18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas

Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia

MARIO PEDROSA: ARTE E EDUCAÇÃO

Vera L. Pletisch
Mestranda no PPGArtes/UERJ

Mario Pedrosa foi um dos críticos mais atuantes da produção artística brasileira
moderna e um dos grandes responsáveis por sua atualização. Sua relevante obra tem
sido abordada sob diferentes enfoques e o faremos aqui num ângulo praticamente
inédito ao discutir suas idéias sobre arte e educação. Embora a preocupação com o
aspecto educativo da arte e da crítica esteja presente ao longo de toda sua trajetória
ela aparecerá de forma mais explícita em alguns ensaios que escreveu nas décadas
de 40 e 50 sobre a natureza da criação artística e seu papel educativo, o
desenvolvimento da cognição visual e a arte das crianças, nos quais encontramos
ressonâncias do pensamento de Dewey, Lowenfeld, Read e Arnheim. Por fim
discutiremos as repercussões que tiveram no ensino de arte praticado nas escolas.

Palavras – chave: Mario Pedrosa – o papel educativo da arte – ensino de arte nas
escolas

Mario Pedrosa was one of the most active critics of the modern Brasilian artistic
production and a major responsable for its modernization. His relevant work has been
addressed under different approaches and we here, at a angle almost unprecedented,
to discuss his ideas about art and education. Even though the concern with the
educational aspect of art and criticism is present throughout all his path it appears
more explicitly in some tests that he wrote in the decades of 40 and 50 about the
nature of artistic creation and its educational role, the development of cognition and
visual art for children, in which we find echoes of the thought of Dewey, Lowenfeld,
Read and Arnheim. Finally we discuss the impact that had on the practice of art
education in schools.

Key Words: Mario Pedrosa - the educational role of art - the teaching of art in schools

Mario Pedrosa transitou por diversas áreas do conhecimento como

filosofia, psicologia, sociologia, antropologia, teoria da informação, entre outras,
buscando fundamentos teóricos para as atividades que exercia. Assim o fez
quanto à preocupação com o aspecto educativo da arte e da crítica, presente
ao longo de toda sua trajetória, porém será nos textos escritos nas décadas de
40 e 50 que essa preocupação aparecerá de forma mais explícita nos ensaios
sobre a dimensão educativa da arte moderna, a natureza da criação artística e
seu papel educativo, o desenvolvimento da cognição visual e a arte das
crianças. Neles fica evidente sua crença na capacidade da arte transformar o
mundo cabendo à atividade crítica ampliar a compreensão desta promovendo
novas formas de pensar, sentir, julgar, e agir.
A importância que atribuiu ao ensino de arte pode ser constatada
também em textos e documentos que escreveu sobre a função educativa dos
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museus. Exemplo disso é seu projeto para o Museu de Brasília. Explicando que
era necessária uma nova educação artística, pois a modernidade estética
criara uma nova dimensão da sensibilidade que exigia uma nova atitude do
público frente à obra de arte, no projeto para esse museu realizado por
sugestão de Oscar Niemeyer em 19581, propõe a integração das artes,
incluindo aquelas consideradas menores ou populares, e que o museu tenha
um caráter eminentemente pedagógico e documental, oferecendo ao público
cursos de iniciação artística em história da arte, em crítica e em apreciação
estética.

Dentro do campo puramente estético a grande conquista de toda a

revolução da Arte Moderna foi, para ele, a autonomia completa do fenômeno
artístico e o princípio de uma nova atitude do artista em face de sua própria
criação e em face do mundo. Era a expressão da adequação perfeita entre o
espírito e a matéria, explica Mari (2006), que restituía à razão um significado
mais amplo, derivado da ênfase na experiência humana e na qual se
restabelecia o contato com o mundo. A tarefa da Arte Moderna inscrevia-se na
transformação profunda da sensibilidade do homem e no aprimoramento de um
novo processo cognitivo contra o racionalismo abstrato da sociedade burguesa
para a qual tudo deveria ser redutível aos parâmetros da prática ou à moral do
uso.

Ele indicava a conquista de uma razão sensível como ponto de partida

para a função emancipadora da arte por acreditar que a arte e as atividades
livres proporcionavam um ponto de vista crítico novo e uma alternativa eficaz
para a superação da ordem e do poder vigentes.
2
No artigo “Equívocos do realismo em arte” Pedrosa demonstra não
acreditar ser possível separar observação pura e simples e realidade ideada
visto que o artista se vale da amplitude de sua dimensão espiritual e não de um
ponto de vista naturalista ou objetivo-mecânico para elaborar a obra. Esta era
uma nova maneira de compreender o fenômeno artístico que superava a
separação entre espírito e matéria, conteúdo e forma na obra, e atribuía valor
às suas leis próprias.

