Cultura, Escola e Educação Criadora

CARLA CARVALHO
ADAIR AGUIAR NEITZEL

JANETE BRIDON
Organizadoras
Cultura, escola e
educacao criadora:
FORMAÇÃO ESTÉTICA E SABERES SENSÍVEIS
Itajaí/Joinville – 2015
Expediente
Reitor Reitora
Prof. Dr. Mário César dos Santos Profa. Dra. Sandra Aparecida Furlan
Vice-Reitora de Graduação Vice-Reitor

Profa. Dra. Cássia Ferri Prof. Dr. Alexandre Cidral
Vice-Reitor de Pós-Graduação, Pró-Reitora de Ensino

Pesquisa, Extensão e Cultura Profa. Ma. Sirlei de Souza
Prof. Dr. Valdir Cechinel Filho
Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação
Vice-Reitor de Planejamento e Profa. Dra. Denise Abatti Kasper Silva
Desenvolvimento Institucional
Prof. Dr. Carlos Alberto Tomelin Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Prof. Me. Claiton Emilio do Amaral
Procurador Geral
Vilson Sandrini Filho, Me. Pró-Reitor de Administração
Prof. Dr. Cleiton Vaz
Diretor Administrativo
Renato Osvaldo Bretzke, Me.
Produção editorial
Coordenador da Editora
Prof. Dr. Rogério Corrêa
Coordenação da Editora
Secretária da Editora
Andréa Schneider
Francine Lucatelli
Secretária da Editora
Assistente de Marketing
Adriane Cristiana Kasprowicz
Ricardo Luiz Aoki
Projeto gráfico e diagramação
Produção Gráfica (Apoio)
Marisa Kanzler Aguayo
Rogério Marcos Lenzi
Ilustrações capa e entradas
Revisão
Silvia Teske
Profa. Ma. Ana Cláudia Reiser de Melo
Livraria Universitária
Daniele Gamba da Silva
Conselho Editorial
Profa. Dra. Adair de Aguiar Neitzel
Prof. Dr. André Silva Barreto
Prof. Dr. Angelo Ricardo Christoffoli – Presidente
Profa. Dra. Angélica Garcia Couto
Profa. Dra. Denise Schmitt Siqueira Garcia
Prof. Dr. Flavio Ramos
Prof. Me. Jairo Romeu Ferracioli
Prof. Dr. Joaquim Olinto Branco
Profa. Ma. Luciane Angela Nottar Nesello
Prof. Dr. Luís Fernando Maximo
Prof. Dr. Ovídio Felippe Pereira da Silva Jr.
Prof. Dr. Rodolfo Wendhausen Krause
Criar a orelha de um livro é uma tentativa
de dar voz ao título para que ele chegue a outras
orelhas. Este livro discute questões fundamentais
na sociedade contemporânea – cultura, escola
e educação. Não qualquer educação, trata-se
daquela que cria a partir da tradição. O título
dá voz a duas áreas que pouco a pouco foram
e ainda estão sendo apagadas nos currículos
escolares – “a formação estética” e “os saberes
sensíveis”. Ênfases que precisam ser promovidas
e postas em cena.
De onde falam os autores? De lugares
que lhes conferem autoridade. Falam, porque
pesquisam e fazem educação criadora, ou seja,
experimentam o tema na prática. A educação
escolarizada não é uma ação que eles têm pela
memória distante. Pelo contrário, parte da
reflexão presente nessa obra. Nasce porque
os autores estão na escola implementando
educação estética e produzindo saberes sensíveis.
Nesses casos, os adjetivos são fundamentais para
entender a abrangência dos capítulos aqui postos.
A obra é formada por quatro grandes temas, e
cada capítulo surge como um enunciado que se
configura como resposta ao sistema educacional
vigente, às práticas implementadas no PPGEd
da UNIVALI, às vivências oriundas do PIBID.
Retomando Antonio Candido, que defende o
direito à literatura, diria que esta obra é uma
estratégia para que a educação formal e informal
contribua para que as artes sejam acessadas pelas
pessoas, contribuindo para que esse direito se
efetive.
A meta do livro é, pois, ser propulsora na
formação estética das pessoas, suscitar outros
enunciados. Enfim, os autores almejam partilhar
seus estudos por meio de mais uma publicação
do grupo de pesquisa.
Flávia Brocchetto Ramos

(Universidade de Caxias do Sul)
ISBN 978-85-7696-149-9
Catalogação na fonte pela Biblioteca Universitária da Univille

Cultura, escola e educação criadora: formação estética e saberes sensíveis / organizadoras
C968 Carla Carvalho, Adair Aguiar Neitzel, Janete Bridon – Itajaí, SC : UNIVALI Editora;
Joinville, SC : Editora UNIVILLE, 2015.
293 p.
1. Professores - Formação. 2. Incentivo à leitura. 3. Educação - Estética. I. Carvalho,

Carla (org.). II. Neitzel, Adair Aguiar (org.). III.Bridon, Janete (org.).
CDD 370
Todas as informações contidas nesta obra são de total responsabilidade dos autores.
Reservados todos os direitos de publicação em língua portuguesa
à EDITORA UNIVALI.
Sumário
PREFÁCIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
ESTÉTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE

"INFANCIAMENTO": DESORDEM, CRIAÇÃO E MUTAÇÕES
ÉTICO-ESTÉTICAS NA FORMAÇÃO DOCENTE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Mirela Ribeiro Meira
ESTÉTICA DOS LICENCIANDOS DE MÚSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Carla Carvalho / Aline Amaral de Freitas / Denise Costa / Elaine Simões / Romual Rebeca /
Hilze Leopoldo / Juliana Furman / Karla Demonti Passos Cathcart / Mônica Zewe Uriarte
IMPACTOS DO PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR SUPERVISOR. . . . . . 48

Adair de Aguiar Neitzel / Maria Luiza Passos Soares /
Elaine Martins / Carla Carvalho / Monica Uriarte
REFINAMENTO ESTÉTICO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO . . . . . . . . . . . 64

Andrey Felipe Cé Soares
FORMAÇÃO DE LEITORES
POR QUE UM ALUNO DE MEDICINA PRECISA DE LITERATURA? . . . . . . . . . 76
Denise Viuniski da Nova Cruz
LEITURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: O LEITOR EM FORMAÇÃO E O

TEXTO LITERÁRIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Janete Bridon
O JOGO DAS CONSTRUÇÕES HIPERTEXTUAIS NO LIVRO DE

LITERATURA INFANTIL CONTEMPORÂNEO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Adair de Aguiar Neitzel / Carla Carvalho / Gabriela Dal Pizzol
LEITURAS HIPERTEXTUAIS E FORMAÇÃO DO LEITOR MIRIM. . . . . . . . . . 123

Adair de Aguiar Neitzel / Elaine C. da S. Martins / Ana Maria Cordeiro
PRÁTICAS ESTÉTICAS
O PIBID DE ARTES VISUAIS DA UNIVALI: CONCEPÇÕES E ESTRATÉGIAS
PARA A EDUCAÇÃO ESTÉTICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Denise Costa
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E MATERIAL DIDÁTICO PARA O ENSINO DA
ARTE VISUAL: FORMAÇÃO ESTÉTICA EM DEBATE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Carla Carvalho / Carlos Caetano
ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO ENSINO MÉDIO – O PIBID DE LETRAS . . 180

Adair de Aguiar Neitzel / Augusto Santos da Cruz / Andreia Regina Bazzo /
Bruno Lazzarotto Faria / Cleide Pareja / Gesiele Reis /
Raquel de Oliveira Costa Pereira Knop
ESCOLA DA PONTE: CAMINHOS PARA UMA EDUCAÇÃO ESTÉTICA. . . . . 206

Patrícia Cesário Pereira Offial
Programa Cultura e Travessura: uma política pública

educacional para o desenvolvimento do saber sensível. . . . . 215
Juliana Nunes Furman
O FILME EM SALA DE AULA: proposições para sua exploração

estética. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Elaine Simões Romual Rebeca
OUTRAS APROXIMAÇÕES COM A FORMAÇÃO ESTÉTICA

SENSIBILIDADE, CRIATIVIDADE E RELIGAÇÃO DOS SABERES:
BREVES APROXIMAÇÕES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
O SENSÍVEL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE ROTINA

PARA OS BEBÊS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Gesiele Reis
COMOÇÃO EM CAMPANHAS EDUCATIVAS PARA O TRÂNSITO:

UM ESTUDO COM JOVENS E ADULTOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
Irene Rios / Carla Carvalho
PREFÁCIO
CULTURA, ESCOLA E EDUCAÇÃO CRIADORA:

FORMAÇÃO ESTÉTICA E SABERES SENSÍVEIS
O olho vê o mundo e o que

Falta ao mundo para ser quadro
E o que falta ao quadro para ser ele mesmo (olho)
E na palheta a cor que o quadro aguarda e,
Uma vez feito, vê o quadro que responde
A todas essas falas
E vê o quadro dos outros,
As respostas outras
E outras falas.
Merleau Ponty (1994)
O livro Cultura, escola e educação criadora: formação estética e saberes

sensíveis, organizado por Carla Carvalho, Adair de Aguiar Neitzel e Janete Bridon,
constitui-se no quadro de Ponty, em que vozes singulares mesclam-se em palhetas
coloridas, que ora convergem, ora se afastam, numa dança ritmada e multicolorida,
agregando experiências e conhecimentos.
Falar sobre esse livro é falar de sensibilidades, de desordem e de ruídos.
Portanto um desafio, com misto de provocação, ao tratar de questões complexas,
mas necessárias. Nos quatro blocos desse livro: Estética na formação docente;
Formação de leitores; Práticas estéticas e Outras aproximações com a formação
estética, como diz Balandier (1997), a desordem torna-se criadora!
Nesse viés, o que podemos esperar da educação hoje? Qual o papel da escola,
do professor, dos gestores, dos estudantes e da comunidade nesse processo? Que
trama é essa que estamos a viver? Essas são algumas das questões que poderão
ser refletidas por nós, sujeitos em pleno exercício diário de cidadania, ou seja,
de educação. O que acontece, então, quando, numa fração de tempo/afetivo, o
espaço e o corpo se encontram numa situação pontual, envolvendo a ética, a
estética, a política, o social e o cultural? É possível mensurar essa dimensão?
O processo de ensino e de aprendizagem requer ações criadoras, tanto
dos estudantes, quanto do professor que transcende, pelos afetos, aquilo que se
dá a ver no momento que acontece. Ou seja, o corpo pode, simultaneamente,
gozar das dores, dos estranhamentos e das dúvidas referentes às transformações/
mutações inevitáveis que o pensamento necessita para outro modo de pensar
CULTURA, ESCOLA E EDUCAÇÃO CRIADORA: FORMAÇÃO E SABERES SENSÍVEIS
(MEIRA; PILLOTTO, 2010). Esse outro modo de pensar abarca a arte, a educação
e as culturas do nosso tempo, que nos ensina porque nos coloca frente a outro
modo de ser/sentir, diante de uma experiência outra, um encontro outro, com o
ruído e seus vestígios.
O salto para esse outro modo de pensar precisa de arranjos, de combinações
e de gestos ousados e criadores, que não acontecem sozinhos; é a relação que
lhe oferece a condição e a dimensão dramática para seu exercício de ser, para
as afetações interativas de que o corpo necessita. Educar pelo sensível implica
afecções mútuas que potencializam uma ação comum na formação das pessoas.
Pessoas que irão pautar suas relações presentes e futuras pelas transformações
que aprenderam a elaborar também na escola; pessoas que irão somar ou subtrair
das lições afetivo-sensíveis os elementos mais valiosos para melhoria do seu ser,
sabendo-se que a vida social é permanente desafio (MEIRA; PILLOTTO, 2010).
Desse ponto é que o professor começa sua diária aprendizagem sobre
como ser professor. Uma aprendizagem que, sem a relação afetivo/sensível com
sua própria obra pedagógica, sem a relação afetivo/sensível com suas cognições,
seus sentimentos, suas emoções e suas ações, acabam lamentavelmente em
desencantamento. E desencantar-se também é parte do inventário das relações
afetivas. Mas ponto arriscado, no qual podemos optar por permanecer no
desencanto ou dar a virada criativa para transmutar dor em prazer.
E o que significa então ser? Talvez signifique construir afetos, seja no contexto
da família, da escola e em qualquer outro lugar pensado e até mesmo imaginado.
E o sensível nesses contextos? O sensível desvela-se e revela-se no ruído, pois não
é mais possível entendê-lo como uma janela contemplativa do mundo, pois o
mundo recua, cala-se e as metas cessam... Não somos mais devolvidos ao mundo
como metas, nem ao menos como abrigo ou esperança, portanto falar do sensível
pela contemplação ou pelo repouso já não é mais possível; o ruído tomou conta,
tomou espaço e lugar! Estamos diante do ruído da arte, da educação, das culturas,
da política e da existência...
Isso tudo causa embates tendo em vista a nossa preocupação em buscar
respostas definitivas e coerentes, nos moldes mais tradicionais, que nossa carga
histórica impõe-nos e imprimi-nos. Para romper e dar novas significados aos
velhos paradigmas é preciso compreender que estamos diante de uma educação
que não prevê resultados. A educação contribui em nossa existência não porque
nos oferece saídas, mas porque problematiza nossa relação com a realidade,
levando-nos à reflexão! O que a educação, a arte e as culturas oferecem-nos hoje
não é mais o que nossos velhos hábitos esperariam – a salvação e a esperança. O
que nos oferecem e deixam vir à luz é o ruído indizível, que se alastra em nosso ser,
nas incertezas, nos medos, nos desejos e nos afetamentos.
PREFÁCIO
Frente a essas questões, é inevitável afirmar que a dimensão afetivo-cognitiva

e seus desdobramentos na educação são imprescindíveis em ações mediadoras e
propositoras, tanto para a educação formal, quanto para a não formal e informal.
Além disso, é urgente repensar os currículos para a Educação Básica e superior,
não apenas para os cursos de Licenciatura, mas também os de outras áreas de
conhecimento.
A educação pelo sensível contribui para a bagagem de vida daqueles que
têm a responsabilidade de pensar sobre a complexidade humana e suas inter-
relações entre os sujeitos e o entorno.
É nesse cenário que o livro aqui apresentado aborda as questões nos blocos que
se seguem, provocando-nos a novos olhares e novos sentidos, compreendendo a
arte em todas as dimensões profissionais e humanas como alicerce imprescindível
em nossas construções humanas. E como bem disse Fialho:
Pensar o livro é usar os conhecimentos nele contidos para

manipular recursos e nele atingir a maestria. Sentir o livro é
revoltar-se com ele, libertando-o do autismo do eu em relação a
si próprio, e usá-lo para poder enxergar melhor, construir palavras
novas e perceber, enfim, que não estamos sobre o planeta, mas
que somos um com ele. (FIALHO, 2006, p. 10).
Que possamos com essa leitura revoltar-nos, libertar-nos e reinventarmo-

nos - construirmo-nos cada vez mais humanos; é isso que importa!
Silvia Sell Duarte Pillotto
Referências
BALANDIER, G. A desordem: elogio do movimento. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1997.
FIALHO, F. A. P. Prefácio. In: PILLOTTO, S. S. D. Gestão e conhecimento sensível

na contemporaneidade. Joinville, SC: UFSC e UNIVILLE, 2006.
MEIRA, M.; PILLOTTO, S. Arte, afeto e educação: a sensibilidade na ação pedagógica.

Porto Alegre, RS. Mediação, 2010.
PONTY, M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

"INFANCIAMENTO": DESORDEM, CRIAÇÃO
E MUTAÇÕES ÉTICO-ESTÉTICAS NA
FORMAÇÃO DOCENTE
Mirela Ribeiro Meira
Entre (des)Ordem e (des)razão, o movimento

Uma eterna oscilação entre dois polos, ordem e desordem, tem influenciado,
na tradição ocidental, concepções de mundo traduzidas em filosofias, artes
e ciências, que, a partir dos meados do século XX, deparam-se com realidades
incertas, de fronteiras móveis, em que um jogo dos possíveis explora o imprevisível.
Entre ignorâncias, interrogações, acomodações e desconcertos, ordem e desordem
não se separam, antes tencionam relações complexas, misteriosas, enigmáticas.
Mais do que nunca, “a consciência da desordem se aviva, criando reações
contrárias, vacilações”. De um lado, o que se traduz como ordem, afiançamento
de um passado depositário da tradição, permanência de um universal examinado,
interpretado, organizado; de outro, confusão e instabilidade, movimento “que
apressa a pesadez da ordem pré-existente, abundância do novo que proporciona
oportunidades a uma liberdade nova e fecunda: a desordem torna-se criadora”
(BALANDIER, 1997, p. 11).
É de longa data a relação da ordem com a razão, e da desordem com o
sensível e seus correlatos. Platão propunha que a primeira é preferível, porque
o real é racional; o homem possa ser gestador de contingência e desordem. Para
os estoicos, uma razão onipresente, estática, rege as vidas individuais, em que a
desordem e o acaso são o mal; outra razão, insensata, geradora de paixão e conflito,
produz efeitos de desordem expressos no desejo de mutação. Isso contradiz a
realidade do mundo, sistema harmonioso e justo que não necessita de nenhuma
mudança. Os epicuristas, por outro lado, apreendem efeitos de ordem em um
fundo de desordem. O mundo não é uno, mas a soma de uma infinidade de ordens
parciais, espécie de texto portador de um sentido do qual o acaso seria produtor: a
desordem porta uma infinidade de possíveis, uma inesgotável fecundidade, gera
uma ordem própria (BALANDIER, 1997, p. 45-47).
Na ciência contemporânea, as desordens crescem na medida do grau de
autonomia de suas partes, tecidas “em apertadas tramas de relações” e desordens
relativas. A desordem torna-se destruidora quando os elementos dissociam-se, e
criadora quando acarreta uma perda de ordem acompanhada de um ganho de
"INFANCIAMENTO": DESORDEM, CRIAÇÃO E MUTAÇÕES ÉTICO-ESTÉTICAS NA FORMAÇÃO DOCENTE 13
ordem, ou seja, quando gera uma ordem nova que substitui e pode ser superior à
antiga.
De um lado, a realidade é amputada de ordens; de outro, enriquecida por
novas formas de ordem. A criação da ordem procede, assim, da desordem, por
desorganizações e reorganizações sucessivas (BALANDIER, 1997). A modernidade
destrói essa dinâmica ao privilegiar o racional com a forma mais importante
de conhecer, ou seja, ordem. Maffesoli (2004) chama de “violência totalitária”
esse “universalismo” que necessita de desordens advindas de uma sabedoria
“incorporada, mais vivida do que pensada”, relativista, que admite o selvagem,
capaz de “embaralhar os códigos racionalistas [...] de uma vida programada e
sem riscos” (MAFFESOLI, 2004, p. 34). Sabedoria dionisíaca, demoníaca, que se
identifica com a infância, a arte e o sensível.
Como consequência, um aparelho monstruoso, apoiado no poder do
intelecto, expurga a desordem, ou, na impossibilidade de fazê-lo, a endereça a
lugares de controle ou dispersão: escolas, presídios, manicômios, conventos,
hospitais e seus programas totalitários, homogeneizadores, que demarcam
os diferentes, os estranhos, os marginais. Extirpa o mal em um totalitarismo
ontológico (Deus, Ser, perfeição, razão) (MAFFESOLI, 2004), obscurecendo
a força da alteridade, ignorando que, em cada situação, existe seu contrário.
Institucionaliza-se uma pedagogia que deseja indivíduos perfectíveis, cujas formas
de convivência, apoiadas na submissão ou mesmo na coerção violenta, sequestram
da vida cotidiana o que ela tem de enraizado na desordem, no afeto, no risco, na
paixão. O racionalismo exagerado desregula e elimina a vida e a possibilidade de
uma infância coligada à desordem.
A Ordem Pedagógica da (Des)ordem

Se a ordem tem estruturado o mundo, esse movimento tem se materializado,
segundo Dorneles (1996), em rituais institucionais que se expressam por meio de
saberes práticos, saberes estes que amparam, orientam e organizam os processos
pedagógicos e educativos humanos. Esses rituais compõem sistemas pedagógicos
que ainda operam sob uma concepção de saber, de cultura e de aprendizagem
logocêntricas, avaliando a indispensabilidade da arte e de seu ensino, por exemplo,
em função de sua relação com a verdade e a representação, e seus saberes crescem
mais ou menos à sombra do logos. Excluem “os mitos, os contos e lendas, os filmes,
o torrão local, o trágico da vida comum”, e tudo o que reiterar a intensidade do
vivido, da experiência, “da ontogênese da vida individual e coletiva”, do que “diz e
rediz que ao lado do bem, ali está o mal – desordem que ressurge regularmente
nas histórias humanas” (MAFFESOLI, 2004, p. 50).
14 ESTÉTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE
Uma ordem pedagógica constrói-se na dinâmica entre ordem e desordem,

como um espaço iniciático que movimenta a (des)ordem em busca da harmonia
entre os homens e a coincidência com o mundo (MAFFESOLI, 2004). É uma espécie
de liturgia pedagógica que implica uma metodologia de episódios ordenados, uma
sucessão de fases durante as quais se associam, de maneira específica, símbolos,
ícones, palavras e atividades, impondo a ideia de uma ordem global à qual contribui
e da qual participa. Na arte, essa ritualística constitui-se, simultaneamente,
de ordem e desordem, retoma cargas simbólicas e arquetípicas atualizadas no
mito, na iniciação profana de lidar com o estranho, o imperfeito, o ignorado, o
inominável, que toda a vida – e toda a infância – carregam em si (DORNELES,
1996).
A teoria do conhecimento supõe a desordem que é, simplesmente, “a negação
de uma determinada ordem, o que implica a admissão da ordem contraposta”
(ABBAGNANO, 2000, p. 357). A ordem apresenta-se no ritual filosófico que
provê os fins em que o conhecimento é uma forma de ser do ser em um mundo
histórico com os outros, organizado em instituições. Os mitos, as poéticas e as
metamorfoses trabalham na ruptura dessa ordem, mas sendo parte dela: opõem-
se ao nada, são provedores de certeza, redutores de desordem, diz Dorneles (1996).
Sua manutenção é proporcionada pela mediação do simbólico como forma de
demarcar o espaço do possível, do que pode acontecer, exorcizando a desordem
nefasta e contagiosa.
Assim como eles, a arte, a infância, o sensível, “[...] presidem à respiração
dessa coisa viva, a estrutura social, com seus altos e baixos, grandezas e declínios”,
diz Maffesoli (1997, p. 7). Tratam da alteridade, das vicissitudes trágicas e
dramáticas do coletivo, de uma pertença a formas de existência que caracterizam
a socialidade humana. Essa socialidade constitui-se de uma ligação orgânica, “[...]
um sentimento de vinculação, uma experiência coletiva, uma memória imemorial
que é tudo menos intelectual [e sim uma] libido sciendi”, afirma Maffesoli (2004, p.
67). Ela não pode ser reduzida “ao social moderno, dominada pela razão, utilidade
e o trabalho”, mas, segundo Maffesoli (2004, p. 149), “integrar os parâmetros
essenciais e normalmente desprezados” do lúdico, do onírico e do imaginário.
Um espaço que se quer pedagógico, portanto, não pode instaurar-se sem a arte,
assim como “a morte, o diabo, o mal, o animal” são parte integrante “de um conjunto
do qual não se pode arrancar um pedaço arbitrariamente, intelectualmente”
(MAFFESOLI, 2004, p. 51). Pelo contrário, deve almejar uma “sabedoria integradora
da alteridade, qualquer que seja ela. Mesmo a do excesso, da violência, do gasto
e da vertigem”, pois a “sensibilidade em relação ao outro (em si, na natureza, na
vida social), leva a uma concepção ampliada da realidade, plural, polissêmica, da
experiência e do vivido coletivo” (MAFFESOLI, 2004, p. 149).
Historicamente, porém, os saberes envolvidos na formação de professores e
nas escolas têm desqualificado, sistematicamente, a arte, a desordem, a imagem
e o sensível e as suas expressões em detrimento de uma lógica discursiva, da

palavra única, escrita e falada, aporta Duarte Jr. (2001). Mesmo a imagem, quando
utilizada sem fins estéticos, adquire um caráter descritivo ou ilustrativo, tornando-
se instrumental.
Herdamos do século XIX o primado da razão como a forma mais importante
de conhecer, restando à arte um caráter instrumental, cuja função seria aquela
capaz de conferir um valor de verdade, de manifestar dimensões por meio da
figuração, tanto mais verídica quanto reconhecível, representativa. Esse risco
parece evidente, uma vez que, se exaurida de seu contrário, despida de sua
capacidade de desordem, desvio, exposição do irracional, impermanência, a arte
corre o risco de tornar-se apenas simples suporte para o conceito. Assim, ela
necessita destruir a ilusão de verdade, o que as vanguardas do início do século
XX iriam fazer, adentrando no terreno da metamorfose, resultante da tensão
ordem-desordem, geradora de movimento, da “integração homeopática do mal”
(MAFFESOLI, 2004, p. 35).
Arte: o descalabro e a mutação

A Arte sempre estabeleceu relações sinuosas, “escabrosas, com a
racionalidade. No limite, sempre produziu verdades mais ou menos clandestinas
enquanto tais. Verdades menores, errantes, que não chegavam a enfrentar o
tribunal da razão” (BRITO apud BASBAUM, 2001, p. 211).
Na primeira metade do século XX, com a explosão das vanguardas, a obra
passa a “ser tudo e qualquer coisa”, diz Brito (apud BASBAUM, 2001, p. 202),
aproximando-se da desordem, deparando-se o homem com a desnaturalização
do olhar, seu descentramento da perspectiva renascentista e da contemplação
pura. As artes passam a ser uma plataforma móvel que desestabiliza certezas,
pontos de apoio, dissolvem a visão e a unidade, questionando “o próprio visível
[...] [denunciando] sua fragilidade” (BRITO apud BASBAUM, 2001, p. 203). Assim,
não localizavam nada - inversamente, tiravam as coisas de lugar.
Paradoxalmente, a modernidade mata a arte como representação para
salvá-la e estabelecer saberes específicos, distantes dos conceitos e das demais
racionalidades instituídas. Na contemporaneidade, aproxima-se perigosamente
da desordem ao romper com o institucional, tentando desesperadamente
afastar-se da racionalização que invade todas as dimensões do real, cobrando
produtividade, lucro, desumanização.
Essa problemática, como não poderia deixar de ser, atinge profundamente a
formação de professores, em que a arte tem adquirido um caráter de conhecimento
menor, secundário. A imagem, por exemplo, é utilizada, na escola, como mera
ilustração, ou para colorir; a musiquinha é cantada com as crianças da creche
para lavar as mãos; trabalhinhos servem a datas decorativas; desenhos para pintar,
à mercê de uma razão linear que privilegia o ler, o escrever e o contar.
O que deve ficar claro é que, seja na educação, na formação de professores
ou na vida, ela é uma experiência (ético-estética) que necessita de um fazer
que, em sua radicalidade de pensamento em ação, encontre um campo de
experimentação e investigação que manifeste a criação para haver produção
de sentido, em uma perspectiva histórico/crítica e, sobretudo, como valor de
imanência, contingência, transcendência, sacralidade, até: criação e destruição
simultaneamente, novamente ordem e desordem.
A experiência é intransferível, relacional, relativizadora do sujeito pensante
da modernidade. “Permite dissipar a ilusão hegemônica”, diz Maffesoli (2005, p.
92-93), pois “a relação com outrem determina o que sou”. A experiência precisa da
arte porque ela “não deve ser vivida por um ego forte e solitário, ela deve ser dita,
contada, vista”. Constitui uma “ética” que permite “a união dos membros de uma
mesma comunidade”. É uma ultrapassagem do lugar comum:
[...] a experiência do eu é uma experiência do mundo: mundo

resumido, mundo circundante, mundo que partilho com outros.
Não é preciso esquecer que, antes de sua marginalização ou
mesmo de sua desqualificação, a experiência e o gozo estético
eram maneiras perfeitamente legítimas de se apropriar do mundo.
A experiência empírica [...] reflete um ambiente difuso que,
focalizando a vivência, a espontaneidade, a intuição, a empatia, põe
em curto-circuito as separações estabelecidas pela modernidade
[...] privilegia uma penhora simbólica da relação com os outros e
da relação com o mundo. (MAFFESOLI, 2005, p. 93).
Como relação pedagógica, a arte estrutura-se nessa dinâmica ordem-

desordem como discurso, imagem, gesto e práxis, em um tempo, em um espaço
e em uma corporeidade. Interage com o atual, mas também com o virtual
nele implicado e compreende vários níveis de realidade. Vai tanto da sensação
e da emoção diretas, brutas, emocionais, aos sentimentos, que são a figuração
mental dessa emoção, tornando-se processo consciente na dinâmica intelecto/
sensibilidade, sendo, todavia, a sensibilidade a maestrina das operações mentais, e
não a razão, como se pensava, diz Damásio (2004).

Segundo Damásio (2004, p. 15), “[...] os sentimentos são a expressão do florescimento ou do sofrimento
humano, na mente e no corpo [...] não uma mera decoração das emoções, [mas] “revelações” do estado de
vida dentro do organismo”. Os sentimentos dão-se na mente; e as emoções, no corpo.
A arte na formação docente instaura um campo de criação, cognição,

sentido e reflexão, de vivência e de experiências que permitem um contato com a
desordem, resultando desse encontro um ganho de ordem, o de uma racionalidade
aberta ao paradoxo. Por exemplo, o imaginário é real por sua própria figuração,
afigura a percepção, os conceitos e os afetos de uma dada época. Assim, a Arte
não mais é pensada a respeito de algo, ela é esse algo em contínua alterização de
si mesmo. Jogo que pode tanto figurar como desfigurar e transfigurar o mundo,
processo anárquico que opera com metamorfoses, como a infância, e pode
reencantar o mundo:
[...] o desencantamento do mundo, próprio á modernidade,

havia apagado tal estética [a de experimentar em comum] ou
pelo menos a havia reduzido a lugares (museus, por exemplo)
ou a tempos (festas oficiais) bem delimitados e separados da
vida corrente. É um movimento inverso que se observa com
o reencantamento do mundo que se observa hoje em dia: a
experiência, enquanto cimento coletivo, é certamente o vetor
desse processo [...] a ligação da experiência e da tradição, enquanto
exprime o sensualismo do grupo, é o que funda a relação com a
alteridade, base de toda a sociedade. (MAFFESOLI, 2005, p. 121).
A educação necessita desse espaço lúdico, experimental, processual, aberto,

que permita com que o aluno, mesmo temeroso, arrisque-se na experiência que
o arremessa no estranho, no desconhecido, na pura virtualidade. Todavia, o que
se observa em geral é o prevalecimento do impulso da ordem, da figuração, do
conceito, do objeto, da escrita e da leitura, da razão inconteste que faz exclamar,
diante de uma folha branca: – Eu não sei desenhar, professora, e agora?
O trabalho com arte permite rupturas do si identificado rigidamente com
o “adulto”, cristalizado, ao permitir adentrar-se na desordem da transgressão,
no efêmero, no sombrio, no que Maffesoli (2004, p. 18-19) chama de “a parte
do diabo”, responsável pela “transfiguração do político”: o saber necessário para
entender nossa época “sentindo seus odores”, desenvolvendo “um apetite por
suas paixões” e igualmente sua “parte destruidora”, a do excesso, efervescência
ou desperdício; do que se esgota “no instante – festas, solidariedade na urgência”
–, de tudo o que traduz uma imperiosa exigência de “pensar o sensível em todas
as suas manifestações”, especialmente, na educação. Isso é contemplado pela
infância.
Infanciamento: A metamorfose trans-mutadora

Uma das defesas a favor da infância é a inclusão de uma Educação Estética
e Artística, com aprendizagens que façam valer o sentido de pensar e as
significâncias sazonais e cíclicas do sentir, que desafiem pessoas a descobrir “um

sentido no sentido” (DUARTE JR., 2001, p. 12), a sensibilizar-se, a utilizarem de
forma desnormal a voz, a palavra, o corpo, os objetos, as angústias, tudo aquilo
que faça parte do viver.
Uma educação do sensível não pode prescindir da arte, ainda que esta não
consista no único instrumento de atuação sobre a sensibilidade humana – “ [ . . . ] a
educação do olhar, do ouvir, do degustar, do cheirar e do tatear, em níveis mais
básicos, tem à sua disposição todas as maravilhas do mundo ao redor, constituídas
por flores, vales, montanhas, rios e cachoeiras, cantos de pássaros, árvores, frutas,
etc.” (DUARTE JR., 2001, p. 146). O artístico ocupa um degrau um pouco acima
de toda essa estimulação estésica que a realidade nos oferece. Do estésico ao
estético, todavia, o caminho não possui mão única, ambas as dimensões podem
ser trabalhadas simultaneamente. A arte fala primeiramente a todo o corpo,
não se restringe às sensações, mas pressupõe significação, abstração, cognição,
reflexão, o que implica a utilização do intelecto e da razão junto ao sensível.
Paulo Leminski utiliza-se de uma metáfora da linguagem que nos ajuda
a entender a metamorfose, que não se confunde com a meta-formose, aquela
forma transformada, o que chama de forma através (LEMINSKI, 1994). O poeta
aponta “a transmutação da linguagem onde se denuncia/anuncia a transmutação
da forma de pensar do ser humano”, anota Ruiz (apud LEMINSKI, 1994, p. 7). A
metamorfose, por sua vez, não se restringe a uma forma, mas é esse movimento de
ordem/desordem/nova ordem, uma terceira via.
Qualquer energia, ao adquirir uma forma, seja no imaginário, no simbólico
ou na arte, inicia-se no caos informe, silencioso, vertiginoso, abissal, é mergulho na
desordem fecundadora que permite (des)acelerar, (des)animar, formatar, trabalhar
o insolúvel, a morte, a dor, o sofrimento, o desassossego. A arte é quem permite
essa imersão, por seus processos materiais, ações, eventos, quando possibilita
dar forma a algo, trans-figurá-lo a partir de dados do sensível e do inteligível; o
resultado desse movimento é a metamorfose. E a Metamorfose Pedagógica, por
sua vez, é autorreferente, não necessita de “suporte”: ela já “é” o pedagógico.
Leminski (1994, p. 69) anota a existência de “constantes fluxos das
metamorfoses” e descobri-las é dever do humano – e da educação. “Entre-ler
meta-morfoses: essas as matérias-primas com que trabalho o tão estável e instável
espírito humano”.
Esse espírito criador, irreverente, incerto, inconstante, ruidoso e mutante do
infanciamento não se esgota na infância cronológica, mas dura a vida inteira.

Categoria criada a partir da pesquisa em andamento Metamorfoses Pedagógicas: Arte, Experiência Estética e
Criação Coletiva, na FaE-UFPel, com início em 2009 e duração de 36 meses. Investiga, por meio de mais de cem
depoimentos, a existência, a qualidade e a suficiência dos espaços de criação coletiva e cognição sensível, e se a
formação oferecida qualifica de fato os futuros docentes. O estudo se dirige aos re-sentidos e às metamorfoses
que o Estético e a Arte podem proporcionar, como campo de conhecimentos em arte, sobre arte, de saberes
existenciais, reflexivos, expressivos, sensíveis e da visualidade de alunos em Oficinas de Criação.
Objetiva manter aberta a possibilidade de transmutação, de metamorfose, nesse

caso, decorrente do contato com a arte e com a criação.
Na educação, a metamorfose, como simbolização, pode ser vivida
ritualmente, para assegurar coesão e consenso, uma vez que um mal irrefreável
e seus fantasmas sempre existiram, retornando de cara nova. Localizam-se em
diferentes faces, como a do judeu, do comunista, da mulher, do louco, do terrorista
(PELBART, 1992) e assim por diante, manifestando arcaísmos que insistem na força
do animal, na parte do Diabo. Esta pode ser, todavia, paradoxalmente agregadora
(MAFFESOLI, 2004, p. 139) se adquire uma forma.
Se pode ser dramatizada por meio da arte, da criação coletiva ou do
mito, essa forma, esse evento, esse processo realiza uma função iniciática que é
pedagógica. É pedagógica, pois transmuta a-gressão (violência) em trans-gressão
(desordem), por meio de uma transfiguração metamorfótica que, ao ser partilhada,
transubstancializa simbolicamente o mal, retirando sua força no nível do “como
se”. Todavia, alerta Balandier (1997), se banalizada pela dispersão dos limites,
essa violência pode ser perigosa. Esse limite ganha contornos antropológicos na
criação coletiva, podendo ser reordenado de forma positiva, em uma espécie de
domesticação do mal.
É nesse campo que o infanciamento liga-se a Dioniso, provocador e
domesticador do mal, deus grego que é a “criança eterna”, ruidosa, cruel, generosa,
não conformista. Como a infância, ele renasce: não é mais uma questão de idade,
mas uma atitude, um estado de espírito, um “situacionismo que se generaliza aos
poucos no conjunto das gerações” (MAFFFESOLI, 2004, p. 17). A (des)ordem
dionisíaca, na forma da criação (Metamorfose), integra e confere, então, um
lugar às coisas, cuja ética garante o princípio vital dinâmico que anima o social;
assegura o retorno de uma ordem atravessada pela metamorfose; viabiliza o
enfrentamento do destino pelo sentimento do todo cósmico e societal, em
uma apreensão intencional da arquitetura das paixões, afetos e razões humanos,
demasiadamente humanos.
A mutação, ou a metamorfose, adquirem o status de sinônimo de infância,
aproximando-se de uma das vertentes que Lima (2008, p. 63) traz como infância-
experiência, ou seja, as “preocupações que se relacionam às metodologias de
pesquisa e/ou intervenção que irão valorizar a voz da infância”. A autora identifica
“[...] possibilidades de aproximação de um olhar ético-estético que passa a
considerar o que é do outro, interrogando-se sobre aquilo que diz respeito à sua
existência” (LIMA, 2008, p. 63). Identificar esse processo de infanciamento na
formação de professores é perceber o quanto essa voz nos afeta, nos interroga,
amplia nossas possibilidades de troca que permite com que nos tornemos outro,
seja esse outro eu mesmo, pessoa ou símbolo, para assim ser capaz de exercitar-se
“[...] através do cuidado, de uma arte-de-viver que incessantemente se move pela
aventura incessante que é estarmos vivos” (LIMA, 2008, p. 64).
Segundo Meira (2010, p. 18), infanciamento designa “[...] a possibilidade de

encontrar no estético um processo catalisador de estados-de-estar como o lúdico,
o criativo, a invenção e a capacidade de arriscar-se e gerar novas formas de ser/
ver”. De movimentar a vida em exercícios de compreender (cum-prehendere,
pegar junto) os pequenos acontecimentos anódinos, cotidianos, anedóticos,
constitutivos da cultura que se vive dia a dia e os leva ao artístico, que pode
transformá-los em “eventos” produtores de sentido. A estética, forma de sentir
junto, determina a ética, o modo de ação, ao passar pelo coletivo e basear-se
em uma emocionalidade. Permite a elaboração de um “ethos” no qual o que se
experimenta junto é primordial, e é isso o que faz com que a estética, a “faculdade
de sentir em comum”, assuma uma função “ética” (MAFFESOLI, 2005, p. 18-25).
A infância, assim, diz mais dessa dinâmica de consideração do sensível, da
experiência ético-estética e da criação e menos de um período histórico, ou de
sua localização em uma criança para situar-se como um processo de significação e
de instauração de sentido, “[...] o período que poderíamos chamar de construção
/ apropriação de um sistema pessoal de comunicação, de signos e de sinais
destinados a fazer-se ouvir” (KUHLMAN; FERNANDES, 2004, p. 16 apud LIMA,
2008, p. 67). O infanciamento, a mutação, como produtor de sentidos, apropria-
se de meios para fazer-se ouvir. Nas metamorfoses propostas como formação
docente, constitui-se em modos metodológicos criados para esse fim, chamados
de Oficinas de Criação Coletiva, ou Oficinas de Infanciamento.
Oficinas de Criação Coletiva como mutação ético-estética e de

identificação
A importância desse termo para a formação de professores, mas também para
a vida, é que ele permite compreendermos melhor os processos pedagógicos em
sua inteireza, ou seja, na perspectiva da formação também da sensibilidade, não só
do intelecto. Distancia-se, assim, do “magistério moral” que, para Michel Maffesoli,
busca o bem, com efeito, “a justificação última do messianismo judaico-cristão” e
sua obsessão pela razão, pelo rito, pela ordem (MAFFESOLI, 2004, p. 11).
A metamorfose pedagógica, simultaneamente meio e resultado, causa e
efeito do que o estético provê – e realiza – a partir da Arte e de seus processos,
aproxima-se, neste texto, com o infanciamento, uma extensão da infância, mais do
que um “ser”, um “estar” estético, lúdico, criativo, expressivo, interativo e vivencial,
sedento de referenciais de estranhamento, de subversão de códigos, materiais,
ideias, suportes. Reivindica os saberes da arte a partir de uma experiência estética
instituinte capaz de prover a transformação de padrões e concepções sobre
Arte, Educação e Vida. Experiência de saber e de sabor. O ensino realizado dessa
forma provou ser, por meio de depoimentos, uma via poderosa de questionar o
estabelecido, de aguçar os sentidos, de qualificar a sensibilidade, indagar e mutar,

construindo uma possibilidade pessoal e profissional mais qualificada.
As metamorfoses ético-estéticas e artísticas realizadas com os alunos do curso
de Pedagogia da UFPel geraram mutações a partir de uma forma metodológica
criada especialmente para trabalhar o infanciamento na formação desses futuros
professores. Isso foi feito por meio da disciplina de Práticas Educativas VI. Um
espaço inventado teria que ser capaz de conjurar experiências estéticas, artísticas
e teóricas em Arte e Educação, aliados a práticas capazes de gerar essas mutações
nas identificações dos alunos. O trabalho então se desdobrou, em um primeiro
momento, em uma revisão teórico-conceitual sobre arte, educação, expressão
infantil etc.; em um segundo momento, experiências estéticas e artísticas foram
propostas por meio de Oficinas de Infanciamento, ou de Criação Coletiva.
Essas oficinas constituíram-se em laboratórios de desanestesiamento
dos sentidos, para “pro-mo-ver” a criação coletiva, a expressão, o contato com
materiais, processos, eventos e ações de arte que agiram como desbloqueio,
desconstrução de estereótipos e de esquemas cristalizados de ver e de sentir.
Revisaram concepções, rompendo, por exemplo, com conceitos de Arte e das
Artes Visuais ligados à beleza, à representação, à obra prima e aos suportes
tradicionais. Buscou-se uma nova ética, de partilha, de manutenção da alteridade,
observando-se a singularidade de cada material, de cada situação proposta,
de como o grupo lidava com o inusitado, com o caótico, com o radicalmente
diferente do que até então tinham visto. Ao proporcionarem buscas de novos
modos expressivos e de novas funções para a arte também na escola, puderam
“re-ver”, evocar infâncias perdidas (e reencontradas) para retomar o cuidado,
a curiosidade, o risco, a alegria, a invenção, a capacidade de reassombramento
perante o mundo - e, inclusive, a possibilidade de seu reencantamento - por
intermédio da criação coletiva (MEIRA, 2010).
A Mutação
A primeira das urgências foi a de que os alunos pudessem dar início ao
processo de designar, desfazendo a noção de Arte como um “dom”, de que criar
é só com os artistas, de que a obra de arte é o que está só no museu, de que
podemos construir uma ética de convivência, despojados das máscaras cotidianas
do dever-ser: “Eu acreditava que Arte tinha a ver com dom, hoje sei que tem a ver

85 h/a, no 6º semestre do Curso de Pedagogia. Abrange as artes na escola, Arte-Educação, processos
criadores, fazer gráfico-plástico e construtivo na infância, linguagens expressivas, produção cultural da criança,
cultura visual, combate a estereótipos da criança e do professor. Pesquisa a arte infantil, suas linguagens. Realiza
pesquisa de campo em escolas da região. Oferta situações vivenciais, teóricas e reflexivas no campo da Arte,
construindo conhecimentos intelectuais e saberes sensíveis.
com técnica, materialidade, sentimento e outros fatores, e que qualquer pessoa

pode fazer Arte, se pesquisar, compreender, conhecer Arte” (A., 2009).
A segunda etapa foi entender os campos de produção, conhecimento e reflexão
da arte, por meio da análise, apreciação, leitura de imagens e artefatos culturais,
história da arte, do conhecimento da arte como linguagem gráfico-plástica (da
criança e do adulto) etc., para que pudessem se instrumentalizar frente às suas
próprias produções e às das crianças, combatendo, por exemplo, os estereótipos
da Indústria Cultural. Mas isso partiu da revisão da própria experiência, de uma
reflexão prévia sobre suas vivências, suas experiências e seus saberes. Tais reflexões
apareceram na forma de testagem de hipóteses de pesquisas de campo e com
materiais, autores, teorias mesclados.
É evidente que com todas as aprendizagens que fizemos, precisei repensar meus
conceitos e minha prática. Sinto-me mais segura depois de ter experimentado
tantas coisas que mexeram comigo, me fizeram pensar e querer sempre mais,
porque a criança merece todo o nosso respeito. Para isso, tivemos que viver em
nós mesmas tudo... Não foi fácil! (M., 2010).
Reforçando a ideia dos re-sentidos que a Arte pode proporcionar, constituiu-

se, de forma inversa, o foco nas re-flexões sobre o que impediu - e ainda impede
na formação docente - o florescimento expressivo, sensível e criador em Arte e
desta como conhecimento. Segundo depoimentos, isso determina, sem sombra
de dúvida, as escolhas em relação a seus futuros alunos e incidem em como serão
propostas: a) ou as metamorfoses do sensível, que são criadoras; ou b) os modelos
prontos e os estereótipos, que são reprodutores.
A proposta de uma formação docente que atenda a esses processos de infanciamento,
ou seja, os de romper com as amarras do instituído passam pela defesa da criação, da
imaginação, de uma educação do ver, do observar, de representações plurais de mundo
- o que nos instiga a refletir sobre a premência de encaminhar tais processos, mas não
só. É preciso que os futuros docentes instrumentalizem-se para compreender
a expressão infantil a partir de suas próprias experiências, conjurando modos
metodológicos que sejam de fato criadores, a ponto de operar metamorfoses, e
que estabeleçam um evento configurador de sentido, sempre em invenção que é
a metamorfose.
Para isso, não se economiza tempo em um trabalho com materiais, meios e
significações. Aposta-se na busca de um sentido e de um valor para a melhoria
das condições de vida de cada um e do grupo dentro e fora do espaço de
formação. Esse sentido precisa ser criado, para funcionar como um filtro crítico,

Os dados para esta pesquisa foram colhidos nos anos de 2009 e 2010, e apenas as iniciais dos sujeitos
participantes são utilizadas neste trabalho.
plástico e compositivo que o sentimento permite mapear a partir das sensações.

Esse “roteiro finalístico” é de alta precisão, e pode, muitas vezes, acontecer muito
depois da realização da Oficina. De qualquer sorte, sinaliza se o que foi ou está
sendo feito envolve a integralidade das capacidades dos participantes.
As oficinas práticas foram muito importantes para mim, através delas pude
perceber que sou sim também capaz de produzir arte. Tornei-me mais sensível no
sentido de conseguir interpretar a arte, principalmente a contemporânea. Pude
ver que posso expressar meus sentimentos através da arte; minha relação com
o outro também se modificou, pois a criação e as oficinas me mostraram que
o que é verdade para um pode não ser para outro, tudo depende do ponto de
vista a que me refiro. Pude perceber que a minha relação com o outro ficou mais
tolerante e, por conseguinte, mais respeitosa. (D., 2012).
As metamorfoses são fundamentais ao preparo docente, pois permitem

reencontrar as infâncias perdidas, localizar equivalências, dar sentido às emoções e
aos sentimentos, recriando vivências anteriores e futuras, projetivas e imaginativas.
Necessitam da consciência como estruturadora, que altera os mapeamentos
realizados pelo cérebro, criando soluções não estereotipadas (DAMÁSIO, 2004)
para cada evento novo para ad-ministrar o viver.
O contato com a arte e com o estético opera metamorfoses que desencadeiam
mutações no interstício, no etéreo, leve, lábil, das “desexplicações”. Criam uma ética
a partir do que se sente em comum, criando uma ética que fomenta, de um lado, a
entropia, inseparável da própria organização; de outro, deixando surgir outra ordem,
geralmente mais rica, para criar estabilidade. Desenvolve um “saber dionisíaco”
anteriormente tensionado, que “ama o mundo que descreve” (MAFFESOLI, 2000,
p. 14). Dados, informações, conhecimentos, saberes prático-vivenciais processam,
expressam, observam, percebem, reabilitam a coincidência dos opostos suprimida
pelo avanço abstracionalizante moderno. Consideram a complexidade interativa
do ser que se refaz de modo mutante, mas preserva sua humanidade.
Nesse semestre uma das disciplinas que mais gostei foi essa, relembrei coisas
que há muito não utilizava. Sempre gostei das artes, agora mais ainda, ficou
de herança a paixão pelas mais diferentes formas de expressão artística. Essa
disciplina só me acrescentou, me mostrou aspectos importantes que eu não
conhecia, pois, uma coisa é criar e outra é ensinar a criar, e essa não é uma tarefa
muito fácil, a arte te ensina que nem tudo se explica com palavras e números!
(M., 2011).
É preciso, ainda, que se considere que, nas séries, a necessidade de

infanciamento está presente de forma abrasadora, como é o caso da Educação
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. E é essa compreensão a
problematizar na formação docente: anunciar uma necessidade premente de não

só alfabetizar imageticamente, mas de prover sua crítica e compreensão no ensino
e na vida das pessoas: possibilitar outros voos. Criação e expressão como formas
de ver/ser/estar no mundo, pois a produção simbólica, ir além dos significados,
é ato social.
Por fim, os participantes confirmam o que pode dirigir-se à desordem e à
mutação como algo que não assusta, mas constrói e instrumentaliza melhor para
a vida e para suas profissões:
Acredito que com essas aulas é impossível uma pessoa não se tornar mais sensível
ou mais criativa. As aulas, oficinas e seminários foram fantásticos, trabalhei um lado
meu que eu achei que estivesse meio morto, mas pude perceber que ainda tenho
muita criatividade e o mais importante muita vontade para usá-la. (S., 2009).
As atividades são planejadas para escapar ao “peso” do excesso da palavra, às

limitações institucionais, espaciais, temporais, epistemológicas. Elas consideram
os dinamismos, os ritmos e as intensidades humanos no vivido, agrupados sob
uma complexidade sistêmica que causa até mesmo uma reação contrária. No
início: - Professora, que bagunça é esta? Um ganho de ordem transfigurado
no simbólico organiza então a “bagunça organizada” de lógica própria, livre,
inventiva, aleatória, inusitada, dispersa, como a vida. Logo, ansiavam por falas,
dramatizações, atividades plásticas, imagens, instalações, poemas, cantos,
danças, conversas, ócios. Com o que se tinha para trabalhar, corpo, voz, sucatas,
imaginação, desafiamos e recusamos o já pronto, pensado, feito... “Essa Oficina
mudou a minha vida! Como eu era limitada, meu deus!” (L., 2010).
Uma dinâmica ordem-desordem permanentemente em jogo traduz a
ambiguidade, a duplicidade estrutural das relações, os enredos, os ardis de todos
os dias, as imposições pedagógicas, as certezas ideológicas, a recusa a moralismos
constrangedores. É contra isso que o infanciamento se insurge por meio da
metamorfose: para assumir a “sombra”, demoníaca, patológica ou maligna, a
máscara, a dor, a fecundação, o sensual. Para que o gesto humano criador possa
vir à luz, uma incerta, mas potente e inextricável ordem pelo ruído dá-se como
presente, no que não dizemos, na in-ação, nos sinais, nas minúcias, nas sutilezas,
nos detalhes, nas pausas, nas ausências, no branco da folha. Multiplicidades que
ganham sentidos no olho no olho, em gestos mudos, em formas de manifestar
carinho, atitudes que tomam formas das mais imprevistas e, por que não,
bizarras.
Esse pequeno ensaio, enfim, quis contar as fábulas das metamorfoses...
Encantadas pelo destino que “disse que os deuses dariam metamorfoses e
caberiam dentro delas” (LEMINSKI, 1994, p. 34). “Fábulas não são parábolas,
nenhum sentido oculto”, mas toda ela “é feita de luz. Moral da história, histórias
são amorais”. Na geração das fábulas, diz o autor, os homens cifraram o desejo
infinito de uma vida sem fim. “O amor é amoral”, não pode estar submetido a
nada, somente a si e ao Outro: “Eu me amo, não posso viver sem mim. Em pedra?
Em estrela? Em flor? Façam suas escolhas. Em que vou me transformar, no final?”
(LEMINSKI, 1994, p. 34).
Transformam-se em fábulas as falas dos participantes de Oficinas:
As experiências foram muito enriquecedoras nesse primeiro contato com a arte,

as oficinas me fizeram sentir como criança, explorando os materiais e depois,
pensando sobre o que fiz. Entendi o quanto é importante frequentar museus,
exposições, teatro... Mas o que marcou de fato foi esta sensibilidade que aflorou
mais e que tentei expressar através das imagens, textos, que passei a ver e a
valorizar mais. Vi que a turma também gostou muito da disciplina, que fez a
turma se unir mais e deixar diferenças de lado. Isto, em minha opinião, por causa
da sensibilidade que as aulas desenvolveram. (N., 2012).
A metamorfose deflagrou mutações que se derramaram no campo da

Pedagogia, por meio de experiências, da compreensão e da trans-posição dos
referenciais da arte para a educação e para a vida, como campo epistemológico,
político, ético e estético, e de convivência. A com-fusão de gentes descarnou e
valorizou; enfim, o que a civilização ocidental e a pedagogia tradicional tomaram
como desperdício negligenciável: os ruídos, os trastes, a infância, metáfora que
encarna e revela que a desordem que perpassa a criação coletiva pode ser uma
categoria metodológica, locus das metamorfoses que a arte e seus eventos,
materiais, linguagens, situações e vivências convocam – e de onde pode nascer
uma racionalidade mais complexa.
Referências
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
BALANDIER, G. A desordem Elogio do Movimento. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 1997.
BASBAUM, R. (Org.). Arte Contemporânea Brasileira. Texturas, dicções, ficções,

estratégias. Rio de Janeiro: Rios Ambiciosos, 2001.
DAMÁSIO, A. Em Busca de Espinosa. São Paulo: Cia das Letras, 2004.

