979).
Na segunda década de vida, as conexões sinápticas descem para 60% do número
máximo observado.
Numerosos estudos documentam a existência de diferenças entre homens e mulheres

relativas à estrutura e configuração cerebrais. Essas diferenças reportam-se ao volume
cerebral total e aos volumes relativos de Substância branca e Substância cinzenta (e.g.
Allen, Damasio, Grabowski, Bruss, & Zhang, 2003; Blatte, Bigler , Gale, Johnson,
Anderson, Burnett, Parker, Kurth, & Horn, 1995; De Bellis, Keshavan, Beers, Hall,
Frustaci, Masalehdan, Noll, & Boring, 2001; Nopoulos, Flaum, O′Leary, & Andreasen,
2000; Reiss et al. 1996). A Substância cinzenta apresenta uma maior proporção no sexo
feminino, relativa ao volume cerebral total, quando comparamos com o sexo masculino
(Allen et al., 2003). Esta diferença apresenta uma forte acentuação em certas regiões
cerebrais (Luders et al., 2005).
27
____________________________________________________________________________________
Técnicas actuais de RMf, vocacionadas para a susceptibilidade ao direccionamento,

revelam uma tendência anisotrópica mais acentuada no lobo frontal esquerdo do sexo
feminino, do que no sexo masculino (Szeszko et al., 2003).
Estas diferenças traduzem processos diferenciados de maturação cerebral, que assentam

em parâmetros como o volume relativo entre Substância branca e Substância cinzenta e
em médias de difusão e de anisotropia em determinadas regiões do encéfalo. De Bellis
et al. (2001) encontraram uma interacção significativa entre sexo e idade em sujeitos
entre 7 e 17 anos de idade. Verificaram um maior efeito da idade no incremento de
Substância branca normalizada (valores relativos ao volume intracraniano total) em
rapazes do que em raparigas, e também um maior efeito de idade no decréscimo de
Substância cinzenta normalizada em rapazes relativamente a raparigas.
Estas diferenças verificam-se também no caso específico do Córtex pré-frontal: o

volume absoluto da Substância branca da 3ª circunvolução frontal esquerda tende a
aumentar no sexo masculino, mas não no feminino (Blanton, Levitt, Peterson, Fadale,
Sporty, Lee, To, Mormino, Thompson, McCracken, & Toga, 2004). Quando focamos o
desenvolvimento da Substância Cinzenta, verificamos que existe dimorfismo
anatómico, com maior incremento volumétrico da 3ª circunvolução frontal esquerda no
sexo masculino (Blanton et al., 2004).
Em síntese, existem forte indícios, oriundos de diferentes campos da investigação, de

que a maturação encefálica constitui um processo essencial à emersão das Funções
Executivas, cujo desenvolvimento progressivo abordaremos de seguida.
28
____________________________________________________________________________________
2.2.COMPETÊNCIAS EXECUTIVAS AO LONGO DO DESENVOLVIMENTO
As teorias sobre o desenvolvimento das Funções Executivas ao longo da infância têm

privilegiado, tipicamente, o desenvolvimento das Funções Executivas cognitivas. O
primeiro modelo conhecido foi proposto inicialmente por Luria (1973), mas recuperado
e desenvolvido mais tarde por Kirkham, Cruess e Diamond (2003). Este modelo
acentuava o papel da aquisição do Controlo inibitório para explicar a evolução das
Funções Executivas com a idade. Centrado na capacidade inibitória, este modelo
permitia explicar as diferentes manifestações de défices de Funções Executivas, como,
por exemplo, os erros de perseveração ou a desinibição social. No entanto, apresentava
limitações na explicação dos diferentes padrões de resposta inibitória em crianças de
diferentes idades. Um exemplo disso é a impossibilidade de este modelo explicar
porque é que uma criança de 10 meses falha em tarefas como A-e-não-B, enquanto uma
criança de 3 anos facilmente a supera. Tipicamente, o bebé procura o objecto que deseja
no esconderijo A, apesar de ter observado que o mesmo se deslocou para o esconderijo
B. Contudo, aos 3 anos, esta resposta é superada, numa evolução comportamental cuja
explicação escapa ao mecanismo inibitório salientado por este modelo. Por outro lado, a
centração do modelo na capacidade inibitória não permite explicar a evolução de
desempenho em tarefas de planificação, auto-monitorização, fluência verbal, ou tarefas
que exigem compreender diferentes pontos de vista.
Um segundo modelo de conceptualização da evolução das Funções Executivas acentua

o papel da Memória Operatória e do seu intenso e progressivo desenvolvimento ao
longo da infância (e.g. Gathercole, 1998). Assim, à luz deste modelo, os erros na
execução de tarefas de resolução de problemas e de planeamento resultariam da
imaturidade da memória de trabalho, a qual é responsável por manter em mente o
objectivo e a execução de um plano.
29
____________________________________________________________________________________
Durante a década de 90 do séc. XX, surgem as hipóteses de os Processos emocionais

constituírem a base do desenvolvimento das Funções Executivas (e. g. Damasio,
Grabowski, Frank, Galaburda, & Damasio, 1994), enfatizando-se particularmente as
funções da regulação emocional, da auto-consciência, do humor e dos afectos. No
entanto, ao descurarem as componentes cognitivas, estes modelos mostram-se
igualmente limitados.
A integração das perspectivas anteriores resultam num novo modelo explicativo do

desenvolvimento das Funções Executivas, o qual sugere que o nível de complexidade
das tarefas pode constituir o foco central dos sistemas executivos (Stuss & Alexander,
2000). A Complexidade é assim o foco dos modelos actuais na compreensão da
evolução das Funções Executivas.
A teoria da Complexidade Cognitiva e Controlo (Zelazo, Frye, & Rapus, 1996) efectua
um paralelismo entre os níveis de complexidade aceites pela mente da criança e a sua
posição etária. A particularidade desta teoria consiste na possibilidade de mensurar o
nível de desenvolvimento da criança, de acordo com o número de regras que a mesma
pode integrar numa mesma actividade. Uma tarefa de classificação simples (e.g. “coloca
objectos azuis aqui, amarelos ali”) situa a criança que a consegue executar num nível de
desenvolvimento inferior ao da criança que já consegue, além disso, integrar duas regras
(e.g. “coloca objectos azuis aqui e amarelos ali se usas a cor; e coloca carros aqui e
flores ali, se usas a forma”).
Este modelo tem ainda a vantagem de apresentar uma incursão ao mecanismo pelo qual
se processa a evolução da criança. A constante reentrada de informação, com reflexão
consciente sobre a mesma, desenvolve o nível de complexidade da mente da criança.
Trata-se de um processo progressivo em que a criança, gradualmente, com o avançar da
idade, vai adquirindo e desenvolvendo aspectos específicos das funções executivas.
Apresenta-se, de seguida, uma síntese das principais Funções Executivas adquiridas, por
faixa etária.
30
____________________________________________________________________________________
Primeira Infância (0 aos 3 anos)
O desenvolvimento das Funções Executivas inicia-se na primeira infância (Diamond,

1985; Haith, Hazan & Googman, 1988), e não apenas após os anos pré-escolares, como
tradicionalmente se pensava (e.g., Luria, 1973). De facto, no domínio cognitivo, bebés
com 1 a 2 anos de idade já exibem comportamentos de auto-direccionamento para
objectivos e planeamento da acção de acordo com um objectivo (Isquith, Gioia, & Espy
2004).
Já quanto à flexibilidade cognitiva, o estudo clássico de Piaget (1952) demonstrou que

entre os 8 e os 10 meses de idade, o bebé tipicamente persevera na conduta de procura
de um objecto escondido na localização A, apesar de ter observado a passagem do
mesmo para o esconderijo B (prova A-e-não-B). Apesar deste resultado, a condução de
estudos com outras medidas de flexibilidade cognitiva e de planeamento têm permitido
observar que bebés de 11 e 12 meses já possuem capacidade de planificar e de
modificar a estratégia (e.g., conseguem encontrar uma forma alternativa de abrir uma
caixa transparente para recuperar um objecto que se encontra lá fechado; Diamond,
1985).
Também os estudos que analisam a capacidade de seguir regras revelam que, até cerca
dos 32 meses, as crianças já dominam o processo de classificação. Numa investigação
levada a cabo por Zelazo, Reznick e Pinon (1995), na qual se pedia a crianças de 30 e de
32 meses para colocarem imagens de objectos que se encontravam no interior de uma
casa numa caixa, e objectos que se encontravam no exterior de uma casa noutra caixa,
verificou-se que elas eram capazes de responder correctamente a questões como “a
cama vai para dentro ou para fora da casa?”. Tais resultados sugerem que nestas idades
já é possível fazer uso da memória operatória, atenção e flexibilidade de pensamento no
âmbito do direccionamento para um objectivo.
Estudos dedicados a esta linha de investigação vieram posteriormente enfatizar que o

modo de progredir nas Funções Executivas é dessincronizado nas diferentes vertentes
executivas. Para esta asserção contribuiu a constatação de que, na investigação descrita,
as crianças de 30 a 32 meses, curiosamente, falhavam ao colocar as imagens nas caixas,
31
____________________________________________________________________________________
apesar de saberem que uma representava a casa e outra o exterior, e de poderem

verbalizar onde esses objectos deveriam ser colocados. De acordo com Zelazo, Frye, e
Rapus (1996), esta dissonância corresponde a uma disparidade nos ritmos de
desenvolvimento conceptual e comportamental: o conhecimento da regra antecede o
nível de desenvolvimento em que a criança já consegue utilizar a regra para orientar o
comportamento.
No domínio das Funções Executivas emocionais, os estudos realizados têm sugerido a

existência de comportamentos incipientes de inibição de respostas automáticas em
bebés entre 1 e 2 anos (Kochanska, Murray & Coy, 1997), assistindo-se a uma
progressiva estabilização dos comportamentos inibitórios a partir dos 18 meses de idade
(Ruff & Rothbart, 1996). Também os estudos com tarefas de desconto adiado (que
consistem em escolher recompensas maiores, que serão recebidas mais tarde e não no
imediato) têm demonstrado que bebés de apenas 8 meses são capazes de inibir a
resposta imediata quando o intervalo varia entre 1 e 2 segundos (Diamond & Doar,
1989).
No que diz respeito à teoria da mente, considera-se que esta segue uma trajectória de
desenvolvimento paralela à do controlo inibitório (Posner, Rothbart & Rueda, 2008).
Idade Pré-Escolar (3 aos 5 anos)
As diferenças entre os bebés e as crianças de 3 anos de idade a nível do

desenvolvimento das Funções Executivas são evidentes. Em tarefas que requerem a
classificação de imagens de acordo com determinado critério (por exemplo, colocar
objectos vermelhos numa caixa e objectos azuis noutra caixa), observa-se um
desenvolvimento notável entre os 32 e os 36 meses de idade, a nível das capacidades de
memória operatória, de inibição de resposta e de flexibilidade cognitiva. De facto, as
crianças de 36 meses revelam um bom desempenho, conseguindo classificar
correctamente os objectos, não só a nível verbal mas também comportamental (Zelazo,
Müller, Frye, & Marcovitch, 2003).
32
____________________________________________________________________________________
Quando se comparam crianças de 3 e de 5 anos de idade, é possível observar diferenças

importantes na resolução de tarefas de flexibilidade cognitiva, que exigem inibir
respostas anteriores quando surge uma nova regra. Quando submetidas a tarefas como o
Dimensional Change Card Sort, que requer classificar figuras ora de acordo com a cor
ora de acordo com a forma, vemos que as crianças de 3 e de 4 anos, ao contrário das de
5, não conseguem mudar o procedimento quando o critério muda (Frye, Zelazo, &
Palfai, 1995). De facto, apesar de conseguirem descrever a execução correcta das tarefas
de classificação de imagens, manifestam sérias dificuldades em inibir o comportamento
anterior de acordo com a nova regra (que, paradoxalmente, conseguem descrever). É só
a partir dos 5 anos que se assiste a uma modificação de comportamento, em que a
criança passa a conseguir classificar de acordo com dois critérios em simultâneo.
No domínio da memória operatória também se observa uma evolução entre os 3 e os 5

anos (Zelazo et al., 2003).
Relativamente às Funções Executivas emocionais, observamos diferenças substanciais

entre os 3 e os 4 anos de idade. Crianças de 3 anos tendem a apresentar menor domínio
sobre o seu próprio comportamento e escolhas do que as crianças de 4 anos, embora
sejam capazes de perceber as vantagens da opção que não escolheram (e.g., Prencipe &
Zelazo, 2005).
Também tem sido identificado um notável incremento entre crianças de 3 e crianças de

4 anos em tarefas de decisão afectiva. Utilizando um procedimento simplificado do
Iowa Gambling Task – o Children’s Gambling Task, Kerr e Zelazo (2004) verificaram
que aos 3 anos a tendência para efectuar escolhas desvantajosas é significativamente
maior do que aos 4 anos.
Por fim, os estudos sobre a Teoria da Mente têm também demonstrado que as crianças
de 3 anos se encontram num patamar de desenvolvimento acentuadamente inferior às
crianças de 4 e 5 anos quanto à capacidade de compreender o ponto de vista dos outros
(e.g., Russell, Mauthner, Sharpe, & Tidswell, 1991).
33
____________________________________________________________________________________
Idade Escolar (dos 6 anos à adolescência)
A partir dos 7 anos observa-se um pico de efeito “stroop”, ou falta de inibição, que se
vai atenuando até cerca dos 13 anos (Zelazo, Craik & Booth, 2004). Entre os 10 e os 12
anos torna-se completamente adquirida a capacidade de inibir a atenção a estímulos
irrelevantes e de inibir respostas de perseveração (Passler et al., 1985). O desempenho
em tarefas de flexibilidade cognitiva (e.g., Wisconsin Card Sorting Test - WCST) e de
planeamento (e.g., Torre de Hanoi) melhora entre os 6 e os 8 anos, atingindo o nível dos
adultos por volta dos 10 anos.
A fluência verbal apresenta um notável incremento entre os 6 e os 12 anos de idade,

conforme evidenciam os estudos que analisam a capacidade de a criança enunciar itens
começados por determinada letra (e.g. Cohen, Morgan, Vaughn, Riccio, & Hall, 1999),
contudo, é ainda controversa a idade em que se atinge o nível de desempenho do adulto.
Alguns autores (e.g. Regard, Strauss, & Knapp, 1982) estabelecem os 10 anos como a
idade em que a fluência verbal fonémica atinge o nível do adulto (aproximadamente 12
palavras num minuto), enquanto outros (e.g. Klenberg, Korkman, & Lahti-Nuuttila,
2001) concluem que esta função continua a evoluir ao longo da adolescência e até
durante a idade adulta.
No domínio das Funções Executivas emocionais, Garon e Moore (2004) observaram

que as crianças de 6 anos escolhem de forma consideravelmente mais vantajosa do que
as crianças de 3 e 4 anos em tarefas de decisão afectiva. No entanto, é só por volta dos
17 anos que se observa a estabilização do desempenho nos níveis do adulto (Blair,
Colledge, & Mitchell, 2001), o que sugere a existência de evolução nas Funções
Executivas emocionais ao longo dos anos escolares e da adolescência.
Relativamente à capacidade de resolver problemas de forma criativa e sistemática, os

principais desenvolvimentos ocorrem entre os 5 e os 7 anos de idade (Welsh,
Pennington, & Groisser, 1991). Também o direccionamento para objectivos evolui ao
longo dos anos escolares, apresentando um pico de desenvolvimento por volta dos 12
anos (Anderson, Anderson, Northam, Jacobs, & Catroppa, 2001).
34
____________________________________________________________________________________
Os seguintes quadros resumem as principais aquisições de cada etapa evolutiva no

domínio das Funções Executivas cognitivas (Quadro 1) e emocionais (Quadro 2).
QUADRO 1 – EVOLUÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS COGNITIVAS AO LONGO DA INFÂNCIA
0 – 2 ½ anos 3- 5 anos 6 – 11 anos
• Capacidade de planificar e de • Crianças de 36 meses já • A partir dos 7 anos observa-se

modificar a estratégia em bebés de 11 conseguem classificar um pico no efeito de interferência de
a 12 meses (e.g., conseguem encontrar correctamente os objectos, estímulos sobre a atenção, que se vai
uma forma alternativa de abrir uma quer a nível verbal quer atenuando até cerca dos 13 anos.
caixa transparente para recuperar um comportamental. Entre os 10 e os 12 anos torna-se
objecto que se encontra lá fechado). completamente adquirida a
• Quando submetidas a capacidade de inibir a atenção a
• Crianças de 30-32 meses tarefas que exigem classificar estímulos irrelevantes e de inibir
conseguem responder correctamente figuras ora de acordo com a respostas de perseveração.
a questões como “a cama vai para cor ora de acordo com a
dentro ou para fora da casa?”, numa forma, vemos que as crianças • O desempenho em tarefas de
tarefa de classificação de figuras. No de 3 e de 4 anos, ao contrário flexibilidade cognitiva e de
entanto, curiosamente, falham ao das de 5, não conseguem planeamento melhora entre os 6 e
colocar as imagens nas caixas, apesar mudar o procedimento os 8 anos, atingindo o nível dos
de saberem que uma representa a quando o critério muda. adultos por volta dos 10 anos.
casa e outra o exterior.
QUADRO 2 - EVOLUÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EMOCIONAIS AO LONGO DA INFÂNCIA

0 – 2 ½ anos 3- 5 anos 6 – 11 anos
• Bebés de 8 meses são • Aos 3 anos a tendência para • Crianças de 6 anos escolhem de
capazes de inibir a resposta efectuar escolhas desvantajosas é forma consideravelmente mais
imediata em tarefas que significativamente maior do que aos vantajosa do que as crianças de 3 e 4
propõem a escolha de 4. anos em tarefas de decisão afectiva.
recompensas maiores, mas No entanto, é só por volta dos 17
recebidas mais tarde e não no • Crianças de 3 anos tendem a anos que se observa a estabilização
imediato apresentar menor domínio sobre o do desempenho nos níveis do adulto.
seu próprio comportamento e
• Comportamentos escolhas do que as crianças de 4 • O direccionamento para
incipientes de inibição de anos, embora sejam capazes de objectivos evolui ao longo dos anos
respostas automáticas em perceber as vantagens da opção que escolares, apresentando um pico de
bebés entre 1 e 2 anos. não escolheram. desenvolvimento por volta dos 12
anos.
• A teoria da mente segue • Crianças de 3 anos apresentam
uma trajectória de uma capacidade de compreender o
desenvolvimento paralela à do ponto de vista dos outros
controlo inibitório. acentuadamente inferior a crianças
de 4 e 5 anos.
35
____________________________________________________________________________________
Em suma, diferentes modelos conceptuais têm permitido enquadrar a evolução das

Funções Executivas ao longo da infância. Embora em desacordo quanto aos
mecanismos neuropsicológicos que intervêm no desenvolvimento destas funções, todos
os modelos convergem na constatação de que as mesmas se desenvolvem de modo
progressivo e sequencial durante a infância e a adolescência, obedecendo à mesma
lógica evolutiva das restantes funções cognitivas e afectivas.
Um dos modelos que se salienta é o da Complexidade Cognitiva e Controlo, o qual

permite compreender a evolução executiva como um processo de integração mental de
níveis progressivos de complexidade. Este modelo tem vindo a conquistar evidências
teórica e empírica de que o processo de evolução das Funções Executivas é paralelo ao
número de regras e à capacidade reflexiva demonstradas pela criança.
Subordinados a este (e a outros) modelos conceptuais, vários estudos têm permitido

estabelecer, progressivamente, as etapas de desenvolvimento executivo típico para cada
faixa etária, contribuindo assim para robustecer o corpo do conhecimento científico que
situa na infância a emersão e o fundamento das Funções Executivas.
36
____________________________________________________________________________________
2.3. FUNÇÕES EXECUTIVAS E DESORDENS NEURODESENVOLVIMENTAIS
A análise da literatura sobre o desenvolvimento das Funções Executivas permite-nos

identificar atipicidades em grupos de crianças que manifestam desordens
neurodesenvolvimentais, como sejam a Perturbação de Leitura - PL, as Perturbações do
Espectro do Autismo – PEA, ou a Perturbação de Hiperactividade com Défice de
Atenção - PHDA. O reconhecimento de que existem diferenças no funcionamento
executivo destas crianças é comum a todas as investigações, contudo, cada uma delas
parece exprimir uma constelação específica de défices executivos (Gioia, Isquith,
Kenworthy & Barton, 2002).
Tipicamente, as crianças com PL exibem dificuldades mnésicas e de organização que

interferem com o reconhecimento de palavras e com a compreensão / interpretação do
texto (Swanson & Siegel, 2001). Crianças com PEA, incluindo as do pólo Asperger do
espectro, revelam acentuada deterioração de desempenho em testes como o Wisconsin
Card Sorting Test (WCST; Berg, 1948), a Torre de Hanoi (e.g. Boyrs, Spitz, & Dorans,
1982), e o Trail Making Test (e.g. Shu, Lung, Tien, & Chen, 2001), o que permite
deduzir dificuldades nos domínios da flexibilidade e do planeamento. Contudo, outras
provas permitem verificar que a sua capacidade mnésica se apresenta relativamente
preservada (Gioia, Isquith, Kenworthy & Barton, 2002), assim como a fluência verbal
(nas crianças com linguagem) e o controlo inibitório (e.g. Kleinhans, Akshoomoff &
Delis, 2005). A dimensão executiva mais penalizada no autismo consiste, todavia, na
Teoria da mente. Tipicamente, indivíduos com PEA exibem desempenho deteriorado
em provas destinadas a avaliar as Funções Executivas quentes (Sergeant, Geurts, &
Oosterlaan, 2002).
37
____________________________________________________________________________________
As diferenças encontradas nestas desordens neurodesenvolvimentais, e noutras (e.g.

Perturbação de Oposição – PO; Fenilcetonuria), remetem-nos para os distintos
sistemas neuroanatómicos e metabólicos subjacentes ao sistema executivo.
Considerando a organização hierárquica entre os córtices órbito-frontal e dorso-lateral
da área pré-frontal, podemos compreender que as alterações desenvolvimentais da
PHDA se observem sobretudo ao nível da zona dorso-lateral, mantendo-se preservadas
as funções básicas emocionais (Weyandt, 2005).
Pelo contrário, no autismo, estas funções apresentam-se fortemente condicionadas,

observando-se comprometimento da zona órbito-frontal. Indícios metabólicos sugerem
também uma maior ligação da PHDA e do córtex dorso-lateral ao sistema
dopaminérgico, e da PEA ao sistema seretonérgico existente no córtex orbito-frontal /
ventro-medial (Zelazo, Burack, Boseovski, Jacques, & Frye, 2002). Consequentemente,
quando consideramos as principais dimensões das Funções Executivas, verificamos que
existem disparidades relativas à evolução normativa, as quais especificam um padrão
diferenciado para cada desordem desenvolvimental.
Enquanto as crianças com PEA manifestam habitualmente uma deterioração das

Funções Executivas emocionais (Zelazo & Mueller, 2002), na PL assistimos a um
padrão executivo tendencialmente vinculado a desvantagens na memória operatória
(e.g. Swanson & Siegel, 2001) e na capacidade de planear (e.g. Seidman, Biederman,
Monuteaux, Valera, Doyle, & Faraone, 2005).
Gostaríamos porém de salientar que o grupo de diagnóstico mais estudado é o das

crianças com PHDA, cuja investigação tem conduzido à conclusão de que os défices
executivos constituem, por si só, um critério fidedigno de discriminação da perturbação
(e.g. Holmes, Gathercole, Place, Alloway, Elliott, & Hilton, 2010). O padrão executivo
apresentado por estas crianças afecta tendencialmente as capacidades de controlo
inibitório e de atenção (Zelazo & Mueller, 2002). Em diferentes estudos (e.g. Bayliss &
Roodenrys, 2000) os défices inibitórios exibido pelas crianças com PHDA é atribuído a
um défice principal no sistema supervisor da atenção, que afecta um conjunto de outras
Funções Executivas (Gioia, Isquith, Kenworthy & Barton, 2002). A constelação desta
desordem é assim primordialmente cognitiva, e afecta as funções da atenção, controlo
38
____________________________________________________________________________________
inibitório, memória, metamemória (e.g. Martinussen, Hayden, Hogg-Johnson, &

Tannock, 2005) e planeamento (Weyandt, 2005). Relativamente às Funções Executivas
quentes, assistimos contemporaneamente a um debate científico, sustentado pela
investigação que conclui pela existência (e.g. Ames & White, 2011) ou inexistência
(e.g. Geurts, van der Oord & Crone, 2006) de desvantagens em campos como a teoria
da mente ou ajuste emocional.
Na tentativa de contribuir para que o conhecimento científico venha a limitar esta

controvérsia, o presente estudo inclui, adiante, um capítulo e ainda um estudo empírico
dedicados a esta perturbação desenvolvimental.
Concluindo, as Funções Executivas constituem um conjunto de funções que emergem

ao longo da infância, estabelecendo progressivamente vias neuronais especializadas e
hierarquizadas, cuja orquestração radica no Córtex Pré-frontal mas cuja eficiência
depende da conectividade a outras regiões encefálicas, dado que constitui a área
encefálica com maior interconectividade cerebral, recebendo fibras aferentes de origem
visual, auditiva e somática (Fuster, 2000).
A maturação encefálica assenta numa cadeia específica de mecanismos, que

progressivamente possibilitam o estabelecimento dos processos executivos, e cujos
indícios são metabólicos, eléctricos, volumétricos e morfossinápticos. O
desenvolvimento das Funções Executivas encontra-se dependente destes factores
genéticos e maturacionais, mas também de factores ambientais (familiares e
aprendizagem), com os quais interagem, no progressivo estabelecimento de funções de
regulação pessoal e social do indivíduo. A especialização neuro-anatómica, ainda
incipiente em crianças, subordina gradualmente as Funções Executivas cognitivas ao
córtex pré-frontal dorso-lateral, e as Funções Executivas emocionais ao córtex pré-
frontal ventro-medial.
39
____________________________________________________________________________________
Alterações neurodesenvolvimentais têm vindo a ser associadas a diferentes padrões de

desvantagens executivas. Uma das desordens mais investigadas é a PHDA, cujo
diagnóstico tem vindo a integrar a dimensão executiva.
A organização diferenciada das Funções Executivas na infância, bem como o actual

avanço de conhecimento a respeito da forma como as mesmas evoluem, ditam os
modelos pelos quais a avaliação neuropsicológica das Funções Executivas deve
orientar-se, como veremos a seguir.
40
3. AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DAS FUNÇÕES
EXECUTIVAS
3. A V A L I A Ç Ã O F U N Ç Õ E S E X E C U T IV A S
N E U R O P S I C O L Ó G IC A D A S
________________________________________________________________________________
3.1. MODELOS DA AVALIAÇÃO EM NEUROPSICOLOGIA
A avaliação neuropsicológica apresenta-se como uma disciplina com finalidade,

procedimento e corpo de investigação intrínsecos. Embora os seus primórdios estejam
enraizados em intuitos de determinação e localização de lesões cerebrais, a actualidade
conferiu-lhe uma dinâmica multifacetada e multicontextual de acção.
Os objectivos do exame neuropsicológico passaram a estender-se por várias frentes:

poderá ser implementado para auxiliar a formular um diagnóstico ou para permitir
estabelecer o sistema de cuidados pessoais /familiares ao indivíduo; para avaliar a
eficácia de um programa de intervenção, para erigir um programa de reabilitação, ou
para fins de investigação; para testar uma questão forense em contexto judicial ou ainda
para auxiliar a construir um programa educativo na escola. Destes múltiplos objectivos
decorrem diferentes procedimentos de avaliação que variam conforme os contextos e a
questão de referenciação.
Os modelos primordiais tiveram origem na investigação neuropsicológica de Luria

(Christensen, 1975), vinculadas a uma análise fenomenológica dos défices apresentados
pelos doentes neurológicos. Estes modelos orientavam-se para a obtenção de
“informação relevante” acerca das capacidades deterioradas e preservadas, numa lógica
de posicionamento do indivíduo num determinado patamar de funcionalidade social ou
laboral. Embora a postura de Luria se direccionasse para uma avaliação centrada na
compreensão do doente, e na sua adesão aos tratamentos, estes primeiros modelos foram
comparados a procedimentos de testagem, tendo sido criticados, nos anos que se
sucederam, por diversos autores (e.g. Dana & Leech, 1974). As críticas incidiram na
forma de perspectivar o sujeito, reduzindo-o a um objecto, classificado e diagnosticado.
Também tradicionalmente, a avaliação colocava examinador e sujeito em extremos

hierárquicos, cabendo a este último sujeitar-se às directivas de testagem daquele. A
aproximação aos modelos humanistas efectuou-se por intermédio de Berg (1984), que
42
________________________________________________________________________________
propôs a implementação de um “modelo transaccional” de testagem, enfatizando uma

relação colaborativa entre examinador e sujeito.
O modelo de Berg foi desenvolvido posteriormente por Fischer (2000), no chamado

modelo de Avaliação Colaborativa e Individualizada. Trata-se de um modelo que
incide sobre o papel do indivíduo na construção do seu processo de avaliação, numa
perspectiva de valorização da sua experiência de vida e da sua percepção pessoal do
desempenho ao longo da testagem. Todos os resultados são partilhados de forma aberta
e heurística, pelo que o indivíduo tem acesso total aos resultados dos testes, podendo
comentar ou questionar as respectivas interpretações. Esta perspectiva inicia um novo
paradigma de avaliação neuropsicológica, contrariando a prática tradicional de manter
os resultados num lugar intangível.
Na fundação deste modelo ocupam lugar de destaque as perspectivas humanista e

fenomenológica, que centram todas as práticas clínicas na procura do entendimento da
experiência do sujeito, nas vertentes existencial, reflexiva e comportamental. Nesta
óptica, a avaliação neuropsicológica constitui apenas uma ferramenta que auxilia o
sujeito no seu esforço de compreensão e adaptação ao mundo. Os procedimentos de
avaliação são decididos colaborativamente entre examinador e sujeito, e este é
incentivado permanentemente a partilhar o seu entendimento sobre o processo, sobre a
forma como integra os resultados na sua experiência de vida, numa lógica mais
descritiva do que classificativa.
Concluindo, os aspectos salientes deste modelo são o atendimento ao todo do indivíduo

numa perspectiva humanista, fenomenológica e holística, a consideração da sua
perspectiva pessoal, da sua complexidade e ambiguidade (Fischer, 2000), e da
integração do processo de avaliação neuropsicológica numa abordagem com finalidades
heurísticas, na qual o sujeito é visto como um agente activo decisor da sua própria vida.
Nos últimos anos, um outro modelo, fortemente enraizado na tradição psicanalítica e

nos princípios terapêuticos defendidos por Lerner (2005), começou a tomar forma,
baseado na premissa de que a avaliação serve a intervenção. O modelo da Avaliação
Terapêutica (Finn, 2008) parte dos objectivos concretos e dos problemas
43
________________________________________________________________________________
experimentados pelo sujeito para desenvolver o processo de avaliação. Por isso, o

modelo direcciona o processo de testagem para variáveis intra e inter-pessoais,
conjugando a avaliação das dimensões cognitivas com a reflexão, o diálogo e a atenção
permanente à expressão de percepções e de sentimentos pelo sujeito. Aos testes de
desempenho nas diferentes áreas são aduzidos o Minnesota Multiphasic Personality
Inventory - MMPI, o Rorschach, e testes de funcionalidade psicossocial. O processo de
avaliação apoia-se em diálogo constante com o sujeito, utilizando a empatia como
técnica de intervenção, a qual permite obter informação e aceder ao mundo subjectivo
do sujeito, constituindo, deste modo, um processo intersubjectivo que incentiva à
comunicação e à expressão, e que ajuda o sujeito a desenvolver-se e a sarar (ibidem).
Nesta linha de reflexão, Gorske (2008) propõe um modelo de Avaliação

Neuropsicológica Terapêutica, fundado na ideia de que a avaliação deve constituir um
momento terapêutico, acrescentando ao modelo anterior o valor dos resultados da
testagem neuropsicológica das funções cognitivas e motoras.
Actualmente, assiste-se a uma reorientação dos modelos de avaliação neuropsicológica

em torno da dualidade sujeito / família. Por um lado, os modelos acima descritos
impelem-nos à construção de processos de avaliação claramente colaborativos, co-
partilhados, dinâmicos e heurísticos, no sentido de suscitar o envolvimento e o
desenvolvimento do sujeito enquanto decisor último do seu próprio percurso. Por outro
lado, enfatizam problemas e questões colocados pelo sujeito e pela sua família /
cuidadores, subordinando o processo de testagem à intervenção que incrementa o
domínio (empowerment) dos mesmos sobre a realidade.
44
________________________________________________________________________________
3.2. AVALIAÇÃO TRADICIONAL E AVALIAÇÃO ACTUAL DAS FUNÇÕES