Pedrosa (2000) distinguia duas tendências na arte moderna, a

expressionista e a construtiva. Considerava que a construtiva tinha espírito de
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coletividade e participava da construção da nova sociedade e a defendia pela

importância revolucionária que atribuía à dimensão estética, que visava motivar
a ação consciente dos homens para a busca de alternativas políticas,
econômicas e sociais para o Brasil e para o mundo. Acreditava que com sua
especificidade e leis próprias essa arte produziria uma revolução silenciosa.

Ele interpretava as possibilidades de transformação do mundo pela arte

abstrata ou concreta como verdadeira reeducação da sensibilidade, associando
a invenção artística à imaginação livre, desvinculada de todas as convenções,
sensível a todas as experiências novas, espontânea, da primeira idade mental
ou cultural, como os desenhos infantis, a pintura dos doentes mentais e a arte
dos povos ditos primitivos, a que chamava de “arte virgem”, como explica
Arantes (2004). Acreditava que a revolução dos sentidos ocorrida com o
advento da arte abstrata permitia, para além da visão convencional, antever “os
horizontes longínquos da utopia”, com conseqüências sociais inestimáveis.
Esta seria a dimensão social da arte.

É essa função de recondicionadora dos sentidos que será o grande

tema das reflexões estéticas de Mário Pedrosa ao longo de sua crítica futura,
mesmo quando vier a relativizar muitas de suas formulações teóricas desse
primeiro momento de militância em prol da arte abstrata. (ARANTES, 2004, p.
59)

A tendência construtiva nas artes era uma alternativa contra a

transformação da arte em objeto de consumo e contra o embotamento estético
do homem contemporâneo. Todo o esforço dos artistas construtivos na
produção moderna visava ampliar a consciência dos homens, motivando novas
formas de agir e de compreender a realidade. Assim, a arte incentivaria todo
tipo de experiência capaz de não se limitar às estruturas mentais do dia-a-dia,
e possibilitaria uma nova percepção do mundo, desenraizando o homem de
seu cotidiano empobrecido e promovendo a consciência transformadora,
conclui Mari (2006).

Esta, a essência da lição de Mário Pedrosa: o artista deve buscar na

força expressiva da forma a possibilidade de reeducação da sensibilidade do
homem, de modo a fazê-lo ‘transcender a visão convencional’, obrigando-o a
enxergar o mundo com outros olhos e, assim, a ‘recondicionar-lhe o destino.’
(ARANTES, 2004, p. 16)

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Segundo Arantes (2004), Pedrosa acreditava que a luta pela libertação

da humanidade passava pela preservação e ampliação daquele mínimo de
iniciativa de que o homem pode dispor na sociedade capitalista, daquelas
possibilidades que lhe sobram de “exercício experimental da liberdade”, sendo
a arte uma dessas possibilidades.

Será essa função recondicionadora dos sentidos e da percepção um dos

grandes temas das discussões estéticas ao longo de sua atividade além da
busca de uma síntese entre a projeção catártica ou o extravasamento
espontâneo dos afetos e a expressão formalmente construída, sem dissociar
objetividade e subjetividade.

Pedrosa escreveu ensaios publicados entre os anos de 1947 e 1957

onde apresenta suas idéias sobre arte e educação e discute algumas
abordagens e experiências levadas a efeito nesse período. Todos foram
republicados na coletânea “Forma e Percepção Estética” organizada por Otília
Arantes em 1996. São eles: “Arte, necessidade vital” (1947), “A ação de
presença da arte” (1947), “A força educadora da arte” (1947), “Arte infantil”
(1952), “Crescimento e criação” (1954), “Crianças e arte moderna” (1957).
Como escreve Kern “Pedrosa prepara os artistas e o público para o
entendimento da arte, quando escreve com regularidade no Correio da Manhã
(1946-51) e, em 1957, no Jornal do Brasil.” (KERN, 2008, p. 493)
3
O ensaio “Arte, Necessidade Vital” (PEDROSA, 1996, p.41-57) foi
resultado de uma conferência pronunciada no encerramento da exposição de
pintura organizada pelo Centro Psiquiátrico Nacional em 1947 e chama a
atenção para o papel educativo e terapêutico da arte.

