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GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
DE ENTRADA
MATERIAL DE APOIO PARA O

PROFESSOR
7o ano do Ensino Fundamental
Prova de Língua Portuguesa
São Paulo
o
1 Semestre de 2020
Avaliação Diagnóstica de Entrada
APRESENTAÇÃO
A política educacional da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
explicita em seu Plano Estratégico 2019-2022 a nossa missão: ”garantir a
todos os estudantes aprendizagem de excelência e a conclusão de todas
as etapas da educação básica na idade certa”.
Para alcançar esse propósito, os processos avaliativos exercem um papel

essencial. As avaliações diagnósticas e formativas se complementam com a
finalidade de apoiar o trabalho dos professores, direcionando-o para as
necessidades de aprendizagem dos estudantes. Aqui se inserem a
Avaliação Diagnóstica de Entrada – ADE - e a Avaliação da Aprendizagem
em Processo – AAP - que neste ano estão planejadas de forma articulada
ao Calendário Escolar 2020, em momentos-chave do ano para utilização
de seus resultados como apoio às escolas, oferecendo suporte às Semanas
de Estudos Intensivos, às ações contínuas de recuperação,
aprofundamento e replanejamento ao longo dos bimestres.
O desenho pedagógico das avaliações aplicadas a todos os anos/séries do

ensino fundamental e do ensino médio, que inclui a ADE e a AAP, está
articulado ao currículo, envolvendo ação integrada dos diferentes
departamentos da Coordenadoria Pedagógica. Adota o Currículo Paulista
como referencial no ensino fundamental, e no ensino médio o currículo
oficial ainda vigente para esta etapa.
A Avaliação Diagnóstica de Entrada – ADE – que constitui o conteúdo

deste primeiro documento – aplicada no início do ano letivo, é focada
exclusivamente nas habilidades de anos/séries anteriores essenciais
para o percurso educacional dos estudantes, necessárias à aquisição das
habilidades do currículo previstas para o ano a ser iniciado. Permitirá a
identificação, de forma mais precisa, das reais necessidades de
aprendizagem dos estudantes, explicitando tanto as habilidades que mais
dominam como aquelas que necessitam de maior atenção.
Já as AAP, enquanto avaliações formativas bimestrais, trarão

majoritariamente habilidades previstas no currículo (Currículo Paulista para
o ensino fundamental e currículo oficial ainda vigente no ensino médio)
para os respectivos bimestres do ano em curso e, como inovação, incluirão
também algumas habilidades de percurso - as anteriores que devem ser
2 Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 7o ano do Ensino Fundamental

desenvolvidas ou consolidadas para a continuidade do processo de
aprendizagem.
Além da formulação dos instrumentos de avaliação – Prova do Aluno –

foram elaborados os correspondentes materiais de apoio ao docente,
contendo os quadros de habilidades, questões, gabaritos, orientações para
aplicação (no caso dos anos iniciais do ensino fundamental) e
recomendações pedagógicas para cada prova.
Ao contrário das avaliações de sistema em larga escala, as questões das

avaliações ADE e AAP não são sigilosas. As provas impressas são enviadas
para as Diretorias de Ensino em pacotes abertos, para entrega às escolas, e
publicadas na Intranet ao final da sua aplicação. Isso porque é um material
de apoio para o trabalho pedagógico. Sendo assim, é fundamental que
todos os envolvidos no processo se conscientizem da importância de não
divulgar os gabaritos enquanto durar a aplicação, pois isto apenas
prejudica a fidedignidade dos diagnósticos e consequentemente o
trabalho pedagógico a partir das necessidades dos estudantes.
Os registros resultantes da ADE, das AAP e do Saresp, inseridos na

Secretaria Escolar Digital - SED e apresentados na Plataforma Foco
Aprendizagem, agregados aos que a escola e o professor já possuem a
partir de suas avaliações internas, oferecem informações preciosas para o
planejamento, replanejamento e acompanhamento das ações
pedagógicas, sobretudo aquelas relacionadas aos processos de
recuperação e aprofundamento.
Esperamos que as avaliações e orientações pedagógicas sejam

efetivamente subsídios concretos à ação docente para a necessária
intervenção pedagógica a favor da melhoria da aprendizagem de todos os
nossos estudantes.
Coordenadoria Pedagógica (COPED)
Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 7o ano do Ensino Fundamental

3
Avaliação Diagnóstica de Entrada – Língua Portuguesa
A Avaliação Diagnóstica de Entrada foi elaborada para que sua aplicação

ocorra no início do ano, com o objetivo de conhecer o que foi apreendido
pelos estudantes em seu percurso escolar.
As provas para essa avaliação são compostas por doze questões de

múltipla escolha, com quatro alternativas, para todos os anos do Ensino
Fundamental – Anos Finais e cinco alternativas para todas as séries do
Ensino Médio. As questões foram formuladas a partir de seis habilidades
descritas para a Avaliação Diagnóstica.
O Caderno do Professor – instrumento pedagógico para o docente de

Língua Portuguesa – traz a descrição das habilidades selecionadas de cada
prova, o gabarito e as referências bibliográficas consultadas ao elaborar o
material
Além dos itens acima citados, há, também, as Recomendações

Pedagógicas para cada ano/série. Trata-se de um documento com
interpretação pedagógica de cada questão e possibilidades para subsidiar
o professor na elaboração de seu plano de aula.
Essas possibilidades poderão ser ativadas durante a correção da avaliação,

a fim de que o estudante tome ciência do que acertou e refaça o
movimento de leitura daquela questão que não compreendeu, conforme
habilidade aferida.
Dessa forma, atende ao que consta no Currículo Paulista (2018, p.42):

[...] a avaliação produz informações valiosas no que diz respeito à
aprendizagem dos estudantes, às necessidades de recuperação e de
reforço das aprendizagens, à própria prática em sala de aula, permitindo
adequações e mudanças metodológicas.
Desta forma, avaliar demanda um olhar atento do professor em relação

aos avanços, assim como pensar em instrumentos pelos quais possa, de
fato, diagnosticar as aprendizagens dos estudantes e seus níveis de
proficiência a respeito do que lhes foi ensinado e planejar ações
necessárias para que todos possam aprender.
Espera-se que o resultado dessa avaliação e os registros que o professor já

possui auxiliem na definição de pautas individuais e coletivas que,

organizadas em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e
conceitos necessários para as atividades de sala de aula.
EQUIPE CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
COPED – CEFAF e CEM

5
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DE ENTRADA
Matriz de Referência – 7o ano do Ensino Fundamental
Questão Habilidade
1 Inferir informação implícita em um texto.
2 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto.
3 Localizar informação explícita em um texto.
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto

4
por meio de elementos de referenciação.
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de
5 recursos gráficos (pontuação e outras notações) em um
texto.
Identificar os elementos da narrativa (personagem, espaço,
6
enredo, foco narrativo, tempo) em um texto.
7 Inferir informação implícita em um texto.
Identificar os elementos da narrativa (personagem, espaço,

8
enredo, foco narrativo, tempo) em um texto.
9 Localizar informação explícita em um texto.
10 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto.
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de

11 recursos gráficos (pontuação e outras notações) em um
texto.
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto
12
por meio de elementos de referenciação.