DORNELES, M. do A. Lo Público y lo Popular en el Ámbito Racionalizador

del Orden Pedagógico Moderno. 1996. Tese. (Doutorado em Ciências de la
Educación). Faculdade de Filosofia e Humanidades, Universidade Católica de
Córdoba, Córdoba, AR, 1996.
DUARTE JR., J. F. O Sentido dos Sentidos. Curitiba: Criar, 2001.
LEMINSKI, P. Metaformose. São Paulo: Iluminuras, 1994.
LIMA, P. Infância e Experiência: as narrativas infantis e a arte-de-viver o cuidado.

144f. Tese. (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 2008.
MAFFESOLI, M. A Transfiguração do político. Porto Alegre: Sulina, 1997.
______. A Parte do Diabo. Rio de Janeiro: Record, 2004.
______. No Fundo das Aparências. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
______. O Eterno Instante. Lisboa: Instituto Piaget, 2000.
MEIRA, M. Oficinas de infanciamento: metamorfoses pedagógicas na formação

docente. In: BONORINO, Márcio et al. Diários Educativos. Pelotas: Editora e
Gráfica Universitária, 2010, p. 17-42. 3 v.
PELBART, P. P. Manicômio Mental: a outra face da clausura. In: LANCETTI, Antônio.

Saúde e Loucura. São Paulo: Hucitec, 1992.
SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO
ESTÉTICA DOS LICENCIANDOS DE MÚSICA
Carla Carvalho
Aline Amaral de Freitas
Denise Costa
Hilze Leopoldo
Juliana Furman
Karla Demonti Passos Cathcart
Mônica Zewe Uriarte
Muitas vezes o bolo da padaria é lindo e gostoso, mas prefiro o bolo da mãe
sem recheio e queimadinho por causa da humanidade.
Acadêmico do PIBID
Os saberes para a docência

Para Feldmann (2004), a formação docente deve ser compreendida como “[...]
uma dimensão de reconstrução permanente da identidade pessoal e profissional,
não pode mais ser vista como um processo de acumulação de conhecimentos
dispostos de forma estática”. Nesse sentido, o processo de formação profissional
docente deve estar vinculado à análise dos contextos e das relações que produzem
um conjunto de saberes e de atitudes que se unem ao fazer educativo.
Reconhecer-se sujeito atuante, que se constitui professor na relação com
o contexto e com os outros pares de profissão, amplia a consciência do fazer
pedagógico. Assim, na medida em que se conhece e se reconhece, o profissional
olha sua prática e sua trajetória e percebe os saberes que o constituíram. Para
Schön (2000), esse é o profissional reflexivo, sujeito que reflete na ação e sobre a
ação. Um sujeito conhecedor de si e de suas capacidades e limites profissionais
- um sujeito comprometido com sua docência e com sua história.
Segundo Gauthier (1998, p. 343), “[...] os saberes nos quais os professores
se apoiam dependem diretamente das condições sociais e históricas nas quais
eles exercem sua profissão”. Diante disso, pode-se refletir sobre a relevância de
olhar para esses saberes a partir do local e do tempo em que foram constituídos,
na relação que estabeleceram com o outro, com a prática do professor e com o
contexto em que foram produzidos.
São diversas questões que merecem destaque nesse processo de

compreensão dos saberes docentes, pois o ensino não depende somente do
conhecimento especializado do profissional, mas também do encontro deste
consigo, com seu jeito de olhar o mundo, com as relações que estabelece com o
contexto, com os outros e consigo mesmo. Para pensar a formação do professor
de Arte, é necessário pensar o que o constitui professor de Arte, seja na área da
música ou outra área artística. Observar o professor em processo de formação e
seus registros realizados nesse processo podem dar indicadores de como auxiliar
na construção de uma identidade profissional comprometida e reflexiva. Tardif
(2002, p. 3) argumenta que os conhecimentos profissionais são “[...] evolutivos
e progressivos e necessitam, por conseguinte de uma formação contínua e
continuada”. Assim, mesmo após estudarem, obterem seus títulos e diplomas, os
profissionais necessitam continuar na busca de seus conhecimentos, “autoformar-
se e reciclar-se através de diferentes meios” (TARDIF, 2002, p. 3).
O autor define a epistemologia da prática profissional como o conjunto dos
saberes utilizados pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para
desempenhar suas tarefas. Esses saberes englobam conhecimentos, competências,
habilidades e atitudes, ou seja, saber, saber-fazer e saber-ser. Dessa forma, a
finalidade de uma epistemologia da prática profissional é
[...] revelar esses saberes, compreender como são integrados

concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os
incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em
função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de
trabalho. Ela também visa compreender a natureza desses saberes,
assim como o papel que desempenham tanto no processo de
trabalho docente quanto em relação à identidade profissional
dos professores. (TARDIF, 2002, p. 7).
Dominar os conteúdos e as estratégias metodológicas de como ensinar, assim,

são aspectos importantíssimos na formação docente, mas não abrangem todos os
saberes profissionais. A partir de constatações de atuação em diferentes espaços
educativos, Tardif (2002) caracteriza os saberes profissionais em três categorias:
temporais, plurais e heterogêneos e personalizados. Os saberes profissionais
temporais são adquiridos com o tempo e estruturam-se de diferentes formas: a
partir de sua própria história de vida e de vida escolar; na prática profissional,
que ocorre por tentativa e erro e na construção da carreira docente, que indica a
convivência na escola, com os pares, tão importante quanto saber ensinar na sala
de aula.
Os saberes profissionais dos professores são plurais e heterogêneos, porque
sua ação é orientada por diferentes objetivos: emocionais, sociais, cognitivos,
coletivos, etc. Há unidade pragmática, seus saberes estão a serviço da ação,
SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO ESTÉTICA DOS LICENCIANDOS DE MÚSICA 29
e é na ação que assumem seu significado e sua utilidade (TARDIF, 2002). Esses
saberes provêm de diversas fontes: cultura pessoal, história de vida, cultura
escolar anterior. Apoiam-se em certos conhecimentos disciplinares adquiridos
na Universidade, em certos conhecimentos didáticos e pedagógicos oriundos
de sua formação profissional e em certos conhecimentos curriculares veiculados
pelos guias e programas escolares. E, por fim, baseiam-se no próprio saber, na
experiência de outros professores e nas tradições peculiares ao ofício de professor.
Assim, os saberes profissionais são personalizados e localizados. “Um professor
tem uma história de vida, é um ator social, tem emoções, um corpo, poderes,
uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e ações
carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem.” (TARDIF, 2002, p. 11).
Os estudos sobre os professores não podem estar dissociados das suas
experiências, pois a personalidade do professor também é absorvida nesse
processo. Assim sendo, não são apenas as técnicas, mas também o sensível que
deve estar presente na prática do professor. As pessoas “[...] que trabalham com
seres humanos devem habitualmente contar consigo mesmas, com seus recursos
e com suas capacidades pessoais, com sua própria experiência e com a de sua
categoria para controlar seu ambiente de trabalho” (TARDIF, 2002, p. 12).
Os saberes são contextualizados entre professores e alunos, pois “[...] os
saberes dos professores carregam as marcas do ser humano” (TARDIF, 2002, p.
12). Os professores lidam com as particularidades de cada aluno, mesmo que este
esteja trabalhando em um grupo. Cada um é um ser único, carregado de marcas
que são humanas e sociais, que o singularizam. Isso exige dos docentes uma
sensibilidade que pede uma revisão de seus saberes adquiridos. “Os trabalhos
realizados de acordo com essa perspectiva mostram que os saberes docentes
são temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e situados, e que carregam
consigo as marcas do seu objeto, que é o ser humano.” (TARDIF, 2002, p. 14).
O PIBID: diálogo entre educação superior e escolas

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é uma
política pública de educação brasileira que tem como objetivo a qualificação
dos professores. “Pibid é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização
da formação de professores para a educação básica” (BRASIL, 2006). O Governo
Federal Brasileiro, por meio do Ministério da Educação (MEC), aprovou, em
edital no ano de 2010, a parceria com a Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI),
constituindo, desse modo, a parceria UNIVALI/CAPES/PIBID. Por intermédio
deste programa, oferecem-se bolsas de iniciação à docência para acadêmicos de
cursos de licenciaturas que desenvolvem projetos em escolas públicas brasileiras,
supervisionados por professores supervisores que atuam na educação básica sob
coordenação de professores da Universidade. Os principais objetivos do PIBID são:
• incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

• contribuir para a valorização do magistério;
• elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
• inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem;
• incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores
como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos
processos de formação inicial para o magistério;
• contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos
docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura
(BRASIL, 2006).
O PIBID, assim, promove uma melhor e maior articulação entre a educação

superior e as escolas das redes estaduais e municipais, estabelecendo um diálogo
entre a universidade, a escola e a comunidade.
O PIBID/UNIVALI envolve 240 acadêmicos de cursos de licenciaturas, 47
professores supervisores que atuam em escolas públicas de ensino em Itajaí e mais
15 professores coordenadores que atuam na UNIVALI. A pesquisa apresentada,
neste texto, foca-se no grupo que atua com Música, em um total de 18 acadêmicos/
bolsistas - todos do curso de Música da UNIVALI. O programa busca a inserção
dos acadêmicos bolsistas no universo profissional e está dividido em três etapas,
conforme o projeto institucional representado na Figura 1 (UNIVALI, 2010):
Figura 1 – Etapas do PIBID de Música
Fonte: Elaborada pelos autores com base em UNIVALI (2010)

O PIBID/UNIVALI está dividido em projetos nas áreas das Artes Visuais e Música, Pedagogia, Letras,
Matemática, Geografia, Educação Inclusiva, Educação Física.
O PIBID/UNIVALI está dividido em três etapas conforme o projeto institucional

(UNIVALI, 2010): 1) Estudo e planejamento – mediados pela coordenação de
área, professores supervisores e acadêmicos participam de um grupo de estudos
com temas pertinentes à área de formação e pedagógica. Ainda, professores
supervisores mediam estudos com os bolsistas a partir de temas pertinentes aos
projetos desenvolvidos nas escolas. 2) Vivências pedagógicas – aproximação
do licenciando da realidade escolar. Para isso o acadêmico realiza observações
do espaço escolar e da prática docente para o conhecimento do contexto e das
práticas docentes realizadas nesse contexto. Há, também, o desenvolvimento de
projetos que envolvam a ação no espaço escolar em uma perspectiva diferenciada
com oficinas de música regional. 3) Avaliação contínua do processo – momento
no qual são aplicados instrumentos de avaliação do projeto para repensar-se os
encaminhamentos realizados.
O PIBIB surge a partir da reflexão e da necessidade de colocar em prática
o que previa o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) 2007, quando a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) passou
a fomentar não apenas a formação de pessoal para o nível superior, mas também
a formação dos licenciandos para todos os níveis da educação, de forma a
implementar ações no sentido de ampliar a compreensão da formação docente.
Em meados de 2007, foi criada a Diretoria de Educação Básica (DEB) e a Lei
11.502 conferiu à CAPES, dentre outras atribuições, a de “[...] induzir e fomentar
a formação inicial e continuada de profissionais da educação básica e estimular a
valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino” (BRASIL,
2007). A CAPES institui então o PIBID - um programa que vem estabelecer relação
permanente entre educação superior e educação básica. Segundo o Relatório
CAPES/DEB/PIBID 2011, o programa promove a inovação e a renovação do
processo educacional, promove a formação continuada dos professores, valoriza
os atores envolvidos e estimula a comunidade educacional. É uma proposta que
valoriza os futuros profissionais desde o processo de formação, visando à melhoria
da educação brasileira.
São projetos que promovem e incentivam a vivência dos estudantes no
cotidiano das escolas públicas no período paralelo à formação acadêmica. Um
dos objetivos é desenvolver atividades didático-pedagógicas sob a orientação de
um docente do curso de licenciatura e de um professor da escola com formação
na área de atuação do licenciando. Dessa forma, os licenciandos terão como co-
formadores os professores supervisores que atuam na rede.
Arte na escola: Contexto e Educação Musical

Com a atual LDB 9.394/96, a Arte passou a ser obrigatória na Educação
Básica, conforme é possível constatar no artigo 26, parágrafo 2°: “O Ensino da arte
constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação

básica de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL,
1997, p. 30). Com esse documento, a disciplina passou a ser identificada por Artes
e, nesse percurso, formalizou-se como área na Educação Básica por meio dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Os PCN (BRASIL, 1997) abordam as
Artes como área de conhecimento com quatro especificidades (ver Figura 2).
Figura 2 – Quatro especificidades de Arte no PCN
Fonte: Elaborada pelos autores com base em Brasil (1997)
Esse documento oficial legitima uma política pública curricular nacional

sistematizando suas bases epistemológicas e metodológicas e formalizando
que o professor de Arte precisa atuar nas quatro áreas da Arte, ou seja, indica
a necessidade de um professor atuando como um mediador/integrador desses
discursos artísticos.
Mesmo que o documento não formalize o professor polivalente, essa é a
característica esperada desse profissional, tendo em vista que o contexto escolar
não dá conta de ter, nas suas escolas, professores que possuem formação específica
nas diferentes áreas das Artes. Com isso, historicamente, percebe-se que as aulas
de Arte na escola são sistematizadas a partir da formação do professor, portanto,
se ele é formado em Artes Visuais, as aulas terão foco nessa área, se formado
em música, nessa outra, e assim por diante. Compreende-se essa diversidade e
percebe-se a relevância de um olhar mais cuidadoso acerca da realidade colocada
nas redes de ensino, assim como dos professores em sua formação inicial.
Há, nos últimos anos, um movimento importante acerca da profissionalização

e da formalização do ensino da música na escola, sendo possível observar, na
história do ensino da música, que, por diversos momentos, os currículos escolares
tiveram a música como disciplina formal.
Em 1854, por meio do Decreto nº 1.331, o artigo 47 diz que “[...] o ensino
primário nas escolas públicas compreende, dentre outros elementos, noções de
música e exercícios de canto” (BRASIL, 2008). É a primeira vez que se fala em
música como ensino obrigatório nas escolas públicas brasileiras. Depois, o Decreto
nº 19891/1931 indica que o ensino de música passa a ser obrigatório nas escolas
primárias e secundárias; a LDB 5692 de 1971 traz a concepção da disciplina de
Educação Artística, a qual deveria abranger artes plásticas, artes cênicas e música;
e a atual LDB, que mantém a mesma premissa, apenas substituindo o nome da
disciplina por Artes.
Com a Lei 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, o ensino da música
passa a ser conteúdo obrigatório em toda a Educação Básica. Na ocasião, a lei
previu três anos para as escolas e as redes de ensino adequarem-se. Assim, essa lei
representa uma transformação na relação música-aluno-escola. A lei não indica
que a música deva ser uma disciplina obrigatória em todos os níveis; ela aponta,
no entanto, que os conteúdos dessa área devam estar presentes na escola. Dessa
forma, teremos profissionais que atuarão na disciplina de Artes com conteúdos
musicais. Essa nova realidade já está sendo apresentada aos professores que
atuam nas redes de ensino. Nesse percurso, novos professores estão em processo
de formação, outros se veem com novas atribuições ou preocupações acerca de
sua atuação, o que tem motivado a discussão dos saberes e da profissionalidade
desse professor.
O MEC recomenda que os alunos aprendam cantos, ritmos e sons de
instrumentos regionais e folclóricos que representem a diversidade cultural
do Brasil, além de noções básicas de música, cantos cívicos nacionais e sons de
instrumentos de orquestra. O Conselho Nacional de Educação (CNE) esclarece
que Música, na escola, não é, necessariamente, uma disciplina, mas um conteúdo
no contexto do ensino de Artes.
Segundo Ilari (2005), a música na escola deve ultrapassar a visão do lazer
e da recreação, tão comuns nos espaços educativos, buscando coerência com a
diversidade cultural em suas possiblidades criativas e comunicativas.
A música tem valor próprio e há muitas razões que justificam

sua inserção na escola. Em primeiro lugar, a música constitui uma
importante forma de comunicação e expressão humana. […]
Em segundo lugar, a música carrega traços da história, cultura e
identidade social, que são transmitidos e desenvolvidos através

da educação musical. Em terceiro lugar, o fazer musical da aula
de música envolve diversas formas de aprendizagem contidas
em atividades como audição, canto, representação, reprodução,
criação, composição, improvisação, movimento, dança e execução
instrumental, entre outras. (ILARI, 2005, p. 60).
Para o músico e educador Ricardo Breim, a transformação ocorre quando a

escola, que sempre prioriza a palavra como base do ensino, dá conta de que ela
pode ser bastante limitada, quando a questão é ajudar o aluno a desenvolver e
refinar os esquemas responsáveis pelas impressões que estruturam seu mundo
interior.
A educação não poderá dar conta daquilo que dela se espera se

estiver sintonizada apenas com a proclamada era do conhecimento
e se mantiver incapaz de antecipar a era da sensibilidade, para
promover aquilo que deveria estar sempre na base de todo o
desenvolvimento humano: a busca permanente de relações de
equilíbrio entre o saber e o ser. (BREIM, 2012, p. 169).
Diante desse percurso, esta pesquisa teve como foco a formação do professor
de Música que atua no ensino de Arte na Educação Básica, visto que os saberes
profissionais dos professores devem ser vistos como colaboradores, pois o saber é
produzido na prática e estimula a reflexão e a criticidade. Os dados desta pesquisa
foram coletados em um encontro articulado na etapa de Estudo e planejamento,
no qual os acadêmicos estavam reunidos com a coordenação de área e professores
supervisores em um momento de estudo. O intuito foi de identificar o que os 18
acadêmicos do PIBID/UNIVALI consideram ser o papel da música na escola e o
que é relevante para se constituir um professor de Música.
Formação pedagógica e música na escola: percepção dos

acadêmicos
Esta pesquisa é parte das investigações do Grupo de Pesquisa Cultura, Escola
e Educação Criadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIVALI.
Ela visa compreender como se dá a formação docente do acadêmico do curso
de licenciatura de Música participante do PIBID oferecido pela UNIVALI, com
o desenvolvimento de projetos de Iniciação à docência nos espaços escolares.
Dessa forma, é uma pesquisa de abordagem qualitativa, na qual foi utilizada, para
levantamento dos dados, a aplicação de duas dinâmicas, em um encontro entre

pesquisadores e envolvidos no PIBID na etapa de Estudo e Planejamento.
No contexto da pesquisa qualitativa, Lüdke e André (1986) enfatizam que o
estudo qualitativo é o que se desenvolve em uma situação natural, é rico em dados
descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa
e contextualizada. Assim, esta pesquisa lança mão de indicadores coletados em
um encontro de formação com os 18 acadêmicos/bolsistas para conhecer suas
ansiedades acerca do seu processo de formação docente e compreender o olhar
dos acadêmicos acerca da relevância do ensino de música na escola.
Compreende-se, nesse contexto, a complexidade do processo de coleta e
análise de dados.
É fato bastante conhecido que a mente humana é altamente

seletiva. É muito provável que, ao olhar para um mesmo objeto
ou situação, duas pessoas enxerguem diferentes coisas. O que
cada pessoa seleciona para ver depende muito de sua história
pessoal e principalmente de sua bagagem cultural. Assim, o tipo
de formação de cada pessoa, o grupo social a que pertence, suas
aptidões e predileções fazem com que sua atenção se concentre
em determinados aspectos da realidade, desviando-se de outros.
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 25).
Diante disso, evidencia-se a relevância de um olhar cuidadoso para os

dados coletados, por isso buscou-se, nesse processo, uma compreensão crítica
dos dados levantados. Assim sendo, foi realizada uma análise de conteúdo com
base em Bardin (2004). A categorização foi realizada a posteriori considerando
os ingredientes indicados pelos acadêmicos na dinâmica de elaboração de uma
receita de bolo para ser um bom professor. Segundo Bardin (2004), o processo
de categorização pode nascer a partir da leitura cuidadosa e sistematizada dos
dados, considerando a aproximação de palavras com conceitos categorizados.
Para a pesquisa, partiu-se da seguinte questão problema: o que os acadêmicos
do curso de licenciatura em Música percebem como elementos essenciais para a
formação docente em Música no percurso do desenvolvimento dos projetos no
PIBID? Inicialmente, formularam-se duas dinâmicas com a intenção de levantar
dados que demonstrassem a percepção dos acadêmicos sobre a sua formação
pedagógica e sobre música na escola.
A primeira dinâmica constituiu-se de uma roda de conversa com os
acadêmicos para levantar dados acerca da seguinte pergunta: O que é música na
escola para você? As respostas foram concentradas no Quadro 1.
Quadro 1 – Respostas à questão sobre o que é música na escola
Fonte: Dados coletados na dinâmica 1 pelo Grupo de Pesquisa. Elaborado pelos autores
As respostas dos acadêmicos/bolsistas PIBID para a pergunta sobre a música

na escola foram surpreendentes e, de certa forma, refletem alguns argumentos
utilizados no decorrer deste capítulo: uns se posicionam a favor de um ensino de
música pela música, ou seja, ênfase nos saberes específicos da área, apontando
para uma oportunidade de aprender música de forma mais concreta. Respostas
como: “questionar/ampliar o repertório musical do aluno (construção da identidade
do aluno)”; “saber do que estão falando quando escolhe a música”; “não usar como
pano de fundo”; “aprender a ter criticidade quanto aos tipos de música” e “ensinar
música pela música” são argumentos consistentes e demonstram uma opção por
um ensino musical focado no fazer música apoiado na história, na técnica e nas
características locais e culturais. Há, nessas respostas, uma preocupação com o
musical, com a sonoridade, com o movimento, com as pausas, com a respiração.
Há uma vontade de que a música apresente-se como fazer, como pensar, como
conhecer e como fruir.
Como afirma Ilari (2005), a música é importante forma de linguagem, pois é
forma de comunicação e expressão humana. Compreendê-la como relevante no
contexto escolar, para que as crianças, os adolescentes e os jovens compreendam-
na como linguagem, já se constitui como elemento relevante para sua inserção
na escola. Não de forma a complementar outras disciplinas, mas sim como
componente que possui conceitos, elementos históricos, culturais e sociais que a
diferenciam de outras formas de linguagem. Assim, observou-se nas manifestações
dos acadêmicos que há uma compreensão acerca do que mobiliza ter ou não
música na escola.
Um segundo grupo de respostas aponta para as questões relacionadas ao

descobrir, descobrir-se, tornar-se criativo, transgredir, abrir portas, ver colorido...
que, comumente, são possibilidades agregadas ao fazer artístico, mas não
exclusivas das artes: “processo criativo do aluno”; “abrir um novo universo para o
aluno”; “ciência que vai despertar o que outras ciências não irão despertar”. Essas
respostas apontam para um ensino de música voltado às questões criativas, por
meio de um lugar onde as possibilidades de desvelar-se são maiores, onde os
limites não estão suficientemente definidos, sendo um espaço alternativo, que
gera interesse, envolvimento. No entanto é importante estar atento no contexto
escolar sobre como esse processo criativo é compreendido.
Para Swanwick (2003), os sentimentos e as ideias do ser humano, no caso da
música, são expressos em formas sonoras. Em relação à música, as formas sonoras
são elaboradas por meio da linguagem que é marcada por um tempo e um lugar.
Nesse sentido, são combinações diferenciadas e marcadas pelo contexto em que
são elaboradas. Ter contato com esses elementos criativos possibilita o contato
com a linguagem e suas diversas formas de se manifestar. Como linguagem
socialmente elaborada, a música pode ser estudada e compreendida nas suas
mais diversas dimensões, sejam elas formais, contextuais e em seu processo de
criação. Diante disso, compreendemos que a criação, ou o processo de criar, não
é um processo solto, livre, no qual os envolvidos engajem-se sem a compreensão
do que está implicado nesse processo.
Outro conjunto de respostas aponta para um ensino de música mais
conectado com o que a escola já vem realizando, umas com maior ênfase do
que outras, ficando totalmente dependente do professor, de sua habilidade em
promover projetos integrados e buscar satisfazer o grande conjunto escolar:
alunos, professores, corpo técnico administrativo e comunidade do entorno:
música para as comemorações, música como ferramenta para ensinar outras
disciplinas, música para todas as horas definidas como convenientes. Essas opções
podem ser observadas nas frases: “auxilia em vários aspectos sensório-motores:
memória”; “ferramentas”; “viés para outros conhecimentos e ferramenta para
outras disciplinas”; “visão da música como sociedade: como diversão e não um olhar
em suas propriedades”. Essas respostas transpiram a ludicidade, a brincadeira, a
descontração, a alegria e o prazer, absolutamente necessários, mas que podem
estar diluídos nas diversas áreas do conhecimento, e não como premissa exclusiva
da área artística.
Música na escola não é algo novo, pois os espaços educativos sempre tiveram
iniciativas no sentido de proporcionar momentos festivos e de recreação em que a
música está presente. A novidade que estamos vivendo é que não estamos falando
de música na escola como “música de fundo”, “música para a hora do intervalo”,
“música para relaxar as crianças”, “música para ensinar língua estrangeira”... e
tantas outras propostas já encontradas. Estamos falando de ensinar música na

escola! Estamos falando da possibilidade de espaço e acesso a uma área tão falada,
mas tão negligenciada no ambiente escolar!
Diante dessa nova perspectiva, as primeiras perguntas também aparecem
quase que imediatamente: Ensinar o quê? Como? Para quê? Os PCN (BRASIL,
1997) fornecem as primeiras referências importantes, especificando, por exemplo,
que o aluno do Ensino Fundamental deve ter contato com a linguagem musical:
experimentar, selecionar e utilizar instrumentos, assim como outros materiais
sonoros e tecnologias; criar instrumentos; conhecer a riqueza de ritmos brasileiros.
Os PCN indicam, assim, três grandes eixos de conceitos para o ensino da Música:
Figura 3 – Eixos para o ensino de Música
Fonte: Elaborada pelos autores com base em Brasil (1997)
As proposições dos PCN, desse modo, instigam e provocam a articulação

entre o fazer musical, ouvir e compreender música, ler sobre música e realizar
processos significativos de identificação histórica e cultural.
A segunda dinâmica utilizada foi uma atividade na qual os acadêmicos
foram provocados a fazer uma receita de bolo. Nessa receita, eles deveriam
indicar ingredientes necessários para ser um “bom professor”. Foram levadas
embalagens e etiquetas com “alguns ingredientes” e outros em branco para que
pudessem elencar os ingredientes necessários. Essa dinâmica teve como objetivo
maior conhecer quais são os saberes profissionais que os acadêmicos/bolsistas
entendem ser os mais interessantes e/ou necessários para uma prática docente
consistente. A dinâmica deu-se da seguinte forma: os acadêmicos foram divididos
em dois grupos com nove acadêmicos cada. A cada grupo de acadêmicos foi
entregue palavras-chave (80 palavras) para que escolhessem os ingredientes e
ou acrescentassem outros que julgassem importantes para a receita. A dinâmica
consistia em que cada grupo formulasse uma “receita de um bom professor” e,
para tal, teriam de escolher os ingredientes e/ou acrescentar outros que julgassem

Sistematizadas e definidas anteriormente pelo Grupo de Pesquisadores parte do GP: Cultura, Escola e
Educação Criadora do PPGE de Educação da UNIVALI.
importantes para a receita. Depois era necessário apresentar ao grande grupo a

receita elaborada, justificando as escolhas. Foram analisadas, em cada receita,
as palavras-chave escolhidas pelos acadêmicos e, posteriormente, cada grupo
separou-as em categorias por aproximação temática.
O primeiro grupo, aqui denominado de Grupo A, eliminou o que não queria
como ingrediente do bolo, dividindo os ingredientes entre a dicotomia razão e
emoção. Eles argumentaram que, para o bolo ficar no ponto, ele não poderia ter
muito açúcar, nem pouco recheio e que saber e conhecer eram importantes. Assim,
é possível observar uma aproximação da necessidade com o prazer, não é preto
nem branco, mas são tons sobre tons. Observamos aqui na fala dos acadêmicos
a relevância que atribuem às duas dimensões humanas: a razão e a emoção. Nas
suas falas elas não se sobrepõem, mas que é necessário ao professor saber que se
relacionam no cotidiano. Observamos aqui a relevância que atribuem à emoção
além do conhecimento especifico na área.
Além disso, eles apontaram que práticas engessadas deveriam ser eliminadas
e dividiram os ingredientes em dois baldes:
Figura 4 – Ingredientes para o bom professor
Fonte: Elaborada pelos autores com base nas falas dos acadêmicos do Grupo A
Quando se apresentam dois baldes: experiência de vida x humanidade,

gentileza e concentração, pode-se compreender que estamos falando de saberes
que estão imbricados nas suas experiências e nas relações que se estabelecem
no contexto escolar e social. Observamos aqui, de forma mais cuidadosa, que os
acadêmicos atribuem grande importância aos saberes adquiridos na família, na
escola e em outros grupos sociais de convivência. Observamos em suas falas a grande
importância que atribuem aos conhecimentos musicais e sensíveis que adquiriram
na prática artística e que, além destes, são importantes os conhecimentos que
envolvem o contato e a relação com outras pessoas. Eles colocam em um dos
baldes conhecimentos que envolvem a especificidade musical, pois, para eles, a
habilidade da concentração é importante para a partilha musical.
Assim como Tardif (2002), observamos diversos saberes que os acadêmicos

indicam como ingredientes importantes para ser um bom professor. Esses saberes
advêm de outros espaços, além dos espaços de formação. Em suas falas, é possível
perceber que os professores em formação compreendem a relevância do saber
específico da área, no entanto não se limitam a ele para a constituição de um bom
profissional.
Os saberes específicos são mobilizados e aplicados pelo professor no seu
cotidiano, nas tarefas que este desempenha (TARDIF, 2002). Nesse sentido,
ele interage, relaciona-se com outros professores, com outras pessoas em seu
cotidiano, em escola e em outros espaços, e nessa relação ele se faz e se constitui
professor. A fonte desses saberes é a experiência que na escola é influenciada e
se relaciona com a organização institucional e outros profissionais que também
influenciam em seus saberes.
Diante desses dados, observamos que há, aqui, um conjunto de saberes que
denominamos de relacionais, que estão presentes na docência, na relação com os
estudantes e com outras pessoas do convívio escolar. Além destes, observamos
que os acadêmicos indicaram os saberes estéticos, recheados de suas experiências
sensíveis com a música e que acham relevante estar presente na escola. Ainda, eles
indicam saberes vindos do campo musical, da especificidade desse conhecimento
e das habilidades necessárias para se ensinar a música tecnicamente.
Observamos que, em suas falas, esses saberes articulam-se, não aparecem
separados como se pudéssemos ora lidar com o saber musical, ora o saber
estético ou, ainda, o saber relacional. Saberes musicais x saberes relacionais: “saber
e conhecer são importantes, mas devemos eliminar as práticas engessadas”. Os
saberes musicais, sendo estes específicos, têm um lugar marcado na formação
docente, mas eles devem fazer-se acompanhar de motivações, de olhares
aguçados, proporcionando práticas significativas, inovadoras, mas, acima de tudo,
construtoras do próprio conhecimento.
Outra fala de um acadêmico que chamou a atenção foi que o bolo deveria
ter como “Recheio: música com vários ingredientes”... Para os acadêmicos a música
é que une as camadas do bolo, ou seja, a música como conhecimento específico
é imprescindível, ela oportuniza o encontro, a vontade de aprender e de ensinar,
mas deve vir acompanhada de camadas de experiência, gentileza, humanidade
e concentração. Observa-se, aqui, que os acadêmicos consideram necessário o
diálogo entre os saberes musicais, sensíveis e relacionais.
Qual seria o saber mais necessário para a formação de professores nesse
momento histórico que vivemos? Quando acadêmicos em formação dizem “o
conhecimento é essencial, mas não é único”, não estão fazendo uma apologia à
maior humanização nos processos de ensinar e aprender? Como afirma Arroyo
(2008, p. 125): “Humanismo e ternura, sentimento e emoção se insinuam presentes
em cada dia de aula como traços da sua docência”.
O segundo grupo, aqui denominado de Grupo B, ao apresentar os

ingredientes, optou por atribuir a estes graus de importância. Não dividiram em
baldes, mas enumeraram os ingredientes em: 1- Pouco importante, 2 - Importante
e 3- Muito importante. Eles argumentaram que o bolo é um conjunto de vários
ingredientes - não é feito de um único. Eles acreditam que a linguagem artística tem
como função levar o conhecimento sensível e humanístico, o amor, a flexibilidade,
a consciência, a personalidade e a compreensão. Eles apontam que não se deve
pensar no professor como dominador do conhecimento. Assim, o grupo eliminou
as palavras sinônimas e classificou como importantes: respeito, formação estética
e saber sensível.
Nessa consideração, vemos nesse conjunto de dados coletados a inter-
relação entre o saber relacional, estético e específico musical - uma imbricação
de três saberes de forma a construir o bom professor. A opção do grupo aponta
para os saberes relacionais como sendo indispensáveis para a formação docente,
apostando na necessidade de maior envolvimento entre os sujeitos no processo e
ensinar e aprender. Paulo Freire (1999, p. 59) convida-nos a pensar sobre isso quando
diz que “ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando”, apontando
para um respeito à curiosidade, ao gosto estético, à linguagem, ao propor limites
à liberdade do educando, sem, no entanto, se furtar da responsabilidade de
ensinar. Ou seja, aquele que conhece a necessidade da humanização do espaço
escolar vê-se humano à medida que avalia suas práticas, que trabalha no sentido
de oportunizar experiências estéticas capazes de trabalhar com “consciência,
personalidade e compreensão” para que seja possível “aprender, desaprender
e reaprender”. Como aponta Terahata (2012, p. 45): “Tecer os fios da educação
requer paciência. A educação passa pela questão de ser, de se tornar humano”.
Outra consideração do grupo B foi a de que eles acreditam que a linguagem
artística pode ser uma boa condutora para o saber sensível. Sabemos que a
escola trabalha com condutas ou qualidades transversais, tais como cooperação,
paciência, gentileza, relativização da competitividade, escuta de si e do outro. É
responsabilidade de todos e de ninguém exclusivamente, nas artes, na música, de
forma especial, pela socialização de que emergem suas práticas, essas qualidades
são pré-requisitos, partes da engrenagem para o movimento do grupo. “A prática
musical é também especialmente propícia para o fluir da criatividade, podendo
trabalhar, sem grandes obstáculos, o exercício da liberdade com responsabilidade.”
(MOLINA, 2012, p. 7).
O grupo B afirma: “É no nosso percurso que elaboramos a nossa identidade”
- mais uma vez vemos a confluência dos três saberes docentes na constituição
do bom professor, pois nenhum percurso pode ser realizado sem que haja um
envolvimento com as pessoas – relacional; com o conhecimento – específico;
e com a nossa percepção sensorial - sensível. O olhar desses professores em
formação é de uma educação que se pauta em uma atitude generosa de uns com
os outros, em que há compartilhamento, desafios cotidianos a serem vencidos
e o compromisso de pensar continuamente sobre as questões que permeiam o
espaço escolar, e, nesse momento de formalização e implantação da música no
currículo, com a urgente pauta de como ensinar música na escola.
O que esperamos é um levante no sentido da desmistificação do fazer
musical: que a escola abra-se para escutar a música dos sons e dos silêncios,
das paisagens, dos instrumentos, do corpo e da voz. Para que isso seja possível,
será necessário que a escuta inicial desses meninos e meninas, percebendo-se
professores, seja ouvida por outros pares, e que esses sons transformem-se em
música e conhecimento, música e energia, música e alegria, música e sensibilidade,
música e estesia.
Por meio das falas dos acadêmicos, foi possível identificar a preocupação
destes quanto às questões de trabalho docente relacionadas à afetividade relacional.
Tanto no Grupo A quanto no B, fatores como: amor, emoção, compreensão,
flexibilidade e humanismo foram levados em consideração para a constituição de
um professor de qualidade.
O saber específico, aqui denominado de Saberes Musicais, está presente nas
falas dos dois grupos que compreendem a relevância de se saber música para
se ensinar música. Nesse sentido, compreendem que é mais importante que
os alunos das escolas convencionais vivenciem a música por meio de fruições,
práticas, exercícios rítmicos e melódicos, cantos, conhecimento histórico cultural,
etc., do que aprendam a dominar a leitura e a escrita musical, que só teria sentido
no caso do ensino de um instrumento específico.
Para que isso aconteça na escola, é necessária uma sólida formação deste
profissional, que está, neste momento, em formação acadêmica, mas que é
completada pela formação musical que se dá para além da acadêmica. Observou-
se na fala desses acadêmicos músicos que todos já possuem uma relação com
a música anterior à universidade, por isso a compreendem como elemento
fundamental em suas vidas. Para alguns desses acadêmicos, a relação com a
música vem do contexto familiar, outros profissionais, religiosos, enfim, saberes
que se cruzam na vida pessoal e profissional dos acadêmicos bolsistas do PIBID.
Os saberes acumulados durante toda a nossa vida principiam por meio dos
sentidos essenciais do corpo: audição, olfato, paladar, visão e tato. É a partir desses
sentidos que geramos e desenvolvemos importantes informações, apreendemos
conhecimentos, enfim, sentimos o mundo. A sensibilidade e a formação estética
são um longo processo no qual o ser humano, na relação com as outras pessoas,
com o contexto e consigo mesmo, desenvolve seus sentidos. Nesse sentido, esse
é um processo social e histórico, marcado pelos contextos em que acontecem.
Nesse processo, o homem humaniza seus sentidos nas relações que são culturais
e sociais (VÁZQUEZ, 1978).
Busca-se com isso compreender que os saberes estéticos estão aqui

articulados na formação do sensível, nos saberes que se constituem, na relação
que estabelecemos com o mundo, com as coisas, com os objetos, com as pessoas,
com as situações, etc. O saber sensível, tão difícil de dimensionar, está presente
em nós e, por muito tempo na escola, pouco privilegiamos essa dimensão do ser
humano. A arte por si só já estabelece a relação do ser humano com seu sensível
estético, pois nasce na relação desse ser humano com sua dimensão perceptível
e criadora, no processo de ação humana diante do mundo. Pensar os saberes
estéticos na formação docente é dar espaço à sensibilidade presente no homem e
privilegiá-la na formação do professor.
No âmbito da profissão docente, esses saberes tornam-se primordiais, uma
vez que o professor é referência para o aprendiz que inicia a trajetória escolar
desde os primeiros anos de vida e, ao longo de todo o período de desenvolvimento
físico, intelectual e emocional, vai ampliando seu contato com o mundo em sua
diversidade cultural e ambiental. Diante disso, na relação com o mundo objetivo
que o ser humano elabora sentidos e significados com o que vivencia, não é possível
separar a dimensão sensível dos saberes privilegiados na formação pedagógica
do professor e parte da docência. Os saberes se relacionam e se imbricam no
cotidiano do professor.
O saber sensível e a formação estética, no caso da música, como linguagem
artística mediadora das relações e constituidora de saberes, se dão na relação que
esses acadêmicos estabelecem com ela, já anteriores à sua formação pedagógica.
Isso implica a compreensão de que a expressão artística e os saberes artísticos
e estéticos são elaborados em diversos espaços, na relação desse sujeito com a
sociedade, com os contextos, com outras pessoas e com ele mesmo, na medida
em que faz e lida com os signos artísticos.
Não é possível pensar uma formação na qual esses saberes não se imbricam,
pois tanto os saberes sensíveis na formação estética são elementos relevantes
nesse processo, como os processos e os conhecimentos pedagógicos. Assim,
pode-se dizer que o saber sensível aprimorado, lapidado, aguçado e organizado é
fonte essencial para o desenvolvimento consistente da inteligência.
Na relação entre o singular e o social é que o ser humano constitui-se sujeito
singular enquanto age no contexto que é social e cultural. Assim, a sensibilidade
humana integra o processo que é dialético na práxis humana singular na
coletividade (PEIXOTO, 2003). Observamos nas falas e nos registros dos acadêmicos
a relevância que eles dimensionam o conhecimento a esses diversos espaços e
contextos de formação. Nestes, eles também percebem que elaboram sentidos
para suas práticas e tornam-se mais sensíveis à arte e aos contextos na medida em
que percebem que fazem parte de sua formação.
Em se tratando do saber relacional, a afetividade está presente em todas
as relações, influencia decisivamente a percepção, o sentimento, a memória, a
autoestima, o pensamento, a vontade e as ações. É um componente essencial da

harmonia e do equilíbrio da personalidade humana. O componente afetividade
está presente nos grupos A e B como essenciais para o exercício da docência.
Na sua teoria, Wallon (apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992), considera
a afetividade e a inteligência fatores interligados, e defende que a educação da
emoção deve ser incluída entre os objetivos da ação pedagógica. Como pudemos
perceber, a afetividade é fundamental para a vida e representa um dos aspectos
mais relevantes na constituição de um ser humano mais capaz de tomar decisões
sábias e inteligentes, as quais influenciam não só a sua formação, mas toda a sua
vida adulta e a sua relação com o mundo.
Emoção, estados de humor, motivação, sentimento, paixão, atenção,
personalidade, temperamento e tantos outros termos estão relacionados à
afetividade. Henri Wallon (apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) explica,
na psicogenética, que a dimensão afetiva está no centro de tudo, tanto do ponto
de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Para ele, a afetividade
é fator fundamental no desenvolvimento da pessoa, é por meio dela que o aluno
exterioriza seus desejos e suas vontades.
Diante da análise dos dados, podemos afirmar que três categorias da
identidade profissional do docente foram formuladas:
Os saberes musicais tratam dos conhecimentos específicos da área de

música; os saberes sensíveis da relação que estabelecem com a arte, na formação
dos sentidos na sensibilidade/estética; e os saberes relacionais dizem respeito à
afetividade, à relação que estabelecem com os outros no contexto escolar, sejam
estudantes, sejam parceiros de trabalho.
Considerações acerca dos saberes docentes

Os professores em formação, bolsistas do PIBID, pré-anunciam a importância
de abrirmos portas para a era da sensibilidade, que busca o equilíbrio nas
relações entre os saberes sensíveis, musicais e relacionais. “As linguagens artísticas
têm possibilidades inquestionáveis para desempenhar seu papel na formação
humana como uma espécie de escola da sensibilidade, e para isso, a formação dos
professores é a questão mais fundamental: eles têm que saber que podem e como
devem fazer isso.” (BREIM, 2012, p. 169).
Observamos, no percurso dessa investigação, que os saberes docentes são
complexos e se articulam aos diversos espaços e contextos vivenciados pelo
professor. Os acadêmicos, professores em formação inicial, percebem e têm
consciência dessa dinâmica e desses saberes que são mais amplos e subjetivos do
que os saberes técnicos que também fazem parte da formação.
Os acadêmicos do curso de licenciatura em Música percebem que os saberes
musicais e pedagógicos são relevantes para sua formação, mas que, no percurso
do programa, outros saberes como os estéticos e os relacionais ganham espaço e
se ampliam no contexto das atividades que desenvolvem. Observamos que, para
esses acadêmicos, o conhecimento musical é de extrema relevância, pois é este
que os coloca na condição de professor de Música, mas percebem, também, que
o sensível é aspecto fundamental na formação do professor. Os saberes relacionais
foram colocados em evidência e considerados pelos acadêmicos relevantes na
formação do professor. Observa-se, com isso, que suas falas articulam-se com
aspectos relacionados ao conhecimento específico musical, estético e relacional.
O exercício para o processo de formação na área de música é aliar, sem perder
o foco, os saberes que permeiam a constituição da identidade desse profissional.
A formação na docência em Música é extremamente jovem no contexto no qual
esta pesquisa foi realizada. À medida que o curso solidifica-se nesse contexto,
interfere e acompanha as políticas públicas de ensino de música, formalizando
e mobilizando os debates na região. Os acadêmicos envolvidos nesta pesquisa
participam deste debate, fazem parte de um programa (o PIBID) que é uma política
pública de formação de professores e percebem-se atores nesse contexto.
Observa-se, nesse processo, que há uma construção gradual da compreensão
profissional desses professores em formação. Assim, esse é um processo que se
constitui na relação com diferentes elementos que fundamentam a profissão, e
sua integração no cotidiano escolar leva à tomada de consciência e integra e leva
à sua construção de identidade profissional (TARDIF, 2002).
Esses acadêmicos vivenciam e tornam-se mais e melhores professores na
medida em que aprendem a ser professores e percebem-se pessoas em formação.
Nesse processo, eles questionam acerca da presença da música na escola e
percebem a relevância de seu trabalho. Os indicadores desses professores em
formação demonstram que eles percebem a música de forma mais ampla e
compartilham da reflexão de Louro: “Eu não acho que o papel da música na escola
é formar músicos. Eu vejo a música na escola cumprindo um papel transformador,
humanizador, de sensibilização do ser humano” (LOURO, 2012, p. 190).
Referências
ARROYO, M. G. Uma celebração da colheita. In: TEIXEIRA, I. A. de C. A Escola vai
ao cinema. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008, p.125-135.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução: Luiz Antero Reto e Augusto Pinheiro.

Lisboa: Edições 70, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2006. Disponível
em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em: 22 mar.
2013.
BRASIL. Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007. Disponível em: <http://www.uab.

capes.gov.br/images/stories/downloads/legislacao/lei11502.pdf>. Acesso em: 12
fev. 2013.
BREIM, R. O músico educador e o educador músico. In: JORDÃO, G.; ALLUCCI,

R.; MOLINA, S. (Orgs.). A Música na Escola. São Paulo: Allucci Associados
Comunicações, 2012, p. 167-169.
FELDMANN, M. G. Formação de Professores e ensino de arte na escola brasileira.

Revista PUCVIVA - n° 22, 2004. Disponível em: <http://www.apropucsp.org.br/
revista/r22_r08.htm> Acesso em: 25 fev. 2012.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.

11.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
GAUTHIER, P. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o

saber docente. Ijuí: UNIJUÍ, 1998.
ILARI, B. A música e o desenvolvimento da mente no início da vida: investigação,

fatos e mitos. In: SIMPÓSIO DE COGNIÇÃO E ARTES MUSICAIS. Anais... Curitiba:
UFPR, 2005, p. 54-62.
LA TAILLE, Y. de.; OLIVEIRA, M. K. de; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon.

Teorias psicogenéticas em discussão. 14. ed. São Paulo: Summus, 1992.
LOURO, V. A educação com música. 2012. Disponível em: <http://www.

amusicanaescola.com.br/pdf/RodaConversa9.pdf >. Acesso em: 20 jul. 2013.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.
MOLINA, S. Vozes e ouvidos para a música na escola. In: JORDÃO, G.; ALLUCCI,
R.; MOLINA, S. (Orgs.). A Música na Escola. São Paulo: Allucci Associados
Comunicações, 2012, p. 7-10.
PEIXOTO, M. I. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas, SP:

Autores Associados, 2003. (Polêmicas do nosso tempo, 84).
SCHÖN, D. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e

aprendizagem. Tradução Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
2000.
SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. Tradução Alda Oliveira e

Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
TERAHATA, A. M. A música na escola: a experiência de (com) fiar. In: JORDÃO, G.;

ALLUCCI, R. A Música na Escola. São Paulo: Allucci e Associados, 2012, p. 11-14.
UNIVALI. Programa institucional de bolsa de iniciação a pesquisa. Itajaí:

PIBID/CAPES/UNIVALI, 2010. (Projeto Institucional).
VÁZQUEZ, Adolfo Sanchez. As ideias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1978.
IMPACTOS DO PIBID NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR SUPERVISOR
Adair de Aguiar Neitzel
Maria Luiza Passos Soares
Elaine Martins
Carla Carvalho
Monica Uriarte
[...] A pena que me dão as crianças de hoje!