Nele encontramos alguns dos principais temas que tratará ao longo de

sua trajetória, como a natureza da criação artística, seus fundamentos vitais e
psíquicos, pessoais e universais, que superariam a dissociação entre
subjetividade e objetividade. Encara a arte como linguagem não verbal, do
inconsciente, e por isso mesmo capaz de novas possibilidades de comunicação
e conhecimento, uma experiência integral e intuitiva tanto no âmbito da
produção quanto no da produção da obra. Procurou mostrar através da análise
das obras apresentadas que a arte, em sua origem, está próxima das criações

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infantis, dos loucos e dos povos chamados “primitivos”, apoiado em teorias

psicológicas que tentavam explicar as bases subjetivas da expressão artística.

Nesse sentido até as garatujas dessas crianças e menores mentais são

da mesma natureza fundamental das obras dos grandes artistas universais,
obedecendo a idêntico processo psíquico de elaboração criadora tanto nos
adultos artistas conscientes quanto nos doentes e crianças. Em todas essas
múltiplas e diversas manifestações em maior ou menor grau de intensidade, o
que se trata, em essência, não é senão de emprestar forma simbólica aos
sentimentos e imagens do eu profundo. (PEDROSA, 1996, p. 54)

Discorrendo sobre a história da arte discute o conceito de arte ligado à

representação da realidade que a arte moderna vai revolucionar.

Destaca ainda a relevância das experiências realizadas nas escolinhas

de arte e as experiências artísticas com os doentes mentais.

Em “A Ação de Presença da Arte” 4 (PEDROSA, 1996, p.59-60), discorre

sobre a arte como atividade inútil e desinteressada porém presente e
indissociável na vida de todos os seres humanos, que brota com a infância.
5
Defende em “A força educadora da arte” (PEDROSA, 1996, p.61-62),
que a arte é uma atividade como outra qualquer, que tem seu campo de ação
específico e leis próprias e autônomas, atuando pelo dinamismo das formas e
não pelos temas, criando no homem um aparelho melhor de apreensão e
recepção. Atuar diretamente sobre a sensibilidade é a peculiaridade da arte.
Que a arte é um elemento decisivo para a formação dos homens e que as
atividades artísticas agem sobre eles como o álcool, a religião e o amor.

A educação artística é entendida como a educação dos sentidos e da

emoção, e deve preceder a educação do intelecto e do espírito, para que se
aprenda primeiro a ver os objetos, a distinguir os sons, a “sentir a vida
palpitante das coisas por si mesmas”.
6
No texto “Arte Infantil” (PEDROSA, 1996, p.63-70) apresenta as
observações e experiências de Franz Cizek, criador de um programa de
renovação do ensino artístico na Áustria em fins do século XIX, a partir de seus
estudos sobre o desenho espontâneo das crianças.

Lembrando que Maria Richardson, com o apoio do crítico de arte inglês

Roger Fry, incluiu trabalhos infantis de seus alunos numa exposição de artistas

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adultos modernos na Inglaterra, com os quais trabalhou sob a influência do

método de Cizek, Pedrosa reconheceu que as exposições de trabalhos dos
alunos de Ivan Serpa tinham também caráter de mostra de arte.
Cita as experiências de K. Holmes e de H. Collinson sobre o ensino de
arte na educação, para quem o desenvolvimento artístico ocorre relacionado ao
desenvolvimento psicológico e físico, numa síntese dinâmica, para justificar o
trabalho realizado por Ivan Serpa na escolinha de arte do MAM-RJ, e descreve
todas as fases do que chamou de “imaginação visual” à partir das obras de
alunos de 2 a 14 anos dessa escolinha presentes numa exposição:
Desde os desenhos de pequerruchos de dois e três anos até os da
meninada mais taluda de catorze anos, sente-se o crescer paulatino desses
seres como criadores. É como um organismo só, que passasse diante de
nossos olhos por todas as fases da imaginação visual: da mais primária delas,
de movimentos mal controlados, em que o desenho vale por sua
intencionalidade e é geralmente caracterizado por seus contornos irregulares
fechados, numa deformação continuada como nas figuras da geometria
topológica, às fases intermediárias, em que os contrastes de direção vertical-
horizontal se complicam pouco a pouco em outras variações de direção, para
afinal subordinar-se a um princípio de unidade. Depois é o agrupamento de
figuras já situadas em um todo coerente, é o aparecimento das linhas de base
com as quais se constroem os altos e baixos até os balbucios da profundidade
espacial que se desenvolvem como o bla bla bla infantil, que na linguagem
acaba se articulando em fala. E por fim chega-se aos jogos de sombra e luz, às
ambivalências perceptivas de figura e fundo, o último estágio de
amadurecimento da imaginação visual, transição para a adolescência,
passagem definitiva do ser ao domínio da expressão verbal e do pensamento
discursivo. (PEDROSA, 1996, p. 67-68)