GABARITO
QUESTÃO A B C D
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X

7
Leia o texto e responda à questão 01.
Quando ficaremos sem água?

Por Daniel Kolitz
23 de outubro de 2019
[...]
Mark W. LeChevallier
Vice-Presidente e Oficial Chefe de Meio ambiente da American Water, a

maior empresa de serviços públicos de água e esgoto dos Estados Unidos.
Nós não ficaremos sem água. O que caracteriza a Terra é que ela é azul,
por causa dos oceanos. 97% da água na Terra está nos oceanos; 2% está
no gelo [...]. E mesmo assim, a maior parte dessa água é subterrânea, e
parte dela está envolta em minerais; portanto, é realmente apenas uma
fração de uma pequena porcentagem da água a que temos acesso – a
água de superfície de lagos e rios ou água subterrânea de poços. A
experiência que temos com a água é apenas uma fração do que está
disponível. Na maior parte, a água não é consumida. Você pode decompor
a água em hidrogênio e oxigênio, mas na maioria das vezes a água é
reciclada – não é como se você a usasse uma vez e ela fosse embora. [...]
Disponível em:<https://gizmodo.uol.com.br/quando-ficaremos-sem-agua/>. Acesso em: 28 out.
2019. (adaptado)
Habilidade
Inferir informação implícita em um texto.
Questão 01
A partir da leitura, pode se afirmar que
(A) 97% da água da Terra está nos rios.
(B) 2% da água da Terra é subterrânea.

(C) 3% da água da Terra pode ser consumida.
(D) 1% da água da Terra está disponível para consumo.
Comentários e Recomendações Pedagógicas

A questão solicita que após a leitura do texto, seja identificada qual
alternativa apresenta uma ideia expressa por Mark W. LeChevallier.
Realizar essa atividade exige que o estudante domine a habilidade de

inferir informação implícita, que, no Currículo Paulista, pode se relacionar à
EF35LP04, “inferir informações implícitas, na leitura de textos de diferentes
gêneros”.
O trecho que interessa à questão é:
“O que caracteriza a Terra é que ela é azul, por causa dos oceanos.
97% da água na Terra está nos oceanos; 2% está no gelo [...]. E
mesmo assim, a maior parte dessa água é subterrânea, e parte dela
está envolta em minerais; portanto, é realmente apenas uma fração
de uma pequena porcentagem da água a que temos acesso – a
água de superfície de lagos e rios ou água subterrânea de poços.”
Algumas das informações explícitas já são suficientes para negar certas

alternativas: diferentemente do que propõe (A), 97% da água da Terra não
está nos rios, mas nos oceanos; e, diferentemente do que propõe (B), 2%
da água da Terra não é subterrânea, pois se encontra no estado sólido. As
demais alternativas dependem de inferências para ser avaliadas.
Com os 97% de água nos oceanos e 2% na forma de gelo, há 99% de água

que, mesmo quando é potável, não está disponível para consumo.
Consideradas apenas as informações dadas no texto, restaria, então, 1% de
água para consumo. Com isso, conclui-se que a resposta correta é D.
A referência listada a seguir pode auxiliar na elaboração de planos de aula

na inferência de informações.
- Leitura crítica de notícia. Disponível

em:<https://novaescola.org.br/conteudo/6350/leitura-critica-de-noticia>.
Acesso em: 07 jan. 2020.
Leia o texto abaixo e responda à questão 02.

9
O parto da montanha
Há muitos e muitos anos uma montanha começou a fazer um barulhão. As
pessoas acharam que era porque ela ia ter um filho. Veio gente de longe e
de perto, e se formou uma grande multidão querendo ver o que ia nascer
da montanha.
Bobos e sabidos, todos tinham seus palpites. Os dias foram passando, as

semanas foram passando e no fim os meses foram passando, e o barulho
da montanha aumentava cada vez mais.
Os palpites das pessoas foram ficando cada vez mais malucos. Alguns
diziam que o mundo ia acabar.
Um belo dia o barulho ficou fortíssimo, a montanha tremeu toda e depois

rachou num rugido de arrepiar os cabelos. As pessoas nem respiravam de
medo. De repente, do meio do pó e do barulho, apareceu … um rato.
[...]
Disponível em:<https://www.refletirpararefletir.com.br/fabulas-pequenas>. Acesso em: 16 out.
2019. (adaptado)
Habilidade
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto.
Questão 02
No trecho “[...] rachou num rugido de arrepiar os cabelos.”, a expressão
em destaque tem o sentido de
(A) “quieto”.
(B) “quente”.
(C) “assustador”.
(D) “surpreendente”.

A questão apresenta um excerto da fábula “O parto da montanha”, em que
aparece uma expressão cujo sentido deve ser interpretado. Para isso, é
preciso inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto, que,
no Currículo Paulista, pode se relacionar à habilidade EF35LP05, “inferir o
sentido de palavras ou expressões desconhecidas, na leitura de textos de
diferentes gêneros”. Tal habilidade é fundamental para a compreensão da
linguagem, que não se limita à decodificação ou fluidez de leitura, mas
implica, por exemplo, na capacidade de fazer inferências sobre o que está
escrito.
No parágrafo “Um belo dia o barulho ficou fortíssimo, a montanha tremeu

toda e depois rachou num rugido de arrepiar os cabelos. As pessoas nem
respiravam de medo.”, a expressão destacada se associa ao medo
mencionado logo na sequência. O único termo, entre os dados, que
remete a essa ideia é “assustador” (C).
Podem-se excluir as alternativas “quieto” (A), incompatível com o barulho

fortíssimo de que se fala; “quente” (B), não faz referência a nenhum
elemento da fábula; e “surpreendente” (D), não traz, necessariamente, a
ideia de "susto" ou "pavor".
Se o professor desejar discutir o uso de expressões populares em sala,

pode construir seus planos de aula e atividades utilizando as referências a
seguir como motivação:
- Descobrindo sentidos: ditados e expressões populares em destaque.