Vivem desencantadas como uns órfãos:
As suas casas não têm porões nem sótãos,
São umas pobres casas sem mistério.
Como pode nelas vir morar o sonho?
O sonho é sempre um hóspede
Clandestino e é preciso
(Como bem sabíamos)
Ocultá-lo das visitas
(Que diriam elas, as solenes visitas?)
É preciso ocultá-lo das outras pessoas da casa [...]
Mário Quintana
No vasculhar dos nossos baús encontramos Mário Quintana (2005). Eis a

surpresa, nem todo baú, porão ou caixa guarda coisas velhas e em desuso. Nesse
encontro, Quintana apresenta-nos, poeticamente, a arquitetura das casas em dois
tempos e suas influências no desenvolvimento de uma criança, por exemplo. No
poema intitulado, Arquitetura funcional, o autor suscita que as casas perderam o
poder de potencializar a sensibilidade para serem funcionais.
Em um tempo não tão distante, o remexer nos sótãos e nos porões era
permitido. Invocavam o sonho e até os fantasmas que povoavam entre as vozes
do imaginário e dos objetos, dos corredores e dos cantos em meia-luz das casas
velhas, que provocavam e mobilizavam a criança para viver, sentir e emocionar-
se com suas descobertas. É fato que a arquitetura atual suprimiu os espaços das
casas e deixou-os menos encantados, reservou poucos lugares para o mistério,
para os guardados, parece que não sobra nada para desvendar...
São justamente os lugares a descobrir, os espaços a serem preenchidos com
a imaginação e o encantamento, tal como nas velhas casas, tão pouco explorados,
quase extintos e, ao mesmo tempo tão necessários para uma existência plena
de significados, que queremos revelar o espaço para a experiência sensível frente
IMPACTOS DO PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR SUPERVISOR 49
às vivências, as quais julgamos necessárias que sejam resgatadas nas práticas

pedagógicas.
Ao transferirmos essas metáforas para a escola e seus currículos, percebemos
que, também, não há valorização de práticas que privilegiem o olhar sensível
e a criatividade. Na intenção de criar esses olhares, de estimular aprendizagens
sensíveis, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da
Universidade do Vale do Itajaí (Univali) tem como um de seus eixos norteadores
o incentivo a projetos que visem à formação humanística, cultural e estética dos
envolvidos no processo educativo.
Quando nos referimos à educação estética, convém, talvez, relembrar seu
conceito:
Trata-se, antes, de um projeto radical: o de um retorno à raiz
grega da palavra “estética” – aisthesis, indicativa da primordial
capacidade do ser humano de sentir a si próprio e ao mundo
num todo integrado. [...] Portanto voltar à aisthesis – ou a estesia,
em português –talvez seja uma paráfrase de Merleau-Ponty, com
sua volta “às coisas mesmas”: um dedicar-se ao desenvolvimento
e refinamento de nossos sentidos, que nos colocam face a face
com os estímulos do mundo. (DUARTE JR., 2010, p. 13).
As atividades desenvolvidas nas escolas deverão, assim, proporcionar que

os alunos possam alargar suas percepções a respeito de si mesmos e de suas
capacidades críticas, criativas e expressivas, percebendo o outro e o ambiente,
ou seja, pretende-se que a experiência do PIBID provoque um alargamento da
consciência estética. Esta compreende algo mais complexo do que a simples
apreciação da arte. Ela envolve, também, uma atitude harmoniosa e equilibrada
diante do mundo, deslocando o lugar que normalmente atribuímos ao sensível
como elemento central do conhecimento, sem apartar o sensível do inteligível
(DUARTE JR., 2010).
Contextualizando o PIBID de Letras

O PIBID é um programa de formação docente comprometido com o
magistério da rede pública e, por meio de projetos, proporciona que licenciandos
atuem em escolas, acompanhados por professores supervisores das redes de
ensino públicas, os quais orientam suas ações.
O professor supervisor é um profissional do magistério da educação básica
que tem uma experiência de prática docente em escola pública, com prática

No artigo intitulado Estratégias de leitura no ensino médio - o PIBID de Letras, de autoria de Neitzel et al.,
publicado neste livro, há um detalhamento dos projetos desenvolvidos pelo PIBID de Letras da UNIVALI.
efetiva em sala de aula, que terá o papel de coformador desses bolsistas. Nesse
sistema, ao mesmo tempo em que o programa proporciona aos universitários
uma formação docente na prática em uma escola real, o supervisor é estimulado
a rever sua trajetória e crescer em sua prática docente. Assim sendo, ao mesmo
tempo em que o supervisor atua e recebe os estudantes, este se aprimora em sua
profissão, constrói, desconstrói e adquire novos saberes.
Por tratar-se de um programa que oportuniza a formação inicial e continuada
para o futuro professor e para o membro do magistério em sua carreira, o PIBID
estabelece como objetivo geral promover o planejamento, a execução e a avaliação
de atividades educativas na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio para
inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
buscando a integração entre educação superior e educação básica.
Desde 2009, há programas do PIBID/UNIVALI sendo desenvolvidos em
escolas públicas estaduais catarinenses e escolas municipais nas regiões de
Barra Velha, Balneário Piçarras, Navegantes, Itajaí, Balneário Camboriú, Itapema,
Camboriú e Tijucas. Os objetivos do PIBID/UNIVALI, nas diversas licenciaturas,
deverão priorizar o desenvolvimento de projetos inovadores nas instituições
públicas, envolvendo as diversas linguagens. Além disso, ele deverá elaborar
materiais didáticos e instrucionais que auxiliem e dinamizem o processo de ensino
e aprendizagem; implementar ações que possibilitem a formação continuada dos
envolvidos diretamente no projeto, a saber, licenciandos, professores supervisores
e coordenadores; incentivar a participação dos licenciandos em atividades como
reuniões de professores e de pais e conselhos de classe; promover a reflexão do
grupo acerca das ações desenvolvidas na escola de forma sistematizada, por
meio do registro escrito; e incentivar projetos na escola que visem à formação
humanística, cultural e estética dos envolvidos no processo educativo.
Dentre as licenciaturas da UNIVALI, o Curso de Letras – Português e
respectivas Literaturas – é um dos participantes do PIBID – atualmente com dois
subprojetos, envolvendo quarenta licenciandos, oito professores supervisores
e duas coordenadoras de área, as quais atuam em oito escolas da rede pública.
Neste texto, temos como objetivo perceber os impactos que este programa teve
sobre dois professores supervisores do PIBID de Letras de duas escolas públicas
de Ensino Médio de Itajaí, SC, Brasil. Nossos sujeitos de pesquisa são apenas
esses dois professores porque, entre 2009 e 2011, a UNIVALI possuía apenas
um subprojeto de Letras, com foco na Leitura, fazendo parte, desse subprojeto,
esses dois professores supervisores, dez licenciandos e um coordenador de área.
Nosso objetivo é perceber se a ação dos professores supervisores foi influenciada
durante o programa com os licenciandos na escola, como estes foram afetados ao
experienciarem, em sua prática pedagógica, o PIBID, e quais impactos os projetos
desenvolvidos por esses alunos causaram nas unidades escolares.
Como procedimento metodológico, utilizamos a análise dos relatórios

institucionais semestrais e as produções do período 2011-2012, disponíveis pela
coordenação institucional do PIBID/UNIVALI. Outro instrumento de coleta de
dados foram as entrevistas com os dois professores supervisores que atuavam no
PIBID de Leitura. Para tratamento de dados, utilizamos a análise de conteúdo.
As condições de trabalho do docente
A maior riqueza do homem

é a sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado.
Palavras que me aceitam como sou - eu não aceito.
Não agüento ser apenas um sujeito que abre portas,

que puxa válvulas, que olha o relógio,
que compra pão às 6 horas da tarde,
que vai lá fora, que aponta lápis,
que vê a uva etc. etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas.
Manuel de Barros
Manoel de Barros (2010), por meio de seus poemas, convida-nos a refletir

sobre a existência humana, ajuda-nos a desenvolver e a refinar nossos sentidos,
ampliar nossos conhecimentos e saberes da vida pela via da sensibilidade. Ao
tratar das coisas simples, ínfimas, o poeta lembra-nos da importância do ócio,
inverte a definição de realidade, os padrões de beleza, a lógica racional de vermos
as coisas propondo uma reeducação do olhar.
Perceber a vida de outro ângulo, por meio da experiência do sensível,
também é a proposta de Duarte Jr. (2010), afirmando que a educação da
sensibilidade é a via que possibilita a criação de uma razão mais ampla. Ele analisa
o quanto nossos sentidos estão deseducados e embrutecidos em decorrência
das nossas corriqueiras atividades: nossa forma de morar, de nos alimentarmos, a
falta de convivência social, assim como a maneira mecânica e desprazerosa como
trabalhamos, até chegarmos ao estresse. Tudo isso nos leva a um entorpecimento
dos sentidos.
Trabalhar 60 horas na docência talvez seja um dos maiores percalços, na
atualidade, para podermos pensar qualquer ação educativa que vise à qualidade
da Educação Básica. Quinze aulas de 50 minutos em um único dia, ministradas
freneticamente, sem um respiro, elimina qualquer tentativa de qualificação da
prática docente. Como sustentar o discurso de que o professor não é um reprodutor

de conhecimentos, mas um produtor quando seu tempo para a leitura é escasso
e o trabalho da docência se resume na reprodução de velhas e companheiras
estratégias? Quando o professor vai repensar o espaço escolar, refletir sobre sua
ação docente, buscar novas formas de aprender e ensinar? Ou, ainda, como o
professor mantém sua capacidade de sentir a si próprio e ao mundo que o circula
nessa jornada estressante?
Desgastado pela sua superjornada de trabalho, o professor mantém-se
anestesiado, impossibilitando o refinamento dos sentidos, conduzido a uma ação
mecânica de trabalho que desestimula o sujeito a confiar na sua própria capacidade
intelectual. Suas experiências estéticas ficam reduzidas ao espaço de trabalho e
dentro dos limites oferecidos pela mídia. Reduzir nossas experiências à esfera do
trabalho é diminuir nosso juízo do humano. Quando Duarte Jr. (2010) propõe
que a educação do sensível passe pela sensibilidade exercida cotidianamente, ele
coloca em xeque nossa forma de pensar o trabalho e as atividades produtivas.
As condições do trabalho docente refletem no tipo de educação que será
oferecida aos alunos e ela implica infraestrutura educacional adequada, ou seja,
em condições materiais e, também, em condições humanas. Houve uma época
no Brasil, a do final do Império, que se contava com uma professora leiga para
ensinar e qualquer espaço servia ao ofício da aprendizagem das letras. Felizmente,
evoluímos desse conceito simplista e, hoje, discutimos na educação a importância
dos espaços esteticamente pensados e das atividades criativas e artísticas para uma
educação do sensível. Nesse contexto, a arte surge como um precioso instrumento
“acurando nossos sentimentos e percepções acerca da realidade vivida” (DUARTE
JR., 2010, p. 23).
Tendo em vista esses pressupostos, gostaríamos de prosseguir nossa
análise acerca dos impactos do PIBID na formação dos professores supervisores,
pontuando as condições de trabalho dos dois professores supervisores do
PIBID de Letras, com o objetivo de discutir o contexto em que o PIBID vem
sendo desenvolvido. Na atualidade, é senso comum que as escolas tornaram-
se espaços mais apropriados para a educação de nossos filhos, com mobiliários
ergonomicamente desenhados, com salas de aula climatizadas, informatizadas,
materiais didáticos mais acessíveis, acervo bibliográfico mais disponível. Tudo isso
gera, evidentemente, um trabalho mais confortável, mais produtivo e saudável
para o aluno e o professor. Na prática, nem sempre isso se aplica. Em uma mesma
cidade, em uma mesma rede de ensino, em escolas que se distanciam por poucos
quilômetros, encontramos realidades muito diversas.
Uma escola urbana, outra inserida em uma comunidade rural. Assim,
gostaríamos de pontuar algumas questões aqui - sobre a família e seu contexto:
Quem são os pais dos alunos? O que fazem? Como vivem? Na escola A
encontramos um cenário bem distinto em relação à outra Escola. Está inserida em

uma região central, comercial e residencial, com baixa violência e criminalidade.
No seu entorno, não há espaços culturais nem de lazer, mas é próxima do Teatro
Municipal e da Universidade. Ela atende a uma clientela proveniente, basicamente,
dos bairros circunvizinhos e periferia (inclusive participantes do Programa Federal
Bolsa Família), de classe média, com uma média de um estudante por família. O
bairro é residencial, central e de comércio diversificado e familiar, católico. As
famílias, na sua grande maioria, são formadas por funcionários do comércio e
indústria locais ou autônomos no setor da construção civil. A constituição familiar
retrata o novo perfil social das famílias brasileiras: pais separados, filhos de mais
de um casamento, parente próximo residindo junto, filhos/as precocemente pais.
Em relação aos estudantes, cerca de 50% no período diurno e 90% no noturno
trabalham para colaborar na renda familiar ou prover seu sustento. Na Escola B,
a economia doméstica é baseada em um modelo de empresa quase que familiar,
fortemente pautada na agricultura e nas olarias, comuns na região. É uma
região mais distante do centro da cidade, uma comunidade pequena, que vive
do comércio local, sem depender muito do contato com a cidade, que, mesmo
geograficamente localizada a poucos quilômetros, aparta-se culturalmente.
Uma escola com amplos espaços de convivência, outra reduzida ao uso de
salas de aula. Sabemos que a organização dos espaços interfere na forma como
as pessoas interagem. Um ambiente pode ser mais ou menos propício a trocas.
Além disso, um ambiente sempre nos causa impressões de bem ou mal-estar pela
mobilidade que ele nos permite e pela sensação de conforto ou desconforto que
nos causa. A escola A possui um espaço amplo, pátios internos e externos que
permitem a mobilidade física das pessoas, espaços cobertos e, também, abertos,
de contato com a luz do sol. Entre um bloco e outro há um bom espaço que os
separa, evitando que a conversa de um bloco faça eco no outro. Há áreas livres,
não construídas, com vegetação. Os ambientes são mais sinestésicos. Já a escola
B, por ser uma extensão de outra unidade escolar e ocupar o prédio de outra
unidade da rede municipal, apesar de estar inserida em um contexto rural, cercada
de residências de planta baixa, oferece aos alunos e aos professores um ambiente
limitador porque eles só podem usufruir das salas de aula, dos sanitários e de
uma pequena área coberta onde há grandes mesas e bancos. Entre essa área e
as salas de aula, há um espaço aberto que também é um espaço de convivência.
Pode-se salientar que, devido a essa escola só ocupar esse espaço físico no período
noturno, já que nos períodos do diurno outros alunos, do ensino fundamental,
frequentam o mesmo local, não há identidades visuais nem produções dos alunos
humanizando e povoando as paredes e os espaços, já que estes são ocupados
pelos alunos do diurno. De certa forma, isso impede a criação de uma sensação
humanizada e de pertencimento ao local, muitas vezes impossibilitando a
exposição e a troca de informações e produções, pois se o prédio é ocupado por
outra escola, com professores, direção e, até mesmo, outro nível de educação, o
espaço não consegue tornar-se um lugar apropriado para que os alunos sintam-
se realmente em um ambiente educativo. “Contrariamente ao operário de uma
indústria, o professor não trabalha apenas um ‘objeto’, ele trabalha com sujeitos
e em função de um projeto: transformar os alunos, educá-los e instrui-los [...] é
saber agir com outros seres humanos que sabem que lhes ensino; é saber que
ensino a outros seres humanos que sabem que sou um professor, etc.” (TARDIF,
2002, p. 13).
Paulo Freire (1996, p. 142) ensina-nos: “A alegria não chega apenas no encontro
do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode
dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”. Os espaços educacionais
precisam ser esse espaço de boniteza e promover o devaneio, possibilitando o
sonho, a imaginação, a integração entre o sensível e o inteligível, porque é pelos
sentidos que apreendemos o mundo. Um espaço de ensino criativo, um ambiente
de estímulo, leva o sujeito a aprender feliz, satisfeito. Assim, propomos uma
dinâmica de trabalho mais humana.
Uma escola em que cada professor tem sua sala ambiente, outra em que
as salas são de uso comum. O que move um grupo de professores a optar pelas
salas ambientes? Com certeza, é o desejo de criar tempos mais flexíveis, espaços
mais abertos à interação, ao convívio, enriquecer os processos de aprendizagem,
oferecendo recursos materiais e físicos que proporcionem uma abordagem
pedagógica mais criativa. Uma sala de Artes ou de Língua Portuguesa, de Matemática
ou de História,..., apresentaria sua identidade. Essa forma de organização do trabalho
demonstra professores e gestão preocupados com esses convívios. E assim precisa
ser: não uma forma de controlar os convívios, mas de estimulá-los, pois: “Ensinar é
agir com outros seres humanos” (TARDIF, 2002, p. 13).
Uma escola com sala informatizada, outra que não dispõe de nenhum
recurso audiovisual. Para a geração Y, que fica conectada em média sete horas
por dia, aprender apenas por meio da preleção e do quadro de giz não é fácil. Ou,
ainda, a geração Z, que nasceu no boom tecnológico e desempenha várias tarefas
usando, simultaneamente, a tecnologia, um bom filme, um site, uma música, um
vídeo, um jogo eletrônico, livros digitais, todos são recursos que podem dinamizar
as aulas e mudar a organização de nosso trabalho.
Uma escola que serve refeições aos alunos e outra que não dispõe nem
de cantina. A escola é um território que não está apartado da vida, um espaço
socialmente construído, que é usufruído não apenas pelos alunos, mas pelos
professores e pais. Para além de um lugar de ensino, o espaço escolar, a escola,
deve ser um lugar que promove o bem-estar. A arquitetura escolar e seus espaços
ocupados e vazios revelam sentidos múltiplos, sempre é portadora e transmissora
de mensagens de sentidos múltiplos, como indica Tardif (2002).
Ambas as escolas sem biblioteca. Abensour (2008, p. 72), ao discutir sobre
a utopia dos livros, convida-nos a pensar sobre a materialidade do livro: ele não é
uma coisa como uma cadeira, um giz, um quadro ou outra ferramenta qualquer.
Ele porta uma utopia que alça o homem, por meio da sua leitura, a outro patamar
de humanidade, uma compreensão do livro que ultrapassa aquela de simples
portador de conhecimento. O homem, além de ser dotado de linguagem, é um
homem literário, “[...] puis il passe du livre à l’ inspiration prophétique, ou plus
exactement du langage à l’inspirations prophétique par la médiation du livre et
de son interprétation” (ABENSOUR, 2008, p. 72). Para Abensour, o livro é um
instrumento que permite ao homem transcender seu estado natural, que é um
estado inacabado e, portanto, é um instrumento que se diferencia de todos os
outros porque permite a revelação da subjetividade humana de nosso ser.
Eucoubas (2008) inicia o artigo Rechercher sur le conditions de possibilité du
livre – Emmanuel Levinas – Maurice Blanchot reportando-se a um fato acontecido
em 1533 entre o imperador Inca Atahualpa, no Peru, e o conquistador espanhol
Prancisco Pizarro. Este último enviou ao imperador Inca seus emissários com uma
bíblia e a seguinte mensagem: Pegue esse livro, ele vai te falar. Atahualpa coloca o
livro na orelha, não escuta nada e, pensando que os emissários estavam fazendo
pouco caso dele, lança o livro no chão. Por esse ato, os emissários jogam-se sobre
ele e o massacram. Escoubas (2008, p. 59, grifo do autor) inicia seu discurso sobre
o livro afirmando: “Un livre ne parle donc pas de lui-même et par lui-même. Il faut
quelquún dáutre, un ‘autre’ pour délivrer le lisible de son enfermement dans le
visible”.
Com isso, queremos dizer que, sendo o livro um elemento material diferente
de qualquer outro que se encontra na escola, porque ele nos fala, é um enigma
a ser revelado, um objeto que porta uma voz que precisa ser desvelada, cuja voz
pode nos alçar a várias possibilidades de compreensão do mundo e da nossa
própria humanidade, ele precisa ter um lugar de destaque, precisa ser o centro de
todo o processo educativo e, nesse sentido, não é possível conceber esse espaço
sem uma biblioteca.

Apresentando resultados: o impacto do PIBID na formação do
professor supervisor
Ao pensarmos sobre o impacto que o PIBID tem na formação do professor
supervisor, devemos considerar que esse profissional faz parte de uma comunidade
escolar que tem um projeto pedagógico. Ao fazer parte do programa, ele se propõe

“[...] em seguida ele passa do livro à inspiração profética, ou mais precisamente, da linguagem à inspiração
profética por meio da mediação do livro e de sua interpretação.” (ABENSOUR, 2008, p. 72, tradução nossa).

“Um livro não fala, portanto, de si e para si próprio. É preciso de um outro, um ‘outro’ para libertar o que pode
ser lido de seu visível confinamento.” (ESCOUBAS, 2008, p. 59, grifo do autor, tradução nossa).
a compartilhar seu espaço com os alunos das licenciaturas. Nessa convivência,

esse educador tende a ter uma prática pedagógica enriquecida, não só pelas
trocas naturais nas quais os licenciandos trazem propostas da academia para
serem vivenciadas na Unidade Escolar, mas também porque, de certa forma, ele é
levado a propor novas práticas que se concretizam no espaço que vai para além
da sala de aula e envolve a comunidade escolar. Dessa forma, há um movimento
no espaço escolar que se abre para outras propostas e “[...] se institui um ritmo
mais dinâmico ao cotidiano escolar, principalmente no que diz respeito à criação
de materiais didáticos e instrucionais e à vivência estética. O programa ainda
cultiva espaços para a socialização de experiências e de formação dos envolvidos”
(NEITZEL; FERREIRA; COSTA, 2013, p. 99).
Ao longo do desenvolvimento do PIBID de Letras, nas escolas envolvidas,
houve várias produções artístico-culturais, tendo em vista o eixo que perpassa
todos os subprojetos do PIBID/UNIVALI que é a formação estética. Na escola
A, durante uma Mostra Interdisciplinar que envolveu todos os alunos, o PIBID
organizou, na sala de Língua Portuguesa da Escola, uma exposição das atividades
realizadas pelos bolsistas intitulada Oficina Leituras e (re)leituras: um ponto sem fim
e Se a Banca agradou, leve o livro para você!. Os visitantes ouviram a explanação
sobre o projeto de leitura e também interagiram com os livros. Os que quisessem
e gostassem poderiam levar os livros para ler em casa.
Na escola A, no encerramento das atividades do semestre, os licenciandos
e o professor supervisor fizeram uma apresentação literária multimídia para os
alunos. Os bolsistas leram poemas diversos que eram ilustrados com imagens no
data show (produzido pelos alunos). O professor supervisor encenou um conto
de sua própria autoria e a sala foi decorada com os poemas concretos produzidos
pelos alunos. Foram produzidos diversos slides no PowerPoint pelos alunos com
relatos de experiências em poesia concreta e digital, que foram socializados em
diversas ocasiões, não só no âmbito da escola, mas também no seminário interno
da área de Letras.
Esse movimento cultural, destacado pelas atividades do PIBID de forma
positiva na formação de todos os envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem, também traz à tona um dilema que o professor da escola A destaca
ser um problema para o nosso país:
O professor supervisor reconhece que o apoio financeiro do PIBID para levar

os alunos ao teatro foi fundamental. A ida ao teatro anuncia outra organização
escolar, uma atividade que transcende os muros escolares e revela as artes não
como simples entretenimento, mas como centro do conhecimento. Conhecer
outros espaços, aprender a relacionar-se com os colegas nesses espaços, envolver-
se com a performance dos atores, observar cenários, construir histórias a partir de
outras histórias, tudo isso faz parte da formação do sensível.
Na escola B, ao final de cada semestre, foram organizados encontros de
Mostra Literária que incluíam trabalhos produzidos pelos alunos e bolsistas e a
participação de poetas regionais. No primeiro deles, organizou-se um encontro
com o poeta Leandro de Maman, que, além de falar sobre seu processo de criação
e declamar sua poesia, distribuiu e autografou seu livro para os alunos da escola.
Na ocasião, os estudantes apresentaram uma dramatização a partir de uma
produção textual e organizaram uma mostra para expor os textos produzidos
durante o projeto. No segundo semestre, a Mostra Literária contou com a presença
do escritor e jornalista Cristiano Moreira.
Atividades culturais como essas, além de expandirem o universo cultural dos
alunos, promovem, para as unidades escolares e para os professores supervisores
em especial, a possibilidade de convivência e de apreciação fruitiva da produção
artística da região dentro da própria escola e colaboram para a formação do
sensível. Essas atividades exemplificam como o PIBID encoraja os professores
supervisores a ampliarem suas práticas educativas e cumprem o propósito de
proporcionar que manifestações artísticas e culturais, por meio da presença de
escritores na escola, sejam parte da vida escolar, da proposta curricular.
Ao entrevistarmos o professor supervisor da escola B, percebemos, em
suas declarações, vários indícios de um movimento de crescimento, não só dos
licenciandos, mas desse docente que atuou como supervisor. Em sua fala, ele
assume o caráter da troca e do crescimento mútuo que o programa proporciona,
o cheiro do novo e da possibilidade de sentir-se crescendo, de aprender e de se
rejuvenescer:
Tardif (2002, p. 15) discorre sobre a formação do professor e pontua que

a construção do saber docente se dá individual e socialmente no cotidiano da
escola, sendo determinado pela relação - direta e diária - de um conjunto de
naturezas. O saber dos professores não é algo que possa ser descolado da sua
história profissional, ao contrário, esses saberes constroem-se na relação com os
alunos e outros atores da escola.
Neste sentido, o PIBID, na visão do professor supervisor da escola A, vem
contribuir para que ele possa reavaliar e ressignificar sua prática, pois ele reconhece
que a realidade é desfavorável. O docente coloca em relevo que o programa
possibilitou uma retroalimentação e autorregulação - a cada semestre um novo
desafio que no início lhe causou estranhamento, hoje potencializa reflexões que
abalam as verdades absolutas.
Sendo o saber docente algo que se vai construindo socialmente, faz-se

necessário, também, a interlocução com os pares e com outros sujeitos para
que o professor possa retroalimentar-se. Esse processo de diálogo é favorecido
pelos encontros entre professor supervisor e licenciandos, assim como entre os
coordenadores de área e os professores supervisores. A universidade propõe
espaços para a socialização de experiências e de formação dos envolvidos em
encontros mensais e seminários internos. A escola é um espaço de doação, o
professor compartilha o que sabe com muitos, e há poucas oportunidades de
diálogo com os pares, principalmente pela sua exaustiva jornada de trabalho.
Na voz do professor supervisor da escola B, vislumbramos a necessidade de o
professor ter um interlocutor que, de certa forma, ajude-o a perceber sua realidade
com outros olhos.
De outra forma, também o professor supervisor da escola A declara

necessidade de fazer uma interlocução com a universidade, de “ter acesso à
grade curricular do curso de Letras”, registrando que esse conhecimento lhe
aproximará dos conceitos teóricos desenvolvidos na universidade, que servirão de
instrumento para estabelecer um diálogo com os bolsistas. O professor visa afinar
conceitos ao longo do projeto do PIBID, com relação aos projetos de trabalhos

que devem ser planejados e executados em consonância com as teorias discutidas
na universidade, trazidos pelos licenciados e pela sua prática cotidiana.
Fica explícito, em sua fala, que existe uma preocupação com a articulação
entre teoria e prática e que ele se sente um coformador desses licenciandos. Sua
participação no PIBID o provoca a conhecer mais, a procurar referenciais teóricos
que o auxiliem no processo de orientação dos licenciandos, colocando-o como
protagonista nesse processo de formação dos futuros professores. O desejo de ter
um interlocutor é forte. E essa questão mostrou-se também nas falas do professor
da escola B mostradas anteriormente. Elas denunciam a realidade da prática
pedagógica nas escolas públicas estaduais, uma prática solitária, sem oportunidades
de trocas de experiências e de estudos. O programa proporciona, por intermédio do
contato com a academia, que o professor repense a própria formação e seus valores,
oportuniza uma autoavaliação e, ao menos nas práticas em que os licenciandos
estão envolvidos na escola, há um esforço de tornar suas experiências pedagógicas
melhores, como afirma o professor supervisor da escola B.
A declaração do professor deixa transparecer o desejo de fazer com que

a aprendizagem seja mais estética. O filme Madadayo, de Kurosawa (1993),
apresenta a história de um professor marcante na vida de seus alunos. Ao despedir-
se da classe, após 30 anos de exercício da docência, um dos alunos declara: “O
professor é ouro maciço”. A relação que se estabeleceu entre professor e aluno é
profissional, mas a profissionalidade docente é marcada, segundo Arroyo (2008),

Madadayo foi o último filme dirigido e escrito por Akira Kurosawa, feito em 1993.
por uma estética da docência que se mostra como um espaço não apenas do
conhecimento intelectivo, mas também de um saber sensível. No entanto, para
podermos perceber a escola como esse lugar também do sensível e recuperar
a humanidade perdida nesses espaços, precisamos deixar-nos “[...] contaminar
por outras formas de ver, sentir e ler a realidade”, o que nos possibilitaria um
“trato poético de nossa docência” (ARROYO, 2008, p. 127). Madadayo leva-nos
a refletir sobre o processo formativo humano “[...] como um processo pelo qual
se auxilia o homem a desenvolver sentidos e significados que orientem a sua
ação no mundo” (DUARTE JR., 1983, p. 15). Nesse processo, a docência passa por
uma transcendência dos limites impostos pela concepção tradicional do que é
ensinar e aprender, e avança para uma percepção de educação como processo
de construção do próprio professor que, à medida que ensina, também aprende.
Para aprender, é necessário rever sua prática e incorporar outras formas de ver e
de pensar.
Segundo o professor supervisor da escola A, a proposta do PIBID de fazer
leitura fruitiva, a princípio, causou-lhe estranhamento, pois não era uma vivência
comum em sua prática, que era marcada pela leitura-fichamento-resumo, uma
sequência de ações que resultavam em um produto palpável para o professor
saber o que o aluno entendeu; bastava saber se o aluno tinha chegado a mesma
interpretação do educador. Essa prática, desvinculada da arte literária como
parte da formação do sujeito, o professor supervisor X não concebe mais – ele
parte dessa leitura despretensiosa para entender e refletir criticamente sobre a
situação.
A prática só gramatiqueira que não valoriza nem estimula a arte literária

nas aulas de português da educação básica, de acordo com o professor da escola
A, também é fruto de uma carga horária de trabalho sem espaço para a leitura,
o planejamento e, até mesmo, para as vivências estéticas em espaços como
museus, teatros, espaços que revitalizam o sujeito que busca. Neste sentido, é
necessário proporcionar ao aluno essas vivências, então o entrevistado valoriza
o PIBID também como fonte de condições físicas para levar o aluno ao teatro,
por exemplo. Uma das oportunidades concretizou-se quando “[...] nós levamos
no semestre passado os alunos, os terceiros anos todos para assistir a uma peça
teatral”. Essa vivência gerou muito debate e reflexão, ela envolveu, além dos
alunos, outros profissionais da escola que nunca tinham ido ao teatro para assistir
a uma peça. Fica visível que o projeto do PIBID instaura um movimento cultural
na escola.
À luz de Tardif (2002, p. 148), o trabalho docente é “[...] uma prática social
global e complexa, interativa e simbólica ao mesmo tempo”. Vai além da técnica
instrumental, fortalece-se na prática. Nesse caso, o professor é ator de sua prática,
é ele quem “[...] lhe dá corpo e sentido no contato com os alunos (negociando,
improvisando, adaptando)”. Essa prática concorre para articular o “[...] ambiente
de trabalho do professor, de seu objeto, de seus objetivos profissionais, de seus
resultados, de seus saberes e de suas técnicas, [...] de sua personalidade e experiência”,
não podemos esquecer, ainda, “[...] dos dilemas que marcam constantemente
o trabalho por eles realizado, nem das implicações éticas [...].” O trabalho do
professor supervisor, portanto, dá-se em uma construção social, interativa e,
também, individual. Ele vai se aperfeiçoando e agindo sobre o meio, atuando
nele, interferindo no processo de gestão da escola, dos pares, e simultaneamente
sofrendo mudanças, sejam elas de ordem subjetiva ou profissional.
Outro impacto da reaproximação com a Universidade é o professor da
escola B sentir-se novamente aprendiz, ao perceber que alguns de seus diretores
e coordenadores do projeto continuam estudando e publicando. Ao ver que
seus textos identificam-se com a sua realidade, encoraja-se também a produzir,
a manifestar o desejo de voltar ao meio acadêmico e a valorizar a produção
científica.
Analisando essas falas, percebe-se que o PIBID de Letras contribui na

formação do licenciando de letras, proporcionando o contato com o professor
regente da sala de aula de uma unidade pública de educação, para observar, refletir
e incorporar a formação de todos os envolvidos em um novo planejamento, uma
prática inovadora e uma avaliação dinâmica em um processo de ensino e de
aprendizagem produtivo. Além disso, também proporciona que o professor que
supervisiona essa prática dinamize o seu fazer docente e ponha-se criticamente
em um movimento desejoso de aprimoração, pois se a realidade sucateada
e estressante dos educadores da escola pública tem muitos pontos a serem
superados, essa convivência com os licenciandos oportuniza que esses professores
revejam e oxigenem suas práticas.
Considerações finais
A educação é uma arte, uma técnica, uma interação e muitas outras coisas,
mas é também a atividade pela qual prometemos às crianças e aos jovens um
mundo sensato no qual devem ocupar um espaço que seja significativo para si mesmos.
Maurice Tardif
Se Tardif (2002) faz-nos lembrar a promessa que fazemos às crianças e aos

jovens, também é verdade que ele nos convida a pensar em como cumprir essa
promessa. Pensar a educação nesta perspectiva como uma atividade que pode
promover espaços de atuação das crianças, espaços que elas reconhecem e que
ampliam suas vivências, requer professores que se insiram em um movimento
contínuo de aprendizagem. Os depoimentos dos dois professores supervisores
mostram, de um lado, a fragilidade do sistema educativo que os mantém reféns
do próprio sistema, que os insere em uma jornada de trabalho alienante, não
promovendo o diálogo, as trocas culturais. Por outro lado, fica visível o esforço
que ambos fazem para atualizar-se, para propor atividades diferenciadas das que
vinham fazendo, envolvendo, inclusive, a comunidade. Além disso, sua participação
no PIBID permitiu que eles olhassem para sua prática diária reorganizando-a.
Se os saberes disciplinares colhidos nas universidades ao longo de anos
de estudo durante a formação do professor são fundamentais para a docência,
também o são os saberes da experiência produzidos no dia a dia, por meio das
práticas pedagógicas, do saber-fazer, gerados no cotidiano do trabalho (TARDIF,
2002). No dia a dia do professor, os saberes pedagógicos exigem a reconstrução
diária dos saberes curriculares e pedagógicos. Além destes, precisamos, também,
evidenciar os saberes experienciais, isto é, aqueles que fazem parte do dia a dia do
sujeito professor, a sua vivência cultural e estética.
Ao participar do PIBID, o professor supervisor reavalia seus saberes curriculares,
ampliando-os por meio do contato com a universidade que promove a formação
continuada, a participação em eventos, o planejamento e o replanejamento, a
leitura, a discussão teórica. A partir desse cenário, o professor passa a sentir a
necessidade de trabalhar com as informações advindas de sua formação inicial,
analisando-as e recontextualizando-as. O professor supervisor revitaliza seus
saberes pedagógicos, pois, ao ser coformador de futuros professores, procura
inovar sua prática, mostrar formas diferenciadas de abordar conteúdos, incentiva
a produção de jogos, novas estratégias de ensino, dentre outros. Além disso, ele
alarga seus saberes experienciais, pois convive com mais pessoas e vivencia outras
oportunidades de ser e de estar no mundo.
Por isso, podemos afirmar que, apesar de o saber docente ser sempre
“plural” e constituir-se por saberes advindos da formação profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais, como afirma Tardif (2002), o PIBID causa

impacto na formação do professor supervisor porque esse saber plural do docente
é enriquecido, ampliado em um processo contínuo de trocas. A construção de
saberes sempre passa por um filtro subjetivo, pelo nosso poder de potencializar a
sensibilidade, de remexer nos sótãos e porões, nos nossos guardados, de invocar
sonhos e até os fantasmas que povoavam o nosso imaginário, abrindo assim mais
espaço para a experiência sensível.
Referências
ABENSOUR, M. Lútopie des livres. In: ABENSOUR, M.; KUPIEC, A. (Orgs.)

Emmanuel Levinas – la question du livre. Paris: Imec éditeur, 2008.
ARROYO, M. G. Uma celebração da colheita. In: TEIXEIRA, J. A. C.; LOPES, J. S. M.

A escola vai ao cinema. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
BARROS, M. de. Memórias inventadas. São Paulo, SP: Planeta do Brasil, 2010.
DUARTE JR., João Francisco. Por que arte-educação? Campinas: Papirus, 1983.
______. O Sentido dos Sentidos: A Educação (do) Sensível. Curitiba: Criar, 2010.
ECOUBAS, É. Recherches sur les conditions de possibilite du livre: Emmanuel

Levinas – Maurice Blanchot. In: ABENSOUR, M.; KUPIEC, A. (Orgs.). Emmanuel
Levinas – la question du livre. Paris: Imec éditeur, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.
NEITZEL, A. de A.; FERREIRA, V. S.; COSTA, D. Os impactos do PIBID nas

licenciaturas e na educação básica. Conjectura: Filosofia e Educação, Caxias do
Sul, v. 18, n. especial, 2013, p. 98-121.
QUINTANA, M. Apontamentos de história sobrenatural. São Paulo: Globo,

2005.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,

2002.
REFINAMENTO ESTÉTICO DO
COORDENADOR PEDAGÓGICO
Andrey Felipe Cé Soares
O que nenhum ouvido percebeu,

e que os olhos não viram
É na verdade o belo,
o verdadeiro!
Friedrich Schiller (Parábola do delírio)
O belo, o verdadeiro! Que forte afirmação! Schiller (2005) certamente nos

convida a refletir sobre o desconhecido, o que não fora ouvido ou visto; o belo
como verdadeiro. O belo diretamente relacionado ao sensível, ao perceber o
detalhe das coisas, ao se permitir ver e ouvir além do primeiro contato. O sensível
decorrente de suas experiências culturais, permitindo alterar seu estado humano
embrutecido para um estado humano culturalmente refinado.
Ir além do primeiro olhar proporciona-nos processos de humanização
por meio do refinamento dos sentidos, ou seja, por meio do desenvolvimento
do saber sensível, como já sinalizou Duarte Jr. (2010) em seus escritos - quando
afirmou que pela junção do inteligível com o sensível se pode desenvolver o saber
estésico, um saber que aprimora o olhar, as emoções, as sensações e a forma de
ver o mundo e os sujeitos com base estética e cognitiva.
O ser humano encontra-se em pleno processo de humanização, na
constante busca do refinamento dos sentidos, do aprimoramento do olhar, do
ir além das primeiras impressões. O fato de nascer ser humano não significa
estar humanizado. Esse estado é decorrente do convívio social e da apropriação
dos costumes e dos hábitos de uma determinada sociedade. Historicamente,
a humanidade vive em uma constante busca de liberdade cognitiva, uma
liberdade que, às vezes, parece ser mais condicionada aos padrões sociais e ao
Estado do que influenciada pelos sentidos.
A natureza não trata melhor o homem que suas demais obras: age
em seu lugar onde ele ainda não pode agir por si mesmo como
inteligência livre. O que o faz homem, porém, é justamente não
se bastar com o que dele a natureza fez, mas ser capaz de refazer
regressivamente com a razão os passos que ela antecipou nele,
de transformar a obra da privação em obra de sua livre escolha
REFINAMENTO ESTÉTICO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 65
e elevar a necessidade física à necessidade moral. Ele desperta

de seu torpor sensível, reconhece-se homem, olha à sua volta e
encontra-se no Estado. (SCHILLER, 2013, p. 25).
O pensar e o agir dos sujeitos deveriam preceder à razão e estarem pautados

nos sentidos, influenciados pelas vivências sociais desvinculadas dos preceitos
morais e influenciadas pelas necessidades físicas/humanas. O desenvolvimento
humano, em especial do pensamento, deveria ser fruto de uma construção sócio-
histórica que conta com uma diversidade de vivências ligadas ao sensível, à vida e
a tudo que nela há de observar-se e perceber.
Razão e sensibilidade atuam em parceria, sem superposição de uma sobre a
outra. Essa relação contribui para a liberdade do pensamento e do conhecimento.
Historicamente, elas começaram juntas na essência humana, mas logo se
acreditou que a razão deveria prevalecer à emoção. Nas últimas décadas, essa
teoria foi colocada em questionamento por compreender-se que, por meio da
formação do sensível, o sujeito pode desenvolver seu olhar, sua percepção e seu
modo de pensar.
Vivenciando momentos que fomentem a formação/educação estética, estar-
se-á possibilitando a toda sociedade, e até mesmo à escola, o desenvolvimento
de habilidades e conhecimentos diretamente ligados ao fazer artístico, ao ato de
apreciar, de observar os detalhes e de reconhecer no mundo o que antes passava
despercebido. Vê-se, portanto, a estética como um saber sensível, como um meio
de humanização dos seres humanos que pode ser pelas diferentes linguagens
artísticas, pela interação com o meio ambiente, pela literatura ou até por viagens
que possibilitem conhecer novos costumes e novas culturas.
O coordenador pedagógico, embora muitas vezes embrutecido pela rotina
e pelo acúmulo de afazeres burocráticos e técnicos da função, é um ser humano
que, antes mesmo do ser profissional, precisa autosensibilizar-se por meio do
refinamento estético, das vivências estéticas de forma a desenvolver os seus
sentidos.
A coordenação pedagógica e a formação sensível
Conhecer não é a única maneira de glorificar a vida,

como desejaria Sócrates. É preciso “vivê-la”.
É em todas as “vivências” que o homem irá encontrar
quão digno é viver a vida, porque só o vivido tem suportado o tempo.
Mário Ferreira dos Santos
Mário Ferreira dos Santos (2011), ao redigir o prefácio de Vontade de

Potência, de Nietzsche, apresenta as “vivências” como importantes caminhos para
viver-se a vida, pois, por meio delas, pode-se ser mais humanizado, com um olhar
observador, com sensibilidade e capacidade de perceber o quão digno é viver.
Sensibilidade, do latim sensibilitas, é como uma faculdade de sentir, uma
instituição dos sentimentos que, muitas vezes, determina nossas ações, seja
pelo excesso, seja pela falta. Sensibilizar-se está, portanto, associado ao sentir,
ao permitir-se experimentar, vivenciar o excesso, a diversidade de repertório ou
permitir-se vislumbrar a necessidade, a falta de referências estéticas.
Sensível, do dicionário de língua portuguesa (FERREIRA, 1999), é o sujeito
dotado de sensibilidade, que tem sentidos: o homem é um ser sensível. Um ser
que interage com o meio e que se permite sentir o entorno, que se deixa ser
influenciado pelo meio, pelos objetos, pelo olhar, pela imaginação, pelo outro; e
que reage facilmente às mínimas impressões físicas ou morais: sensível ao frio, aos
elogios, por isso, um ser emotivo ou reservado, embrutecido, em decorrência das
vivências e das influências estéticas presentes ou ausentes no transcorrer de sua
trajetória histórica e social pessoal e individual.
Logo, pensar em sensibilidade convida-nos a refletir sobre as práticas
educativas fomentadas no cotidiano da escola, na possibilidade de renovar-se
ou até inovar o fazer pedagógico, abrindo caminho para aulas que considerem a
vida humana e a necessidade de se humanizar. A educação estética influencia na
mudança do perfil dos coordenadores pedagógicos que gradativamente passam a
perceber o aluno/professor com outro olhar, de respeito, de crença na capacidade
individual e profissional, um olhar dentro de uma perspectiva mais humanística,
de um ser capaz de aprender e apreender (VASCONCELLOS, 2009).
Cidadania aprende-se na escola e esta precisa desvincular-se de ações
pedagógicas que não estejam pautadas na democracia e na participação.
Nessa premissa, a educação estética pode contribuir com todos os sujeitos da
aprendizagem, visto que, se o coordenador pedagógico tiver seu saber lógico
interligado com o saber sensível, provavelmente possibilitará, por meio de
vivências estéticas, desencadear o desenvolvimento da sensibilidade e da
percepção humana. O Coordenador Pedagógico em processo de educação
estética, em contato com a arte, com diferentes culturas, dentre outras vivências
que contribuirão para a ampliação do seu repertório cultural e, consequentemente,
dos sentidos, desenvolverá uma postura reflexiva e voltada à humanização.
Segundo Vasconcellos,
[...] o grande papel da escola é a educação (= humanização)

através do ensino, tomamos como critérios para a definição
da escola que faz diferença, três aspectos intrinsicamente
relacionados: a efetiva aprendizagem, o desenvolvimento humano
pleno e a alegria crítica (docta gaudium) do conjunto dos alunos.
(VASCONCELLOS, 2009, p. 201, grifos do autor).
Duarte Jr. (2010), Arroyo (2008) e Vasconcellos (2009) instigam a pensar

em uma formação que vai além do seu papel de possibilitar a aquisição do
conhecimento, fomentando um ambiente em que este conhecimento é
considerado e interligado a elementos culturais e artísticos que desencadeiem
uma educação estética que valorize o ser humano, sua convivência em sociedade
e sua sensibilidade.
Ao investir-se na formação estética do coordenador, seja pela música,
pelas questões ambientais, pela contemplação da natureza, das obras de arte,
da expressão cênica, a apreciação da dança e o contato com a literatura, dentre
outras inúmeras linguagens, pode-se possibilitar o desenvolver de uma nova
prática educativa, uma intenção de dinamizar o currículo para o aprimoramento
do olhar e da percepção, descartando a reprodução de um currículo cujo foco
seja o acúmulo de conteúdos sem procurar relacioná-los à vida social.
A relevância de fomentar-se a formação estética do coordenador pedagógico
fundamenta-se no aprimoramento da sensibilidade por meios de vivências que
podem ser ou não pelas diferentes linguagens artísticas e culturais, valorizando
em especial o processo de humanização dos sujeitos.
Investir na formação sensível do coordenador pedagógico como ser humano
se torna necessário em prol da dinamização do processo formador, visando
possibilitar o desenvolvimento do potencial criador, da percepção ao externo e ao
entorno. Uma formação que considera a percepção da realidade das necessidades
humanas, que discute a vida e o que nela se pode viver. “Portanto, o homem
tem, primeiramente, de receber a matéria da atividade ou a realidade (que a
inteligência suprema haure de si mesma), e ele a recebe, pela via da percepção,
como algo existente fora dele, no espaço, ou como algo alternante nele, no
tempo.” (SCHILLER, 2013, p. 56). É pela percepção que o desenvolvimento do ser
se dá; pela percepção que o conhecimento é aprimorado, pela percepção que os
sentidos são refinados.
Cabe ao coordenador pedagógico, portanto, fomentar discussões frente à
vida e ao cotidiano escolar, bem como incentivar a realização de vivências estéticas
no ambiente escolar a fim de refinar-se e desenvolver os sentidos inerentes ao
ser humano, que tem sofrido triste influência da vida corrida atual; na ideia de
que “[o] mundo, antes de ser tomado como matéria inteligível, surge a nós como
objeto sensível” (DUARTE JR., 2010, p. 13).
Parte-se da premissa de que o coordenador pedagógico como fomentador
do processo ensino-aprendizagem, para efetivar a melhoria nesse processo,
assume corresponsabilidade frente à educação estética dos docentes, no intuito
de repensar a escola e as estratégias de ensino.
Inseridos nesse contexto social do século XXI, com todos os seus desafios
instaurados pela globalização, pelo bombardeio de informações e imagens, pela
constante mudança nas grades curriculares dos cursos de formação inicial, fica
cada dia mais emergente a necessidade de investir em formação contínua e

continuada que discuta a questão da formação estética dos sujeitos.
O coordenador pedagógico, por organizar o trabalho pedagógico da escola
em parceria com os docentes, é quem conhece e vivencia, diariamente, com os
professores, a necessidade de uma formação continuada repensada e que venha
a atender à demanda do cotidiano educacional. Pautada na cultura, a escola está
propícia a abrir-se a múltiplas linguagens estéticas por meio da formação docente,
possibilitando reflexões frente aos valores éticos e estéticos da docência.
Estética, Escola e Arte/Educação
... a educação é mediatizada pelo mundo em que se vive, formatada pela

cultura, influenciada por linguagens, impactada por crenças, clarificada pela
necessidade, afetada por valores e moderada pela individualidade.
Ana Mae Barbosa (2010, p. 12).
Tratar de educação está condicionado a se falar de vida, do mundo e das

suas possibilidades e restrições. Nesse contexto, a cultura, as diferentes linguagens,
as crenças, a arte e a natureza permeiam o processo de formação individual dos
sujeitos. Esta formação pode ser trabalhada, também, por meio de um programa
que envolva a educação estética do coordenador pedagógico.
A partir do século XVII, tem-se pensado na estética como uma área não mais
dedicada ao belo, mas à sensibilização do ser humano por meio da mobilização
de suas percepções. Ao ampliar-se o conceito de estética, passa-se a pensá-la
como um campo que pode provocar o ser humano a refinar seus sentidos e, por
meio dele, expandir seu olhar sobre si, o outro e o próprio mundo. Quando o
professor alarga sua forma de perceber o mundo, ele amplia as possibilidades
de tornar a aprendizagem de seus alunos mais significativa e relevante. Segundo
Schlindwein,
[...] a estética, incluída na formação de professores, pode

ser considerada como conteúdo fundamental para o
desenvolvimento da percepção, da atitude crítica e da atividade
imaginária e criativa, elementos que consideramos primordiais ao
professor, uma vez que ampliam sobremaneira sua margem, de
ação formativa diante da aprendizagem e desenvolvimento de
seus alunos. (SCHLINDWEIN, 2010, p. 43).
Esse dado com certeza assume relevante papel na constituição deste

capítulo sobre a educação estética. Se nos últimos anos investiu-se nas relações
humanas, interpessoais e de afetividade e esqueceu-se de que, por meio da
estética, o ser humano passa a conhecer-se, fica mais sensível, mais observador
e mais perceptível com o que no dia a dia passa despercebido, é sinal de que
os professores necessitam discutir mais sobre a temática arte para compreender
suas características e possibilidades. Há de entender-se que a educação estética
permeia todas as temáticas elencadas e priorizadas pelos coordenadores nas
formações. Por meio de vivências individuais ou de grupo que possibilitem o
contato com a arte, seja por observação, apreciação, experimentação ou simples
envolvimento, pode acontecer a sensibilização do ser humano, oportunizando
um aprendizado cultural que interferirá na sua forma de perceber o contexto em
que vive. Nas palavras de Soares:
É neste contexto que penso na necessidade de uma educação

que valorize o desenvolvimento pleno do ser humano, que vá
além do desenvolvimento de competências e habilidades que
privilegiem apenas a lógica. Ao refletir sobre a educação, considero
fundamental abordar questões que digam respeito também às
capacidades de percepção e sensibilidade, imprescindíveis na
capacitação para ler e sentir a realidade. Esta educação é o que se
chama Educação Estética. (SOARES, 2008, p. 33).
Assim, na necessidade de discutir-se a realidade, a vida e a docência; refinar

os sentidos pode proporcionar o desenvolvimento de habilidades e competências
que privilegiem a estruturação do perfil sensível, um perfil individual que valoriza
a vida e o pleno desenvolvimento humano. Quando se trata da necessidade
de refinar os sentidos, estar-se-á sinalizando que, pelo desenvolvimento dos
sentidos, pode-se aperfeiçoar a imaginação por meio da arte que atua como meio
potencializador do conhecimento e, consequentemente, de uma tomada de
consciência do mundo que nos cerca (EISNER, 2002).
A imaginação ocupa, então, importante papel como aliada da cognição,
assim como o inteligível ocupa relevante papel de parceria com o sensível no olhar
de Duarte Jr. (2010). Cognição e imaginação unidas em prol do desenvolvimento
pleno do ser humano, em prol do refinamento dos sentidos por meio da arte.
Na lógica de que perceber é conhecer, na escola ou na vida, as múltiplas
vivências que possibilitam o desenvolver dos sentidos reforçam a ideia de que arte/
educação alia o desenvolvimento da sensibilidade à constituição cognitiva dos
sujeitos. A escola, reorganizada e bem estruturada administrativa, epistemológica
e pedagogicamente, pode constituir-se em um espaço de formação estética e a
arte/educação tende a ser forte aliada na oferta de vivências que possibilitem o
refinamento dos sentidos de toda comunidade escolar.
Coordenador pedagógico, sua sensibilização e os docentes

O coordenador pedagógico, além de articular meios para esta oferta de
vivências que possibilitem o refinamento estético, também é um sujeito em pleno
processo de formação estética e do desenvolvimento dos sentidos.
Em contato com as diferentes linguagens artísticas, meio ambiente e literatura,
dentre outros, por meio da educação estética, o coordenador pedagógico tende a
tornar-se mais sensível ao seu entorno, aos detalhes. Ele se torna mais perceptível às
demandas educacionais e, principalmente, aos fatores que influenciam o processo
ensino-aprendizagem, os quais merecem ser foco de atenção e de atuação desse
profissional responsável pela organização do trabalho pedagógico.
Como já sinalizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica, há de contemplar-se, nos currículos organizados e implantados pelos
sistemas de ensino em todo o território nacional, os princípios éticos, políticos
e estéticos, ou seja, abre-se a possibilidade de uma educação estética em prol do
entendimento do ambiente em que se está inserido. Para Duarte Jr. (2010, p. 188):
“Aprender a entender e a preservar o ambiente, começando pelo seu entorno mais
imediato, passa a ser, pois, tarefa de uma educação do sensível, quando não pela
necessidade da beleza que, mesmo inerente ao ser humano, precisa ser desertada
e cultivada”.
Logo, estética trata-se da prática educativa pautada na fomentação da
sensibilidade associada à racionalidade, pelo desenvolvimento da criatividade,
pelo respeito às diversas formas de manifestação de diferentes culturas sociais,
bem como pela constituição de um ser social ecológico - consciente de que suas
ações ocasionem reações no meio ambiente ao qual eles se encontram.
Por meio da educação estética, desenvolvem-se várias formas de o
coordenador possibilitar o desenvolvimento do conhecimento sensível, seja por
meio da música, da literatura, do teatro, da dança ou do cinema. O coordenador
pedagógico educa-se, humaniza-se, sensibiliza-se e passa a ver o professor/aluno
de outro jeito e, como consequência, pode oportunizar uma aprendizagem
diretamente interligada ao contexto social e educacional dos sujeitos que
compõem a comunidade escolar.
A educação estética é parte integrante e fundamental no processo
de humanização e está alicerçada na dimensão cultural. Os coordenadores
pedagógicos constituem-se sujeitos ativos no processo educacional por meio das
relações sociais estabelecidas dentro e fora da escola, deixando de ser especialistas
que olham o processo da aprendizagem de forma fragmentada para passarem
a perceber a educação em um todo. Não só como sujeito em transformação
que necessita participar de uma educação estética, o coordenador pedagógico
também é um agente que possibilita meios para a autotransformação docente
rumo ao desenvolvimento do sensível, haja vista sua liderança, sua mediação e sua
constante fomentação de momentos de estudo e formação continuada informal,

individual e coletiva no ambiente escolar.
Uma vez, esteticamente influenciado e com sua visão de mundo ampliada
e refinada, a coordenação pedagógica pode promover reflexões com os docentes
na possibilidade do professor reconhecer que ele ensina pela estética do
comportamento, pelos gestos, pelos movimentos do corpo, tratadas por Arroyo
(2008, p. 133) como “[...] uma arte pedagógica que se revela densa, tenra e trágica
ao mesmo tempo. Que revela o professor como um ser humano forte, emotivo,
fraco e sensível”. Essa formação, fruto de vivências estéticas, pode possibilitar
ao coordenador pedagógico uma autorrevelação do mundo e de si próprio,
mobilizando todos para a busca da qualidade de vida e da plena celebração da
vida humana.
Na carta VI, Schiller (2013, p. 39) afirma: “Sabemos que a sensibilidade da
mente depende, segundo seu grau, da vivacidade e, segundo sua imaginação”.
Torna-se, assim, pertinente sugerir que existe a necessidade de uma formação
e/ou educação estética, mas também estésica do coordenador pedagógico,
no intuito de possibilitar um processo ensino-aprendizagem que vá além do
desenvolvimento cognitivo e que possa viabilizar a humanização.
Tecendo considerações...
A formação da sensibilidade é, portanto,

a necessidade mais premente da época,
não apenas porque ela vem a ser um meio
de tornar o conhecimento melhorado eficaz para a vida,
mas também porque desperta
para a própria melhora do conhecimento.
Friedrich Schiller (2013, p. 46)
Atualmente, somos surpreendidos por diversas reportagens sobre a realidade

educacional nacional na mídia televisiva, expondo as fragilidades e os obstáculos
do fazer pedagógico cada vez mais complexo, trazendo à tona que o currículo
escolar está recheado de superficialidades, burocratizações e complicações do
fazer educacional. Inserido nesse contexto, o coordenador pedagógico precisa
fazer uso de sua sensibilidade entrelaçada com sua racionalidade para romper o
perfil metodológico contemporâneo de uma aprendizagem fragmentada, como
se aluno só aprendesse por partes.
Parece, portanto, que raciocínio lógico e sensibilidade (ou

percepção estética) nem sempre estiveram separados como
agora ocorre, ao menos da maneira expressa nos discursos
cientificistas e nos métodos para a obtenção do conhecimento

segundo ensinados em nossas escolas e assumidos publicamente
pelos doutores na matéria. (DUARTE JR., 2010, p. 168).
Discute-se a ideia de uma escola que possibilite ao aluno uma formação para
a vida em sociedade, pautada na concepção de que o discente deva ser visto em
um todo, que compete a este desenvolver sua autocrítica, ou seja, ser conhecedor
de causas e efeitos de suas ações no ambiente. Fica evidente, assim, que o inteligível
deva caminhar lado a lado com o saber sensível, mesclando novas percepções,
novos olhares sobre o mundo e sobre a vida (DUARTE JR., 2010).
A escola, portanto, que reproduz metodologias que considerem a formação
de faculdades humanas isoladas, separando a sensibilidade do inteligível,
provavelmente não atenderá às necessidades da sociedade contemporânea; uma
vez que, no dia a dia, o cidadão precisa resolver seus problemas refletindo o todo
da questão, enquanto sua formação escolar preparou-lhe de forma fragmentada
e descontextualizada da humanização. Instaura-se, assim, uma inquietude, a qual,
se bem canalizada e aliada ao desenvolvimento dos sentidos, pode dar origem
ao impulso criador, já sinalizado por Schiller em seu livro A educação estética do
homem.
O coordenador pedagógico pode desenvolver habilidades e competências
resultantes de seu processo de refinamento estético, com significativas vivências
com as artes, com manifestações culturais e com a diversidade étnica cultural.
Acredita-se que, por meio de vivências estéticas, desencadeie-se o aprimoramento
da percepção e do olhar sensível para a real necessidade da sociedade atual,
reconhecendo a arte de ser e de viver neste mundo. Segundo Arroyo (2008,
p. 127), é necessário surpreender e estreitar os laços entre cultura, educação e
docência e para tal falta deixarmo-nos “[...] contaminar por outras formas de ver,
sentir e ler a realidade”.
Este texto apresentou reflexões em torno da sensibilização do coordenador
pedagógico, sensibilização esta associada à humanização do sujeito, sugerida,
aqui, como fruto do refinamento estético, ou seja, do refinamento dos sentidos.
Concorda-se com Schiller quando este afirma que: “O impulso sensível, portanto,
precede o racional na atuação, pois a sensação precede a consciência, e nesta
prioridade do impulso sensível encontramos a chave de toda a história da
liberdade humana” (SCHILLER, 2013, p. 97).
Em suma, há de investir-se na educação do sensível (estésica) do
coordenador pedagógico, no intuito de possibilitar o seu refinamento estético e,
consequentemente, o seu pleno desenvolvimento humano, para que ele passe a
ver e a sentir o meio social, pessoal e educacional que o cerca.
Referências
ARROYO, M. G. Uma celebração da colheita. In: TEIXEIRA, I. A. C.; LOPES, J. S. M.
A escola vai ao cinema. 2. ed. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
BARBOSA, A. M. Uma introdução à Arte/educação contemporânea. In: ______.