Para Pedrosa não bastava ao homem o conhecimento conceitual e

discursivo, ou o conhecimento confundido com a mera acumulação de
informações quantitativas sobre as coisas, era necessário que o homem
desenvolvesse o seu todo psicofísico e sua imaginação visual criadora, porém
a civilização temia a educação dos sentidos e das emoções embotando-as.
Ela (a educação dos sentidos e das emoções) lhes dará um estalão
precioso para julgar e apreciar, sem desajustes e prejuízos, tornando-os aptos
ao fazer e ao agir, ao pensar e ao sentir, com menos incoerência ou melhor
sincronizados de mente, de atos, de impulsos e de gestos. (PEDROSA, 1996,
p. 68, parênteses meus)

7
Inicia “Crescimento e Criação” (PEDROSA, 1996, p. 71-79), elogiando
o trabalho que Ivan Serpa realiza na escolinha de arte do MAM-RJ, enfatizando
que, seguindo as propostas da educação moderna, não tinha a intenção de
transformar as crianças que a freqüentavam em artistas profissionais mas

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prepará-las “para pensar certo, agir com justeza, manipular as coisas

judiciosamente, julgar pelo todo e não parcialmente, apreciar com proporção e
confiança, gesticular com propriedade, utilizar-se das mãos com precisão, tirar
alegria não só das grandes como das coisas insignificantes e pequeninas.”
Tece críticas ao que considerava certos exageros da pedagogia artística
moderna, que fazia da arte “mera expressão de emoções e conflitos”,
“manifestação egocêntrica”, ou “técnica de desabafos”, que visava provocar a
catarsis nos indivíduos, o que, segundo ele, é empobrecedor e retarda o
desenvolvimento e a busca da organização do todo, da criação da forma.
Afirmando que esse trabalho de Ivan Serpa estava muito próximo das
concepções de Rudolf Arnheim buscou apoio teórico nesse autor, que havia
publicado o livro “Art and Visual Perception” em 1954 8, mesmo ano da
publicação deste texto, escreve:
A educação pela arte – e é o único processo educacional realmente
eficaz – ensina sem dúvida à criança não temer as emoções, permitindo, ao
contrário, que elas aflorem e desabrochem; mas deve ensinar-lhes também a
integrá-las, como o fator dinâmico, por excelência; é indispensável e salutar, dá
personalidade própria. Seu coroamento só se completa quando nele se encontram,
como os seus componentes principais, o poder de visualização global das coisas e
um pensamento condutor, coerente e racional, quer dizer, estético. (PEDROSA,
1996, p. 74)

O papel do professor nesse processo, para Pedrosa, era chamar a

atenção do aluno para a ação dos efeitos visíveis resultantes de seus
experimentos espontâneos e a possibilidade de controle sobre os mesmos.
O que ele faz é simplesmente centrar a atenção do garoto sobre o
nascimento da forma, desde as mais simples, privilegiadas no sentido
gestaltiano – o círculo, o oval, o quadrado, as formas simétricas, enfim – às
mais complexas e ambivalentes. Ele vai assim, no sentido das prioridades
formais estabelecidas pelas leis da percepção, ajudando o processo na sua
crescente complexidade. (PEDROSA, 1996, p. 76)

Assim a pura percepção sensorial, resultante dos exercícios dos

movimentos motores e dos impulsos inconscientes, se cristaliza em conceito
visual, abrindo uma nova etapa de desenvolvimento, a do controle visual. Com
esse controle visual as formas passam a se diferenciar e é possível
compreender visualmente as qualidades formais do objeto. Nasce a
conceitualização percepcional. “A passagem do conceito visual para o conceito
representacional é, segundo Arnheim, a passagem da forma ainda

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percepcional para a forma artística.” (PEDROSA, 1996, p. 78) Para Mario

Pedrosa o início de toda criação artística, o início da forma, se dá no contato
entre o conceito visual e a experiência sensível.