Disponível
em:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=
51318>. Acesso em: 02 dez. 2019.
- Dicionário de Expressões Idiomáticas. Disponível

em:<http://www.deipf.ibilce.unesp.br/pt/index.php>. Acesso em: 02 dez.
2019.
Leia o texto a seguir e responda às questões 03 e 04.
Flores comestíveis viram ingredientes da alta gastronomia

Elas são lindas e cheias de sabor: conheça combinações de pratos
elaborados com flores que complementam o sensorial

11
(Clara Campoli)
Há quem diga que tudo que vem no prato é para comer: estão inclusas
nessa categoria as belíssimas flores comestíveis [...], que são consideradas,
em sua maioria, plantas não convencionais. [...]
“É claro que em alguns momentos, principalmente em sobremesas, as

flores entram mais pelo motivo da beleza. Mas também têm sabor, é
preciso pensar muito bem em como usá-las [...]”, explica Ian Baiocchi, chef
do restaurante Íz, em Goiânia.
As possibilidades são infinitas. Uma das flores favoritas do cozinheiro é o

crisântemo: no Íz ela é torrada no forno e transformada em pó. “Lembra
muito o sabor de erva-mate, dá um gosto de comida defumada [...]”, diz o
goiano.
[...]
No Cerrado, não faltam essas estrelas da primavera. [...] Ian Baiocchi não vê
com maus olhos o uso doméstico das flores comestíveis, mas chama a
atenção: é preciso pensar direito no preparo. [...]
Disponível em:<https://www.metropoles.com/gastronomia/comer/flores-comestiveis-viram-
ingredientes-da-alta-gastronomia>. Acesso em: 16 out. 2019. (adaptado)
Habilidade
Localizar informação explícita em um texto.
Questão 03
O chef do restaurante deixa claro que
(A) é preciso pensar bem no preparo das flores comestíveis.
(B) vê com maus olhos o uso doméstico das flores comestíveis.
(C) as flores comestíveis só entram no prato pela beleza.
(D) as flores comestíveis só podem ser usadas em sobremesas.

A questão pede, a partir da leitura de “Flores comestíveis viram ingredientes
da alta gastronomia”, a localização de informação explícita, que, no
Currículo Paulista, pode se relacionar à habilidade EF15LP03, “localizar
informações explícitas em textos de diferentes gêneros textuais”.
Com relação a cada uma das opções, verifica-se que:
A) é preciso pensar bem no preparo das flores comestíveis. Essa alternativa

recebe respaldo do texto no trecho “[...] mas chama a atenção: é preciso
pensar direito no preparo [...]”.
B) vê com maus olhos o uso doméstico das flores comestíveis. Segundo o

texto, o chef pensa o contrário disso, pois “[...] Ian Baiocchi não vê com
maus olhos o uso doméstico das flores comestíveis”.
C) as flores comestíveis só entram no prato pela beleza. Tal informação não

corresponde às oferecidas pelo texto, como se vê em “É claro que em
alguns momentos [...] as flores entram mais pelo motivo da beleza. Mas
também têm sabor [...]”.
D) as flores comestíveis só podem ser usadas em sobremesas. Essa

interpretação também está equivocada, pois daria ao termo
“principalmente”, que é inclusivo, um tom excludente (como se aplica ao
termo “só” da alternativa), em “É claro que em alguns momentos,
principalmente em sobremesas, as flores entram mais pelo motivo da
beleza”.
A única alternativa que faz uma observação válida, portanto, é A.
Uma referência sobre o conceito de informação explícita pode ser vista no

verbete “Informação explícita no texto”, do glossário do Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita da UFMG1, que oferece ainda referências
bibliográficas adicionais. No mais, a habilidade necessária para a realização
desta atividade deve ser constantemente exercida, pois se trata de um
aprendizado contínuo, mas é possível planejar algumas aulas em que o
assunto tenha atenção especial. Algumas sugestões podem ser
encontradas em:
- Compreensão de textos e identificação de informações. Disponível
em:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=256
85>. Acesso em: 02 dez. 2019.
1
INFORMAÇÃO explícita no texto. In: Glossário Ceale. Disponível
em:<http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/informacao-explicita-no-texto>. Acesso
em: 02 dez. 2019.

13
Habilidade
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto por meio de elementos de
referenciação.
Questão 04
Na passagem “[...] no Íz ela é torrada no forno e transformada em pó”,
pode-se dizer que o termo destacado faz referência
(A) às flores favoritas.
(B) à flor crisântemo.
(C) à erva-mate.
(D) às possibilidades.

A questão pede, a partir de um excerto do texto “Flores comestíveis viram
ingredientes da alta gastronomia”, que se analisem as relações coesivas, no
trecho, provenientes de um pronome pessoal. Para realizar as solicitações
dessa atividade, é preciso estabelecer relações lógico-discursivas presentes
no texto por meio de elementos de referenciação, que, no Currículo
Paulista, pode se relacionar à EF35LP14, “compreender o uso de recursos
linguístico-discursivos como pronomes pessoais, possessivos,
demonstrativos, como recurso coesivo anafórico, em textos de diferentes
gêneros”.
No terceiro parágrafo, destaca-se o uso do pronome “ela”, sobre o qual se

pergunta a que outro termo faz referência. O trecho que envolve todas as
opções dadas é:
“As possibilidades são infinitas. Uma das flores favoritas do

cozinheiro é o crisântemo: no Íz ela é torrada no forno e
transformada em pó. ‘Lembra muito o sabor de erva-mate, dá um
gosto de comida defumada [...]’, diz o goiano”.
Deve existir concordância entre o termo antecedente e o pronome

utilizado; assim, “ela” remete a um termo ou uma expressão no feminino e
no singular, excluindo-se “às flores favoritas” (A) e “às possibilidades” (D).