(Org.). Arte/Educação Contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São
Paulo: Cortez, 2010.
DUARTE JR., J. O sentido dos sentidos: educação (do) sensível. 5. ed. Curitiba, PR:
Criar, 2010.
EISNER, E. The arts and the creation of mind. New Haven: Yale University Press,
2002.
FERREIRA, A. B. de H. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa.

3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
SANTOS, M. F. dos. Prefácio e notas. In: NIETZSCHE, F. W. Vontade de potência.

Tradução Mário Ferreira dos Santos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. (Coleção Textos
Filosóficos).
SCHILLER, F. A educação estética do homem: numa série de cartas. Tradução

Roberto Schwartz e Mário Suzuki. 7. reimp. São Paulo: Iluminuras, 2013.
______. Parábola do delírio. In: BODEI, R. As formas da beleza. Tradução Antonio

Angonese. Bauru, SP: Edusc, 2005.
SCHLINDWEIN, L. M. Arte e o desenvolvimento estético na escola. In: PINO, A.;

SCHLINDWEIN, L. M.; NEITZEL, A. A. Cultura, escola e educação criadora:
formação estética do ser humano. Curitiba: CRV, 2010.
SOARES, M. L. P. Educação estética – investigando possibilidades a partir de um

grupo de professoras. 2008. 97f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa
de Mestrado Acadêmico, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2008.
VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto

político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2009.
POR QUE UM ALUNO DE MEDICINA
PRECISA DE LITERATURA?
Denise Viuniski da Nova Cruz
Talvez o título deste capítulo pudesse ser mais curto: Por que um aluno precisa
de Literatura? Ou, ainda melhor, quiçá o título devesse buscar a universalidade,
algo como: Por que precisamos de Literatura? Entretanto, seguindo a lógica do
método – afinal, sempre somos modernos [demasiados modernos] –, optou-se
ir do particular ao universal e, assim, tentar responder à pergunta específica: Por
que um médico precisa ler textos literários?
A resposta acadêmica a essa questão passa pelo estudo de uma nova
disciplina que desponta no Brasil e que vem sendo incluída pelos currículos
dos cursos de medicina na Europa e nos Estados Unidos desde os anos de 1980.
Essa nova disciplina tem sido denominada por muitos autores (HURWITZ;
GREENHALGH, 1998; CHARON, 2004, 2006) de Medicina Narrativa e compõe, ao
lado de disciplinas afins, um campo maior denominado Humanidades Médicas.
No entanto, afinal, de que tratam as tais Humanidades Médicas? Muitos
conceitos têm sido atualizados no sentido de reaproximar a prática da medicina às
disciplinas conhecidas como humanas, ou humanidades, tais quais: Antropologia,
Sociologia, História, Filosofia, Artes, Literatura. Digo reaproximação porque,
como mostra uma visita à história da medicina, para os gregos – pais da medicina
[da filosofia, da literatura e da cultura ocidental] –, a prática médica não podia
ser separada do conhecimento filosófico que, necessariamente, acompanhava o
aprendizado de habilidades curativas e cirúrgicas dos profissionais.
Hipócrates (1997) deixa transparecer nos seus aforismos e nas suas prescrições
que o médico, antes de tudo, deve ser sábio. E saber, para os gregos, significava domínio
das artes, das letras, da retórica, da argumentação, além dos segredos práticos da
profissão. Para exemplificar essa proximidade, recorro ao aforismo mais famoso de
Hipócrates: “A vida é curta, a arte é longa, a oportunidade fugidia, a experiência
enganosa, o julgamento difícil”. Fica explícita a proximidade da arte (tecvh ‘ –
téchne), prática da medicina com as questões do julgamento (ética) e metafísicas.
Hipócrates utiliza o termo kairós (kairoV) ‘ para falar do tempo fugidio, o tempo
da oportunidade, tempo fugaz relacionado a decisões irrevogáveis do médico; em
‘
vez de usar chronos (XrovoV– tempo extensivo) ou aion (aiwv), ‘ tempo intensivo
denotando preocupação filosófica nos ensinamentos dirigidos aos asclepíades
(médicos sucessores de Asclépio, o deus da medicina).
A medicina hipocrática foi resgatada, e muito pouco atualizada, no início
da era cristã por Galeno, cujos ensinamentos foram praticados e repassados por
POR QUE UM ALUNO DE MEDICINA PRECISA DE LITERATURA? 77
séculos, até que, em 1543, Vesalius, em Pádua, inicia a dissecção de cadáveres

sistematizando o estudo e o ensino da anatomia, tendo como ápice desses novos
tempos a publicação do livro De humanis corporis fabrica, que inaugura a medicina
moderna.
Remontando à tradição clássica, o início do Renascimento assistiu à
consagração de escolas de medicina por toda Europa, as quais acomodavam,
em seus currículos, disciplinas técnicas ensinadas ao lado das artes e da filosofia
(BYNUM, 2008, p. 35-42). Entretanto, a partir do início da Modernidade e com
o rápido avanço tecnológico decorrente das capacidades científicas do método
desenvolvido, as disciplinas humanas foram paulatinamente sendo separadas
do campo das ciências. O século XVI, além de assistir à escola de Vesalius
derrubar falácias galênicas e hipocráticas, também acompanhou o crescente
desenvolvimento técnico do instrumental cirúrgico com as invenções de
Ambroise Paré (1510-1590). Epistemologicamente falando, houve, a partir de
então, um crescente distanciamento entre as três grandes formas de pensamento:
Arte, Ciência e Filosofia. Na medicina, essa separação faz-se quase que completa
a partir do século XIX, quando as escolas não mais incluem em seus currículos as
humanidades, que viriam desaparecer completamente da formação de médicos na
Europa e nos Estados Unidos durante as primeiras décadas do século passado.
Quanto mais recursos tecnológicos disponíveis, menos humanidades eram
consideradas nos currículos médicos. O célebre relatório Flexener de 1910 (DUFFY,
2011) consolidou a divisão da medicina em enfermarias de diferentes especialidades
e as escolas médicas em seus referentes departamentos com o pressuposto de que
se alcançaria muito maior eficiência nos diagnósticos e tratamentos se diferentes
especialistas se dedicassem exclusivamente ao seu restrito campo de estudo.
Definitivamente, o homem, médico e paciente, havia se transformado em objeto
da ciência, alijado de sua totalidade quando encarado como ser a ser separado em
partes, examinado, diagnosticado e, idealmente, curado de seus males.
Toda a modernidade gira em torno do estabelecimento da ideia hegemônica
de quais objetos do conhecimento poderiam ser caracterizados como
científicos e, consequentemente, legitimados pela academia (LYOTARD, 2011).
Especialmente na medicina, essa cisão fez-se duplamente edificadora: a partir
do século XIX, assistimos à crescente divisão do conhecimento científico com
a organização de hospitais e escolas de medicina separados em departamentos
e especialidades cada vez mais diferenciados e restritos. Na antiguidade, havia
o médico (physician) e o cirurgião (barber); já, no século XX, contemplou-se a
superespecializacão de profissionais dedicados a diagnosticar, a cuidar, a tratar ou
a operar cada vez pedaços mais isolados dos corpos e mentes de pacientes. Por
outro lado, estabeleceu-se a ideia de que o bom médico era aquele tecnicamente
habilidoso, distanciado do mundano, que, para alcançar a técnica mais refinada,
requeria frieza e cálculo, negação de suas próprias emoções e dos sentimentos
78 FORMAÇÃO DE LEITORES
dos pacientes (OSLER, 1910, p. 8-11). Esse sentimento provocou uma crescente
sensação de falta, de abandono, com pacientes cada vez menos compreendidos
ou satisfeitos nos seus anseios de acolhimento e empatia.
Então, o paradoxo havia se estabelecido: se por um lado a medicina
havia alcançado desenvolvimento tecnológico deslumbrante; por outro, esse
afastamento do médico e da medicina dos sentimentos e das emoções do paciente
provocou insatisfação e decepção com uma prática que não se mostrava capaz de
cuidar plenamente de seus pacientes e que já não satisfazia os anseios nem dos
doentes, nem dos próprios médicos. Os ideais da Modernidade colocados em
dúvida. O conhecimento das menores partes não chega ao todo ou ao menos a
um todo satisfatório. O conhecimento técnico-científico não basta para trazer a
sensação de conforto, de segurança, de alívio ou de aceitação frente às inevitáveis
dores e às perdas da existência. Ao contrário, os séculos XX e XXI, tão ricos de
técnicas e de descobertas científicas, abundam de barbaridades e atos humanos
que desmentem as promessas de um mundo mais ordenado, mais feliz, mais justo,
seguindo o meteórico progresso das ciências.
A modernidade prometeu e não pôde cumprir suas promessas. Ordem não
trouxe teleologicamente progresso. O conhecimento [científico] não proporcionou
justiça social. É indiscutível que o desenvolvimento tecnológico trouxe grandes
avanços diagnósticos e terapêuticos para a medicina, mas ainda poucos se
beneficiam dessas novas tecnologias. Uma grande parte da humanidade vive ao
largo dos benefícios da indústria farmacêutica, dos recursos estelares de máquinas,
de aparelhos, de ressonâncias magnéticas, de cirurgias robóticas, endoscópicas ou
do uso de células tronco. Mesmo mudando a lente telescópica do social para
o singular, ouvem-se as queixas e a insatisfação de pacientes que repetem em
uníssono que não são ouvidos por seus médicos; que não têm seus sentimentos
levados em consideração pelos profissionais que cuidam de suas feridas, de seus
cânceres, seus traumas e suas dores; que não se sentem atendidos.
A medicina superespecializada tem ensinado que buscar a cura é seu objetivo
máximo, assim como buscar a verdade era a razão de ser do método cartesiano.
Nem a verdade se fez possível, nem a cura se sustenta como objetivo máximo da
medicina. Faz-se necessário buscar uma fórmula mais ampla, “um pensamento
que se tenha reconciliado com a vida” (MAFFESOLI, 1998, p. 23).
A Verdade com “V” maiúsculo supõe a universalidade, valor supremo, o
correto, o Bem. E, a partir de tal conceito, a Modernidade derivou as dicotomias
tão caras ao pensamento hegemônico do homem de ciência. Certo e errado.
Homem ou mulher. Branco ou negro. Direita ou esquerda. Pecado e perdão.
Matéria e espírito. Corpo e mente. Bem e mal. Eu ou o outro. Saúde ou doença.
Dicotomias tão caras ao cidadão moderno, em duplo sentido. Caras porque sem
elas o sujeito não pode existir. Descartes e seu cogito são a origem deste paradigma
moderno: se penso, não duvido e existo; se duvido, logo não posso pensar, e
minha existência fica comprometida. Caras, também, no sentido de custosas,
porque a partir dessas dicotomias, tão demarcadas e maniqueístas, muito do que
é humano foi deixado de fora do estatuto de cientificidade e de conhecimento
útil nas escolas, nas profissões, na medicina.
Se o branco é relacionado com a paz, com o bom; o que sobra para o negro?
Se o homem é a razão, como fica a mulher? Se o heterossexual é a norma, o que
fazer com os fora da norma? Se a sanidade mental é colocada em polo oposto à
loucura, o que fazer com os loucos? Se a saúde é o bem, então a doença é o mal? Se
a vida é o propósito da Natureza, como lidar com a morte? Se o médico moderno
é formado para seguir, sem questionar, os ideais da modernidade e pensar dentro
do método tradicional, como pode lidar com o lado escuro tão presente nas
vidas de seus pacientes e em suas próprias vidas, por serem tão constituintes da
natureza humana quanto os atributos do bem? “There’s a paradox here at the
heart of medicine, because a doctor, like a writer, must have a voice of his own,
something that conveys the timbre, the rhythm, the diction, and the music of
his humanity that compensates us for all the speechless machines.” (BROYARD,
1992).
Medicina e Narrativas
Como um cirurgião super habilidoso, mas afastado das “humanidades”, pode
compreender o medo no olhar do seu paciente a caminho do centro cirúrgico?
Como o oncologista, baseado nas tantas evidências de sobrevida, nas porcentagens
de cura, nos prognósticos otimistas pode aceitar que sua paciente não queira
se submeter à quimioterapia? Como fazer medicina na África subsaariana sem
tomografias ou anticorpos monoclonais? Como cuidar de pacientes terminais?
Como aceitar a morte de forma natural? Como cuidar dos nossos avôs, dos
pacientes centenários no final de suas vidas, sem submetê-los à frieza e ao
constrangimento de internações hospitalares? Como empatizar, atender, cuidar
e compartilhar nosso tempo de médicos com pacientes portadores de doenças
crônicas e degenerativas? Como aceitar que há condições que estão muito além de
potencialidades terapêuticas? Como entender que aquilo que eu, médica, penso
ser melhor para meu paciente nem sempre é? Que a ideia de doença ou de dor ou
de vida e morte que me é tão própria pode ser tão diversa entre os pacientes que
vou encontrar durante minha vida profissional, quando somos uns dos outros, no
que concernem nossos corpos, nossas ideias, nossos sonhos e desejos?

“Existe um paradoxo aqui no coração da medicina, porque um médico, como um escritor, deve ter uma
voz própria, algo que transmita o timbre, o ritmo, a expressão, e a música da sua humanidade, algo que nos
compense por todas as máquinas que não falam.” (BROYARD, 1992, tradução nossa).
Afinal, há muito mais cores entre o preto e o branco. Há muita sombra nesse
caminho. Luzes e sombras. Dores e delícias. Cada um sabe, ou nem sabe bem,
de que cores é composto. Entretanto, nesta calha de roda giramos a entreter a
razão, cada um de nós constitui um estilo, buscando uma maneira de viver. Cada
um conta uma história sobre si mesmo. Cada um se constitui sujeito, constrói
uma identidade a partir das narrativas que edifica sobre si.
Essa é um dos principais conceitos filosóficos descrito por Paul Ricoeur
(2010) nas últimas das mais de mil páginas de seus três volumes intitulados
Tempo e Narrativa. Ricoeur afirma que construímos nossas identidades a partir
das narrativas que contamos sobre nós mesmos. Outros teóricos já haviam nos
alertado sobre o poder dos discursos sobre a constituição de nossas identidades;
afinal Michel Foucault (1996) demonstrou como já nascemos inscritos dentro
de um discurso que nos assujeita e ao qual nos sujeitamos durante nossas
existências.
Uma cumplicidade primeira com o mundo fundaria para nós a

possibilidade de falar deles, nele; de designá-lo e nomeá-lo, de
julgá-lo e de conhecê-lo, finalmente, sob a forma da verdade, é o
discurso ele próprio que se situa no centro da especulação, mas
este logo na verdade, não é se não um discurso já pronunciado,
ou antes, são as coisas mesmas ou os acontecimentos que se
tornam insensivelmente discurso, manifestando o segredo de sua
própria essência. O discurso nada mais é do que a reverberação de
uma verdade nascendo diante de seus próprios olhos; e quando
tudo pode enfim, tomar a forma do discurso, quando tudo pode
ser dito a propósito de tudo, isto se dá porque todas as coisas,
tendo manifestado intercambiado seu sentido, podem voltar à
interioridade silenciosa de consequências de si. (FOUCAULT,
1996, p. 48-49).
Gilles Deleuze, contradizendo Ricoeur, teoriza que as identidades são

determinadas não somente a partir de uma narrativa edificada, mas sim por
meio de forças, de jogos de forças, de intensidades, movimentos e afetos que
vão muito além da linguagem, muito além de uma construção narrativa. Insiste
Deleuze, opondo-se à identidade de Paul Ricoeur, que há mais que uma narrativa
responsável pela construção de nossa identidade. Ele explica usando a analogia
de como Alice conta uma narrativa “real” de si mesma, ao mesmo tempo em que
negocia forças e afetos que a fazem encolher e espichar, estar aqui, ali e em lugar
nenhum, como se micronarrativas [múltiplas e larvares] estivessem sempre em
luta para constituir uma identidade, um self, um conceito de Eu que habilite a

Alusão ao poema Autopsicografia de Fernando Pessoa. Disponível em: <http://www.insite.com.br/art/
pessoa/cancioneiro/143.php>. Acesso em: 20 jan. 2014.
enfrentar o mundo de uma maneira singular (o que Deleuze chama de ipse), única
(DELEUZE, 2009; SHEERIN, 2009).
Contudo, argumentamos, aqui, junto aos teóricos citados - Foucault
(e o discurso), Ricoeur (e a identidade narrativa), e mesmo Deleuze (com as
micronarrativas e a linguagem como palavra de ordem) -, que é, indubitavelmente,
por meio da linguagem que expressamos nossa subjetividade, representamos nossos
anseios e damos voz às nossas identidades. E a forma linguística que usamos para
contar sobre nossas vidas chama-se narrativa. Como afirma Roland Barthes,
[...] a narrativa pode ser sustentada pela linguagem articulada, oral

ou escrita, pela imagem, fixa ou móvel, pelo gesto ou pela mistura
ordenada de todas estas substâncias; está presente no mito, na
lenda, na fábula, no conto, na novela, na epopeia, na história, na
tragédia, no drama, na comédia, na pantomima, na pintura [...]. Além
disto, sob estas formas quase infinitas, a narrativa está presente em
todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades [...] a
narrativa está aí, como a vida. (BARTHES, 1981, p. 19).
Narrativa, de um ponto de vista conceitual, pode ser resumida como a

“retórica do real”. Por essa ótica conceitual os acontecimentos existenciais fazem
sentido para nossas mentes humanas quando enquadrados em uma narrativa.
Acordamos de manhã cedo e contamos para nós mesmos quem somos,
reconhecemos nosso lugar no mundo a partir das narrativas que aceitamos de
nossas existências. Para Ricoeur (2010), o Tempo somente se transforma em
“tempo humano” quando enquadrado pelas narrativas que compomos. Seguindo
essa linha de raciocínio, o que resta da História propriamente dita não é o fato
ocorrido em si, em um lugar determinado ou em um tempo absoluto. A história
com “H” maiúsculo ou minúsculo não passa para nós humanos de uma narrativa
construída. O que existiu, existe e perdura foi narrado por alguém, de alguma forma
e alcançou os sentidos de alguém que repete ou recria narrativas anteriores.
É o que somos. Seres que narram a existência. Nossas vidas passam pela ilusão,
consciente ou não, de passado, de presente e de futuro que não são nada mais,
nada menos do que narrativas do real. Então, aqui, a esta altura, já não se fariam
mais necessários outros argumentos de por que os alunos de medicina devem ler
Literatura. Alguns motivos já ficaram implícitos no que foi dito anteriormente.
Em primeiro lugar, porque a Literatura é o berço e o oceano das narrativas. Desde
Homero, a literatura é a vertente e o repositório das narrativas humanas e Launer
(2012) aproxima, com maestria, as epopeias e a história da medicina. Para conhecer
o que há de humano na História, para conhecer a História propriamente dita,
para conhecer (encurtando a frase), é preciso ler Literatura. Segundo, Literatura
é Arte, e Arte é uma das grandes formas do pensamento. Se arte for negada aos
alunos, estaremos negando-lhes aproximação completa do mundo, mantendo-os
limitados à terça parte do Pensamento (porque parece certo que quem não lê,
não se aproxima da Filosofia, a terceira perna da trindade). Além disso, os textos
literários fazem parte dos objetos estéticos.
Os objetos estéticos são produções humanas (para diferenciar das obras
da Natureza) e, portanto, objetos culturais que chegam a nossa consciência
por uma via diferente da razão cognitiva ou dos sentidos (embora se utilize
deles para funcionar) (CAUQUELIN, 2005). Seguindo o pensamento kantiano, a
razão cognitiva ou pura é aquela que trata do conhecimento a priori, ou seja,
independentemente da experiência. Por sua vez, o conhecimento empírico é o que
se dá a partir dos sentidos, das percepções, da experiência, sendo útil e necessário
para a vida prática. O juízo estético seria da ordem do conhecimento sem utilidade,
sem fim prático (SCHILLER, 2011). Objetos estéticos são aqueles que provocam
o arrepio que percorre o corpo quando ouvimos a Ode à Alegria, de Beethoven.
Ou da comoção que não contém lágrimas quando assistimos àquela cena de A
Vida é Bela, de Roberto Benigni ou da emoção provocada pelas páginas finais da
Metamorfose, de Kafka ou da Hora da Estrela, da Clarice Lispector (1998), quando
antecipamos o trágico final das personagens - do inseto varrido porta afora de
seu quarto na fria Praga de Kafka (2012) ou a visão Macabéa despedindo-se da
existência observando a grama da sarjeta molhada das ruas do Rio de Janeiro.
Difícil conceituar, mas fácil de sentir. Estética trata daquela sensação de
desconforto, de prazer, de ser outro, de ter devido outra coisa após assistir Jude
Law no papel de Henry V, de Shakespeare no teatro em Londres ou de ter visto
os quadros do enlouquecido Van Gogh que pintou girassóis, cadeiras e paisagens
como quem expia dores da existência.
Como definem Deleuze e Guattari (2007), os artistas são criaturas que,
sentados diante de telas brancas ou de páginas em branco, viajam ao virtual de
tudo o que é possível, e buscam, nesse caos de intensidades e forças, um pedaço
do infinito que será fixado para sempre em forma de obra de arte. Uma ideia,
um estilo, uma forma e um conteúdo que terão duração, transformado em
cerâmica, na escultura, na partitura, no quadro, no texto literário. Uma obra de
arte é um acontecimento sempre vivo, sempre pronto a provocar em cada um de
nós, humanos, novas reações, renovadas emoções, incontáveis perceptos e afetos
(SHAVIRO, 2014). Como já teorizamos em outra oportunidade: “Para sempre,
mesmo que o criador há muito tenha desaparecido, aquele acontecimento
estético perdura, aquele sorriso [do quadro] sempre será capaz de expressar o
sentimento vivido” (MOSTAFA; NOVA CRUZ, 2009, p. 91-92).
É isso, e é por causa disso, também, que os jovens [médicos] precisam ler e
ouvir música e ver Arte. Para serem afetados pelos objetos estéticos. Há uma parte
da nossa razão que, como teorizou Kant e explicou Schiller, não é nem teórica (razão
pura), nem prática (razão moral). É estética (julgamento estético) e essa, segundo
os pensadores alemães, é o juízo que nos faz propriamente humanos, equilibrados
entre a selvageria dos instintos e a barbárie da moral (SCHILLER, 2011). O melhor
de nós vem à tona quando provocado pelas experiências estéticas. É por isso, então,
que todos precisamos de literatura, de arte. É por isso, também, que os alunos de
medicina precisam ler textos clássicos, para que, durante a formação do médico, este
possa ser apresentado à dimensão estética da existência, para que o futuro médico
desenvolva as habilidades narrativas, saiba ouvir as histórias de seus pacientes com
a emoção e o afeto de quem lê um texto clássico.
Então, ler os clássicos para retomar um caminho abandonado lá atrás desde
a Modernidade. Para retornar ao médico que conhece as Humanidades, para
se tornar um médico que reconheça os anseios humanos, demasiados humanos
que habitam cada recôndito claro-escuro dos corpos e mentes dos pacientes e de
si próprios. Para deixar a frieza e o cálculo para os momentos de pura técnica e
poder encantar-se e emocionar-se com a sua própria dimensão humana. E disso
trata a Medicina Narrativa. Trata de ampliar as habilidades clínicas do médico para
que fique atento às potencialidades presentes nas narrativas que nos circundam.
Como tenho afirmado desde que ouvi essa narrativa: nunca mais uma
Dulcineia será somente uma paciente qualquer, internada em uma das muitas
enfermarias do hospital. Para aqueles jovens médicos que leram comigo trechos de
Dom Quixote, Dulcineias e, espero todos os pacientes que encontrarem em seus
caminhos de médicos [errantes], provocarão uma fagulha de afeto que singulariza
cada Dulcineia. Essa é a potência do texto literário: os perceptos provocados
pela literatura revelam àquelas mentes tão inteligentes, racionais e diretas algo a
mais: afeto. A aprendizagem de sentimentos, de emoções, de cores e de sabores
que a ciência, por si só, não é capaz de expressar. A cada Simão Bacamarte lido

Esta narrativa faz parte dos dados coletados para a Tese de Doutorado em Educação da autora do PPGE-
UNIVALI, a qual está em andamento.
(MACHADO DE ASSIS, 2012) um novo afeto de médico se faz possível, talvez

aproximando do que Maffesoli (1998, p. 53) chama de “sinergia da razão e do
sensível”.
Para finalizar, um último argumento para a introdução de Literatura nos
currículos médicos. Como lembra Marinker (2004), como pode um médico
diagnosticar a condição causadora de sofrimento a um paciente específico se ele
não dispuser de uma enciclopédia alargada de possíveis causas de sofrimento?
Explico melhor, um bom clínico deve ser capaz de diagnosticar o mal, a doença, a
condição mórbida que aflige seu paciente. Afinal, esse é o primeiro passo para a
cura, para o diagnóstico. E treinamos muito bem nossos alunos e jovens médicos
na arte do diagnóstico. Eles dominam um sem-número de entidades nosológicas,
reconhecendo sinais e sintomas que preenchem critérios para rotular esta ou
aquela situação clínica em um diagnóstico específico. Inclusive dispomos de
uma classificação internacional de doenças (CID) e buscamos, incansavelmente,
encaixar os pacientes em uma das incontáveis categorias disponíveis. Mas, como
brilhantemente coloca Marinker, como classificar a dor e o padecimento de uma
paciente singular, que sofre porque está velha, sozinha, abandonada, incapaz
de dar conta dos seus afazeres diários? Em que CID vamos enquadrar a dor da
solidão? Como disse o poeta: “O médico perguntou: - O que sentes? E eu respondi:
- Sinto lonjuras, doutor. Sofro de distâncias” (ABREU, 2014).
Marinker (2004) lembra Michel Foucault (2000) no prefácio de seu As
Palavras e as Coisas quando faz referência a uma suposta Enciclopédia Chinesa
inventada por Borges (1985, p. 111) na qual os animais eram classificados da
seguinte maneira:
a) pertencentes ao imperador
b) embalsamados
c) domesticados
d) leitões
e) sereias
f) fabulosos
g) cães em liberdade
h) incluídos na presente classificação
i) que se agitam como loucos
j) inumeráveis
k) desenhados com um pincel muito fino de pelo de camelo
l) et cetera
m) que acabam de quebrar a bilha
n) que de longe parecem moscas.
Essa classificação inusitada dos animais provoca a incontornável sensação

de impossibilidade classificatória das dores humanas. Como tenho dito aos meus
alunos, precisaríamos de 7 bilhões de códigos para classificar as doenças humanas
se quiséssemos dar conta da ipseidade, da singularidade, da especificidade de
cada ser humano. Não se pode contar com tão abrangente classificação, mas, não
obstante, é possível diagnosticar condições que se apresentam próximas, claras e
reconhecíveis. Como bem disse Manuel Bandeira (2008) em seu poema O Beco:
“Que importa a paisagem, a Glória, a baía, a linha do horizonte? - O que eu vejo é
o beco”. Por inumeráveis que sejam os códigos das classificações das doenças, por
mais infinitos que sejam os diagnósticos possíveis de nossos pacientes, por mais
grandiosos e bizarros que possam parecer os horizontes diagnósticos longínquos,
o que conseguimos ver é o que nos está próximo, o que nos afeta, aquilo que
conhecemos intimamente, o Beco, o Rio da Minha Aldeia!
Este é o argumento final para responder à questão colocada no início: os
futuros médicos devem ter Literatura em seus currículos para construção de
um repertório de afetos. Arte para ser afetado e para afetar. Arte para ser [mais]
humano.
Referências
ABBOTT, H. P. The Cambridge Introduction to Narrative. Cambridge: University
Printing House, 2008.
ABREU, C. F. Lonjuras. Disponível em: <http://frasesilustradas.wordpress.com/

tag/caio-fernando-abreu/>. Acesso em: 18 fev. 2014.
ASSIS, M. O Alienista. São Paulo: Saraiva, 2012.
BANDEIRA, M. Poesia Completa e Prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2008.
BARTHES. R. Análise estrutural da Narrativa. Petrópolis: Vozes, 1981.
BORGES, J. L. O Idioma Analítico de John Wilkins. In: ______. Prosa Completa.

Barcelona: Bruguera, 1985.
BYNUM, W. The History of Medicine: A Very Short Introduction. Oxford: Oxford

University Press, 2008.

Alusão ao poema de Alberto Caeiro. Disponível em: <www.insite.com.br/art/pessoa/ficcoes/acaeiro/tejo.
php>. Acesso em: 17 fev. 2014.
CALVINO, I. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia de Bolso, 2007.
CAUQUELIN, A. Teorias da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
CHARON, R. Narrative and Medicine. N ENG J MED 350:9, p. 862-64, 2004.
______. Narrative Medicine: honouring the stories of illness. New York: Oxford
University Press, 2006.
DELEUZE, G. A Lógica do Sentido. São Paulo: perspectiva, 2009.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? São Paulo: 34, 2007.

DUFFY, T. P. The Flexener report – 100 years later. Yale J Biol Med., 84(3), p. 269–
276, set. 2011.
FOUCAULT, M. A Ordem do Discurso. São Paulo: Loyola, 1996.
______. As Palavras e as Coisas. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
______. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 2003.
HIPÓCRATES. Aforismos. São Paulo: Martin Claret, 1997.
HURWITZ, B. Form and Representation in Clinical Case Reports. Literature and

Medicine, n. 25: 2; p. 216-240, 2006.
HURWITZ, B.; GREENHALGH, T. Narrative Based Medicine. London: BMJ Books,

1998.
KAFKA, F. A Metamorfose. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
LAUNER, J. Odyssey. Postgrad Med J, 88, p. 675-676, 2012.
LISPECTOR, C. A Hora da Estrela. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.
LYOTARD, J. F. A condição pós-moderna. Rio de Janeiro: José Olympio, 2011.
MAFFESOLI, M. Elogio da Razão Sensível. Tradução de Albert Christophe Migueis

Stuckenbruck. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
MOSTAFA, S. P.; NOVA CRUZ, D. V. Para ler a filosofia de Gilles Deleuze e Félix
Guattari. Campinas: Alínea, 2009.
OSLER, W. Aequanimitas. Philadelphia: P. Blakiston’s son, 1910.
RICOEUR, P. Tempo e Narrativa. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 2010.
SCHILLER, F. A educação estética do homem. São Paulo: Iluminuras, 2011.
SHAVIRO, S. Deleuze’s Encounter With Whitehead. Disponível em: <http://

www.shaviro.com/Othertexts/DeleuzeWhitehead.pdf>. Acesso em: 17 fev. 2014
SHEERIN, D. London: Deleuze and Ricoeur: Disavowed Affinities and the Narrative
Self. Continuum International Publishing Group, 2009.
LEITURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
O LEITOR EM FORMAÇÃO E O TEXTO LITERÁRIO
Janete Bridon
[...] ler significa despojar-se de toda a intenção e todo preconceito para estar pronta
a captar uma voz que se faz ouvir quando menos se espera, uma voz que vem não se
sabe de onde, de algum lugar além do livro, além do autor, além das convenções da
escrita: do não-dito, daquilo que o mundo ainda não disse sobre si e ainda não tem
as palavras para dizer.
Ítalo Calvino
A relevância da presença da leitura na escola básica e a importância de se

formar sujeitos leitores na escola são assuntos inquestionáveis. É por meio da
leitura que o aluno se desenvolve, torna-se mais crítico, sendo capaz de opinar, de
apontar problemas, de criar hipóteses, de encontrar soluções. É a leitura que leva
o discente a patamares mais altos de conhecimento. Por isso, é imprescindível a
escola ser o espaço para conquistarem-se leitores.
É na leitura do literário que o leitor pode encontrar o que nos aponta Calvino
(2011): o implícito, as plurissignificações, o desconhecido, o dito, o não dito, o
reconhecimento. Para o autor, “[...] justamente por serem pronunciadas por uma
voz estranha, a voz silenciosa de uma ausência feita de tinta e espacejamento
tipográfico, podem tornar-se a voz de vocês dois [leitor e livro], uma linguagem,
um código entre ambos, um meio de trocarem sinais e reconhecerem-se”
(CALVINO, 2011, p. 152). É nessa troca que os livros podem passar a fazer parte
da vida do sujeito.
No passado, o acesso ao livro era difícil: os livros eram caros, e ainda o são, as
bibliotecas, poucas, e ainda são, e as escolas sem livros. Hoje, a falta de obras literárias
está deixando de ser um problema, graças a iniciativas do governo em promover a
leitura e distribuir livros nas escolas. O programa Nacional de Incentivo à Leitura
(Proler), por exemplo, vinculado à Fundação Biblioteca Nacional e ao Ministério da
Cultura (MINC), procura democratizar o acesso à leitura por meio de programas,
grupos de pesquisa, projetos e cursos, os quais envolvem várias universidades do
Brasil, buscando levar a leitura para dentro da escola e da sala de aula.

A dissertação de mestrado de Patrícia Cesário Pereira Offial, Formação de leitores do literário: uma
experiência na Escola da Ponte, apresenta um breve esboço de alguns dos mais importantes programas de
leitura implementados no Brasil.
LEITURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: O LEITOR EM FORMAÇÃO E O TEXTO LITERÁRIO 89
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), o qual atende todas

as escolas públicas da Educação Básica, segundo informações do Ministério da
Educação (BRASIL, 2012), tem como objetivo, também, promover o incentivo
à leitura, não somente direcionado aos alunos mas também aos professores,
por intermédio da distribuição de livros literários, de pesquisa e de referência.
Entretanto, o problema, agora, é salvar esses livros distribuídos, fazer com que eles
saiam das prateleiras das bibliotecas escolares e caiam nas mãos dos alunos, não
como obrigação, mas porque o aluno quer ler, porque gosta de ler, porque quer
conversar com os livros, porque quer conhecer novos mundos, novos lugares,
novas pessoas.
Este texto, assim, trata do quadro em que se encontram os discentes do 5º e
do 9º ano do Ensino Fundamental na escola básica de Itajaí (SC), e da necessidade
de esses alunos adquirirem competências leitoras de forma gradual e constante.
Além disso, ele aborda por que o texto literário é uma importante ferramenta
para atrair os alunos para a leitura para que estes tenham a chance de tornarem-
se leitores que se deixem despertar pela curiosidade e que se deparem, nos livros,
“[...] com algo que ainda não sabe[m] bem o que é” (CALVINO, 2011, p. 17).
Há muitas pesquisas, como a de Henrique (2011) e Silva e Ferreira (2012),
preocupadas com as crianças, procurando caminhos e respostas para conduzi-
las para o caminho da leitura. Porém, devemos, também, nos preocupar com
os maiores, aqueles que já se encontram ou estão a caminho do Ensino Médio,
momento que exigirá do aluno dedicação à leitura, e um olhar mais sensível às
questões que os envolvem, para que eles cresçam cognitivamente. Não importa
que profissão esse alunos queiram seguir: advogado, médico, engenheiro, professor,
designer; em qualquer profissão escolhida, a leitura pode dar-lhes visões que os
levem a compreender melhor o seu entorno e ajudá-los na construção de um
melhor enfrentamento da vida por meio de um olhar crítico e reflexivo. Entretanto,
para chegar a esse patamar, os discentes necessitam adquirir competências de
forma progressiva desde os primeiros anos da escola básica.
Apesar de as avaliações escolares, como a Prova Brasil, muitas vezes, não
reunirem todos os alunos de uma escola, ela dá sinais de como vai a educação.
Uma das críticas recebidas pela Prova Brasil, segundo Brasil (2008), é que
as competências medidas pela avaliação “[...] capta(m) apenas os aspectos
superficiais dessas competências” (BRASIL, 2008, p. 16). Contudo, como o próprio
documento afirma, são “competências básicas e essenciais”. Sendo básicas e
essenciais, os alunos necessitam adquiri-las durante seu período de permanência
no âmbito escolar, visto que este é o local responsável pela sua formação.
De acordo com Machado (2012, p. 58), após avaliação da pesquisa Retratos
da leitura no Brasil 3, “[...] os números de leitores permanecem muito baixos.
A questão continua tendo aspectos paradoxais, que desafiam o entendimento

e sugerem a necessidade de um olhar sutil em sua apreciação”. Segundo dados
dessa pesquisa, uma das razões para o número baixo de leitores é a dificuldade
em ler – leitura vagarosa; falta de compreensão; analfabetismo funcional. Para
Failla (2012, p. 51), esses sujeitos “não dispõem de habilidades essências para se
tornarem leitores”. Os sujeitos dessa pesquisa são indivíduos que estão ou que já
saíram da escola sem ter adquirido as competências básicas e essenciais. Talvez o
olhar sutil esteja no que a escola pode fazer para melhorar esse quadro.
Para Machado (2012), a influência da família na formação de leitores está
cada vez menor. Parece que os tempos em que pais liam livros para seus filhos, ou
aqueles momentos em que os filhos assistiam aos pais com livros nas mãos estão
cada vez mais limitados à correria do dia a dia dos afazeres e dos compromissos
de trabalho. Além disso, para Machado (2012), a mídia também não ajuda no
incentivo à leitura. A quem resta então esse papel de incentivador, de motivador,
de mediador no universo da leitura? Para a autora: à escola, aos professores que,
no dia a dia da vida escolar, no contato diário com os alunos, possuem, ou pelo
menos deveriam possuir, as ferramentas para se formar leitores. Afinal, é papel
da escola desenvolver cognitivamente o aluno, por meio de leituras que levem
os discentes a adquirir competências de forma ascendente e constante. Sem se
esquecer, contudo, do importante papel da família nesse processo, visto que a
escola não pode ficar solitária em se tratando de leitores em formação, já que a
leitura se faz necessária dentro e fora da escola.
Alguns resultados do Saeb e o leitor em formação

O hábito de ler, a vontade de ler e o gosto pela leitura são processos que
dependem do ambiente no qual o indivíduo está inserido, não nasce, portanto,
com ele. Para que o sujeito envolva-se com a leitura de forma que ela passe a
fazer parte de seu cotidiano dentro e fora da escola, ele necessita de motivação,
que pode até surgir, com o tempo, de si mesmo - 17% dos leitores brasileiros na
pesquisa Retratos da Leitura no Brasil 3 afirmaram que “ninguém” influenciou-os a
ler (FAILLA, 2012, p. 297). Entretanto, como a mesma pesquisa revela, dos leitores
brasileiros, 45% foram influenciados pelo docente, 43% pela mãe, 17% pelo pai, o
que mostra a grande importância do docente nesse processo e a responsabilidade
deste de levar seus discentes ao simples ato de gostar ou não de ler. Petit aponta
que “[...] não é a biblioteca ou a escola que desperta o gosto por ler, por aprender,
imaginar, descobrir. É um professor, um bibliotecário que, levado por sua paixão,
a transmite através de uma relação individual” (PETIT, 2008, p. 166, grifo da
autora).
O Artigo 32 da Lei 11.274/06 aponta:
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove)

anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de
idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo
[...]. (BRASIL, 2006).
Para que o aluno tenha o “pleno domínio da leitura”, este necessita ser
introduzido a textos variados que o levem a desenvolver competências a fim
de poder compreender os textos e, também, ser capaz de refletir sobre eles e
formar opinião sobre aquilo que lê. Como formar e motivar leitores sem leitura
constante? Sem levar os alunos a entrar no texto e perceber todas as suas certezas
e incertezas? Sem dar aos discentes as ferramentas necessárias para que estes
sejam leitores ativos, que reajam ao texto?
A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), mais conhecida
como Prova Brasil, aplicada pela primeira vez em 2005, é a avaliação da qualidade
proporcionada pelas escolas públicas, recebendo o Brasil, cada região, cada estado,
cada município e cada unidade escolar seu resultado global, procurando, assim,
estimular tanto a qualidade quanto a equidade da educação básica, de forma a
reduzir as desigualdades e cooperar com a democratização da gestão do ensino
público (BRASIL, 2005). A Prova Brasil, segundo o PDE/Prova Brasil (BRASIL, 2008),
é capaz de verificar se todos os alunos matriculados na escola básica valem-se
de seu direito “[...] ao aprendizado de competências cognitivas básicas e gerais”
(BRASIL, 2008, p. 11). A Prova Brasil é aplicada a cada dois anos, acontecendo a
última em 2011.
Na Prova Brasil, medem-se as competências em leitura (Língua Portuguesa)
e a resolução de problemas (Matemática). O nível de desempenho em relação à
competência leitora e à resolução de problemas pode mostrar a quantas andam
a aprendizagem dos discentes em todas as disciplinas do currículo escolar, já que
em Ciências, em História, em Geografia, etc., há a necessidade de competências
leitoras e de resolução de problemas. Sem competências leitoras, dificilmente,
haverá aprendizagem.
Na cidade de Itajaí (SC), pode-se ter uma ideia do que acontece nas escolas ao
se reunir os resultados da Prova Brasil de 2011 em Língua Portuguesa (Figura 1).
Figura 1 – Proporção de aprendizado adequado em Língua Portuguesa – 5º ano do Ensino

Fundamental - Itajaí
Fonte: Qedu (2012a)
Cada percentagem mostrada na Figura 1 anterior representa os alunos que

possuem aprendizagem adequada para os padrões do Ideb (QEDU, 2012a) na
disciplina de Língua Portuguesa no 5º ano do Ensino Fundamental nas escolas
públicas de Itajaí – lembrando, aqui, que o foco da avaliação está em leitura. Isso
significa dizer que a escola com nível melhor de aproveitamento educacional em
leitura, na cidade, nessa disciplina, nesse nível escolar – pelo menos dentre os alunos
que realizaram a Prova Brasil em 2011 naquela escola – possuía 73% dos discentes
com aprendizagem adequada em Língua Portuguesa segundo Qedu (2012a). Já
na última escola com menor aproveitamento, 8% de seus alunos, realizadores da
prova, encontram-se em nível adequado de aprendizagem (QEDU, 2012a). Isso
significa dizer que 27% dos alunos da primeira escola e 92% da última encontram-
se abaixo do que se espera de um aluno do 5º ano no Ensino Fundamental. Por
que um resultado tão divergente? Que oportunidades são oferecidas em uma
escola e não na outra?
A análise desses resultados revela um quadro angustiante, visto que este
pode complicar-se conforme o andamento das séries, já que os alunos não estão
preparados para a própria série em que se encontram, quiçá para as seguintes.
Percebemos que esses alunos durante a fase escolar até o 5º ano do Ensino
Fundamental não adquiriram as competências vistas como necessárias pelo Ideb
para o leitor em formação da escola básica.

De acordo com o documento PDE/Saeb (BRASIL, 2008), não há consenso entre organizações, estados e
municípios em relação ao nível adequado de desempenho que os alunos do 5º e 9º anos devam alcançar.
Entretanto, o mesmo documento afirma que o PDE adotou como adequadas as médias definidas pelo
movimento Todos pela Educação: acima de 200 pontos para o 5º ano do Ensino Fundamental.
O documento do PDE/Prova Brasil (BRASIL, 2008), ao trazer exemplos de

resultados de escolas com o mesmo nível socioeconômico, em que uma escola
obteve 133 pontos, mostrando um baixo desempenho, e outra com 208, afirma:
“Como tais escolas pertencem à mesma rede, têm os mesmos recursos financeiros
e os professores recebem os mesmos salários, fica claro que as políticas e práticas
de cada escola podem fazer muita diferença no aprendizado de seus alunos”
(BRASIL, 2008, p. 15). Dessa forma, as condições de trabalho e o comprometimento
do grupo são determinantes para aumentar-se a qualidade na educação básica.
No 9º ano do Ensino Fundamental, na cidade de Itajaí, a situação agrava-se,
como podemos observar na Figura 2, já que, em todas as escolas mostradas, a
maioria dos alunos encontra-se abaixo do nível adequado de aprendizagem.

Fundamental - Itajaí
Fonte: Qedu (2012b)
No caso do 9º ano do Ensino Fundamental, o melhor resultado alcançado

na disciplina de Língua Portuguesa, com foco em leitura, foi de 46% dos alunos
no nível adequado de aprendizagem, mostrando a defasagem em leitura dos
alunos à medida que os anos passam e eles sobem os degraus dos níveis escolares.
Resultados como os da Escola Paulo Bauer em Itajaí, em que 73% dos alunos
possuem nível adequado de aprendizagem em língua portuguesa no 5º ano, não
exigem muita comemoração, já que, no 9º ano, a história é bem diferente – apenas
35% de seus discentes têm nível adequado de aprendizagem, conforme mostra
a Figura 3.

De acordo com o documento PDE/Saeb (BRASIL, 2008), a média considerada adequada para o 9º ano do
ensino fundamental é acima de 275 pontos.
Figura 3 – Proporção de aprendizado em Língua Portuguesa – 9º ano – Escola Paulo

Bauer
Fonte: Qedu (2012b)
O que acontece com os alunos de uma série para outra? Tal resultado
demonstra que, conforme o andamento das séries, os discentes não estão
adquirindo as competências em leitura necessárias para que eles lidem com os
textos que lhes são apresentados nas avaliações nacionais, como a Prova Brasil.
Arroyo, em 2000, em seu texto Fracasso/Sucesso: um pesadelo que perturba nossos
sonhos, afirma: “Há problemas em nossas escolas que nos perseguem como um
pesadelo” (ARROYO, 2000, p. 33). Tais problemas, treze anos depois, continuam
a nos perseguir.
A qualidade na educação depende de vários fatores, dentre eles: a formação
do docente, as condições de trabalho do professor, o número de horas com
as quais este precisa lidar em seu dia a dia de trabalho, o papel da família no
processo educativo do aluno, o espaço da escola e a forma como esta é gerida.
No meio desse remoinho de problemáticas, encontram-se os alunos, que não
podem ser afetados. Há a necessidade, assim, de um olhar que leve o professor,
a escola, a universidade, o governo, a repensar como melhorar a qualidade na
educação básica – falamos aqui de melhorar a qualidade e não os índices. Estes,
automaticamente, melhoram ao ter qualidade.
Para Gatti (2010), apesar dos múltiplos fatores que afetam, segundo a
autora, os “graves problemas” da escola básica, dentre eles: políticas educacionais;
financiamento da educação básica; aspectos das culturas nacional, regionais e
locais; formação dos gestores; condições sociais e de escolarização de pais e mães
de alunos das camadas populacionais, a pesquisadora considera a formação inicial
dos professores o ponto crucial em todo esse processo: “Procura-se contribuir para
o debate que busca a melhoria da qualidade da formação desses profissionais, tão
essenciais para a nação e para propiciar, nas escolas e nas salas de aula do ensino
básico, melhores oportunidades formativas para as futuras gerações” (GATTI,
2010, 1359). Ao pensar-se na leitura como ponto importante da educação, já que
dela o aluno depende para seu sucesso escolar, é preciso considerar como futuros
professores são preparados para lidar com isso na escola, lembrando, aqui, que a
leitura não acontece somente nas disciplinas voltadas às línguas. Ela faz parte de
todo o contexto escolar. Há leitura em Geografia, em História, em Biologia, em
Matemática... Além disso, durante sua vida acadêmica e profissional, o docente
precisa ter ou adquirir o gosto pela leitura, visto que, para um professor ter alunos
leitores, ele necessita, primeiramente, ser leitor.
A discussão sobre leitura, principalmente sobre a leitura numa

sociedade que pretende democratizar-se, começa dizendo que
os profissionais mais diretamente responsáveis pela iniciação na
leitura devem ser bons leitores. Um professor precisa gostar de
ler, precisa ler muito, precisa envolver-se com o que lê. (LAJOLO,
2007, p. 108).
Arroyo (2000) afirma que o “pesadelo” encontra-se na estrutura do sistema

escolar, na estrutura dos currículos, das séries, na organização do trabalho, nos
espaços e nos tempos, os quais necessitam de uma reeducação do olhar, para que se
possa rever os discursos e os conceitos em busca de uma escola mais democrática
– uma educação básica que proporcione o direito à educação, à formação e ao
desenvolvimento humano dos discentes (ARROYO, 2000). Já Perrenoud (2002)
aponta que a prática reflexiva do docente é primordial na melhora da qualidade do
ensino. Os questionamentos constantes do professor em relação às suas práticas
o levam a um desacomodamento profissional, visto que é a partir da reflexão do
educador que este considerará as necessidades dos alunos e se preocupará com
o acesso aos saberes. Para Perrenoud (2002, p. 47): “O fato de saber refletir sobre
a prática não seria a atitude mais compartilhada do mundo? Será que todos os
profissionais não refletem sobre o que fazem? Poderíamos impedir que fizessem
isso?” A reflexão leva à busca de novos caminhos, de novas condutas, de novas
formas de lidar com aquilo que se pensava ser o ideal. Pode-se perceber, dessa
forma, que os problemas da escola advêm de vários setores e fatores. Contudo,
enquanto esse cenário preocupante paira pelos espaços da escola básica, cabe
ao docente em sala de aula, juntamente com a comunidade escolar, procurar
caminhos que levem à melhora da qualidade do ensino e do desempenho de seus
alunos.
Nos dados comparativos mostrados na Figura 4, podemos observar uma
melhora na aprendizagem dos alunos de Itajaí na disciplina de Língua Portuguesa,
segundo os resultados da Prova Brasil entre os anos de 2007, 2009 e 2011. No
5º ano do Ensino Fundamental, de 31% de aproveitamento em 2007 e 2009,
passou a 40% em 2011. No 9º, de 15% em 2007, passou a 20% e 27% nos anos
subsequentes. Entretanto, os dados mostram que a maioria dos alunos está abaixo
do nível adequado de aprendizagem para os padrões do Ideb (QEDU, 2012b),
já que 73% dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental encontram-se abaixo
do nível adequado. Um quadro alarmante que necessita ser visto de forma a se
buscarem estratégias que possam ajudar a desenvolver as competências leitoras
dos discentes da escola básica de Itajaí.
Figura 4 – Resultado comparativo da Prova Brasil em Língua Portuguesa em Itajaí
Fonte: Qedu (2012c)
Projetos relacionados à leitura e ao envolvimento do aluno com o livro têm

sido desenvolvidos na cidade, ao exemplo do Leitura Sem Fronteiras, o qual envolve
alunos e funcionários das escolas públicas em busca de incentivar a leitura e
formar leitores. No entanto, esse incentivo e essa preocupação em formar leitores
são uma tarefa que deve ser trabalhada no dia a dia do professor em sala de aula,
não pode ser uma ação ou um evento esporádico. Além disso, há a necessidade
de esses programas atingirem a todas as escolas e a todos os alunos, e não apenas
a um quinhão. Uma notícia que fala sobre o projeto Leitura Sem Fronteiras mostra
uma desconexão entre escola e leitura: “As escolas da rede municipal de Itajaí
pararam as aulas por uma hora para que os alunos pudessem ler” (RICTV, 2013),
como se parar para ler fosse (ou devesse ser) uma atividade que acontecesse
apenas extracurricularmente.
O artigo de Neitzel et al., Estratégias de leitura no ensino médio: o PIBID de
letras, o qual se encontra neste mesmo livro, mostra a preocupação de um gestor
de uma escola com a falta de conteúdo nas aulas ministradas pelos licenciandos
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), visto que
os alunos passariam a “apenas” ler uma vez por semana nas aulas de Língua
Portuguesa. A leitura tem de fazer parte do dia a dia do aluno, só se aprende a
ler lendo, sendo “aprender a ler”, aqui, lidar com leituras que levem os alunos a
adquirir competências que os ajudem a compreender os textos, a interpretá-los,
a analisá-los, a refletir sobre eles, a criar hipóteses, a ler o explícito, o implícito. A
leitura tem de permear o cotidiano do aluno na escola muito mais do que uma
vez por semana.
Sírio Possenti (2010), linguista, preocupado com a gramática, em sua palestra
Linguistas, gramáticos, dicionaristas, autores de manuais e a escola, comentou sobre
suas visitas em escolas nas quais ele percebeu a esporadicidade da leitura nesses
ambientes, fazendo parte, muitas vezes, de momentos ditos “especiais, diferentes”
– “uma hora por semana”, disse o pesquisador. O autor falou, então, da importância
da leitura em todos os momentos da vida escolar do aluno, ironizando que deveria
ser o contrário, professores, em meio a tanta leitura deveriam dizer: “Hoje, vamos
fazer algo diferente, vamos estudar gramática” (POSSENTI, 2010).
Celebra-se, por exemplo, os resultados da Prova Brasil na cidade de Sobral,

Ceará, sendo um dos protagonistas no vídeo produzido pela OECD (2009)
e manchete de jornal: Sobral conta com 27 escolas públicas de primeiro mundo
(RODRIGUES, 2012). Como se pode observar na Figura 5, a maioria das escolas
nessa cidade encontra-se em posição bem confortável.