Embora tenha reconhecido os excelentes resultados obtidos e a fecunda

experiência alcançada pela pedagogia artística moderna, que se apoiava na
liberdade de criação e no esforço de explicitação dos impulsos e anseios de
expressão da personalidade da criança, exigindo determinados meios e
9
técnicas, no texto “Crianças e Arte Moderna” (PEDROSA, 1996, p. 81-84)
avalia que isso se transformou numa atitude estereotipada reduzindo esse
impulso criador a “uma simples técnica de exprimir emoções e conflitos”, e
procuram exclusivamente aprimorar essa técnica de desinibição e desabafo,
desprezando a forma, a integração, para ele o essencial, transformando essas
produções em traduções imediatas de um estado emocional subjetivo.

Nesta coletânea do pensamento de Pedrosa podemos reconhecer a

sintonia com o que havia de mais atual sobre o assunto, principalmente nas
ressonâncias das idéias de Dewey, Lowenfeld, Read e Arnheim, quanto à
ênfase no processo criativo por meio da experiência, à valorização do aspecto
psicológico do aluno e o desenvolvimento de suas aptidões individuais, à busca
da integração do indivíduo com seu meio e da capacidade para mudá-lo
através do desenvolvimento harmônico dos sentidos e da sensibilidade, do
equilíbrio interno das emoções, da liberdade criadora e da livre expressão, ou
seja, o discurso da arte como meio de educação para a construção de um novo
mundo.

Mario Pedrosa influenciou decisivamente o meio artístico nacional no

período em estudo e publicou artigos sobre o assunto em jornais de grande
circulação porém não encontramos qualquer referência sobre uma possível
influência de suas idéias no ensino de arte praticado nas escolas.
Barbosa (2008) na introdução de seu livro “Ensino de arte: memória e
história” conta que interessada em pesquisar o período que vai de 1930 a 1948
deparou-se com a inexistência de pesquisas sobre esse período.
O único trabalho encontrado até o momento é de Iná Camargo Costa “A
educação pela arte segundo Mario Pedrosa”, no qual explica o apoio teórico
que encontrou nos textos dele para, conforme suas palavras “resistir aos

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métodos da chamada ‘criatividade’ no ensino de redação”, quando professora

de língua portuguesa na rede pública de ensino em fins dos anos 70. (COSTA,
2001, p. 57-67)
Teriam essas idéias sido apropriadas no contexto escolar ou, como
acontece ainda hoje, a produção crítica de arte, a produção artística
contemporânea e a produção acadêmica não chegam às salas de aula?
Alguma explicação, entre as várias possíveis, advém do fato de ter sido
recente a criação de cursos de licenciatura e de pós-graduação em artes,
formando professores habilitados para ministrarem as aulas dessa disciplina,
função exercida na maioria das escolas por professores de outras áreas do
conhecimento, fato que ocorre até hoje, bem como a não oferta da disciplina.
Esses poucos anos de existência da formação profissional determinaram
também um número ainda pequeno de pesquisadores e estudiosos do assunto.
O acesso à informação especializada sobre arte e sobre o seu ensino
pode ser apontado como uma outra explicação, uma vez que esta tem sido
produzida geralmente nos grandes centros do país. Embora o surgimento da
Internet tenha possibilitado o acesso a estas, a realidade que observo atuando
profissionalmente no Pólo Regional Arte na Escola – UENF é a de que os
professores de artes utilizam para suas pesquisas os serviços oferecidos pelos
buscadores como Google e outros, desconhecendo fontes confiáveis e
especializadas, como por exemplo as revistas em versão digital Concinittas,
Revista Art&, a enciclopédia de artes visuais disponível na home page do
Instituto Cultural Itaú ou a home page do Canal Contemporâneo.
Necessária e urgente é a criação de licenciaturas nas diferentes
linguagens artísticas em todas as regiões do país bem como de programas de
pós-graduação e de educação continuada para que os profissionais sejam
qualitativamente inseridos no mercado de trabalho e o ensino de arte nas
escolas seja reconhecido como importante e indispensável área de
conhecimento, realizado com sólidos suportes teóricos e não apenas como
horário de lazer e preparação de festas.