O termo imediatamente anterior ao pronome "ela" vem a ser "crisântemo",
apontando para a alternativa (B). Erva-mate (C), que aparece
posteriormente, é o sabor com que “ela”, a flor crisântemo, fica após
torrada e transformada em pó.
Para aprimorar o nível de domínio dos estudantes sobre a habilidade

avaliada nessa questão, sugere-se que o professor proponha tarefas
focadas em analisar textos nos quais o uso de pronomes como elementos
de referenciação é abundante. É possível buscar inspiração nos planos de
aula referenciados a seguir.
- Gramática com textos: pronomes como elementos coesivos. Disponível

em:<https://novaescola.org.br/conteudo/6207/gramatica-com-textos-
pronomes-como-elementos-coesivos>. Acesso em: 07 jan. 2020.
- Coesão textual: o pronome na construção do texto. Disponível

69>. Acesso em: 02 dez. 2019.
Leia a tirinha para responder à questão 05.
Disponível em:<https://wordsofleisure.files.wordpress.com/2014/10/img_4482.jpg>. Acesso em: 25

nov. 2019.
Habilidade
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de recursos gráficos
(pontuação e outras notações) em um texto.
Questão 05
A pontuação presente na fala do 4o quadrinho tem por objetivo produzir
efeito de
(A) dúvida.

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(B) surpresa.
(C) hesitação.
(D) indignação.

A questão pede o domínio da habilidade de reconhecer o efeito de
sentido produzido pela exploração de recursos gráficos (pontuação e
outras notações) em um texto, o que, no Currículo Paulista, pode se
relacionar ao item EF05LP04, “diferenciar, na leitura de textos, vírgula,
ponto e vírgula, dois pontos, reticências, aspas e parênteses,
reconhecendo seus efeitos de sentido”.
Na tirinha, Mafalda e seu pai estão plantando uma semente. Durante

explicação, o pai conta o que acontecerá nos próximos dias, ao que
Mafalda, nitidamente brava, rebate “Você tinha que contar o final?!”. A
pergunta feita é sobre a pontuação empregada nessa fala e qual seria o
efeito que ela produz.
Tanto a interrogação quanto a exclamação – pontuações de usos variados

– podem exprimir diferentes sentidos (espanto, entusiasmo, raiva, dor,
medo, entre outros). Mafalda mostra-se brava, indignada que seu pai
tenha contado o que iria acontecer nos dias seguintes e que tenha
estragado a surpresa. A alternativa que corresponde a tal ideia é
“indignação” (D). Vale ressaltar como as imagens evoluem para a
expressão de indignação da menina, bem como o formato das letras que
se apresentam em negrito e maiores que as letras dos quadrinhos
anteriores.
Para trabalhar os conteúdos relacionados à habilidade em questão,

sugere-se disponibilizar aos estudantes diversas histórias em quadrinhos,
solicitando que façam a análise das pontuações presentes em conjunto
com as imagens.
As referências, listadas a seguir, auxiliam o professor na elaboração e

execução dessas atividades.
- SALEH, P. A pontuação enunciativa e as instâncias narrativas em textos

infantis de diferentes gêneros. Filologia e Linguística Portuguesa, São
Paulo, v. 18, n. 2, p. 357-389, 2016. Disponível

em:<http://dx.doi.org/10.11606/issn.2176-9419.v18i2p357-389>. Acesso
em: 27 dez. 2019.
- Plano de aula - Ponto de exclamação, interrogação e final em

distintos suportes. Disponível em:<https://novaescola.org.br/plano-de-
aula/3919/ponto-de-exclamacao-interrogacao-e-final-em-distintos-
suportes>. Acesso em: 07 jan. 2020.
- Uso da pontuação em textos narrativos. Disponível

65>. Acesso em: 02 dez. 2019.
Leia o texto e responda à questão 06.
Uma flauta e outra flauta

“Eu quero estudar flauta!”
Era assim que eu falava, todos os dias, no almoço e no jantar. Até que
meus pais se deram conta de que eu não estava brincando e me puseram
na aula de música.
A mania da flauta começou quando meu avô me levou para assistir a um

concerto. Meu primeiro concerto: eu tinha cinco anos.
Lembro até hoje da orquestra, que parecia enorme, ocupando de lado a

lado o palco, que parecia gigantesco. Os músicos estavam todos de fraque
e gravata borboleta. As poucas mulheres da orquestra vinham muito
arrumadas, com vestido longo e sapatos de bico fino.
Tudo isso eu lembro. Quanto mais a gente cresce, mais vai acumulando
lembranças. Mas existem as recordações frias – de coisas, fatos, pessoas,
bichos, palavras, ideias, vontades – e memórias de outra natureza, que a
gente vive de novo quando se lembra.
[...]
De pé na frente da orquestra, ao lado do maestro, o flautista parecia um

embaixador de outro mundo, falando uma outra língua, sem palavras, que,
no entanto, eu compreendia como se fosse minha. E o que ele dizia era
algo muito importante.

17
Não sabia ainda o que era, mas já pressentia, meio maravilhado, que talvez
fosse a explicação de tudo: das coisas, fatos, pessoas, bichos, palavras,
ideias e vontade que compunham juntos a minha vida, aos cinco anos de
idade. Aquela música vinha animar tudo isso de um sentido novo, que eu
já esquecera no dia seguinte, mas que até hoje continuo tentando lembrar.
NESTROVSKI, Arthur. O livro da música. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008.
Habilidade
Identificar os elementos da narrativa (personagem, espaço, enredo, foco narrativo,
tempo) em um texto.
Questão 06
Qual trecho do texto indica o início da experiência marcante contada pelo
narrador?
(A) “Eu quero estudar flauta! [...]”.
(B) “[...] meu avô me levou para assistir a um concerto. [...]”.
(C) “[...]E o que ele dizia era algo muito importante. [...]”.
(D) “[...] mas já pressentia, meio maravilhado [...]”.

A atividade apresenta um excerto do texto “Uma flauta e outra flauta”, de
Arthur Nestrovski, e exige habilidades para identificar os elementos da
narrativa (personagem, espaço, enredo, foco narrativo e tempo) em um
texto, que, no Currículo Paulista, pode se relacionar ao item EF35LP29A,
“identificar cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e foco
narrativo, na leitura de textos do campo artístico-literário (contos, fábulas,
crônicas, entre outros)”.
O excerto narra, em primeira pessoa, a história de um menino que, aos

cinco anos, teve interesse despertado para tocar flauta. Pergunta-se em
que momento isso aconteceu. Ao responder a questão, exige-se certo
cuidado, pois os eventos não são narrados cronologicamente.
Embora a primeira informação dada no texto seja a fala “Eu quero estudar
flauta! [...]” (A), nas linhas seguintes, o narrador revela o começo de tudo,

inclusive desse pedido: “A mania da flauta começou quando meu avô me
levou para assistir a um concerto. Meu primeiro concerto: eu tinha cinco
anos”. É depois desse fato que todos os outros narrados acontecem,
portanto, a resposta correta é “[...] meu avô me levou para assistir a um
concerto. [...]” (B).
Para aprofundar a habilidade exigida nessa questão, sugere-se que o

professor conduza atividades de leitura e análise de narrativas em textos
como fábulas, crônicas ou trechos de romance. Para elaboração de planos
de aula com esse objetivo, é oferecida a referência motivadora a seguir.
- Elementos da Narrativa. Disponível