Fundamental – Sobral, Ceará
Fonte: Qedu (2012d)
Os bons resultados obtidos pelas escolas de Sobral, segundo depoimento do

Secretário de Educação do Município (RODRIGUES, 2012), gira em torno de ações
realizadas em conjunto entre escolas e município, havendo investimento nesses
trabalhos e acompanhamento em seu desenvolvimento por parte da Secretaria de
Educação local. Além disso, para a melhoria na qualidade, houve, também, uma
grande contribuição por parte dos diretores das escolas, os quais acompanhavam
de perto o desenvolvimento de cada aluno. Para a melhoria da qualidade das
escolas nesse município, segundo informações da Prefeitura de Sobral, uma ação
foi, e ainda é, determinante: investimento no Projeto Escola Aprender Melhor, que
leva à melhoria da infraestrutura, à valorização do professor e à gestão focada em
aprendizagem (RODRIGUES, 2012). Percebe-se, assim, que medidas em conjunto
influenciam nos resultados obtidos pelos alunos.
Apesar dos bons resultados alcançados pelo 5º ano, em se tratando da
aprendizagem dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, na mesma disciplina,
nessa mesma cidade, os resultados são bem diferentes, como se pode perceber na
Figura 6.

OECD - Organization for Economic Cooperation and Development - organização conhecida no Brasil como
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Fundamental – Sobral, Ceará
Fonte: Qedu (2012e)
A média alcançada pelo 9º ano na Escola Odete Barroso, por exemplo, foi
de 244,4 (INEP, 2011a). Essa pontuação pertence ao nível 5 de desempenho em
competência leitora da Prova Brasil, já que a pontuação nesse nível fica entre 225
e 250 pontos. Aparentemente, uma situação mediana ao observar-se a escala de
desempenho em língua Portuguesa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2011b) de 0-9. Entretanto, essa pontuação
encontra-se abaixo da média de 275 estabelecida pelo PDE/Saeb (BRASIL, 2008),
confirmando o quadro estabelecido pela Qedu (2012e), visto que apenas 26% dos
alunos dessa escola no 9º ano encontram-se no nível adequado de leitura.
A cidade de Sobral lançou seu projeto Escola Aprender Melhor em setembro
de 2011. A intenção desse programa, de acordo com o Boletim Municipal da
cidade, “[...] é composto por uma série de ações importantes que visam fortalecer,
ainda mais, a política educacional do município de Sobral” (PREFEITURA DE
SOBRAL, 2011). Dessa forma, talvez, o projeto não tenha tido tempo ainda de
ter melhorado a qualidade em todos os níveis. Entretanto, é preciso atentar para
que quaisquer projetos necessitam atingir, continuamente, todas as séries. Afinal,
como apontam Oliveira, Boruchovitch e Santos (2008, p. 532): “A aprendizagem
é, pois, um processo contínuo que envolve aspectos como ambiente, emoções,
valores e constante aprimoramento”.
O que acontece com os alunos durante a caminhada do 5º para o 9º ano?
Por que os discentes do 5º ano parecem ter competências das quais os do 9º
carecem? Por que os resultados avaliativos não se mantêm ou não evoluem?
Segundo Oliveira, Boruchovitch e Santos:
Os estudantes que completam o ensino fundamental, isto

é, chegam até a 8ª série, por vezes, sabem ler. Contudo, não
demonstram capacidade de abstrair as idéias mais relevantes do
texto, apenas apresentam capacidade de decodificação simples,

o que não significa que a compreensão tenha ocorrido. Há fortes
chances que, ao ingressarem no ensino médio, esses alunos não
terão a capacidade de leitura crítica e reflexiva, tão desejada para
esse nível de escolaridade. (2008, p. 533).
Assim, parece que os estudantes até o 5º ano trabalham mais a leitura

do que os das séries seguintes, já que o desempenho desses alunos é melhor.
Estariam os alunos, após a entrada nos anos finais do Ensino Fundamental,
baixando a produtividade leitora devido à inserção das várias disciplinas? Será
que as estratégias leitoras aplicadas nas escolas são adequadas para a formação
de leitores? Para Oliveira, Boruchovitch e Santos (2008), em se tratando de
desempenho escolar, vários fatores devem ser considerados, dentre eles: a escola,
suas condições físicas e pedagógicas; a família, seu nível escolar; o aluno, sua
motivação, suas habilidades, suas deficiências. Independentemente das causas,
parece que as competências necessárias ao leitor em formação do 5º ano do Ensino
Fundamental estão, de certa forma, sendo adquiridas. Entretanto, os resultados
demonstram que as competências leitoras nas séries seguintes não estão sendo
adquiridas pelos discentes, havendo assim a necessidade de a escola cuidar para o
nível adequado de competência leitora que o aluno deva estar.
Aos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, nos quadros aqui apresentados,
falta-lhes a compreensão da leitura “em suas diferentes dimensões” por não
possuírem “competências básicas e essenciais”. Além disso, indicam problemas
com “leituras desafiadoras”, já que, quanto mais baixo o nível de desempenho,
menos complexos são os textos com os quais os alunos têm capacidade de lidar.
Um quadro preocupante que serve para alertar cada professor de cada escola, de
cada disciplina, já que esta não é uma problemática somente dessa escola em Sobral
ou das escolas de Itajaí, haja vista os resultados do Ideb no cenário nacional. Em
2011, segundo Maggi e Alves (2012), da revista Veja, “37% das cidades brasileiras
nos anos finais do Ensino Fundamental ficaram abaixo da meta estipulada pelo
Ministério da Educação para 2011”. Lembrando, aqui, que a tal meta já é baixa.
Para Maggi e Alves (2012), “[...] os números mostram que a educação no Brasil
continua lamentável, especialmente a pública” –, aos alunos faltam competências
em leitura importantes para que estes possam compreender textos do nível de
sua escolaridade em sua totalidade.
Algumas escolas nos primeiros anos do Ensino Fundamental parecem
estar no caminho certo em garantir aos seus alunos o direito “ao aprendizado
de competências cognitivas básicas e gerais” (BRASIL, 2008, p. 11). Entretanto
os alunos das séries finais, pelo menos é o que os resultados demonstram, estão
sendo privados desse direito. Faz-se necessário acompanhar, assim, o quadro
leitor da escola básica nas futuras avaliações do Saeb. Em 2015, qual será o quadro
daqueles 73% da Escola Paulo Bauer de Itajaí, os quais que se encontram, hoje,
acima da média estabelecida pelo PDE/Saeb?
As “competências básicas e essenciais” anunciadas pelo PDE/Prova Brasil,
as quais, conforme os resultados de algumas escolas aqui apresentados, não
fazem parte da vida acadêmica de muitos discentes da educação básica, fazem-
se necessárias, pois a permanência desses alunos na escola e a continuidade
no sistema educacional podem depender dessas competências. De acordo
com os PCNs, espera-se que o discente do Ensino Fundamental, dentre outras
habilidades,
[...] seja receptivo a textos que rompam com seu universo de

expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua condição
atual, apoiando-se em marcas formais do próprio texto ou em
orientações oferecidas pelo professor; compreenda a leitura em
suas diferentes dimensões - o dever de ler, a necessidade de ler
e o prazer de ler; seja capaz de aderir ou recusar as posições
ideológicas que reconheça nos textos que lê. (BRASIL, 1998, p.
50-51, grifos nossos).
Os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental encontram-se nas portas do

Ensino Médio e, ainda, faltam-lhes competências em leitura importantes para
seguir a caminhada, visto que, conforme o Inep (2011), às habilidades do Ensino
Médio acrescentam-se as do Ensino Fundamental. A diferença maior entre um
nível de escolaridade e o outro é o nível de complexidade dos textos. Dessa forma,
competências em leitura não adquiridas no Ensino Fundamental será o calcanhar
de Aquiles do Ensino Médio.
Em uma pesquisa sobre práticas inovadoras na escola básica relacionadas
à Literatura envolvendo alunos do terceiro ano do Ensino Médio em uma escola
na cidade de Itajaí, Neitzel, Pareja e Hochmann (2013) mostram que, ao levar
um poema aos alunos e questões serem lançadas em relação à compreensão do
poema, as autoras perceberam a dificuldade dos alunos em lidar com as perguntas.
Os alunos não tinham preparo para discutir o que a leitura provocava. A intenção
das pesquisadoras foi usar uma estratégia que não se centrasse nas intenções do
poeta, mas em como o leitor se apropriava do poema. Fala-se aqui de alunos do
terceiro ano, saindo da escola básica, mas que, ainda, não parecem prontos para
debater as provocações de uma leitura.
Na escola básica, é importante atentar para que os alunos não atravessem
as séries escolares sendo leitores superficiais. Em sua caminhada, eles necessitam
adquirir competências que os levem a lidar com textos mais complexos. Segundo
os estudos de Gagné, Yekovich e Yekovich (1993), há quatro níveis de compreensão
leitora. Os dois primeiros níveis englobam a decodificação e a compreensão literal,
níveis em que os leitores são capazes de perceber o texto de uma forma superficial,
chamado pelos autores de shallow processing. Nos dois últimos níveis, inferência
e monitoramento, o leitor tem a capacidade de embrenhar-se nos emaranhados
do texto, de formar novos conceitos, de posicionar-se perante o texto. Tal nível de
processamento é chamado de deep processing (GAGNÉ; YEKOVICH; YEKOVICH,
1993). Esses últimos níveis são necessários e importantes na formação do leitor,
pois é a partir daí que ele lidará com conceitos velhos e novos, fará relações e criará
hipóteses. Se os discentes forem levados apenas a lidar com a decodificação e a
compreensão literal dos textos, poucas chances eles terão de desenvolver todos
os níveis de compreensão leitora.
O docente é a figura que tem contato direto com o leitor em formação.
As avaliações, as escalas de desempenho, as matrizes referenciais, os resultados
servem para apontar caminhos que o docente pode seguir na tentativa de
melhorar o quadro do leitor em formação. Hoje, segundo Castro (2009), o que
se quer de forma mais complexa é “[...] construir e valorizar a boa escola pública,
agora democrática e para todos” (CASTRO, 2009, p. 7), mas, para isso, é necessário
prestar atenção aos resultados do sistema de avaliação em busca dessa melhoria,
desde o macro até o micro, ou seja, não só todas as instâncias do governo (federal,
estadual, municipal), mas também os profissionais da educação diretamente
ligados à escola, sendo o docente uma das principais figuras desse processo.
Percebe-se, assim, que os resultados das avaliações do Saeb contribuem nas
decisões que o docente pode tomar perante a formação de seu leitor.
De acordo com os resultados da Prova Brasil (BRASIL, 2012), boa parte
dos jovens da escola básica brasileira avaliada é capaz de lidar apenas com
textos simples. Pode-se inferir, assim, que a leitura de textos em sala de aula que
substituam leituras mais longas e mais complexas não colabora na formação de
leitores. Assim, os leitores em formação precisam lidar com textos que vão desde
o simples até o mais complexo, desde aqueles que carregam apenas informações
explícitas até aqueles envolvidos pelo implícito, textos que os deixem intrigados,
para que eles possam ir à busca de significados. No entanto, antes de tudo, é
preciso conquistar leitores, afinal competências leitoras são adquiridas com a
constância da leitura.
O texto literário, o gosto pela leitura e o leitor em formação

Para que ao leitor em formação seja dada a oportunidade de, ao longo de sua
vida, dentro e fora da escola, tornar-se realmente leitor, ele necessita ser levado
a gostar de ler. A história de um sujeito leitor começa a ser construída a partir

O termo poderia ser traduzido como “processamento superficial” (tradução nossa).

O termo poderia ser traduzido como “processamento profundo” (tradução nossa).
de seu nascimento, mas é na escola que essa relação vai se aprofundar. Dessa
forma, todas as experiências vividas com a leitura em sala de aula vão influenciar
o indivíduo positiva ou negativamente. Para Calvino (2000), a escola é o lugar que
vai instrumentalizar o aluno com leituras para, depois, o aluno escolher, como diz
o autor, aquele livro “[...] que se torna o ‘seu’ livro”. (CALVINO, 2000, p. 13, grifo
do autor).
Hoje, o que os jovens querem é lidar com aquilo que faça sentido, que
tenha um propósito, por isso fazem sempre uma pergunta que incomoda muitos
professores: “Por que estamos fazendo isso?”. Petit (2009) relata uma experiência
do grupo A cor da letra, o qual se aproximou de jovens de uma favela brasileira
com sacolas cheias. Quando os jovens viram que as sacolas estavam repletas de
livros, estes se decepcionaram, pois, para eles, suas experiências na escola com
obras literárias foram desprovidas de sentido, uma anestesia à criatividade.
Todorov (2010, p. 39) afirma: “Sem qualquer surpresa, os alunos do ensino médio
aprendem o dogma segundo o qual a literatura não tem relação com o restante
do mundo, estudando apenas as relações dos elementos da obra entre si”. Ou seja,
a falta de estabelecer laços com a leitura e com o conhecimento de mundo pode
levar ao desinteresse e ao afastamento. Permitir, assim, aos jovens associarem suas
histórias às histórias lidas, pode ajudar na conquista do leitor, já que a leitura passa
a fazer sentido.
Alguns usam o texto literário como pretexto para ensinar algo: trabalhar
linguagem, gramática, vocabulário; para elaboração de resumos. Contudo, o
texto literário deve ser usado sim como pretexto, mas como pretexto para
conquistarem-se leitores, para atraí-los para o mundo da leitura, visto que, para
o aluno ser formado leitor, ele necessita ler e ler muito. A literatura é excelente
ferramenta para isso por ser, muitas vezes, um objeto que provoca o leitor, que
desperta sua curiosidade. A partir do momento em que a leitura passa a fazer parte
do cotidiano do sujeito, ele será capaz de desenvolver quaisquer competências
leitoras e atingir os níveis mais elevados de compreensão leitora. Dessa forma, é
primordial pensar em como conquistar alunos para o mundo da leitura de forma
a envolvê-los, a abraçá-los, a cativá-los para que sejam sempre leitores.
O texto literário tem papel importante na formação do leitor, visto que ele
pode ser fonte que alimenta todos os níveis de compreensão leitora devido às
características que uma obra literária pode carregar: possibilidade de reflexão, de

A cor da letra é um centro de estudos e pesquisa que tem como objetivo “Promover a disseminação e a
construção de conhecimentos no âmbito da leitura, da literatura e da transmissão cultural entre gerações;
que contribuam para o pleno desenvolvimento e a formação das pessoas” (A COR DA LETRA, 200-). O
grupo trabalha, também, com a formação de mediadores de leitura com o intuito de ampliar o acesso ao
livro e à literatura. Os projetos de A cor da letra podem ser encontrados no seguinte endereço: <http://www.
acordaletra.com.br/index.htm>. Acesso em: 14 jan. 2013.
inferência, de criação de hipóteses, o leitor em formação passa a ter um papel

ativo. Para Ana Maria Machado (2012), presidente da Academia Brasileira de Letras
(ABL), o texto literário, quando bem construído, é capaz de falar sobre as verdades
mais profundas, mesmo sendo uma história inventada. Ele pode levar o leitor a
ver a si mesmo e ao outro, passando a compreender melhor o seu entorno. Além
disso, a leitura do texto literário ajuda “[...] o cidadão a pensar de maneira mais
lógica e organizada, a formular de modo mais claro e ordenado as próprias ideias,
a argumentar com os outros, a contrapor opiniões, a se defender da imposição de
pensamentos dominantes” (MACHADO, 2012, p. 62). Tudo isso o texto literário
é capaz de fornecer ao leitor a partir do momento em que este passa a lidar com
textos que possibilitem essa troca. Ao ter esse contato, o leitor passa a adquirir
competências que o levem além da decodificação e da compreensão literal do
texto.
O texto literário, quando bem escolhido, tira o leitor de sua zona de
conforto, revela-lhe algo novo, inesperado, dando-lhe a oportunidade de ver o
mundo de outra forma, pelos olhos do outro. Assim, esse leitor pode conhecer
novos mundos, novas pessoas, novas realidades. Ao fazer isso, esse leitor estará,
automaticamente, desenvolvendo suas competências leitoras, visto que, a partir
do momento em que ele passa a pensar no texto, a fazer conexões, inferências, ele
entrará nos níveis mais altos de compreensão leitora.
Para os PCNEM, por meio da literatura, pode-se dialogar com a obra em
busca de significações. Segundo o documento, a literatura possibilita reinterpretar
o mundo em que se vive (BRASIL, 2006). Segundo os PCNEM, a literatura é uma
experiência da qual o sujeito tem de fazer parte não pelo excesso de estudos
sobre escolas literárias, estilos, etc., mas sim pelo contato com o texto, com o
estranhamento que este possa causar, de forma que o leitor amplie seus horizontes,
sua forma de sentir e de pensar. Para os PCNEM,
[...] aposta-se em práticas de leitura por meio das quais os alunos

possam ter acesso à produção simbólica do domínio literário,
de modo que eles, interlocutivamente, estabeleçam diálogos (e
sentidos) com os textos lidos. Em outros termos, prevê-se que os
eventos de leitura se caracterizem como situações significativas
de interação entre o aluno e os autores lidos, os discursos e as
vozes que ali emergirem, viabilizando, assim, a possibilidade de
múltiplas leituras e a construção de vários sentidos. (BRASIL,
2006, p. 33).
A partir do momento em que o aluno começa a construir sentidos, ele passa

a envolver-se mais com a leitura, pois ela passa a provocar-lhe. Quando se leva
ao aluno uma obra que permita que ele faça conexões com seu próprio mundo,
muitas vezes, o discente interessa-se por ela, ele a vê com outros olhos, ele passa
a buscar outros conceitos, a reformular aqueles já existentes. Pode-se fazer isso

ao deixar o leitor perceber a si mesmo e ao outro por meio da leitura. É mostrar-
lhe que nos livros há personagens e situações que se interconectam com suas
experiências de vida e com as dos outros.
O leitor em formação necessita ir muito além da decodificação e da
compreensão literal de um texto. Ele necessita desenvolver suas competências
leitoras. Ele precisa lidar com os discursos carregados de novos significados.
Ele precisa da leitura de textos que o levem além, que o despertem para o
novo, levando-o a rever conceitos e crenças, desestruturando sua condição de
indivíduo alheio ao seu entorno. Ele precisa acessar e recuperar informações,
integrá-las e interpretá-las, refletir sobre elas e avaliá-las. Ler e o que ler, assim, são
fundamentais para a formação do leitor. Não é qualquer leitura que possibilitará
aos discentes o desenvolvimento de todas as competências leitoras. Por isso, é de
suma importância que o docente, ao selecionar um texto para a sala de aula, leve
em consideração o que este pode proporcionar aos seus leitores, sem se esquecer,
no entanto, da importância de conquistarem-se leitores. Afinal ler para o leitor
em formação precisa ser uma atividade que lhe provoque de forma a querer ir
além, que lhe abra os caminhos para novas leituras, para que um dia ele possa “[...]
exibir suas leituras amplas e variadas” (CALVINO, 2011, p. 36).
Contudo, se a intenção é melhorar os índices por meio de leitores mais
competentes, há a necessidade de formar os professores, que serão esses
mediadores, pois é do professor que depende, em muitos casos, uma sociedade
que lê ou que não lê. No Brasil, com seu histórico de não leitores, considerado
por Failla (2012, p. 31) um “atraso histórico”, é difícil o leitor em formação receber
estímulos pela mãe ou pela família, restando ao professor esse papel. Silva (2012)
enfatiza a importância do papel do professor como mediador privilegiado
na formação do leitor. Para o autor (SILVA, 2012, p. 110), “[...] sem uma sólida
qualificação para o ensino da leitura por parte dos professores somada aos
demais elementos de infraestrutura, a escola deixará de cumprir o seu papel,
talvez paulatinamente arrefecendo, inibindo ou até mesmo matando o potencial
de leitura dos estudantes ao longo do processo de escolarização”. Dessa forma,
fica evidente que, ao falarmos de leitura no Brasil, precisamos voltar-nos à
instituição escolar porque ela é, não única, mas determinante na constituição e no
desenvolvimento de comportamentos leitores, como os de Calvino (2011, p. 258):
“Toda vez que me defronto com uma dessas granulações de sentido, tenho que
continuar escavando à volta, para ver se a pepita se desenvolve em filão. Por isso
minha leitura não acaba nunca: leio e releio sempre, procurando a confirmação
de uma nova descoberta entre as dobras das frases”.
Referências
ARROYO, M. G. Fracasso/Sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos. Em
Aberto, Brasília, v. 17, n. 71, p. 33-40, jan. 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação:

Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores.
Brasília: MEC, SEB; Inep, 2008.
______. Ministério da Educação. Lei Nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Altera

a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Brasília: MEC, 2006.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua
portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
_____. Portaria Nº 931, de 21 de março de 2005. Diário Oficial da União, n. 55,

seção 1, 22/03/2005. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/
saeb/2005/portarias/Portaria931_NovoSaeb.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2012
______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira. Diretoria de Avaliação da Educação Básica. SAEB/
Prova Brasil 2011 - primeiros resultados. 2012. Disponível em: <http://download.
inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/resultados/2012/Saeb_2011_
primeiros_resultados_site_Inep.pdf>. Acesso em: 30 mar. 2013.
CALVINO, I. Por que ler os clássicos. Tradução Nilson Moulin. 6. reimp. São Paulo:
Companhia das Letras, 2000.
_____. Se um viajante numa noite de inverno. Tradução Nilson Moulin. 2. ed.

4. reimp. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.
CASTRO, M. H. G. de. Sistemas de Avaliação da Educação no Brasil: avanços e

novos desafios. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 23, n. 1, p. 5-18, jan./jun.
2009.
FAILLA, Z. Leituras dos “retratos” o comportamento leitor do brasileiro. In: _____.

(Org.). Retratos da leitura no Brasil 3. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de
São Paulo: Instituto Pró-Livro, 2012a, p. 19-54.
GAGNÉ, E. D.; YEKOVICH, C. W.; YEKOVICH, F. R.The cognitive psychology of

school learning. 2. ed. New York, USA: Harper Collins, 1993.
GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: características e problemas.

Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010.
HENRIQUE, F. O livro didático em análise: a literatura em foco. 142f. (Dissertação).

Mestrado em Educação. Programa de Pós - Graduação em Educação. Universidade
do Vale do Itajaí. Itajaí: Univali, 2011.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Descrição dos níveis de Escala de Desempenho de Língua Portuguesa – SAEB:
3ª série do Ensino Médio. 2011. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/
educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_desempenho_lingua_
portuguesa_medio.pdf >. Acesso em: 2 jan. 2013.
_____. Resultados Saeb/Prova Brasil 2011. Sistema de Divulgação. 2011a.

Disponível em: <http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/resultados/>. Acesso
em: 25 jan. 2013.
_____. Descrição dos níveis da escala de desempenho de Língua Portuguesa

– Saeb: 5º e 9º. Ano do Ensino Fundamental. 2011b. Disponível em: <http://
download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_
desempenho_portugues_fundamental.pdf >. Acesso em: 1 jan. 2013.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. 12 imp. São

Paulo: Ática, 2007.
MACHADO, A. M. Sangue nas veias. In: _____. (Org.). Retratos da leitura no

Brasil 3. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Instituto Pró-Livro,
2012, p. 57-62.
MAGGI, L.; ALVES, C. 37% das cidades não atingem metas do Ideb 2011. Veja
– Educação. Agosto de 2012. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/noticia/
educacao/ideb-mais-de-37-dos-municipios-do-pais-nao-atingem-meta-nos-
anos-finais-do-ensino-fundamental>. Acesso em: 20 jul. 2013.
NEITZEL, A. A.; PAREJA, C. J. M.; HOCHMANN, S. Práticas inovadoras de leitura na

escola: o livro como objeto estético. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
(online), Brasília, v. 94, n. 238, p. 770-794, set./dez. 2013.
OECD. Strong Performers and Successful Reformers in Education: Brazil.

2009. Documentário produzido pela OECD. 21m 49s. Disponível em:< http://
pearsonfoundation.org/oecd/brazil.html>. Acesso em: 31 ago. 2012.
OLIVEIRA, K. L. de; BORUCHOVITCH, E.; SANTOS, A. A. A. dos. Leitura e

desempenho escolar em português e matemática no ensino fundamental. Paidéia
(Ribeirão Preto) [online], v. 18, n. 41, p. 531-540, 2008.
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e

razão pedagógica. Tradução Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PETIT, M. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. São Paulo: 34, 2008.
______. A arte de ler ou como resistir à adversidade. Tradução de Arthur Bueno

e Camila Boldrini. São Paulo: 34, 2009.
POSSENTI, S. Linguistas, gramáticos, dicionaristas, autores de manuais e a escola.

IV Semana Acadêmica de Letras UFSC. IV Sinpel – Seminário Integrado de
Pesquisas em Linguística I, Colóquio de Música, Literatura e Cinema. Universidade
Federal de Santa Catarina, 25-28 maio 2010.

PREFEITURA DE SOBRAL. Projeto “Escola Aprender Melhor”. Sobral, 1 de
setembro de 2011 - Ano I – n. 165. Disponível em: <http://www.sobral.ce.gov.
br/boletim/2011/b_setembro/01-setembro/files/01-setembro.pdf.>. Acesso em:
3 set. 2013.
QEDU. Explorando o aprendizado: Itajaí. 2012a. Disponível em: <http://www.

qedu.org.br/cidade/717-itajai/explorar?grade=5&discipline=1&dependence=*
&zoom=2&sort=optimal_index&sortDirection=desc&visualization=isotope>.
Acesso em: 11 nov. 2012.
_____. Explorando o aprendizado: Itajaí. 2012b. Disponível em: <http://www.

qedu.org.br/cidade/717-itajai/explorar?grade=9&discipline=1&dependence=*
&zoom=2&sort=optimal_index&sortDirection=desc&visualization=isotope>.
_____. Distribuição dos alunos por nível de proficiência. 2012c. Disponível em:
< http://www.qedu.org.br/cidade/717-itajai/proficiencia>. Acesso em: 11 nov.
2012.
_____. Explorando o aprendizado: Sobral. 2012d. Disponível em: < http://www.

qedu.org.br/cidade/3692-sobral/explorar?grade=5&discipline=1&dependence=
*&zoom=2&sort=optimal_index&sortDirection=desc&visualization=isotope>.
_____. Explorando o aprendizado: Sobral. 2012e. Disponível em: <http://www.

qedu.org.br/cidade/3692-sobral/explorar?grade=5&discipline=1&dependence=
*&zoom=2&sort=optimal_index&sortDirection=desc&visualization=isotope>.
RICTV. Estudantes participam do Leitura Sem Fronteiras em Itajaí. 28 abril

2013. Disponível em: <http://ricmais.com.br/sc/educacao/videos/estudantes-
participam-do-leitura-sem-fronteiras-em-itajai/>. Acesso em: 3 set. 2013.
RODRIGUES, J. Sobral conta com 27 escolas públicas de primeiro mundo. Diário

do Nordeste. 31 de agosto de 2012. Disponível em: <http://diariodonordeste.
globo.com/materia.asp?codigo=1175941>. Acesso em: 11 nov. 2012.
SILVA, C. F. da; FERREIRA, V. S. A criança e o livro literário: possibilidades didático-

metodológicas. In: NEITZEL, A. de A.; CARVALHO, C. (Orgs.). Formação estética
e artística: saberes sensíveis. Curitiba, PR: CRV, 2012.
TODOROV, T. A literatura em perigo. Tradução Caio Meira. 3. ed. Rio de Janeiro:

DIFEL, 2010.
O JOGO DAS CONSTRUÇÕES HIPERTEXTUAIS
NO LIVRO DE LITERATURA INFANTIL
CONTEMPORÂNEO
Carla Carvalho
Gabriela Dal Pizzol
A lembrança da vida da gente se guarda em trechos diversos, cada um com seu signo e
sentimento, uns com os outros acho que nem não se misturam. Contar seguido, alinhavado, só
mesmo sendo as coisas de rasa importância. Assim eu acho, assim eu conto. Tem horas antigas
que ficaram mais perto da gente do que outras, de recente data.
Guimarães Rosa
Grande sertão: veredas (ROSA, 1986) é um romance que inaugurou uma

nova forma de narrar. Mesmo hoje, em meio a um conjunto tão grande de
produções contemporâneas que exploram as várias formas de dizer, Guimarães
Rosa ainda nos surpreende a cada leitura, seja pelo gigantismo verbal, pela
estrutura narrativa fragmentada, pelos contos que surgem de dentro de outros
contos, pela coexistência do popular com o erudito, enfim, é uma obra que ainda
nos desacomoda, nos coloca em estado de perda, como diria Barthes (2003). Se
essa obra abalou, na década de 1950, a crítica literária brasileira e tirou o leitor
adulto de sua zona de conforto pela proposta inovadora, o mesmo não ocorreu
com o leitor mirim que, só após a década de 1980, pôde começar a ter em mãos
obras literárias que primassem pela sua função estética.
Após a década de 1990, o mercado editorial brasileiro passou a investir na
publicação de obras para o público infantil que colocam a função estética da
literatura em primeiro plano e que exploram várias possibilidades de interação
com o leitor. Neste texto, dedicar-nos-emos a analisar um pequeno conjunto dessas
obras, observando os elementos que são usados na sua composição e que buscam
firmar o estatuto de arte da literatura. Partimos do conceito de hipertextualidade
desenvolvido por Neitzel (2009) para investigar se os elementos inovadores que
constatamos nesse conjunto literário, destinado ao público infantil, colaboram
para ampliar o potencial do texto e se esses elementos poderiam ser identificados
como hipertextuais.
Na mesma década de 1990, o termo hipertexto foi utilizado pelos teóricos
do texto informatizado como um sistema não hierárquico, capaz de efetuar a
classificação e a seleção de informações por associações, arroladas todas por um só
mecanismo e disponibilizadas em um complexo banco de dados no computador.
No entanto, já se constatou que a produção hipertextual é um processo de escrita

e leitura que não depende do aparato técnico que dá suporte ao texto. Ela pode
ser veiculada no computador ou no livro impresso, como afirma Neitzel (2009),
pois ela depende mais dos procedimentos narrativos utilizados pelo autor para
ampliar o potencial do texto escrito do que do aparato que dá suporte ao texto.
Trata-se de uma escrita que levaria a uma leitura múltipla, calcada em princípios
básicos que colaboram para compor uma estrutura dinâmica: a interatividade, a
conectividade, a fragmentação, o descentramento e a heterogeneidade de textos
(WANDELLI, 2004).
No momento da gênese do texto escrito, o autor o organiza de forma
a possibilitar articulações entre diferentes textos e provocar uma interatividade
maior do leitor do que normalmente ele encontra diante de um texto. O hipertexto
é o resultado de um fazer que exige do leitor atos de investigação, de montagem;
uma ação, portanto, interativa. Nesse sentido, o hipertexto seria um texto que
apresenta uma potência maior do que qualquer outro texto, porque ele se
organiza em uma estrutura digressiva e, portanto, reversível e não linear, formada
não só por sentidos associados que oferecem diversas entradas e saídas do texto,
mas por textos de diferentes gêneros que são pulverizados e que promovem um
deslizamento do leitor entre esses fragmentos.
A estética do hipertexto tenderia, assim, a um texto que corrompe
fisicamente a narrativa linear e que ultrapassaria a ideia de não linearidade pelo
viés da interlocução que o leitor faz com o autor e toda a camada de palimpsestos
que subjazem todo e qualquer texto. A conexão de um texto a outro compõe
o que Kristeva (1974) conceitua como intertextualidade, que se torna, assim, o
princípio básico de expansão do texto, de progressão calcada na influência de
obras anteriores, de uma rede de correlações entre os textos capazes de denunciar
as marcas que atestam a presença do outro.
É notório que todo texto é composto por sedimentações autorais diversas e
possui uma predisposição à intertextualidade, implícita ou explícita, que compõe
sua pluralidade. Não há como despi-lo dessas marcas que denunciam a presença
do outro, pois o texto está impregnado de textos anteriores e não há como fugir da
influência. Toda leitura faz uso de alusões e citações a outros textos e provoca uma
interlocução entre autor, leitor e obra e, nesse sentido, nenhuma leitura é linear.
No entanto, há obras que são organizadas de forma mais provocativa, que
promovem um grande incômodo no leitor porque sua estrutura faz uso de vários
gêneros literários ou ainda se constrói em fragmentos que são pulverizados ao
longo da obra e o leitor precisa se lançar ao desafio de montar esse quebra-cabeça.
Uma leitura, portanto, que tira o leitor de sua zona de conforto e o coloca em um
lugar de movência.
Calvino (1990), em sua obra Seis propostas para o próximo milênio, apresenta
o desejo de que o romance venha a ser construído como um hiper-romance, em
forma de rede, uma obra que tenderia para a “multiplicidade dos possíveis”, e que
apresentaria uma estrutura acumulativa, modular e combinatória, construindo,
O JOGO DAS CONSTRUÇÕES HIPERTEXTUAIS NO LIVRO DE LITERATURA INFANTIL CONTEMPORÂNEO 111
assim, a ideia de um romance enciclopédico. Esse ideal estético que Calvino

propõe corresponde ao conceito de hipertexto, com o qual estamos aqui lidando,
uma estrutura organizada pelo autor de forma a ampliar seus aparatos simbólicos,
a favorecer a ambiguidade, “os sobre-sentidos”, os quais aumentam o grau de
indeterminação da obra. Um romance em rede proporia, assim, uma estrutura
mais cumulativa e dinâmica de escrita e leitura porque o enredo deixaria de ser
o centro, e a forma como ele se constrói seria tão ou mais importante para que o
leitor fizesse uma leitura aos saltos, digressiva. Segundo Neitzel (2009), uma obra
hipertextual apresenta quatro princípios:
Figura 1 – Princípios do hipertexto
Fonte: Elaborada pelas autoras com base em Neitzel (2009)

Por meio de uma obra hipertextual, é estabelecido um processo de expansão
da espacialidade da folha plana para alargar as possibilidades de leitura da obra
e da intervenção do leitor. Podemos citar como exemplo de obra hipertextual O
Dicionário Kazar, de Milorad Pávitch (1989); Se um viajante numa noite de inverno
(1992) e As cidades invisíveis, de Ítalo Calvino (1992); O jogo da amarelinha, de
Júlio Cortazar (2006).
Wandelli (2004), em sua análise de O Dicionário Kazar, exemplifica como um
hipertexto apresenta maior flexibilidade e dinamicidade de leitura. A autora afirma
que se isso ocorre é porque o autor idealiza a obra de forma a possibilitar ao leitor
atos de montagem, uma literatura que se constrói como processo, à medida que
o leitor aceita os desafios propostos pelo autor. Santos (2003) apresenta-nos um
estudo acerca da fluidez e da fragmentação do texto literário, uma discussão que
nos envereda pelo campo das significações tendo em vista três elementos: o espaço
de construção de sentidos (o ciberespaço), a base material (livro) e o próprio texto.
Moura (2011) faz um estudo dos caracteres componentes da hipertextualidade
na obra As cidades invisíveis de Calvino, trazendo à baila questões relacionadas à

expansão do texto e aos paradigmas de leitura. A tese de Moura está em consonância
com os estudos de Neitzel (2009), Wandelli (2004) e Santos (2003).
A imaginação e a criatividade, categorias importantes na emancipação
do sujeito, podem ser estimuladas por diversas vias, uma delas pelo exercício da
leitura de obras literárias, em especial aquelas que foram concebidas segundo um
projeto artístico que prima pela gratuidade da leitura. Uma narrativa que apresenta
elementos hipertextuais é sempre um jogo tipográfico que gera grandes sortidos
interpretativos, que retoma a cada leitura a “antiga ambição [da literatura] de
representar a multiplicidade das relações, em ato e potencialidade” (CALVINO,
1990, p. 127).
A literatura hipertextual distancia-se da ideia do livro acabado, pronto, ideia
de completude que, por muitas décadas, vem sendo sustentada. Tendo em vista
essas considerações sobre a literatura contemporânea, esta pesquisa propôs-se a
analisar um conjunto de obras literárias com a intenção de evidenciar as mudanças
que ocorreram na construção do livro de literatura infantil, apontando para os
elementos que hoje esses livros apresentam, os quais oferecem mais dinamicidade
ao leitor no ato de leitura e, por isso, denominamos de elementos hipertextuais.
Esta pesquisa evidencia que esse conjunto de obras analisadas representa uma
estratégia autoral para criar-se um movimento na obra, um procedimento
que vem ao encontro da concepção de hipertexto como rede, da escrita como
resultado de associações, o que gera uma leitura politópica.
Por meio desta investigação, pudemos identificar, de um acervo de 184 livros,
16 obras que possuem elementos hipertextuais que procuram ampliar o campo
de significação da página impressa. Desse conjunto, traremos, na sequência, a
análise de quatro: a) Cigamiga e Formigarra, de Gloria Kirinus; b) O bichinho da
maçã, de Ziraldo; c) O menino, o cachorro, de Simone Bibian; d) O equilibrista, de
Fernanda Lopes de Almeida e Fernando de Castro Lopes.
Entre linhas e entrelinhas: uma escrita que se revela com traços de

hipertextualidade
Formigarra e Cigamiga, escrito por Glória Kirinus e ilustrado por Guilherme
Zamoner, apresenta duas personagens lendárias da literatura infantil: a formiga e a
cigarra, que, nessa obra, surgem travestidas como Formigarra e Cigamiga. Após ler
e ouvir várias versões da história da formiga trabalhadeira e da cigarra seresteira, os
leitores irão deparar-se com uma releitura inusitada dessa fábula. Com um jogo de
palavras que a autora retira da fábula clássica e com uma enunciação gráfica ousada
e uma estrutura sinuosa que explora a folha plana à exaustão, ela subverte o enredo
da história.
Os paratextos do livro já anunciam ao leitor que surpresas o aguardam.
Duas capas indicam que são duas histórias em uma só. Se iniciarmos a leitura por
um dos lados do livro, teremos a história da Cigamiga e, se iniciarmos pelo outro

lado, teremos a história da Formigarra. Engana-se o leitor menos avisado sobre o
epílogo das histórias, ele não fica nem no fim nem no meio do livro. Quando o
leitor chega à metade do livro, ele precisa dar um salto espacial, ou seja, ele terá
de girar o livro de cabeça para baixo, e, assim, continuará a leitura da esquerda
para a direita e não mais da direita para a esquerda como estamos acostumados.
O livro, portanto, pode ser iniciado de qualquer lado, a escolha depende do leitor.
Essa liberdade dá à obra um tom de dinamicidade, pois o leitor pode escolher
seu próprio percurso de leitura. Esse dinamismo remete-nos à ideia de escrita
hipertextual, em especial ao conceito de reversibilidade trabalhado por Pávitch
(2013). Segundo o autor, a reversibilidade permite ao fruidor atravessar a obra
de vários lados, ou vê-la de diferentes ângulos, olhá-la por diferentes perspectivas
e de acordo com sua preferência. Assim como Pávitch, Kirinus teve o desejo de
construir uma obra reversível: “I have always wished to make literature, which is
non reversible art, a reversible one. Therefore my novels have no beginning and no
end in the classical meaning of the word” (PÁVITCH, 2013).
Os procedimentos narrativos utilizados pela autora atribuem à obra um
tom poético, para isso ela usa e abusa de anáforas e aliterações, como podemos
notar nas frases a seguir: “quando a formiga / era só formiga / formiga sem garra
/ formiga sem a cigarra / era uma formiga / só trabalhadeira / de sol a soleira”.
Nesses períodos, notamos a repetição da palavra formiga e verificamos também a
repetição de muitos sons consonantais.
Figura 2 - Formigarra e Cigamiga
Fonte: Kirinus (1993)
Há muitos paralelismos sintáticos, pois a mesma estrutura frasal aparece em

várias páginas do livro. As aliterações presentes na obra são uma das responsáveis

“Eu sempre quis fazer literatura, que é arte não reversível, reversível. Portanto meus romances não têm
começo nem fim, no sentido clássico da palavra.” (PÁVITCH, 2013, tradução nossa).
pelo caráter poético, pois remete à ideia de musicalidade ao texto. O jogo de

palavras empregado pela autora pode ser percebido nas primeiras páginas,
quando se refere à cigarra que é “só cantadeira / só seresteira / só sonhadeira”.
A palavra “sonhadeira” não existe em nosso dicionário, mas se a palavra fosse
grafada corretamente não teria a mesma musicalidade e entonação. O mesmo
acontece com a palavra “tardeando” na página seguinte. Quando a autora está
se referindo à formiga - “só trabalhadeira / de sol a soleira” -, o intuito era rimar
trabalhadeira com soleira, já que se formos utilizar soleira, no sentido próprio
da palavra, estaria semanticamente incorreto. O que também acontece na
página seguinte com a frase “é também / dórémifásolásieira”. Essa musicalidade é
percebida principalmente quando o texto é lido em voz alta e assim se configura
um jogo verbal que envolve o leitor. A forma se sobrepõe ao conteúdo ou, ainda,
a forma é o conteúdo.
O bichinho da maçã é escrito e ilustrado por Ziraldo. O livro conta a história
de um bichinho muito desenvolto que vive dentro de uma maçã e que tem por
hábito contar muitas anedotas. Muitas espécies diferentes de animais distraem-se
em volta de sua árvore ouvindo suas histórias engraçadas. Mas não se trata apenas
de uma história comum sobre um bichinho, ela apresenta alguns elementos que
colaboram para sua estrutura digressiva e, portanto, reversível e não linear, pois
apresenta outras entradas e saídas do texto, diferentes das usuais.
O autor procura expandir o potencial da folha impressa estabelecendo um
link na palavra anedota, que causa uma ruptura na linearidade do texto. Essa
palavra sinaliza que ali existe alguma voz que quer ser ouvida. Esse recurso remete-
nos a uma das características de um hipertexto, que é a quebra da linearidade
por meio dos links. Por meio deles, Ziraldo quebra a sequencialidade do texto
e convida o leitor a adentrar em outro tempo e em outro espaço, o da anedota,
como podemos observar na Figura 3.
Figura 3 – O bichinho da maçã
Fonte: Ziraldo (2001)

Além das anedotas, o leitor é levado a outro balão que apresenta uma
digressão da história central, assim como das anedotas contadas. O leitor dá
um salto do enredo linear para enveredar-se nas incríveis histórias do bichinho
da maçã. Conduto, se o leitor não aceitar o desafio de adentrar nesse link, de
desvendar o que se esconde no substrato dessa palavra-símbolo, todas essas
condições de expressão do hipertexto ficam reduzidas à esfera da potencialidade.
É no ato de parceria entre autor e leitor que a abertura e o dinamismo de uma
obra se efetivam. Esse processo de interatividade compõe uma visão da literatura
como processo que se constrói mediante as intervenções do leitor. Mas para isso
é necessário que o leitor tenha uma postura multivalente e de coautoria frente à
obra, que seja um produtor de significações, como aponta Neitzel (2009).
Se em Cigamiga e Formigarra temos uma obra que explora várias formas de
contar, propondo uma leitura aos saltos, envolvendo o leitor em um jogo de palavras
cuja preocupação maior é manter a ambiguidade dos sentidos, em O bichinho da
maçã temos apenas uma quebra da linearidade pela introdução das piadas na
narrativa, as quais suspendem a sequencialidade do enredo. Duas obras, portanto,
que apresentam mecanismos de interação entre obra e leitor bem distintos. A
primeira é mais transgressora, pois seu texto constrói-se em forma de rede, sem
um comando central único; enquanto que a segunda abre uma janela e depois de
adentrar nela o leitor retoma a trilha pela qual vinha caminhando. O primeiro livro
propõe, portanto, uma leitura mais dinâmica, expansível e interativa.
O menino, o cachorro e O cachorro, o menino, escrito por Simone Bibian e
ilustrado por Mariana Massarani, é um livro que seus paratextos já revelam que
não se trata de um livro comum. Uma dupla capa aponta para dois começos,
assim como o título indica que o leitor encontrará no percurso algumas surpresas.
O livro imbrica duas histórias, a de um menino que “nasceu numa família de pai e
mãe, mas nenhum bicho”, e a história de um cachorro que “nasceu numa família de
mãe, irmãos e pessoas, mas nenhuma criança”. Ambos têm um desejo: o primeiro
de ter um cachorro de estimação, e o segundo de ter uma criança de estimação.
Contudo, esses dois enredos não são contados na mesma história, cada um possui
sua própria trajetória. Essa obra apresenta poucas frases, sendo elas bem curtas, e
a mesma estrutura frasal repete-se em ambas as histórias, com algumas variações,
mudando o enredo apenas para adaptar-se o sujeito, ora o menino, ora o cachorro,
como podemos constatar a seguir.
Figura 4 - O cachorro, o menino
Fonte: Bibian (2004)
Ao iniciarmos a história pelo lado O menino, o cachorro, participaremos da

história de um menino que faz o impossível para convencer seus pais a ganhar
um cachorro. No entanto, se iniciarmos o livro pelo outro lado, do cachorro,
teremos a história do cachorro que, assim como o menino, se esforça muito para
ter um menino de estimação. Por onde começar? É uma decisão do leitor. Ele
escolherá seu percurso de leitura. Diferente de outros livros, este é composto por
duas histórias paralelas e o fim não se encontra no final do livro, como estamos
acostumados, mas na metade do livro, alimentando a ideia de circularidade da
obra. Para ler a outra história, o leitor terá de girar o livro e deixá-lo de cabeça para
baixo e iniciar na outra extremidade. Um movimento físico, não apenas mental,
que surpreende o leitor e o desafia.
O leitor no primeiro momento tem um estranhamento frente à obra, ele
se sente confuso. Isso se dá porque os procedimentos de construção que Bibian
emprega alteram a estrutura narrativa tradicional e criam uma proposta inovadora.
O menino, o cachorro apresenta um percurso combinatório, um enredo serve de
base a outro enredo, o processo de escrita depende do outro processo, ou seja,
um dos enredos é o palimpsesto do outro. Além disso, há uma rotatividade na
construção das personagens. O protagonista passa a ser personagem secundário
e vice-versa. A autora provoca o leitor a participar do processo de escrileitura, ela
abre o livro, mostra que de um texto podem surgir outros - é o resultado de um
“jogo-invenção”, um contínuo convite à descoberta, à revelação.
Em se tratando das imagens, elas enriquecem e acrescentam mais detalhes
à história. Existe um grande diálogo entre texto e imagem, sem que um seja
subalterno ao outro e, ainda, provoca o leitor para encontrar outros significados
aquém daqueles que o texto impresso permite.
Uma história nada habitual o leitor encontra em Gato Tom e o Tigre Tim,
escrita por Iacy Rampazzo, ilustrada por Elvira Vigna e com projeto gráfico de
Fernando Rodrigues. Com um enredo fragmentado e um texto bastante denso de
significados, estabelece-se um paralelo entre a vida de dois personagens, um gato
e um tigre, situando o leitor em um universo que se contrapõe: a liberdade dos
gatos e a vida em cativeiro dos tigres. A obra é marcada por uma exploração dos
vazios da página e por construções sintáticas pausadas que lembram o projeto de
Mallarmé com o poema Un Coup de Dés Jamais N'Abolira Le Hasard. Rampazzo,
assim como Mallarmé, utilizou recursos linguísticos e tipográficos para expandir
o espaço da folha branca. A enunciação gráfica empregada por Rampazzo é bem
diversificada, ela aposta no aspecto gráfico em exaustão, utilizando palavras com
fontes diferenciadas, como se pode observar na Figura 5.
Figura 5 - Gato Tom e o Tigre TIM
Fonte: Rampazzo (2007)
Algumas palavras são grafadas maiores, outras menores, outras alteram a

cor. Algumas estão escritas na horizontal, outras na vertical. Algumas frases sobem
para o topo, outras descem para o rodapé. Dessa forma, o leitor terá que girar o
livro para ler o que está escrito, o que contribui para dar movimento à leitura.
Estruturas cinéticas são construídas, como a frase pernas para o ar, que sobe na
linha como se estivesse literalmente indo para o ar.
Outros recursos ainda convidam o leitor a desvendar o que se esconde no
substrato dessas palavras-símbolos. Na frase “olho vivo na natureza-morta de
Cézanne”, observamos a ocorrência de antítese, pois há uma exposição de ideias
opostas. Como nesse caso, há outros em que a autora propõe várias formas de
pensar-se a liberdade. Ela cita, por exemplo, o filme de Felline, Amacord, um

filme baseado na história do fascismo na Itália, em que os italianos lutavam pela
sua liberdade. Há também uma interlocução da autora com a Trilogia Francesa,
quando ela afirma: “A liberdade do Tom é branca e não azul como na trilogia
francesa,” uma alusão à frase “Liberdade, Igualdade e Fraternidade”. Na maioria
das páginas em que Rampazzo se refere ao Tim, que é um tigre que luta pela sua
liberdade, suas frases são enquadradas, colocadas de uma forma na folha, as quais
logo dão ideia de prisão. As imagens são trabalhadas com diferentes texturas, tudo
é texturizado: palavra, foto, colagem, desenho, resultando naquilo que Santaella
e Nothe (2001) denominam de uma sintaxe híbrida, criando um contraste na
narrativa que induz o leitor a aplicar um ritmo variado à leitura, uma forma de
ampliar a dinamicidade do texto.
O leitor não encontrará apenas ilustrações coadjuvantes, que reforçam o
texto escrito. Suas ilustrações brincam com o texto, têm a função lúdica, que
incentiva o leitor a participar do processo de escrita. A grande maioria delas
toma conta das duas páginas do livro, dando ideia de sequência, o que amplia
a visão do leitor sobre a imagem. Pode-se dizer, segundo Camargo (2003), que
sua textualidade é híbrida, ou seja, verbo-visual, em que se configura um diálogo
entre duas ou mais vozes, e que o texto e a imagem têm a mesma importância, um
ampliando o outro. Segundo Camargo (2003, p. 290), em um livro que se apresenta
com uma textualidade híbrida, verbo-visual, “[...] o texto e as ilustrações têm a
mesma importância, configurando um diálogo a duas (ou mais) vozes”.
O livro apresenta um enredo descontínuo, não linear, alternando falas acerca
das peraltices do gato e da vida regrada do tigre. A transgressão da obra opera-se mais
no nível simbólico, assim como na parte gráfica, pois, ao propor relações intertextuais
com vários outros textos e ao explorar os espaços brancos da folha, a obra amplia,
sobremaneira, os sentidos do texto. Evidentemente que é no ato de parceria entre
autor e leitor que a abertura e o dinamismo de uma obra efetivam-se.
Outro livro que coloca o leitor em “estado de perda”, fazendo uso do
conceito de Barthes (2003) para fruição, é O equilibrista. “A vida de um equilibrista
está sempre por um fio.” Tentando manter-se sobre esse fio chamado “vida”, ele
vai construindo sua trajetória. O equilibrista é escrito por Fernanda Lopes de
Almeida e com ilustrações de Fernando de Castro Lopes. Um texto cujo enredo
desenvolve-se “por um fio”. O equilibrista é um menino “que ainda era bem
jovem quando descobriu que ele mesmo é que tinha de ir inventando o que
acontecia com o fio”. Tudo que ele queria fazer era necessário construir com o
fio, não existia nada pronto. Ele já nasceu sobre o fio, não teve escolha, nasceu
equilibrista e só conseguia relacionar-se com pessoas que viviam se equilibrando,
assim como ele. Os “desequilibristas”, como ele mesmo chama as pessoas que não
são equilibristas, achavam que ele era louco por viver assim. Uma obra que se
alinha com a tendência da literatura de voltar-se para a discussão de questões
existenciais.
Ao construir a obra, os autores utilizam uma proposta inovadora de texto,

eles criam um mundo que não existe correspondente no real, pois tudo acontece
pelas mãos do equilibrista. Essa é uma obra que subverte o espaço da folha
plana, que explora a veia dinâmica da escrita, que trata a imagem como um
texto flutuante que vai se conectando com outras imagens, se sobrepondo, se
mesclando, em um processo de imbricação de imagem e texto, ambos igualmente
responsáveis pela narrativa. Em uma única página temos várias imagens que, de
alguma forma, se interconectam pelo fio da história, mas que também ajudam a
pulverizar o enredo.
A peculiaridade poética dessa obra reside, também, no aspecto imaginativo,
simbólico da literatura, uma literatura de veia fantástica. A ampliação do campo
de visão do leitor dá-se por meio do fio. Inúmeras cenas fazem parte do mesmo
espaço. Se é notório que a narrativa existe no tempo e as imagens no espaço, nesta
narrativa esses dois conceitos diluem-se, pois o tempo e o espaço constroem-se
pelo e no desenrolar de um fio.
Figura 6 - O equilibrista
Fonte: Almeida e Lopes (2006)
Em muitas páginas pode verificar-se a ocorrência de balões, como no

gênero quadrinhos, em que o equilibrista dialoga com outros personagens ou com
ele mesmo, fazendo uso inclusive da letra cursiva nos balões. Essa combinação do
discurso direto e indireto na narrativa confunde as intervenções do narrador com
a dos personagens, dinamizando a narrativa, pois mostra os fatos a um só tempo.
Com essa estratégia, o papel do narrador perde a onipotência e a onisciência,
pois o personagem acompanha toda a narrativa e há uma valorização da fala oral:

“Meu avô sempre dizia: - Quem para demais pra pensar, acaba sem saber andar”
(ALMEIDA; LOPES, 2006, s/p).
Apesar de o enredo ser bastante convidativo, de propor a reflexão, e do livro
fazer uso do discurso direto e indireto, não podemos omitir-nos de dizer que o
projeto gráfico - mesmo oferecendo imagens que propõem a desconstrução das
funções habituais dos espaços -, é sofrível. A narrativa, que é muito interessante,
poderia ganhar em qualidade estética se as ilustrações fossem mais refinadas, se
apresentassem uma coreografia própria que provocasse o leitor a acompanhar o
tom sensível, lúdico e criativo de cada ilustração e desvelar detalhes e sugestões
da narrativa. Entretanto, é preciso dizer, elas não trazem imagens estereotipadas.
Rodrigues (2011, p. 98) enfatiza que ofertar à criança livros com textos e imagens
estereotipados é “[...] abrir caminhos para que seu olhar permaneça tendencioso e
superficial, criando, no mínimo, possibilidades maiores de formatar o pensamento
delas ao limitar seu potencial leitor”.
Neste capítulo, foram analisadas as características de livros de literatura
infantil contemporâneo, com enfoque para as narrativas que possuem indícios
de hipertextualidade. Pesquisas realizadas recentemente com professores da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental acerca do uso da literatura em sala
de aula revelam que os professores ainda se utilizam fartamente dos clássicos
e das fábulas, além de preferirem livros que abordam temáticas pedagógicas,
manifestando pouco uso da literatura contemporânea, que prima pela concepção
de linguagem como fenômeno estético.
A criança mudou, a sociedade mudou e o livro de literatura também. Faz-se
necessário investigar quais as características desses livros para que os professores
possam estabelecer critérios adequados na seleção de livros. Essa é uma pesquisa
bibliográfica, de abordagem qualitativa, cujo corpus de amostra foi 184 obras que
fazem parte do acervo literário do Proler Univali. Foram adotados os seguintes
procedimentos para coleta de dados: a) leitura das obras literárias que faz parte
do acervo do Proler Univali; b) mapeamento das suas características básicas; c)
elaboração de resenha de cada obra literária lida. Deste acervo de 184 obras,
encontramos 16 obras com indícios de hipertextualidade. Desse conjunto de 16
obras, conseguimos resenhar seis delas, das quais apresentamos aqui a análise de 4.
O problema de pesquisa proposto foi: Quais as características do livro de
literatura infantil contemporâneo? Como resultado da análise desse conjunto
de quatro obras, apresentamos: a) todas trazem uma hibridação da sintaxe; b) a
composição dos principais elementos da narrativa altera-se, principalmente no
que diz respeito ao tempo e ao espaço; c) apenas uma das narrativas não apresenta
um enredo não linear; d) três delas compõem-se em um projeto gráfico ousado
que explora o espaço para dar dinamicidade ao texto; e) há um diálogo entre as
linguagens visual e verbal e a imagem tem autonomia sobre a narrativa verbal,
extrapolando a ideia de texto ilustrado; f) todas as obras investiram na ampliação
do potencial da folha plana explorando os seus vazios; g) um texto investe no
caráter ficcional, distanciando-se de textualidades didáticas ou que indicam
moralidade, priorizando o valor estético da obra; h) os livros não apresentam
textos ou imagens estereotipadas, gerando grandes sortidos interpretativos.
Pesquisas como as de Neitzel (2006) trouxeram à baila questões relacionadas
à concepção de literatura dos professores e dos procedimentos metodológicos
necessários a projetos de leitura. A formação inicial e continuada de professores
necessita oferecer, ao seu público, possibilidades de leitura e análise do acervo
literário contemporâneo, para que o professor possa ampliar seu repertório e,
paralelamente, conceber o livro também como um objeto artístico que necessita
ser apreciado, repensando, assim, a forma como vem fazendo uso do livro de
literatura em sala de aula. Literatura é arte e como tal necessita ser vista como
objeto artístico, e por isso não serve a um objetivo didático, moral ou prático. Os
livros de literatura da atualidade têm características diferentes dos livros editados
há 20 anos. Perceber as suas características leva à percepção de que o livro
mudou porque o perfil do leitor atual também mudou, e as práticas pedagógicas
relacionadas à leitura precisam mudar.
Referências
ALMEIDA, F. L. de; LOPES, F. de C. O equilibrista. 11. ed. São Paulo: Ática, 2006.
BIBIAN, S. Ilustrado por Mariana Massarani. O menino, o cachorro e O cachorro,

o menino. Rio de Janeiro: Manati, 2004.
CALVINO, I. Seis propostas para o próximo milênio: lições americanas.