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Notas
1
Projeto para o Museu de Brasília in PEDROSA, Política das Artes, (org. Otília B. F. Arantes) São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo, 1995, p. 287 – 294..
2
PEDROSA, M. “Equívocos do realismo em arte” In Política das artes, (org. Otília B. F. Arantes). São
Paulo: EDUSP, 1995, pp. 99-102.
3
Conferência pronunciada por ocasião do encerramento da exposição de pintura organizada pelo Centro
Psiquiátrico Nacional, sob os auspícios da Associação dos Artistas Brasileiros na ABI, em 31 de março de
1947, publicado no Correio da Manhã, nos dias 13 e 21.04.47. Republicado em PEDROSA, Arte,
Necessidade Vital, Rio de Janeiro: Livraria Casa do Estudante do Brasil, 1949, In PEDROSA, Forma e
Percepção estética, 1996, p.39-57.
4
De uma série de pequenos artigos sobre a “função” da arte, publicados em 1947 no Correio da Manhã.
Republicado em Arte, Necessidade Vital, op. cit., pp.217-219, conforme nota de Otília Arantes (Pedrosa,
1996, p. 59)
5
Da mesma série do texto anterior, no Correio da Manhã. Republicado em Arte, Necessidade Vital, op.
cit., pp.221-223, conforme nota de Otília Arantes (Pedrosa, 1996, p. 61)
6
Introdução ao catálogo da Exposição Infantil do Museu de arte Moderna do Rio de Janeiro, em
dezembro de 1952. Republicado em Dimensões da arte, Rio de Janeiro, MEC, 1954, pp. 117-123,
conforme nota de Otília Arantes (Pedrosa, 1996, p. 63)
7
Publicado pelo MAM/RJ, com seleção dos trabalhos dos alunos de Ivan Serpa, em 1954. Republicado
posteriormente em várias coletâneas e revistas, a última reedição tendo sido em Dos Murais de Portinari
aos Espaços de Brasília, São Paulo, Editora Perspectiva, 1981, pp.63-69, conforme nota de Otília Arantes
(PEDROSA, 1996, p. 71)
8
O livro “Arte & Percepção Visual” de Rudolf Arnheim foi publicado no Brasil em 1998.
9
Publicado no Jornal do Brasil em 18 de julho de 1957, conforme nota de Otília Arantes (PEDROSA,
1996, p. 81)

Referências

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Naify, 2004.

BARBOSA, A. M. John Dewey e o ensino de arte no Brasuil. 3ª edição rev. e aum.

São Paulo: Cortez, 2001.

BARBOSA, A. M. (Org.) Ensino de arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva,

2008.

COSTA, I. C. A educação pela arte segundo Mario Pedrosa. In MARQUES NETO, J.

C. (org.), Mario Pedrosa e o Brasil. São Paulo, Editora Fundação Perseu Abramo,
2001, p. 57-67.

KERN, M. L. B. Mario Pedrosa: diálogos entre a crítica e a história da arte. In

ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS PESQUISADORES EM ARTES
PLÁSTICAS, 17, 2008, Florianópolis. Anais eletrônicos. Florianópolis. Disponível em
: <http://www.anpap.org.br/2008/artigos/046.pdf. Acesso em 01 mar. 2009.

LOWENFELD, V. e BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da Capacidade Criadora.

São Paulo: Mestre Jou, 1977.

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MARI, M. Estética e Política em Mário Pedrosa (1930-1950) São Paulo, 2006. Tese
apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Filosofia da Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, para obtenção do título de
Doutor em Filosofia. Orientador: Prof. Dr. Celso Fernando Favaretto.

PEDROSA, M. Acadêmicos e Modernos: Textos Escolhidos III (Org. Otília Beatriz

Fiori Arantes) 1ª edição, 1ª reimpressão, São Paulo: EDUSP, 2004.

__________ Arte, Forma e Personalidade, São Paulo: Kairós Livraria e Editora Ltda.,
1979.

_________ Dos Murais de Portinari aos espaços de Brasília (org. Aracy A.Amaral)
São Paulo: Editora Perspectiva, 1981.

__________ Forma e Percepção Estética: Textos Escolhidos II. (org. Otília B. F.

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__________ Modernidade Cá e lá: Textos Escolhidos IV (org. Otília B. F. Arantes).

São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2000.

__________ Mundo, Homem, Arte em Crise (org. Aracy Amaral), 2ª edição, São
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__________ Panorama da Pintura Moderna. Rio de Janeiro: Ministério de Educação

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___________ Política das Artes (org. Otília B. F. Arantes) São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 1995.

READ, H. A Educação pela Arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Vera L. Pletitsch: Especialista em Arte-educação e mestranda no

PPGARTES/UERJ. Coordenadora de acervos e divulgação do Pólo Regional
Arte na Escola da Universidade Estadual do Norte Fluminense. Coordenadora
das ações educativas em artes visuais no SESC de Campos.

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