EXECUTIVAS
O conceito de Funções Executivas tem vindo a sofrer actualizações contínuas, à medida

que novos estudos têm permitido compreender melhor o papel do lobo frontal na
regulação e controlo da acção do indivíduo enquanto organismo biológico e social. A
avaliação destas funções acompanhou a progressiva transição desde uma perspectiva
mais cognitiva até ao reconhecimento do papel essencial e determinante das emoções na
regulação última do comportamento do indivíduo, sobretudo em sequências que exigem
interacção social.
O actual interesse pelos aspectos mais afectivos na regulação do comportamento tem

dado origem a uma série de publicações votadas ao tema da avaliação das Funções
Executivas emocionais ou quentes (e.g. Kerr & Zelazo, 2004). Em 1994, Bechara,
Damasio, Damasio e Anderson publicaram um estudo pioneiro acerca da tomada de
decisão humana, em circunstâncias em que não é possível utilizar os recursos cognitivos
de sistematização de probabilidades, de análise estatística e de quantificação. Neste
estudo, Bechara et al. (1994) propõem uma prova (The gambling task) de avaliação da
capacidade de auto-regulação do indivíduo em tarefas de tomada de decisão que vêm a
revelar-se vantajosas ou desvantajosas. A originalidade deste procedimento
experimental, e deste primeiro instrumento de avaliação das Funções Executivas
emocionais, consiste na imposição aos sujeitos de uma escolha entre opções de resposta
sobre as quais não pode discernir, racionalmente, qual é a mais vantajosa. No entanto,
produzem-se diferenças interessantes entre os sujeitos deste estudo; o procedimento
experimental é sensível e discriminativo dos indivíduos que, sistematicamente, tomam
decisões vantajosas, e dos indivíduos que, tipicamente, escolhem as opções
desvantajosas, em terrenos em que ambos os grupos não conseguem identificar
racionalmente a vantagem associada a cada opção. Consideramos esta a primeira prova
desenhada especificamente para a avaliação das Funções Executivas quentes, uma vez
45
________________________________________________________________________________
que permite estimar a capacidade de auto-regulação do sujeito quando este utiliza

recursos puramente emocionais.
A esta prova sucederam-se outras igualmente vinculadas a esta ampliação do conceito

de Funções Executivas e, ao longo dos últimos anos, temos assistido à publicação de
provas cada vez mais abrangentes sobre os seus aspectos emocionais. Em 1997, Elliott,
Frith e Dolan publicam a prova Guessing with Feedback e, mais tarde, surge o Risky
Decision-making (Rogers et al., 1999), direccionadas para a avaliação da capacidade de
tomar decisões eficazes em contextos complexos, nos quais grande parte das vezes não
é possível identificar racionalmente todas as variáveis em jogo.
A par destes estudos, outros vieram complementar a investigação sobre a vertente

emocional das Funções Executivas, nomeadamente, sobre os aspectos da percepção do
pensamento social (teoria da mente) e sobre a compreensão de recursos
comunicacionais que condensam formas de pensar, como é o caso, por exemplo, da
utilização da ironia. Nesta linha de investigação contam-se, por exemplo, as publicações
de Hugues e Ensor (2005) sobre o desenvolvimento da Teoria da mente em crianças, e
de Pexman, Glenwright, Hala, Ivanko, e Jungen (2006), sobre a compreensão da ironia
em crianças.
O progressivo desenvolvimento da ciência, em geral, e da neuropsicologia, em

particular, possibilitou, paralelamente, uma maior exigibilidade quanto às características
de sensibilidade, de fidelidade e de validade dos instrumentos de avaliação
neuropsicológica. De instrumentos cujos estudos normativos apresentavam défices na
validade de construto, passou-se rapidamente à publicação de estudos com revisão
minuciosa das características de validade ecológica dos instrumentos, ditando assim
uma nova era de avaliação “fora do gabinete” e empenhada em testar a funcionalidade
do indivíduo nos contextos reais de vida. Esta nova perspectiva é particularmente
relevante no caso da avaliação das Funções Executivas as quais, como vimos, são
responsáveis pela regulação dinâmica e criativa do indivíduo num mundo característica
e socialmente complexo.
46
________________________________________________________________________________
Vários estudos contribuíram para esta actualização do formato de avaliação das Funções
Executivas (e.g. Chevignard et al., 2000; Eslinger & Damasio, 1985; Fortin, Godbout,
& Braun, 2003; Goldstein, Bernard, Fenwick, Burgess, & McNeil, 1993; Shallice &
Burgess, 1991), documentando a existência de disparidades acentuadas entre o normal
desempenho apresentado nos testes por determinados sujeitos clínicos, e o seu notório
défice de funcionamento na vida diária.
Na sequência destes estudos assistimos ao desenvolvimento de vários instrumentos com

crescente preocupação com a validade ecológica, destinados a representar o grau de
défice funcional do sujeito avaliado. A construção destes novos instrumentos obedece a
um formato inovador, que pode consistir numa tarefa complexa a efectuar, na simulação
de situações de vida reais, ou na apresentação de uma série de provas com tarefas
múltiplas. Destes instrumentos destacamos o Instrumental Activities of Daily Life –
IADL (Zhang, Abreu, Seale, Masel, Christiansen, & Ottenbacher, 2003); e o
Behavioural Assessment of Dysexecutive Syndrome Test Battery - BADS (Wilson,
Alderman, Burgess, Emslie, & Evans, 1996), este último que inclui uma versão
actualizada do Six Elements Task (Shallice & Burgess, 1991), do Cooking Task
(Chevignard et al., 2000) e do Executive Secretarial Task - EST (Spikman, Boelen,
Lamberts, Brouwer, & Fasotti, 2010).
A transposição do eixo de avaliação, desde um momento em gabinete, para uma

formulação do perfil de funcionalidade do sujeito na vida real, confina com a
progressiva alteração do paradigma de avaliação neuropsicológica. Da aplicação de
técnicas para confirmar o diagnóstico, passando pela quantificação de perdas de
funções, chegamos a um plano em que a avaliação se subordina ao objectivo último de
reabilitação, tendo como pano de fundo a qualidade de vida e a autonomia do indivíduo.
A centração em instrumentos que compreendem variáveis emocionais e que transmitem

preocupações de validade ecológica permite ao neuropsicólogo formular uma previsão
mais precisa das dificuldades que o indivíduo irá sentir nos planos pessoal e social da
sua vida. No caso das crianças, é esperado que o instrumento permita predizer, com
algum grau de confiança, as dificuldades que irá sentir em casa e na escola, quer
47
________________________________________________________________________________
relativamente às funções básicas, quer nos domínios da aprendizagem e do

relacionamento social. Todas estas variáveis estão dependentes da integridade das
Funções Executivas, pelo que, novamente, se defende a importância de as determinar de
uma forma precisa, económica, e eficiente do ponto de vista da predictibilidade do
funcionamento real a partir dos resultados do instrumento.
Concluindo, nos últimos anos temos vindo a assistir a uma gradual transição da
conceptualização das Funções Executivas desde um eixo puramente cognitivo, mais
tradicional, até um eixo mais actual que engloba ambas as vertentes, cognitiva e
emocional. Acompanhando o novo enquadramento das Funções Executivas, a avaliação
muniu-se de instrumentos progressivamente mais centrados nas competências de
tomada de decisão em contextos complexos, teoria da mente, e compreensão da ironia,
as principais vertentes emocionais do funcionamento executivo. Por último, salientamos
a gradativa construção de instrumentos menos centrados no estabelecimento do
diagnóstico, e mais subordinados à identificação das necessidades de reabilitação do
indivíduo, sendo formatados numa lógica de proximidade com os contextos reais de
vida.
48
4. A ESPECIFICIDADE DA AVALIAÇÃO DAS
FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS
4. A ESPECIFICIDADE DA AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS
____________________________________________________________________________________
4.1. NEUROPSICOLOGIA DA INFÂNCIA: CONSIDERAÇÕES GERAIS
A investigação na área da Neuropsicologia do adulto precedeu em mais de um século os

primeiros estudos neuropsicológicos sobre as crianças, não só porque os pacientes
adultos eram mais numerosos e portanto mais disponíveis para investigação, mas
também porque garantiam uma estabilidade nas avaliações que as crianças não podiam
oferecer, dada a rapidez do desenvolvimento infantil (Gaddes & Edgell, 1994). Os
primeiros estudos na área surgem pouco depois da II Guerra Mundial, com Strauss e
Lehtinen (1947) e Cruickshank, Bice, Wallen e Lynch (1957). No entanto, consistiam
sobretudo em investigações com população clínica, sem utilização ainda de dados
normativos das populações com e sem lesão cerebral. Em 1959, Benton compilou dados
normativos para tarefas de localização cinestésica dos dedos e de orientação esquerda-
direita, em crianças, com amostras de cerca de 40 sujeitos para cada idade, abrindo
caminho ao conhecimento do processo de evolução neuropsicológica de funções.
Nos anos 70 do séc. XX, as investigações de Luria acenderam novas questões relativas à
forma diferenciada como as lesões cerebrais afectavam a organização do
comportamento, conforme a fase do desenvolvimento em que ocorriam. Foi a
especificidade das alterações nas funções psíquicas por lesão cerebral em crianças que
abriu caminho ao aparecimento de uma nova disciplina – a Neuropsicologia da Infância.
Esta nova área ganha um estatuto de independência relativamente à neuropsicologia do

adulto quando, através do avanço cada vez maior da investigação de autores como
Obzurt e Hynd (1986) e Benton (1985), dá corpo a um conjunto próprio de questões e
50
____________________________________________________________________________________
inicia uma conceptualização diferenciada das dinâmicas de funcionamento das funções

psíquicas nas crianças.
Nos seus escritos (e.g. The working brain, 1973), Luria desenvolve críticas às
concepções clássicas dos modelos localizacionistas de representação das relações
cérebro / actividade psico-linguística: enquanto estas concepções defendem a existência
de centros específicos relacionados com as funções psíquicas, segundo Luria as funções
psicofisiológicas cerebrais devem ser consideradas como sistemas funcionais. Isto
significa que as actividades psíquicas mais complexas se caracterizam por possuírem
uma organização sistémica, ou seja, uma estrutura complexa composta por diversos
elos ou partes que actuam conjuntamente. Os elos podem estar situados em diferentes
níveis neurológicos e organizar-se de forma variável. Assim, mantendo-se invariante o
resultado final de uma actividade, pode existir variabilidade no modo de aceder ao
resultado, uma vez que existe variabilidade nos componentes do sistema que intervêm
no processo.
O novo paradigma trouxe implicações clínicas e investigacionais para a actualidade: o

sistema funcional da linguagem passou a ser concebido como modular, altamente
interactivo e completamente ligado aos mecanismos psicofisiológicos que regulam a
função sensorial e motora (Arbib, Caplan & Marshall, 1982).
O carácter de complexidade e variabilidade implicado nos sistemas funcionais marca a

distância da teoria neuropsicológica de Luria, tanto relativamente ao localizacionismo
estrito como ao holismo respeitante às funções cerebrais. No novo modelo, não há uma
correspondência directa e exclusiva entre condutas específicas e áreas específicas do
cérebro, nem se aceita que a relação cérebro / comportamento seja indiferenciada pelo
facto de as áreas serem todas funcionalmente equipotenciais. A partir de Luria, torna-se
imprescindível matizar que qualquer área específica do cérebro pode formar parte de
mais de um sistema funcional. Deste modo, se uma dada área do cérebro é lesionada,
podem alterar-se diversas capacidades em cuja base sistémica essa área intervinha como
componente.
51
____________________________________________________________________________________
Como conta com este conceito fundamental de Sistemas Funcionais, o modelo de Luria
mostra-se particularmente útil para analisar o padrão de maturação cerebral normativo e
disfuncional nas crianças, sobretudo em populações com distúrbios neuropsicológicos
desenvolvimentais ou adquiridos por lesão traumática cerebral.
Tendo em consideração que o cérebro dos adultos se configurou e dotou de mais

sistemas funcionais alternativos para a mesma função, este modelo permite-nos
compreender a relativa maior gravidade dos efeitos das lesões cerebrais nas crianças
quando comparadas com lesões de adultos. Quando confrontados com uma lesão no
estádio adulto, os sistemas funcionais propiciam, pela sua própria natureza, a alteração
do encadeamento dos processos, de forma a substituir os componentes em lugar de
procurarem uma recuperação dos mesmos. Ou seja, produz-se uma reorganização
funcional dos mecanismos neurológicos subjacentes que permaneceram intactos. Já em
crianças, e uma vez que os sistemas funcionais de um cérebro em desenvolvimento se
encontram ainda em formação, as lesões implicam uma interpretação necessariamente
diferente no que respeita ao défice funcional produzido e à sua eventual recuperação.
A reorganização dos sistemas funcionais em idade infantil depende de vários factores,

nomeadamente da gravidade da lesão infligida, gravidade esta que é sistemática e
relativamente maior quanto mais jovem é a criança na altura em que sofre a lesão (e.g.
Horneman, & Emanuelson, 2009). Isto sucede devido à especificidade da organização
neuropsicológica de funções durante o período da infância, que apresenta duas
características axiais: a primeira consiste no facto de as funções ainda não estarem
estabelecidas pelo que, na presença de uma disrupção, não é possível reatar o conjunto
de processos estabelecidos em rotas alternativas, em conformidade com o que sucede na
idade adulta (Temple, 1997). A segunda característica, central à disciplina da
neuropsicologia infantil é o facto de o desenvolvimento de funções obedecer a uma
lógica de subordinação encadeada de processos maturacionais Assim, algumas funções
que sabemos estarem duplamente dissociadas na etapa da adultícia (pelo que a perda de
uma não afecta a outra), encontram-se claramente em relação de interdependência ou de
subordinação na etapa da infância. Consequentemente, quando uma função
neuropsicológica é corrompida por lesão adquirida em fase precoce do
52
____________________________________________________________________________________
desenvolvimento, também outras funções vêem protelado o seu aparecimento, gerando-

se uma cadeia sinérgica deletéria sucessiva.
Esta especificidade do funcionamento neuropsicológico infantil observa-se igualmente

em perturbações neurodesenvolvimentais, como por exemplo na PHDA (ibidem). A
título de exemplo, a desregulação dos processos de controlo inibitório interliga-se com a
subsequente impossibilidade de emersão de funções, como o direccionamento da
atenção, a aprendizagem, ou o controlo dos impulsos, com consequências sobre o
estabelecimento de relações sociais com os pares.
Concluindo, a neuropsicologia da infância remonta a meados do século XX, tendo sido

desenvolvida inicialmente a partir de estudos com crianças que apresentavam
traumatismo crânio-encefálico, alargando-se progressivamente ao estudo da população
normativa e de crianças com perturbações neuropsicológicas desenvolvimentais. Foram
identificadas especificidades no funcionamento, organização e regulação do cérebro
infantil, as quais traduzem resultados desenvolvimentais diferenciados quando um ou
mais sistemas se encontra comprometido.
53
____________________________________________________________________________________
4.2. PARTICULARIDADE E MODELOS DE AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA

EM CRIANÇAS
A história da avaliação neuropsicológica de crianças está vinculada, desde os

primórdios, à identificação da lesão cerebral correspondente ao défice encontrado (e.g.
Benton, 1959), ou à diferenciação entre causas orgânicas e causas psicológicas dos
mesmos (Gaddes & Edgell, 1994). Os primeiros estudos, baseados nos modelos de
funcionamento do cérebro adulto, propiciaram o desenvolvimento de sistemas de
avaliação de crianças que não eram mais do que extensões das normas existentes para
adultos. Contudo, o progressivo aparecimento de um numeroso corpo de investigação a
respeito do funcionamento cerebral na infância, e suas interconexões com o
comportamento e competências da criança, permitiram o desenvolvimento de modelos
de funcionamento e de avaliação neuropsicológica infantil como uma disciplina própria.
De entre os estudos mais relevantes contam-se os que concluíram que a anatomia e o

funcionamento do cérebro respondem e evoluem de acordo com as experiências,
sobretudo de aprendizagem. A investigação com adultos (e.g. Petersson, Silva, Castro-
Caldas, Ingvar, & Reis, 2007) deu lugar a pesquisas com população infantil, tendo
permitido concluir que se produzem alterações encefálicas em resposta à aprendizagem
e à reabilitação (e.g. Shaywitz, 2003) e também em resposta ao ambiente afectivo e de
parentalidade (cf. Belsky & de Haan, 2011).
O conjunto dos conhecimentos mais recentes no domínio da neuropsicologia da infância

permitiu o desenvolvimento de um novo paradigma de avaliação. Em 1984, Flecher e
Taylor descreveram um modelo conceptual de avaliação baseado na análise da
organização funcional das disfunções neuropsicológicas observadas nas crianças. Esta
abordagem centra a investigação na forma como as funções se desenvolvem e como a
sua deterioração afecta o desenvolvimento posterior.
54
____________________________________________________________________________________
Este modelo abre caminho às propostas integracionistas de avaliação neuropsicológica,

que acentuam a imprescindibilidade de uma abordagem focada em múltiplos planos de
análise, como o orgânico, o educacional, o farmacológico e o psicossocial. Os défices
passam a ser interpretados, não apenas como uma sequela das desvantagens bioquímicas
ou neuroanatómicas da criança, mas à luz da sua aprendizagem escolar, dos efeitos da
medicação, da sua personalidade, temperamento e da sua rede de integração social. No
caso das crianças, a estimulação precoce e o ambiente afectivo e parental em que se
insere ocupam lugar de destaque na formulação de um processo de avaliação
neuropsicológica.
Actualmente, autores como Baron (2003) defendem que a avaliação neuropsicológica

deve ser pragmática e faseada. O conceito de avaliação pragmática assenta no
pressuposto de que cada criança referenciada para avaliação representa uma questão
singular, correspondente a um determinado objectivo de avaliação e a um conjunto de
particularidades referentes à idade, sistema comunicacional, motivação e
desenvolvimento de capacidades. A singularidade de cada caso deve constituir o critério
que orienta a formulação do processo de avaliação, nas suas vertentes de selecção das
funções a analisar, baterias e testes a utilizar e construção do percurso de reabilitação.
Assume-se, portanto, um modelo progressivo, ou faseado, de construção do processo de
avaliação, em constante acordo com a singularidade e necessidades apresentadas por
cada caso.
Saliente-se, todavia, que os modelos pragmáticos são reforçados pelos modelos

dinâmicos, que propõem um novo enfoque no processo de avaliação de crianças. De
acordo com esta abordagem, a avaliação deve incidir não apenas nas funções
deterioradas da criança (tradicionalmente colocadas no núcleo da avaliação
neuropsicológica), mas igualmente nas áreas fortes, das suas capacidades mantidas
intactas ou mesmo sobredesenvolvidas.
A progressiva valorização da avaliação da criança como um todo assenta na constatação

de que, frequentemente, se torna mais importante transmitir aos pais e à escola
informações positivas acerca da criança, do que simplesmente descrever as suas funções
deterioradas ou em atraso (ibidem).
55
____________________________________________________________________________________
A estes princípios de avaliação neuropsicológica acresce um outro: o princípio de que o

centro do processo é a sessão interpretativa. Nesta sessão, que sucede aos momentos de
avaliação, participam os pais, terapeutas, neuropsicólogo e, eventualmente, também a
criança. A ênfase colocada nesta fase é um espelho da reorientação do processo de
avaliação neuropsicológica, que evoluiu desde uma perspectiva de determinação dos
défices, para uma postura activa e participativa de construção de um processo de
reabilitação.
Concluindo, a avaliação neuropsicológica de crianças iniciou como uma extensão dos

modelos da neuropsicologia do adulto, associada a modelos teóricos, técnicas de
testagem e instrumentos construídos para adultos. O progresso da investigação acerca
dos mecanismos de desenvolvimento de funções ao longo da infância, aliada à evolução
das técnicas de neuroimagem, permitiram criar sistemas de avaliação apropriados às
diferentes etapas da infância. Os modelos actuais de avaliação neuropsicológica para
este período desenvolvimental são integracionistas (multidisciplinares e partilhados),
pragmáticos (enfatizando a individualidade de cada processo de avaliação), faseados
(progressivos), e dinâmicos (salientam tanto os pontos fortes como os fracos do
indivíduo, independentemente da questão de referenciação). A modernidade dos
modelos é observável na importância conferida à intervenção reabilitativa, a qual
transfere o centro do processo de avaliação da testagem (na perspectiva tradicional) para
a reabilitação.
56
____________________________________________________________________________________
4.3. AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM

CRIANÇAS
A avaliação das Funções Executivas, inicialmente centrada nos modelos de lesão frontal
em adultos, seguiu uma lógica descendente de adaptação dos instrumentos à população
infantil: aos testes construídos para adultos foram sendo progressivamente
acrescentadas tabelas de normas correspondentes ao desempenho das crianças.
No entanto, este tipo de procedimento não tinha em conta a especificidade da

organização neuropsicológica de funções na infância. Na verdade, os efeitos dinâmicos
da maturação que se observam na criança condicionam o estabelecimento de
associações entre funções. Isto significa que, embora duas funções possam ter uma
organização modular independente na idade adulta, a deterioração de uma das funções
na infância pode impossibilitar a aquisição da outra. Exemplificando, Tallal, Stark,
Kallman e Mellits (1980) verificaram que uma desvantagem no processamento dos sons
da fala pode ter efeitos sinérgicos deletérios sobre o desenvolvimento das componentes
gramaticais da linguagem, funções claramente dissociadas na vida adulta.
Para além deste facto, o recurso a provas neuropsicológicas especificamente

desenvolvidas para o adulto na avaliação das Funções Executivas na criança também
não tinha em consideração aspectos relacionados com o tempo de administração nem
com a atractividade das tarefas. A falta de sensibilidade dos testes era outro dos
problemas associados à utilização de testes para adultos, pois não conseguiam captar
algumas diferenças de maturação infantil. Actualmente, alguns estudos (e.g. Carlson,
2005) apresentam os seus resultados aferidos em meses à idade das crianças, o que
demonstra a importância dada à sensibilidade que os testes devem ter à quase
imperceptível evolução das crianças em apenas um mês.
Os avanços nos conhecimentos acerca do desenvolvimento das funções executivas em

crianças, aliados a uma gradual consciencialização acerca das especificidades da
avaliação neuropsicológica nestas faixas etárias, impulsionaram o aparecimento de
instrumentos de avaliação construídos de raiz para estas faixas etárias. No Quadro 3
57
____________________________________________________________________________________
encontram-se sistematizados alguns dos principais instrumentos construídos

especificamente para avaliar as Funções Executivas cognitivas em crianças,
encontrando-se mais adaptados aos seus interesses e às suas capacidades.
QUADRO 3: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS COGNITIVAS DESENVOLVIDOS

ESPECIFICAMENTE PARA CRIANÇAS
Idade
Instrumento Domínio
(anos)
DCCS – Dimension Change Card Sort Flexibilidade cognitiva –
3-5
(Frye et al., 1995) mudança de estratégia
Flexibilidade cognitiva
Flexible Item Selection Task –FIST
3-5 Atenção dividida
(Jacques & Zelazo, 2001)
Inibição da resposta
Stroop Relva / Neve (Carlson & Moses,
3-5 Inibição de resposta
2001)
Self-Ordered Pointing Task (Petrides &
3-6 Memória operatória
Milner, 1982)
Tarefa de sussurro (Kochanska, Murray,
Jacques, Koenig, & Vandegeest, 1996)
Stroop dia e noite (Gerstadt, Hong &
Diamond, 1994)
Subtestes de Atenção auditiva e Planeamento
respostas associadas, Atenção visual,
Atenção continua
3 - 12 Torre, Estátua e Fluidez de desenhos
da Bateria NEPSY (Korkman, Kirk & Inibição de resposta
Kemp., 1998) Flexibilidade cognitiva
What’s the animal? (Wright, Waterman,
3 - 16 Inibição de resposta
Prescott & Murdoch-Eaton, 2003)
Atenção contínua
Test of Everyday Attention for Children Atenção dividida
6 - 16
TEA-Ch. (Manly et al., 2001) Inibição de resposta
Memória operatória
Bateria BADS-C Behavioural Assessment Flexibilidade cognitiva
of the Dysexecutive Syndrome in Inibição de resposta
8 - 16
Children (Emslie, Wilson, Burden, Planeamento
Nimmo-Smith, & Wilson, 2003)
Fluência verbal
Flexibilidade cognitiva
Delis-Kaplan Executive Function System
Inibição de resposta
8 - 89 – D-KEFS (Delis, Kaplan, & Kramer,
2001) Planeamento
Fluência verbal
58
____________________________________________________________________________________
No que diz respeito às Funções Executivas emocionais, estas podem ser sistematizadas
em três grandes áreas: Pensamento Social (meta-cognição, teoria da mente,
compreensão da ironia), Tomada de decisão (com base em informação emocional) e
Auto-regulação (ajustamento da intensidade da resposta emocional, inibição do
comportamento, extinção de respostas, ajustamento perante feedback). Para a avaliação
destas áreas têm sido desenvolvidos testes e tarefas específicos, conforme se pode ver
no Quadro 4.
QUADRO 4: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EMOCIONAIS DESENVOLVIDOS

ESPECIFICAMENTE PARA CRIANÇAS
Idade
Instrumento Domínio
(anos)
Delay discounting (Green, Myerson & Inibição de resposta

2-7
Ostaszewski, 1999) Tomada de decisão emocional
Object Reversal (Overman, Bachevalier, Inibição de resposta
2-6
Schuhmann, & Ryan, 1996) Extinção de respostas
3-4 Windows Task (Russell et al., 1991)
Extinção de respostas
False Belief Task (Wimmer & Perner,
3-5 Teoria da mente
1983)
Appearance–reality tasks (Carlson,
3-5 Teoria da mente
Moses & Breton, 2002)
Resistance to extinction (Happaney &
3-6 Extinção de respostas
Zelazo, 2004)
Tomada de decisão emocional
Children’s Gambling Task (Kerr &
3-6 Tomada de decisão emocional
Zelazo, 2004)
Atenção selectiva
Children’s Cooking Task (Chevignard et
8 - 14 Inibição de resposta
al., 2009)
Direccionamento
59
____________________________________________________________________________________
As Funções Executivas subservem a função genérica de resolução de problemas em

situações novas. Com a preocupação de evitar a “decomposição” das Funções
Executivas em funções autónomas e independentes da sua finalidade inicial de orientar
as escolhas do organismo, Gioia e colaboradores (2003) propõem um modelo ecológico
de avaliação das Funções Executivas em crianças. Desta proposta surge uma escala
mista – Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) – concebida para
avaliar as Funções Executivas cognitivas e emocionais em crianças entre os 5 e os 18
anos. Concretamente, este instrumento avalia a flexibilidade cognitiva, a inibição de
resposta, a planificação, a memória operatória, a auto-monitorização, a regulação
emocional, a teoria da mente e a inibição de resposta.
Quando se considera o contexto nacional, verifica-se uma progressiva

consciencialização da necessidade de normas e de instrumentos aferidos para esta
população (e.g. Townes, Rosenbaum, Pavão Martins, & Castro-Caldas, 2006). No
entanto, apesar do esforço de consciencialização, a produção de instrumentos
construídos especificamente para crianças portuguesas é ainda muito reduzida (cf.
Quadro 5). Tal panorama alerta para a necessidade de conduzirmos estudos com a
finalidade de produzir instrumentos que permitam avaliar as Funções Executivas ao
longo da idade.
De entre as provas de Funções Executivas construídas / adaptadas para crianças

portuguesas destacamos o teste Stroop Animal (Costa & Castro, 2010), diferentes
subtestes da Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC III; Wechsler, 2003)
votados a funções executivas, e também diversas provas da Bateria de Avaliação
Neuropsicológica de Coimbra (BANC; Simões, Albuquerque, Pinho, Pereira, Seabra-
Santos, Alberto, Lopes, Vilar, & Gaspar, 2008), ainda em estudo.
60
____________________________________________________________________________________
QUADRO 5 - PROVAS DE FUNÇÕES EXECUTIVAS CONSTRUÍDAS / ADAPTADAS PARA CRIANÇAS

PORTUGUESAS, POR IDADE, DIMENSÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS E AUTORES
Idade Instrumento Domínio

(anos)
≥5 Atenção
Stroop Animal (Costa & Castro, 2010)
Bateria BANC – subtestes Barragem 2 sinais, Atenção contínua

Barragem 3 sinais, Trail Making Test A e B, Atenção dividida
5 - 15 Listas de Palavras, Fluência Verbal Semântica Memória operatória
e Fluência Verbal Fonémica, e Torre (Simões Fluência verbal
et al., em curso)
Planeamento
WISC III – subtestes de Pesquisa de Símbolos, Atenção contínua

6 - 16 Memória Lógica, Pares de Palavras,
Sequências de Letras e Números e de Memória operatória
Labirintos (Wechsler, 2003) Planeamento
Para além destas provas, alguns estudos documentam o esforço de criação de dados
normativos para a população infantil portuguesa, usando provas tradicionalmente
utilizadas na avaliação das Funções Executivas. É o caso da investigação levada a cabo
por Townes, Rosenbaum, Pavão Martins, e Castro-Caldas (2006), onde é possível
encontrar normas para crianças de 8 a 11 anos em diversas provas de atenção (Digit
spam, Coding and Symbol Search, Trail-making test e Stroop). Um outro estudo com
população portuguesa (Lopes, Simões, Robalo, Fineza, & Gonçalves, 2010) corporizou
um conjunto de normas para a prova Torre de Londres.
Em suma, a avaliação neuropsicológica das Funções Executivas é hoje conceptualizada

à luz de modelos ecológicos, centrados na intervenção, e baseados na investigação
recente acerca do desenvolvimento neuropsicológico infantil. A investigação salienta o
efeito deletério do subdesenvolvimento destas funções, bem como da sua disrupção
61
____________________________________________________________________________________
adquirida em fases precoces, sobre todo o desenvolvimento posterior. Deste modo,

surge a necessidade de se dispor de instrumentos de avaliação neuropsicológica
sensíveis e adaptados às diferentes etapas de evolução das Funções Executivas. Isto é
particularmente importante na medida em que vários estudos têm salientado o
envolvimento das Funções Executivas em diversas perturbações desenvolvimentais,
como é o caso particular da Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção,
cuja configuração neuropsicológica veremos de seguida.
62
5. FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS COM
PERTURBAÇÃO DE HIPER ACTIVIDADE COM
DÉFICE DE ATENÇÃO
5. FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS COM PERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE COM
____________________________________________________________________________________
5.1. CARACTERIZAÇÃO, SUBTIPOS E PREVALÊNCIA DE PHDA
A Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA) consiste numa

desordem neurodesenvolvimental que afecta o controlo do comportamento e a atenção.
Esta desordem corresponde a um padrão persistente na conduta do sujeito, o qual pode
ser observado frequentemente, e apresenta um grau de severidade mais intenso do que o
apresentado por indivíduos da mesma etapa desenvolvimental (American Psychiatric
Association, APA, 2000).
Os critérios de diagnóstico da PHDA especificam que a perturbação deve gerar um

disfuncionamento grave em dois ou mais contextos de vida do sujeito (e.g. em casa e na
escola), e que existe uma interferência dos sintomas na sua qualidade da vida social ou
académica (ibidem).
Os sintomas de PHDA distribuem-se, de acordo com o DSM-IV (ibidem), por duas

vertentes. A primeira incide sobre lacunas de atenção: deixar por terminar tarefas
iniciadas, erros e distracções frequentes em trabalhos escolares, perda e desorganização
de materiais, apresentação de trabalhos confusos e sem ordenação, grande
distractibilidade perante estímulos insignificantes, dificuldade em manter a atenção em
tarefas lúdicas, queixas de que as tarefas são longas, falta de competências de
organização, e incapacidade frequente para atender e cumprir solicitações / instruções
do professor. A segunda vertente diz respeito à falta de controlo motor-cinético e inclui
sintomas como: remexer-se continuamente na cadeira, não permanecer sentado quando
deveria, correr ou trepar quando isto é inapropriado, dificuldade em brincar ou em ficar
em silêncio em actividades de lazer, parecer frequentemente estar "a todo vapor" ou
"cheio de gás" ou falar em excesso.
64
____________________________________________________________________________________
Estas duas vertentes constituem dimensões sobre as quais se constituem os subtipos

Desatento/ Desorganizado e Hiperactivo/ Impulsivo, estando o respectivo diagnóstico
dependente do conjunto de sintomatologia preponderante. A estes dois subtipos junta-se
o subtipo Misto, que corresponde à presença de sintomas acentuados em ambas as
dimensões, sendo que o critério de diagnóstico se situa em 6 itens em ambas as
dimensões. A validade externa desta tipologia bidimensional tem sido vastamente
documentada (e.g. Milich, Ballentine & Lynam, 2001).
Estudos de análise por factores documentam que a PHDA pode ser concebida como
pontos extremos no limite dos dois principais subtipos (Lahey, Rathouz, Van Hulle,
Urbano, Krueger, Applegate, Garriock, Chapman & Waldman, 2008), as quais
correspondem a mecanismos neuropsicológicos diferenciados (Sonuga-Barke, 2003).
A nível internacional, a prevalência da PHDA situa-se entre 5 a 10 % em crianças