5>. Acesso em: 02 dez. 2019.
Leia o texto e responda às questões 07 e 08.
Modos de dizer
Mário Bachelet
Uma vez um rei sonhou que todos os seus dentes lhe foram caindo da
boca, um após outro, até não ficar nenhum. Era no tempo em que havia
magos e adivinhos. O rei mandou chamar um deles, referiu-lhe o sonho e
pediu-lhe que o decifrasse. O adivinho levou a mão à testa, pensou,
pensou, consultou a sua ciência e disse:
– Saiba, Vossa Majestade, que a significação do seu sonho é a seguinte:

está para lhe suceder uma grande infelicidade. Todos os seus parentes, a
rainha, os seus filhos, netos, irmãos, todos vão morrer sem ficar um só ante
os olhos de Vossa Majestade.
O rei entrou em cólera, ficou muito irritado e, chamando os guardas do

palácio, mandou decepar a cabeça do adivinho que lhe profetizara coisas
tão tristes.
Estava o rei muito acabrunhado com o vaticínio, quando se aproximou um

cortesão e lhe aconselhou que consultasse outro adivinho, porque a
interpretação do primeiro podia estar errada e não devia Sua Majestade se
afligir em vão.
19
O rei adotou o conselho, mandou chamar outro mago e lhe narrou o
mesmo sonho, pedindo que o decifrasse.
O adivinho levou a mão à testa, pensou, pensou, consultou a sua ciência e

disse:
– Saiba, Vossa Majestade, que o seu sonho significa o seguinte: Vossa

Majestade terá muitos anos de vida. Nenhum dos seus parentes lhe
sobreviverá. Nem mesmo o mais moço e mais forte deles terá o desgosto
de chorar a perda de Vossa Majestade.
O rei, muito satisfeito, mandou encher o adivinho de presentes, deu-lhe

muitas moedas de ouro, muitos diamantes, roupas de seda bordadas e um
palácio para morar, nomeando-o adivinho oficial do reino.
[...]
BACHELET, Mário. Modos de dizer. In: Antologia Portuguesa. São Paulo: FDT. 1965, p. 75.
(adaptado)
Habilidade
Inferir informação implícita em um texto.
Questão 07
No texto “Modos de dizer”, um dos magos foi morto e o outro
presenteado. Isso aconteceu porque
(A) cada mago escolheu um jeito diferente de dar a notícia ao rei.
(B) toda a família do rei iria morrer antes dele.
(C) a interpretação do primeiro adivinho estava errada.
(D) o segundo adivinho foi indicado por um cortesão do reino.

A questão apresenta o texto “Modos de dizer”, de Mário Bachelet. Para
realizar as solicitações dessa atividade, é preciso inferir informação
implícita, que, no Currículo Paulista, pode se relacionar ao item EF35LP04,
“inferir informações implícitas, na leitura de textos de diferentes gêneros”.

O conto narra a história de um rei que, incomodado com um sonho,
manda chamar um mago que interprete esse sonho. O primeiro e o
segundo interpretam-no da mesma forma, mas escolhem maneiras
diferentes de dizer: o primeiro relata como um acontecimento infeliz, pois
o rei vai perder todos os parentes; o segundo trata como um bom
presságio: o rei vai viver mais do que todos os parentes. Embora no fundo
a ideia seja a mesma (todos os familiares do rei morrerão antes dele), os
magos receberam tratamentos distintos, um deles foi morto; o outro,
presenteado. Pergunta-se justamente por que isso aconteceu.
De acordo com o texto, os dois adivinhos interpretaram o sonho do rei da

mesma forma, portanto a alternativa (C) não poderia ser a correta.
Também estão erradas a alternativa (B) (apresenta uma interpretação
comum aos dois magos) e a alternativa (D) (ainda que condizente com o
texto, não é a causa da mudança de tratamento). Cada um deles
expressou-se de maneira diferente: o primeiro adivinho desagradou ao rei;
o segundo, mais hábil com as palavras, acabou por agradá-lo. Assim, o
que se afirma na alternativa (A) vai ao encontro do título do texto: "Modos
de dizer".
Apresenta-se a seguir uma lista de referências que podem ser úteis na

elaboração de atividades com objetivo de aperfeiçoar a habilidade em
questão. O professor pode propor, para esse fim, tarefas de leitura crítica e
inferência de informações.
- Leitura crítica de notícia. Disponível

em:<https://novaescola.org.br/conteudo/6350/leitura-critica-de-noticia>.
Acesso em: 07 jan. 2020.
Habilidade
Identificar os elementos da narrativa (personagem, espaço, enredo, foco narrativo,
tempo) em um texto.
Questão 08
O texto “Modos de dizer” conta a história de um
(A) adivinho que teve a cabeça decepada pelos guardas do rei por ter
errado a interpretação do sonho.

21
(B) mago que ficou rico por ter decifrado o sonho do rei, deixando Sua
Majestade satisfeita com a mensagem.
(C) cortesão que queria ser reconhecido e recompensado pelo rei ao lhe
dar bons conselhos.
(D) rei que sonhou ter perdido todos os dentes e, por isso, convocou
magos para que interpretassem seu sonho.

A questão apresenta o texto “Modos de dizer”, de Mário Bachelet. Para
realizar as solicitações dessa atividade, é preciso identificar os elementos
da narrativa (personagem, espaço, enredo, foco narrativo e tempo), que,
no Currículo Paulista, pode se relacionar à EF35LP29A, “identificar cenário,
personagem central, conflito gerador, resolução e foco narrativo, na leitura
de textos do campo artístico-literário (contos, fábulas, crônicas, entre
outros)”.
O enredo, isto é, a sucessão de acontecimentos tem início, porque o rei

exige a interpretação de seu sonho a um primeiro adivinho. Este não
agrada ao rei com sua interpretação e acaba decapitado; um outro
adivinho é chamado e acaba por agradar ao rei, uma vez que se mostra
mais hábil com as palavras.
A única alternativa que contempla essa ideia é “rei que sonhou ter perdido
todos os dentes e, por isso, convocou magos para que interpretassem seu
sonho” (D).
Para aprofundar a habilidade exigida nessa questão, sugere-se que o

professor conduza atividades de leitura e análise de narrativas.
Recomenda-se o trabalho com textos como fábulas, crônicas ou trechos
de romance. Para elaboração de planos de aula com esse objetivo, é
oferecida a referência motivadora a seguir.
- Elementos da Narrativa. Disponível

5>. Acesso em: 02 dez. 2019.
Leia o texto abaixo e responda à questão 09.