Tradução
Ivo Barroso. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
______. Se um viajante numa noite de inverno. Tradução Nilson Moulin. São

Paulo: Companhia das Letras, 1992.
CAMARGO, L. H. de. Para que serve um livro com ilustrações? In: JACOBY, S. (Org.).
A Produção Cultural para a Criança. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2003.
CORTÁZAR, J. O jogo da amarelinha. 10. ed. São Paulo: Civilização Brasileira,

2006.
KIRINUS, G. Formigarra cigamiga. Curitiba: Braga, 1993.
KRISTEVA, J. Semiótica: introdução à semanálise. Tradução Lúcia Helena França

Ferraz. São Paulo: Perspectiva, 1974.
MOURA, C. A. C. Na trilha do hipertexto: Ítalo Calvino e As cidades Invisíveis.

Teresina: Universidade Federal do Piauí, 2011.
NEITZEL, A.de A. O jogo das construções hipertextuais. Florianópolis: Univali,

2009.
______. Sensibilização poética: educar para a fruição estética. In: SCHLINDEWEIN,

L. M.; SIRGADO, A. Pi. (Orgs.). Estética e pesquisa: formação de professores. Itajaí:
UNIVALI; Maria do Cais, 2006.
PÁVITCH, M. Beginning and the end of the novel. 2013. Disponível em: <http://
www.khazars.com/en/biografija-milorad-pavic/pocetak-i-kraj-romana>. Acesso
em: 10 maio 2013.
______. O dicionário Kazar. Edição feminina. Tradução Herbert Daniel. São

Paulo: Marco Zero, 1989.
RAMPAZZO, I. O gato Tom e o tigre Tim. Ilustrações Elvira Vigna. Rio de Janeiro:
Lamparina, 2007.
RODRIGUES, M. L. C. A narrativa visual em livros no Brasil: histórico e leituras

analíticas. 192f. Dissertação de mestrado. Mestrado Patrimônio Cultural e
Sociedade. Universidade da Região de Joinville (Univille). Joinville, 2011.
SANTAELLA, L.; NOTHE, W. Imagem: cognição, semiótica e mídia. São Paulo:

Iluminaras, 2001.
SANTOS, A. L. dos. Leitura de nós – ciberespaço e literatura. São Paulo: Itaú

Cultural, 2003.
ROSA, J. G. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986.
ZIRALDO. O bichinho da maçã. São Paulo: Melhoramentos, 2001.
WANDELLI, R. Reconstituição do corpo nas narrativas hipertextuais.

Florianópolis, SC: UFSC, 2004.
LEITURAS HIPERTEXTUAIS E FORMAÇÃO
DO LEITOR MIRIM
Elaine C. da S. Martins
Ana Maria Cordeiro
[...] Para avançar na leitura, é preciso um gesto que atravesse a solidez material do
livro e dê a você o acesso à substância incorpórea dele.
Ítalo Calvino
Que gesto será este que deverá o leitor fazer para atravessar a solidez material
do livro? De que substâncias incorpóreas fala Calvino (2011)? Nesse fragmento,
o autor provoca-nos a pensar na leitura como uma atividade que necessita da
iniciativa do leitor para desvelar suas camadas, adentrar nos sentidos para além
do texto. O gesto que se espera do leitor não se limita ao inteligível, mas também
ao sensível, porque ler o implícito, de forma a penetrar nas fugas do texto, nos
seus interstícios, exige sensibilidade para com os textos subliminares. “Só a
possibilidade de ser lido por determinado indivíduo prova que o que está escrito
participa do poder da escrita, um poder fundado sobre algo que ultrapassa o
indivíduo. O universo se expressará a si mesmo na medida em que alguém puder
dizer: Leio, logo escreve.” (CALVINO, 2011, p. 180). O ato de ler exige, portanto,
competências sensoriais e cognitivas do leitor de forma articulada para que a
leitura opere a multiplicação dos sentidos.
Se é verdade que todo texto traz, em seu bojo, uma substância incorpórea,
afinal a língua sempre é portadora de múltiplos sentidos, não é menos verdade
que há textos mais robustos do que outros, textos que nos levam a vários
caminhos, permitindo-nos adentrar em outros territórios, ler para além de
supostas mal traçadas linhas. “Às vezes penso no assunto do livro a ser escrito
como algo que já existe: pensamentos já pensados, diálogos já proferidos, histórias
já ocorridas, lugares e ambientes já vistos; o livro não deveria ser outra coisa senão
o equivalente do mundo não escrito traduzido em escrita.” (CALVINO, 2011, p.
176). Nesse sentido, a obra literária, denominada por Barthes (1992) de plural,
por Calvino (1990) de hiper romance e por Eco (2004) como obra aberta, são
textos que possuem uma potência que os diferenciam de outros escritos, porque
foram construídos segundo uma concepção de escrita hipertextual. Esta pode
ser conceituada como uma escrita que possibilita ao leitor elevado movimento
diante do texto, exigindo dele maior participação porque sua leitura faz-se na
junção de fragmentos, na montagem de episódios, fatos, reflexões, um jogo de
palavras lançadas em pontos estratégicos no tabuleiro, que, nesse caso, é o livro,
composto por textos pulverizados em outros textos que dinamizam o processo
de leitura. “O livro que eu gostaria de ler agora é um romance em que se narre
uma história ainda por vir, como um trovão ainda confuso, a história de verdade
que se mistura ao destino das pessoas, um romance que dê o sentido de estar
vivendo um choque que ainda não tem nome nem forma.” (CALVINO, 2011, p.
78-79).
Mesmo que, ainda, persista a ideia de que não há leitura linear, pois toda ela
nos propõe pausas por meio de alusões, citações, pastiches, paródias de outros
textos, e que toda leitura exige atos de intervenção do leitor, não podemos negar
que obras como Grande sertão: veredas, Dicionário Kazar, Se um viajante numa
noite de inverno, O livro de areia, dentre tantos outros, desafiam-nos muito mais a
intervenções por serem obras que movimentam o leitor pelo feixe de associações
que abarcam. “– Não me perguntem onde está a sequência deste livro! – É um
grito agudo que parte de um ponto impreciso entre as estantes. – Todos os livros
continuam além.” (CALVINO, 2011, p. 77).
Muitos são os elementos que expandem as possibilidades de escrita e de
leitura e que concorrem para ampliar a potência da obra, que colocam o leitor
em um processo de produtividade muito maior do que outras que priorizam o
enredo focado na causa e na consequência, sem grandes deslizes da narrativa e,
assim, oferecem uma leitura confortável, alienante no seu prazer de chegar ao fim.
Uma obra concebida como objeto hipertextual não apresenta chaves de leitura,
antes lança dúvidas sobre si mesma. “É um livro que você gosta: transmite uma
sensação de mal-estar desde a primeira página.” (CALVINO, 2011, p. 161).
Sobre o caminho metodológico
Mas gostaria que as coisas que leio não estivessem todas ali, concretas a
ponto de ser tocadas, e sim que se pudesse captar ao redor algo que não
se sabe exatamente o que é,
o sinal de não sei o quê...
Italo Calvino
Partindo do pressuposto de que a hipertextualidade de uma obra literária é

uma característica que amplia seu potencial de significações, gerando um texto
politópico, de grandes sortidos interpretativos, embrenhamo-nos pela literatura
infantil para identificar se, também, as obras literárias voltadas ao público infanto-
LEITURAS HIPERTEXTUAIS E FORMAÇÃO DO LEITOR MIRIM 125
juvenil possuem características hipertextuais. De um universo de 184 obras

que fazem parte do acervo literário do ContArte – Contadores de histórias da
UNIVALI -, encontramos 16 que possuem alguns indícios de hipertextualidade.
Desse contingente, vamos analisar, neste capítulo, duas histórias: Caligrafia de
dona Sofia, de André Neves e O pequeno rei e o parque real de Torero e Pimenta.
Como procedimento de análise, criamos três categorias:
Figura 1 - Elementos hipertextuais presentes nas narrativas
Fonte: Elaborada pelas autoras
A análise do enredo se pautará em evidenciar se este é linear ou não linear,

se permite a entrada no texto por diversas vias, se sua estrutura é digressiva ou
mantém a obra confinada à estrutura narrativa - ao tradicional começo, meio e
fim. Neitzel (2009) coloca em relevo que o elemento da interatividade traz à tona
a interação do leitor com a obra. Esse movimento implica uma leitura não linear,
encaminhando-o a trilhar uma leitura relacional, em um processo de montagem
de fragmentos e de multiplicação de sentidos acerca da história. Ao passo que
o leitor movimenta-se pela obra, pelas entradas e pelas saídas dessa narrativa
arquitetada, ela provoca no leitor um processo criativo de leitura.
Na segunda categoria, focamos nos aspectos gráficos que compreendem
o layout e as ilustrações. Buscamos, assim, avaliar: as linhas, os espaços vazios/
ocupados, as cores, as letras e a sua diversificação (maiúscula, minúscula,
como também sua espessura). Percebemos que esses dados nas obras literárias
contemporâneas fazem parte do projeto gráfico editorial, implicando diretamente
a organização visual e textual do livro.
Na terceira categoria, dos aspectos simbólicos, analisamos os recursos
estilísticos utilizados pelo autor, as escolhas semânticas, sintáticas e fonológicas
que colaboram para ampliar o grau de literariedade da obra. De acordo com

Eco (2012, p. 93), os aspectos simbólicos ampliam a abertura do texto por meio
da “[...] ambiguidade de situação, capaz de estimular escolhas operativas ou
interpretativas sempre diferentes”. Tendem a deixar aparente a palavra e os seus
diversos aspectos, bem como sua ligação com outros significados, possibilitando
a multiplicidade das significações e revelando, assim, a característica multiforme
do texto.
A narrativa hipertextual traz, em seu bojo, um conceito de narrativa que
muito se aproxima do conceito de objeto estético. Durante muito tempo, a escola
didatizou o texto literário e o relegou à esfera utilitária nas práticas pedagógicas.
Após algumas décadas, tenta-se inverter esse conceito funcional, entendendo que,
diferentemente do texto informativo, o qual visa informar, a narrativa hipertextual
evidencia o caráter estético em que a literatura funda-se.
Após a década de 1990, houve um boom editorial e, com ele, os escritores
começaram a preocupar-se mais com a qualidade estética do livro de literatura
infantil. Esse olhar inaugura uma nova linhagem de livros que começou a construir
um novo projeto gráfico, cuidando para que a imagem deixasse de ser uma
ilustração do texto verbal, mas antes, outro texto que dialoga com ele. Afastando-
se de textos de cunho pedagógico, a literatura infantil renova-se e apresenta-se
com outras características, prezando pela interação do leitor junto ao texto e
dinamizando o processo de escrita e de leitura.
A embricação de gêneros literários em A caligrafia de Dona Sofia
A caligrafia de Dona Sofia é escrita e ilustrada por André Neves (2011). Foi
publicada pela Editora Paulinas, em 2011, sendo obra integrante da Coleção Estrela.
Segundo o autor, o processo criativo dessa obra está atrelado à sua professora de
arte, Badida. Ela o apresentou ao mundo literário da melhor forma, por meio da
sua paixão pelas palavras, frases, enfim, versos que até de ponta cabeça faziam
sentido. A paixão de Badida pela arte literária fez com que os poemas e as poesias
não só povoassem os livros, mas passassem a fazer parte da sua casa, misturavam-
se entre os objetos, as flores, sua vida, e não eram somente peças de decoração,
e sim leitura gratuita, leitura boa, substância incorpórea, como aponta Calvino
(2011), gravada, pintada, decorada além das páginas do livro. Na casa de Badida,
os textos estão soltos, ocupam espaços e estão livres para apreciação e reflexão,
contribuindo, dessa forma, para alimentar a alma.
O autor escolheu contar a história de vida de uma professora aposentada
por meio da sua grande paixão, a poesia. Para Dona Sofia, a poesia conta, registra
e ilustra a sua vida. Suas vivências foram cruzadas com poesias que foram, por
ela mesma, registradas nas paredes de sua casa. A trama revela uma experiência
estética muito marcada pela intertextualidade, pois é composta por dois gêneros
textuais: o lírico e o narrativo. Há a convivência de poemas escritos em épocas
passadas e atuais que se costuram com o enredo de Sofia e seu Ananias. Esse
encontro de vozes poéticas diversas configura em um objeto estético dinâmico
e aberto. Os textos acrescentam um jogo à ilustração e, em conjunto, propõem
um percurso de leitura provocativo, levando o autor a deslizar da narrativa para
o poema.
Os poemas trazidos em A caligrafia de Dona Sofia podem ser considerados
como links de leitura. Esses links são caminhos para uma literatura descontínua,
fragmentada e inovadora, no sentido de colocar o leitor em um movimento interno
para estabelecer relações e significar essa nova forma de escrever que aproxima
narrativa e poesia. Nesse contexto, a convivência de dois gêneros literários é
determinante para a expansão da leitura, estabelecendo pausas no enredo.
Com relação aos aspectos gráficos, em todas as páginas dessa obra,
percebemos linhas, coloridos, formas e caracteres variados. As imagens lembram
uma parede, bem como sugerem tipos diferentes de azulejos que também trazem
a escrita. Trata-se de uma tessitura que explora toda a folha plana do livro em
uma conversa de muitas linguagens em uma mesma folha. As páginas apresentam
imagens que nos mostram outros livros, objetos que os acomodam com o cuidado
e exposição que merecem. Entre as ilustrações encontramos objetos que nos
remetem à música, à natureza, à tecnologia, ao cultivo das plantas e da alma. Já as
pessoas são ilustradas com características cujo tom do cabelo e a expressão facial
revelam-nos acolhimento e sabedoria. Identificamos que as ilustrações conversam
com o enredo que se torna sofisticado. De acordo com Ramos e Nunes (2013, p.
254), “[...] palavra e ilustração precisam acolher o leitor e permitir-lhe encontrar
no texto uma brecha para dele fazer parte, interagir, interferir, exercendo o papel
de leitor, aqui entendido como produtor de sentido”.
Cada parte é importante para compor o todo e dar vasão à interpretação
para além das páginas e do espaço de leitura. A caligrafia de Dona Sofia apresenta-
se com trinta e sete páginas, no formato retangular e sem margens definidas. As
caixas nas quais se encontra o enredo variam entre as páginas, ora é quadrada,
ora é retangular; enfim, as colunas do texto são remodeladas a cada página. Já
os poemas que atravessam o enredo e a ilustração amplificam a percepção e o
sentido de um layout inovador para o livro de literatura infantil contemporâneo.
Letras de estilos diversos, ilustrações que nos lembram de pisos e paredes com
formas diversificadas, bem como objetos que são próprios de uma casa.
Figura 2 - Parte da casa em A caligrafia de Dona Sofia
Fonte: Neves ( 2011, p. 10)
Esse é um livro representativo da literatura infantil do século XXI. É uma

composição em rede no formato de uma malha relacional e viva. As imagens de um
modo geral compõem a obra com toda beleza de desenhos elaborados, colagens
e riqueza de detalhes que exploram a relação do homem com o ato de ler e de se
reconstruir. As imagens deixam pistas de uma narrativa nada convencional. Esta se
constitui em um espaço onde arte de estilos e épocas diferentes conversam. Como
aponta Luís Camargo (2009), as imagens projetam significados ao texto, bem como
o texto projeta significados à imagem. Esse é um exercício de leitura que inspira
atenção para compreender os caminhos que as múltiplas linguagens e os gêneros
literários apresentam-nos quando ambos convivem em uma mesma obra.
Araújo (2011), em seu texto Lições do olhar: os sentidos coreográficos das
ilustrações, afirma que o ato de ilustrar cria certa coreografia própria e provoca o
leitor a acompanhar o tom solene (sensível, lúdico e criativo) de cada ilustração e
desvelar detalhes e sugestões da narrativa. A Caligrafia de Dona Sofia apresenta uma
ilustração primorosa no que se refere à sensibilidade dos traços coloridos e de tons
fortes. A ludicidade apresentada pelos seres inanimados e a criatividade exposta
na caligrafia dos poemas, no decorrer da paginação, seduzem-nos à apreciação e
conduzem-nos à fruição. As imagens, nessa obra, projetam vestígio de luz ao texto e
compõem uma combinação disparadora de inúmeras leituras a cada releitura.
No que se refere ao aspecto do enredo, nas páginas do livro, fica evidente a

experiência da escrita pulverizada em todos os cantos. O autor escreve os poemas
em lugares e disposições diferenciadas, caracterizando uma obra não linear e
que extrapola o aparato textual. A costura feita entre os poemas, o enredo e a
ilustração apontam para camadas múltiplas de leitura. Dessa forma, possibilita,
ao leitor, estabelecer uma rede de relações intertextuais por meio de poemas de
Fernando Paixão, Francisca Júlia, Goethe e muitos outros. Neitzel (2009, p. 100)
afirma que a metatextualidade é “[...] um gesto de evocação que permite formar
uma rede de relações e nos permite descortinar num único projeto a sugestão ou
a presença de outro”. Nesse caso, poesia e narrativa conversam e contribuem para
ampliar a percepção e a significação ao todo da narrativa.
A construção de uma narrativa hipertextual sugere ao leitor juntar as peças,
interagir com os fragmentos, montar significações no manuseio do aparato
tecnológico, nesse caso, o livro. É o leitor que conduz a leitura, perpassa a obra por
caminhos bifurcados e cruzados que dão maior possibilidade de interação com o
texto. Esse movimento de leitura é dinâmico e reversível, cabe ao leitor decidir por
onde entra ou sai, se lê o enredo, os poemas ou os cruzamentos que se formam
dentro do livro e fora de suas páginas.
Neitzel (2009) afirma que o processo de escrita e leitura do texto hipertextual
está intimamente ligado aos procedimentos narrativos utilizados pelo autor
para ampliar o potencial do texto escrito. O livro em estudo permite ao leitor
construir o seu percurso de leitura e viajar pelas paredes dessa casa, por caminhos
com saída, sem saída, longos, breves, perfumados. Enfim, ao leitor, é permitida
uma construção intertextual por meio de um jogo de linguagens no qual muitos
textos se cruzam e se relacionam. Em A Caligrafia de Dona Sofia, há evidências
da pluralidade de textos e grandes possibilidades de significações na sua leitura,
pois a cada caminho escolhido novas reflexões o leitor poderá exercitar. A cada
leitura um percurso diferente pode ser formado, pois o leitor pode ignorar todos
os intertextos poéticos e se concentrar só no enredo. Ou, ainda, ler apenas os
poemas e ignorar o enredo. Também poderá ler o enredo e entremear a leitura
com os poemas. Estas, dentre outras possibilidades de leitura, implicam uma
literatura que é escrita enquanto é lida. Seu processo criativo utiliza uma trama
relacional, permeada por conexões e produções abertas ao leitor. Assim sendo,
o leitor deve entregar-se à aventura de desvelar e de construir uma visão plural e
heterogênea da realidade.
Um texto que explora a autoreflexividade, uma leitura que exige um leitor
atento e audacioso, pois A caligrafia de Dona Sofia configura um grande inventário
metatextual. Ela traz uma personagem que exercita uma profissão intimamente
ligada à leitura, apresenta vários autores e muitas obras. O autor propõe, dessa
forma, um círculo de leitura e reflexão acerca da constituição do leitor e o próprio
objeto de leitura que transformou Dona Sofia: o poema. A personagem, antes
de ser objeto de leitura, foi leitora voraz. Ela, intensamente, construiu pontes
significativas com sua vida - digamos que ela fruiu suas leituras.
O livro chama o leitor, que, ao se entregar à leitura, caminha em uma rede

de textos variados, convidado ao devir pelo movimento que é inserido na obra,
identificado como processo de reversibilidade. Esse elemento na tessitura textual
implica um movimento descontínuo, em montagens de partes e união das vozes
aparentes ou não, expandindo as possibilidades de leitura. Essas escolhas sugerem
ler somente uma página, somente os poemas, o enredo e as imagens... enfim, os
engastes dependem da postura do leitor diante dessa leitura, ou seja, da interação
do leitor na montagem dos fragmentos, da interpretação e da compreensão das
vozes suscitadas pela narrativa, da entrega total à leitura e do deslocamento no
tempo e no espaço para fazer as conexões possíveis.
A obra em análise é marcada pela descontinuidade e pela simultaneidade
de textos literários determinando uma leitura não linear, por conta dos textos
fragmentados que dão ritmo diferente à leitura. Os poemas são enxertados na
narrativa e dispostos em linhas retas, curvas e na diagonal, nas margens, no meio
ou por toda a folha. O leitor é convidado a ler simultaneamente a narrativa e os
poemas, os quais exigem que o livro seja movimentado fisicamente: uma leitura
pelas bordas ou de cabeça para baixo, demandando do leitor uma interação física,
pois ele precisa movimentar o livro. A produção de sentidos, neste caso, torna-se
mais produtiva por conta das situações de leitura nas quais o leitor é colocado. A
Figura 3 ilustra essa simultaneidade de textos que se interconectam, inclusive de
imagens, e a exploração da folha plana, que oferece ao leitor uma leitura politópica.
Nessa figura, podemos observar o diálogo entre linguagens textuais e imagens e a
potencialização do texto escrito. Texto e ilustração dialogam possibilitando vários
percursos de leitura. Implica, portanto, uma leitura dinâmica e reversível que não
se esgota porque propõe entradas diferentes no texto.
Figura 3 - Diálogo entre múltiplas linguagens em A caligrafia de Dona Sofia
O processo de autorreflexividade é
observável nesta página: a história
dentro da história por meio da
ilustração que aparece no canto
superior à direita. A leiteira de Vermeer
com a imagem de André Neves
de Dona Sofia e seu Ananias, num
processo de metalinguagem.
Fonte: Neves ( 2011, p. 33)

Os aspectos simbólicos configuram mais um ponto transgressor do livro

de literatura infantil contemporâneo, colaborando para a sua qualidade. A cada
página virada, encontramos figuras de linguagens variadas, sons, expressões que
reforçam a musicalidade do texto. A escolha das palavras, nessa narrativa, é feita
de forma que o leitor perceba como esse texto é trabalhado artesanalmente. Tanto
a narrativa quanto os poemas espraiados na obra exploram de forma intensa os
aspectos simbólicos, ampliando a ambiguidade do texto, exigindo uma leitura
mais velada, que precisa ser produzida em camadas.
A metáfora é um artifício poético que torna o discurso multinterpretável,
promove a autorreflexividade – paradigma do romance pós-moderno. Segundo Eco
(2004), o discurso metafórico exige uma interpretação metafórica, e esta promove
outra disposição para perceber o mundo. Caligrafia de dona Sofia apresenta-nos
um projeto estilístico refinado nos seus arranjos e trajetos: um cruzamento de
poesia, narrativa e artes visuais que explora à exaustão as possibilidades da escrita
literária, oferecendo ao leitor um texto plural, estrelado, que gera grandes sortidos
interpretativos.
Sem névoas nem fumaças: O Pequeno Rei e o parque real
Lançado em 2006 pela editora Objetiva, o livro O Pequeno Rei e o Parque

Real, do escritor José Roberto Torero (2007), apresenta uma narrativa que se
constrói acerca da tolerância e da igualdade. A obra, ilustrada por Vinícius Vogel,
compõe a coleção de livros chamada História Literária para Crianças. O livro
conta a história de um menino chamado o Pequeno Rei que sai para brincar no
parque real. Lá, ele encontra muitas outras crianças e observa que cada uma tem
uma característica: um menino é baixinho, um usa óculos, um tem cabelos bem
pretos e olhos puxados, outro tem pele escura, um é gordinho, outro é índio,
um é manco, uma menina possui tranças e outro menino é bem parecido com
o Pequeno Rei. Em uma atitude impulsiva e desrespeitosa, o Pequeno Rei ordena
que saiam do parque devido às suas diferenças.
O livro traz um layout que obedece a uma margem de aproximadamente
2 cm, não ultrapassada pelos caracteres. As imagens extrapolam o limite da
margem textual, estando alguns desenhos mais no canto da página. Em alguns
momentos, imagens de cenários que compõem a história, como as ilustrações
do parque, tomam toda a página. As imagens são utilizadas de forma referencial,
para reforçar o que está sendo contado, não dialogando com o texto, mas sim
enfatizando o texto verbal. Em relação aos caracteres, aparecem com o mesmo
corpo gráfico e o texto é apresentado sempre em linha reta, sem ousadias gráficas,
isto é, não propõe um layout que explora os limites das páginas. Neste sentido,
possui uma estrutura física rígida. Assim como as imagens, o layout não propõe
frestas para devaneios de leitura.
Com relação aos aspectos simbólicos, é importante pontuar que a narrativa
que tem seu aspecto pedagógico em primeiro plano não se constrói de forma
a gerar ambiguidades, pois são, geralmente, portadoras de um único sentido.
Quando um texto lida com verdades, sem névoas nem fumaças, um livro que traz
explícito o que quer dizer, ele não provoca o leitor a desvelar inesperados sentidos
porque se mantém distante das metáforas. Apesar disso, precisamos pontuar
que esse texto narrativo é tecido com muita musicalidade. O autor utiliza-se dos
artifícios da rima e do refrão, repetindo, na maioria das páginas: “Este é o Parque
Real...”, introduzindo o leitor a um espaço sonoro agradável.
Enquanto a obra A caligrafia de dona Sofia explora, de forma intensa, a
combinação dos gêneros narrativo e lírico, O pequeno rei e o parque real concentra-
se em contar uma narrativa tradicional, cujo enredo apresenta uma proposta de
ensinar o certo e o errado. Para cumprir seu objetivo, faz uso da figura do vilão
que faz pouco caso das pessoas com quem convive, reforçando o estereótipo de
que meninos ricos são esnobes e egoístas e que a riqueza não traz felicidade. Neste
tipo de narrativa, o papel do leitor é limitado porque, de acordo com Ramos e
Nunes (2013, p. 259), “[...] tende a ser o de observar e conhecer os personagens da
narrativa e suas ações que facilmente podem ser descritas [...]”.
Uma das ousadias que encontramos é a possibilidade de escolha do final. O
autor escreve dois finais e o leitor pode escolher aquele que preferir. Uma escolha
que é limitada a uma bifurcação, mas que, de certa forma, abre possibilidade do
leitor deixar de ser mero observador. O enredo segue linearmente até que o corte na
narrativa acontece, e o autor diz que é do leitor a responsabilidade de decidir como
vai acabar a história, fazendo surgir um embrião da não linearidade. Nessa quebra
da narrativa, o autor sinaliza uma rasa interatividade, sugere uma breve parada
e solicita a atenção de quem está lendo, assim, provoca um diálogo superficial
entre autor e leitor. Esse diálogo é estabelecido por meio do questionamento: “E
aí você sabe o que o Pequeno Rei fez? Sabe qual é o final dessa história?”. O uso da
palavra “você” é um recurso estilístico que o autor utiliza para dar uma suposta
voz ao leitor e para chamá-lo à responsabilidade, oferecendo, dessa forma, uma
escolha para o término da história, utilizando a seguinte expressão: “Bom, é você
quem vai decidir como ela acaba, porque eu vou colocar dois finais aqui e você vai
escolher um deles”. Na Figura 4, podemos observar o chamamento da obra para o
leitor intervir na narrativa.
Figura 4 - O diálogo entre o autor e o leitor em O Pequeno Rei e o parque real
Fonte: Torero (2007)
Há, nesses dois finais, um exercício limitado de interação do leitor, mesmo

quando o autor expõe duas formas de finalizar. Uma das opções reforça as
consequências de rejeitarem-se as diferenças, e a outra que a convivência social
implica aceitar o outro. Um discurso marcado pelo desafio de ensinar a todos
a conviver com a diversidade, acentuando a marca pedagógica dessa narrativa.
Um texto literário sempre ensina, mas deve fazê-lo pelo seu viés artístico. O autor
anuncia-se portador de verdades e, ao leitor, pouco espaço de interlocução é
possibilitado. Qual a relação que se estabelece entre essa obra e o leitor? O leitor
mirim perceberá esse texto como uma possibilidade de leitura ou como um texto
unívoco, que detém um saber a ser reproduzido? Que liberdades interpretativas
ele permite?
Ao lê-lo, o leitor estabelece polêmicas enriquecedoras ou respostas
consensuais? A cada leitura, ao leitor, será permitido perceber elementos que, na
primeira leitura, passaram despercebidos, acrescentando à narrativa perspectivas
novas sendo, portanto, cada leitura nova e amanhecente? Barthes (1992, p. 39)
denomina esse tipo de texto aberto às interferências do leitor de escrevível, aquele
texto em que é “[...] a mão escrevendo, antes que o jogo infinito do mundo (o
mundo como jogo) seja cruzado, cortado, interrompido, plastificado por algum
sistema singular (Ideologia, Gênero, Crítica) que venha impedir, na pluralidade
dos acessos, a abertura das redes, o infinito das linguagens”.
Por meio de nossa análise, percebemos que, além das escalas de valores,
paradigmas de bondade e maldade, poucas inferências restarão ao leitor para
fazer. Temos, portanto, uma narrativa que se fecha e se encerra sobre si mesma,
minimizando suas possibilidades interpretativas, tornando-se um texto legível.
Para Barthes, o texto legível
[...] é um texto tonal (cujo hábito produz uma leitura tão

condicionada quanto nossa audição: podemos dizer que há
um olho legível, como há um ouvido tonal, de maneira que
desaprender a legibilidade equivale a desaprender a tonalidade)
e, nele a unidade tonal depende essencialmente de dois códigos
seqüenciais; a marcha da verdade e a coordenação dos gestos
representados: a mesma imposição é encontrada na ordem
progressiva da melodia e na ordem, igualmente progressiva, da
seqüência narrativa. E é precisamente esta imposição que reduz o
plural do texto clássico. (BARTHES, 1992, p. 63).
O conceito de texto legível e de texto escrevível desenvolvido por Barthes

auxilia-nos a entender os níveis de hipertextualidade de uma obra. Segundo
Neitzel (2009), toda escrita oferece linhas de fuga, porque a língua sempre é
portadora de sentidos, é um sistema multivalente em que os sentidos formigam,
os quais se concretizam por intermédio do produtor da língua. No entanto, há
textos que possibilitam mais elucubrações, que fermentam ideias e permitem ao
leitor achados produtivos.
Algumas considerações
[...] Que porto pode acolhê-lo com maior segurança que uma grande
biblioteca? Certamente haverá uma na cidade da qual partiu e à qual
retorna depois de uma volta ao mundo de um livro a outro [...].
Italo Calvino
Conta a história, não muito remota, que, no circuito cultural, a biblioteca se

fechava em si mesma e tinha a função de proteção e preservação do patrimônio
textual. Logo, tinham acesso aos livros os mais esclarecidos, que sabiam como
lidar com esse patrimônio. Além dos cuidados com o livro, sabiam comportar-se
e manter o devido silêncio exigido em uma biblioteca. Na epígrafe, Calvino (1999)
suscita questionamentos contemporâneos como: Será a biblioteca um lugar
seguro?; Será povoada por livros seguros?; O livro é um veículo ou uma passagem?.
O autor evoca o convívio dos contrários, quando traz à baila a biblioteca e remete-
nos, momentaneamente, a um lugar sisudo, silencioso e inerte e, em seguida, sugere
que esta é povoada de livros e estes são veículo e passagem para o deslocamento
no tempo e no espaço. Se o conceito de biblioteca mudou é porque a forma como

vivemos mudou. Uma nova criança, um novo livro, enfim, uma nova sociedade
que se delineia na atualidade. Essas mudanças, em parte, estão atreladas ao avanço
tecnológico e à forma de lidar com o conhecimento na contemporaneidade.
Um novo livro apresenta-se, no século XXI, para o leitor mirim. A narrativa
hipertextual amplia a significação do leitor, expande a leitura para além das
páginas do livro, confere um valor estético à estrutura da obra. A literatura infantil
vem desenvolvendo experiências estéticas bem interessantes, com elementos
hipertextuais que vem ampliando as possibilidades de interação do leitor.
Abordamos, aqui, dois livros com características bem diferentes, destinados
ao mesmo público. Enquanto em O pequeno rei e o parque real a única possibilidade
de uma pequena interferência do leitor é no final, quando o autor introduz uma
fenda (ainda que reduzida) e dá ao leitor duas possibilidades de escolha para
finalizar a obra; em A caligrafia de Dona Sofia há uma série de elementos que
provocam uma maior abertura da obra ampliando, dessa forma, sua significação
- uma construção marcada pela conversa que se estabelece por meio dos dois
gêneros: o narrativo e o lírico. Seus aspectos gráficos potencializam a escrita e
permitem, ao leitor, transitar em diferentes tempos e espaços ao passo que a
leitura é dinâmica e não linear.
Santos (2003), em sua pesquisa sobre o hipertexto no ciberespaço, define
que a ação leitora de um hipertexto é uma performance, ou seja, o leitor coloca-se
como “hiperleitor”. O hiperleitor é um organizador dos elementos significantes
da obra. A essa organização entremeia-se a sua subjetividade que se transforma
em uma “[...] possibilidade de espacializar reflexos e percursos em cima dos
quais balizamos a visão de nós mesmos e desse texto-mundo tecido em raias
intermináveis e circunferências de raio infinito” (SANTOS, 2003, p. 32).
Trabalhar a formação de leitores mirins é desafiador, implica uma atividade
para além das folhas do livro, com vistas a dar suporte a uma experiência estética
e singular a cada nova literatura tateada, ouvida, vista. O formador de leitores,
também chamado de mediador por Petit (2009), tem papel fundamental na
aproximação entre os leitores e o livro. A formação de leitores mirins, por meio
da fruição de obras literárias, desponta, na atualidade, como acesso à cultura e,
consequentemente, à educação, em ritmo de descobertas, de si, do outro, do
livro, dos textos que uma narrativa remete.
Quisemos, aqui, enfatizar que os elementos hipertextuais presentes em
determinada obra tornam o livro uma estrutura mais dinâmica, porque jogam
com as provocações do texto escrito. Com isso, ambicionamos proporcionar ao
leitor uma leitura que não fosse condicionada ao que oferece um texto tonal.
Segundo Neitzel (2009, p. 245), “[...] a hipertextualidade é algo que vai nascendo no
processo de escrever, algo que está implícito no texto, texto cuja hipertextualidade
vai tomando corpo e se concretizando na leitura relacional”.
Ao analisarmos os procedimentos narrativos citados por Neitzel

que concorrem para a hipertextualidade, para manter sua dinamicidade e
interatividade, forçamo-nos a concordar com a autora que “[...] mesmo um leitor
inquieto, investigador não será capaz de mudar a organização de uma obra, de
fechada para aberta, se ela assim foi concebida, porque numa estrutura fechada a
obra nunca é imaginada numa relação de alteridade” (NEITZEL, 2009, p. 253).
Referências
ARAÚJO, R. da C. Lições do olhar: Os sentidos coreográficos das ilustrações. 2011.
Disponível em: <http://desenredos.dominiotemporario.com/doc/9_resenha_-
_rodrigo_da_costa_araujo.pdf>. Acesso em: 15 maio 2013.
CALVINO, I. Se um viajante numa noite de inverno. 2. ed. 4. reimp. Tradução

Nilson Moulin. São Paulo: Companhia das letras, 2011.
BARTHES, R. S/Z Sarrasine. Tradução de Léa Novaes. Rio de Janeiro: Nova

Fronteira, 1992.
CAMARGO, L. Uma conversa sobre ilustração por Luís Camargo. Portal Cultura
Infância. 2009. Disponível em:
<http://www.culturainfancia.com.br/layout_portal2/index.php?option=com_
content&view=article&id=61:uma-conversa-sobre-ilustracao&catid=39:artes-
plasticas&Itemid=61>. Acesso em: 20 jul. 2012.
ECO, U. Os limites da interpretação. São Paulo: Perspectiva, 2004.
______. Obra aberta. Tradução: Giovanni Cutolo. São Paulo: Perspectiva, 2012.
NEITZEL, A. de A. O jogo das construções hipertextuais. Florianópolis: Univali,

2009.
NEVES, A. A caligrafia de Dona Sofia. São Paulo: Paulinas, 2011.
PETIT, M. A arte de ler. Tradução Arthur Bueno e Camila Boldrini. São Paulo: 34,
2009.
RAMOS, F. B.; NUNES, M. F. Efeitos da ilustração do livro de literatura infantil no
processo de leitura. Educar em revista, Curitiba, UFPR, n. 48, p. 251-263, abr./jun.,
2013.
SANTOS, A. L. dos. Leitura de nós: ciberespaço e literatura. São Paulo: Itaú

Cultural, 2003. (Rumos Itaú Cultura Transmídia).
TORERO, J. R. O Pequeno Rei e o Parque Real. Rio de Janeiro: Objetiva. 2007.

O PIBID DE ARTES VISUAIS DA UNIVALI:
CONCEPÇÕES E ESTRATÉGIAS PARA A
EDUCAÇÃO ESTÉTICA
Denise Costa
Não conheço melhor definição da palavra

arte que esta:
“A arte é o homem acrescentado à
natureza”; à natureza, à realidade, à verdade, mas
com significado, com uma concepção, com um
caráter, que o artista ressalta, e aos quais dá
expressão, “resgata”, distingue, liberta, ilumina.
Vincent Van Gogh
A beleza das palavras de Vincent Van Gogh (2007) pode ser um convite à
reflexão sobre a formação de jovens educadores, de estudantes e de docentes
que se reinventam, reaprendem, recriam, pelo ato de ensinar e aprender. À luz,
eles emanam o brilho supremo do saber; à sombra, eles desenvolvem habilidades
poderosas da contínua formação humana.
Michel Maffesoli (1998) dá sustentação à afirmação quando sugere cessar
o pensamento racional “puro e duro” para que se reconheça a ambivalência de
cada situação. A reação do artista é um belo exemplo de estesia, que encontra
evidências, também, no pensamento de Duarte Jr. (2010), quando este afirma que
a beleza, ou seu sentimento, origina-se nos domínios do vasto reino do sensível
onde habita a existência humana. Duarte Jr. (2010, p. 155) reforça que “a estesia,
o saber sensível, consiste fundamentalmente num experienciar a beleza, já que
as coisas se nos revelam como prazerosas e surpreendentes, ainda que, às vezes,
assustadoras ou terríveis”. Assim acontece conosco quando observamos a beleza
da natureza, uma obra de arte, um olhar, um sorriso. Somos tomados por alguma
sensação. Não há escolha sem sentido e não há caminho sem sentido. O “sentido”
direção ou o sentido “sensação”.
Nessa caminhada, que nos exige um percurso pela luz e pelo escuro, o ser
humano amplia suas percepções. A educação estética pode auxiliar tanto na
formação discente como na formação docente, pois proporciona a educação do
sensível. Para isso, é necessário oferecer práticas que favoreçam a interação com
diversos meios que despertem o sentido humano no processo educacional. Duarte
Jr. (2010) considera que o sensível e o inteligível, separados pela modernidade
O PIBID DE ARTES VISUAIS DA UNIVALI: CONCEPÇÕES E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO ESTÉTICA 141
em favor do inteligível, são duas maneiras complementares do saber que devem

caminhar juntas.
Na busca da condição humanizante do sensível e do equilíbrio do inteligível,
da razão e da sensibilidade, podemos encontrar, em Duarte Jr. (2010), a afirmação
de que o sujeito humano deve voltar ao centro das considerações, principalmente
no âmbito da educação: “A sensibilidade do indivíduo constitui, assim, o ponto de
partida (e talvez, até o de chegada) para nossas ações educacionais com vistas a
uma sociedade mais justa e fraterna, que coloque a instrumentalidade da ciência
e da tecnologia como meio e não como um fim em si mesma” (DUARTE JR., 2010,
p. 139).
Assim, neste texto, busca-se desvelar as concepções epistemológicas
e metodológicas de ensino que subjazem as estratégias promovidas pelos
licenciandos de Artes Visuais da UNIVALI por meio do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), com o objetivo de identificar os pressupostos
teóricos do projeto PIBID na UNIVALI e ações na área de Artes Visuais, bem como
analisar as estratégias desenvolvidas pelos licenciandos do PIBID nas escolas de
Educação Básica.
Por ser um estudo acerca da formação de professores e aplicação de
estratégias, a abordagem qualitativa foi detectada como próxima do estudo em
questão. Segundo Lüdke e André (1986, p. 11), “[...] a pesquisa qualitativa tem
o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento”. A abordagem qualitativa foi combinada à técnica de
análise de conteúdo que, segundo Bardin (2007, p. 31), é um método empírico,
“[...] um conjunto de técnicas e instrumentos de análise de comunicações [...] ” que
devem ser adaptadas em relação ao campo de investigação. A partir de critérios
e indicadores sistematizados, ou seja, da delimitação do objeto, dos sujeitos e dos
instrumentos, é possível ter sucesso na utilização da análise de conteúdo. A autora
afirma que a intenção da análise de conteúdo é a inferência, a possibilidade de
emitir impressões a partir de percepções do pesquisador.
Os instrumentos de coleta de dados foram: a) portfólios dos licenciandos; b)
entrevistas com os coordenadores do PIBID (institucional e de área), professores
supervisores e licenciandos; c) observação em encontros de orientação e
planejamento das atividades do PIBID de Artes Visuais; d) documentos
institucionais do PIBID UNIVALI; e) legislação.
Para a análise dos portfólios, foi feito um recorte entre agosto de 2011 a
julho de 2012. Foram analisados portfólios de quatro licenciandos de Artes
Visuais que atuaram, divididos em dois grupos, na Escola Básica Antonio Ramos
(EBAR) da Rede Municipal de Ensino de Itajaí (SC). Os licenciandos atuantes
serão denominados no decorrer da pesquisa LAV, enumerados de um a quatro
(LAV1, LAV2, LAV3 e LAV4). Os portfólios, elaborados pelos licenciandos, estão
142 PRÁTICAS ESTÉTICAS
postados e compartilhados no Sophia, ambiente virtual de aprendizagem (AVA)

da UNIVALI, que utiliza a plataforma Moodle. Esses quatro licenciandos foram
entrevistados e seus pareceres seguem a mesma denominação. Optou-se por
entrevistas com respostas livres, sem o aspecto modular do questionário, pois
não houve interesse em obter informações numéricas e construir gráficos com as
opiniões e comentários dos licenciandos.
Como o foco desta pesquisa é a área de Artes Visuais, foram elaboradas seis
questões mais estreitas ao proposto nos objetivos da pesquisa para a coordenadora
da área, denominada CAV. As respostas foram recebidas por escrito e analisadas,
segundo a metodologia de análise de conteúdo, conforme determinado por Bardin
(2007). Além das respostas livres, conversas informais com a CAV possibilitaram a
inferência prevista na análise.
O subprojeto de Artes Visuais e Música aponta que o principal objetivo do
ensino da Arte na educação escolar é a “aproximação do estudante com a cultura”.
Assim, o sentido do subprojeto está na direção da compreensão da arte em todo
o seu percurso produtivo, histórico e social, relacionando esse aparato à função
estética como primordial na arte, primando pela valorização do desenvolvimento
da sensibilidade do aluno por meio dela. Aqui, a sensibilidade é entendida a partir
do que define Duarte Jr. (2010, p. 164), “[...] a dimensão sensível, fundamento
de nossa relação primeira com os fatos da vida”. Para Duarte Jr. (2010, p.171),
a educação da sensibilidade é “[...] o processo de conferir atenção aos nossos
fenômenos estésicos e estéticos”. Segundo os PCN (BRASIL, 1998), a arte provoca
os sentidos e por meio dela é possível compreender aspectos sociais. Um processo
de humanização que a educação pode conduzir por meio da arte.
Para a condução desse processo, licenciandos dos cursos de Artes Visuais e
Música, juntamente com a coordenação dessa área, planejam e elaboram as ações
a serem desenvolvidas, visando alcançar seu principal objetivo, que é aproximar
os estudantes da arte. Abordarei, neste trabalho, as concepções que norteiam
o subprojeto, evidenciando apenas a atuação dos dois grupos de licenciandos
de Artes Visuais, os quais desenvolveram projetos diversos com professoras
supervisoras e turmas diferentes.
Para a Coordenadora de Artes Visuais (CAV), o ensino da Arte na educação
escolar é importante em três aspectos para que se comprometa com a formação
do humano, a formação sensível/estética por meio da arte, a formação cultural/
artística e o desenvolvimento da linguagem: “As três se articulam, no entanto a
formação humana, por meio de uma formação do sensível e estética é um fator
muito importante para que possamos pensar um mundo melhor, pessoas mais
comprometidas com suas vidas, mais sensíveis em relação aos outros humanos”
(CAV). Essa visão coincide com o que Richter (2000) enfatiza quando afirma que