(Polanczyk, de Lima, Horta, Biederman, & Rohde, 2007), sendo a desordem psicológica
mais prevalente nesta faixa etária (Mill & Petronis, 2008). A prevalência revela um
decréscimo ao longo da progressão etária, diminuindo para 2,5-4% em adolescentes e
para 2,5% em adultos (Simon, Czobor, Balint, Meszaros, & Bitter, 2009).
As taxas de persistência de PHDA para a vida adulta variam conforme os critérios

utilizados, sendo relatada uma persistência de 15% (quando considerada a totalidade dos
critérios para PHDA) até 65% aos 25 anos de idade (usando critérios de remissão
parcial) (Faraone, Biederman, & Mick, 2006). A persistência da desordem em estudos
de auto-relato (e.g. Kessler et al., 2005) situa-se em 36,3%.
Os estudos epidemiológicos permitem constatar que a proporção de PHDA entre o sexo

feminino e o masculino se situa em 1:4, ou seja, 1 menina para 4 meninos (Steinhausen,
2009).
Em estudos com população clínica, revelam-se sintomas diferentes de acordo com o

género, sendo que as raparigas tendem a apresentar mais ansiedade, depressão e sinais
de rejeição pelos pares, mas menos comportamentos disruptivos do que os rapazes
(Nøvik, Hervas, Ralston et al., 2006). Contudo, nos domínios da impulsividade,
65
____________________________________________________________________________________
comportamento social, e rendimento académico, investigações de meta-análise não

encontram diferenças entre os sexos (Gaub, & Carlson 1997).
As desvantagens no desenvolvimento das funções executivas manifestam-se

acentuadamente nos contextos de vida da criança, sobretudo no da aprendizagem
escolar. De entre as crianças com PHDA, as que evidenciam défice nas Funções
Executivas apresentam também menor rendimento académico, e maior risco de retenção
no ano escolar que frequentam (Biederman, Monuteaux, Doyle, Seidman, Wilens,
Ferrero, Morgan & Faraone, 2004), mesmo após controlo estatístico do peso de
variáveis como a tipologia de PHDA ou a categoria da medicação presente.
Diferentes estudos documentam também consequências para os sujeitos com PHDA ao

longo da sua trajectória de vida, incluindo maior risco de problemas académicos (e.g.
Breslau, Lane, Sampson, & Kessler, 2008), de abuso de substâncias (e.g. Elkins,
McGue, & Iacono, 2007), de perturbações psiquiátricas (Steinhausen, 2002), e de
delinquência e criminalidade (e.g. Barkley, Fischer, Smallish & Fletcher, 2004).
Em suma, A PHDA constitui uma perturbação neurodesenvolvimental com diferentes

padrões de manifestação, características de dimorfismo sexual e com significativa
probabilidade de persistência na idade adulta. Causa défices pessoais e sociais, tanto na
infância como em fases posteriores do seu curso desenvolvimental, o que afirma a
importância de a podermos detectar e mensurar, e prevenir a sua evolução.
Neste sentido, pretendemos analisar a configuração neuropsicológica da PHDA,

salientando a interconexão entre alterações anátomo-fisiológicas e funcionais ligadas ao
sistema executivo.
66
____________________________________________________________________________________
5.2. ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS E ETIOLÓGICOS DA PHDA
A PHDA é das perturbações mais investigadas na área da neuropsicologia, sendo que

uma pesquisa na Academic Search Complete2 retorna mais de 9000 artigos sobre este
tema.
Estudos de meta-análise e de revisão bibliográfica (e.g. Aguiar, Eubig, &Schantz, 2010;

Barkley, Grodzinsky, & DuPaul, 1992; Sagvolden & Sergeant, 1998; Swanson,
Sergeant, Taylor, Sonuga-Barke, Jensen, & Cantwell, 1998; Tannock, 1998) sumarizam
as principais características neuropsicológicas da perturbação, investigando o campo da
estrutura e função cerebrais:
Estudos de volumetria e de anatomia cerebrais
As crianças com PHDA apresentam uma ligeira mas significativa redução do volume
cerebral total. Esta diferença é particularmente expressiva a nível da região pré-frontal,
núcleos caudados e no vermis cerebeloso (cf.Castellanos, Lee, Sharp, et al., 2002;
Shaw, Lerch, Greenstein, et al., 2006; Sowell, Thompson, Welcome, Henkenius, Toga,
Peterson, 2003).
Estudos de Ressonância Magnética têm concluído pela existência de diferenças a nível

dos gânglios basais, que apresentam uma redução da substância branca nas crianças
com PHDA, quando comparadas com sujeitos de controle (e.g. Filipek, 1999) .
2
Realizada em Fevereiro de 2011.
67
____________________________________________________________________________________
Estudos neuro-fisiológicos
Este tipo particular de estudos permite-nos um vislumbre, não apenas sobre diferenças
estáticas, anatómicas ou estruturais, mas também sobre as diferenças na dinâmica do
funcionamento cerebral.
Em 1998, Vaijdya et al. mostraram anomalias nas neuroimagens obtidas através de

Ressonância Magnética funcional, reflectindo a existência de disfunção
neuropsicológica em crianças com PHDA. Esta disfunção verifica-se a nível do padrão
de activação cerebral, reflectindo uma sustentação menor de controlo cognitivo
(Durston, 2008). Concretamente, observa-se uma menor activação nas regiões de
interligação entre o córtex pré-frontal e o corpo estriado, aquando a realização de tarefas
que exigem a inibição de uma reposta automática preponderante (Durston, 2008). São
conhecidas também diferenças neurofisiológicas nos circuitos das zonas temporal e
parietal, em tarefas de avaliação da atenção (Steinhausen, 2009).
Foram igualmente reportados diferentes padrões de funcionamento nas zonas

tipicamente implicadas em aspectos mais emocionais. Indivíduos com PHDA revelam
um decréscimo de activação na ínsula, a estrutura límbica responsável pela interligação
entre a informação oriunda do ambiente e a resposta emocional (Ernst et al., 2003).
Doya (2008) suporta estas conclusões reafirmando a importância da amígdala no
processamento dos estímulos aversivos e na aprendizagem do comportamento de
evitamento, ambos alterados na PHDA.
São ainda verificados défices de activação no hipocampo e circunvolução do cíngulo

(área anterior) que se associam, como veremos, à deficiente capacidade de acesso a
dados da memória passada e a desvantagens motivacionais.
As conclusões dos estudos neuroquímicos salientam a existência de acentuadas

alterações nos circuitos de distribuição de dopamina (e.g. Pary, Lewis, Matuschka,
Rudzinskiy, Safi, & Lippmann, 2002). A diminuição da actividade dopaminérgica
afecta diversas funções executivas, como a capacidade de tomada de decisão emocional,
a memória de trabalho e a flexibilidade (Sevy, Hassoun, Bechara, Yechiam, Napolitano,
68
____________________________________________________________________________________
Burdick, Delman, & Malhotra, 2006). Outros estudos confirmam estas conclusões.
Scahill, Carroll e Burke (2004) verificaram que a introdução de tratamento com
Methylphenidate permite libertar a dopamina armazenada e impede a sua recaptação.
Isto resulta numa melhoria na disponibilidade do neurotransmissor nas crianças com
PHDA. De salientar que estudos com grupos de controlo, sem PHDA, têm observado
uma resposta diferenciada ao tratamento farmacológico: enquanto sujeitos com PHDA
respondem à introdução de Methylphenidate com um incremento do nível de actividade
no corpo estriado, sujeitos sem esta perturbação revelam uma diminuição da mesma
(Mehta, Goodyer, & Sahakian, 2004).
Estudos genéticos
Os estudos genéticos tradicionais baseiam-se nas evidências proporcionadas pelas

variáveis familiares e ambientais, a partir da análise de irmãos, outros familiares, irmãos
gémeos e irmãos adoptivos. Este tipo de estudos permitiu estimar a heritabilidade da
PHDA em cerca de 70% (Faraone et al., 2005).
Mais recentemente, a investigação neste domínio tem assentado em estudos de genética

molecular e de genética quantitativa, compondo progressivamente a constelação de
genes e respectivos alelos com maior probabilidade de estar implicados no
estabelecimento da PHDA (e.g. Comings et al., 2000; Mick & Faraone, 2008).
Os avanços destes estudos têm permitido seriar os genes com maior probabilidade de
estar implicados na etiologia da PHDA, embora com resultados tanto positivos como
negativos ao longo de diferentes testes (Steinhausen, 2009). Os genes cujos alelos
apresentaram um maior conjunto de taxas de implicação na PHDA, em análises
replicadas com 3 estudos foram: o gene HTR1B, receptor de seretonina, o gene
polimórfico (D4; D5) receptor de dopamina, o gene transportador de dopamina, e ainda
o gene da proteína sinaptossómica associada 25 (Mick & Faraone, 2008).
69
____________________________________________________________________________________
As contribuições específicas destes genes na PHDA são ainda indeterminadas, sendo

que as associações estabelecidas, apesar de consistentes ao longo dos estudos, se situam
no plano da contribuição para a vulnerabilidade à PHDA.
Actualmente, estudos de Scan de Meta-Análise Genomica permitem estabelecer padrões

de ligação entre genes e entre genes e regiões de susceptibilidade à PHDA, através do
estudo dos segmentos cromossómicos partilhados entre membros de uma família
afectada pela perturbação. Embora através destes estudos (e. g. Zhou, Dempfle, Arcos-
Burgos et al, 2008) tenha sido reconhecida a ligação em segmentos específicos de
determinados genes na produção da susceptibilidade à PHDA, nenhum deles conseguiu
ainda identificar uma variância genómica significativa, que explicasse o diagnóstico da
perturbação (Steinhausen, 2009). Na verdade, as associações entre genes e respectiva
variação conjunta explicam menos de 5% da variância comportamental encontrada na
perturbação.
Estudos integrados fisio-genéticos e ambientais
A investigação genética tem sido complementada com estudos epigenéticos, os quais

permitem analisar a inter-potenciação entre factores genéticos e factores pré-natais e
possibilitam estimar o peso destes últimos na manifestação da PHDA.
Alguns dos factores pré-natais que têm vindo a ser associados aos défices apresentados
por indivíduos com PHDA incluem: exposição a nicotina (Linnet et al., 2003), a álcool
(Steinhausen, Willms, & Spohr, 1993), a drogas recreativas (Accornero, Amado,
Morrow, Xue, Anthony, & Bandstra, 2007), a diferentes toxinas como bifenilas
policloradas (Jacobson & Jacobson, 2003), hexaclorobenzeno (Ribas-Fito, Torrent,
Carrizo, Julvez, Grimalt, & Sunyer, 2007), e glucocorticoides (French, Hagan, Evans,
Mullan, & Newnham, 2004). Outros factores pré-natais que interagem com a
manifestação de PHDA incluem o stress durante a gravidez da mãe (Van den Bergh,
Mulder, Mennes, & Glover, 2005), e estados de subnutrição durante o mesmo período
(Vermiglio et al., 2004).
70
____________________________________________________________________________________
Alguns autores (e.g. Nigg & Breslau, 2007) encontraram ainda uma associação entre o
principal indicador de sub-desenvolvimento pré-natal (o baixo-peso ao nascimento) e a
manifestação de sintomas de PHDA.
Em diversos estudos podemos encontrar evidências de que a influência dos genes na

manifestação da PHDA é mediada e potenciada por factores pré-natais. Um dos
exemplos disso é a interacção conhecida entre o gene transportador de dopamina
(DAT1) e a exposição a álcool e a nicotina durante o período pré-natal (Brookes, Mill,
Guindalini, et al., 2006; Kahn, Khoury, Nichols, & Lanphear, 2003). Estudos com
animais (e.g. Paz, Barsness, Martenson, Tanner, & Allan, 2007) replicam estas
conclusões, demonstrando uma clara associação entre factores pré-natais como a
exposição a toxinas, stress, e subnutrição da mãe, e a manifestação na cria de um
conjunto de alterações neuroquímicas e comportamentais semelhantes às observadas em
humanos. Estes estudos têm ainda permitido verificar que existe permeabilidade
placentária para um grande conjunto de toxinas (nicotina, álcool, drogas recreativas e
bifenilas policloradas), e que no feto se observa uma hiperconcentração das mesmas,
introduzindo alterações no sistema nervoso em desenvolvimento (Walker, Rosenberg, &
Balaban-Gil, 1999).
A investigação mais actual sobre a PHDA (e. g. Durston, 2008) tem permitido ainda
compor as conexões entre influência genética e fisio-anatomia cerebral nos indivíduos
afectados. Deste modo, dados cruzados permitem concluir que existe uma tendência
para a redução da massa cinzenta cortical, não apenas nas crianças com PHDA mas
também nos seus irmãos, afectados ou não (Steinhausen, 2009).
Relativamente às diferenças encontradas nos circuitos fronto-estriatais, foram

identificados dois genes com influência directa no volume da massa cinzenta da região
pré-frontal (genótipo DRD4) e do núcleo caudado (genótipo DAT1). Foram ainda
circunscritas as influências genéticas sobre o padrão de activação cerebral das crianças
com PHDA (Durston, 2008), o qual difere consistentemente do das crianças sem a
perturbação. O âmbito destes estudos permite uma incursão no método pelo qual a rede
genética partilhada entre diferentes elementos de uma mesma família transpõe, em
variáveis anatómicas e fisiológicas, o risco de manifestação fenotípica da PHDA.
71
____________________________________________________________________________________
Outros estudos com variáveis epi-etiológicas referem uma consistente ligação entre a
PHDA e a presença de chumbo no sangue (Nigg, Nikolas, Knottnerus, Cavanagh, &
Friderici, 2010), com forte associação ao subtipo hiperactivo.
Em suma, diferentes domínios da investigação documentam a existência de alterações

de estruturas, conexões e módulos encefálicos que suportam componentes do
funcionamento neuropsicológico na PHDA, afectando o sistema executivo. Estas
alterações pertencem a um quadro desenvolvimental, com factores etiológicos anteriores
ao nascimento. Por isso, e embora tradicionalmente as concepções acerca da disfunção
executiva tenham protelado o seu aparecimento para o início da adolescência, será de
esperar a existência de alterações funcionais ainda na fase da infância.
Actualmente, e com base na investigação citada, é possível investigarmos e prevermos o

curso desenvolvimental da PHDA nesta fase etária. Propomo-nos, assim, de seguida,
sistematizar o actual estado de conhecimento a respeito da evolução e funcionamento
das Funções Executivas em crianças com PHDA.
72
____________________________________________________________________________________
5.3. FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS COM PHDA
O corpo de investigação acerca das funções executivas tem conduzido à constatação de

que as crianças com PHDA apresentam défices nas funções executivas (Willcutt, Doyle,
Nigg, Faraone, & Pennington, 2005).
Embora alguns estudos (e.g. Bental & Tirosh, 2007) não encontrem diferenças entre
crianças com e sem PHDA em determinados domínios das Funções Executivas, a
grande maioria da investigação salienta que existem diferenças a nível da atenção (e.g.
Pasini, Paloscia, Alessandrelli, Porfirio, & Curatolo, 2007; Solanto, Gilbert, Raj, Zhu,
Pope-Boyd, Stepak, Vail, & Newcorn, (2007), do controlo inibitório (e.g. Nigg, 2001;
Pennington & Ozonoff, 1996), da flexibilidade cognitiva (e.g. Oades & Christiansen,
2008; van Mourik, Oosterlaan & Sergeant, 2005), do planeamento (e.g. Barkley, 2003;
Solanto et al., 2007) e da memória a curto prazo (e.g. Barkley, 2006; Martinussen,
Hayden, Hogg-Johnson, & Tannock, 2005; Willcutt et al., 2005).
Revisões de meta-análise, as quais compreendem grande quantidade de investigações,

concluem pela existência de diferenças entre grupos de crianças com e sem PHDA
relativamente às Funções Executivas, nomeadamente: planificação da actividade,
controlo inibitório do comportamento, fluidez verbal e memória de curto prazo
(Brosnan, Demetre, Hammil, Robson, Brockway, & Cody, 2002; Marzocchi et al.,
2008; Reiter, Tucha, e Lang, 2005). São ainda reportadas diferenças a nível da atenção,
resistência à interferência e flexibilidade cognitiva (e.g. Roessner, Becker,
Banaschewski & Rothenberger, 2007).
Numa investigação com crianças com PHDA, Holmes e colaboradores (2010)

concluíram que os próprios défices executivos constituem um critério fidedigno para
determinar quais as crianças que apresentam PHDA, com uma capacidade
discriminativa acima de 90%. Decorre daqui a utilidade da avaliação das Funções
Executivas como medida de diagnóstico da PHDA, sendo de esperar que as crianças
com a perturbação apresentem desempenho inferior nestas provas.
73
____________________________________________________________________________________
De sublinhar que de entre as diversas medidas de Funções Executivas, a memória visual

a curto prazo apresenta-se como a mais preditiva, identificando correctamente mais de
84 % das crianças com PHDA (ibidem).
A segunda medida mais fidedigna encontrada consiste na associação entre a capacidade

de controlo inibitório e a capacidade de manutenção em memória de duas condições
distintas de execução. Esta medida pode ser obtida em provas como a Walk-Don’t Walk,
que integra o Test of Everyday Attention for Children TEA-Ch. (Manly et al., 2001).
Neste teste, é dada à criança uma folha contendo séries de pequenos quadrados
(abrigos), dispostos num percurso, sendo-lhe pedido que avance pelos abrigos sempre
que ouve um determinado som (resposta go), mas que deve evitar avançar sempre que
ouve um som diferente, o qual indica que o abrigo não é seguro (resposta no-go). É
exigida à criança a manutenção da regra na mente, uma vez que existem 20 percursos a
seguir. A capacidade preditiva para identificação de crianças com PHDA em provas
desta natureza situa-se em 83,1% (Holmes et al., 2010). Deestaca-se, porém, que apesar
desta elevada percentagem, o poder preditivo destas medidas é inferior na determinação
de crianças sem PHDA, quando consideradas isoladamente, descendo para 70% nas
provas de controlo inibitório e para 58% nas provas de memória visual a curto prazo.
Quando se considera as Funções Executivas emocionais, alguns estudos (e.g. Ernst,

Grant, London, Contoreggi, Kimes, & Spurgeon, 2003) têm evidenciado a existência de
défices motivacionais e de gestão do comportamento por objectivos (Ernst et al., 2003).
A investigação tem também encontrado desvantagens nas Funções Executivas
emocionais associadas à perturbação em tarefas de decisão emocional (análogas ao The
gambling task, descrito anteriormente). No entanto, existe alguma controvérsia nesta
matéria, visível em estudos que não conseguem encontrar défices em tarefas que
avaliam as Funções Executivas quentes. Geurts, van der Oord e Crone (2006)
compararam um grupo de crianças com PHDA com crianças com desenvolvimento
normal numa prova destinada a verificar a capacidade de escolher emocional e
vantajosamente, não tendo observado diferenças significativas entre os dois grupos, no
domínio da tomada de decisão com base em critérios emocionais.
74
____________________________________________________________________________________
Já alguns estudos neuro-metabólicos evidenciam a existência de alterações emocionais

na PHDA. Foi encontrada uma ligação directa entre os níveis diminutos de dopamina
encontrados em indivíduos com PHDA e a capacidade de efectuar decisões com base
em critérios emocionais (Sevy, Hassoun, Bechara, Yechiam, Napolitano, Burdick,
Delman, & Malhotra, 2006). Tipicamente, sujeitos com PHDA tomam decisões de
acordo com a recompensa imediata, apesar das consequências a longo prazo.
A controvérsia a respeito das Funções Executivas emocionais na PHDA observa-se

também em análises em fases etárias posteriores. Alguns estudos defendem que as
desvantagens executivas quentes são mais notórias nas fases da adolescência, sendo que
outros estudos deixam de encontrar alterações de decisão emocional na população
adulta (Ernst et al., 2003).
Relativamente à Teoria da mente, e da sua relação com a competência social da criança,

um estudo de Ames e White (2011) reporta a existência de alterações em crianças com
PHDA. Contudo, na mesma análise, verifica-se uma dissociação entre dificuldades
sociais e Teoria da mente em crianças com esta perturbação, conquanto a associação se
manifeste noutras perturbações desenvolvimentais. Ao invés, Huang-Pollock, Mikami,
Pfiffner e McBurnett (2009) verificaram não existir relação entre as Funções Executivas
e as competências sociais exibidas pelas crianças com PHDA.
Saliente-se, ainda, que alguns estudos farmacológicos confirmam a existência de défices

na resposta associada a recompensa em crianças com PHDA, a qual é normalizada
quando as crianças beneficiam de medicação adequada (Rubia, Halari, Cubillo,
Mohammad, Brammer, & Taylor, 2009). A implementação de tratamento com
Methylphenidate e anfetaminas melhora os sintomas em 80 a 90% das crianças,
constituindo por isso um aspecto-chave da intervenção (Scahill, Carroll, & Burke,
2004), e que suporta a hipótese de alterações no padrão de resposta emocional na
PHDA.
75
____________________________________________________________________________________
Presumindo desvantagens emocionais no sistema executivo da criança com PHDA, a

investigação sobre os processos envolvidos nos défices de tomada de decisão emocional
é ainda inconclusiva, tendo sido referidos diversos factores. Alguns estudos focam
aspectos motivacionais (e.g. Crone, Vendel & Van der Molen, 2003), enquanto outros
se centram na vertente cognitiva, como a incapacidade para antecipar consequências
futuras (e.g. Bechara, Tranel, & Damasio, 2000). Num outro estudo com população
infantil, Crone, Bunge, Latenstein, e Van der Molen (2005) testaram a hipótese de as
desvantagens na tomada de decisão emocional apresentadas pelas crianças com PHDA
serem devidas à incapacidade para mudar de estratégia de resposta. Contudo, no estudo
é desconfirmada esta possibilidade, tal como o observado na população adulta (e.g.
Bechara et al., 2000). Esta conclusão, sustenta, portanto, que existe uma linha de
alterações emocionais na PHDA, a qual será independente de factores puramente
cognitivos.
Em suma, a PHDA constitui a perturbação mais prevalente do desenvolvimento

neuropsicológico na fase da infância. Na sua origem encontramos factores genéticos e
ambientais que determinam a configuração fisiológica, neuropsicológica e
comportamental da perturbação. Crianças com esta desordem apresentam tipicamente
alterações das Funções Executivas frias, com indubitável desvantagem nos domínios da
atenção, controlo inibitório, memória e planeamento. Quanto às Funções Executivas
quentes a investigação é ainda inconclusiva, apontando no sentido da preservação
relativa das capacidades de tomada de decisão com base em informação emocional, e da
existência de desvantagens na tomada de perspectiva social com consequências sobre o
desempenho social dos jovens com PHDA.
76
____________________________________________________________________________________
Dado o estado actual da investigação, consideramos que a construção de instrumentos

de avaliação das Funções Executivas em crianças dará um contributo e um forte apoio
na determinação da constelação de desvantagens executivas na PHDA.
Para além disso, e destacando os estudos citados, defendemos ainda que será útil e
benéfica a introdução de critérios de funções executivas no diagnóstico de PHDA.
77
6. ESTUDO I – QUALIDADES PSICOMÉTRICAS DO
INSTRUMENTO DE AVALI AÇÃO DAS FUNÇÕES
EXECUTIVAS TARTARUGA DA ILHA
78
6. ESTUDO I – QUALIDADES PSICOMÉTRICAS DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES
____________________________________________________________________________________
O ponto de partida deste primeiro estudo foi a inexistência de instrumentos, aferidos

para a população portuguesa, destinados à avaliação das funções executivas em
crianças.
A finalidade deste estudo consistiu em testar as qualidades psicométricas de um novo

instrumento, criado especificamente para crianças em idade escolar, e intitulado
Tartaruga da Ilha.
6.1. MÉTODO
Amostra
A amostra deste estudo é constituída por 133 crianças, com idades compreendidas entre
os 6 e os 10 anos, de ambos os sexos, e oriundas de diferentes estratos sócio-
económicos e de diferentes tipos de enquadramento urbanístico (cf. Quadro 6).
QUADRO 6 – CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA DO ESTUDO I, QUANTO À IDADE, AO SEXO, AO NSE E À

REGIÃO
Sexo NSE Região
Grupo n
F M B M A Rural Urbano
19 16 12 21 2 6 29
6 anos 35
54,3% 45,7% 34,3% 60,0% 5,7% 17,1% 82,9%
17 23 0 33 7 9 31
7 anos 40
42,5% 57,5% ,0% 82,5% 17,5% 22,5% 77,5%
12 14 4 20 2 12 14
8 anos 26
46,2% 53,8% 15,4% 76,9% 7,7% 46,2% 53,8%
9 11 8 11 1 12 8
9 anos 20
45,0% 55,0% 40,0% 55,0% 5,0% 60,0% 40,0%
5 7 4 8 0 3 9
10 anos 12
41,7% 58,3% 33,3% 66,7% ,0% 25,0% 75,0%
62 71 28 93 12 42 91
TOTAL 133
46,6% 53,4% 21,1% 69,9% 9,0% 31,6% 68,4%
Sexo: F –feminino, M –masculino; NSE: B – baixo, M- médio, A- alto
79
____________________________________________________________________________________
Os critérios de inclusão na amostra foram os seguintes:
- idade compreendida entre os 72 meses e os 131 meses;

- ausência de dificuldades de aprendizagem ;
- ausência de necessidades educativas especiais e/ou défice intelectual;
- ausência de perturbação mental / psicológica.
Todas as crianças que integraram a amostra deste estudo frequentavam o ano escolar
correspondente à sua idade, não tinham retenções nem adiamento de entrada no 1º ciclo,
e não revelavam atraso, impedimento ou desvantagem conhecida (de acordo com a
informação dos professores).
Instrumentos
Como referido no início deste trabalho, propusemo-nos construir de raiz um

instrumento de avaliação das Funções Executivas em crianças portuguesas, designado
por Tartaruga da Ilha. Na presente exposição, procuraremos salientar os aspectos
conceptuais, de apresentação e de funcionamento que guiaram a sua construção.
Posteriormente, apresentamos também as restantes medidas de Funções Executivas que

foram integradas no presente estudo de modo a permitir a análise das qualidades
psicométricas do instrumento Tartaruga da Ilha.
80
____________________________________________________________________________________
BATERIA NEUROPSICOLÓGICA TARTARUGA DA ILHA
. CONCEPTUALIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO
A bateria Tartaruga da Ilha é um instrumento de avaliação das Funções Executivas em

crianças. Foi construído com a finalidade de colmatar a falta de instrumentos aferidos
para a população portuguesa, o que é especialmente notório no caso da população
infantil.
Destaca-se dos demais instrumentos portugueses vocacionados para a avaliação das

Funções Executivas pelo facto de ter sido elaborado, especificamente, para a população
infantil, em lugar de seguir a lógica descendente de ajuste de normas para crianças a
partir de instrumentos originalmente construídos para adultos (e.g. Stroop, ou Trail-
making).
Tem a particularidade de enfatizar os aspectos mais recentes da investigação na área das

Funções Executivas (e.g. Hongwanishkul, Happaney, Lee, & Zelazo, 2005), integrando,
nos seus objectivos de avaliação, a vertente das Funções Executivas quentes ou
emocionais.
Apresenta ainda uma inovação, quer relativamente aos instrumentos tradicionais (e mais
cognitivos) de avaliação das Funções Executivas, quer relativamente aos instrumentos
já existentes noutros países de avaliação das Funções Executivas emocionais: um novo
paradigma de integração entre funções executivas quentes e frias, em que será possível
obter uma terceira dimensão de Funções Executivas, resultante da interacção ou
potenciação mútua entre Funções Executivas cognitivas e emocionais.
Do ponto de vista teórico, a sua construção teve por base a teoria da Complexidade
Cognitiva e Controlo (Zelazo, Frye, & Rapus, 1996), e segundo a qual a evolução das
Funções Executivas em crianças assenta na progressiva capacidade de utilização
81
____________________________________________________________________________________
simultânea de um número crescente de regras ou condições. Este tipo de construção

permite, de uma forma inovadora, avaliar a criança por níveis de complexidade em
diferentes dimensões quentes e frias das Funções Executivas.
O instrumento está organizado em três domínios axiais, as Funções Executivas

cognitivas, as Funções Executivas emocionais e um último domínio que analisa a
Interacção entre Funções Executivas cognitivas e emocionais. Reúne 8 provas de
Funções Executivas cognitivas, 4 provas de Funções Executivas emocionais, e 2 provas
de avaliação da forma como o sujeito utiliza em simultâneo as suas Funções Executivas
emocionais e cognitivas, num total de 14 provas (cf. Quadro 7).
QUADRO 7 – CONSTITUIÇÃO DA BATERIA TARTARUGA DA ILHA

Nível de
Função Prova
complexidade
Fluência verbal (FV) Animais e palavras 0
Simples (A0) Nomeação de animais 0
Atenção Animais disfarçados 1 1

Complexa
(A1 e A2) Animais disfarçados 2 2
Funções
Executivas
cognitivas Simples (M0) Animais sem cor 0
Memória Complexa Animais da cor errada 1 1

(M1 e M2)
Animais da cor errada 2 2
Planeamento (P) Jogo I 0
1º nível (TM0) À noite 0

Teoria da
mente 2º nível (TM1) O lanche 1
Funções
Executivas
emocionais Compreensão da ironia (CI) Histórias engraçadas 0
Decisão emocional (DE) Jogo II 0

Funções Jogo III 1
Executivas Direccionamento (D1 e D2)
Cognitivas x Jogo IV 2
Emocionais
82
____________________________________________________________________________________
Para cada função é possível obter-se o score de cada prova de forma independente, e
sem necessidade de administrar toda a bateria. A bateria permite também a obtenção de
três scores totais por tipologia de Funções Executivas (Funções Executivas cognitivas,
Funções Executivas emocionais e Interacção entre Funções Executivas Cognitivas e
Emocionais).
O instrumento providencia ainda a obtenção de scores parciais por níveis de

complexidade nas provas de Atenção, Memória, Teoria da Mente e Direccionamento.
Salienta-se a existência de 3 níveis de dificuldade: o nível considerado o mais simples, e
os níveis 1 e 2, mais complexos.
Na conceptualização do instrumento procurou-se atender aos seguintes critérios:
- Brevidade de cada prova (à excepção das provas que avaliam a aprendizagem

emocional implícita da vantagem na tomada de decisão, na qual o tempo
cronológico constitui uma variável importante para a aprendizagem emocional);
- Formato lúdico, a maior parte das provas são apresentadas como jogos;
- Linguagem acessível a crianças de diferentes estratos sócio-económicos e de

diferentes anos escolares, conforme apurado no processo de Reflexão falada,
utilizando-se instruções curtas e perguntas fechadas;
- Participação da criança nos conteúdos da história, por vezes na pele de um dos

personagens, outras vezes tendo de se pronunciar sobre a evolução de uma situação
entre personagens;
- Utilização de prémios reais (chocolates de diferentes tamanhos) nas provas votadas

à análise da tomada de decisão quando existem consequências de relevância
emocional;
83
____________________________________________________________________________________
- Estímulos e instruções baseados em informação que, tipicamente, se encontra

adquirida no final da fase pré-escolar, e que faz parte do reportório habitual de
crianças de 6 anos (conhecimento das cores, de nomes de animais, ou de acções
como “dormir” e “comer”).
Em todas as provas se procurou construir o processo de avaliação de modo a que a

criança nunca tivesse a percepção de um fraco desempenho. A conceptualização do
instrumento suscita a que a criança obtenha sempre um nível de execução mínimo,
concluindo sempre, por isso, que “conseguiu”, pois não existe termo de comparação.
Nas provas que imitam o formato de jogo, não é possível a criança “perder” o jogo,
podendo sempre “encontrar outro caminho” quando se depara com dificuldade em
progredir.
. DESIGN E FORMATO DE APRESENTAÇÃO
O instrumento é apresentado à criança como uma

história que contém jogos, tendo o formato de um
pequeno livro.
O seu design (cf. Figura 3) obedece aos seguintes

critérios:
- Estímulos atractivos apresentados em grande-

plano, com saliência para a criança, sobre um fundo
anódino FIGURA 3 – INSTRUMENTO
TARTARUGA DA ILHA
(AMOSTRA)
- Estímulos relacionados com os interesses e
preferências das crianças (conforme apurado no processo de Reflexão falada),
como animais coloridos e tesouros;
84
____________________________________________________________________________________
- Animais com expressão alegre e por vezes com a

cabeça ligeiramente voltada para o lado, sugerindo
interacção positiva com os outros personagens;
- Estímulos coloridos e com contornos

acentuadamente diferentes entre si, suscitando
diferenciação visual (cf. Figura 4);
- Utilização de jogos com efeitos visuais de preto