Cientistas têm 99% de certeza que humanos causam o
aquecimento global
Relatório reforça impacto da atividade humana no planeta
REDAÇÃO GALILEU
01 MAR 2019 - 07H53 | ATUALIZADO EM 01 MAR 2019 - 07H55
Não é novidade que o homem tem grande parcela de culpa em relação ao

aquecimento global e à mudança climática. De acordo com estudo
publicado na revista Nature Climate Change, as certezas desse fato
aumentaram [...].
Os cientistas chegaram à conclusão a partir da análise de uma base de

dados de satélites que estão coletando informações há mais de 40 anos
[...].
No estudo, os pesquisadores contam que atingiram o “padrão ouro” no

nível de certeza de que os humanos são responsáveis pelas mudanças
climáticas e pelo aquecimento global. "A humanidade não pode ignorar
esses sinais claros", conclui o relatório.
Outras pesquisas já comprovaram que o planeta está esquentando e que

os desastres naturais vêm se tornando mais comuns. Isso acontece porque,
entre outras coisas, os humanos estão queimando combustíveis fósseis e
cortando árvores que absorvem CO2 — dessa forma, os gases ficam
“presos” em nossa atmosfera, que fica muito quente. O derretimento das
calotas polares, o aumento do nível do mar e das temperaturas do globo
são algumas das mudanças perceptíveis diariamente.
[...]
Disponível em:<https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2019/03/cientistas-tem-99-de-
certeza-que-humanos-causaram-o-aquecimento-global.html>. Acesso em: 16 out. 2019 (adaptado)
Habilidade
Localizar informação explícita em um texto.

23
Questão 09
Conforme o texto, o ser humano é responsável por mudanças ocorridas no
planeta. Isso se trata de
(A) uma afirmação que ainda precisa ser verificada.
(B) uma análise de uma base de dados de satélites defasada.
(C) um “padrão ouro” no nível de confiança nos estudos feitos.
(D) um estudo que revela que desastres naturais são cada vez mais
comuns.

A questão apresenta o texto “Cientistas têm 99% de certeza que humanos
causam o aquecimento global”, publicado na revista Galileu. Para realizar as
solicitações dessa atividade, exige-se a habilidade de localizar informação
explícita, que, no Currículo Paulista, pode se relacionar à habilidade
EF15LP03, “localizar informações explícitas em textos de diferentes
gêneros textuais”.
O artigo científico trabalha a relação entre o homem e o aquecimento

global. Segundo o texto, o ser humano, de fato, é responsável por
mudanças ocorridas no planeta, conforme foi possível concluir a partir de
pesquisas de longa duração, por exemplo. Pergunta-se como o texto
classifica essa informação.
A passagem do primeiro parágrafo na qual se lê que "não é novidade que

o homem tem grande parcela de culpa em relação ao aquecimento global
e à mudança climática" invalida a alternativa (A). O segundo parágrafo
invalida a alternativa (B) ao afirmar que dados de satélites vêm sendo
coletados há 40 anos. A alternativa (D) é invalidada porque o texto versa
sobre as ações do homem e não da natureza. Assim, a única alternativa
que efetivamente corresponde ao que se pediu é “um ‘padrão ouro’ no
nível de confiança nos estudos feitos” (C), respaldada pelo terceiro
parágrafo do texto.
Uma referência sobre o conceito de informação explícita pode ser vista no

verbete “Informação explícita no texto”, do glossário do Centro de

Alfabetização, Leitura e Escrita da UFMG2, que oferece ainda referências
bibliográficas adicionais. No mais, a habilidade necessária para a realização
desta atividade deve ser constantemente exercida, pois se trata de um
aprendizado contínuo, mas é possível planejar algumas aulas em que o
assunto tenha atenção especial. Algumas sugestões podem ser
encontradas em:
- Compreensão de textos e identificação de informações. Disponível

85>. Acesso em: 02 dez. 2019.
Leia a fábula a seguir e responda à questão 10.
O lobo e o cordeiro
Esopo
Estava um lobo a beber água num ribeiro, quando avistou um cordeiro

que também bebia da mesma água, um pouco mais abaixo. Mal viu o
cordeiro, o lobo foi ter com ele de má cara, arreganhando os dentes.
— Como tens a ousadia de turvar a água onde eu estou a beber?
Respondeu o cordeiro humildemente:
— Eu estou a beber mais abaixo, por isso não te posso turvar a água.
— Ainda respondes, insolente! — retorquiu o lobo ainda mais colérico. —

Já há seis meses o teu pai me fez o mesmo.
[...]
ESOPO. Disponível em:<https://www.culturagenial.com/fabulas-de-esopo/>. Acesso em: 16 out.
2019
2
em:<http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/informacao-explicita-no-texto>. Acesso
em: 02 dez. 2019.

25
Habilidade
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto.
Questão 10
No primeiro parágrafo, a expressão "de má cara" indica que, ao ver o
cordeiro, o lobo
(A) trocou caretas com o cordeiro.
(B) foi saudar o cordeiro com receio.
(C) questionou o cordeiro gentilmente.
(D) ficou zangado e se dirigiu ao cordeiro.

A questão apresenta um excerto da fábula “O lobo e o cordeiro”, de Esopo,
e destaca uma expressão cujo sentido dado à narrativa, o estudante deve
compreender. Para realizar as solicitações dessa atividade, é preciso,
portanto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão, que, no Currículo
Paulista, pode se relacionar à EF35LP05, “inferir o sentido de palavras ou
expressões desconhecidas, na leitura de textos de diferentes gêneros”. Tais
habilidades dizem respeito à compreensão da linguagem, que não se
limita à decodificação ou fluidez de leitura, mas implica, por exemplo, na
capacidade de fazer inferências sobre o que está escrito.
Do texto dado, destaca-se a expressão "de má cara" e pergunta-se o que

isso indica sobre o lobo quando este viu o cordeiro. É possível chegar à
resposta pela leitura de outras partes do texto:
“Mal viu o cordeiro, o lobo foi ter com ele de má cara,

arreganhando os dentes.
— Como tens a ousadia de turvar a água onde eu estou a beber?”
Avaliado no contexto, pode-se perceber que o lobo estava incomodado

com o cordeiro, o que está expresso na alternativa (D), pois as demais ou
envolvem de forma imprecisa uma reação do cordeiro ou expressam um
sentimento equivocado – como gentileza em “questionou o cordeiro
gentilmente” (C).