Ambiente virtual de aprendizagem gratuito utilizado de acordo com a necessidade do curso ou site.
é necessário que o ensino da arte utilize as diferenças culturais “[...] como recursos
que permitam ao indivíduo desenvolver seu próprio potencial humano e criativo,
diminuindo o distanciamento existente entre arte e vida” (RICHTER, 2008, p. 51).
A CAV cita que compreendendo que “[...] é por meio da cultura que nos
fazemos/tornamos humanos e a arte, a formação cultural e artística é parte da
cultura humana. Ainda é importante porque nos fazemos humanos na medida
em que historicamente nos percebemos seres de linguagem e por meio dela nos
expressamos, pensamos e fazemos o mundo”.
A CAV afirma que “[...] primar por um ensino que enfoque os aspectos
sensível/estético e o aspecto cultural/artístico possibilita olhar para a vida
humana diferenciadamente”. Ela cita que a escola carece dessas percepções,
mas esclarece que os conceitos teóricos são importantes e que o saber artístico
deve estar articulado a eles. “Penso na arte como linguagem contextualizada,
histórica e socialmente transformada. Precisamos perceber o mundo atual para
compreender a arte atual. Está aí nossa fragilidade!”
O processo de introdução dos licenciandos de Artes Visuais ocorre seguindo
etapas sistematizadas no plano institucional do programa, como apontado na
Figura 1.
Figura 1 – Etapas sistematizadas no plano institucional do programa
Fonte: Elaborada pela autora a partir de informações do projeto institucional e subprojeto de Artes Visuais
Essas etapas visam à organização, a fim de oferecer aos participantes o

panorama do programa, bem como possibilidades de relatos de experiências. A
comunidade escolar também participa de atividades e eventos que evidenciem a
arte regional nas diversas linguagens e espaços como teatro, exposições e a rua.
Questionada sobre o seu papel no desenvolvimento do PIBID, a CAV diz

que é mediar o processo: “Achar maneiras de viabilizar a autonomia e autoria sem
perder o rumo, sem perder o foco”. A CAV observa que é necessário fazer com
que eles se percebam autores do processo na medida em que criam e se tornam
professores. A coordenadora relata que mediar é talvez a parte mais difícil do
processo. Ela afirma que poderia pensar em um projeto igual para todos: “[...] fazê-
los aplicar coisas que estão na minha cabeça, no entanto penso que é preciso um
meio termo, dar suporte para que criem e tenham clareza do que fazem”.
Acerca de sua participação na escolha das estratégias, a CAV afirma que
foram pensadas e articuladas pelos acadêmicos em parceria com a supervisora
do projeto. “Meu papel foi acompanhar o processo, trazer sugestões, fazer
provocações para que pudessem pensar se estas eram as melhores estratégias”.
Ela conta que cada grupo pensou e elaborou estratégias e materiais didáticos
diferentes, “justamente porque acredito que não existe uma forma única de se
ensinar”. A CAV acredita que existe a necessidade de se ter clareza do que se
deseja alcançar. “Traçamos juntos um objetivo e pensamos formas de alcançar
este objetivo”, explica ela.
A CAV não considera as estratégias aplicadas inovadoras, no entanto, para o
contexto em que foram elaboradas e aplicadas, são diferenciadas. Ela explica que
o conceito de inovação é bastante amplo e complexo: “[...] ao pesquisar novas
propostas de ensino de arte, é possível perceber que fomos beber em fontes de
pessoas que já fazem pesquisas e atividades diferenciadas”. No entanto, a CAV diz
que “[...] para este grupo de acadêmicos, para estas escolas e para este contexto,
podemos dizer que as atividades foram inovadoras”. Sobre as estratégias serem
criativas, a CAV afirma que sim, pois para ser criativo, é preciso ter repertório.
Ela enfatiza que ninguém cria a partir do nada e informa que o foco foi ampliar
o repertório dos acadêmicos e, por consequência, dos estudantes das escolas,
possibilitando contato com as mais diversas linguagens da arte.
Ao apresentar uma questão sobre a escolha das estratégias - se deveriam
acompanhar os conteúdos estabelecidos pela rede -, a LAV 1 responde que, a
partir do diagnóstico de que o plano de ensino do município de Itajaí elencava
conteúdos sobre a arte local e regional, mas que faltavam materiais sistematizados
sobre o assunto, a equipe organizou uma pesquisa. A LAV 1 relata que, assim se
estabeleceu contato com alguns artistas, já com o foco na sistematização de um
banco de imagens das obras com a finalidade de produzir materiais didáticos.
Entretanto a aproximação direta entre alunos e artistas seria de grande importância
para a concretização de um projeto que tem por eixo central a educação estética.
Foram, então, proporcionadas formas de proximidade mais concretas entre os
alunos e a arte local, inserindo nas atividades visitas dos alunos a exposições. A
LAV 1 conta que, além disso, uma ação muito importante foi incluída no projeto:
“[...] o contato com alguns artistas locais, que visitaram os alunos na própria escola
para contextualizar obras e desenvolver atividades relativas aos seus trabalhos
artísticos”.
A LAV 2 confirma que a escolha dos artistas foi justamente por estarem
mencionados no plano municipal da disciplina de Arte e não haver material para
desenvolvimento de estratégias. A licencianda afirma ainda que, por acreditarem
que as pessoas necessitam de contato mais próximo com os artistas e suas obras,
entendem como importante conhecer o contexto em que as obras foram criadas
e vivenciar um pouco as técnicas utilizadas por eles. “Sem contar que os artistas
trabalhados formam parte da história cultural da cidade dos alunos, permitindo
um aprendizado mais significativo”, ela comenta.
O LAV 3 formou com outros alunos, inclusive de Licenciatura em Música, o
Grupo Coletivo Arteiro. O LAV 3 diz que, para o grupo, as estratégias não seguiram
necessariamente os conteúdos estabelecidos pela rede: “Nosso primeiro passo foi
seguir os parâmetros já pré-estabelecidos pela proposta do programa, que era a
relação com a produção artística e cultural regional”. Ele conta que realizaram
uma pesquisa em forma de questionário com os alunos que iriam participar das
ações. “Queríamos identificar os conceitos básicos de arte, entendendo que só
poderíamos começar as ações depois disso”. O LAV 3 conta, ainda, que depois de
identificar os conceitos básicos de arte, estreitaram o que foi identificado com a
produção artística regional. “Depois das ações específicas com alunos, começamos
a ampliar as ações para além das aulas, atingindo a todo corpo da comunidade
escolar”, relata o LAV 3. Foram organizados ciclos de formações continuadas e
oficinas com professores e especialistas, bem como promoção de ações culturais
e artísticas dentro e fora da escola, com a participação dos pais dos estudantes.
A LAV 4 esclarece que participou do PIBID durante 2011 e 2012, fazendo
parte do Grupo Coletivo Arteiro, do qual se orgulha muito. Para ela, desenvolver
os projetos no PIBID foi importante para a formação, efetivando a relação entre
os diferentes níveis de ensino, considerando que a Universidade tomou a iniciativa
de colocar-se como parceira na escola, valorizando ainda mais a sua contribuição.
O grupo buscou projetos que vivenciassem o momento da cultura local atual,
“[...] sempre seguindo conteúdos em concordância com a escola e a professora
supervisora, que aprovaram nossas estratégias”.
Segundo Mattar:
A oportunidade de experimentar estratégias, recursos e propostas

de mediação da arte articulando cultura visual, liberdade poética,
desejos e questionamentos favorece a interação fortalecedora
entre prática educativa, artística e investigativa, entre o professor,
o artista e o pesquisador. (MATTAR, 2010, p. 187).
Durante o período pesquisado, foram elaborados materiais didáticos como

jogos com as obras dos artistas locais, tais como memória, quebra-cabeças,
cubos. Acerca disso, a CAV afirma que alguns materiais e estratégias são mais
relevantes para um contexto do que para outro, no entanto, os futuros docentes
pesquisaram novos conteúdos artísticos. “Isso parece a grande contribuição para
o ensino.” A CAV enfatiza que a sistematização de novos conhecimentos é de
grande relevância para o projeto. “Buscamos trabalhar com artistas que tinham
pouco registro, precisamos aprender a sistematizar isso.” Disse, também, que havia
ainda a necessidade de criar formas de ensinar os conceitos. “Este é o ganho para
o ensino da arte. Professores que ensinam o que está nos livros, mas também que
elaboram conhecimento. Esse é o ganho: Aprender a registrar a história da arte,
elaborar materiais didáticos e pensar estratégias diferenciadas.”
Questionados sobre quais cuidados foram necessários para a elaboração
desse material e qual a importância desse tipo de material para o ensino das
artes, a LAV 1 responde que tomaram o cuidado de confeccionar materiais de
qualidade pensando nas estratégias de ensino e aprendizagem, no manuseio e
no público a ser atingido. “Pensamos também na qualidade das imagens e na
inovação diante da construção de um novo jogo ‘Cubos’”. A LAV 2 responde
que o primeiro cuidado foi a autorização dos artistas para o uso das imagens.
Depois, os possíveis aproveitamentos e usos conforme os objetivos do projeto. “A
durabilidade e a qualidade das imagens foram avaliadas também, sendo que os
primeiros jogos construídos eram mais artesanais.” Além de jogos, as licenciandas
promoveram diversas estratégias com a proposta de utilização dos materiais,
como apresentações em PowerPoint sobre os artistas para que os alunos pudessem
conhecer o histórico de cada um deles.
Sobre a aplicação dos materiais e seus objetivos, as LAV 1 e 2 afirmam que
todos os materiais foram utilizados e o principal objetivo foi conhecer a produção
de arte dos artistas locais, praticar a leitura de imagens, fortalecer o processo de
ensino e aprendizagem em Arte com foco na arte regional. Ana Mae Barbosa
(2005, p. 34) cita que “[...] temos que alfabetizar para a leitura da imagem”. E,
assim, preparar a criança “[...] para a decodificação da gramática visual”. Na oficina
lúdica, os objetivos foram de apreciar e brincar, sendo brincar a forma que as
crianças têm de representar e conhecer o mundo. É por meio dessas brincadeiras
que acontecem as trocas de experiências.
Questionadas sobre a metodologia seguida na aplicação desses materiais e
como se deu o planejamento dessas ações, as licenciandas responderam que a
abordagem utilizada foi pautada na proposta triangular de Ana Mae Barbosa, no
apreciar, no contextualizar e no fazer artístico. Para isso, criaram apresentações
visuais e proporcionaram leituras de imagens. “Para cada artista foi aplicada uma
técnica referente, com materiais diferenciados, como chapas de fibra de papel,

argila. O projeto teve o diferencial de levar artistas e obras originais para dentro
do espaço escolar”, conta a LAV 2.
Figura 2 – Metodologia Triangular
Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa
As licenciandas de Artes Visuais 1 e 2 afirmam que, quanto ao cronograma

das atividades, foi necessário ser mais flexível diante das possibilidades de agendas
dos artistas para as exposições dentro da escola. A LAV 1 afirma que “[...] a única
ordem exata foi que a oficina artística aconteceu sempre depois de todas as outras
ações”. Ela relata que os grupos de educandos atingidos com a ação puderam
conhecer a obra original no dia da exposição e visita do artista na escola, brincar
com os jogos e os demais materiais didáticos produzidos a partir das imagens e
das próprias obras dos artistas. Puderam, ainda, realizar suas produções a partir de
leituras de imagens, refletir e contextualizar. Sobre a leitura de imagens, Martins,
Picosque e Guerra (2009) explicam que “[...] propor a leitura de uma obra de
arte pode ser, então, mediar, dar acesso, instigar o contato mais sensível e aberto
acolhendo o pensar/sentir do fruidor e ampliando sua possibilidade de produzir
sentido”.
O grupo 2 do “Coletivo Arteiro” optou por desenvolver projetos, agregando
licenciandos de Música, a fim de ampliar as possibilidades interdisciplinares.
Compartilhando as atividades entre Artes Visuais, Teatro e Música, o grupo
levou essas linguagens para a escola. Além disso, estendeu o convite às famílias
dos estudantes com o intuito de promover a ampliação do movimento cultural
e artístico na comunidade escolar, como a apreciação de espetáculos teatrais,
para a formação estética da comunidade escolar, visitação de espaços públicos
destinados à arte.
Sobre a elaboração dos materiais didáticos, o LAV 3 conta que, na primeira
etapa do projeto, no primeiro semestre de 2011, as ações abrangiam os espaços
de formação estética dentro e fora da escola. Os licenciandos fizeram, então, um

levantamento de imagens das produções artísticas de arte urbana de Itajaí, que
foi gravado em CD. “Destas Imagens, produzimos dois jogos, quebra cabeça e
jogo da memória.” O LAV3 relata que eles entrevistaram um artista regional do
grafite, gravaram a entrevista em DVD e elaboraram slides com dados do grafiteiro
e imagens de suas produções. A partir disso, foram elaborados moldes chamados
“estênceis” para desenvolver as ações com os alunos. “Primamos pela qualidade
dos materiais e pela relação com os objetivos”, conta o LAV 3.
O LAV 3 afirma que todos os materiais utilizados para aplicação das ações
foram deixados na escola para que outros professores pudessem usá-los. “Os
objetivos eram específicos, mas todos convergiam para a discussão da arte urbana,
em especial o grafite”, ele relata. “Os materiais poderiam ajudar na construção de
conceitos em relação à discussão sobre as ruas de Itajaí como espaços artísticos e
de formação estética”. A LAV 4 afirma que o principal objetivo foi “[...] desenvolver
a capacidade de apreciação e sensibilidade estética, por meio do contato de
expressões artísticas”. Eles procuraram fazer com que cada aluno percebesse a sua
capacidade de criação, estimulando-o a novas experiências artísticas.
Sobre as metodologias aplicadas pelos integrantes do Coletivo Arteiro,
o LAV 3 esclarece que cada ação teria um material didático e seu objetivo
específico. “Lembro-me que primeiro discutimos os conceitos de arte urbana e
depois começamos a experimentar os suportes e técnicas do grafite”. O LAV 3
enfatiza que, nessa fase, a utilização de imagens de artistas e suas produções eram
importantíssimas, já que precisariam de referências: “Quando começamos a falar
das produções de Itajaí, os materiais didáticos ajudavam a aproximar os conceitos
já produzidos. Era uma forma de manipular os conhecimentos de outro jeito.” Por
meio de jogos, brincadeiras, imagens e ações práticas, como aplicar os estênceis no
muro da escola. Era uma forma de interligar os conceitos à prática. “Os materiais
sempre atuaram desta forma: instrumentos de práxis.” O comentário do LAV
3 está relacionado ao que afirma Mattar (2010, p. 191): “Os propósitos para a
profissão não advêm de uma realidade externa ao sujeito. Constroem-se na práxis
e dela se alimentam”.
A LAV 2 considera que é pouco comum os artistas visitarem as escolas
com obras originais, explicando o processo criativo, incentivando os alunos a
criar. “Aplicamos técnicas diversas, como gravura, pintura em Eucatex, aguada,
escultura em argila.” Ela considera, ainda, que as ações tenham sido criativas e
inovadoras pelo envolvimento dos alunos.
O LAV 3 diz que não sabe até que ponto ações midiáticas, como entrevistas,
vídeos, imagens e jogos podem ser consideradas inovadoras. “Acredito que neste
caso são as formas de aplicação e de como os objetivos específicos são alinhavados
com a temática e a própria prática que devem ser considerados.” O LAV 3 opina
que estamos em um momento delicado da educação, em que qualquer ação

que saia do padrão poder ser considerada inovadora. “Estamos saturados de
ações deste tipo. O que realmente importou para nós é como levamos a sério o
planejamento, os levantamentos de dados e a qualidade das ações.” Disse que eles
se preocuparam com o bom trabalho e não se este seria inovador ou criativo. “Até
hoje pessoas falam do projeto, mas não por sua inovação e sim pela qualidade”,
afirma o LAV 3.
Já a LAV 4 considera que todas as ações aplicadas foram criativas e inovadoras
“[...] porque são os alunos que constroem, que inovam de acordo com o que
aprenderam na teoria”. Ela destaca que o trabalho é muito importante para o
desenvolvimento da criatividade de cada um, aprofundando conhecimentos e
praticando habilidades.
Com um olhar mais objetivo para o recorte cronológico estabelecido entre
o segundo semestre de 2011 e o primeiro semestre de 2012, foi executado o
que Bardin (2007) denomina “pré-análise”, ou seja, a escolha dos documentos,
formulação das hipóteses e dos objetivos e a elaboração de indicadores. Observou-
se que ações de preparação e aplicação de estratégias foram desenvolvidas em
maior quantidade, significando tanto o cuidado com o planejamento e elaboração
como a preocupação em vivenciar o universo escolar no papel de docente.
A fim de apresentar uma análise clara das vivências pedagógicas ocorridas
nas escolas, duas seções são demonstradas, de acordo com os grupos atuantes:
Grupo 1, denominado daqui em diante de G1, que fazem parte a LAV 1 e 2; e
Grupo 2, denominado G2, dos LAVs 3 e 4.
É importante salientar que os dois grupos analisados participaram de
reuniões, seminários, formações e outros eventos, com outros grupos do curso de
Licenciatura em Música, podendo, assim, apropriar-se de outros conhecimentos,
como também participar dos relatos das experiências de licenciandos de outro
curso, os quais desenvolviam ações diversas. Os acadêmicos também promoveram
formações para os professores que atuam na Escola, estabelecendo parceria entre
a Educação Básica e a Universidade e criando um elo articulador e um movimento
que devolve ao profissional da educação o acesso à universidade e à formação
continuada.
No relato analisado, percebeu-se a riqueza de ideias e a grande vontade
de revelar à comunidade escolar que a riqueza cultural estava muito próxima
desses estudantes. Cabe destacar que, para Richter (2008, p. 24), “[...] trabalhar
com estética do cotidiano no ensino das artes visuais supõe ampliar o conceito de
arte, de um sentido mais restrito e excludente, para um sentido mais amplo, de
experiência estética”. E essa era a proposta do grupo.
Para a aplicação do projeto seria necessário haver flexibilidade no
planejamento para que as futuras docentes pudessem executar suas ações,
levando aos estudantes o conhecimento e a compreensão da arte local. Assim, em
conversa com a CAV, ficou estabelecido que os licenciandos seriam os criadores

das ações e do projeto, sempre adequado às necessidades da comunidade escolar,
porém com o foco no objetivo do projeto “Arte e Cultura Regional”. Arroyo (2011,
p. 35) salienta a necessidade de “abrir novos tempos-espaços e práticas coletivas
de autonomia e criatividade profissional”. O autor diz ainda que é preciso entender
as estruturas limitadoras da autonomia e da criatividade para poder contrapor-se
e, assim, poder avançar.
A aproximação dos alunos com os artistas se daria na Escola, possibilitando
maior interação dos alunos nas aulas de Arte. É importante informar que para
a construção do objetivo, um fator muito importante foi a aplicação de um
questionário para a comunidade escolar. Os dados levantados demonstraram
pouco acesso a atividades artísticas e culturais. A partir desse momento, ficou
estabelecido o objetivo de conhecer as manifestações artísticas regionais e
seus principais artistas. Sobre a importância da relação pedagógica dos futuros
professores com a escola e os alunos, Mattar (2010, p. 186) afirma que, durante
o planejamento e o desenvolvimento de propostas de ensino, “[...] o licenciando
protagoniza episódios reais de ensino e aprendizagem da arte e, uma vez frente
deles, tem oportunidade de desenvolver as competências necessárias para
enfrentar as diversas dificuldades que encontrará”.
Após a definição de que os projetos deveriam atender aos alunos dos Anos
Finais do Ensino Fundamental que frequentam a Escola no período vespertino, o
planejamento foi elaborado seguindo a proposta triangular de Ana Mae Barbosa:
contextualizar, apreciar e fazer. Barbosa relata:
Quando o aluno observa obras de arte e é estimulado e não

obrigado a escolher uma delas como suporte de seu trabalho
plástico, a sua expressão individual se realiza da mesma maneira
que se organiza quando o suporte estimulador é a paisagem que
ele vê ou a cadeira de seu quarto. (BARBOSA, 2005, p. 107).
As abordagens contemporâneas para o ensino da Arte propõem, segundo

os PCN (BRASIL, 1998), que os conteúdos, apoiados na proposta triangular,
percorram três eixos norteadores: fruição, reflexão e produção. Nesse percurso, a
apreciação de obras de arte ou de suas imagens, aliada ao conhecimento histórico
e conceitual, constitui o caminho da compreensão da cultura visual, enquanto o
fazer artístico inter-relaciona os aspectos cognitivo, sensível e inclusive ético. Nos
dizeres de Duarte Jr. (2010), é a educação estésica, referindo-se ao desenvolvimento
dos sentidos, que nos torna mais sensíveis e capazes de tomar consciência e refletir
sobre os acontecimentos que nos rodeiam. Ensinar e aprender, no que diz respeito
à arte, é muito mais que compreender: é respeitar as diferenças e as peculiaridades
das produções artísticas e culturais, ampliando o saber sensível.
Figura 3 – Pressupostos Teóricos do Ensino da Arte – Epistemologia
As ações realizadas pelas LAVs 1 e 2 tiveram como suporte imagens de

obras de arte e obras originais de artistas regionais. A partir dessas obras ou
imagens, as atividades, apoiadas no tripé: apreciação, contextualização e fazer
artístico; desenvolvem-se, buscando sempre que os estudantes compreendessem
a produção artística em sua profundidade.
Para Ana Mae Barbosa (2005, p. 32), “[...] o que a arte na escola principalmente
pretende é formar o conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte”. Assim,
pode-se promover o encontro do sensível com o inteligível, como propõe Duarte
Jr. (2010), proporcionando aos alunos que se apropriem de maneira integral dos
objetivos de aprendizagem propostos.
A primeira ação do G1 foi apresentar slides sobre Márcia D’Ávila2 e
Lindinalva Deólla3 e as obras das duas artistas com o intuito de contextualizar,
com os alunos, acerca das criações e das histórias da vida das artistas, para
preparar os alunos para as próximas ações.
As ações seguintes foram visitas das artistas à Escola, possibilitando
aos alunos a oportunidade de conhecer, de perto, não somente as obras, mas
conversar pessoalmente com as artistas, integrando conhecimento e experiência,
assim como estabelece Parsons (2005, p. 296): “A integração ocorre quando a
aprendizagem faz sentido para os estudantes, especialmente quando a conectam
com os próprios interesses, experiências de mundo e vida”.
Levar para a escola artistas vivos, da própria comunidade, perpassa a
proposta de Bastos (2005), que é valorizar a cultura local, assim como os
recursos disponíveis. Para a autora, o ensino da arte baseado na comunidade
pode assumir um caráter emancipatório. O projeto atendeu 230 alunos de 5ª e
2
Márcia D’Ávila é artista plástica nascida em Itajaí (SC).
3
Lindinalva Deólla da Silva é artista plástica nascida em Itajaí (SC).
7ª séries do Ensino Fundamental e tinha como um dos objetivos a elaboração

de materiais didáticos. Foram, então, confeccionados jogos com imagens das
obras das artistas: quatro jogos de memória com vinte peças cada, além da
reprodução de cinco imagens das obras de cada artista. Esses materiais foram
utilizados em oficina lúdica com os alunos.
O objetivo geral do projeto realizado, conhecer as manifestações artísticas
regionais e seus principais artistas pela apreciação das obras, dentro e fora da
Escola, foi inteiramente alcançado. Além disso, as diretrizes para o próximo
semestre foram também traçadas na perspectiva da continuidade de aproximação
dos estudantes com a arte local e regional. Para atingir o objetivo, as LAVs 1 e 2
enfrentaram o que Martins, Picosque e Guerra (2009, p. 70) chamam de “desafio da
mediação cultural”, que deve, além de “[...] provocar o olhar cognitivo do fruidor,
conscientizá-lo de todas as nuances presentes na obra ou em sua relação com
ela”, pois não basta determinar tarefas aos alunos, mais do que isso, é preciso ser
“atendente, guia, inspirador, parteiro psíquico”, como sugere Read (2001, p. 231).
Foi assim que as licenciandas 1 e 2 deram continuidade ao projeto no primeiro
semestre de 2012: sendo inspiradoras, mediadoras e formadoras.
Seguindo a direção da continuidade proposta, os alunos atendidos pelo
projeto visitaram a exposição do artista itajaiense Baruch. Na ocasião, pela
dificuldade de saída da Escola, um número menor de alunos participou. Assim, a
equipe percebeu que, levando a exposição para a Escola, mais estudantes teriam
a oportunidade. O artista itajaiense Wenceslaw levou suas obras para a EBAR e
conversou com alunos sobre seus trabalhos. Em outro encontro com o G1, os
alunos puderam materializar suas leituras sobre as obras do artista em trabalhos
de giz sobre Eucatex. Augusto Raio, também artista de Itajaí, foi convidado a
aproximar sua vida e obra dos estudantes. O passo seguinte foi uma oficina de
colagem revelando aspectos formais e informais das obras do artista em questão.
A elaboração e a confecção de quatorze cubos com imagens das obras dos
artistas trabalhados, quatorze quebra-cabeças e sete jogos de memória, também
com imagens das obras, possibilitaram, além de oficinas lúdicas com o objetivo de
memorizar e apreender informações e conhecimentos, a ampliação do acervo de
materiais para o ensino da Arte na EBAR.
O G2 iniciou o segundo semestre de 2011 com a apresentação do projeto
“Paisagens artísticas compartilhadas”. O grupo optou por trabalhar com música,
expressão teatral e cinema, buscando valorizar a diversidade de linguagens e
culturas. Martins, Picosque e Guerra (2009, p. 192) expõem que as linguagens
artísticas são: “[...] artes visuais, música, teatro, artes audiovisuais e tantas outras
que podem surgir e que se fazem na inventiva criação de linguagens, articuladas
com códigos que se fazem signos artísticos”. Sobre o conceito de cultura, Daniel,

6º e 8º Anos do Ensino Fundamental.
Stuhr e Morris (2005, p. 270) definem que “[...] a cultura provém de um projeto
dinâmico, de nosso modo de viver, e demarca nossas possibilidades para a
compreensão e ação”. A partir desse conceito, entende-se que o objetivo principal
- promover diálogos entre as linguagens artísticas -, abarca, em primeiro plano, a
proposta de Hernandez (2000), em que, por meio de projetos de trabalho, pode-se
reorganizar a gestão do tempo e da relação entre professor e alunos, permitindo
a redefinição sobre os conteúdos e os temas, bem como seu modo de aplicação.
Em segundo plano, delineia-se o tratamento da educação multicultural que,
para Chalmers (2005, p. 255), é “um exercício de relações humanas”, aparente no
decorrer da aplicação das ações do grupo.
Nesse mesmo dia, o G2 mostrou duas animações: Pedro e o Lobo e Papa
Léguas, seguidas de intervenções com alguns instrumentos inusitados, como
placas de Raios X e “conversas” entre os alunos utilizando os instrumentos
musicais. Reconhece-se que as estratégias alcançaram o conceito de Hernandez
(2000, p. 141): “[...] aprender é um processo social, comunicativo e discursivo”, por
haver movimento e comunicação na ação do grupo.
O G2, durante a oficina Músicas figuradas, brincou com as sensações de
alegria, tristeza e medo, causadas pelas interferências musicais e visuais a partir da
obra do artista Roy Lichtenstein. Também utilizaram referências orais e escritas
formando onomatopeias e sons com instrumentos inusitados, criados a partir de
objetos do cotidiano. Dentre as ações propostas pelo G2, houve a apresentação
do grupo de percussão da UNIVALI, com o objetivo de fruição da música.
Essa preocupação do grupo em proporcionar vivência estética à comunidade
escolar ocorreu outras vezes, demonstrando a vontade de partilhar e oferecer
mais conhecimento por meio da apreciação. A oficina Contação de histórias
foi oferecida com cenário e sonoplastia, integrando novamente as linguagens
artísticas e os integrantes do PIBID das licenciaturas de Artes Visuais e Música.
Para a realização da última oficina, o G2 escolheu o teatro de mãos e sombras.
A partir da exibição de um vídeo e da contação de uma história com moldes
para projeção visual e utilização de sons, os próprios estudantes manipularam os
elementos, construindo histórias.
Ao retornar às atividades no primeiro semestre de 2012, O G2, do Coletivo
Arteiro, em sua primeira visita à escola, teve a participação de dois acadêmicos
do curso de Licenciatura em Música que saudaram a comunidade escolar com
um repertório de música brasileira. Procederam da mesma forma para a recepção

História composta em 1936 por Sergei Prokofiev com o objetivo de apresentar sonoridades de instrumentos
diversos para crianças. Os personagens são representados por instrumentos musicais.

Personagem de desenho animado americano.

Artista americano, integrante do movimento Pop Art, que criticava o consumo excessivo nos anos 1960,
também conhecido por suas obras com características das histórias em quadrinhos.
dos alunos em seu primeiro dia de ano letivo, aproximando toda a comunidade
escolar dos acadêmicos do projeto. A estratégia tinha o objetivo de ampliar as
ações para além da comunidade escolar, atingindo os arredores da Escola Básica
Antônio Ramos, conforme será relatado mais adiante.
Assim como o G1, o G2 também realizou formações para os professores da
Escola Básica Antônio Ramos, como A palavra como proposição artística. Essa
formação foi realizada em duas ações: primeiro a apresentação do uso da palavra
nas artes visuais e a trajetória histórica da arte, desde o movimento dadaísta até a
contemporaneidade. Em seguida, uma roda de leitura de publicações de artistas.
A ampliação das ações para além da comunidade escolar foi organizada pelo
G2 em parceria com o ProLer, a Rede Itajaiense de Teatro e o grupo de teatro Sua
Cia, também de Itajaí, em homenagem ao dia das Mães, com o espetáculo De algum
lugar para lugar algum. Cerca de 200 mães de alunos da EBAR compareceram,
além de professores e estudantes. O sucesso do evento se deu pelo esforço dos
licenciandos do G2, que investiu na divulgação do evento.
O Coletivo Arteiro, ou G2, novamente em parceria com o ProLer, mobilizou
a comunidade escolar, além de moradores do entorno da EBAR para participar da
abertura do 6º Itajaí em Cartaz: um cortejo artístico realizado na Rua Hercílio Luz,
em Itajaí, pelo grupo de maracatu Encantos do Sul e o espetáculo Júlia, apresentado
pelo grupo de teatro Cinquinho do Revirado, de Criciúma (SC). O LAV 3 relata que
o resultado foi comovente, pois a participação foi muito grande.
A presença da comunidade aos eventos e a atenção para a produção cultural
e artística regional pode ser fundamentada no que revela Hernandez (2000) sobre
a necessidade das práticas educativas irem além dos muros das escolas. O autor
evidencia que a realização de atividades artísticas expande todos os sentidos. Vai
além da visão, da audição, do tato; fortalece a capacidade de discernimento, de
compreensão, de representação do indivíduo e do que o cerca. As vivências e as
experiências estéticas ajustam o equilíbrio entre o sensível e o inteligível.
Os integrantes do G2 também divulgaram seus trabalhos em eventos e
produziram publicações acerca de suas vivências pedagógicas no ensino da Arte. É
importante pontuar que esses relatos adquirem a função multiplicadora de novas
ideias e estratégias, promovendo e valorizando a autoria dos futuros docentes.
Busca-se, aqui, apoio nas palavras de Mattar (2010, p. 185) para sustentar a
importância do reconhecimento da autoria e do processo de formação pelo
próprio licenciando: “perfaz um caminho de transição da dependência de planejar
as aulas à capacidade de refletir autonomamente”.
Os projetos desenvolvidos privilegiaram os alunos com momentos de
encantamento durante as vivências, que contam com atividades variadas,

Projeto de extensão com objetivo de promover a leitura e o desenvolvimento de atividades artísticas e
culturais em escolas públicas e educacionais, sem fins lucrativos.
pautadas por estratégias que os aproximaram dos artistas da região, possibilitando

um contato estreito com a cultura local. Richter (2008, p. 32) registra que “[...]
precisamos desenvolver uma consciência crítica de nossa sociedade, e buscar, por
meio da escola, encontrar caminhos que nos conduzam a uma situação social
mais justa. Um desses caminhos é apontado pelo multiculturalismo crítico,
como forma de resistência e de mudança”. Como resultado dessas estratégias
inovadoras, pode-se dizer que a inclusão cultural ocorreu efetivamente, pois toda
a unidade escolar participou das ações, mesmo que indiretamente, assim como
a comunidade do entorno da EBAR e as famílias dos estudantes. É esse aspecto
amplificador no ensino da Arte que dinamiza a força pedagógica na perspectiva
da formação estética.
É importante no processo de apreensão dos saberes docentes, por parte dos
futuros professores, que haja a socialização dessas experiências com todos os atores
envolvidos no processo educativo, pois é por meio delas que se pode movimentar
a escola e provocá-la a ousar mais no dia a dia. Esses dois grupos de artes visuais
destacaram-se no PIBID UNIVALI pela atuação efetiva em seminários nas escolas
e em formações estéticas ministradas aos professores e aos gestores. Dessa forma,
os impactos do PIBID foram extremamente positivos, sempre buscando o melhor
resultado possível para atingir os objetivos de ensino e aprendizagem.
As interferências do PIBID de Artes Visuais e Música não se restringiram aos
atores da escola, foram mais amplas, principalmente no ano de 2012, quando o
grupo dedicou-se a atividades artísticas que envolveram toda a comunidade de
pais, focando, principalmente, em atividades teatrais na escola e fora dos seus
muros. Essa proposta respaldou-se na constatação de que aquela comunidade
raramente participava da vida cultural da cidade de Itajaí, uma cidade que conta
com uma agenda cultural de fôlego artístico, por meio de atividades em galerias
de arte, casa da cultura, teatro, teatro de rua, etc.
As experiências trazidas por todos os envolvidos e os hábitos da comunidade
local são aspectos importantes, pois o respeito é fundamental para a aplicação
da proposta com sucesso. Read (2001, p. 9) diz que a educação deve “[...]
propiciar o crescimento do que é individual em cada ser humano, ao mesmo
tempo em que harmoniza a individualidade assim desenvolvida com a unidade
orgânica do grupo social ao qual o indivíduo pertence”. Percebe-se que, a partir
de práticas pedagógicas e estratégias inovadoras, estimula-se a autonomia dos
estudantes, tornando-os cidadãos mais ativos, pensantes, sensíveis e críticos,
portadores de experiências ricas, que conduzem ao ensino mais humanizado e,
consequentemente, à aprendizagem prazerosa, lembrando Freire (2007, p. 25):
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua criação”.
Em cada projeto, pôde-se verificar os resultados concretos nas produções
dos estudantes, nos eventos, nas oficinas, nos saraus literários, nas exposições
e tantas outras produções. Arroyo (2010, p. 158) diz com firmeza que “[...] se a
ciência transmitida e aprendida não se transforma e manifesta em produtos, e
em registros, os mestres e alunos não terão como identificar-se, não terão obras,
produtos onde refletir sua imagem”. Esse procedimento de registro e socialização
dos resultados efetiva-se por meio do blog criado pelo grupo: http://gt01pibid.
blogspot.com.br/, cujos integrantes registram todas as atividades, tornando
públicas suas atuações na rede de ensino de Itajaí.
Ao se questionar os licenciandos sobre a contribuição do PIBID para a sua
formação profissional, recebem-se respostas de satisfação: “Brilhantemente, estas
intervenções no ambiente escolar tem transformado minha formação” - LAV
1, referindo-se à possibilidade de estar no ambiente escolar. Ela diz, ainda, que
tem a oportunidade de refletir sobre as ações e os resultados e conviver em um
espaço destinado para a arte-educação. “As ações propostas transformam, não
somente aquele espaço, mas a mim totalmente”, reflete LAV1. Ela faz menção
ao apoio pedagógico e financeiro que o programa oferece para a realização
das ações, questão que remete, novamente, às condições do trabalho docente.
“É fantástico, pois fortalece não somente a mim como futura docente, mas o
processo de ensino e aprendizagem de toda a escola e também as práticas das
demais docentes.” A LAV 1 percebeu mudanças nos educandos: “A forma que
elegemos para estas ações como oficinas práticas, os fez gostar mais ainda das
aulas de arte.” Ela afirma, ainda, que “[...] diante da prática estabelecida, sinto-me
transformada, e modificada totalmente minha visão de ser professora, de fazer
uma prática planejada, diferenciada, inovadora com um diferencial focado no
comprometimento e na vontade de fazer. Por mais difícil que seja é possível sim!”
Uma afirmação que aponta para o alcance dos objetivos do programa, que é a
formação dos licenciandos.
Para a Coordenadora de Artes Visuais, o alcance dos objetivos das ações
desenvolvidas deve-se ao foco do trabalho. “Por vezes quase nos desviamos do
que tínhamos inicialmente pensado, mas sempre fizemos com as supervisoras
o exercício de focar os objetivos.” Disse, ainda, pensar que outros fatores
contribuíram: “Quero enfatizar: a autonomia dos grupos, cada grupo focou suas
atividades nos resultados da pesquisa inicial que realizam em cada escola”. A
CAV comenta sobre a autoria dos grupos: “[...] cada professor supervisor e cada
acadêmico foi elevado a autor do processo, principalmente pensante no processo
da tomada de decisão”. Isso remete ao pensamento de Arroyo (2011), no qual
o autor afirma que, ao criar práticas e significados novos para o novo contexto
social e cultural, o professor faz crescer sua autoria profissional. A CAV lembra
que o enfoque na arte regional possibilitou a direção dos trabalhos e um conjunto
importante de saberes a serem pesquisados. Sobre acrescentar ou excluir ações,
ela diz não ter clareza, pois o fato de estarem em um processo, avalia que muitas
coisas que não deram certo foram, no percurso, sendo pensadas e transformadas.
A CAV relata que algumas atividades foram aplicadas com determinados grupos
e logo percebiam que poderiam ser diferentes: “Isso é importante para os
acadêmicos perceberem que ser professor é acertar e errar. Não se acerta 100%
das vezes que ministramos aulas, por isso penso que em relação à formação de
professores, este processo é relevante”. Ela conta que houve apenas um aspecto
que poderia ser diferente: “No início nos prendemos um pouco nos tempos das
aulas dos professores supervisores”. A CAV analisa que, por conta disso, dois
grupos acabaram por aplicar oficinas semelhantes a diversos grupos e isso tornou
o início do projeto um pouco cansativo. “Talvez pouco diferenciado. Depois, aos
poucos isso foi se transformando”.
Os resultados indicam as perspectivas para a docência a partir de um
programa inovador, que possibilita vivências pedagógicas e, nesse movimento,
redireciona o olhar dos licenciandos para a profissão docente. É importante reforçar
que, aqui, a Arte vem ampliar o sentido perceptivo da função estética. Arnheim
(2011) aponta para a negligência em utilizar os sentidos para a compreensão,
o que resulta na dificuldade de entender o significado do que vemos, por isso
é natural que se procure o refúgio das palavras. Os sentidos, muitas vezes, são
colocados em plano inferior e desprezados pela alta valorização do intelecto, ou
do “racionalismo puro e duro”, como diz Maffesoli (1998, p. 19).
Esta pesquisa confirma que a arte na escola é um dos meios para educar-
se o sensível. Duarte Jr. (2010, p. 178) afirma que a arte é “conhecimento
fundamentalmente sensível”. Contudo é preciso ter clara a compreensão de que a
educação da sensibilidade, como diz Duarte Jr.(2010, p. 171), “[...] é um processo
de se conferir atenção aos nossos fenômenos estésicos e estéticos”. Assim, ao olhar
o panorama educacional atual, entende-se que não se pode abrir mão desse rico
material que é o docente de Arte, que carrega consigo um importante aparato
intelectual a ser explorado na educação do sensível.
Nessa perspectiva, é importante e necessária uma educação estética também
nos cursos de formação docente nas áreas concernentes às artes. A afirmação
está apoiada nas palavras de Duarte Jr. (2010), que declara que é preciso levar aos
estudantes dos cursos superiores de arte a dimensão sensível e artesanal da produção
artística. O currículo, como relata Pimentel (1999, p. 158), é uma norma que pode
ser vista tanto como regra obrigatória a seguir quanto como referência para ir além.
Dessa forma, será possível alcançar a formação acadêmica na sua complexidade,
para que atenda às necessidades da Educação Básica. A autora conta, ainda, que a
escola não pode ser um lugar para receitas padronizadas, imunes ao atravessamento,
referindo-se à competência transdisciplinar da escola.
Os estudos feitos acerca da vivência inicial dos licenciandos de Artes Visuais
nas escolas apontam uma perspectiva educacional com novos profissionais
interessados em levar o sensível e o inteligível para o domínio da educação. O

fato está relacionado às bases formativas do programa em questão, que atua,
fundamentalmente, sobre o eixo da educação estética. Essa porção adormecida
do ser humano que, por meio da Arte, deve aos poucos despertar. E é por essa via
que, aos poucos, segundo as análises efetuadas nesta pesquisa, está se promovendo
a inserção da educação do sensível.
Figura 4 – Estratégias do PIBID de Artes Visuais e suas concepções epistemológicas e

metodológicas
As teorias sobre educação estética depõem a favor do que traz Read (2001,
p. 8-9), ao afirmar que “[...] a educação da sensibilidade estética é de fundamental
importância”, e que o “[...] ajustamento dos sentidos ao seu meio ambiente objetivo
talvez seja a função mais importante da educação estética”. A intervenção da
arte persiste, como no dizer de John Dewey (2010, p. 93), sobre a existência desta
matéria: “A arte é a prova viva e concreta de que o homem é capaz de restabelecer,
conscientemente e, portanto, no plano do significado, a união entre sentido,
necessidade, impulso e ação que é característica do ser vivo”. Aqui, registra-
se, também, a essencial permanência do sensível em territórios do inteligível,
lembrando que a situação oposta apresenta o mesmo nível de importância. Os
enfoques utilizados no ensino da arte devem permitir a construção crítica da
realidade pelo caminho da liberdade pessoal, em que as diferenças culturais sirvam
como recursos que permitam ao indivíduo desenvolver o potencial humano e

criativo, como defende Richter (2008).
O PIBID é uma nova, inovadora e importante política pública direcionada
à educação, que compreende a melhoria profissional e formativa em todos os
níveis. É um programa nacional que prima pela aplicação de projetos que tenham
características inovadoras. Na UNIVALI, o programa é movido pelo eixo da
educação estética, convidando todos os participantes a navegar nos mares do
saber sensível, sempre de mãos dadas com o inteligível. Dessa forma, é possível
promover a formação integral dos sujeitos em todos os níveis de ensino.
Por essa óptica, é possível visualizar, compreender e reforçar o que já foi
dito anteriormente, com respaldo de um profundo arcabouço teórico sobre o
importante papel do docente de Arte. É na eterna conquista pelo saber sensível,
no esforço do aprender a ensinar este saber sensível, que se constrói a experiência
em arte.
Quando, após ter testado concretamente a vontade de ser

professor, o aluno mantiver a decisão pela docência da Arte, é
porque, além de reconhecer a importância política de seu papel
e a imprescindibilidade da arte e da educação no processo de
humanização, reconheceu que, apesar dos inúmeros problemas
que o professor enfrenta em sua atuação, esses mesmos
problemas podem ser uma condição para o desenvolvimento
de ações criadoras. E, se puder ver na escola uma oportunidade
de realização pessoal e de reafirmação da vontade educadora,
tornar-se professor de arte será uma decisão madura, que dará às
suas mãos a potência da ação transformadora. (MATTAR, 2010,
p. 188).
O cenário aqui apresentado poderá, quem sabe, estimular outros

pesquisadores a seguir os passos de novas safras de licenciandos. Caminhar
por outros campos floridos e descobrir mais contrastes em outras áreas do
conhecimento, com a potência da arte para complementar o toque sensível e
humano, como na obra de Vincent.
Referências
ARNHEIM, R. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. São
Paulo: Cengage Learning, 2011.
ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,

2011.
______. Ofício de mestre: imagens e autoimagens. 12. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2010.
BARBOSA, A. M. T. B. A imagem no ensino da arte. 6. ed. São Paulo: Perspectiva,

2005.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2007.
BASTOS, F. M. C. O perturbamento do familiar: uma proposta teórica para a Arte/

Educação baseada na comunidade. In: BARBOSA, A. M. T. B. Arte/Educação
contemporânea. Consonâncias Internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental.

Brasília: MEC/SEF, 1998.
CHALMERS, G. Seis anos depois de Celebrando o Pluralismo: transculturas visuais,

educação e multiculturalismo crítico. In: BARBOSA, A. M. T. B. Arte/Educação
contemporânea. Consonâncias Internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.
DANIEL, V. A. H.; STUHR, P. L.; MORRIS, C. B. Questões de diversidade na Educação

e Cultura Visual: comunidade, justiça social e pós-colonialismo. In: BARBOSA,
A. M. T. B. Arte/Educação contemporânea. Consonâncias Internacionais. São
DEWEY, J. Arte como Experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
DUARTE JR., J. F. O sentido dos sentidos. 5. ed. Curitiba: Criar, 2010.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35.

ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
HERNANDEZ, F. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho.

Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
LÜDKE, M.; ANDRE, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.
MAFFESOLI, M. Elogio da Razão Sensível. Petrópolis, RJ: Vozes, 1988.

MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Teoria e prática do ensino da

arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2009.
MATTAR, S. Sobre arte e educação: entre a oficina artesanal e a sala de aula.

Campinas, SP: Papirus, 2010.
PARSONS, M. Curriculum, Arte e cognição integrados. In: BARBOSA, A. M. T.

B. Arte/Educação contemporânea. Consonâncias Internacionais. São Paulo:
Cortez, 2005.
PIMENTEL, L. G. Limites em expansão: licenciatura em Artes Visuais. Belo

Horizonte: C/Arte, 1999.
READ, H. A Educação pela Arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
RICHTER, I. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes

visuais. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008.
ROSA, M. C. A formação de professores de Arte: diversidade e complexidade

pedagógica. Florianópolis: Insular, 2005.

VAN GOGH, V. Cartas a Theo. Porto Alegre: L&PM, 2007.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E MATERIAL
DIDÁTICO PARA O ENSINO DA ARTE VISUAL:
FORMAÇÃO ESTÉTICA EM DEBATE
Carla Carvalho
Carlos Caetano
A arte não reproduz o que vemos.

Ela faz-nos ver.
Paul Klee
O ensino da arte está diretamente ligado à cultura, à vivência de uma

determinada sociedade, seus costumes, suas crenças, seus ritos e seus registros.
As pessoas que conhecem sua cultura compreendem diferentemente a arte, pois
a identidade cultural do sujeito o faz transitar por sua história, sua cultura, suas
vivências cotidianas e compreender, por meio delas, os processos artísticos. Assim,
as relações que as pessoas têm com a arte passam pela sua formação cultural, pela
forma com a qual se aproximam ou não das linguagens artísticas.
Quando pensamos na Arte, englobamos uma série de significados elaborados
ao longo da história ou em determinado período dela. Quando pensamos na obra
de arte, pensamos em conceito de nosso tempo sobre os objetos artísticos que
nos fazem olhar de um ou de outro modo para as manifestações artísticas. Cada
pessoa lida com a arte e a lê de forma diferente, pois, nesse processo, está a relação
desses sujeitos com sua história e com o que o mobiliza na relação sensível com o
objeto ou o evento artístico. Compreende-se que, em um processo de ensino de
arte, é relevante que as pessoas tenham experiências significativas e sensíveis com
a arte para que se afetem com o que foi vivido, com a experiência e, nesse sentido,
façam relação com sua bagagem social, intelectual e artística para vislumbrar o
que a obra comunica.
Para Barbosa (2005), os processos de criação e de apreciação da arte
articulam-se e, por isso, são fundamentais no contexto da arte: desconstruir para
reconstruir, selecionar, reelaborar, partir do conhecido e modificá-lo. De acordo
com o contexto e a necessidade, são processos criadores desenvolvidos pelo fazer
e ver Arte, fundamentais para a sobrevivência no mundo cotidiano.
A Arte é parte do indivíduo, de sua vida, das pessoas que ele manteve

Projeto de pesquisa financiado pelo Artigo 171. Este texto é parte da primeira etapa da pesquisa intitulada:
As estratégias de ensino de Arte Visuais, utilizada pelos bolsistas do programa PIBID/UNIVALI e a formação
estética.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E MATERIAL DIDÁTICO PARA O ENSINO DA ARTE VISUAL: FORMAÇÃO ESTÉTICA 163
EM DEBATE
contato ao longo de sua existência, das histórias que ouviu, viu e vivenciou. Ao
apreciar uma obra, entra-se em contato com as particularidades de um sujeito
que é marcado por suas vivências e por suas experiências. Na obra, estão expressas
essas relações, no entanto a obra de arte fala por si só, dialoga com o leitor, com o
sujeito que a aprecia e com ela se relaciona, articulando os conteúdos e as formas
da arte com suas experiências pessoais.
No contexto do ensino da arte, cada sujeito percebe, sente e compreende
uma obra de arte de forma diferenciada, sendo, dessa forma, necessária a
compreensão cultural e artística para refinar seu olhar acerca dos objetos e dos
eventos artísticos que o rodeiam. Para Panofsky (1979, p. 36), “[...] a experiência
recreativa de uma obra de arte depende não apenas da sensibilidade natural e
do preparo visual do espectador, mas também de sua bagagem cultural. Não há
espectador totalmente ingênuo”.
No âmbito escolar, é imprescindível que haja contato do aluno com a
arte. Para que tal experiência torne-se completa, são necessários diversos tipos
de conhecimentos, dentre eles aqueles que se relacionam ao conhecimento
elaborado no contexto escolar. Além desse conhecimento formal, que tem o
professor como mediador do processo, há, também, o conhecimento empírico
que cada ser humano possui de sua vida, de sua cultura, de suas vivências
artísticas. Esse conhecimento só será válido se for articulado com a arte e se,
nesse processo, o ser humano tiver contato com ela. Fala-se, aqui, da sensibilidade
do ser humano para o mundo, com as pessoas que o rodeiam, com as situações
vividas e, também, com a arte, além do preparo visual que esse espectador tem
diante do que ele está prestes a contemplar. A relação estética será tão grandiosa
quanto a bagagem cultural e a sensibilidade que o espectador adquiriu ao longo
da vida e sua capacidade de manifestar essa interação com a arte. Para Martins, o
importante é que, na relação com a arte, as pessoas possam compreender mais do
humano que está na obra que foi produzida, elaborada por outro ser humano:
Capaz também de abrir diálogos internos, enriquecidos pela

socialização dos saberes e das perspectivas pessoais e culturais
de cada produtor/fruidor/aprendiz; pois o objetivo maior não é
propiciar contato para que todos os aprendizes conheçam este ou
aquele artista, mas sim que eles e elas possam perceber como o
homem e a mulher, em tempos e lugares diferentes, puderam falar
de seus sonhos e de seus desejos, de sua cultura, de sua realidade
da natureza à sua volta e de suas esperanças e desesperanças,
de seu modo singular de pesquisar e materialidade através da
linguagem da arte. (MARTINS, 2005, p. 17).
A experiência de fruir obras de arte em qualquer linguagem está além de

paredes e repartições de um espaço especializado em expor obras de arte. A arte
está nos museus e nas galerias, mas também nas ruas, nas estradas, nas escolas,
nos muros, e em vários outros lugares, onde nem se imagina que estivessem. É
muito importante que o estudante tenha acesso a esses espaços/lugares para
ampliar suas relações com o objeto artístico e, com isso, inter-relacionar novos
saberes. Para que o estudante tenha essas experiências, o papel do professor, como
mediador desse conhecimento, é muito significativo, pois é este quem proporciona
o encontro do estudante com o mundo da arte e, consequentemente, com a
cultura. O professor, nesse sentido, é o mediador, a pessoa que compreende esse
processo, que tem clareza e busca indicar caminhos, abre possibilidades, amplia a
relação com a arte, com o mundo.
O contato com a arte e a sua leitura não está ligado, simplesmente, a um
tempo ou a um lugar, mas traz a bagagem de uma cultura arraigada na arte. A
obra de arte leva o apreciador a viajar no tempo, trazendo a história da arte que
está apreciando e, ao mesmo tempo, fazendo a fusão de sua cultura, de seu fazer
artístico, de sua concepção estética. Dessa forma, a escola e o professor têm o papel
fundamental de possibilitar/mediar o conhecimento da arte ao aluno, que, além
de seu conhecimento empírico, precisa de bagagem artística para decifrar/ler/
perceber a obra. As experiências artísticas promovidas pela escola proporcionam
ao discente uma vivência rica de experiências de épocas diferentes e diferentes
segmentos da arte para que ele se torne um ser capaz de fruir e de compreender
a obra de arte.
Em se tratando do ensino da arte visual, é importante salientar que a
ferramenta dessa linguagem é a imagem em suas diversas possibilidades. Em um
mundo em que as pessoas são cada dia mais bombardeadas pelas imagens, é
preciso compreender essa linguagem, lê-la e sensibilizar-se ou não diante delas.
Trabalhar o visual implica transcender o normal, abrir possibilidades para as
diversas formas da linguagem visual, dialogar com as pessoas e instrumentalizar
os estudantes de forma que estes percebam uma obra de arte em que o objeto
estético é a própria imagem.
A extinção da disciplina de Educação Artística e a aprovação, na nova LDB,
da disciplina de Artes, promoveram alterações significativas na concepção de
ensino dessa área do conhecimento:
As mudanças trazidas pela LDB 9.394 de 1996, que instituíram a

exclusão do termo Educação Artística dos currículos escolares e
incluiu a disciplina Artes, em suas linguagens específicas (música,
teatro, artes visuais e dança), promoveu alterações significativas
no que se pensa e se faz na área hoje. Essas mudanças nos levaram
a repensar as especificidades de cada linguagem, e as respectivas
metodologias e conteúdos a serem trabalhados na sala de aula.
(MARTINS, 2005, p. 17).
EM DEBATE
O ensino da arte visual sugere a estimulação da criação, do conhecimento

e do desenvolvimento desta arte como objeto da cultura artística. A formação
estética, artística e cultural ganha novo sentido: “Pensar o ensino da Arte implica,
ainda, as perspectivas obtidas dentro do conturbado campo de experiências das
artes e os conceitos que interagem com a amplitude de suas definições: o Belo, a
estética, a técnica, a materialidade, o sensível, a percepção, a criação” (ZORDAN,
2005, p. 2).
Para o educador de artes visuais, é necessária uma multiplicidade de forças
no discurso para que o aluno consiga compreender todo o processo de criação da
arte visual e das complexas formas que estas assumem na contemporaneidade.
Considerando a diversidade da arte produzida em nosso tempo, a arte visual,
como as produções visuais que circulam em diversos espaços e lugares sociais,
extrapola, por vezes, o espaço museal, ganha as ruas, os espaços públicos, articula-
se a diversas linguagens. Os lugares e os contornos da arte transformam-se e ela
pode estar em um museu, ou em um muro da cidade, em espaços diferenciados
integrados à vida das pessoas. A percepção dos aspectos formais e temáticos que
constituem a obra precisa ser compreendida pelo aluno, entretanto, para isso, é
necessário que este desenvolva um olhar crítico para perceber em uma imagem
(fixa ou em movimento) elementos inerentes à figura que lhe saliente aos olhos.
O que vale ressaltar para os projetos de ensino em Artes é a

centralidade da imagem. Não importa se as imagens investigadas
sejam obras de arte enciclopédicas, produções artesanais,
propagandas, arte das ruas. O que interessa é a decodificação
de seus elementos, dos seus contextos, das múltiplas forças que
as constituem. A apreciação das imagens não é uma atitude que
obedece a perguntas pré-estabelecidas, mas observações que
abrem outras possibilidades para se olhar àquilo que sempre
olhamos, mas pouco percebemos. (ZORDAN, 2005, p. 8).
Esses olhares, essas experiências visuais podem ser proporcionadas pela

escola, que irá mediar para que o aluno entenda a concepção de arte e suas
diversas linguagens. A imagem ou a obra, quando se está diante da original, é
o objeto principal do estudo. Compreende-se que é necessário o contato com
a obra para que seja percebida, sentida, analisada para que essa aproximação
possa ser mediada pelo professor de arte. E, nesse processo, estabelecer-se-á uma
relação forte com o leitor, com o espectador.
Na literatura, não há regras ou estratégias únicas de se ler uma obra de
arte visual, ou mesmo percursos únicos a serem realizados quando em contato
com as obras. Com isso, pode-se afirmar que as estratégias de como observar
a arte não possuem regras específicas, não estão, assim, condicionadas a uma
sala de aula, ou a uma folha do livro didático. Pelo contrário, na expansão desse
espaço, na invasão de outros possíveis lugares, é que se dá o real encontro com

a arte. No entanto, a visão e a iniciativa do professor podem mediar, de forma
diferenciada, essa relação com a arte, seja por meio da aproximação com o objeto
ou situação original, seja pela mediação com materiais que possam envolver os
alunos no contexto da arte.
O educador precisa ter ousadia no que diz respeito à compreensão da obra
pelos alunos, pois estes, em princípio, verão pelos olhos do professor, de acordo
com suas indicações e parâmetros. Partindo desse norte, é que eles poderão
incorporar suas visões de mundo e formas de interpretação da obra em questão.
É preciso ter cuidado e clareza para ser um mediador do processo, escolher os
possíveis suportes para apresentar a obra aos alunos. Por essa razão, o material
didático e as estratégias escolhidas pelo professor são tão importantes tanto para
os alunos quanto para o professor, pois este pode ou não instigar nos discentes o
interesse pela obra e sua apreciação. Quanto ao material didático, Loyola afirma:
Se o professor vai pensar material didático para uma aula ou

projeto sobre uma obra do artista Hélio Oiticica, por exemplo,
na qual o artista propõe experiências sensoriais ou de uso da
cor com intenção de intervenção no espaço e no ambiente
não será, provavelmente, apenas a apresentação de imagens no
livro impresso que provocará nos alunos o desejo de “mergulho”
nas proposições estéticas do artista. É preciso ir além e pensar e
abordar o espaço. (LOYOLA, 2010, p. 2).
Neste sentido, somente o suporte das imagens não é suficiente para que o
aluno tenha a real ou a aproximação da experiência estética proposta pelo artista.
Pensar nesses suportes variados, nas proposições metodológicas que envolvem
o fazer docente pode promover outras e inovadoras experiências estéticas. O
espaço físico escolar, os tempos vividos pela escola nem sempre possibilitam ou
favorecem a mobilidade do professor em relação à arte e às reais proposições das
obras de arte.
Compreende-se que a escola deve oferecer ao aluno a chance de tornar-se
um amante da arte visual, trazendo para a sua realidade as sensações que a arte
proporciona, criando estratégias contagiantes e estimulantes para que a interação
entre o visualizador não seja apenas um espectador, mas sim um crítico, que
possa dar sua opinião de acordo com sua posição no mundo e o conhecimento
empírico e adquirido sobre a obra. Diante disso, acredita-se que o foco do ensino
das artes seja a formação estética. Recorre-se ao conceito de Duarte Jr. (1983) ao
estabelecer o porquê de uma arte-educação, com foco na formação estética, que
tenha a arte como uma das principais aliadas, que permita maior sensibilidade
para com o mundo em volta de cada um. A consciência estética, segundo Duarte
Jr., seria a finalidade da arte-educação, pois é mais do que apreciação da arte, é
EM DEBATE
uma “atitude harmoniosa e equilibrada perante o mundo, em que os sentimentos,

a imaginação e a razão integram-se; em que os sentidos e os valores dados à vida
são assuntos no agir cotidiano” (DUARTE JR., 1983, p. 73). Pensar as estratégias de
ensino e os materiais didáticos para o ensino das artes é pensar em um movimento
e em escolhas que promovam a formação estética.
Sobre o contexto e a pesquisa

Este capítulo apresenta parte de uma pesquisa mais ampla intitulada
Formação Estética e Artística que tem como objetivo investigar os processos
de formação estética nos espaços de ensino formais e não formais. A pesquisa
apresentada, neste texto, investigou o processo de formação estética no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).
O processo de formação estética durante a formação docente dos acadêmicos
bolsistas dos cursos de Artes Visuais foi o foco dessa investigação, considerando
a especificidade e a formação desses estudantes. Para isso, foram analisadas as
estratégias de ensino por eles desenvolvidas nos projetos realizados nas escolas
em que são realizadas as atividades do PIBID.
O PIBID é um programa de bolsas para acadêmicos de cursos de licenciaturas
para participarem de projetos de iniciação à docência elaborados e realizados por
Instituições de Educação Superior em parceira com escolas das redes públicas
de ensino brasileiras. O Programa tem como foco o “[...] aperfeiçoamento e a
valorização da formação de professores para a educação básica” (CAPES, 2013).
A UNIVALI tem parceria com a CAPES desde 2010. Atualmente, o PIBID/UNIVALI
atua com 240 acadêmicos, 47 professores supervisores e 15 coordenadores
que atuam na UNIVALI, sendo destes dois gestores institucionais em projetos
de diversas áreas de atuação docente. Os projetos promovem a inserção dos
acadêmicos nas escolas públicas da região sob supervisão de um professor da
escola e sob a coordenação de um docente da universidade na área em que o
licenciando atua.
Assim sendo, esta pesquisa analisou as estratégias de ensino desenvolvidas
por dois grupos de acadêmicos de Artes Visuais que participam do PIBID/UNIVALI
em duas escolas da Rede Municipal de Ensino de Itajaí (SC). A questão norteadora
desta pesquisa é: Quais estratégias de ensino foram desenvolvidas pelos bolsistas
de Artes Visuais do Programa PIBID/UNIVALI, no decorrer deste programa, no
ano de 2011, e como essas estratégias contribuem para a formação estética?
Essa é uma pesquisa documental, de abordagem qualitativa que utilizou
como instrumento para a coleta de dados os portfólios realizados pelos acadêmicos
no percurso de suas atividades no contexto do projeto PIBID/UNIVALI no ano
de 2011. Foram utilizados os portfólios dos acadêmicos bolsistas dos cursos de
Artes Visuais produzidos nos primeiro e segundo semestres do ano de 2011.