/branco e de azul / vermelho, dispostos num FIGURA 4 – DESIGN DO
INSTRUMENTO: EXEMPLO DO
“caminho”, incitando a criança a uma utilização COLORIDO, CONTORNO E
CONTRASTE FIGURA/FUNDO
intuitiva;
- Inclusão de provas com formato de banda-desenhada;
- Utilização da cor como variável do próprio processo de avaliação em algumas das

provas.
. DESCRIÇÃO DAS PROVAS QUE INTEGRAM A BATERIA TARTARUGA DA ILHA
Fluência verbal
A prova de Fluência verbal é composta por duas tarefas, de trinta segundos cada uma.
Na primeira, pede-se à criança que diga o maior número de animais de que se lembrar.
Na segunda tarefa a criança deve dizer o maior número de palavras de que se lembrar,
não sendo indicado nenhum tema. Ambas as tarefas têm a duração limite de 30
segundos. O score final (FV) corresponde ao número total de itens correctamente
evocados sem repetição, em ambas as tarefas.
85
____________________________________________________________________________________
Atenção
A função de Atenção é avaliada em duas dimensões, a atenção simples e a atenção

complexa (conjugada com controlo inibitório, em uma ou em duas condições). Para o
efeito são utilizadas três provas, correspondentes a 3 níveis de complexidade de
utilização de condições simultâneas.
A primeira prova – Nomeação de animais –, apresentada na sequência da história

contada à criança, é composta por uma tarefa de nomeação rápida dos animais
apresentados numa página, e dispostos em linhas (20 animais no total). Os animais a
nomear são o pinguim, o pato, o polvo e o hipopótamo. Nesta tarefa pede-se à criança
para nomear, da esquerda para a direita e de cima para baixo, analogamente a uma
leitura, o mais rapidamente possível. Sempre que se engana deve corrigir e continuar a
nomeação. A esta prova, corresponde uma pontuação referente ao tempo de execução,
expressa pelo score A0.
Na segunda prova (Animais disfarçados 1), baseada nos

modelos Stroop, são propostas duas tarefas à criança. Na
primeira, a criança nomeia os animais novamente, mas
agora os animais estão disfarçados de outro animal,
sendo apenas possível observar os seus pés (cf. Figura
5). A pontuação é obtida através do tempo que a criança
demora a nomear, por relação à linha de base obtida na
prova anterior (score A1). Na versão utilizada, os erros não FIGURA 5 – TAREFA DE
ATENÇÃO
são contabilizados; contudo, a criança é instruída para
corrigir sempre que se engana a nomear, pelo que os erros
se traduzem em penalização temporal na prova.
Esta tarefa exige capacidade de controlo inibitório sobre a resposta preponderante,

permitindo analisar a atenção mantida e a resistência à interferência, o que supõe um
nível de complexidade maior do que na primeira prova.
86
____________________________________________________________________________________
A terceira tarefa – Nomeação de animais 2 – correspondente a um segundo nível de

complexidade, exige que a criança efectue novamente uma nomeação, mas agora em
duas condições diferentes: só alguns dos animais estão disfarçados (os restantes tinham
calor e tiraram o disfarce). A pontuação da prova depende da rapidez com que a criança
consegue utilizar o duplo critério (com disfarce / sem disfarce), inibindo ou não a
resposta preponderante em cada situação (score A2, resultante da diferença temporal
entre esta prova e a linha de base).
Resumindo, a avaliação da atenção através do instrumento Tartaruga da Ilha permite a

obtenção de três scores, correspondentes a três níveis de complexidade cognitiva.
Memória
Tal como sucede na função de Atenção, a Memória é mensurada em três níveis de

complexidade, definidos a partir do número de regras a que a criança tem de atender
para concretizar as tarefas.
A primeira prova (Animais sem cor) corresponde a um nível de complexidade mínimo

(NC0) e consiste em recordar a cor dos quatro animais da história, já observados em
tarefas anteriores, numa apresentação em série dos animais sem cor (score M0).
A segunda prova (Animais da cor errada 1), exemplificada

na Figura 6, compõe-se de uma tarefa em que a criança deve
recordar a cor correcta dos animais, sendo os mesmos
apresentados numa série, todos pintados numa cor errada. A
pontuação da prova depende da rapidez da criança em
nomear correctamente a cor dos animais, por comparação à
série sem cor (score M1). Os erros não são contabilizados FIGURA 6 – TAREFA DE
MEMÓRIA / INIBIÇÃO
directamente, mas apenas pelo tempo a que a correcção obriga.
87
____________________________________________________________________________________
A prova seguinte (Animais da cor errada 2) consta de uma apresentação, também em

série, dos mesmos animais, mas agora alguns mantêm as cores correctas. A criança é
instruída para dizer a cor correcta dos animais quando a cor está errada, e para dizer
“certo!” quando a cor do animal estiver certa. A rapidez da criança, por relação à linha
de base estabelecida no score M0, confere a pontuação da tarefa (score M2).
A concretização das provas de Memória / inibição exige capacidade de controlo

inibitório da resposta preponderante, em dois níveis distintos, mantendo em memória a
cor correcta dos animais. O primeiro nível propõe apenas uma condição de análise
(substituir a cor errada pela certa), mas o segundo nível exige que a criança recorde
permanentemente duas condições de análise (cor certa / cor errada), efectuando
procedimentos diferentes para cada caso (substituir a cor errada pela certa quando a cor
está errada, e dizer “certo” quando a cor está certa).
Em síntese, a avaliação da memória através do instrumento Tartaruga da Ilha permite a

obtenção de três scores, correspondentes a três níveis de complexidade cognitiva.
Planeamento
Esta prova consiste num jogo de “caça ao tesouro da ilha” (Jogo I). É apresentada em
suporte rígido de dimensão A3 e o seu desenho corresponde a um caminho, feito de
pedras brancas e negras ligadas por pequenas pontes, que vai terminar no sítio onde se
encontra um tesouro. A criança é instruída para usar o caminho de pedras para chegar ao
tesouro, procurando fazer o menor número possível de jogadas. Uma jogada
corresponde a passar de uma pedra para outra, respeitando as regras de alternar sempre
pedra branca / pedra negra, e de não “saltar” pedras (deve utilizar as pontes). É
utilizado um pequeno objecto que representa a localização da tartaruga (e da criança) no
caminho. A criança é instruída de que pode voltar a usar pedras por onde já passou antes
(voltar para trás), mas que cada jogada numa mesma pedra conta de novo.
88
____________________________________________________________________________________
O teste é composto por 74 níveis de progressão (cf. Figura 7), não perceptíveis pela
criança de modo directo. Salienta-se que estes níveis de progressão nem sempre são
proporcionais ao tamanho das pedras.
FIGURA 7 – TAREFA DE PLANEAMENTO.
A progressão encontra-se dependente de:
a) Posição relativa das pedras, a qual determina a possibilidade de passar ou a

necessidade de recuar (a criança tem de prever as situações em que a progressão
será impossível por não haver uma pedra de outra cor no nível seguinte);
b) Número de níveis de progressão abrangidos por cada pedra (algumas pedras

permitem avançar 3 níveis, outras apenas 2, e algumas apenas um nível).
A estrutura do teste supõe um número mínimo de 52 jogadas. As pedras dispõem-se de

forma contígua entre si, apresentando pequenas pontes de ligação para facilitar à criança
determinar quais as jogadas permitidas. O caminho é composto por um conjunto
emparelhado de pedras brancas e negras, com igual quantidade de pedras por nível de
progressão permitido (cf. Quadro 8).
89
____________________________________________________________________________________
QUADRO 8 – NÚMERO DE PEDRAS DE CADA TIPO POR NÍVEIS DE PROGRESSÃO PERMITIDOS, E TOTAL,
NO TESTE DE PLANEAMENTO
Nº de Pedras
Número de níveis a Total
avançar Brancas Negras
1 56 56 112
2 18 18 36
3 6 6 12
Total 80 80 160
Um bom desempenho, em termos de Planeamento, depende da escolha antecipada das

pedras. A melhor estratégia para ganhar o tesouro exige que a criança planeie a sua
trajectória antes de efectuar a jogada, conseguindo resultados tanto melhores quanto
maior o número de jogadas que consegue planear antes de executar.
A pontuação deste teste corresponde ao número de jogadas efectuadas pela criança,

sendo que uma pontuação melhor corresponde a um número de jogadas mais baixo.
Teoria da Mente
A teoria da mente, isto é, a capacidade de a criança compreender diferentes pontos de

vista, é avaliada através de duas provas, À noite e O lanche, que permitem analisar dois
níveis diferentes de complexidade. O Nível de complexidade 0 refere-se à capacidade
de compreender o ponto de vista de um personagem (percepção do que o personagem
conhece e não conhece na história), ou Teoria da Mente de 1º nível. Já o Nível de
complexidade 1 refere-se à capacidade de percepcionar o que um personagem conhece
ou não conhece acerca do que outro personagem conhece ou não conhece na história
(Teoria da Mente de 2º nível).
A avaliação de ambos os níveis é feita através de duas pequenas histórias, apresentadas

em formato de banda desenhada. Nestas histórias, que prosseguem com os personagens
90
____________________________________________________________________________________
e tema do instrumento, convida-se a criança a seguir uma sequência de acontecimentos,

e a pronunciar-se sobre o que um dos personagens pensa e sobre o que ele irá fazer a
seguir. As histórias são semelhantes, mas a primeira destina-se a avaliar apenas a Teoria
da Mente de 1º nível, enquanto a segunda permite determinar a compreensão da Teoria
da Mente de 2º nível.
A primeira história apresenta duas casinhas (uma vermelha e uma azul) num cenário
nocturno, e dois personagens. Um deles (tartaruga) despede-se do outro (pinguim) e
entra na casinha vermelha. No entanto, muda-se para a casinha azul quando o pinguim
já está a dormir. Quando na história o dia chega, é dito à criança que o pinguim quer
procurar a tartaruga, sendo a mesma questionada quanto à compreensão da história e da
realidade ( “onde está realmente a tartaruga?”), quanto à perspectiva do pinguim (“onde
é que o pinguim pensa que a tartaruga está?”), e quanto à inferência relativa ao seu
comportamento ( “onde achas que o pinguim vai procurar a tartaruga?”). O desempenho
da criança nesta história é analisado através do número de erros nas respostas de teoria
da mente e de compreensão, e corresponde ao score TM0.
Na segunda história, a banda desenhada apresenta uma situação em que um dos

personagens observa a tartaruga, pensando que esta não o estava a ver. Mas a tartaruga
viu esse personagem, e sabe por isso o que ele observou. A narrativa prossegue até ao
momento em a criança é questionada sobre o que a tartaruga sabe a respeito do que
outro personagem sabe, sobrepondo um novo nível de complexidade (TM1).
Em síntese, de acordo com a pontuação obtida pela criança, a prova de Teoria da Mente
permite analisar o seu desempenho em dois níveis de complexidade, possibilitando
situar o seu estádio de desenvolvimento. A compreensão da narrativa, ainda sem noção
de que o personagem escolhe a acção de acordo com o que sabe, e não de acordo com a
realidade, coloca a criança num nível de desenvolvimento inicial desta função. As
crianças que conseguem determinar a acção do personagem de acordo com o que ele
sabe/ não sabe já se situam num estádio complexo de compreensão da Teoria da mente,
podendo apresentar capacidade de integrar apenas uma perspectiva, ou duas
perspectivas cruzadas.
91
____________________________________________________________________________________
Compreensão da ironia
Esta função é avaliada numa breve prova (Histórias engraçadas) com duas tarefas,
focando a compreensão do sentido não-literal pragmático da linguagem na interpretação
da ironia.
Nesta prova, apresentada em imagens, a criança é informada de uma situação ocorrida

com um dos personagens. Na primeira imagem, aparece a tartaruga muito suja, junto a
uma poça de lama, e um outro personagem a seu lado, que a observa. Na segunda tarefa,
a imagem mostra o polvo junto de muitos pratos vazios de comida, e outro personagem
a observá-lo.
Em ambas as tarefas as imagens são acompanhadas com a descrição da situação (e.g. “a

tartaruga ficou toda suja de lama”; “o polvo comeu duas bananas, cinco bolos, três
rissóis, um frango inteiro, e duas taças de mousse de chocolate”), seguidas de um
comentário produzido pelo personagem que observa a situação. Esse comentário
representa, no sentido literal, o oposto do observado e, no sentido não-literal, uma
observação irónica (e.g. “estás muito limpinha, tartaruga!”).
A seguir à apresentação da pequena história, a criança é interrogada acerca da realidade

(focando a compreensão da situação e do comentário), e acerca do que o personagem
que comentou pensava realmente da situação.
A pontuação da criança nesta prova depende da capacidade para descortinar o sentido

não-literal da linguagem, e corresponde ao score CI. Uma pontuação mais baixa nesta
prova é atribuída a ausência de erro na resposta, e uma pontuação mais elevada
corresponde ao número de erros de interpretação do sentido não-literal da linguagem do
personagem.
92
____________________________________________________________________________________
Decisão Emocional
A prova de Decisão emocional corresponde a um jogo onde o objectivo é ganhar um

prémio. O estímulo apresentado consiste num cartão de formato A3 no qual figura um
caminho de pedras coloridas. A criança deve percorrer o caminho desde o início até ao
término, respeitando a regra de alternar as jogadas entre pedras vermelhas e azuis, e de
respeitar as jogadas possíveis (deve seguir pelas pontes e não pode saltar pedras). Existe
uma forte diferenciação de cor para as pedras, sendo que o azul-claro e o azul-escuro
apresentam graus precisos de saturação, tonalidade e luminosidade que os tornam
forçosamente distintos.
A criança é informada de que, conforme as pedras que escolher, poderá ganhar ou

perder pontos, e que deve jogar de forma a ganhar muitos pontos e perder poucos, pois
só terá direito a um entre dois prémios no final. Antes de iniciar o jogo, são mostrados
os dois prémios alternativos à criança (dois chocolates de igual rótulo mas de dimensão
diferente), sendo a mesma informada de que, no final da prova, deverá reunir 10 pontos
ou mais para conseguir obter o prémio maior.
Cada jogada encontra-se subordinada a um conjunto de regras para que a criança

obtenha ou perca pontos. O benefício / prejuízo de cada jogada encontra-se associado à
cor das pedras escolhidas pela criança (cf. Quadro 9).
93
____________________________________________________________________________________
QUADRO 9 – REGRA E CUSTO / BENEFÍCIO ASSOCIADO A CADA JOGADA, NO TESTE DE DECISÃO

EMOCIONAL
Jogada Descrição
A primeira e segunda jogadas conferem 3 pontos cada
Regra
uma, a terceira jogada implica a perda de 2 pontos
Pedra
Confere recompensas moderadas e prejuízos leves, pelo
azul-escuro
Custo / Benefício que apresentam um maior grau de benefício a longo
prazo. Ao fim de 3 jogadas a criança ganha 4 pontos
A primeira e segunda jogadas conferem 6 pontos cada
Regra
uma, a terceira jogada implica a perda de 12 pontos
Pedra Confere recompensas maiores mas também prejuízos
azul-claro severos, pelo que apresentam um menor grau de
Custo / Benefício
benefício a longo prazo. Ao fim de 3 jogadas a criança
ganha 0 pontos
Regra Não ganha nem perde pontos

Pedra
vermelha
Custo / Benefício Não confere recompensa nem prejuízo
De salientar que a vantagem /desvantagem associada a cada jogada não é explicitada à

criança. Dada a complexidade do processo de obtenção ou perda de pontos, é
improvável a dedução da regra associada a cada jogada3. Por isso, o bom desempenho
só será conseguido se as escolhas se basearem na consequência emocional que ela
provoca (ganho / perda de pontos).
O teste é composto por 74 níveis de progressão e exige um número mínimo de 52

jogadas. As pedras dispõem-se de forma contígua entre si, apresentando pequenas
pontes de ligação para facilitar à criança determinar quais as jogadas permitidas. O
caminho é composto por um conjunto similar de pedras azuis-escuras e azuis-claras, e
pelo dobro de pedras vermelhas em cada nível de progressão permitido (cf. Quadro 10).
3
No presente estudo, algumas das crianças (n=20) que executaram a prova foram interrogadas, no final,
sobre se sabiam “quais as pedras melhores para ganhar pontos”. No entanto, nenhuma delas conseguiu
identificar a regra subjacente à perda / ganho de pontos.
94
____________________________________________________________________________________
QUADRO 10 - NÚMERO DE PEDRAS DE CADA TIPO POR NÍVEIS DE PROGRESSÃO PERMITIDOS, E TOTAL,
NO TESTE DE DECISÃO EMOCIONAL
Níveis de progressão Nº de pedras Total
permitidos azuis-escuro azuis-claro vermelhas
1 28 28 56 112
2 9 9 18 36
3 4 3 6 13
Total 41 40 80 161
Um bom desempenho na prova de Decisão emocional depende da capacidade de

progredir na selecção de pedras azul-escuro, em detrimento das pedras azul-claro. A
proporção de escolhas nestas duas cores, relativamente ao número total de jogadas,
confere a pontuação que a criança obtém nesta prova (score DE).
Direccionamento
A função de direccionamento é avaliada em dois níveis de complexidade: um

envolvendo a capacidade de conjugar a tomada de decisão emocional com a capacidade
de planear, e outro envolvendo a capacidade de modificar a escolha emocional em
função de alteração do contexto. Estes níveis de complexidade no Direccionamento são
avaliados através das provas Jogo III- Planeamento com decisão emocional e Jogo IV -
Flexibilidade, respectivamente.
A avaliação da capacidade de tomar decisões emocionais conjugadamente com o

planeamento é feita através do Jogo III (Decisão emocional conjugada com
planeamento), que permite a obtenção de um score específico. O estímulo desta prova é
similar aos estímulos apresentados na avaliação do Planeamento (Jogo I) e da Decisão
emocional (Jogo II), e deve suceder a estas duas provas. Concretamente, há um tesouro
na parte final do jogo que é necessário alcançar, tal como na prova de Planeamento;
95
____________________________________________________________________________________
mas o percurso é colorido e a criança obtém ou perde pontos conforme as jogadas, tal
como no jogo de Decisão emocional (cf. Figura 8).
A especificidade do Jogo III reside na instrução dada à

criança, que volta a exigir a capacidade de planear
antecipadamente a trajectória (tal como no jogo de
Planeamento), e volta a conferir ou retirar pontos consoante
as escolhas da criança (tal como no jogo de Decisão
emocional). A posição das pedras é exactamente igual à
apresentada no jogo I (Planeamento), pelo que a progressão
é condicionada exactamente nos mesmos locais pela
FIGURA 8 – TAREFA DE
justaposição da cor alternativa e pelos níveis de progressão DECISÃO EMOCIONAL
CONJUGADA COM
possibilitados por cada pedra. PLANEAMENTO
De um ponto de vista teórico, a pontuação obtida nesta prova

deveria ser igual ou melhor à obtida na prova de Planeamento, visto que a colocação
das pedras é igual (só muda a cor), e que já existiu treino de planeamento no Jogo I. De
igual modo, a pontuação deveria ser igual ou melhor à obtida na prova de Decisão
emocional, visto que o estímulo proposto contém um caminho exactamente igual ao
dessa prova. A administração prévia dos Jogos I e II tem precisamente como objectivo
permitir à criança efectuar a aprendizagem cognitiva e emocional necessárias à escolha
do melhor caminho no Jogo III. Contudo, neste caso, deve conjugar ambas as
aprendizagens num desempenho específico.
Assim, nesta prova, a criança é informada de que pode obter o prémio maior no final do
jogo se conseguir reunir 10 ou mais pontos, mas que deve procurar limitar o número de
jogadas por forma a não exceder as 60 jogadas. São permitidas jogadas em pedras já
utilizadas mas, tal como no Jogo I, contam novamente para o número final de jogadas.
A pontuação obtida pela criança resulta da análise proporcional entre o número de
jogadas em pedras azuis-escuras e o número total de jogadas (score DE1).
96
____________________________________________________________________________________
A segunda prova da função de Direccionamento focaliza-se na capacidade de a criança

modificar as suas escolhas perante uma alteração do contexto, recolhendo o seu índice
de Flexibilidade.
Para a avaliação desta capacidade é necessário administrar, sequencialmente, os Jogos I,

II, III e IV. Uma vez que os Jogos I, II e III já foram descritos, centrar-nos-emos no
funcionamento do Jogo IV (Flexibilidade).
Este jogo propõe à criança uma tarefa semelhante à do Jogo III, exigindo conjugar a
capacidade de planear a trajectória (cingindo o número de jogadas) com a capacidade de
tomar decisões com critérios emocionais (escolhendo as pedras mas vantajosas).
Contudo, no Jogo IV é modificado o estímulo apresentado, assim como o conjunto de
regras associadas às cores das pedras. No lugar onde figuravam as pedras azuis-claro,
estão agora as pedras azuis-escuras, e vice-versa. As regras de obtenção das
recompensas e prejuízos são também invertidas, o que coloca a escolha do azul-claro
em vantagem. A alteração contraria a aprendizagem anterior (Jogo III) em que a melhor
escolha recaía sobre as pedras azuis-escuras, e exige uma nova aprendizagem da
vantagem / desvantagem associada a cada escolha. A pontuação da criança nesta prova é
obtida através da diferença entre o resultado obtido pela proporção entre escolhas em
pedras azuis-claras e número total de jogadas, e o jogo anterior (score DE2).
QUESTIONÁRIO A PROFESSORES
O Questionário a Professores (QP; cf. Anexo II) foi elaborado especificamente para este
trabalho com o propósito de averiguar as funções descritas segundo um modelo
ecológico, partindo do ponto de vista de quem lida quotidianamente com a criança em
contexto natural (escola). É composto por um conjunto de 9 questões vocacionadas para
avaliação das seguintes dimensões: Concentração (QP1), Capacidade de esperar pela
vez (QP2), Compreensão do ponto de vista dos outros (QP3), Impulsividade verbal
(QP4), Capacidade de seguir um plano (QP5), Mudança de estratégia perante feedback
97
____________________________________________________________________________________
(QP6), Resolução de problemas (QP7), Eficácia das escolhas (QP8), e Compreensão de

frases irónicas (QP9). O formato de cada questão é de tipo likert, possibilitando 5 níveis
de resposta em cada dimensão. As questões 1, 2, 3, 5, 6, 7 e 9 foram formuladas desde
o nível mais negativo até ao mais positivo, e as restantes segundo o modelo inverso.
Ao professor foi solicitado que situasse a criança num dos níveis para cada dimensão,
considerando como padrão o que habitualmente observam em crianças da mesma idade.
Cada resposta foi utilizada de forma independente para cada dimensão, como medida
externa de comparação do comportamento da criança em situação natural com os seus
resultados no Tartaruga da Ilha.
STROOP
O teste Stroop avalia a integridade das funções de atenção selectiva, concentração e

controlo inibitório da resposta preponderante. Todas estas funções se alinham no
conceito de Resistência à interferência, variável mensurada na versão utilizada (versão
de Golden, 1978). O teste Stroop é composto por 3 tarefas: (1) leitura de palavras
escritas a negro, (2) nomeação de cores numa lista repetida composta pela letra X, e (3)
nomeação de cores numa lista de palavras escritas a cor. A dificuldade da prova consiste
em inibir a resposta preponderante (leitura), em função da resposta adequada (nomeação
de cores), sobretudo na condição em que as palavras escritas a uma cor designam nomes
de outras cores. Para a cotação foi utlizada a fórmula de Golden (1978): tarefa 3 –
[(tarefa 1 x tarefa 2) / (tarefa 1 + tarefa 2)].
O teste Stroop tem sido amplamente utilizado como medida de Funções Executivas em
numerosos estudos neuropsicológicos (e.g. Hong et al., 2010; Lansbergen, Kenemans,
& van Engeland, 2007).
98
____________________________________________________________________________________
CONTROLLED ORAL WORD ASSOCIATION, LETRAS FAS
O teste COWA surgiu incluído no Multilingual Aphasia Examination (Benton &

Hamsher, 1976), após uma primeira abordagem da fluência verbal proposta por Arthur
Benton cerca de 40 anos antes, através do Verbal Fluency Test. Este teste avalia a
fluência verbal fonémica, propondo ao sujeito uma tarefa de produção de palavras
iniciadas por determinada letra num tempo reduzido (habitualmente 1 minuto). Na
versão mais comum, o teste utiliza as letras F, A e S (Spreen & Strauss, 1998), o que
explica que alguns autores designem este teste simplesmente por “FAS”. Na versão
utilizada, foram utilizadas as letras F, A e S, sendo contabilizado o número total de
palavras produzidas pelo sujeito, sem repetição.
TORRE DE HANOI (VERSÃO DIGITAL, 3 ANEIS)
Tal como outras Torres (Londres, Toronto), este teste visa avaliar a capacidade de
planificação do sujeito (Lezak, 2004). No entanto, ao contrário das mesmas, alguns
estudos de regressão segundo modelos de equação estrutural (e.g. Miyake, Friedman,
Emerson, Witzki, Howerter, & Wager, 2000) evidenciam uma forte componente da
capacidade de inibição de resposta no desempenho dos sujeitos. Estas conclusões
parecem situar a torre de Hanoi numa linha de avaliação de factores relacionados com o
controlo inibitório e menos na linha da avaliação do planeamento.
A Torre de Hanoi consiste num conjunto de 3 pinos paralelos, num dos quais repousa
uma pilha de 3 anéis de dimensão diferente. A tarefa do sujeito resume-se a passar essa
pilha para o 3º pino, movendo apenas um anel de cada vez, e respeitando a regra de que
não pode colocar um anel maior sobre um menor. Nesta versão foi mensurado o número
de movimentos do sujeito para executar a tarefa, sendo que o número mínimo possível é
de 7.
99
____________________________________________________________________________________
PROVAS DE LURIA GO – NO GO
As provas go – no go têm vindo a ser amplamente utilizadas em numerosos estudos da

Neuropsicologia (estudos de revisão em Luce, 1986). Baseiam-se numa tarefa de
escolha de resposta perante dois estímulos diferentes, em que, tipicamente, uma das
respostas é “go”- activação e a outra resposta é “no-go”, ou a inibição da reposta
anterior. Desde Drewe (1975) até autores mais contemporâneos (e.g. Yamaguchi,
Dongming, Oka, & Bokura, 2008), têm sido reportadas alterações nesta tarefa em
sujeitos com desvantagens frontais.
Na versão utilizada (Luria DNI, Christensen, 1975), solicitou-se aos sujeitos que
levantassem a mão perante a palavra “verde”, mas mantivessem a mão para baixo se
ouvissem a palavra “vermelho”, em exposição oral da sequência. Foi contabilizado o
número de erros em respostas no go (falha na inibição da resposta go).
TRAIL-MAKING FORMAS A E B
Este teste permite avaliar a atenção dividida do sujeito. É constituído por duas folhas A4
(A e B), nas quais se dispõem um conjunto de números (1 – 25, na parte A), e um
conjunto de números e letras (1 – 13, e A – L, na parte B). Em ambas as partes o sujeito
deve traçar linhas para ligar os estímulos, o mais rapidamente que puder. Na parte A
deve ligar os números por ordem crescente, mas na parte B deve ligar números e letras,
alternadamente, também por ordem crescente. Nesta versão utilizou-se como medida a
diferença temporal, em segundos, entre as partes A e B da prova.
100
____________________________________________________________________________________
Procedimento
A primeira etapa deste trabalho residiu na análise da extensa bibliografia sobre funções
executivas e sobre o seu desenvolvimento ao longo do período da infância. Após a
recolha e sistematização das dimensões que compõem este construto, foram elaboradas
diferentes provas destinadas a retratar o estado evolutivo de cada uma dessas vertentes,
em população infantil. Foi tido ainda em consideração o estado da investigação a
respeito dos resultados e estudos de validade de outros testes de Funções Executivas
para crianças.
Às similitudes com outros sistemas de avaliação foi aduzido um sistema inovador de

análise do efeito da interacção entre a dimensão cognitiva e a dimensão emocional, na
composição de uma conduta ajustada ao complexo contexto dinâmico e social humano.
Ao longo do processo de construção presidiram determinados princípios orientadores da

avaliação neuropsicológica de crianças salientados pela investigação na área. Esses
princípios foram: a utilização de um formato lúdico (em forma de histórias e de jogos),
a brevidade (procurou-se empenhadamente evitar provas morosas), uma linguagem
acessível, e a utilização de imagens apelativas à curiosidade natural da criança.
A forma primordial da bateria foi submetida ao procedimento de Reflexão falada, tanto

com adultos familiarizados com crianças (pais e professores), como com um grupo
restrito de 12 crianças de diferentes idades. Esta análise permitiu introduzir alterações a
nível linguístico, por forma a maximizar a compreensibilidade dos itens do instrumento,
e unificar as instruções do examinador nas provas que envolvem jogos interactivos.
Permitiu ainda melhorar os aspectos gráficos das provas, através da identificação e da
eliminação de estímulos visuais distractores, e da reconfiguração das imagens de acordo
com os gostos e preferências das crianças, por forma a torná-las mais atractivas.
O mesmo procedimento permitiu concluir que o instrumento apresentava o formato

lúdico desejado. Ao verem os materiais rígidos, algumas das crianças a quem foi
administrado o instrumento, pediam para “fazer o jogo”. Após a administração do Jogo
101
____________________________________________________________________________________
I, algumas crianças manifestaram vontade de “fazer outra vez”, e algumas referiram que
“tinham gostado muito”4.
O Questionário a Professores foi igualmente sujeito a este mesmo procedimento de

Reflexão falada, para análise da compreensibilidade das questões e dos conceitos.
Paralelamente a este procedimento, ambos os instrumentos foram revistos por um perito

na área da avaliação neuropsicológica, o que permitiu ainda reorientar o âmbito e a
formulação das provas, reestruturar itens dentro das mesmas, e direccionar a
investigação dentro de um sistema de validade teórica aparente (na asserção de
Pawlowski, Trentini, & Bandeira, 2007).
A versão final da bateria Tartaruga da Ilha foi então administrada a uma amostra
normativa de crianças, dando lugar às fases empírica e analítica da presente
investigação. Estas fases foram precedidas por um contacto escrito com diversas
instituições escolares, procurando-se seleccionar as mesmas por forma a que incluíssem
população rural e urbana, e ainda que contemplassem três níveis sócio-económicos
(baixo, médio e alto). A todas as instituições foi fornecida uma explicitação escrita do
estudo, incluindo os objectivos, a amostra, e os procedimentos necessários à sua
concretização. Foi ainda garantida a confidencialidade dos dados de cada criança. As
instituições que aceitaram a investigação providenciaram para que os encarregados de
educação autorizassem a participação dos seus educandos.
A recolha de dados decorreu nas instalações dos respectivos estabelecimentos, tendo

sido observado um tempo médio de 1 hora e 45 minutos por cada administração. Dada a
morosidade de cada processo de recolha de dados, por vezes a mesma teve de ser
repartida por dois dias, por forma a contrariar-se o cansaço sentido pela criança.
4
Ao longo de toda a administração do instrumento, na fase empírica, voltou a verificar-se que as
crianças gostavam de realizar as provas, pedindo frequentemente ao examinador para voltar a ser a sua
vez.
102
____________________________________________________________________________________
6.2. RESULTADOS
Validade
De entre os vários métodos recomendados para a avaliação da validade em provas

neuropsicológicas (cf. Pawlowski, Trentini, & Bandeira, 2007) optámos, no presente
estudo, por analisar a estrutura factorial do instrumento, a correlação com provas
similares, e ainda a correlação com critério externo.
Estrutura factorial do instrumento
A análise factorial constitui uma forma recomendada de testagem da validade de

construto dos instrumentos neuropsicológicos, na medida em que permite verificar a
estrutura de traços teóricos latentes do instrumento (Pasquali, 2001). A factorização por
componentes principais permite aferir a interdependência entre dimensões relacionadas,
e extrair a matriz de correlações entre cada dimensão e os factores latentes.
Considerámos haver aplicabilidade desta técnica ao presente estudo, visto existir uma
forte correlação entre as variáveis, confirmada pelo valor do Kaiser-Meyer-Olkin (KMO
maior que .60), bem como pela significância do teste de esfericidade de Bartlett (cf.
Quadro 11).
QUADRO 11 – ANÁLISE DA APLICABILIDADE DO MODELO FACTORIAL ATRAVÉS DE KMO E TESTE DE

BARTLETT
Medida de adequação da amostra ao
,607
modelo Kaiser-Meyer-Olkin
Teste de esfericidade de Qui-quadrado aproximado 943,353
Bartlett gl 91
Sig. ,000
103
____________________________________________________________________________________
Tal como podemos observar no Quadro 12, a aplicação da técnica de análise por
componentes principais aos scores do instrumento, sem pré-determinação dos factores,
permitiu a extracção de três componentes principais, os quais explicam
cumulativamente cerca de 67% da variância encontrada.
QUADRO 12 – TOTAL DE VARIÂNCIA EXPLICADA PELOS COMPONENTES PRINCIPAIS ENCONTRADOS,

SOLUÇÃO INCIAL E APÓS ROTAÇÃO
Eigenvalues iniciais Solução com rotação
Componente % de % % de
Total Total % Cumulativa
variância Cumulativa variância
1 5,635 40,249 40,249 5,635 40,249 40,249
2 1,975 14,110 54,359 1,975 14,110 54,359
3 1,770 12,641 67,001 1,770 12,641 67,001
4 ,948 6,770 73,771
5 ,832 5,946 79,717
6 ,749 5,350 85,068
7 ,492 3,518 88,585
8 ,463 3,305 91,891
9 ,403 2,876 94,767
10 ,334 2,387 97,153
11 ,199 1,423 98,576
12 ,145 1,035 99,611
13 ,054 ,389 100,000
14 4,989E-16 3,563E-15 100,000
Para compreendermos o funcionamento do instrumento nestes factores, optámos por

calcular os pesos (loadings) dos scores com cada um dos componentes principais. No
entanto, para proporcionar uma melhor compreensão da associação entre score e factor,
optámos também por introduzir rotação (método varimax), por forma a extremar o
loading de cada score na estrutura factorial encontrada, e assim permitir associá-lo
preferencialmente a apenas um factor, previsivelmente o mais próximo (cf. Quadro 13).
104
____________________________________________________________________________________
QUADRO 13 – MATRIZES DE COMPONENTES PRINCIPAIS (3) NAS SOLUÇÕES INICIAL E COM ROTAÇÃO,
PARA CADA UMA DAS PROVAS DO INSTRUMENTO
Solução inicial a Rotação Varimax b
1 2 3 1 2 3
Animais e palavras
(FV) -,739 ,175 -,028 -,362 -,452 -,493
Nomeação de
animais (A0) ,634 -,518 -,036 ,038 ,488 ,657
Animais
disfarçados 1 (A1) ,643 ,025 ,271 ,525 ,176 ,426
Animais
disfarçados 2 (A2) ,755 ,318 ,044 ,712 ,378 ,154
Animais sem cor