Se o professor desejar discutir o uso de expressões populares em sala,
pode construir seus planos de aula e atividades utilizando as referências a
seguir como motivação:
- Descobrindo sentidos: ditados e expressões populares em destaque.

Disponível
18>. Acesso em: 02 dez. 2019.
- Dicionário de Expressões Idiomáticas. Disponível

em:<http://www.deipf.ibilce.unesp.br/pt/index.php>. Acesso em: 02 dez.
2019.
Leia a tirinha abaixo para responder à questão 11.
Disponível em:<https://tirasarmandinho.tumblr.com>. Acesso em: 16 out. 2019.
Habilidade
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de recursos gráficos
(pontuação e outras notações) em um texto.
Questão 11
Qual é o efeito intensificado pelo ponto de exclamação no trecho “Precisa
dos dois!”?

27
(A) Alegria.
(B) Espanto.
(C) Surpresa.
(D) Certeza.

A questão apresenta uma tirinha de “Armandinho” para ser analisada e, em
sua solicitação, exige domínio sobre a habilidade de reconhecer o efeito
de sentido produzido pela exploração de recursos gráficos (pontuação e
outras notações) em um texto, o que, no Currículo Paulista, pode se
relacionar ao item EF05LP04, “diferenciar, na leitura de textos, vírgula,
ponto e vírgula, dois pontos, reticências, aspas e parênteses,
reconhecendo seus efeitos de sentido”. O domínio de tal habilidade faz
parte de construção que exige a soma de percepções variadas – não se
trata somente de conhecer o uso tradicional das pontuações, mas de
inferir, mediante um contexto (multissemiótico, no caso da atividade), o
uso mais específico ali adotado.
Na tirinha, Armandinho aparece conversando com seu pai, que o
repreende por uma resposta incorreta em uma questão na prova: um
elemento essencial a todos os seres vivos e que começa com a letra “A”. A
resposta, como diz o pai, seria “água”, mas Armandinho escreveu “amor” e,
mesmo após o pai reafirmar que aquela resposta não está certa, o menino
insiste “Precisa dos dois!”. É sobre o efeito de sentido criado pelo emprego
dessa exclamação, que se solicita ao estudante identificar.
Ao contestar o pai, Armandinho pretende defender a validade de sua

resposta, pois tem a certeza sobre o que disse, tornando correta a
resposta “certeza” (D).
O professor pode consultar as referências listadas a seguir e, motivado por

elas, elaborar e propor atividades para aperfeiçoamento da habilidade em
questão. Para tal, a interpretação de textos que dependam do
entendimento dos recursos gráficos para sua plena compreensão deve ser
privilegiada. Recomenda-se a análise de textos de natureza narrativa, nos
quais a pontuação é comumente empregada para exprimir emoções
variadas das personagens.

- SALEH, P. A pontuação enunciativa e as instâncias narrativas em textos
infantis de diferentes gêneros. Filologia e Linguística Portuguesa, São
Paulo, v. 18, n. 2, p. 357-389, 2016. Disponível
em:<http://dx.doi.org/10.11606/issn.2176-9419.v18i2p357-389>. Acesso
em: 27 dez. 2019.
- Plano de aula - Ponto de exclamação, interrogação e final em

distintos suportes. Disponível em:<https://novaescola.org.br/plano-de-
aula/3919/ponto-de-exclamacao-interrogacao-e-final-em-distintos-
suportes>. Acesso em: 07 jan. 2020.
- Uso da pontuação em textos narrativos. Disponível

65>. Acesso em: 02 dez. 2019.
Leia a tirinha para responder à questão 12.
Disponível em:<http://usinadasideias.blogspot.com/2011/05/calvin.html>. Acesso em: 17 out. 2019.
Habilidade
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto por meio de elementos de
referenciação.
Questão 12
Em “... que você não possa acrescentar um pouco de culpa nele pra
piorar.”, a palavra em destaque retoma o termo
(A) tigre.
(B) Haroldo.

29
(C) problema.
(D) cachorrão.

A questão, com base em uma tirinha de “Calvin e Haroldo”, pede que o
estudante identifique o termo antecedente a que certo pronome se liga, o
que exige estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto por
meio de elementos de referenciação, que, no Currículo Paulista, pode se
relacionar à EF35LP14, “compreender o uso de recursos linguístico-
discursivos como pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos, como
recurso coesivo anafórico, em textos de diferentes gêneros”.
Calvin entra chorando em casa porque um cachorro levou Haroldo, seu

tigre de pelúcia. A mãe diz ao garoto que isso não aconteceria se ele não
andasse sempre com o brinquedo. No último quadrinho, Calvin comenta
aquela observação da mãe. De sua fala se extrai o trecho “... que você não
possa acrescentar um pouco de culpa nele pra piorar.”, e pergunta-se a
que termo é retomado pela palavra em negrito.
A fala completa diz: “Não existe um problema tão horrível que você não
possa acrescentar um pouco de culpa nele pra piorar”. A maior parte dos
antecedentes sugeridos pela questão está distante do pronome destacado
– isso não necessariamente os exclui, mas, em conjunto com a
interpretação do trecho, percebe-se que eles não completam o sentido
pretendido: o trecho indica que alguma coisa é piorada quando se
acrescenta culpa a ela. Essa “coisa” não poderia ser “tigre” (A), “Haroldo”
(B) ou “cachorrão” (D). Somente “problema” (C) completa a ideia.
Se um grupo de estudantes sinalizar dificuldades com essa questão,

sugere-se que o professor trabalhe a análise de textos em que o uso de
pronomes como elementos de referenciação seja abundante. No processo
de elaboração de atividades pertinentes, é possível buscar inspiração nos
planos de aula referenciados a seguir.
- Gramática com textos: pronomes como elementos coesivos. Disponível

em:<https://novaescola.org.br/conteudo/6207/gramatica-com-textos-
pronomes-como-elementos-coesivos>. Acesso em: 07 jan. 2020.

- Coesão textual: o pronome na construção do texto. Disponível
69>. Acesso em: 02 dez. 2019.