(M0) ,770 -,442 -,152 ,134 ,651 ,609
Animais da cor
errada 1 (M1) ,486 ,423 ,408 ,747 -,085 ,133
Animais da cor
errada 2 (M2) ,446 ,578 ,339 ,800 -,078 -,032
Jogo I (P) ,799 ,346 ,018 ,749 ,420 ,141
À noite - TM nivel
1 (TM0) ,646 -,059 -,593 ,153 ,864 ,052
O lanche- TM 2º
nivel (TM1) ,534 -,103 -,597 ,050 ,806 ,028
Histórias
engraçadas (CI0) ,404 -,058 -,332 ,095 ,513 ,067
Jogo II (DE) ,757 ,407 -,110 ,717 ,486 ,012

Planeamento com
decisão emocional ,742 -,332 ,464 ,417 ,137 ,827
(DE1)
Flexibilidade (DE2) ,212 -,673 ,585 -,108 -,231 ,880

Método de extracção: Análise por componentes principais.
a. 3 componentes extraídos.
b. Método de rotação: Varimax com Normalização de Kaiser, tendo
gerado 5 iterações
Os dados obtidos através destes procedimentos estatísticos permitem concluir pela

estrutura tridimensional do instrumento, conferindo um primeiro factor relacionado com
os scores que avaliam Funções Executivas cognitivas de primeiro e segundo nível de
105
____________________________________________________________________________________
complexidade, bem como o planeamento e a decisão emocional; um segundo factor

ligado a Funções Executivas emocionais de compreensão social; e um terceiro factor
que representa as provas de nível de complexidade zero, bem como a função de
Direccionamento, a qual exige a manutenção de Funções Executivas cognitivas em
simultâneo com Funções Executivas emocionais.
Correlação com testes que medem o mesmo construto
A análise da validade das tarefas cognitivas que integram o instrumento Tartaruga da

Ilha foi realizada através do cálculo do coeficiente de correlação (r Pearson) com outras
provas que, tradicionalmente, medem a fluência verbal, a inibição, a atenção dividida e
o planeamento.
Relativamente à Fluência verbal, a correlação observada entre a prova Animais e

Palavras e o teste FAS foi elevada, positiva e significativa (cf. Quadro 14).
QUADRO 14 – CORRELAÇÃO ENTRE A PROVA DE FLUÊNCIA VERBAL (ANIMAIS E PALAVRAS - FV) E O

TESTE FAS
FAS
**
Animais e palavras (FV) r Pearson ,795
n = 88; ** p<0.01
106
____________________________________________________________________________________
A nível da atenção, as correlações observadas foram baixas e todas negativas, uma vez
que quanto maior o tempo de execução, pior o desempenho.
QUADRO 15 – CORRELAÇÃO ENTRE AS PROVAS DE ATENÇÃO E O TESTE STROOP, SENDO RETIRADAS DA

ANÁLISE AS CRIANÇAS DE 1º ANO
Stroop
**
Animais disfarçados 1 (A1) r Pearson -,519
*
Animais disfarçados 2 (A2) r Pearson -,397
n = 29; ** p< 0.01; * p< 0.05

Nota: excluíram-se da análise as crianças do 1º ano de escolaridade, pelo facto de a leitura não se
encontrar ainda automatizada.
A prova que analisa a capacidade de atenção em duas condições (prova Animais

disfarçados 2) foi também comparada com o resultado obtido no teste Trail making, a
qual exige a manutenção da atenção ao longo de duas condições. O resultado da
correlação encontra-se expresso no Quadro 16, evidenciando uma associação positiva
baixa mas significativa.
QUADRO 16 – CORRELAÇÃO ENTRE A PROVA ANIMAIS DISFARÇADOS 2 E O TESTE TRAIL MAKING
Trail making
*
Animais disfarçados 2 (A2) r Pearson ,439
n = 29; * p < 0.05
107
____________________________________________________________________________________
A prova de planeamento (Jogo I) foi também sujeita a comparação com resultados

numa prova tradicionalmente votada à avaliação da capacidade de planear: a Torre de
hanoi. A correlação encontrada entre estas duas tarefas foi, no entanto, bastante baixa e
sem significado estatístico (cf. Quadro 17).
QUADRO 17 – CORRELAÇÃO ENTRE A PROVA DE PLANEAMENTO (JOGO I) E O RESULTADO NO TESTE

TORRE DE HANOI
Torre de hanoi
Jogo I (P) r Pearson ,166
n = 59; p:ns
Concluindo, na análise de algumas tarefas cognitivas do instrumento Tartaruga da Ilha,

foram observados indícios de validade de construto para a Fluência verbal e para a
Atenção.
Correlação com critério externo: Questionário a Professores
As Funções Executivas constituem, como vimos, um conjunto integrado de funções

destinadas a permitir o ajuste dinâmico do comportamento do indivíduo num contexto
temporal e social complexo. A mensurabilidade destas funções exige, portanto, uma
correlação próxima com o trajecto comportamental do indivíduo em contexto real.
Decidimos, assim, implementar estudos sobre a relação entre os comportamentos das
crianças, observados do ponto de vista de quem as conhece no quotidiano e pode
108
____________________________________________________________________________________
facilmente tecer comparações com os pares, e os scores obtidos em diferentes

dimensões do Tartaruga da Ilha. Para o efeito, procedeu-se ao cálculo dos coeficientes
de correlação de Spearman.
Sublinha-se que as correlações são analisadas a partir da sua magnitude, sendo que o
valor positivo ou negativo das mesmas depende da forma como a questão específica do
questionário foi formulada, com progressão negativa ou positiva. Para facilitar a
interpretação dos resultados desta análise, apresentamos no Quadro 18 o sentido da
correlação esperada entre as variáveis.
QUADRO 18 –SENTIDO DA CORRELAÇÃO ESPERADA ENTRE AS TAREFAS DO TARTARUGA DA ILHA E OS

ITENS DO QUESTIONÁRIO A PROFESSORES
Sentido
Provas do instrumento
Itens do Questionário a Professores esperado da
Tartaruga da Ilha
correlação
QP 1 - Consegue manter-se concentrada nas Nomeação de animais (A0) -
actividades
Animais sem cor (M0) -
QP 2 - Consegue esperar pela sua vez Animais disfarçados 1 (A1) -
Animais disfarçados 2 (A2) -
Animais da cor errada 1 (M1) -
Animais da cor errada 2 (M2) -
QP 3 - Compreende o ponto de vista dos À noite (TM0) +
outros
O lanche (TM1) +
QP 4 - Interrompe as outras pessoas quando Animais disfarçados 1 (A1) +
se lembra de algo para dizer
Animais disfarçados 2 (A2) +
Animais da cor errada 1 (M1) +
Animais da cor errada 2 (M2) +
QP 5 - Consegue seguir um plano Jogo I (P) -
QP 6 - Consegue modificar o comportamento Flexibilidade (DE2) -
quando alguém a faz ver que errou
QP 7 - Consegue encontrar estratégias para Flexibilidade (DE2) -
resolver problemas novos
QP 8 - Parece escolher comportamentos que Jogo II (DE) +
acabam por prejudicá-la
QP 9 - Compreende frases irónicas Histórias engraçadas (CI0) +
109
____________________________________________________________________________________
Na dimensão da atenção / concentração observam-se correlações significativas com as

provas em análise (Atenção - nível de complexidade 0 e Memória - nível de
complexidade 0). Ambas as correlações são negativas, traduzindo a co-variação
esperada entre as variáveis (cf. Quadro 19).
QUADRO 19 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DA ATENÇÃO/ CONCENTRAÇÃO DO QUESTIONÁRIO A

PROFESSORES E AS TAREFAS NOMEAÇÃO DE ANIMAIS E ANIMAIS SEM COR
Nomeação de Animais sem cor

animais (A0) (M0)
QP 1 * **
ro Spearman -,219 -,350
Atenção/ concentração
n = 127; * p < 0.05; ** p < 0.01
Ainda nas dimensões da atenção e memória, mas subindo o nível de complexidade para
evidenciar o factor da resistência à interferência, verificamos que existe uma correlação
significativa entre as provas de atenção e memória com níveis 1 e 2 de complexidade, e
as observações dos professores quanto à capacidade de a criança esperar pela sua vez.
Exceptua-se a prova Animais da cor errada 2, que não tem uma relação com significado
estatístico com a observação dos professores (cf. Quadro 20).
QUADRO 20 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DE ESPERAR PELA VEZ, DO QUESTIONÁRIO A

PROFESSORES, E AS TAREFAS DE ANIMAIS DISFARÇADOS 1 E 2, E ANIMAIS DA COR ERRADA 1
E2
Animais Animais Animais da Animais da

disfarçados disfarçados 2 cor errada 1 cor errada 2
1 (A1) (A2) (M1) (M2)
QP 2 ** ** **
ro Spearman -,323 -,230 -,469 -,168
Esperar pela vez
n = 131; **. p < 0.01.
110
____________________________________________________________________________________
Na dimensão votada ao pensamento social (teoria da mente) podemos observar

correlações significativas entre os resultados nas provas de Teoria da mente de 1º nível
(TM0) e de 2º nível (TM1), e o item 3 do Questionário a Professores (cf. Quadro 21).
QUADRO 21 – CORRELAÇÃO A DIMENSÃO DE COMPREENSÃO DO PONTO DE VISTA DOS OUTROS, DO

QUESTIONÁRIO A PROFESSORES, E AS TAREFAS À NOITE E OLANCHE
À noite (TM0) O lanche (TM1)
QP 3
* **
Compreensão do ponto de vista ro Spearman -,225 -,370
dos outros
n = 127; ** p < 0.01; *p< 0.05
Também na dimensão da impulsividade verbal as correlações são observáveis e

apresentam significado estatístico para as provas em análise. Exceptua-se apenas a
tarefa de Animais da cor errada 2, que não se encontra associada a impulsividade verbal
percepcionada pelos professores (cf. Quadro 22).
QUADRO 22 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DE IMPULSIVIDADE VERBAL, DO QUESTIONÁRIO A

PROFESSORES, E AS TAREFAS ANIMAIS DISFARÇADOS 1 E 2, E ANIMAIS DA COR ERRADA 1 E 2
Animais Animais Animais da Animais da
disfarçados 1 disfarçados 2 cor errada 1 cor errada 2
(A1) (A2) (M1) (M2)
QP 4
** ** *
Impulsividade ro Spearman ,370 ,230 ,179 ,101
verbal
n = 130; **p < 0.01; *p< 0.05
111
____________________________________________________________________________________
A nível do planeamento, a associação entre o Jogo I do Tartaruga da Ilha e o item 5 do

Questionário a Professores atingiu igualmente significância (cf. Quadro 23). De
salientar que se trata de uma correlação negativa, tal como o esperado.
QUADRO 23 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DE PLANEAMENTO, DO QUESTIONÁRIO A

PROFESSORES, E A TAREFA JOGO I
Jogo I (P)
QP 5
Planeamento ro Spearman -,256**
n = 129; ** p < 0.01
No domínio da Flexibilidade, e conforme podemos ver no Quadro 24, existe correlação

significativa entre a prova do instrumento e a avaliação efectuada pelos professores
relativamente à capacidade de a criança resolver problemas, e de modificar estratégias,
quando comparadas com o seu grupo de idade.
QUADRO 24 –CORRELAÇÃO ENTRE AS DIMENSÕES DE MUDANÇA DE ESTRATÉGIA E DE RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS, DO QUESTIONÁRIO A PROFESSORES, E A TAREFA FLEXIBILIDADE
Flexibilidade (DE2)
QPitem 6 *
Mudança de estratégia ro Spearman -,188
QPitem 7 *
Resolução de problemas ro Spearman -,202
n = 123; *p < 0.05
112
____________________________________________________________________________________
Também no campo da Decisão emocional encontramos uma variação conjunta entre a

prova de Decisão emocional (DE) e a análise efectuada pelos professores relativamente
à capacidade de a criança efectuar escolhas apropriadas e vantajosas (cf. Quadro 25).
QUADRO 25 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DE EFICIÊNCIA DAS ESCOLHAS, DO QUESTIONÁRIO A

PROFESSORES, E A TAREFA JOGO II
Jogo II (DE)
QP 8
*
Eficiência das escolhas ro Spearman ,186
n = 130; *p< 0.05
Por último, no Quadro 26, observamos uma associação negativa significativa entre o
ponto de vista dos professores e o resultado da criança na prova votada à avaliação da
compreensão da ironia.
QUADRO 26 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DE COMPREENSÃO DE FRASES IRÓNICAS, DO

QUESTIONÁRIO A PROFESSORES, E A TAREFA HISTÓRIAS ENGRAÇADAS
Histórias engraçadas (CI0)
QP 9
Compreensão de frases ro Spearman -,336
**
irónicas
n = 130; **p< 0.01
Concluindo, quando se analisam as associações entre as provas que integram o

instrumento Tartaruga da Ilha e o comportamento da criança no seu contexto natural,
perspectivado através do ponto de vista do seu professor, verificam-se correlações
moderadas para as provas Animais disfarçados 1 (A1), Animais sem cor (M0), Histórias
engraçadas (CI0) e O lanche (TM1), e correlações baixas para as provas Nomeação de
animais (A0), Animais disfarçados 2 (A1), Animais da cor errada 1 (M1), À noite
(TM0), Jogo I (DE), Jogo II (DE), e Flexibilidade (DE2).
113
____________________________________________________________________________________
Sensibilidade
A sensibilidade de um instrumento refere-se à sua capacidade para distribuir os sujeitos

por vários níveis ou categorias. Provas com alto índice de sensibilidade permitem
evidenciar diferenças entre os sujeitos, qualidade que é particularmente relevante na
avaliação neuropsicológica e na detecção de ténues alterações de desempenho no sujeito
em avaliação. Esta necessidade é ainda mais premente no caso das funções executivas,
cujo aparecimento era, tradicionalmente, remetido para a fase da adolescência,
precisamente porque, devido à fraca sensibilidade, os instrumentos construídos para
adultos não conseguiam captar a evolução progressiva destas funções ao longo da
infância.
Para o estudo da sensibilidade do Tartaruga da Ilha, procedemos ao cálculo da média e

da mediana, da amplitude dos resultados e dos coeficientes de assimetria e de curtose
para cada uma das dimensões de Funções Executivas (cf. Quadro 27).
A generalidade das provas apresenta capacidade de distribuir os sujeitos por um leque

amplo de valores, revelando resultados mínimos e máximos afastados. A média e a
mediana apresentam valores próximos, embora diferentes, em todas as provas,
verificando-se uma distribuição dos sujeitos tendencialmente na zona inferior à média
(provas Animais e palavras (FV) Nomeação de animais (A0), Animais sem cor (M0),
Animais da cor errada 1 (M1), Animais da cor errada 2 (M2), À noite - TM 1º nivel
(TM0), O lanche- TM 2º nivel (TM1) Jogo II (DE) Planeamento com Decisão
emocional (DE1), Flexibilidade (DE2)).
A análise da simetria permite verificar que a quase todas as provas do instrumento

apresentam um coeficiente de assimetria próximo de 0, o que nos indica uma boa
capacidade de discriminação entre sujeitos. Contudo, duas das provas (Nomeação de
animais (A0) e Planeamento com decisão emocional (DE1)) apresentam valores fora do
intervalo ]-1,1[, o que indicia fraca sensibilidade dos resultados destas provas. Em 10
das provas a simetria apresenta valores positivos, indiciando uma tendência de
disposição dos sujeitos por valores inferiores à média.
114
____________________________________________________________________________________
Desta análise podemos ainda observar que 7 das provas apresentam índices de curtose
dentro do intervalo ]-1,1[, 4 provas revelam valores leptocúrticos fora do intervalo
(Nomeação de animais (A0), Animais da cor errada 1 (M1), Planeamento com Decisão
emocional (DE1), e Flexibilidade (DE2)), e 3 provas apresentam curtose negativa fora
do intervalo (À noite (TM0), O lanche (TM1) e Histórias engraçadas (CI0)) (cf. Quadro
27).
QUADRO 27 – SENSIBILIDADE DO INSTRUMENTO TARTARUGA DA ILHA
Prova N Amplitude Média Mediana DP Min. Máx. Assim. Curtose
Animais e
133 26 18,43 18,00 6,08 8 34 ,537 -,137
palavras (FV)
Nomeação de
133 54 24,47 21,00 10,94 10 64 1,693 2,830
animais (A0)
Animais
133 19 5,93 6,00 4,08 -2 17 ,509 -,151
disfarçados 1 (A1)
Animais
133 46 18,38 19,00 10,45 0 46 ,302 -,729
disfarçados 2 (A2)
Animais sem cor
133 53 35,05 34,00 13,60 15 68 ,505 -,550
(M0)
Animais da cor
133 42 5,11 5,00 6,18 -18 24 -,190 2,302
errada 1 (M1)
Animais da cor
133 56 11,71 11,00 10,68 -22 34 -,121 -,138
errada 2 (M2)
Jogo I (P) 131 82 94,91 97,00 20,20 58 140 -,040 -,877
À noite - TM 1º
133 3 1,32 1,00 1,29 0,00 3,00 ,312 -1,631
nivel (TM0)
O lanche- TM 2º
133 3 1,41 1,00 1,08 0,00 3,00 ,281 -1,198
nivel (TM1)
Histórias
133 3 1,88 2,00 1,18 0,00 3,00 -,426 -1,413
engraçadas (CI0)
Jogo II (DE) 128 101 114,43 112,39 23,86 66,50 167,90 ,178 -,911
Planeamento com
Decisão emocional 133 137 107,05 98,80 32,33 68,00 205,81 1,491 1,796
(DE1)
Flexibilidade -
128 190 -7,40 -11,48 31,66 102,60 ,833 1,330
(DE2) 88,14
115
____________________________________________________________________________________
6.3. DISCUSSÃO
Globalmente, os resultados observados no presente estudo apontam para a existência de

qualidades psicométricas satisfatórias do instrumento Tartaruga da Ilha.
Mais especificamente, quando se consideram os estudos de validade realizados, os

resultados parecem sugerir que o instrumento mede efectivamente as Funções
Executivas nas suas diferentes dimensões.
Ao analisar a estrutura factorial do instrumento, concluímos pela existência de três

factores subjacentes aos resultados do instrumento, os quais explicam cumulativamente
cerca de 67% da variância encontrada.
A estrutura factorial do instrumento reflecte uma distribuição das provas cognitivas de

acordo com o seu nível de complexidade, situando num primeiro factor as provas de
nível 0 de complexidade, e no factor 2 as provas de níveis 1 e 2 de complexidade
cognitiva.
As provas emocionais encontram-se também distribuídas de acordo com a sua tipologia,

situando-se a prova de decisão emocional ligada ao segundo factor e as provas mais de
pensamento social (teoria da mente e compreensão da ironia) ligadas a um terceiro
factor. As provas que interligam e conjugam aspectos emocionais e cognitivos na
produção de uma escolha adequada, parecem ligar-se ao factor 1 (cf. Quadro 28).
116
____________________________________________________________________________________
QUADRO 28 – FACTORES E PROVAS DO INSTRUMENTO TARTARUGA DA ILHA

Factor 1 Factor 2 Factor 3
Animais e palavras (FV)
Nomeação de animais (A0)
Animais disfarçados 1 (A1)
Animais sem cor (M0)
Animais da cor errada 1 (M1)
Animais da cor errada 2 (M2)
Jogo I (P)
À noite - TM nivel 1 (TM0)
O lanche- TM 2º nivel (TM1)
Histórias engraçadas (CI0)
Jogo II (DE)
Jogo III (DE1)
Jogo IV (DE2)
Esta disposição de provas apresenta uma distribuição factorial não coincidente com o
modelo teórico subjacente, que subdivide o instrumento em provas cognitivas, provas
emocionais e provas de interacção cognitivo-emocional. Conquanto os factores
encontrados apresentem uma estrutura aparente baseada em níveis de complexidade
progressiva (nas provas cognitivas), e na tipologia das funções emocionais, esta
distribuição torna difícil enquadrar o modelo teórico subjacente. Devemos colocar a
hipótese de o instrumento conter factores não previstos que afectam a variação
encontrada, e salvaguardar a hipótese da unidimensionalidade do instrumento.
As análises comparativas com outros instrumentos que medem construtos idênticos

permitem concluir pela existência de validade de construto nas provas Animais e
palavras (FV), Animais disfarçados 1 (A1) e Animais disfarçados 2 (A2). Sujeitos com
melhor desempenho nestas provas evidenciaram também melhor desempenho em testes
externos, conforme pudemos observar na análise de correlação efectuada.
A correlação obtida entre o FAS e a prova animais e palavras é positiva e significativa.

Consideramos que o elevado grau de correlação encontrado (.795) se deve
117
____________________________________________________________________________________
provavelmente ao facto de o score de Fluência verbal do Tartaruga da Ilha ter um

formato muito semelhante ao teste FAS, apoiado na licitação oral de itens (palavras,
animais, palavras iniciadas pela letra…). Concluímos assim pela existência de validade
convergente para a prova Animais e palavras.
A correlação encontrada é significativa para duas provas da função de Atenção.

Observa-se uma correlação mais elevada entre o teste Stroop e a prova Animais
disfarçados 1, o que está de acordo com o resultado expectado, e salienta o carácter de
complexidade de nível 1 desta prova, a qual, tal como o teste Stroop, apresenta apenas
uma condição. O carácter negativo da correlação corresponde ao facto de um score mais
elevado nas provas de atenção corresponder a mais tempo de execução e, portanto, a um
pior desempenho.
Na dimensão de planeamento, (prova Jogo I) não foi encontrada correlação com o teste
utilizado (Torre de Hanoi), o que poderá dever-se ao facto de estas duas provas, de
formato distinto, não avaliarem exactamente a mesma capacidade. Análises de regressão
sugerem que o Torre de Hanoi apresenta uma forte componente de capacidade mnésica
associada à forma de resolução da tarefa, que exige imaginar e memorizar os passos de
resolução antes de os executar (e. g. estudos de Anderson e Douglass, 2001). Ao invés,
a prova Jogo I do Tartaruga da Ilha propõe ao sujeito que percorra um caminho de
pedras, que é visualizado na íntegra à partida, não exigindo recurso a itens mnésicos.
Uma outra diferença reside no formato de execução que, no caso da prova de
Planeamento, é proposta num material manuseável de papel plastificado, enquanto o
Torre de Hanoi surge em formato digital. De acordo com a literatura a este respeito (e.g.
Salnaitis, Baker, Holland, & Welsh, 2011), que estudou especificamente este fenómeno,
existem notórias diferenças de desempenho para o Torre de Hanoi quando apresentado
em formato digital.
Na investigação efectuada à validade externa da bateria pudemos concluir que todas as

dimensões em análise foram corroboradas com a análise externa efectuada pelos
professores das crianças. Ocorreu contudo uma excepção no caso da avaliação de uma
118
____________________________________________________________________________________
das provas da função de memória complexa. Nesta prova (Animais da cor errada 2) não
se observaram resultados concordantes com a observação em contexto real. Esta
dissonância poder-se-á dever ao facto de a prova não permitir captar diferenças de
desenvolvimento, como vimos nos estudos de validade interna. Outra possibilidade
explicativa consiste na hipótese de a impulsividade percebida (avaliada pelo item 2 do
Q.P.) estar mais ligada a tarefas de atenção simples e com controlo inibitório, do que a
tarefas de memória com controlo inibitório. Esta hipótese é suportada pela existência de
correlações significativas entre o mesmo item e as provas de avaliação da atenção
simples e complexa (cf. Quadro 20).
Quando efectuamos análises da sensibilidade, verificamos que muito poucos

instrumentos neuropsicológicos apresentam uma distribuição normal dos resultados.
Mais comummente, apresentam assimetria e curtose (Retzlaff & Gibertini, 2000).
Contudo, os resultados do Tartaruga da Ilha indicam a existência de características de
sensibilidade no instrumento, tendo sido verificado que os coeficientes de simetria
distribuem correcta e simetricamente os sujeitos pela dispersão dos resultados na
maioria das provas. Apenas duas das provas (Nomeação de animais e Animais da cor
errada 1) indiciam uma distribuição assimétrica dos resultados, o que poderá dever-se à
diferença de desempenho evidenciada por alguns dos sujeitos da amostra, que revelaram
necessidade de muito tempo para nomear os animais correctamente. Consideramos
assim que estas provas necessitam de aperfeiçoamento na sua capacidade de
diferenciação de sujeitos.
Concluímos assim pela apreciação global positiva do instrumento quanto às suas

características metrológicas e teóricas. Salientamos, porém, que ainda apresenta
necessidade de aperfeiçoamento, pelo que se encontra em contínua revisão no sentido
de identificar se realmente consegue mensurar as dimensões pretendidas.
119
7. ESTUDO II - O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES
EXECUTIVAS EM CRIANÇAS EM IDADE ESCOLAR
7. ESTUDO II - O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS EM IDADE
ESCOLAR
____________________________________________________________________________________
Na continuidade do estudo anterior, pretendeu-se aqui traçar e caracterizar, numa

perspectiva desenvolvimental, a evolução das Funções Executivas em crianças
portuguesas do 1º ciclo do ensino básico. Concretamente, neste estudo exploratório
procedeu-se à análise diferencial entre crianças de 6 a 10 anos de idade quanto às
Funções Executivas cognitivas (fluência verbal, atenção, memória e planeamento), às
Funções Executivas emocionais (teoria da mente, compreensão da ironia e decisão
emocional) e quanto à interacção entre ambas (direccionamento).
7.1. MÉTODO
Amostra
Participaram neste estudo 133 crianças de ambos os sexos e com idades compreendidas
entre os 6 e os 10 anos (cf. Estudo I para uma descrição detalhada da amostra).
Instrumento
A avaliação das Funções Executivas foi realizada através do instrumento Tartaruga da

Ilha.
121
ESCOLAR
____________________________________________________________________________________
Procedimento
A administração do instrumento foi realizada individualmente, tendo decorrido num

ambiente calmo e tranquilo. Todas as crianças que participaram obtiveram
consentimento prévio dos respectivos encarregados de educação, os quais foram
devidamente informados acerca do presente estudo.
A ordem de administração das provas foi a seguinte:
1º Animais e palavras (FV)

2º Nomeação de animais (A0)
3º Animais disfarçados 1 (A1)
4º Animais disfarçados 2 (A2)
5º Animais sem cor (M0)
6º Animais da cor errada 1 (M1)
7º Animais da cor errada 2 (M2))
8º Jogo I (P)
9º À noite - TM nivel 1 (TM0)
10º O lanche- TM 2º nivel (TM1)
11º Histórias engraçadas (CI0)
12º Jogo II (DE)
13º Planeamento com decisão emocional (DE1)
14º Flexibilidade (DE2)
No sentido de evitar situações de cansaço e de manter a motivação e atenção da criança

optou-se, em alguns casos, por administrar a bateria em duas sessões.
122
ESCOLAR
____________________________________________________________________________________
7.2. RESULTADOS
Para cada uma das variáveis das Funções Executivas consideradas, foram realizadas
ANOVAs factoriais com o factor intergrupo Idade. Nos casos em que as diferenças
atingiram valores significativos (p < .05) procedeu-se ao cálculo do teste post-hoc de
Scheffé.
Funções Executivas cognitivas
Conforme se pode ver no Quadro 29, a fluência verbal aumenta dos 6 aos 9 anos de
idade, diminuindo ligeiramente aos 10 anos. Esta diferença entre os grupos foi
significativa (F(4) = 43,201, p < .000). No teste post-hoc estas diferenças observam-se
entre as crianças de 6 anos e todos os restantes grupos de idade (p=.000), entre as
crianças de 7 anos e todos os restantes grupos de idade (p =.000 a p =.014) à excepção
do grupo de 8 anos, entre as crianças de 9 anos e todos os restantes grupos de idade
(p=.000 a p=.004) à excepção do grupo de 10 anos, e entre as crianças mais velhas (10
anos) e as crianças mais novas (6 e 7 anos).
Surpreendentemente, os valores encontrados encontram-se ligeiramente acima dos

valores tipicamente encontrados em outras provas de fluência verbal que têm a duração
de 1 minuto (e.g. FAS, Spreen & Strauss, 1998).
123
ESCOLAR
____________________________________________________________________________________
QUADRO 29 – MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DA PROVA ANIMAIS E

PALAVRAS, POR GRUPO DE IDADE
6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos

Prova
(n = 35) (n = 40) ( n= 26) ( n= 20) (n= 12)
11,80 18,20 20,38 25,20 23,00

Animais e palavras (FV)
(2,40) (3,88) (3,79) (5,11) (6,35)
A nível da atenção, e para cada uma das 3 provas consideradas, verifica-se uma
diminuição do tempo de nomeação dos animais ao longo da idade (cf. Quadro 30). Nas
provas Nomeação de animais e Animais disfarçados 1, verifica-se uma diminuição
particularmente acentuada dos 6 para os 7 anos de idade.
Também aqui estas diferenças entre os grupos atingem significância tanto na prova
Nomeação de Animais (F(4) = 48,823; p =.000), como nas provas Animais disfarçados 1
(F(4) = 8,268; p =.000), e Animais disfarçados 2 (F(4) = 29,345; p =.000). As diferenças
significativas, para as provas Nomeação de Animais e Animais disfarçados 1, observam-
se entre o grupo de crianças de 6 anos e todos os restantes grupos de idade (p =.000).
Na prova Animais disfarçados 2 observam-se diferenças significativas entre os grupos

de crianças mais novas (6 e 7 anos) e todos os restantes grupos de idade (p=.000 a
p=.005), entre o grupo de 8 anos e todos os restantes grupos de idade ( p=.000 a
p=.044), e entre os grupos de crianças mais velhas (9 e 10 anos) e todos os restantes
grupos de idade (p=.000 a p=.044).
Ainda relativamente à atenção é possível verificar-se que, em todos os grupos, as provas

Animais disfarçados 1 e 2 apresentam valores positivos, o que representa um
incremento do tempo de execução nestas provas relativamente à linha de base (A0).
O processo de inibição de resposta em uma condição (Animais disfarçados 1) apresenta

valores maiores aos 6 anos, diminuindo gradualmente com a idade, o que representa
uma melhoria da capacidade inibitória em tarefas de primeiro nível de complexidade.
Para a prova de atenção de segundo nível de complexidade (Animais disfarçados 2) a
maior diferença relativamente à linha de base surge no grupo de 7 anos.
124
ESCOLAR
____________________________________________________________________________________
QUADRO 30 – MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DAS PROVAS DE

ATENÇÃO, POR GRUPO DE IDADE
Prova
(n = 35) (n = 40) ( n= 26) ( n= 20) (n= 12)
38,20 22,22 19,35 16,85 15,75

Nomeação de animais (A0)
(10,87) (6,75) (3,622) (1,76) (2,80)
8,77 5,85 4,73 3,95 3,83

(4,57) (4,09) (2,089) (2,70) (3,54)
23,34 24,90 15,54 8,30 5,17

(9,33) (8,28) (7,895) (3,31) (3,30)
No domínio da memória, verifica-se uma diminuição do tempo de execução entre os

diferentes grupos na prova Animais sem cor, o que reflecte uma progressão do
desempenho a idade (cf. Quadro 31). As diferenças encontradas entre os grupos são
significativas (F(4) =63,953; p=.000), e observam-se especificamente entre o grupo de 6
anos e todos os restantes grupos de idade (p=.000), entre os grupos intermédios (de 7 e
de 8 anos) e os grupos de 6, 9 e 10 anos (p=.000), e entre os grupos de crianças mais
velhas (9 e 10 anos) e todos os restantes grupos de idade (p=.000). Verificam-se
igualmente diferenças entre os grupos na prova Animais da cor errada 1 (F(4) =4,153;
p=.003). Estas diferenças são significativas entre as crianças de 6 e de 8 anos (p=.008).
QUADRO 31 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DAS PROVAS DE

MEMÓRIA, POR GRUPO DE IDADE
Prova
(n = 35) (n = 40) ( n= 26) ( n= 20) (n= 12)
49,77 37,20 31,58 19,50 18,33
(10,47) (8,52) (7,56) (2,09) (2,54)
7,37 6,18 1,58 4,45 3,75

Animais da cor errada (M1)
(8,02) (6,30) (4,53) (2,16) (3,47)
14,66 12,90 7,00 11,40 9,83

Animais da cor errada (M2)
(12,50) (12,22) (8,85) (6,56) (3,90)
125
ESCOLAR
____________________________________________________________________________________
Por fim, quanto ao planeamento, e conforme uma inspecção ao Quadro 32 revela, as

crianças mais novas, de 6 anos, foram as que demoraram mais tempo na prova Jogo I,
assistindo-se a uma diminuição significativa do tempo da prova ao longo dos grupos de
idade (F(4) =49,116; p=.000). As diferenças significativas observam-se entre todos os
grupos (p=.000),excepto entre os 6 e os 7 anos, e entre os 9 e os 10 anos.
QUADRO 32 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DA PROVA DE

PLANEAMENTO, POR GRUPO DE IDADE
Prova
(n = 35) (n = 40) ( n= 26) ( n= 20) (n= 12)
111,33 105,50 85,85 73,85 69,17
Jogo I (P)
(14,02) (13,14) (11,78) (12,70) (10,38)
Funções executivas emocionais
No domínio da teoria da mente verificamos que existem diferenças entre os grupos de

idade em ambas as provas, diminuindo o número de erros com a idade (cf. Quadro 33).
As diferenças encontradas são significativas para ambas as provas (F(4) =15,514; p=.000
na prova À noite e F(4) = 5,971; p=.000 na prova O lanche). Na prova À noite observa-se
significado estatístico para as diferenças encontradas entre os grupos de crianças mais
novas (6 e 7 anos) e os outros três grupos (p=.000 a p=.001), entre o grupo de 8 anos e o
de 6 anos (p=.001) e entre os grupos de crianças mais velhas (9 e 10 anos) e os restantes
grupos de idade (p=.000 a p=.001). Já na prova O lanche, as diferenças significativas
observam-se entre os grupos de crianças mais novas (6 e 7 anos) e todos os restantes
grupos (p=.008 a p=.031), e entre os grupos de crianças mais velhas (8, 9 e 10 anos) e o
grupo de crianças de 6 anos (p=.008 a p=.031).
126
ESCOLAR
____________________________________________________________________________________
É de notar que o grupo dos 10 anos apresenta sistematicamente um desempenho

máximo na prova À noite, não havendo erros de compreensão de primeiro nível relativa
ao pensamento do personagem nas 12 crianças que integraram este grupo.
QUADRO 33 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DAS PROVAS DE TEORIA

DA MENTE, POR GRUPO DE IDADE

Prova
(n = 35) (n = 40) ( n= 26) ( n= 20) (n= 12)
2,14 1,73 0,92 0,40 0,00

À noite (TM0)
(1,20) (1,36) (,69) (,94) (,00)
1,94 1,60 1,08 1,00 0,66

O lanche (TM1)
(1,16) (1,24) (,69) (,73) (,49)
Na prova de compreensão da ironia verificamos um desempenho progressivamente

melhor à medida que aumenta a idade das crianças, visível nas diferenças entre os
grupos relativamente ao número de erros de interpretação do sentido não-literal da
linguagem (cf. Quadro 34). A análise ANOVA permite verificar que as diferenças entre
os grupos são significativas (F(4) = 9,579; p=.000). Uma análise pormenorizada situa as
diferenças significativas entre os grupos de crianças mais novas (6, 7 e 8 anos) e os dois
grupos mais velhos (p=.000 a p=.010), entre o grupo de 8 anos e o grupo de 10 anos
(p=.018), entre o grupo de 9 anos e os dois grupos de crianças mais novas (p=.005 a
p=.010) e entre os grupos de crianças mais velhas (9 e 10 anos) e os restantes grupos
(p=.000 a p=.018).
QUADRO 34 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DA PROVA DE

COMPREENSÃO DA IRONIA, POR GRUPO DE IDADE

Prova
(n = 35) (n = 40) ( n= 26) ( n= 20) (n= 12)
2,26 2,30 1,88 1,15 ,58

Histórias engraçadas (CI)
(,92) (1,11) (1,21) (1,18) (,52)
127
ESCOLAR
____________________________________________________________________________________
No campo da decisão emocional, em análise no Quadro 35, observamos diferenças

significativas de desempenho entre os grupos de idade (F(4) = 26,255; p=.000). Estas
diferenças situam-se entre o grupo de 6 anos e todos os restantes grupos (p=.000), entre
o grupo de 7 anos e todos os grupos mais velhos (p=.000 a p=.007), entre o grupo de 8
anos e todos os outros grupos (p=.002 a p=.033) e entre os grupos de crianças mais
velhas (9 e 10 anos) e todos os restantes grupos (p=.000 a p=.033).
QUADRO 35 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DA PROVA DE DECISÃO

EMOCIONAL, POR GRUPO DE IDADE

Prova
(n = 33) (n = 39) ( n= 25) ( n= 19) (n= 12)
128,98 126,09 108,59 90,74 86,30

Jogo II (DE) (20,63) (18,40) (18,33) (14,09) (8,99)
Funções executivas cognitivas x emocionais
Quando se considera a interacção entre as Funções Executivas cognitivas e emocionais

– Direccionamento – verifica-se que os grupos apresentam diferenças significativas de
desempenho, quer para a prova Jogo III (F(4) =43,656; p=.000) quer para a prova Jogo
IV (F(4) = 11,968; p=.000). Conforme podemos ver no Quadro 36, na prova Jogo IV, as
crianças dos grupos de 7, 8, 9 e 10 anos apresentam resultados negativos, o que traduz a
sua capacidade de melhorar o desempenho de decisão emocional x planeamento, apesar
da mudança de regra. Na prova Jogo III encontramos diferenças significativas entre o
grupo de 6 anos e todos os restantes grupos (p=.000), entre o grupo intermédio (7, 8 e 9
128
ESCOLAR
____________________________________________________________________________________
anos) e o grupo de 6 anos (p=.000), e entre o grupo de crianças de 10 anos e os dois

grupos de crianças mais novas (p=.000 a p=,027). Na prova Jogo IV, o teste post-hoc
evidencia diferenças significativas entre o grupo de 6 anos e os grupos de 7 e de 8 anos
(p=.000).
QUADRO 36 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS-PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) DAS PROVAS DE

DIRECCIONAMENTO, POR GRUPO DE IDADE

Prova
(n = 33) (n = 39) ( n= 25) ( n= 19) (n= 12)
145, 10 103,33 88,30 87,24 79,61

Jogo III (DE1)
(34,73) (16,76) (10,38) (13,82) (3,13)
18,34 -22,87 -20,38 -3,76 -6,68

Jogo IV (DE2)
(42,29) (21,28) (24,23) (11,45) (8,39)
129
ESCOLAR
____________________________________________________________________________________
7.3. DISCUSSÃO
A análise dos resultados da fluência verbal documenta um incremento do desempenho

ao longo da idade, reproduzindo as conclusões de outros estudos nesta área (e.g. Cohen,
Morgan, Vaughn, Riccio & Hall, 1999). A idade a que foi atingido o desempenho
máximo foi a de 9 anos, assistindo-se a um decréscimo aos 10 anos. Este padrão
inesperado reflecte as divergências teóricas e empíricas a respeito da idade a que se
atinge o nível de adulto no domínio da fluência verbal (cf. Matute, Rosselli, Ardila &
Morales (2004) para uma revisão sobre esta controvérsia). Salientamos ainda que a
grande parte dos estudos (e.g. Klenberg, Korkman & Lahti-Nuuttila, 2001) investiga a
fluência fonémica, mais popular, pelo que a fluência semântica (avaliada neste
instrumento) poderá apresentar um padrão de evolução divergente do dos estudos
enunciados. Outra possibilidade explicativa situa-se no reduzido número amostral para
o grupo de 10 anos, que poderá ter induzido viés no resultado.
Gostaríamos ainda de destacar que o processo de computação dos resultados nesta prova
envolve uma diferença relativamente às tradicionais tarefas de evocação de 1 minuto. O
resultado nesta prova consiste na soma de duas tarefas distintas de fluência verbal, o que
poderá explicar os valores encontrados, e que se situam ligeiramente acima dos valores
médios em tarefas de evocação de palavras. De acordo com a investigação (e.g. Crowe,
1998), é durante os primeiros 15 a 20 segundos que são activados conteúdos lexicais
automáticos em tarefas de fluência verbal; assim que se esgota esta primeira remessa-
pronta de palavras, a produção decresce e passa a depender de um esforço controlado de
evocação. Deste modo, duas tarefas de curta duração poderão conduzir a resultados
melhores do que apenas uma tarefa com o dobro da duração.
Por último, salientamos que alguns outros estudos encontram ligeiro decréscimo do
desempenho próximo dos 10 anos. Recentemente, Hurks et al. (2010) reportaram
igualmente um decréscimo do número de palavras evocadas num minuto entre os 8 e os
130
ESCOLAR
____________________________________________________________________________________
9 anos de idade, o que se assemelha ao resultado encontrado no presente estudo, mas

que carece ainda de explicação teórica.
No domínio da atenção, os resultados demonstram um incremento à medida que a

criança se desenvolve, o que está de acordo com a literatura a respeito da evolução da
atenção simples (e.g. Klimkeit, Mattingly, Sheppard, Farrow, & Bradshaw, 2004). As
crianças mais novas (6 anos) apresentam um padrão de execução tipicamente inferior ao
das idades seguintes, como seria de esperar tendo em consideração o efeito “5-7”
relatado em diferentes estudos sobre o fenómeno da atenção (e.g. Davis, Bruce, Snyder
& Nelson, 2003).
A aduzir às conclusões da investigação, este estudo permitiu compreender que a

evolução da atenção se processa em três níveis de complexidade. Os scores positivos
dos scores A1 e A2 confirmam que estas duas provas exigem mais tempo do que a prova
de atenção simples, e que o desempenho das crianças mais novas é inferior ao das mais
velhas em provas complexas. Este estudo confere, portanto, evidência empírica à teoria
da Complexidade Cognitiva e Controlo (Zelazo & Frye, 1997), que defendemos no
início deste trabalho, a qual enquadra o desenvolvimento executivo como uma
incorporação ordenada de níveis progressivos de complexidade.
Na investigação sobre a memória, e à semelhança de outros estudos (e. g. Gaillard,

Barrouillet, Jarrold & Camos, 2011), concluímos que existe um desenvolvimento
progressivo da capacidade operatória entre os 6 e os 10 anos de idade. No caso das
funções complexas de memória, os resultados apontam para a existência de diferenças
de desempenho entre os grupos de idade de 6 e 8 anos para tarefas de memória/ inibição
de nível de complexidade 1. A limitação das diferenças a dois grupos sugere que esta
capacidade, potencialmente, engloba outros factores de relevo para o desempenho, para
além da idade. O mesmo fenómeno poderá explicar os resultados na prova de memória
de nível de complexidade 2, na qual a idade aparenta ter um peso limitado sobre o
desempenho. Em alternativa à idade, variáveis mais influentes poderão ter condicionado
a capacidade mnésica e /ou a capacidade de inibição da resposta preponderante. Uma
das variáveis candidatas a este papel, e com avocado peso na associação entre memória
e inibição, é a capacidade intelectual global (factor g), conforme apontado por diversos
131
ESCOLAR
____________________________________________________________________________________
autores (e.g. Conway, Cowan, Bunting, Therriault & Minkoff, 2002; Nyberg, Brocki,
Tillman & Bohlin, 2009). Uma explicação alternativa para a inexistência de diferenças
entre grupos de idade situa-se na construção da prova, que não obedece a todos os
parâmetros de validade.
Acrescidamente, alguns autores (e.g. Beveridge, Jarrold, & Pettit, 2002), salientam que
a memória operatória e a inibição constituem componentes separados do sistema
executivo, competindo pelo mesmo espaço cognitivo. As diferenças de desempenho
encontradas poder-se-ão dever a uma influência selectiva de outros factores (incluindo o
factor g) sobre cada uma destas componentes, proporcionando uma variação de
resultados preferencialmente de acordo com a susceptibilidade / nível de capacidade do
sujeito, e assim relegando para segundo plano o peso da idade.
Na função de planeamento o presente estudo sustenta a existência de uma progressão da

capacidade, longitudinal ao desenvolvimento etário. Esta progressão encontra sintonia
com outros estudos (e. g. De Luca et al., 2003; Luciana & Nelson, 2002), os quais
concluem pela existência de um forte vector de desenvolvimento da capacidade de
planear ao longo da infância.
No campo das Funções Executivas emocionais, podemos constatar que as crianças

revelam uma progressão de desempenho com a idade nas provas de teoria da mente, o
que está de acordo com a literatura na área (e.g. Garfield, Peterson & Perry, 2001). A
inexistência de erros a partir de certa idade, à semelhança do que sucede neste trabalho
ao 1º nível da função, tem sido reportado em diversos estudos (e.g. ibidem; Mitchell,
1997).
A compreensão da ironia é também uma função com evolução progressiva ao longo dos
grupos etários, de acordo com o presente estudo. Estes resultados reproduzem as
conclusões da investigação, que localizam o início da compreensão da ironia na idade
de 5/6 anos (e.g. Filippova & Astington, 2008; Harris & Pexman, 2003), acentuado
incremento entre os 5 e os 7 anos, e novo desenvolvimento a partir dos 9 anos
(Filippova & Astington, 2008).
132
ESCOLAR
____________________________________________________________________________________
No domínio da decisão emocional, o presente trabalho é concordante com outras

investigações na área (e.g. Prencipe et al., 2011), reportando ganhos substanciais ao
longo do desenvolvimento etário.
Por último, uma análise da interacção entre funções executivas cognitivas e emocionais
sugere um efeito de idade na capacidade de produzir uma resposta progressivamente
mais ajustada. Este resultado é observável quer quanto à conjugação do planeamento
com a decisão emocional, quer quanto ao ajuste flexível da acção perante mudança de
regra, e é consistente com a investigação na área. Embora não sejam conhecidas provas
publicadas da mesma natureza das do Tartaruga da Ilha, estudos baseados em provas
similares (e.g. Children’s Cooking Task, Chevignard et al., 2009) concluem pela forte
influência do factor idade na adequação do desempenho em tarefas que exigem conjugar
planeamento com decisão emocional (cf. Chevignard, Catroppa, Galvin & Anderson,
2010). A flexibilidade cognitiva, maioritariamente estudada na população adulta e, mais
recentemente, nos anos pré-escolares (e.g. Jaques & Zelazo, 2001), constitui uma
função transversal ao desenvolvimento infantil. À semelhança do presente estudo, a
investigação (e.g. Smidts, Jacobs & Anderson, 2004) salienta um incremento da
flexibilidade mental entre os 5 e os 7 anos de idade.
Em suma, as funções executivas, mensuradas através do Tartaruga da Ilha, apresentam

um notável desenvolvimento ao longo da infância, quer na dimensão puramente
cognitiva, que na dimensão emocional, e ainda na interacção entre ambas. No entanto,
estas conclusões deverão ser interpretadas criteriosamente, atendendo às limitações
metodológicas do presente estudo. Os diferentes grupos de idade apresentavam
características distintivas quanto ao número de sujeitos e dispersão de idade, o que
poderá ter condicionado os resultados encontrados. Por outro lado, os resultados em
algumas das provas apontam para a inexistência de diferenças significativas entre
determinados grupos de idade, o que limita a interpretação acerca da linearidade do
desenvolvimento numa óptica transversal à idade escolar. É de notar, ainda, que o
instrumento utilizado não reuniu características de validade em algumas das provas, o
que poderá ter tido um efeito de enviesamento sobre o estudo da evolução das funções
133
ESCOLAR
____________________________________________________________________________________
ao longo da infância. Contudo, consideramos que este estudo, centrado sobre o

desenvolvimento das Funções Executivas nas diferentes faixas etárias, contribui para
afirmar a validade teórica do instrumento, analisada no Estudo 1.
Por último, cabe-nos referir que o presente estudo não apresenta dados por sexo, o que
seria aconselhável tendo em consideração o dimorfismo sexual e as diferenças
intersexuais na maturação dos lobos frontais, que anteriormente descrevemos.
134
8. ESTUDO III - ORGANIZAÇÃO DAS FUNÇÕES
EXECUTIVAS EM CRIANÇ AS COM PHDA
135
8. ESTUDO III - ORGANIZAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS COM PHDA
____________________________________________________________________________________
O presente estudo tem como principais objectivos analisar a existência de alterações do

funcionamento executivo em crianças com PHDA e determinar qual a constelação de
funções executivas em desvantagem que pode ser associada à perturbação, permitindo
assim constituir-se como uma contribuição no quadro da controvérsia a respeito das
funções deterioradas na PHDA.
8.1.MÉTODO
Amostra
Participaram neste estudo 62 crianças de ambos os sexos e com idades compreendidas

entre os 6 e os 10 anos. Metade das crianças tinha um diagnóstico de PHDA e a outra
metade não tinha qualquer registo de perturbação (cf. Quadro 37).
QUADRO 37 – CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA DO ESTUDO III
Idade Sexo
Grupo n
M (DP) Min.-máx. M F
PHDA 31 8,00 (1,24) 6-10 23 8

Controlo 31 8,06 (1,39) 6-10 21 10
Totais 62 8,03 (1,31) 6-10 44 18
136
____________________________________________________________________________________
Instrumentos
A avaliação das Funções Executivas foi realizada através do instrumento Tartaruga da

Ilha (cf. Estudo I para uma descrição pormenorizada do mesmo).
Procedimento
À semelhança do Estudo 1, foram contactadas diversas instituições escolares, primeiro

por escrito e, posteriormente, de forma presencial. Todas as crianças que participaram
neste estudo foram autorizadas, por escrito, pelos respectivos encarregados de educação.
O critério para integrar a amostra PHDA consistiu na inclusão da criança nas medidas
previstas no Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, a qual exige um duplo critério de
inclusão, nomeadamente, a existência de alterações nas Funções do Corpo, verificadas
através de diagnóstico clínico passado por entidade de saúde, e a existência de
alterações ao nível de Actividade e Participação, verificadas por alterações
significativas e impeditivas da aprendizagem escolar da criança5. As crianças de ambos
os grupos foram avaliadas nos mesmos locais e com procedimentos iguais, pelo que
nenhuma criança com PHDA teve conhecimento de ter sido incluída na amostra clínica.
5
Critérios de acordo com a CIF-CJ (Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde -
Crianças e Jovens), OMS/2002.
137
____________________________________________________________________________________
8.2. RESULTADOS
Para cada uma das variáveis consideradas foram realizados testes t para duas amostras
independentes, tendo-se considerado o nível de significância inferior a .05.
Funções Executivas Cognitivas
Conforme se pode ver no Quadro 38, a capacidade de gerar palavras num curto espaço
de tempo foi maior no grupo de crianças sem perturbação do que nas crianças com
PHDA. Esta diferença foi significativa (t (60) =5,794; p = 0,00).
QUADRO 38 – MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS PADRÃO POR GRUPO PARA A PROVA DE FLUÊNCIA
VERBAL
Animais e palavras
Grupo
M DP
PHDA 13,50 3,17
Controlo 20,83 6,17
Também a nível da atenção, e para as 3 provas consideradas, o pior desempenho foi

observado no grupo das crianças com PHDA, que precisaram de mais tempo para
138
____________________________________________________________________________________
nomearem correctamente os estímulos (cf. Quadro 39). Estas diferenças atingiram, uma
vez mais, significância na prova Nomeação de Animais (t (60) = -5,536; p=0,000), na
prova Animais disfarçados 1 (t (60) = -5,216; p=0,012) e na prova Animais disfarçados 2
(t (60) = -2,320; p=0,024).
QUADRO 39 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS PADRÃO (ENTRE PARÊNTESIS) POR GRUPO PARA AS
PROVAS DE ATENÇÃO
Nomeação de Animais Animais disfarçados Animais disfarçados
Grupo (A0) 1(A1) 2(A2)
M (DP) M (DP) M (DP)
PHDA 21,77 (5,95) 12,13 (5,55) 30,50 (11,36)
Controlo 20,87 (8,03) 5,30 (3,86) 16,03 (11,95)
O mesmo padrão de resultados foi observado para a Memória. Para as três provas
consideradas, as crianças com PHDA demoraram mais tempo a nomear a cor dos
animais (cf. Quadro 40). Estas diferenças foram igualmente significativas, quer para a
prova Animais sem cor (t (60) = -2,320; p=0,024), quer para as provas Animais da cor
errada 1 (t (60) = -3,530; p=0,001) e 2 (t (60) = -3,677; p=0,001).
PROVAS DE MEMÓRIA
Animais da cor errada Animais da cor errada
1(M1) 2(M2)
Grupo
M (DP) M (DP) M (DP)
PHDA 37,20 (12,41) 10,13 (4,52) 23,07 (11,47)
Controlo 29,30 (12,29) 5,43 (6,28) 12,19 (11,63)
139
____________________________________________________________________________________
Por fim, relativamente ao Planeamento, as crianças com PHDA efectuaram um maior

número de jogadas comparativamente com as crianças do grupo de controlo (cf. Quadro
41). Também aqui estas diferenças foram bastante significativas (t (60) = -4,638;
p=0,000).
QUADRO 41 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS PADRÃO POR GRUPO PARA A PROVA DE PLANEAMENTO
Jogo I
Grupo
M DP
PHDA 116,00 23,13
Controlo 90,52 20,02
Funções Executivas Emocionais
Na prova de Teoria da Mente de primeiro nível – À noite (TM0) – verifica-se um maior

número de erros de análise no grupo de crianças com PHDA, em comparação com o
grupo de controlo. Já na tarefa mais complexa – O lanche (TM1) – o padrão de
desempenho é inverso, tendo sido o grupo de controlo o que teve um pior desempenho
(cf. Quadro 42). Apesar destes resultados, as diferenças entre os grupos em ambas as
tarefas não foram significativas (t (60) = -,220; ns; t (60) = -,400; ns, respectivamente).
PROVAS DE TEORIA DA MENTE
À noite (TM1) O lanche (TM2)

Grupo
M (DP) M (DP)
PHDA 1,10 (1,10) 1,11 (1,013)
Controlo 1,03 (1,20) 1,20 (0,89)
140
____________________________________________________________________________________
Quando se considera a capacidade de compreender o sentido não-literal da linguagem

(ironia), avaliada através da prova Histórias Engraçadas, verifica-se um maior número
de erros nas crianças com PHDA (cf. Quadro 43). Esta diferença entre os grupos não
foi, todavia, significativa (t (60) = -1,649; ns).
QUADRO 43 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS PADRÃO POR GRUPO PARA A PROVA DE COMPREENSÃO
DA IRONIA
Histórias Engraçadas
Grupo
M DP
PHDA 1,77 0,956
Controlo 1,30 1,264
Por fim, quanto à tomada de decisão com base em informação emocional, verifica-se
uma vez mais que foram as crianças com PHDA as que apresentaram um pior
desempenho, nomeadamente, um número de jogadas superior ao das crianças da
amostra normativa (cf. Quadro 44). Esta diferença entre os grupos, ao contrário do
observado para as restantes provas das Funções Executivas emocionais, atingiu
significância (t (60) = -5,614; p=0,000).
QUADRO 44 - MÉDIAS E RESPECTIVOS DESVIOS PADRÃO POR GRUPO PARA A PROVA DE DECISÃO
EMOCIONAL
Jogo II
Grupo
M DP
PHDA 140,06 23,11
Controlo 106,76 22,84
141
____________________________________________________________________________________
Funções Executivas Cognitivas x Emocionais
Na prova Jogo III (DE1), que ingressa no domínio da interacção entre as vertentes
cognitivas e emocionais na produção de um comportamento ajustado, verifica-se um
maior número de jogadas no grupo PHDA do que no grupo de controlo (cf. Quadro 45).
Esta diferença foi significativa (t (60) = -2,490; p=0,016). Já na prova Jogo IV (DE2), as
diferenças entre os grupos não atingiram valores significativos (t (60) = -1,165; ns).
PROVAS DE DIRECCIONAMENTO
Jogo III (DE1) Jogo IV (DE2)

Grupo
M (dp) M (dp)
PHDA 173,21 (156,10) 5,62 (37,55)
Controlo 102,29 (27,89) -4,12 (26,23)
Em síntese, os resultados globais da análise efectuada entre os dois grupos apontam no

sentido de existirem diferenças no funcionamento executivo de crianças com e sem
PHDA. Estas diferenças abrangem sobretudo variáveis cognitivas (fluência verbal,
atenção e memória de diferente níveis de complexidade, e planeamento). As variáveis
emocionais parecem não fazer parte do leque de alterações neuropsicológicas
manifestadas pelas crianças com PHDA, à excepção da capacidade de tomada de
decisões com base em informação emocional. Nas dimensões que aliam as capacidades
cognitivas e emocionais na produção de uma conduta adaptativa, os resultados não são
concludentes: as crianças com a perturbação parecem evidenciar mais dificuldade em
tarefas que conjugam planeamento com decisão emocional, mas não parecem ter um
desempenho diferente quando lhes é exigida a modificação de estratégias.
142
____________________________________________________________________________________
8.3. DISCUSSÃO
Os resultados deste estudo documentam a existência de diferenças significativas no

funcionamento executivo das crianças com PHDA, tal como sugere a literatura a
respeito da perturbação (e.g. Holmes et al., 2010). As diferenças encontradas reportam-
se à fluência verbal, à atenção simples e complexa (primeiro e segundo níveis de
complexidade), à memória simples e complexa (primeiro e segundo níveis de
complexidade), ao planeamento, à decisão emocional e ao direccionamento sem
mudança de estratégia. As diferenças encontradas estão de acordo com a literatura (e.g.
Steinhausen, 2009), que reporta diferenças no funcionamento neurofisiológico em
crianças com PHDA, nos circuitos das áreas encefálicas relacionadas com a atenção.
Não foram encontradas diferenças de desempenho entre os grupos nas provas de teoria
da mente, compreensão do sentido não-literal da linguagem, e direccionamento com
mudança de estratégia.
Nos últimos anos, a investigação na área da PHDA tem voltado a sua atenção para os
aspectos mais emocionais da perturbação, focalizando-se nas decisões sociais (e.g.
Herrero, Hierro, Jiménez, & Casas, 2010), nas alterações emocionais produzidas pela
medicação para PHDA (e.g. Manos, Brams, Childress, Findling, Lopez, & Jensen,
2011), na auto-regulação do comportamento (e.g. De Pauw & Mervielde, 2011), e teoria
da mente (e.g. Perner, Kain, & Barchfeld, 2002).
Em medidas de decisão emocional, Ernst, Grant, London, Contoreggi, Kimes, e

Spurgeon (2003) encontraram diferenças de desempenho entre crianças com e sem
PHDA, tendo demonstrado deterioração do mesmo no grupo PHDA. Similarmente, no
Tartaruga da Ilha as crianças com a perturbação revelam diferenças significativas de
143
____________________________________________________________________________________
desempenho, apesar de a prova (Jogo II) propor uma tarefa consideravelmente díspar da
tarefa usada no estudo citado. Os resultados do presente estudo situam-se, portanto, na
mesma linha de conclusões dos estudos neurofisiológicos, os quais concluem pela
existência de um decréscimo de activação das estruturas límbicas responsáveis pela
interligação entre a informação do ambiente e a resposta emocional, nas crianças com
PHDA (Ernst et al., 2003).
Os resultados obtidos no domínio da Teoria da mente seguem a linha de conclusões dos

estudos de Perner, Kain e Barchfeld (2002), de Charman, Carroll e Sturge (2001), e de
Papadopoulos, Panayiotou, Spanoudis e Natsopoulos (2005), os quais comparam grupos
de crianças com e sem PHDA em diferentes medidas de teoria da mente, tendo
verificado, à semelhança do presente estudo, que não existem diferenças significativas
entre os grupos.
A Flexibilidade constitui um outro domínio executivo onde não foram encontradas

diferenças entre os grupos normativo e PHDA. Embora estudos mais antigos (e.g.
Campbell & Douglas, 1972) documentem desvantagens desta capacidade em crianças
com défices de atenção, a recente investigação com técnicas de análise figura-fundo
(e.g. Papadopoulos, Panayiotou, Spanoudis & Natsopoulos, 2005) conclui pela
inexistência de diferenças entre crianças com e sem PHDA. Este é também o resultado
do presente estudo. Contudo, outros estudos (e.g. Sevy et al., 2006) têm apontado a
diferença na regulação da actividade dopaminérgica nas crianças com PHDA, o que se
conecta com desvantagens nas funções de flexibilidade. Consideramos, por isso, que
esta questão deve ser investigada com novos estudos na área, aprofundando os aspectos
neuropsicológicos na base desta função.
Em síntese, a PHDA aparenta um perfil diferenciado de desenvolvimento das funções

executivas ao longo da infância, caracterizado sobretudo por alterações a nível das
Funções Executivas cognitivas. Foram encontradas diferenças no padrão de
desenvolvimento da Fluência verbal, da Atenção simples, da Atenção complexa, da
Memória simples e da Memória complexa, do Planeamento.
144
____________________________________________________________________________________
No campo das Funções Executivas emocionais observamos alteração no padrão de

tomada de decisão com critérios emocionais em crianças com PHDA. As mesmas
revelam maior dificuldade geral de adequar as escolhas usando a informação emocional
produzida pelas consequências positivas ou aversivas. No entanto, não foram
encontradas alterações nas capacidades de compreender o ponto de vista do outro (teoria
da mente de primeiro nível), nem de compreender o ponto de vista do observador do
outro (teoria da mente de segundo nível). De igual modo, as crianças com PHDA
parecem compreender o sentido não-literal da linguagem (ironia) do mesmo modo que
as crianças sem a perturbação.
Quando se torna necessário conjugar Funções Executivas cognitivas e emocionais na

produção de uma conduta adaptativa (Direccionamento), as crianças com PHDA
aparentam maior dificuldade em tarefas que exigem planear antecipadamente e tomar
decisões emocionais. Contudo, não foram encontradas diferenças na capacidade de
flexibilizar estratégias para produzir adaptação a uma nova regra.
Os resultados deste estudo devem ser interpretados criteriosamente, uma vez que se
subordinam a um conjunto de limitações metodológicas: a amostra PHDA foi obtida
através de diagnóstico externo (duas entidades), e não medida directamente; não se
procedeu ao controlo da tipologia específica de PHDA, pelo que poderá ter havido viés
sobre o curso da associação entre variáveis; o instrumento utilizado, embora apresente
características de validade, não reúne todos os requisitos metrológicos nem se encontra
ainda aferido para a totalidade da população de crianças portuguesas.
Por último, existe actualmente uma forte afirmação de que os défices executivos podem
constituir um critério fidedigno para determinar a presença de PHDA na criança (e.g.
Holmes et al., 2010). Apesar de este ser apenas um estudo exploratório, as conclusões
remetem para a possibilidade de o instrumento poder vir a ser utilizado como auxiliar
no diagnóstico diferencial da PHDA. Nesta perspectiva, defendemos que o presente
estudo deverá ser complementado com uma análise do coeficiente da função canónica
discriminante, no prosseguimento da investigação às características de validade do
Tartaruga da Ilha.
145
CONCLUSÕES
E S T U D O S P S IC O M É T R IC O , D E S E N V O L V IM E N T A L E N E U R O P S IC O L Ó G IC O
CONCLUSÕES
____________________________________________________________________________________
O presente trabalho constituiu um momento de reflexão e síntese acerca do estado

actual de conhecimento a respeito das Funções Executivas em crianças. Introduziu a
dupla vertente cognitiva e emocional na abordagem a estas funções, em acordo com as
conclusões mais recentes da literatura. Abordou as novas teorias acerca do
desenvolvimento faseado destas funções, marcando sobretudo o conceito de
complexidade cognitiva na predição da mensurabilidade das mesmas. Sistematizou o
processo de desenvolvimento das Funções Executivas através de uma perspectiva
neurobiológica e social, a qual integra os factores maturacionais, genéticos,
neuroquímicos, neuroeléctricos e experienciais associados ao ajuste do sistema
executivo.
Com este trabalho foi possível explorar os modelos tradicionais de avaliação

neuropsicológica, e a partir deles defender um novo paradigma, de uma avaliação
subordinada ao processo de intervenção reabilitativa e humanizada com o prisma das
necessidades de cada indivíduo. Para cada criança defendemos a organização de um
processo individual de avaliação /intervenção, baseado em instrumentos interactivos,
lúdicos, e adaptados à sua cultura de origem.
Esta tese constitui ainda uma oportunidade de contribuir para o desenvolvimento da

neuropsicologia cognitiva, pelo estudo das Funções Executivas em diferentes fases
etárias da infância, mas também da neuropsicologia clínica, pela disponibilização de um
instrumento numa área de efectiva carência no âmbito da avaliação neuropsicológica de
crianças.
Consideramos que a produção deste instrumento permitiu contribuir para o avanço do

estado de conhecimentos a respeito da evolução das Funções Executivas em crianças
saudáveis e em crianças com perturbação desenvolvimental, nomeadamente da PHDA.
Ponderando a actual controvérsia a respeito dos factores emocionais na constelação de
funções exibidas por estas últimas, a investigação efectuada possibilitou situar a
147
CONCLUSÕES
____________________________________________________________________________________
perturbação sobre o eixo da complexidade e sobre o espectro de funções que se lhe

associam. Contudo, este é ainda um trabalho inacabado, ao qual será necessário aduzir
um prisma capaz de efectuar a convergência entre a avaliação neuropsicológica e a
tipologia específica de cada criança, bem como entre as perspectivas
neurodesenvolvimentais e epigenéticas. Acrescidamente, e compondo a desordem num
quadro de contiguidade entre aspectos cognitivos e emocionais, torna-se relevante a
produção de instrumentos que possibilitem a observação da criança à luz de um
paradigma mais próximo da realidade, que compreenda os efeitos interactivos de ambas
as dimensões na selecção de uma conduta adaptativa.
Tendo em consideração as limitações dos estudos incluídos neste trabalho,

consideramos necessário prosseguir a construção do instrumento, sobretudo no domínio
da memória de segundo nível de complexidade. Consideramos ainda que seria vantajoso
o alargamento da amostra normativa, bem como o ajuste das provas para faixas etárias
anteriores, dada a actual evidência de desenvolvimento da capacidade executiva ainda
em fase pré-escolar.
Por último, gostaríamos de salientar que esta investigação representa apenas uma parte,
exígua, do objectivo último que nos guia, e que encerra todo o esforço de compreensão
da evolução das crianças com e sem perturbação desenvolvimental, rumo ao momento
em que será possível intervir precocemente, ou mesmo prevenir, a adversidade dos
efeitos da desordem das Funções Executivas sobre o futuro da criança.
148
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
BIBLIOGRAFIA
Accornero, V. H., Amado, A. J., Morrow, C. E., Xue, L., Anthony, J. C., & Bandstra, E.
S. (2007). Impact of prenatal cocaine exposure on attention and response inhibition as
assessed by continuous performance tests. Journal of developmental and Behavioral
Pediatrics, 28, 195–205.
Aguiar, A., Eubig, P. A., & Schantz, S. L. ( 2010). Attention Deficit/Hyperactivity

Disorder: A Focused Overview for Children’s Environmental Health Researchers.
Environ Health Perspect, 118, 1646–1653.
Allen, J. S., Damasio, H., Grabowski, T. J., Bruss, J., & Zhang, W. (2003). Sexual
dimorphism and asymmetries in the gray-white composition of the human cerebrum.
Neuroimage, 18, 880–894.
Aman, C.J., Roberts, R.J., & Pennington, B.F. (1998). A neuropsychological

examination of the underlying deficit in ADHD: the frontal vs. right parietal lobe
theories. Devlopmental Psychology, 34, 956–969.
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (4th ed., text rev.). Washington, DC: Author.
Ames, C., & White, S. (2011). Brief report: are adhd traits dissociable from the autistic
profile? Links between cognition and behaviour. Journal of Autism & Developmental
Disorders, 41(3), 357-363.
Anderson, J. R., & Douglass, S. (2001). Tower of Hanoi: Evidence for the Cost of Goal
Retrieval. Journal of Experimental Psychology. Learning, Memory & Cognition,
27(6), 1331 -1346.
Anderson, P. (2002). Assessment and Development of Executive Function (EF) During

Childhood. Child Neuropsychology, 8(2), 71-82.
149
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Anderson, V. A., Anderson, P., Northam, E., Jacobs, R., & Catroppa, C. (2001).
Development of executive functions through late childhood and adolescence in an
Australian sample. Developmental Neuropsychology, 20 (1), 385-406.
Arbib, M., Caplan, D. e Marshall, J. (1982). Neurolinguistics in historical perspective.