31
Referências bibliográficas
ABAURRE, M. L.; ABAURRE, M. B. Produção de texto: interlocução e gêneros. São Paulo:

Moderna, 2007.

em:<http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/informacao-explicita-
no-texto>. Acesso em: 02 dez. 2019.
SALEH, P. A pontuação enunciativa e as instâncias narrativas em textos infantis de diferentes

gêneros. Filologia e Linguística Portuguesa, São Paulo, v. 18, n. 2, p. 357-389, 2016. Disponível
em:<http://dx.doi.org/10.11606/issn.2176-9419.v18i2p357-389>. Acesso em: 27 dez. 2019.
Sites pesquisados:
https://novaescola.org.br/conteudo/6350/leitura-critica-de-noticia. Acesso em: 07 jan. 2020.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=51318. Acesso em: 02 dez.

2019.
http://www.deipf.ibilce.unesp.br/pt/index.php. Acesso em: 02 dez. 2019.

2019.
https://novaescola.org.br/conteudo/6207/gramatica-com-textos-pronomes-como-elementos-
coesivos. Acesso em: 07 jan. 2020.

2019.
https://novaescola.org.br/plano-de-aula/3919/ponto-de-exclamacao-interrogacao-e-final-em-
distintos-suportes. Acesso em: 07 jan. 2020.

2019.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=8165. Acesso em: 02 dez. 2019.
http://www.deipf.ibilce.unesp.br/pt/index.php. Acesso em: 02 dez. 2019.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
COORDENADORIAS
Coordenadoria Pedagógica - COPED
Coordenador: Caetano Pansani Siqueira
Coordenadoria de Informação, Tecnologia, Evidência e Matrícula - CITEM

Coordenador: Thiago Guimarães Cardoso
DEPARTAMENTOS
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão Pedagógica - DECEGEP
Diretor: Valéria Arcari Muhi
Centro dos Anos Finais do Ensino Fundamental - CEFAF

Diretora: Carolina dos Santos Batista Murauskas
Centro de Ensino Médio - CEM

Diretora: Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho
Centro de Excelência LAPLACE – autoria do material
Equipe Curricular de Língua Portuguesa – Leitura crítica, adaptação e validação do material

Daniel Carvalho Nhani, Katia Regina Pessoa, Mara Lucia David, Marcos Rodrigues Ferreira,
Mary Jacomine da Silva, Teônia de Abreu Ferreira
Departamento de Avaliação Educacional - DAVED

Diretora: Patricia de Barros Monteiro
Assistente Técnica: Maria Julia Filgueira Ferreira
Centro de Planejamento e Análise de Avaliações - CEPAV

Ademilde Ferreira de Souza, Cristiane Dias Mirisola, Ilton Campos Cavalcanti, Juvenal de Gouveia,
Márcia Soares de Araújo Feitosa, Soraia Calderoni Statonato, Sylvia Russiano Toledo Casari
Centro de Aplicação de Avaliações - CEAPA

Diretora: Isabelle Regina de Amorim Mesquita
Amanda Morais Cardoso, Denis Delgado dos Santos, José Guilherme Brauner Filho,
Kamila Lopes Candido, Nilson Luiz da Costa Paes, Teresa Miyoko Souza Vilela
Departamento de Tecnologia de Sistemas

Diretor: Marcos Aparecido Barros de Lima
Centro de Planejamento e Integração de Sistemas

Diretora: Camila da Silva Alcazar
Viviana Fernandes dos Santos – Analista de Sistemas

33

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GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

MATERIAL DE APOIO PARA O

7o ano do Ensino Fundamental

Prova de Língua Portuguesa

Para alcançar esse propósito, os processos avaliativos exercem um papel

O desenho pedagógico das avaliações aplicadas a todos os anos/séries do

A Avaliação Diagnóstica de Entrada – ADE – que constitui o conteúdo

Já as AAP, enquanto avaliações formativas bimestrais, trarão

2 Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 7o ano do Ensino Fundamental

Além da formulação dos instrumentos de avaliação – Prova do Aluno –

Ao contrário das avaliações de sistema em larga escala, as questões das

Os registros resultantes da ADE, das AAP e do Saresp, inseridos na

Esperamos que as avaliações e orientações pedagógicas sejam

Coordenadoria Pedagógica (COPED)

Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 7o ano do Ensino Fundamental

A Avaliação Diagnóstica de Entrada foi elaborada para que sua aplicação

As provas para essa avaliação são compostas por doze questões de

O Caderno do Professor – instrumento pedagógico para o docente de

Além dos itens acima citados, há, também, as Recomendações

Essas possibilidades poderão ser ativadas durante a correção da avaliação,

Dessa forma, atende ao que consta no Currículo Paulista (2018, p.42):

Desta forma, avaliar demanda um olhar atento do professor em relação

Espera-se que o resultado dessa avaliação e os registros que o professor já

4 Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 7o ano do Ensino Fundamental

EQUIPE CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA

COPED – CEFAF e CEM

Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 7o ano do Ensino Fundamental

Matriz de Referência – 7o ano do Ensino Fundamental

1 Inferir informação implícita em um texto.

2 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto.

3 Localizar informação explícita em um texto.

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto

7 Inferir informação implícita em um texto.

Identificar os elementos da narrativa (personagem, espaço,

9 Localizar informação explícita em um texto.

10 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto.

Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de

6 Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 7o ano do Ensino Fundamental

Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 7o ano do Ensino Fundamental

Quando ficaremos sem água?

Vice-Presidente e Oficial Chefe de Meio ambiente da American Water, a

(A) 97% da água da Terra está nos rios.

(B) 2% da água da Terra é subterrânea.

8 Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 7o ano do Ensino Fundamental

(D) 1% da água da Terra está disponível para consumo.

Comentários e Recomendações Pedagógicas

Realizar essa atividade exige que o estudante domine a habilidade de

O trecho que interessa à questão é:

Algumas das informações explícitas já são suficientes para negar certas

Com os 97% de água nos oceanos e 2% na forma de gelo, há 99% de água

A referência listada a seguir pode auxiliar na elaboração de planos de aula

- Leitura crítica de notícia. Disponível

Leia o texto abaixo e responda à questão 02.

Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 7o ano do Ensino Fundamental

Bobos e sabidos, todos tinham seus palpites. Os dias foram passando, as

Um belo dia o barulho ficou fortíssimo, a montanha tremeu toda e depois

Comentários e Recomendações Pedagógicas

10 Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 7o ano do Ensino Fundamental

No parágrafo “Um belo dia o barulho ficou fortíssimo, a montanha tremeu