In M. A. Arbib, D. Caplan e J. Marshall (Eds.), Neural models of language processes
(p. 5-24). New York: Academic Press.
Baddeley, A. D. (1996). Exploring the Central Executive. Quarterly Journal of

Experimental Psychology, 49A (1): 5-28
Barkley, R. A. (2003). Issues in the diagnosis of attention deficit/ hyperactivity disorder

in children. Brain and Development, 25, 77–83.
Barkley, R. A. (2006). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for

diagnosis and treatment. New York: Guilford.
Barkley, R. A., Fischer, M., Smallish, L., & Fletcher, K. (2004). Young adult follow-up
of hyperactive children: antisocial activities and drug use. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 45, 195–211.
Barkley, R. A., Grodzinsky, G., & DuPaul, G. (1992). Frontal lobe functions in
attention deficit disorder with and without hyperactivity: a review and research report.
Journal of Abnormal Child Psychology, 20, 163–188.
Baron, I. S. (2003). Neuropsychological Evaluation of the Child. New York: Oxford

University Press.
Bayliss, D. M. & Roodenrys, S. (2000). Executive processing and attention deficit

hyperactivity disorder: an application of the supervisory attentional system.
Developmental Neuropsychology, 17(2), 161-180.
Bechara, A., Damasio, A., Damasio, H., & Anderson, S. (1994). Insensitivity to future
consequences following damage to human prefrontal cortex. Cognition, 50, 7–15.
Bechara, A., Damasio, H., Tranel, D., & Damasio, A.R. (2005). The Iowa Gambling
Task and the somatic marker hypothesis: Some questions and answers. Trends in
Cognitive Sciences, 9, 159-162, discussion 162-154.
150
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Bechara, A., Tranel, D., & Damasio, H. (2000). Characterization of the decision-making
deficit of patients with ventromedial prefrontal cortex lesions. Brain, 123, 2189–2202.
Becker, M., Isaac, W., & Hynd, G. (1987) Neuropsychological development of

nonverbal behaviors attributed to “Frontal Lobe” functioning. Developmental
Neuropsychology, 3, 275-298.
Belsky, J., & de Haan, M. (2011). Annual Research Review: Parenting and children's
brain development: the end of the beginning. Journal of Child Psychology &
Psychiatry, 52(4), 409-428.
Bennett, P. C., Ong, B., & Ponsford, J. (2005). Assessment of executive dysfunction
following traumatic brain injury: Comparison of the BADS with other clinical
neuropsychological measures. Journal of the International Neuropsychological
Society, 11(5), 606–613.
Bental B, & Tirosh E. (2007). The relationship between attention, executive functions
and reading domain abilities in attention deficit hyperactivity disorder and reading
disorder: a comparative study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48, 455-
463.
Benton, A. (1985). Child neuropsychology: Retrospect and prospect. In L. Costa &

Spreen (Eds.), Studies in neuropsychology. Selected papers of Arthur Benton (p. 227-
256). New York: Oxford University Press.
Berg, M. (1984). Expanding the parameters of psychological testing. Bulletin of the

Menninger Clinic, 48, 10–24.
Biederman, J., Monuteaux, M. C., Doyle, A.E., Seidman, L. J., Wilens, T. E.; Ferrero,
F., Morgan, C. L, & Faraone, S. V. (2004). Impact of Executive Function Deficits and
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) on Academic Outcomes in
Children. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 72(5), 757-766.
Blair, R.J.R., Colledge, E., & Mitchell, D.G.V. (2001). Somatic markers and response
reversal: Is there orbitofrontal cortex dysfunction in boys with psychopathic
tendencies. Journal of Abnormal Child Psychology, 29, 499–511.
Blatter, D.D., Bigler, E.D., Gale, S.D., Johnson, S.C., Anderson, C.V., Burnett, B.M.,
Parker, N., Kurth, S., & Horn, S.D. (1995). Quantitative volumetric analysis of brain
MR: normative database spanning 5 decades of life. American Journal of
Neuroradiology, 16, 241–251.
151
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Blaye, A., & Jacques, S. (2009). Categorical flexibility in preschoolers: contributions of

conceptual knowledge and executive control. Developmental Science, 12(6), 863-873.
Breslau, J., Lane, M., Sampson, N., & Kessler, R. C. (2008). Mental disorders and
subsequent educational attainment in a US national sample. Journal of Psychiatric
Research, 42, 708–716.
Brookes, K.J., Mill, J., Guindalini, C., Curran, S., Xu, X.H., Knight, J., Chen, C.K.,
Huang, Y.S., Sethna, V., Taylor, E., Chen, W., Breen, G., & Asherson, P. (2006). A
common haplotype of the dopamine transporter gene associated with attention-
deficit/hyperactivity disorder and interacting with maternal use of alcohol during
pregnancy. Archives of General Psychiatry, 63, 74-81.
Brosnan, M., Demetre, J., Hammil, S., Robson, K., Brockway, H. & Cody, G. (2002).
Executive functioning in adults and children with dyslexia. Neuropsychologia, 40,
2144-2155.
Burgess, R.W., Dumontheil, I., & Gilbert, S. J. (2007). The gateway hypothesis of
rostral prefrontal cortex (area 10) function. Trends in Cognitive Sciences, 11(7), 290–
298.
Campbell, S. B., & Douglas, V. I. (1972). Cognitive styles and responses to the threat of
frustration. Canadian Journal of Behavioural Science, 4, 30–42.
Carlson, S. M. (2005). Developmentally sensitive measures of executive function in

preschool children. Developmental Neuropsychology, 28, 595-616.
Carlson, S.M., & Moses, L.J. (2001). Individual differences in inhibitory control and
children’s theory of mind. Child Development, 72, 1032–1053.
Carlson, S.M., Moses, L.J., & Breton, C. (2002). How specific is the relation between
executive function and theory of mind? Contributions of inhibitory control and
working memory. Infant and Child Development, 11, 73–92.
Castellanos, F. X., Lee, P. P., Sharp, W., Jeffries, N. O., Greenstein, D. K., Clasen, L.S.,
Blumenthal, J. D., James, R. S., Ebens, C.L., Walter, J.M., Zijdenbos, A., Evans A. C.,
Giedd, J. N., & Rapoport, J. L. (2002). Developmental trajectories of brain volume
abnormalities in children and adolescents with attention-deficit ⁄ hyperactivity
disorder. Journal of the American Medical Association, 288, 1740–1748.
152
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Castro-Caldas, A., & Reis, A. (2003). The Knowledge of Orthography Is a Revolution

in the Brain. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16(1-2), 81-97.
Charman, T., Carroll, F., & Sturge, C. (2001). Theory of mind, executive function and
social competence in boys with ADHD. Emotional and Behavioural Difﬁculties, 6, 31-
49.
Chevignard, M., Catroppa, C., Galvin, J., & Anderson, V. (2010). Development and
Evaluation of an Ecological Task to Assess Executive Functioning Post Childhood
TBI: The Children's Cooking Task. Brain Impairment, 11(2), 125-143..
Chevignard, M., Pillon, B., Pradat-Diehl, P., Taillefer, C., Rousseau, S., Le Bras, C., &
Dubois, B. (2000). An ecological approach to planning dysfunction: Script execution.
Cortex, 36, 649-669.
Chevignard, M., Servant, V., Mariller, A., Abada, G., Pradat-Diehl, P., & Laurent-
Vannier, A. (2009). Assessment of executive functioning in children after TBI with a
naturalistic open-ended task : A pilot study. Developmental Neurorehabilitation,
12(2), 76–91.
Christensen, A. L. (1975). Luria´s neuropsychological investigation. New York:

Spectrum.
Chugani, H.T. (1994). Development of regional brain glucose metabolism in relation to

behavior and plasticity. In G. Dawson & K.W. Fischer (Eds.), Human behaviour and
the developing brain (pp. 153-175). New York: Guilford.
Cohen, M. J., Morgan, A. M., Vaughn, M., Riccio, C. A., & Hall, J. (1999). Verbal
fluency in children: Developmental issues and differential validity in distinguishing
children with attention-deficit hyperactivity disorder and two subtypes of dyslexia.
Archives of Clinical Neuropsychology, 14, 433–443.
Comings, D.E., Gade-Andavolu, R., Gonzalez, N., Wu, S., Muhleman, D., Blake, H.,
Dietz, G., Saucier, G., & MacMurray, J.P. (2000). Comparison of the role of
dopamine, serotonin, and noradrenaline genes in ADHD, ODD and conduct disorder:
multivariate regression analysis of 20 genes. Clinical Genetics, 57, 178–96.
Conway, A. R. A., Cowan, N., Bunting, M. F., Therriault, D. J., & Minkoff, S. R. B.
(2002). A latent variable analysis of working memory capacity, short-term capacity,
processing speed, and general fluid intelligence. Intelligence, 30, 163-183.
Costa, A. S., & Castro, S. L. (2010). Controlo inibitório em crianças medido através da
tarefa Stroop Animal. Laboratório de Psicologia, 8(1), 51-62.
153
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Crone, E. A., Bunge, S. A., Latenstein, H., & Van der Molen, M. W. (2005).
Characterization of children’s decision-making: Sensitivity to punishment frequency,
not task complexity. Child Neuropsychology, 11, 245–263.
Crone, E. A., Vendel, I., & Van Der Molen, M. W. (2003). Decisionmaking in
disinhibitied adolescents and adults: Insensitivity to future consequences or driven by
immediate reward? Personality and Individual Differences, 35, 1625–1641.
Crowe, S. F. (1998). Decrease in performance on the verbal fluency test as a function of

time: Evaluation in a young healthy sample. Journal of Clinical and Experimental
Neuropsychology, 20 (3), 391–401.
Cruickshank, W. M., Bice, H. V., Wallen, N. E., Lynch, K. S. (1957). Perception and
cerebral palsy: studies in figure-background relationship. Syracuse: Syracuse
University Press.
Dahlin, E., Bäckman, L., Neely, A., & Nyberg, L. (2009). Training of the executive
component of working memory: Subcortical areas mediate transfer effects. Restorative
Neurology & Neuroscience, 27(5), 405-419.
Damasio, A. R., Tranel, D., & Damasio, H. C. (1991). Somatic markers and the
guidance of behavior: Theory and preliminary testing. In H. S. Levin & H. M.
Eisenberg (Eds.), Frontal lobe function and dysfunction. New York: Oxford
University Press, 217–229.
Damasio, H, Grabowski, T., Frank, R., Galaburda, A. M., and Damasio, A. R. (1994)
The Return of Phineas Gage: Clues about the brain from the skull of a famous patient.
Science, 264, 1102-1105.
Dana, R. H., & Leech, S. (1974). Existential assessment. Journal of Personality

Assessment, 38, 428-435.
Davies, P. L., & Rose, J. D. (1999). Assessment of cognitive development in

adolescents by means of neuropsychological tasks. Developmental Neuropsychology,
15 (2), 227-248.
Davis, E. P., Bruce, J., Snyder, K., & Nelson, C. A. (2003). The X-trials: Neural
correlates of an inhibitory control task in children and adults. Journal of Cognitive
Neuroscience, 15, 432–443.
154
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
De Bellis, M. D., Keshavan, M. S., Beers, S. R., Hall, J., Frustaci, K., Masalehdan, A.,
Noll, J., & Boring, A. M. (2001). Sex differences in brain maturation during childhood
and adolescence. Cerebral Cortex, 11, 552–557.
De Luca, C. R.,Wood, S. J., Anderson, V., Buchanan, J. A., Proffitt, T. M., Mahony, K.,
et al. (2003). Normative data from the CANTAB I: Development of executive
function over the lifespan. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 25,
242–254.
De Pauw, S. W., & Mervielde, I. (2011). The Role of Temperament and Personality in
Problem Behaviors of Children with ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology,
39(2), 277-291.
Delis, D. C., Kaplan, E., & Kramer, J. H. (2001). The Delis-Kaplan Executive Function
System. San Antonio: The Psychological Corporation.
Della Sala, S., Gray, C., Spinnler, H., & Trivelli, C. (1998). Frontal lobe functioning in
man: The riddle revisited. Archives of Clinical Neuropsychology, 13, 663–682.
Diamond, A. (1985). Development of the ability to use recall to guide action, as

indicated by infants' performance on AB. Child Development, 56, 868-883.
Diamond, A., & Doar, B. (1989). The performance of human infants on a measure of
frontal cortex function, the delayed response task. Developmental Psychobiology, 22,
271-294.
Doya, K. (2008). Modulators of decision making. Nature Neuroscience, 11, 410-416.
Drewe, E. A. (1975). Go no-go learning after frontal lobe lesions in humans. Cortex, 11,
8–16.
Durston, S. (2008). Converging methods in studying attentiondeficit ⁄ hyperactivity

disorder: what can we learn from neuroimaging and genetics? Developmental
Psychopathology, 20, 1133–1143.
Elkins, I. J., McGue, M., & Iacono, W. G. (2007). Prospective effects of attention-
deficit hyperactivity disorder, conduct disorder, and sex on adolescent substance use
and abuse. Archives of General Psychiatry, 64, 1145–1152.
155
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Elliott, R., Dolan, R. J. & Frith, C. D. (2000). Dissociable functions in the medial and
lateral orbitofrontal cortex: evidence from human neuroimaging studies. Cerebral
Cortex, 10, 308-317.
Elliott, R., Frith, C.D., & Dolan, R.J. (1997). Differential neural response to positive
and negaive feedback in planning and guessing tasks. Neuropsychologia, 35, 1395-
1404.
Emslie, H., Wilson, F.C., Burden, V., Nimmo-Smith, I., & Wilson, B.A. (2003).
Behavioural assessment of the dysexecutive syndrome in children (BADS-C). London,
U.K.: Harcourt Assessment.
Ernst, M., Grant, S. J., London, E., Contoreggi, C. S., Kimes, A. S., & Spurgeon, L.
(2003). Decision making in adolescents with behavior disorders and adults with
substance abuse. American Journal of Psychiatry, 160, 33–40.
Ernst, M., Kimes, A.S., London, E.D., Matochik, J.A., Eldreth, D.,. Tata, S.,
Contoreggi, C., Leff, M., & Bolla, K. (2003). Neural substrates of decision making in
adults with attention deficit hyperactivity disorder. American Journal of Psychiatry,
160, 1061–1070.
Eslinger, P. J., & Damasio, A. R. (1985). Severe disturbance of higher cognition after
bilateral frontal lobe ablation: Patient EVR. Neurology, 35(12), 1731–1741.
Eslinger, P. J., & Grattan, L. M. (1993). Frontal lobe and frontal-striatal substrates for
different forms of human cognitive flexibility. Neuropsychologia, 31, 17–28.
Espy, K. A., Kaufmann, P. M., Glisky, M. L., & McDiarmid, M. D. (2001). New
Procedures to assess executive functions in preschool children. The Clinical
Neuropsychologist, 15, 46-58.
Faraone, S. V., Biederman, J., & Mick, E. (2006). The age-dependent decline of
attention deficit hyperactivity disorder: a meta-analysis of follow-up studies.
Psychological Medicine, 36(2),159–165.
Faraone, S. V., Perlis, R. H., Doyle, A. E., Smoller, J. W., Goralnick, J. J., Holmgren,
M. A., & Sklar, P. (2005). Molecular genetics of attention-deficit/hyperactivity
disorder. Biological Psychiatry, 57, 1313-1323.
156
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Filipek, P.A. (1999). Neuroimaging in the developmental disorders: the state of the
science. Journal of Child Psychology Psychiatry, 40, 113–28.
Filippova, E., & Astington, J. W. (2008). Further development in social reasoning

revealed in discourse irony understanding. Child Development, 79, 126–138.
Finn, S. E. (2008). The many faces of empathy in experiential, person-centered,

collaborative assessment. Journal of Personality Assessment, 91, 20-23.
Fischer, C. T. (2000). Collaborative, individualized assessment. Journal of Personality

Fleming, C., & Snell Jr, W. E. (2008). Emotional Intelligence in Adults With ADHD.
Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 13(2), 86-95.
Fletcher, J. M., & Taylor, H. G. (1984). Neuropsychological approaches to children:

Toward a developmental neuropsychology. Journal of Clinical Neuropsychology, 6,
39-56.
Fortin, S., Godbout, L., & Braun, C. M. (2003). Cognitive structure of executive deficits
in frontally lesioned head trauma patients performing activities of daily living. Cortex,
39, 273–291.
French, N.P., Hagan, R., Evans, S.F., Mullan, A., & Newnham, J.P. (2004). Repeated
antenatal corticosteroids: Effects on cerebral palsy and childhood behavior. American
Journal of Obstetrics and Gynecology, 190, 588–595.
Frye, D., Zelazo, P. D., & Palfai, T. (1995). Theory of mind and rule-based reasoning.
Cognitive Development, 10, 483-527.
Fuster, J.M. (2000). Executive frontal functions. Experimental Brain Research, 133, 66-
70.
Gaddes, W. H., & Edgell, D. (1994). Learning disabilities and brain function: a
neuropsychological approach. New York: Springer-Verlag NY inc.
Gaillard, V., Barrouillet, P., Jarrold, C., & Camos, V. (2011). Developmental
differences in working memory: Where do they come from?. Journal of Experimental
Child Psychology, 110(3), 469-479.
157
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
García-Molina, A., Guitart, M., & Roig-Rovira, T. (2010). Traumatismo

craneoencefálico y vida cotidiana: el papel de las funciones ejecutivas. Psicothema,
22(3), 430-435.
Garfield, J. L, Peterson, C. C., & Perry, T. (2001). Social cognition, language

acquisition and the development of theory of mind. Mind & Language, 16, 494–541.
Garon, N., & Moore, C. (2004). Complex decision-making in early childhood. Brain
and Cognition (Special Issue on Development of Orbitofrontal Function), 55, 158–
170.
Gathercole, S. E. (1998). The development of memory. Journal of Child Psychology &

Psychiatry & Allied Disciplines, 39, 3-27.
Gaub, M., & Carlson, C.L. (1997). Gender differences in ADHD: a meta-analysis and
critical review. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry,
36, 1036–1045.
Gerstadt, C. L., Hong, Y. J., & Diamond, A. (1994). The relationship between cognition
and action: Performance of children 3 1/2 - 7 years old on a Stroop-like day-night test.
Cognition, 53, 129-153.
Geurts, H. M., van der Oord, S., & Crone, E. A. (2006). Hot and Cool Aspects of
Cognitive Control in Children with ADHD: Decision-Making and Inhibition. Journal
of Abnormal Child Psychology, 34(6), 811-822.
Giedd, J. N., Blumenthal, J., Jeffries, N. O., Castellanos, F. X., Liu, H., Zijdenbos, A.,
Paus, T., Evans, A. C., & Rapoport J.L. (1999). Brain development during childhood
and adolescence: a longitudinal MRI study. Nature Neuroscience, 2, 861–863.
Gioia, G. A., Espy, K. A., & Isquith, P. K. (2002). Behavior Rating Inventory of
Executive Function, Preschool Version (BRIEF-P). Odessa: Psychological Assessment
Resources.
Gioia, G. A., Isquith, P. K. & Guy, S. C. (2001). Assessment of executive functions in

children with neurological impairment. In R. J. Simeonsson & S. R. Rosenthal (Eds.),
Psychological and developmental assessment: Children with disabilities and chronic
conditions (pp. 317-356). New York: Guilford.
Gioia, G. A., Isquith, P. K., Kenworthy, L. & Barton, R. M., (2002). Profiles of
Everyday Executive Function in Acquired and Developmental Disorders. Child
Neuropsychology, 8, 121-137.
158
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Gogtay, N., Giedd, J. N., Lusk, L., Hayashi, K. M., Greenstein, D., Vaituzis, A. C.,
Nugent, T.F., Herman, D.H., Clasen,. L.S., Toga, A.W., Rapoport, J.L., & Thompson,
P.M. (2004). Dynamic mapping of human cortical development during childhood
through early adulthood. Procedings of the National Academy of Science, USA, 101,
8174–8179.
Golden, C. J. (1978). Stroop Color and Word Test: A Manual for Clinical and
Experimental Uses. Chicago, Illinois: Skoelting.
Golden, C. J. (1981). The Luria-Nebraska Children’s Battery: Theory formulation. In G.

W. Hynd & J. Obrzut (Eds.), Neuropsychological assessment and the school-age child:
Issues and procedures. New York: Grune & Stratton.
Goldstein, L. H., Bernard S., Fenwick, P. B. C., Burgess, P. W., & McNeil, J. (1993).
Unilateral frontal lobectomy can produce strategy application disorder. Journal of
Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 56, 274–276.
Gorske, T. M., & Smith, S. R. (2008). Collaborative therapeutic neuropsychological

assessment. New York: Springer.
Grafman, J. (2002). The structured event complex and the human prefrontal cortex. In
D. T. Stuss & R. K. Knight (Eds.), Principles of frontal lobe function (pp. 292-310).
New York: Oxford University Press.
Grattan, L. M. & Eslinger, P. J. (1992). Long-term psychological consequences of

childhood frontal lobe lesion in patient DT. Brain and Cognition, 20, 185-195.
Green, L., Myerson, J., & Ostaszewski, P. (1999). Discounting of delayed rewards
across the lifespan: age differences in individual discounting functions. Behavioural
Processes, 46, 89–96.
Haith, M., Hazan, C., & Goodman, G. S. (1988). Expectation and anticipation of
dynamic visual events by 3.5-month-old babies. Child Development, 59, 467-479.
Happaney, K. & Zelazo, P. D. (2004). Resistance to extinction: A measure of

orbitofrontal function suitable for children? Brain and Cognition, 55, 171–184.
Harris, M., & Pexman, P. M. (2003). Children’s perceptions of the social functions of
verbal irony. Discourse Processes, 36, 147–165.
159
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Herrero, M., Hierro, R., Jiménez, P., & Casas, A. (2010). Seguimiento de los efectos de
una intervención psicosocial sobre la adaptación académica, emocional y social de
niños con TDAH. Psicothema, 22(4), 778-783.
Holmes, J., Gathercole, S. E., Place, M., Alloway, T. P., Elliott, J. G., & Hilton, K. A.
(2010). Child & Adolescent Mental Health, 15, 37-43.
Hong, H.J., Lee, J.B., Kim, J.S., Seo, W.S., Koo, B.H., Bai, D.S., & Jeong, J.Y.. (2010).
Impairment of Concept Formation Ability in Children with ADHD: Comparisons
between Lower Grades and Higher Grades. Psychiatry Investigation, 7(3), 177-188.
Hongwanishkul, D., Happaney, K. R., Lee, W. S., & Zelazo, P. D. (2005). Assessment
of Hot and Cool Executive Function in Young Children: Age-Related Changes and
Individual Differences. Developmental Neuropsychology, 28 (2), 617–644.
Horneman, G., & Emanuelson, I. (2009). Cognitive outcome in children and young
adults who sustained severe and moderate traumatic brain injury 10 years earlier.
Brain Injury, 23(11), 907-914.
Houghton, S., Douglas, G., West, J., Whiting, K., Wall, M., Langsford, S., Powell, L.,
& Carroll, A. (1999). Differential patterns of executive function in children with
attention-deficit hyperactivity disorder according to gender and subtype. Journal of
Child Neurology, 14, 801–805.
Huang-Pollock, C. L., Mikami, A., Pfiffner, L., & McBurnett, K. (2009). Can Executive
Functions Explain the Relationship Between Attention Deficit Hyperactivity Disorder
and Social Adjustment?. Journal of Abnormal Child Psychology, 37(5), 679-691.
Hughes, C., & Ensor, R. (2005). Theory of mind and executive function in 2-year-olds:
A family affair? Developmental Neuropsychology, 28, 645-668.
Hüppi, P. S., Warfield, S., Kikinis, R., Barnes, P. D., Zientara, G. P., Jolesz, F. A.,
Tsuji, M. K., & Volpe, J. J. (1998). Quantitative magnetic resonance imaging of brain
development in premature and mature newborns. Annals of Neurology, 43, 224–235.
Hurks, P. M., Schrans, D. D., Meijs, C. C., Wassenberg, R. R., Feron, F. M., & Jolles, J.
J. (2010). Developmental Changes in Semantic Verbal Fluency: Analyses of Word
Productivity as a Function of Time, Clustering, and Switching. Child
Neuropsychology, 16(4), 366-387.
Huttenlocher, P. R. (1979). Synaptic density in human frontal cortex: Developmental

changes and effect of aging. Brain Research, 163, 195–205.
160
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Huttenlocher, P., & Dabholkar, A. (1997). Developmental anatomy of prefrontal cortex.

In N. Krasnegor, G. Lyon, & P. Goldman-Rakic (Eds), Development of the prefrontal
cortex: Evolution neurology and behavior. Baltimore, MA: Brookes.
Isquith, P. K., Gioia, G. A., & Espy, K. A. (2004) Executive function in preschool
children: Examination through everyday behaviour. Developmental Neuropsychology,
26, 2, 403-422.
Jacobson, J. L., & Jacobson, S. W. (2003). Prenatal exposure to polychlorinated

biphenyls and attention at school age. Journal of Pediatrics, 143, 780–788.
Jacques, S., & Zelazo, P. D. (2001). The Flexible Item Selection Task (FIST): A
measure of executive function in preschoolers. Developmental Neuropsychology, 20
(3), 573-591.
Johnson M. (2001). Functional brain development in humans. Nature Reviews

Neuroscience, 2, 475–483.
Johnson M. (2007). Developing a social brain (Nobek Forum keynote lecture). Acta
Paediatrica, 96, 3–5.
Kahn, R.S., Khoury, J., Nichols, W.C., & Lanphear, B.P. (2003). Role of dopamine
transporter genotype and maternal prenatal smoking in childhood
hyperactiveimpulsive, inattentive, and oppositional behaviors. Journal of Pediatrics,
143, 104–110.
Kane,M. J., & Engle, R.W. (2002). The role of prefrontal cortex in working-memory
capacity, executive attention, and general fluid intelligence: An individual-differences
perspective. Psychonomic Bulletin & Review, 9, 637–671.
161
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Kawasaki, H., Adolphs, R., Kaufman, O., Damasio, H., Damasio, A. R., Granner, M., &
Howard, M. A. (2001). Single-neuron responses to emotional visual stimuli recorded
in human ventral prefrontal cortex. Nature Neuroscience, 4(1), 15.
Kerr, A. & Zelazo, P.D. (2004). Development of ‘‘hot’’ executive function: The
children’s gambling task. Brain and Cognition, 55, 148–157.
Kessler, R.C., Adler, L.A., Barkley, R., Biederman, J., Conners, C.K., Faraone, S.V.,
Greenhill, L.L., Jaeger, S., Secnik, K., Spencer, T., Ustun, T.B., Zaslavsky, A.M.
(2005). Patterns and predictors of attention-deficit/hyperactivity disorder persistence
into adulthood: results from the national comorbidity survey replication. Biological
Psychiatry, 57(11), 1442-1451.
Kirkham, N.Z., Cruess, L.M., & Diamond, A. (2003). Helping Children Apply their
Knowledge to their Behavior on a Dimension-Switching Task. Developmental
Science, 6, 449-467.
Kleinhans, N., Akshoomoff, N. & Delis, D. C. (2005). Executive functions in autism

and Asperger's disorder: Flexibility, fluency, and inhibition. Developmental
Klenberg, L., Korkman, M., & Lahti-Nuuttila, P. (2001). Differential development of

attention and executive functions in 3- to 12-year-old Finnish children. Developmental
Neuropsychology, 20, 407–428.
Klimkeit, E. I., Mattingley, J. B., Sheppard, D. M., Farrow, M., & Bradshaw, J. L.
(2004). Examining the evelopment of attention and executive functions in children
with a novel paradigm. Child Neuropsychology, 10, 201–211.
Klorman, R., Hazel-Fernandez, L. A., Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Marchione, K.

E., Holahan, J. M., Stuebing, K. K., Shaywitz, B. A. (1999). Executive functioning
deficits in attention deficit/hyperactivity disorder are independent of oppositional
defiant or reading disorder. Journal of American Academy of Child Adolescent
Psychiatry, 38, 1148–55.
Kochanska, G., Murray, K., & Coy, K. (1997). Inhibitory control as a contributor to
conscience in childhood: From toddler to early school age. Child Development, 68,
263-277.
Kochanska, G., Murray, K., Jacques, T. Y., Koenig, A. L., & Vandegeest, K. A. (1996).
Inhibitory control in young children and its role in emerging internalization. Child
Development, 67, 490–507.
162
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. (1998). NEPSY: a developmental

neuropsychological assessment. San Antonio: The Psychological Corporation.
Lahey, B. B., D’Onofrio, B. M. & Waldman, I. D. (2009), Using epidemiologic

methods to test hypotheses regarding causal influences on child and adolescent mental
disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50, 53-62.
Lansbergen, M.M., Kenemans, J.L., & van Engeland, H. (2007). Stroop interference
and attention-deficit/hyperactivity disorder: A review and meta-analysis.
Lemiere, J., Wouters, H., Sterken, C., Lagae, L., Sonuga-Barke, E., & Danckaerts, M.
(2010). Are children with ADHD predominantly inattentive and combined subtypes
different in terms of aspects of everyday attention?. European Child & Adolescent
Psychiatry, 19(8), 679-685.
Lenneberg E. (1967). Biological foundations of language. New York: Wiley.
Lerch, J., Yiu, A., Martinez-Canabal, A., Pekar, T., Bohbot, V., Frankland, P.,
Henkelman, R., Josselyn, S., & Sled, J. (2011). Maze training in mice induces MRI-
detectable brain shape changes specific to the type of learning. NeuroImage, 54(3),
2086-2095.
Lerner, P. M. (2005). On developing a clinical sense of self. Journal of Personality

Lezak, M. (2004). Neuropsychological Assessment (4ª ed.). New York: Oxford

University Press.
Lezak, M. D., Howieson, D. B., & Loring, D. W. (2004). Executive functions and motor
performance. Neuropsychological assessment. New York: Oxford University Press.
Lim, K. O., & Pfefferbaum, A. (1989). Segmentation of MR brain images into

cerebrospinal fluid spaces, white and gray matter. Journal of Computer Assisted
Tomography, 13, 588-93.
163
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Linnet, K. M., Dalsgaard, S., Obel, C., Wisborg, K., Henriksen, T.B., Rodriguez, A., et
al. (2003). Maternal lifestyle factors in pregnancy risk of attention deficit
hyperactivity disorder and associated behaviors: Review of the current evidence.
American Journal of Psychiatry, 160, 1028-1040.
Lopes, A. F., Simões M. M., Robalo, C. N., Fineza, I., & Gonçalves, O. B. (2010).
Evaluacion neuropsicologica en ninos con epilepsia: atencion y funciones ejecutivas
en epilepsia del lobulo temporal. Revista de Neurología, 50, 265-72.
Luce, R. D. (1986). Response times. New York: Oxford University Press.
Luciana, M., & Nelson, C. A. (1998). The functional emergence of prefrontally-guided

working memory systems in four-to- eight year-old children. Neuropsychologia, 36(3),
273-293.
Luciana, M., & Nelson, C. A. (2002). Assessment of neuropsychological function

through use of the Cambridge Neuropsychological Testing Automated Battery:
Performance in 4- to 12-year-old children. Developmental Neuropsychology, 22, 595–
624.
Luders, E., Thompson, P. M, & Toga, A. W. (2010). The development of the corpus
callosum in the healthy human brain. The Journal of Neuroscience: the official journal
of the Society for Neuroscience, 30 (33), 10985-90.
Luders, E., Narr, K. L., Thompson, P. M., Woods, R. P., Rex, D. E., Jancke, L.,
Steinmetz, H., & Toga, A.W. (2005). Mapping cortical gray matter in the young adult
brain: effects of gender. Neuroimage, 26, 493–501.
Luria, A. R. (1973). The working brain. New York: Basic Books.
Manly, T., Anderson, V., Nimmo-Smith, I., Turner, A., Watson, P., & Robertson, I. H.
(2001). The differential assessment of children’s attention: the Test of Everyday
Attention for Children (TEA-Ch): Normative sample and ADHD performance.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 1065–81.
Manos, M. J., Brams, M., Childress, A. C., Findling, R. L., Lopez, F. A., & Jensen, P. S.
(2011). Changes in Emotions Related to Medication Used to Treat ADHD. Part I:
Literature Review. Journal of Attention Disorders, 15(2), 101-112.
164
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Marsh, R., Zhu, H., Schultz, R. T., Quackenbush, G., Royal, J., Skudlarski, P. and
Peterson, B. S. (2006), A developmental fMRI study of self-regulatory control. Human
Brain Mapping, 27, 848-863.
Martinussen, R., Hayden, J., Hogg-Johnson, S., & Tannock, R. (2005). A meta-analysis
of working memory impairments in children attention-deficit/hyperactivity disorder.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, 377–384.
Marzocchi, G. M., Oosterlaan, J., Zuddas, A., Cavolina, P., Geurts, H., Redigolo, D.,
Vio, C. & Sergeant, A. (2008). Contrasting deficits on executive functions between
ADHD and reading disabled children. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
49(5), 543-552.
Matute, E., Rosselli, M., Ardila, A., & Morales, G. (2004). Verbal and Nonverbal
Fluency in Spanish-Speaking Children. Developmental Neuropsychology, 26(2), 647-
660.
Metcalfe, J., & Mischel, W. (1999). A hot/cool-system analysis of delay of gratification:

dynamics of willpower. Psychological Review, 106, 3-19.
Mick, E., & Faraone, S.V., (2008). Genetics of attention deficit hyperactivity disorder.
Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 17, 261-284.
Milich, R., Ballentine, A. C., & Lynam, D. R. (2001). ADHD/combined type and
ADHD predominately inattentive type are distinct and unrelated disorders. Clinical
Psychology: Science and Practice, 8, 463-488.
Mill, J., & Petronis, A. (2008). Pre- and peri-natal environmental risks for attention-
deficit hyperactivity disorder (ADHD): the potential role of epigenetic processes in
mediating susceptibility. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 1020-1030.
Miller, E. K., & Cohen, J. D, (2001). An integrative theory of prefrontal cortex function.
Annual Review of Neuroscience, 24, 167-202.
Mitchell, P. (1997). Introduction to Theory of Mind: Children, Autism and Apes.

London: Arnold.
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T.
(2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to
complex "frontal lobe" tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49-
100.
165
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Morris, R. G., Ahmed, S., Syed, G. M., & Toone, B. K. (1993). Neural correlates of
planning ability: Frontal lobe activation during the Tower of London test.
Neuropsychologia, 12, 1367-1378.
Nelson, C. A., & Luciana, M. (1998). The use of event-related potentials in pediatric
neuropsychiatry. In Coffey, C.E., and Brumback, R.A. (Eds): Textbook of Pediatric
Neuropsychiatry (pp. 331-356). Washington DC: American Psychiatric Press.
Nigg, J. T., & Breslau, N. (2007). Prenatal smoking exposure, low birth weight, and
disruptive behavior disorders. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 46, 362-369.
Nigg, J. T., Nikolas, M., Mark Knottnerus, G., Cavanagh, K., & Friderici, K. (2010),
Confirmation and extension of association of blood lead with attention-
deficit/hyperactivity disorder (ADHD) and ADHD symptom domains at population-
typical exposure levels. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 51(1), 58-65.
Nigg, J. T. (2001). Is ADHD a disinhibitory disorder? Psychological Bulletin, 127, 571–

598.
Nopoulos, P., Flaum, M., O′Leary, D., & Andreasen, N. C. (2000). Sexual dimorphism
in the human brain: evaluation of tissue volume, tissue composition and surface
anatomy using magnetic resonance imaging. Psychiatry Research, 98, 1-13.
Nøvik, T. S., Hervas, A., Ralston, S. J., Dalsgaard, S., Pereira, R. R., & Lorenzo, M. J.
(2006). Influence of gender on attention-deficit ⁄ hyperactivity disorder in Europe-
ADORE. European Child & Adolescent Psychiatry, 15, 15-24.
Nyberg, L., Brocki, K., Tillman, C., & Bohlin, G. (2009). The proposed interaction
between working memory and inhibition. European Journal of Cognitive Psychology,
21(1), 84-111.
Oades, R. D., & Christiansen, H. (2008). Cognitive switching processes in young people
with attention-deficit/hyperactivity disorder. Archives of Clinical Neuropsychology,
23, 21–32.
166
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Obzurt, J. E., & Hynd, G. W. (Eds.) (1986). Child Neuropsychology. Orlando:

Academic Press.
Overman, W. H., Bachevalier, J., Schuhmann, E., & Ryan, P. (1996). Cognitive gender
differences in very young children parallel biologically based cognitive gender
differences in monkeys. Behavioral Neuroscience, 110, 673–684.
Ozonoff, S. & Jensen J. (1999). Brief report: specific executive function profiles in
three neurodevelopmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders,
29, 171–177.
Papadopoulos, T. C., Panayiotou, G., Spanoudis, G., & Natsopoulos, D., (2005).
Evidence of poor planning skills in children with attention deficits. Journal of
Abnormal Child Psychology, 33, 611-623.
Pary, R., Lewis, S., Matuschka, P. R., Rudzinskiy, P., Safi, M., & Lippmann, S. (2002).
Attention deficit disorder in adults. Annals of Clinical Psychiatry, 14, 105-111.
Pasini, A., Paloscia, C., Alessandrelli, R., Porfirio, M.C., & Curatolo, P. (2007).
Attention and executive functions profile in drug naive ADHD subtypes. Brain and
Development, 29, 400–408.
Pasquali, L. (2003). Psicometria teoria dos testes na psicologia e na educação.

Petrópolis: Editorial Vozes.
Passler, M., Isaac, W., & Hynd, G. W. (1985). Neuropsychological behavior attributed
to frontal lobe functioning in children. Developmental Neuropsychology, 1, 349-370.
Pawlowski, J., Trentini, C. M., & Bandeira, D. R. (2007). Discutindo procedimentos

psicométricos a partir da análise de um instrumento de avaliação neuropsicológica
breve. Psico-Universidade de São Francisco, 12(2), 211-219.
Paz, R., Barsness, B., Martenson, T., Tanner, D., & Allan, A. M. (2007). Behavioral
teratogenicity induced by nonforced maternal nicotine consumption.
Neuropsychopharmacology, 32, 693-699.
Pennington, B. F., & Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental

psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 51-87.
167
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Pennington, B. F., Groissier, D., & Welsh, M.C. (1993). Contrasting cognitive deficits
in attention deficit hyperactivity disorder versus reading disability. Developmental
Psychology, 29, 511-23.
Perner, J., Kain, W., & Barchfeld, P. (2002). Executive control and higher-order theory
of mind in children at a risk of ADHD. Infant and Child Development, 11, 141-158.
Petersson, K., Silva, C., Castro-Caldas, A., Ingvar, M., & Reis, A. (2007). Literacy: a
cultural influence on functional left–right differences in the inferior parietal cortex.
European Journal of Neuroscience, 26(3), 791-799.
Petrides, M. & Milner, B. (1982). Deficits on subject-ordered tasks after frontal- and
temporal-lobe lesions in man. Neuropsychologia, 20, 249-262.
Pexman, P., Glenwright, M., Hala, S., Ivanko, S. L., & Jungen, S. (2006). Children’s
use of trait information in understanding verbal irony. Metaphor and Symbol, 21, 39-
60.
Pfefferbaum, A., Mathalon, D. H., Sullivan, E. V., Rawles, J. M.,. Zipursky, R. B. &
Lim, K. O. (1994). A quantitative magnetic resonance imaging study of changes in
brain morphology from infancy to late adulthood. Archives of Neurology, 51, 874-887.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: International

Universities Press.
Polanczyk, G., Lima, M. S., Horta, B. L., Biederman, J., &. Rohde, L. A. (2007). The
worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression analysis.
Journal of Psychiatry, 164(6), 942-948.
Posner, M. I., & Snyder C. R. (1975). Attention and cognitive control. In R. L. Solso
Information processing and cognition: the Loyola symposium (pp 55-86). Hillsdale,
N.J: L. Erlbaum Associates.
Posner, M. I., Rothbart, M. K. & Rueda, M. R. (2008). Brain Mechanisms of High

Level Skills. In A. M. Battro, K. W. Fischer, & P. Léna (Eds.), Mind, Brain, and
Education. Cambridge. U.K.: Cambridge University Press.
Prencipe, A. & Zelazo, P. D. (2005). Development of affective decision-making for self

and other: Evidence for the integration of first- and third-person perspectives.
Psychological Science, 16, 501-505.
168
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Prencipe, A., Kesek, A., Cohen, J., Lamm, C., Lewis, M. D., & Zelazo, P. (2011).
Development of hot and cool executive function during the transition to adolescence.
Journal of Experimental Child Psychology, 108(3), 621-637.
Räsänen, P. (1992). Trail Making test for Children: A non-verbal experimental version.
Jyväskylä: Niilo Mäki Institute.
Regard, M., Strauss, E., & Knapp, P. (1982). Children’s production on verbal and non-
verbal fluency tasks. Perceptual and Motor Skills, 55, 839-844.
Reiss, A. L., Abrams, M. T., Singer, H. S., Ross, J. L., & Denckla, M. B.. (1996). Brain
development, gender and IQ in children. A volumetric imaging study. Brain, 119,
1763-1774.
Retzlaff, P. D., & Gibertini, M. (2000). Neuropsychometric issues and problems. In R.

D. Vanderploeg (Ed.), Clinician's guide to neuropsychological assessment (2nd ed.).
Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Ribas-Fito, N., Torrent, M., Carrizo, D., Julvez, J., Grimalt, J. O., & Sunyer, J. (2007).
Exposure to hexachlorobenzene during pregnancy and children’s social behavior at 4
years of age. Environmental Health Perspectives, 115, 447-450.
Rocke, K., Hays, P., Edwards, D., & Berg, C. (2008). Development of a performance
assessment of executive function: the Children’s Kitchen Task Assessment. The
American journal of occupational therapy official publication of the American
Occupational Therapy Association, 62(5), 528-537.
Roessner, V., Becker, A., Banaschewski, T., & Rothenberger, A. (2007). Executive
functions in children with chronic tic disorders with/without ADHD: new insights.
European Child & Adolescent Psychiatry, 16 (6), 1636-1644.
Rogers, R. D., Owen, A. M., Middleton, H. C., Williams, E. J., Pickard, J. D., Sahakian,
B. J., & Robbins, T. W. (1999). Choosing between small, likely rewards and large,
unlikely rewards activates inferior and orbital prefrontal cortex. The Journal of
Neuroscience, 20, 9029-9038.
Rojahn, J., Schroeder, S. R., & Hoch, T. A, (2008). Self-injurious behavior in

intellectual disabilities. New York: Elsevier.
169
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Rubia, K., Halari, R., Cubillo, A., Mohammad, A., Brammer, M., & Taylor, E. (2009).
Methylphenidate normalises activation and functional connectivity deficits in attention
and motivation networks in medication-naïve children with ADHD during a rewarded
continuous performance task. Neuropharmacology, 57(7/8), 640-652.
Rubia, K., Overmeyer, S., Taylor, E, Brammer, M., Williams, S. C., Simmons, A.,
Andrew C, & Bullmore E T. (2000). Functional frontalisation with age: mapping
neurodevelopmental trajectories with fMRI. Neuroscience and Biobehavioral Reviews,
24, 13-19.
Rubia, K., Russell, T., Overmeyer, S., Brammer, M. J., Bullmore, E.T., Sharma, T.,
Simmons, A., Williams, S. C., Giampietro, V., Andrew, C. M., & Taylor, E. (2001).
Mapping motor inhibition: conjunctive brain activations across different versions of
go/no-go and stop tasks. NeuroImage, 13 (2), 250 –261.
Rueda, M. R., Rothbart, M. K., McCandliss, B. D., Saccomano, L. & Posner, M. L.

(2005). Training, maturation, and genetic influences on the development of executive
attention. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of
America, 102 (41), 14931-14936.
Ruff, H. A., & Rothbart, M. K. (1996). Attention in early development: Themes and
variations. New York: Oxford University Press.
Russell, J., Mauthner, N., Sharpe, S., Tidswell, T. (1991). The “windows task” as a
measure of strategic deception in preschoolers and autistic subjects. British Journal of
Developmental Psychology, 9, 331-349.
Sagvolden, T., & Sergeant, J. (1998). Attention deficit/hyperactivity disorder-from brain

dysfunctions to behaviour. Behavioural Brain Research, 94, 1-10.
Salnaitis, C. L., Baker, C. A., Holland, J., & Welsh, M. (2011). Differentiating Tower of
Hanoi Performance: Interactive Effects of Psychopathic Tendencies, Impulsive
Response Styles, and Modality. Applied Neuropsychology, 18(1), 37-46.
Sarnat, H. B., & Flores-Sarnat, L. (2006). Normal Development of the Nervous System.
In Roger A. Brumback, and C. Edward Coffey (Eds), Pediatric Neuropsychiatry.
Philadelphia: Lippincott Williams and Wilkins.
170
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Scahill, L., Carroll, D., & Burke, K. (2004). Methylphenidate: Mechanism of action and
clinical update. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 17, 85-86.
Seidman, L.J., Biederman, J., Monuteaux, M.C., Valera, E., Doyle, A.E., & Faraone
S.V. (2005). Impact of gender and age on executive functioning: do girls and boys
with and without attention deficit hyperactivity disorder differ neuropsychologically in
preteen and teenage years? Developmental Neuropsychology, 27(1), 79-105.
Sevy, S., Hassoun, Y., Bechara, A., Yechiam, E., Napolitano, B., Burdick, K., Delman,
H., & Malhotra, A. (2006). Emotion-based decision-making in healthy subjects: Short-
term effects of reducing dopamine levels. Psychopharmacology, 188, 228-235.
Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure. Cambridge, UK:

Cambridge University Press.
Shallice, T., & Burgess, P. W. (1991). Deficits in strategy application following frontal
lobe damage in man. Brain, 114(2), 727-741.
Shaw, P., Lerch, J., Greenstein, D., Sharp, W., Clasen, L., Evans, A., Giedd, J.
Castellanos, X., & Rapoport, J. (2006). Longitudinal mapping of cortical thickness and
clinical outcome in children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity
disorder. Archives of General Psychiatry, 63, 540-549.
Shaywitz, S. (2003). Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program

for reading problems at any level. New York: Alfred A. Knopf.
Shiffrin, R. M., & Schneider, W. (1977). Controlled and automatic human information
processing: II: Perceptual learning, automatic attending, and a general theory.
Psychological Review, 84 (2), 127–90.
Shu, B. C., Lung, F. W., Tien, A. Y., & Chen, B. C. (2001). Executive function deficits
in non-retarded autistic children. Autism, 5, 165–174.
Simões, M., Albuquerque, C., Pinho, S., Pereira, M., Seabra-Santos, M., Alberto, I.,
Lopes, A., Vilar, M., & Gaspar, F. (2008). Relatório do Projecto adaptação e aferição
de testes neuropsicológicos: Estudos psicométricos. Coimbra: Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra.
Simon, V., Czobor, P., Bálint, S., Mészáros, A., & Bitter, I. (2009). Prevalence and
correlates of adult attention-deficit hyperactivity disorder: meta-analysis. The British
Journal of Psychiatry, 194(3), 204-211.
171
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Smidts, D. P., Jacobs, R., & Anderson, V. (2004). The Object Classification Task for
Children (OCTC): A Measure of Concept Generation and Mental Flexibility in Early
Childhood. Developmental Neuropsychology, 26(1), 385-401.
Solanto, M. V., Gilbert, S. N., Raj, A., Zhu, J., Pope-Boyd, S., Stepak, B., Vail, L., &
Newcorn, J. H. (2007). Neurocognitive functioning in ADH/HD, predominantly
inattention and combined subtypes. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 729-
744.
Sonuga-Barke, E. J. (2003). The dual pathway model of AD/HD: An elaboration of

neurodevelopmental characteristics. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 27,
593-604.
Sowell, E. R., Thompson, P. M., Welcome, S. E., Henkenius, A. L., Toga, A. W., &
Peterson, B. S. (2003). Cortical abnormalities in children and adolescents with
attention-deficit hyperactivity disorder. The Lancet, 62, 1699-1707.
Sowell, E. R., Trauner, D. A., Gamst, A., & Jernigan, T. L. (2002). Development of
cortical and subcortical brain structures in childhood and adolescence: A structural
MRI study. Developmental Medicine and Child Neurology, 44, 4-16.
Spencer-Smith M., & Anderson V. (2009). Healthy and abnormal development of the
prefrontal cortex. Developmental Neurorehabilitation. 12, 279-297.
Spikman, J. M., Boelen, D., Lamberts, K. F., Brouwer, W. H., & Fasotti, L. (2010).
Effects of a multifaceted treatment program for executive dysfunction on indications
of executive functioning in daily life. Journal of the International Neuropsychological
Society, 16, 118-129.
Spreen, O. & Strauss, E. (1998). A Compendium of Neuropsychological Tests:

Administration, Norms and Commentary (2nd ed.). New York: Oxford University
Press.
Steinhausen, H. C. (2009). The heterogeneity of causes and courses of attention-

deficit/hyperactivity disorder. Acta Psychiatrica Scandinavica, 120, 392-399.
Steinhausen, H. C., Willms, J., & Spohr, H. L. (1993). Long-term psychopathological

and cognitive outcome of children with fetal alcohol syndrome. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32, 990- 994.
Strauss, A. A., Lehtinen, L. E. (1947). Psychopathology and education of the brain

injured child. New York: Grune & Stratton.
172
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Stuss, D. T,. & Benson, D. F. (1986). The frontal lobes. New York: Raven Press.
Stuss, D. T., & Alexander, M. P. (2000). Executive functions and the frontal lobes: a
conceptual view. Psychological Research, 63, 289-298.
Swanson, H.L. & Siegel, L. (2001). Learning disabilities as a working memory deficit.
Issues in Education: Contributions of Educational Psychology, 7(1), 1-48.
Swanson, J. M., Sergeant, J. A., Taylor, E., Sonuga-Barke, E. J., Jensen, P. S., &
Cantwell, D. P. (1998). Attention-deficit hyperactivity disorder and hyperkinetic
disorder. The Lancet, 351, 429-433.
Szeszko, P. R., Vogel, J., Ashtari, M., Malhotra, A. K., Bates, J., Kane, J. M., Bilder, R.
M., Frevert, T., & Lim, K. (2003). Sex differences in frontal lobe white matter
microstructure: a DTI study. Neuroreport, 14, 2469-2473.
Tallal P., Stark, R. E., Kallman, C., & Mellits, D. (1980). Developmental dysphasia:
Relation between acoustic processing deficits and verbal processing.
Neuropsychologia, 18, 273-284.
Tannock R. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 39, 65-99.
Taubert, M., Draganski, B., Anwander, A., Müller, K., Horstmann, A., Villringer, A., &
Ragert, P. (2010). Dynamic Properties of Human Brain Structure: Learning-Related
Changes in Cortical Areas and Associated Fiber Connections. Journal of
Neuroscience, 30(35), 11670-11677.
Temple, C. (1997). Developmental cognitive neuropsychology. East Sussex: Psychology

Press.
Thatcher, R. W. (1992). Cyclic cortical reorganization during early childhood. Brain

and Cognition, 20, 24-50.
Thompson, P. M., Giedd, J. N., Woods, R. P., MacDonald, D., Evans, A. C., & Toga, A.
W. (2000). Growth patterns in the developing brain detected by using continuum
mechanical tensor maps. Nature, 404, 190-193.
173
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Townes, B., Rosenbaum, J. G., Pavão Martins, I., Castro-Caldas A. (2006). Repeated
test scores on neurobehavioral measures over an eight year period in a sample of
Portuguese children. International Journal of Neurosciences, 118, 79-93.
Tsujimoto, S., Yamamoto, T., Kawaguchi, H., Koizumi, H., & Sawaguchi, T. (2004).
Prefrontal cortical activation associated with working memory in adults and preschool
children: an event-related optical topography study. Cerebral Cortex, 14, 703-712.
Vaidya, C. J., Austin, G., Kirkorian, G., Ridlehuber, H. W., Desmond, J. E., Glover, G.
H., & Gabrieli, J. D. (1998). Selective effects of methylphenidate in attention deficit
hyperactivity disorder: a functional magnetic resonance study. Proceedings of the
National Academy of Science of the United States of America, 95, 14994-14999.
Van den Bergh, B. R., Mulder, E. J., Mennes, M., & Glover, V. (2005). Antenatal
maternal anxiety and stress and the neurobehavioural development of the fetus and
child: Links and possible mechanisms. A review. Neuroscience and Biobehavioral
Reviews, 29, 237-258.
van Mourik, R., Oosterlaan, J., & Sergeant, J. A. (2005). The Stroop revisited: A meta-
analysis of interference control in ADHD. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 46, 150-165.
Verdejo-García, A., & Bechara, A. (2010). Neuropsicología de las funciones ejecutivas.

Psicothema, 22, 227-235.
Vermiglio, F., Lo Presti, V.P., Moleti, M., Sidoti, M., Tortorella, G., Scaffidi, G.,
Castagna, M. G., Mattina, F., Violi, M. A., Crisà, A., Artemisia, A., & Trimarchi, F.
(2004). Attention deficit and hyperactivity disorders in the offspring of mothers
exposed to mild–moderate iodine deficiency: A possible novel iodine deficiency
disorder in developed countries. Journal of Clinical Endocrinology and Metabolism,
89, 6054-6060.
Walker, A., Rosenberg, M., & Balaban-Gil, K. (1999). Neurodevelopmental and

neurobehavioral sequelae of selected substances of abuse and psychiatric medications
in utero. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 8, 845-867.
174
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Wechsler, D. (2003). Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças-Terceira

Edição: Manual. Lisboa: Cegoc.
Welsh, M. C., Pennington, B. F., & Groisser, D. B. (1991). A normative-developmental

study of executive function: A window on prefrontal function in children.
Developmental Neuropsychology, 7 (2), 131-149.
Weyandt, L. L. (2005). Executive function in children, adolescents, and adults with

attention deficit hyperactivity disorder: introduction to the special issue.
Developmental Neuropsychology, 27(1), 1-10.
Weyandt, L. L., & Willis, W. G. (1994). Executive functions in school-aged children:

potential efficacy of tasks in discriminating clinical groups. Developmental
Wiers, R. W., Gunning, W. B., & Sergeant, J. A. (1998) Is a mild deficit in executive
functions in boys related to childhood ADHD or to parental multigenerational
alcoholism? Journal of Abnormal Child Psychology, 26(6), 415-430.
Willcutt, E. G., Doyle, A. E., Nigg, J. T., Faraone, S. V., & Pennington, B. F. (2005). A
meta-analytic review of the executive function theory of ADHD: A meta-analytic
review. Biological Psychiatry, 57, 1336-1346.
Wilson, B. A., Alderman, N., Burgess, P., Emslie, H., & Evans, J. (1996). Behavioural
Assessment of the Dysexecutive Syndrome. Bury, St Edmunds, UK: Thames Valley
Test Company Limited.
Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining
function of wrong beliefs in young children's understanding of deception. Cognition,
13, 103- 128.
Witelson, S., & Paille. W. (1973). Left hemisphere specialization for language in the
newborn: Neuroanatomical evidence of asymmetry. Brain, 96, 641-646.
Wright, I., Waterman, M., Prescott, H., & Murdoch-Eaton, D. (2003). A new Stroop-
like measure of inhibitory function development: typical developmental trends.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44 (4), 561-575
175
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Yamaguchi, S., Dongming, Z., Oka, T., & Bokura, H. (2008). The Key Locus of
Common Response Inhibition Network for No-go and Stop Signals. Journal of
Cognitive Neuroscience, 20(8), 1434-1442.
Zelazo, P. D. & Mueller, U. (2002). Executive functions in typical and atypical

development. In U. Goswami (Ed.), Handbook of Childhood Cognitive Development
(pp. 445-469). Oxford: Blackwell.
Zelazo, P. D., Burack, J., Boseovski, J, Jacques, S., & Frye, D. (2002). A cognitive
complexity and control framework for the study of autism. In J. A. Burack, T.
Charman, N. Yirmiya, & P. R. Zelazo (Eds.), Development and autism: Perspectives
from theory and research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Zelazo, P. D., Craik, F. I., & Booth, L. (2004) Executive function across the life span.
Acta Psychologica, 115, 167-183.
Zelazo, P. D., Frye, D., & Rapus, T. (1996). An age-related dissociation between
knowing rules and using them. Cognitive Development, 11, 37-63.
Zelazo, P. D., Mueller, U., Frye, D. & Marcovitch, S. (2003). The development of
executive function in early childhood. In W. Overton (Ed.), Monographs of the society
for research in child development, 68 (3, serial nº 274).
Zelazo, P. D., Reznick, J. S. & Pinon, D. (1995). Response control and the execution of
verbal rules. Developmental Psychology, 31, 508-517.
Zhang, L., Abreu, B. C., Seale, G. S., Masel, B., Christiansen, C. H., & Ottenbacher, K.
J. (2003). A virtual reality environment for evaluation of a daily living skill in brain
injury rehabilitation: Reliability and validity. Archives of Physical Medicine and
Rehabilitation, 84(8), 1118-1124.
176
BIBLIOGRAFIA
____________________________________________________________________________________
Zhou, K., Dempfle, A., Arcos-Burgos, M., Bakker, S. C., Banaschewski, T., Biederman,
J., Buitelaar, J. K., Castellanos, F. X., Dempfle, A., Doyle, A. E., Ebstein, R. P.,
Ekholm, J., Forabosco, P., Franke, B., Freitag, C., Friedel, S., Gill, M., Hebebrand, J.,
Hinney, A., Jacob, C., Lesch, K. P., Loo, S. K., Lopera, F., McCracken, J. T.,
McGough, J. J., Meyer, J., Mick, E., Miranda, A., Muenkel, M., Mulas, F., Nelson, S.
F., Nguyen, T. T., Oades, R. D., Ogdie, M. N., Palacio, J. D., Pineda, D., Reif, A.,
Renner, T. J., Roeyers, H., Romanos, M., Rothenberger, A., Schäfer, H., Sergeant, J.
A., Sinke, R. J., Smalley, S. L. Sonuga-Barke, E. J., Steinhausen, H. C., Van der
Meulen, E., Walitza, A., Warnke, A, Lewis, C. M., Faraone, S. V. & Asherson, P.
(2008). Meta-analysis of genome-wide linkage scans of attention deficit hyperactivity
disorder. American Journal of Medical Genetics Part B, 147B, 1392-1398.
177
ANEXO I - CONSENTIMENTOS INFORMADOS DOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
Ex.mos Pais e Encarregados de Educação,
A Universidade Fernando Pessoa conduz actualmente uma investigação sobre o desenvolvimento das
funções executivas em crianças dos 6 aos 11 anos de idade. Estas funções abrangem a memória, a atenção,
a tomada de decisão e o julgamento emocional.
Para concretizar esta investigação, solicitamos a colaboração das Escolas do 1º Ciclo deste
Agrupamento, possibilitando a administração de provas às crianças por um técnico formado em Psicologia,
enviado pela Universidade Fernando Pessoa. Estas provas permitirão estudar a evolução das funções
executivas em diferentes idades. Salientamos que os resultados são confidenciais e destinam-se
exclusivamente para fins académicos e de investigação, sendo analisados em grupo, pelo que não será
conhecido o resultado individual obtido por cada criança.
Agradecemos a vossa atenção e a contribuição que prestam ao desenvolvimento da investigação

científica portuguesa, pela aceitação desta investigação.
A investigadora, A Direcção,
_________________________________ _______________________________
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Sala do Professor/a _________________________________________________ Ano escolar ___
Escola do 1º Ciclo de ___________________________________________________________________
Eu, Encarregado de Educação do Aluno/a __________________________________________________,

autorizo a participação do meu educando na investigação sobre o desenvolvimento psicológico de crianças,
conduzida pela Universidade Fernando Pessoa junto deste Agrupamento de Escolas.
Data ____ / _____ / _________
Assinatura __________________________________________________
179
ANEXO II - QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES (Q.P.)
181

Funcoes Executivas PHDA PDF

Enviado por

Dados do documentoclique para ver informações do documento

Dados do documentoclique para ver informações do documento

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Funcoes Executivas PHDA PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Funcoes Executivas PHDA PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

M A R IA I S A B E L Q U E IR ÓS M AG NO DE M ES QU ITA

AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS

ESTUDOS PSICOMÉTRICO, DESENVOLVIMENTAL E

AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS

ESTUDOS PSICOMÉTRICO, DESENVOLVIMENTAL E

Maria Isabel Queirós Magno de Mesquita

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS

ESTUDOS PSICOMÉTRICO, DESENVOLVIMENTAL E

TESE APRESENTADA À UNIVERSIDADE FERNANDO

AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS: ESTUDOS PSICOMÉTRICO,

(Sob a orientação da Profª. Doutora Inês Gomes)

As Funções Executivas consistem em processos cognitivos e emocionais responsáveis

O presente trabalho integra três estudos, sendo o Estudo I direccionado para a

Por fim, no Estudo III foi analisado o funcionamento do sistema executivo em 62

EXECUTIVE FUNCTIONS ASSESSMENT IN CHILDREN: PSYCHOMETRIC, DEVELOPMENTAL

(Under supervision of Prof. Inês Gomes, Ph.D.)

Executive Functions consist of cognitive and emotional processes responsible for

Executive dysfunction, especially when occurring in very young stages, is linked to

Present paper includes three research studies, beginning on Study I, centered on

Study II consisted on Tartaruga da Ilha completion by 133 children from 6 to 10 years

ÉVALUATION DES FONCTIONS EXECUTIVES CHEZ DES ENFANTS: ÉTUDES

(Sous l’orientation du Professeur Madame Inês Gomes)

Les Fonctions Exécutives consistent en procédés cognitifs et émotionnels responsables

Le dysfonctionnement exécutif, particulièrement dans des phases précoces du

Ce travail intègre trois études, l'Étude I étant orientée vers la construction de

Para ti, M., pelo entusiasmo com que me ensinas a apreciar

Para ti, E., por estares sempre ao meu lado

Ao Emanuel, ao Duarte e à Marta,

À Profª Doutora Inês Gomes,

Às Escolas, Professores e Colaboradores

a todas as Crianças que comigo partilharam os momentos de avaliação,

1. AS FUNÇÕES EXECUTIVAS: ASPECTOS CONCEPTUAIS E NEUROPSICOLÓGICOS ......................................................... 4

2. MATURAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS AO LONGO DA INFÂNCIA....................................... 21

3. AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS ............................................................................. 41

4. A ESPECIFICIDADE DA AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS ........................................................ 49

5. FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS COM PERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE COM DÉFICE DE

6. ESTUDO I – QUALIDADES PSICOMÉTRICAS DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS

6.1. Método ........................................................................................................................................ 79

7. ESTUDO II - O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS EM IDADE ESCOLAR.......................... 120

FIGURA 2 – CÓRTICES PRÉ-FRONTAIS DORSOLATERAL E VENTROMEDIAL/ORBITOFRONTAL, EM VISTA LATERAL

FIGURA 3 – INSTRUMENTO TARTARUGA DA ILHA (AMOSTRA).................................................................................... 84

FIGURA 4 – DESIGN DO INSTRUMENTO: EXEMPLO DO COLORIDO, CONTORNO E CONTRASTE FIGURA/FUNDO ..................... 85

FIGURA 5 – TAREFA DE ATENÇÃO ....................................................................................................................... 86

FIGURA 6 – TAREFA DE MEMÓRIA / INIBIÇÃO....................................................................................................... 87

FIGURA 7 – TAREFA DE PLANEAMENTO. ............................................................................................................... 89

FIGURA 8 – TAREFA DE DECISÃO EMOCIONAL CONJUGADA COM PLANEAMENTO .......................................................... 96

QUADRO 1 – EVOLUÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS COGNITIVAS AO LONGO DA INFÂNCIA ............................................ 35

QUADRO 2 - EVOLUÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EMOCIONAIS AO LONGO DA INFÂNCIA............................................ 35

QUADRO 3: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS COGNITIVAS DESENVOLVIDOS

QUADRO 4: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EMOCIONAIS DESENVOLVIDOS

QUADRO 7 – CONSTITUIÇÃO DA BATERIA TARTARUGA DA ILHA ................................................................................. 82

QUADRO 18 –SENTIDO DA CORRELAÇÃO ESPERADA ENTRE AS TAREFAS DO TARTARUGA DA ILHA E OS ITENS DO

QUADRO 19 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DA ATENÇÃO/ CONCENTRAÇÃO DO QUESTIONÁRIO A

QUADRO 20 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DE ESPERAR PELA VEZ, DO QUESTIONÁRIO A PROFESSORES, E AS

QUADRO 21 – CORRELAÇÃO A DIMENSÃO DE COMPREENSÃO DO PONTO DE VISTA DOS OUTROS, DO QUESTIONÁRIO

QUADRO 22 – CORRELAÇÃO ENTRE A DIMENSÃO DE IMPULSIVIDADE VERBAL, DO QUESTIONÁRIO A PROFESSORES, E