Esses portfólios foram disponibilizados no Ambiente Virtual de Aprendizagem da
universidade: o Sophia.
A pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1994), caracteriza-se
como uma abordagem que “[...] exige que o mundo seja examinado com a ideia
de que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos
permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de
estudo” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49). Com isso, os portfólios dos acadêmicos
bolsistas são documentos com indícios que nos possibilitaram compreender as
estratégias de ensino e os materiais didáticos desenvolvidos pelos acadêmicos
e seus potenciais para a formação estética. Observou-se que a abordagem
qualitativa possibilitou ampliar o olhar para os indicadores pessoais indicados por
cada acadêmico bolsista do projeto em seus portfólios.
É uma pesquisa documental e foram utilizados os portfólios tidos como
documentos, pois não receberam nenhum tratamento científico (SÁ-SILVA,
2009). Mesmo sendo documentos elaborados pelos acadêmicos bolsistas, estes se
constituem em registros realizados das atividades desenvolvidas na escola, bem
como registros pessoais sobre o que foi realizado. Segundo a coordenação de
área do PIBID, nesse documento, foi solicitada certa pessoalidade no processo de
registro, com isso não seguem uma estrutura rígida pré-organizada. Para dar conta
de responder ao problema desta pesquisa, acredita-se que esses documentos
podem ser considerados cientificamente autênticos. Com base em May (2004),
entendeu-se que documentos não existem isoladamente, mas situados em
uma estrutura teórica para que o seu conteúdo seja compreendido. Buscou-se
nos portfólios compreender o processo realizado pelos bolsistas, bem como as
atividades pontuais que entrecortaram a formação estética dos alunos das escolas
participantes do programa.

O PIBID de artes: estratégias de ensino e a formação estética

O objetivo do PIBID/UNIVALI é promover o planejamento, a execução e a
avaliação de atividades educativas na educação infantil, no ensino fundamental
e médio, para inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública
de educação, buscando integração entre educação superior e educação básica
(UNIVALI, 2010).
O PIBID de Artes Visuais foi organizado com o intuito de desenvolver, na
escola, uma aproximação entre o aluno e a arte, possibilitando que os acadêmicos
levem para a escola a experiência da arte, e que os alunos possam relacionar-se
com ela e, por meio dela, ter acesso à formação estética no contexto dos projetos
propostos (UNIVALI, 2010). Costa (2013) afirma que, para a condução desse
EM DEBATE
processo, licenciandos dos cursos de Artes Visuais e Música, juntamente com a

coordenação dessa área, planejam e elaboram as ações a serem desenvolvidas,
visando alcançar seu principal objetivo que é aproximar os estudantes da arte. O
foco desse projeto está em:
[...] compreender a arte como produto da cultura, marcada

histórica e socialmente. Diante disso, o sujeito ao ter contato
com a arte conhece o contexto em que esta foi produzida, as
condições materiais existentes para essa produção, o olhar pessoal
de seu produtor, bem como se relaciona com um objeto que tem
como função primeira a função estética. (UNIVALI, 2010).
Além disso, o projeto enfoca a formação estética ao indicar que é possível

desenvolver, por meio da arte, a formação estética do sujeito. Segundo o projeto:
Essa sensibilidade é estruturada num processo que o próprio

sujeito estabelece nas suas relações e que possibilita o
desenvolvimento de seus sentidos. O desenvolvimento dos
sentidos faz parte do processo de humanização e a experiência
artística pode possibilitar ao ser humano o contato sensível
consigo, com os outros seres humanos e com o contexto no qual
está inserido. (UNIVALI, 2010).

O projeto indica que as ações devem levar em consideração os pressupostos
para o ensino que abordem “[...] o contato com diversas imagens e a obra de
arte para a leitura/apreciação, o conhecimento histórico e contextual da arte
e o fazer artístico” (UNIVALI, 2010). Observou-se, nesse processo, que os dois
projetos analisados, indicam uma proposição que está articulada à proposta
contemporânea de ensino da arte visual.
Assim sendo, no primeiro ano do PIBID de Artes Visuais, foram realizados
dois projetos: o projeto Arte Urbana e o projeto Mais Arte.
O projeto Arte Urbana

As atividades ocorreram na Escola Básica Antônio Ramos de Itajaí, com
alunos do 1º ao 5o ano das séries iniciais, sendo as séries divididas em dois grupos
de trabalho, o primeiro grupo do 1o ao 3o ano.
Estavam envolvidos no projeto quatro acadêmicos do curso de Artes Visuais,
ficando um grupo para cada dois acadêmicos. O tema foi desenvolvido para que
os alunos da escola pública de Itajaí tivessem contato com a construção da arte,
por meio do envolvimento com o artista e o conhecimento construído embasado
na arte local para, dessa forma, sentirem-se parte e principalmente construtores
da sua própria cultura. O que norteou a elaboração do projeto foi a aproximação

com a arte e a cultura regional.
O projeto teve como eixo a aproximação da arte visual nos espaços públicos.
Para isso, foram elencadas como estratégias: leitura de imagens de diversos artistas
pelo mundo; entrevista com um grafiteiro e visita a obras desse artista na cidade;
conversa do artista com as crianças; atividades artísticas que envolviam o tema
“arte e espaço público”; pintura de um muro na escola.
No primeiro encontro, os bolsistas apresentaram aos alunos de uma escola
da Rede Municipal de Ensino de Itajaí, SC, um vídeo com a duração de quinze
minutos com diversas imagens de intervenções urbanas. Em seguida, levaram os
alunos nos diversos espaços da escola para que estes identificassem relações com
o vídeo assistido e discutissem possíveis intervenções artísticas nos espaços por
eles escolhidos.
Nesse movimento de observar os espaços físicos da escola, um dos bolsistas
do projeto provocou as crianças para a confecção de uma intervenção em uma
grande árvore que ficava em um cantinho do pátio pouco utilizado pelas crianças
na escola (Figura 1). Para essa atividade, eles utilizaram fios diversos. Inicialmente,
um dos bolsistas começou a realizar a intervenção, depois os alunos envolveram-se
no processo de construção. O material utilizado foi: fio de lã, sisal e papel Paraná.
Observou-se na leitura do portfólio que essa atividade envolveu os alunos. No
percurso, os bolsistas relatam que os alunos passaram a ir mais a esse lugar e que
se perceberam intervindo no espaço físico da escola.
Figura 1 - Instalação nas árvores da escola
Fonte: Portfólios do PIBID/UNIVALI – Artes
Outra atividade que teve como foco a intervenção no espaço físico da escola
foi a elaboração de estênceis para serem aplicados em uma parede (Figura 2).
EM DEBATE
Os alunos, auxiliados pelos bolsistas, construíram com papel, papelão, acetato,

tinta guache e tinta spray, suportes e estênceis com esses materiais em formas de
mandalas, corpos, animais e letras - com o objetivo de realizar uma experiência,
na escola, que se aproximasse do grafite. Observou-se, aqui, que, no percurso,
falar de arte que está no espaço público, que está na rua, mobilizou os bolsistas
a buscarem estratégias que fizessem as crianças compreender o lugar da arte.
Loyola (2010) provoca-nos a pensar sobre essas questões quando nos chama a
atenção de que as estratégias, ou os materiais, precisam ultrapassar os limites
da imagem estática. Levar as crianças a observar o espaço físico da escola, suas
possibilidades, levou as crianças e os bolsistas a um movimento de percepção do
espaço e projeção de experiências estéticas pelo contexto escolar.
Figura 2 - Resultado dos estênceis nos muros da escola
Na sequência, as crianças foram instigadas a observar os grafites da cidade de

Itajaí. Eles foram mobilizados a olhar os espaços da cidade, do bairro onde moram.
Diversos muros por onde essas crianças passam para chegar à escola são cobertos
com imagens elaboradas por grafiteiros que moram na região. Durante esse
percurso, entre idas e vindas, os alunos foram instruídos para que construíssem
brinquedos e jogos a partir das imagens de grafite visualizadas (Figura 3). O
objetivo da atividade foi que os alunos manipulassem a arte brincando com elas,
envolvendo-se ludicamente com outros objetos que foram elaborados e pensados
a partir de obras públicas. O material utilizado para essa intervenção foi: impressão
colorida em papel A3, papel contact e papel Paraná. A atividade provocou, nas
crianças e nos bolsistas, uma nova relação com as imagens estudadas, pois a
dimensão do brincar passou a ser incorporada.
Figura 3 - Jogos de quebra-cabeça
A atividade seguinte teve como objetivo experimentar a técnica do lambe-

lambe. Os alunos foram convidados a realizar um desenho com giz de quadro
negro em cartolinas e, depois, esse material seria aplicado em um muro da escola
(Figura 4). Os bolsistas, juntamente aos alunos, construíram uma cola específica
para muro, visando à criação e à construção de cartazes e de fotos ampliadas em
espaços delimitados na escola. Para tal atividade, os alunos utilizaram cartazes,
fotos e cola. Nessas experiências, novamente os lugares foram invadidos, ganharam
nova roupagem.
Figura 4 - Registro realizado na escola (lambe-lambe)
Fonte: Registros do PIBID/UNIVALI – Artes
Com a intenção de conhecer o que os grafiteiros pensam sobre arte e sua

produção na cidade, os alunos tiveram uma palestra com um grafiteiro da região
de Itajaí, que demonstrou suas obras e as características delas. Os alunos tiveram
contato com as obras por meio da exposição oral do artista e, também, pela
visualização de suas obras em projetor. Nesse momento, a relação com o artista
EM DEBATE
possibilitou aos estudantes o contato com o produtor de arte; a compreensão do

que o mobiliza a fazer o que faz e como faz, suas principais temáticas e técnicas,
bem como sua compreensão de arte pública. Os alunos foram levados a visitar um
tapume grafitado na Casa da Cultura Dide Brandão (em Itajaí) para que pudessem
apreciar e conhecer melhor um espaço de intervenção urbana da região. A obra
visitada foi do artista que estava com o grupo. Por fim, foi realizado um grafite em
um grande muro da escola no qual tiveram a oportunidade de aplicar as técnicas
realizadas nas oficinas anteriores.
Figura 5 - Obra do Artista: Adrian/Makeone
Fonte: Portfólios PIBID/UNIVALI – Artes
Esse projeto teve envolvimento dos alunos de várias formas. Eles puderem
apreciar e refletir sobre a arte pública, sobre o fazer artístico e sobre a arte no
espaço público. De alguma maneira, os alunos foram mobilizados a pensar sobre
arte, o lugar da arte, as mudanças do que é considerado arte em nosso tempo.
Os limites e as transformações da arte na contemporaneidade são reflexões
pertinentes ao contexto escolar.
Quando os alunos precisaram construir arte, embasados no que vivenciaram e
aprenderam com os artistas e auxiliados pelos professores, houve uma mobilização
para o aprendizado e o fazer artístico, trazendo novos sentidos estéticos para a
escola por meio desse movimento. O foco do projeto estava na arte regional, pois
foram apresentados aos alunos artistas regionais para que pudessem interagir e
aprender. O fato de as crianças terem se envolvido na apreciação e na produção,
fez com que elas ficassem circundadas pela estética, pois houve pesquisa, houve
interação com o objeto artístico, houve apreciação das obras dos artistas locais. É
importante mencionar que a mediação para que os alunos se envolvessem com a
arte trouxe, para eles, uma visão um pouco mais contextualizada de arte e novas
experiências de apreciação artística. [...] independente das possibilidades físicas e

materiais, o papel de um mediador é importante para a criação de situações onde
o encontro com a arte, com o objeto de conhecimento, possa ampliar a leitura e
a compreensão do mundo e da cultura (MARTINS, 2005, p. 17).
O encontro que o projeto possibilitou aos alunos, colocando-os em contato
com a arte e com o artista, trouxe a eles um conhecimento maior do objeto,
possibilitando uma leitura com parâmetros indicados pelo artista e enriquecendo
seus conhecimentos e sensibilizando-os esteticamente. Para Martins (2005),
a relação de mediação pode provocar empatia com a arte, mas também pode
provocar o rebaixamento da sensibilidade e o distanciamento da arte e da
experiência estética. A partir disso, pensou-se que essa experiência provocadora,
que mobilizou as crianças a brincar com a arte, a fazer arte, a se envolver com
seus espaços e refletir sobre sua cidade e vida podem ser momentos de formação
estética. Compreendeu-se, assim, a sua relevância para a formação das pessoas e
para a aproximação com a arte.
O Projeto Mais Arte

As atividades ocorreram em uma escola pública da Rede Municipal de Itajaí,
SC, com todas as turmas das séries finais do Ensino Fundamental. O tema foi
desenvolvido com o intuito de que os alunos viessem a conhecer as manifestações
artísticas regionais e seus principais artistas. Esse encontro deu-se por meio da
vinda dos artistas à escola, abrindo caminho para uma interação maior do aluno
com a arte e com o artista. Por meio de pequenas exposições, os alunos puderam
não somente saber sobre a obra, mas também tocá-la, senti-la, possibilitando a
apreciação estética e a vivência da construção das obras pelos artistas. Assim, o
projeto Mais arte teve como foco a aproximação dos estudantes com os artistas
regionais e suas produções artísticas.
Os eixos desse projeto foram: levantamento de materiais sobre os artistas
com entrevistas e fotografias, organização de materiais visuais sobre as obras e
a sua história (montagem de slides), visita a exposições ou contato com o artista
por meio de exposição de obras na escola e nas oficinas, elaboração e aplicação de
jogos com as imagens das obras estudadas. Observou-se que, nos casos analisados,
o procedimento foi muito semelhante. Primeiramente, com o objetivo de
contextualizar as obras dos artistas a serem estudados, os bolsistas possibilitaram
momentos de contato com imagens das obras de Lindinalva Deolla e Márcia
D’Ávila. Essa atividade, que aconteceu em sala de aula com pequenas oficinas de
conversa sobre as obras e as vidas das artistas, nas quais os slides produzidos pelos
acadêmicos sobre elas foram utilizados, teve como intuito conhecer a vida, as
obras e os materiais utilizados. Observou-se que essas oficinas entrecruzavam-se,
EM DEBATE
visto que, por vezes, alunos e bolsistas dialogaram e conversaram sobre Deolla,
por vezes sobre D’Ávila e, por vezes, cruzando as duas artistas, suas aproximações
temáticas e possíveis relações regionais.
Na sequência, foi elaborada uma exposição com obras originais das artistas
no contexto escolar (Figuras 6 e 7). Observaram-se nos relatos dos licenciandos
as dificuldades encontradas em relação ao espaço físico para que as obras fossem
recebidas e expostas na escola. Nos registros dos portfólios, foi possível perceber o
movimento dos bolsistas para adaptar um espaço expositivo dentro do refeitório
da escola para que pudessem receber a quantidade de turmas previstas para as
atividades. Os relatos apontam que as crianças indicaram como muito relevante
a experiência de ter as obras na escola, de conhecer as artistas e que as oficinas
trouxeram muitas novidades. Os depoimentos dos licenciandos demonstram que
as exposições e as entrevistas mobilizaram as crianças e a comunidade escolar e
que promoveu maior interação com as obras e as artistas. Na leitura dos portfólios,
percebeu-se que o movimento realizado anteriormente a conhecer um pouco
mais sobre as artistas e suas obras, bem como de elaborarem perguntas às artistas,
fez com que as crianças se mobilizassem e ficassem à espera da atividade do dia
para conhecer as artistas.
Figura 6 – Exposição da artista Figura 7 – Oficina e conversa com a artista

Márcia D’Avila Lindinalva Deolla
Fonte: Portfólios PIBID/UNIVALI – Artes
Depois desse processo, os acadêmicos pensaram em intervenções

pedagógicas que envolvessem uma linguagem artística. Em relação à obra de
Lindinalva Deolla, foi proposta uma pintura com tinta aguada, considerando
que a artista trabalha muito com aquarela. Já em relação às obras de Márcia, foi
proposta uma atividade com argila, considerando a temática de potes de barro
que aparecem em suas pinturas - muito presente na cultura popular de Itajaí. As
duas atividades foram individuais - primeiramente toda a sequência aconteceu
com as obras de Deolla e depois de D’Ávila.
A ideia de trabalhar com artistas locais trouxe aos alunos a interação com a
obra e com as artistas, possibilitando um envolvimento maior dos alunos com a arte
e, consequentemente, com o objeto. Os alunos foram mobilizados esteticamente,
pois pesquisaram sobre as artistas e interagiram com elas, podendo entender o
processo de criação e material utilizado, tendo um envolvimento maior com a
arte, por meio da apreciação e, posteriormente, por meio da criação de novas
obras com base no que vivenciaram.
Por fim, observou-se que, na sequência, foi realizada uma oficina lúdica
referente às artistas para possibilitar aos alunos um momento de descontração,
utilizando jogos de memória sobre as obras apreciadas no desenvolvimento do
projeto e das brincadeiras. Kishimoto (1998) analisa o papel do jogo na Educação.
A partir de suas apreciações, a autora esclarece que o professor pode considerar
o jogo e os brinquedos como materiais pedagógicos quando, na ação docente,
esses recursos didáticos estabelecerem vínculos com o processo de ensino e
aprendizagem.
É importante salientar que houve preocupação dos bolsistas do projeto em
fazer com que os alunos participassem efetivamente, e tivessem contato com a
arte - é o que mostra uma fala retirada de um dos portfólios:
Para Martins (2005, p. 18), “Mediar é, portanto, criar espaços de recriação da

obra. Para isso é preciso acreditar no ser humano, ter confiança de que a semente
poderá render frutos”. Esse movimento é complexo e percebeu-se, nos registros
desse grupo de licenciandos, que o objetivo de abrir espaços para a arte na escola
envolvia o desejo de levar a arte para dentro da escola. O desejo foi a aproximação
com a arte, objetivo já estabelecido pelo programa do qual esses projetos fazem
parte.
EM DEBATE
Percebeu-se, também, que foi necessário criar brechas no contexto da

escola para mobilizar tantos jovens. Esse movimento vivido dá indicadores de
que essas estratégias possibilitaram a formação estética e a aproximação com a
arte e a cultural local. São desafios que se colocam no processo de ensinar arte
- desafios estéticos, artísticos e epistemológicos, pois, em suas entrelinhas, está a
intencionalidade desse grupo de futuros professores.
Considerações
Quando se pensa em estratégias de ensino para o ensino da arte, é importante
considerar que estas se articulem aos eixos de ensino da arte e possibilitem a
formação estética. Para ler obras de arte é preciso possibilitar o acesso às obras.
Para conhecer a arte, é importante criar momentos nos quais se pesquise sobre
história da arte, os contextos em que foram criadas, as relações que as crianças
podem estabelecer com o objeto artístico, a relação com o nosso tempo. Ainda,
nas aulas de arte, é importante experimentar a linguagem artística. Assim, o fazer
artístico possibilita aos estudantes perceber como se expressar por meio de uma
determinada linguagem. Para Panofsky (1979), é com a linguagem e na relação
com a linguagem que o ser humano faz arte. Para o autor, a arte é um modo dos
seres humanos expressarem e falarem sobre sua forma de viver, pensar e elaborar
o mundo. Assim é um modo ímpar de comunicar-se e expressar-se.
Como se viu no decorrer desse projeto, o papel da escola é mediar e
canalizar o conhecimento, tornando-o mais coeso e estruturado por meio das
estratégias e dos materiais apresentados aos alunos. O contato com o artista, com
a obra, como essa obra é concebida, tudo isso é parte importante no processo de
desenvolvimento estético e sensível do aluno para as Artes Visuais.
A comunicação por meio das linguagens visuais sempre encantou os seres
humanos. Ao longo de nossa existência, percebeu-se que trabalhar com artes é
vislumbrar e poder transmitir, por meio das obras, as possíveis e mais diferenciadas
formas do ser humano ser, sentir, perceber e elaborar o mundo.
Observou-se na análise desses projetos que algumas questões, como o
lugar da arte e o espaço da arte, foram discutidas com os alunos. Assim, foram
permeadas conversas que a arte não está somente nas galerias e nos espaços
reservados para exposição de quadros, etc., a arte está nas ruas - o que torna isso
possível é a interação das pessoas com a obra, sendo esta parte da nossa história,
da nossa cultura.
Por meio dessa pesquisa, notou-se que as principais estratégicas de ensino
foram: aproximação com os artistas regionais, leitura de imagens de obras de arte
e o fazer artístico, mesclado às linguagens estudadas. Percebeu-se que um grupo
focou sua relação mais no fazer artístico, explorando as características das crianças
pequenas na relação com o objeto artístico, pois o grupo atuou com crianças
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O desafio de discutir arte no contexto
urbano com as crianças é bastante complexo e a formação estética, nesse caso,
perpassa a relação das crianças com o espaço em que vivem. O outro grupo atuou
com crianças maiores. Isso fez com que as atividades propostas fossem focadas
em uma metodologia de conhecer a obra e o artista, ter contato com as obras
originais e compreender um pouco mais do processo de criação de cada artista.
Aqui a formação artística está mais pautada em um trabalho sistematizado
que se repete e se amplia a cada artista. Os jogos desenvolvidos possibilitaram
brincadeiras com as imagens das obras de arte, articulando com as crianças uma
relação livre com o objeto artístico.
Na arte visual, o importante é compreender que, ao se lidar com arte, está
se trabalhando com a formação estética das pessoas (DUARTE JR., 1983). Nos
dois projetos, foi possível perceber a intencionalidade na formação artística que
possibilita a formação estética, marcada, principalmente, pelos momentos nos
quais as crianças puderam se relacionar com o objeto artístico de forma livre e
puramente lúdica. Com esses projetos, percebeu-se a importância de mostrar
para os alunos de uma escola regular a arte em si, colocando-os em contato
com a arte, contato com a criação e o criador e, ainda, fazendo-os construir,
conceber arte, embasados no que viram, sentiram e tocaram, ou seja, por meio da
experiência real. Isso é arte sensível; é perceber o belo, o estético, o ver, o participar
e o construir.
Referências
BARBOSA, A. M. (Org.). Arte/Educação Contemporânea, Consonâncias
Internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução

à teoria e aos métodos. Portugal: Porto, 1994.
CAPES. Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2013.

Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso
em: 20 jul. de 2013.
COSTA, D. O PIBID de artes visuais da Univali: concepções e estratégias. 2013.

119 f. Dissertação. (Mestrado em Educação). Universidade do Vale do Itajaí. Itajaí:
Univali, 2013.
DUARTE JR., J. F. Por que arte-educação? Campinas: Papirus, 1983.

EM DEBATE
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1998.
LOYOLA, Geraldo. Abordagens sobre o material didático no ensino de Arte.

2010. Disponível em: <http://zip.net/bsl4sT> Acesso em: 5 abr. 2013.
MARTINS, M. C. Mediação: provocações estéticas. Instituto de Artes. Pós-

graduação. São Paulo, v. 1, n. 1, outubro, 2005.
MAY, T. Pesquisa social: questões, métodos e processo. Porto Alegre, Artmed,

2004.
PANOFSKY, E. Significado nas Artes Visuais. São Paulo: Perspectiva, 1979.
SÁ-SILVA, J. R.; ALMEIDA, C. D.; GUINDANI, J. F. Pesquisa documental: pistas

teóricas e metodológicas. Revista Brasileira de História e Ciências Sociais. São
Leopoldo, v. 1, n. 1, p. 1-15, jul. 2009.
UNIVALI. Programa institucional de bolsa de iniciação a pesquisa. Itajaí: PIBID/

CAPES/UNIVALI, 2010. (Projeto Institucional).
ZORDAN, P. B. M. B. G. Concepções didáticas e perspectivas teóricas para

o ensino das Artes Visuais. Linhas: Revista do Programa de Pós-graduação
em Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina. Florianópolis,
UDESC, v. 6, n. 2, 2005.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO ENSINO MÉDIO
– O PIBID DE LETRAS
Augusto Santos da Cruz
Andreia Regina Bazzo
Bruno Lazzarotto Faria
Cleide Pareja
Gesiele Reis
Entramos. Um caminho estreito e sinuoso conduzia ao Varandas da Eva.

Aos poucos, uma sombra foi crescendo, e no fim do caminho uma luminosidade
surgiu na floresta. Era uma construção redonda, de madeira e palha, desenho
de oca indígena. Mesinhas na borda do círculo, um salão no meio,
iluminado por lâmpadas vermelhas. Uns casais
dançavam ali, a música era um bolero.
Milton Hatoum
Varandas da Eva, um dos contos de A Cidade Ilhada de Hatoum (2009), é

uma mistura de descobrimento e nostalgia de quatro jovens que queriam entrar
em um local ao qual nem todos tinham acesso. Por ser um local caro, os jovens
alimentavam-se das histórias do tio Ran, que, outrora, já o tinha visitado. Até que
um dia era chegada a hora dos jovens desvendarem os mistérios do Varandas da Eva.
Para que os alunos da escola básica possam também ter acesso aos desvelamentos
que este bem imaterial que é a literatura pode proporcionar, há a necessidade de
pensar sobre as metodologias empregadas na escola para o ensino da literatura,
como nos convida Todorov (2009) em seu livro A literatura em perigo. Tendo em
vista a função estética do texto literário, o seu ensino deveria possibilitar que o
leitor pudesse encontrar na literatura um sentido que o permitisse compreender
“[...] melhor o homem e o mundo, para nelas [nas obras literárias] descobrir uma
beleza que enriqueça sua existência” (TODOROV, 2009, p. 33).
Ao iniciar-se nesse processo de compreensão por meio da literatura, o ser
humano pode passar a apreender o mundo de outro modo, o veria não mais com
os olhos da razão, e se aproximaria de um conhecimento de si próprio. Ao estar

O presente trabalho foi realizado com apoio do PIBIC/CNPQ e PIBID - Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e
do CNPQ/2012 – edital Universal. Participaram desta pesquisa dois bolsistas de Iniciação Científica: Gisele
Onofre e Augusto Santos da Cruz.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO ENSINO MÉDIO – O PIBID DE LETRAS 181
imbuído do estado poético, o ser humano transforma sua percepção do real. Essa
movimentação de um pensar a outro - da visão do mundo prosaico ao mundo
poético – dá-se pelas vias estéticas, possibilitadas pelo devaneio que a literatura
permite. Nessa lógica, segundo Duarte Jr. (2010), poderíamos balizar duas formas
de apreensão do mundo: a percepção prática e a percepção estética.
A percepção prática vem sendo largamente desenvolvida na sociedade, seja
pela família ou pela escola, pois aprendemos a ver as coisas pelo seu modo de
utilidade, de serventia. É ela que nos permite resolver os problemas básicos da
sobrevivência cotidiana, desde pegar um ônibus, escolher um restaurante, entrar
em um supermercado a praticar um esporte porque precisamos manter a saúde
física e mental. Já a percepção estética - como não está atrelada à utilidade, à
funcionalidade -, é entendida, muitas vezes, como “perda de tempo”, coisa de
desocupados, como lembra Duarte Jr. (2010).
Lidar com a literatura tendo em vista a percepção estética em uma instituição
escolar requer, portanto, inovar nas metodologias de ensino, com estratégias de
leitura que levem o leitor a perceber o texto como poético, para que não nos
arrisquemos a afastá-lo do texto literário. Ao apresentarmos aspectos literários
do texto, possibilita-se, pelo belo, “o amor pela literatura”, como sinaliza Todorov
(2009).
Inquietados com essa problemática, o Grupo de Pesquisa Cultura, escola,
educação criadora traçou como objetivo, para este capítulo, analisar práticas de
leitura que respeitassem a expressão artística do texto literário e priorizassem a
percepção estética que visassem ao texto em si - não como material a ser perfurado
na busca incessante de movimentos literários, da tipologia das personagens,
sobrepujando a teoria ao texto, mas que aguçassem a sensibilidade poética
dos estudantes, para primeiro levá-los a amar o texto e assim auxiliá-los na sua
compreensão.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)/Letras
da Universidade do Vale do Itajaí (Univali) tem como objetivo colaborar na
formação de leitores do ensino médio por meio da literatura fruitiva. Assim
sendo, escolhemos como objeto de estudo as estratégias de leitura desenvolvidas
por esse grupo com o intuito de averiguar se as estratégias de ensino empregadas
respeitam a concepção de leitura fruitiva e se a metodologia utilizada pelo grupo
aproxima os alunos do texto literário.
O PIBID é uma política pública de valorização da docência que coloca os
licenciandos em contato com o cotidiano escolar, promovendo a relação da
universidade com a instituição de ensino, priorizando atividades voltadas ao
desenvolvimento de projetos inovadores, de estratégias de ensino e de materiais
didáticos. O PIBID de Letras, preocupado com a formação de leitores e com o
incentivo à leitura, desenvolve projetos que abordam a leitura por meio de
diferentes temáticas, conforme podemos observar na Figura 1.
Figura 1 – Projetos do PIBID de Letras da Univali
Fonte: Elaborada por Serenita Hochmann (licencianda de Letras/Bolsista do PIBIC)
O Projeto Literatura e Cultura Brasileira, foco deste capítulo, segundo o

projeto, visa à formação de leitores e adota a concepção de literatura fruitiva,
respeitando as especificidades do texto literário. Ao fazer essa opção metodológica,
o PIBID de Letras assume a postura de que literatura é arte, e que as atividades de
leitura propostas necessitam explorar modelos de leitura que não se respaldem
em uma concepção instrumentalista, mecanicista da linguagem, enveredando-se
por estratégias que permitam, acima de tudo, o encontro do leitor com o texto
literário. Colocando a função estética do texto em primeiro plano, seu valor
não reside apenas na mensagem que veicula, mas na forma como o faz. Nessa
percepção do texto literário como objeto estético e artístico, ofertam-se, ao leitor,
possibilidades de educação dos sentidos, permitindo uma formação estética.
Barthes (2010) faz uma distinção entre o texto de prazer e o texto de fruição.
Para ele, o texto de prazer é aquele que seduz, “que contenta, enche, dá euforia”
(BARTHES, 2010, p. 21-22). Já o texto de fruição “põe o leitor em estado de perda,
aquele que desconforta” (BARTHES, 2010, p. 21). Contudo, para que o leitor
encontre-se nesse estado de perda, é necessário que ele se entregue à leitura, que
se deixe inundar pelos desconfortos que a leitura pode causar, diferentemente do
texto de prazer que apresenta as chaves de leitura, voltadas ao confortável, não
incitando o leitor a ir à busca de resolver os estranhamentos provocados.
Um projeto fundamentado na literatura fruitiva exige uma postura poética de
cumplicidade com o texto literário, dialoga com uma tendência transformadora,
que, no Brasil, começou a se delinear na década de 1986 com a publicação de
Edmir Perrotti em O texto Sedutor na literatura infantil. Essa obra apresenta
um esforço para a introdução da literatura na escola não somente pelo viés do

utilitarismo pedagógico, mas pela valorização do discurso poético-estético, que,
além de oferecer conceitos de mundo, cria espaços para a imaginação e fruição do
leitor, fugindo do discurso autoritário de literatura como tarefa.
Assim, tendo em vista esses pressupostos, observaremos se as estratégias de
ensino empregadas pelo grupo do PIBID de Letras no projeto Literatura e Cultura
Brasileira respeitam essa concepção e se a metodologia de trabalho é adequada e
contribui para a formação estética dos envolvidos.
O trabalho que se tornou objeto de pesquisa foi realizado em duas escolas da
Rede Estadual de Ensino de Itajaí e usou como metodologia de pesquisa, no que
diz respeito à abordagem do problema, a qualitativa e com relação aos objetivos
foi exploratória. Os procedimentos metodológicos para coleta de dados foram:
análises dos portfólios dos alunos participantes do PIBID de Letras, disponíveis no
ambiente Sophia da Univali e entrevista informal com esses alunos.
Contextualizando o PIBID de Letras: fundamentos e concepções

O PIBID é uma política pública brasileira de valorização do magistério
público, implementada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) em 2007. Essa política é viabilizada por meio da distribuição de
bolsas a três segmentos: professores da rede pública, licenciandos e professores
coordenadores das universidades. Ela visa “[...] elevar a qualidade das ações
acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura
das universidades” (BRASIL, 2010), com vistas a reunir o ensino superior e a
educação básica por meio da inserção dos acadêmicos no cotidiano da escola
pública (BRASIL, 2010). O programa possibilita, ao professor da rede pública,
ser um coformador dos licenciandos. Além disso, ele provoca esse coformador a
participar de diversas atividades de formação e a desenvolver projetos inovadores
na escola, alterando sua rotina com atividades que o levam a repensar sua prática
em sala de aula. Dessa forma, o programa contribui para a elevação da qualidade
do ensino na Educação Básica e no Ensino Superior.
O PIBID/Letras tem como foco a formação de leitores no Ensino Médio,
apresentando o livro como objeto artístico, com propriedades estéticas, sendo,
assim, apreciado como uma obra de arte, em um exercício de fruição. Pensar
e refletir acerca do texto literário como objeto artístico nem sempre é lugar
comum.
Neste capítulo, preocupamo-nos com as estratégias desenvolvidas no
âmbito do projeto de leitura intitulado Literatura e cultura brasileira com foco
nas leituras de romances e contos contemporâneos da literatura nacional. Foram

escolhidos os livros Cidade Ilhada, de Milton Hatoum (2009); Terra Papagalli, de
Jose Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta (1997); e Amrik, de Ana Miranda
(1997). A escolha desses livros deu-se tendo em vista a necessidade de ampliar o
repertório literário dos alunos, no que diz respeito à produção contemporânea,
para que estes pudessem construir a visão de que a literatura é um corpo vivo, que
se compõe de forma dinâmica por meio das narrativas e do olhar do leitor.
Como metodologia de trabalho, o PIBID de Letras dividiu-se em dois grupos
com cinco licenciandos em cada um. Cada grupo atuou em uma escola de ensino
médio diferente - uma escola com alunos de duas terceiras séries do ensino médio
(em torno de 23 alunos em cada turma), e a outra com discentes da primeira e
segunda séries do ensino médio (com 21 alunos em cada turma). Os portfólios
dos licenciandos analisados foram deste segundo grupo.
Os licenciandos efetuaram um planejamento que consistiu em: a) leitura pelo
grupo de licenciandos das três obras literárias; b) encontros dos licenciandos para
discussão sobre as obras; c) divisão dos dois grupos em subgrupos, ficando cada
um responsável por criar estratégias de leitura de determinada obra; d) produção
de estratégias de leitura que foram aplicadas a cada encontro, na escola, junto
aos alunos do ensino médio para que eles pudessem apreciar o texto literário
como objeto de arte e sentirem-se envolvidos pelo texto; e) vivências literárias; f)
socialização das atividades em seminário interno do PIBID.
Dessa forma, percebemos que, não apenas os alunos do ensino médio foram
iniciados em um movimento ascensional de aprendizagem sobre o texto literário,
de desejo pela leitura, mas também os licenciandos e os professores supervisores
que se envolveram em um processo de leitura individual, silenciosa, oral e coletiva
que os auxiliou a ampliar seu repertório e compreender como a satisfação estética
é fundamental em projetos de formação de leitores.
Se quisermos que o aluno seja leitor, o professor deve ser o primeiro a
apropriar-se do texto, mostrar-se leitor, para então propor a entrega do aluno
ao texto. Para Michèle Petit (2008), a leitura “trabalha” o leitor, é o texto que o
lê e, por isso, é o texto que o revela. “Graças a suas histórias, escrevemos a nossa,
por entre as linhas.” (PETIT, 2008, p. 39). Assim, a entrega ao texto, sem intenções
outras, é o primeiro passo para que a paixão pelo texto aconteça.
Com o objetivo de aproximar o leitor do livro, foram articuladas e planejadas
estratégias de leitura para o desenvolvimento do projeto Literatura e cultura
brasileira, como podemos observar na Figura 2.
Figura 2 – Estratégias de leitura
Fonte: Elaborada pelos autores
Para dar início às atividades de leitura, os licenciandos fizeram a Banca

literária para que os alunos pudessem ser apresentados às obras literárias e
escolhê-las. Na estratégia Asas de Papel, baseada em capítulos dos livros, discutiu-
se sobre a liberdade de leitura da obra, permitindo ao mediador compreender o
trajeto de leitura realizado com a turma. A estratégia Escolha sua cor e dramatize
com fervor teve o objetivo de seduzir os alunos para a leitura de forma agradável,
por meio do jogo, desacomodando a leitura tradicional, promovendo a interação,
o movimento e a alegria.
A fim de concretizar as constantes buscas por significados que os educandos
almejavam ao entrar em contato com a obra literária, fez-se Bricolagem: da
impressão para a expressão, que veio para incentivar a fruição com a criação de
produtos simbólicos com o auxílio de jornais e revistas, havendo, entre recortes e
colagem, ligações entre a ficção e o cotidiano dos indivíduos por meio das múltiplas
linguagens. O produto final emoldurou a classe e foi motivo de análise sobre os
diferentes olhares que cada um teve sobre o que leu e como isso o representa.
Os Círculos de leitura tiveram o intuito de socialização da obra por meio de
comentários reflexivos. Nesses momentos, os alunos compartilharam trechos do
texto literário, realizaram depoimentos dos sentimentos construídos e discutiram
para instigar, provocar e seduzir os colegas que faltaram a alguns encontros e não
leram toda a obra.
Do texto ao filme buscou explorar a linguagem literária por meio de grupos
de discussão com o objetivo de estimular a reflexão dos alunos sobre a trajetória de
cada um naquele percurso novo de leitura. Para representar toda essa caminhada
literária, os alunos elaboraram tirinhas fílmicas com imagens de revistas.
As estratégias de leitura de textos narrativos literários
Mais do que a decodificação dos textos, mais a exegese erudita, o essencial da

leitura era, ao que parecia, esse trabalho de pensar, de devaneio. Esses momentos
em que se levantam os olhos do livro e onde se esboça uma poética discreta, onde
surgem associações inesperadas.
Michèle Petit
Além das competências de leitura que a escola precisa privilegiar para

ampliar as possibilidades de acesso ao texto, entendemos que é papel da escola
permitir que, por meio da leitura, no surgimento dessas “associações inesperadas”
de Petit (2010, p. 24), a narrativa de vida de muitos alunos possa ser construída.
Levando isso em consideração, além do anseio de conquistar leitores, o
projeto dos licenciandos do programa PIBID/Letras foi voltado aos alunos do
ensino médio para os quais a literatura não fazia parte de seu cotidiano, conforme
levantamento realizado pelo professor supervisor. Assim sendo, na sequência,
analisar-se-ão as estratégias de ensino desenvolvidas por esse grupo de licenciandos
de acordo com a concepção de literatura adotada pelo programa PIBID.
• Banca Literária
Muitas descobertas nascem de provocações daqueles que fazem parte de
nosso grupo social e familiar. Os canais de contato com a obra literária são variados:
escola, família e a própria obra, provocando-nos a descobrir a literatura. Michèle
Petit faz referências ao processo de formação de leitores indicando que este se
revela mais significativamente na família, “[...] na maioria das vezes, tornamo-nos
leitores porque vimos nossa mãe ou nosso pai mergulhados nos livros quando
éramos pequenos” (PETIT, 2010, p. 22).
Como tornar a leitura uma necessidade orgânica, essencial para todos? Os
licenciandos tinham, na escola, dois desafios iniciais: romper com a cultura de
que a leitura literária é algo difícil, fora do alcance do grupo; e evitar que os alunos
ficassem assustados com o número de páginas, com palavras nunca lidas. Afinal,
ler, simplesmente ler, não era uma atividade que constava no programa curricular

Esse levantamento foi realizado por meio de um diagnóstico previamente aplicado com as turmas. Consistia
em perguntas na tentativa de identificar a situação atual da turma, nível de leitura, preferências, meios de
acesso, etc. Posteriormente, foram realizados índices gráficos para estudo. Tudo isso feito pelos professores
supervisores.
daquele grupo de alunos do ensino médio. O desafio de iniciar nos caminhos da

literatura parece ser o mais difícil de todos. Depois que se toma gosto, não se para
mais. É necessário ler para começar a ser leitor.
O primeiro passo foi estreitar as relações entre obra e público para que este
pudesse fazer a escolha da obra a ser lida. Uma escolha implica uma tomada de
decisões que precisa ser feita com base em conhecimentos sensíveis e inteligíveis;
é dar a possibilidade de aceitação, pertencimento e “ação recíproca” entre obra e
público (CANDIDO, 2000, p. 10).
A abertura da atividade de início da leitura procurou despertar a curiosidade
que, como Paulo Freire (1996) nos ensina, é fundamental, pois é ela que nos
impulsiona a descobertas ao nos colocar impacientes diante do mundo. Dessa
forma e tendo em vista a importância de o aluno selecionar sua própria leitura,
os licenciandos apresentaram aos alunos as três obras selecionadas para que eles
pudessem, dentre elas, escolher a obra que gostariam de ler. Assim, lá estavam
as três obras desconhecidas, ainda expostas nas mesas da classe, para serem
escolhidas, adotadas. Eles poderiam arriscar, fazer de seu gosto pessoal algo
que pode decidir toda a sua trajetória naquele momento da disciplina. Em um
momento de construção de um planejamento conjunto, os membros do PIBID
optaram fazer uma apresentação geral dos livros Amrik, Terra Papagalli e Cidade
Ilhada. Para tal, foi organizada uma Banca literária para apresentar aspectos
envolventes das obras literárias.
Para dar início, uma equipe dos licenciandos, com o objetivo de “fisgar” o
leitor e enredá-los na obra, apresentou o tom satírico da obra Terra Papagalli,
de José Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta, e sua relação com a Carta de
Pero Vaz de Caminha. Essa relação intertextual entre um documento histórico
e um romance estabeleceu uma ponte entre o passado e o presente, entre a
história e a ficção. Nesse livro, a história, muitas vezes tida como certa e imutável,
é questionada, invertida.
Os responsáveis pela apresentação da leitura de Amrik, de Ana Miranda,
apresentaram em PowerPoint a marca da cultura oriental, a imigração libanesa
que é revisitada pela autora. Como as ondas migratórias, no Brasil, foram
exploradas não apenas pela literatura como também pela televisão, e pelos jovens
estarem mais próximos desse veículo de comunicação, os licenciandos buscaram
estabelecer relações intertextuais entre a literatura e a novela, em especial a
telenovela O clone. Por meio da dança e da música do universo árabe, explorado
pela telenovela, os bolsistas buscaram seduzir os jovens para a leitura de Amrik.
Além disso, recorreram a dois vídeos para ampliar a rede de conhecimentos acerca
dessa obra, um da autora do livro, Ana Miranda, e outro com trechos do filme
Desmundo, da obra homônima de Ana Miranda. Garcia (2000) reflete sobre o
quanto teria a escola a ganhar se trabalhasse na perspectiva de conhecimentos em
rede, sem fragmentar os conteúdos, enriquecendo, assim, o processo educativo.
O livro de contos Cidade Ilhada, de Milton Hatoum, é uma obra que

apresenta uma paisagem pitoresca de Manaus, assim como hábitos culturais
que se diferenciam muito da região sul. É uma literatura que introduz o leitor
em um universo misterioso, ora pelas ruas da cidade de Manaus, ora por seus
rios e florestas, sempre discutindo valores humanos universais. Tendo em vista
que Hatoum era um escritor desconhecido por todos os alunos da turma, os
licenciandos partiram da ideia de trazer o próprio autor para apresentar sua obra,
utilizando um vídeo disponível no YouTube.
Além dessas atividades, para enriquecer o material didático e de apoio ao
aluno, foram confeccionados convites e marcadores de livros com a temática de
cada obra. Após toda essa mobilização, os alunos estavam prontos para a escolha
de seu livro. Após a escolha, todos assinaram seu nome em um cartaz que indicava
o livro escolhido. Esse cartaz foi construído pelos licenciandos com imagens que
representavam o enredo de cada obra. Os acadêmicos iniciaram, assim, uma nova
etapa que iria envolver os alunos como leitores: a roda da leitura.
Tendo em vista os fundamentos educativos da obra de Paulo Freire, uma
educação que contempla a formação humana do sujeito, com base na autonomia,
criticidade e solidariedade do educando, podemos afirmar que práticas educativas
que investem criativamente na formação de leitores e produtores, por meio de
caminhos e linguagens diversas, de maneira híbrida, inter-relacionando saberes,
aproximando o saber escolar do saber vivenciado, estabelecendo conexões
multidisciplinares, pode contribuir para a formação de leitores críticos e
emancipados.
n Asas de papel
Quando um jovem vem de um meio em que predomina o

medo do livro, um mediador pode autorizar, legitimar, um desejo
inseguro de ler ou aprender, ou até mesmo revelar esse desejo. E
outros mediadores poderão em seguida acompanhar o leitor, em
diferentes momentos de seu percurso. (PETIT, 2008, p. 28).
Esse depoimento de Petit retrata o perfil dos jovens com os quais o grupo do
PIBID deparou-se: alunos não leitores, cujas causas poderiam ser o medo do livro
ou a falta de vontade de lidar com ele. Como desenvolver competências leitoras
em um jovem que não tem o desejo de ler?
A estratégia de leitura intitulada Asas de Papel teve como objetivo geral levar
os estudantes do ensino médio a desmistificar sua visão acerca do texto literário,
levando-os a dialogar com a obra Amrik, de autoria de Ana Miranda, mediados
pelos bolsistas do PIBID.
Esse livro foi escolhido para ser trabalhado nesse grupo porque é uma
literatura que apresenta um misto de ficção e história dos imigrantes que vieram
para o Brasil. A história narra a vida de Amina: “Hoje vou ensinar Amina, gazelinha
que vai ser dançarina, posso adivinhar, Amina tem olhar de uma serpente do
Nilo, o passo leve, estudados intervalos no tempo, olhar de desdém como
olhasse um deserto distante [...]” (MIRANDA, 1997, p. 20). Ingredientes como a
liberdade, a diferença, o aprendizado e o amor apimentam a história romântica
de Amrik. Uma ficção que traz contextos iguais e diferentes a nossa realidade,
possibilitando a discussão dos fatores internos e externos a qual movimenta os
conflitos da juventude por meio da história de uma jovem que se sente muito só
em um país estranho pela sua língua, pelos costumes e pelas tradições. Segundo
Petit, a literatura “[...] tornou-se um atalho, cada vez mais utilizado, para escapar
do tempo e do lugar em que supostamente se deveria estar; escapar desse lugar
predeterminado, dessa vida estática e do controle mútuo que uns exercem sobre
os outros” (PETIT, 2008, p. 28).
Assim, para seduzir esse público de jovens considerados não leitores, os
bolsistas saíram do espaço da sala de aula e, no refeitório, organizaram o ambiente
de forma a ficar esteticamente convidativo à leitura. Um círculo foi feito com os
participantes, sobre uma colcha rendada com almofadas para proporcionar uma
relação estética com o texto. No centro da roda, foram disponibilizados materiais
diversos, como alguns volumes de Amrik, lápis de cor, canetas coloridas, tintas, giz
de cera, cola, tesoura, folhas A4 e papel Kraft. Para entrada no texto, o objeto livro
foi observado, havendo uma detalhada exploração dos seus paratextos: a capa e a
contracapa, as artes visuais presentes tanto fora quanto dentro do começo do livro,
o significado do nome “Amrik” e a leitura e a discussão da epígrafe. O grupo afetou-
se muito pela epígrafe de Auden na obra Amrik: “ser livre é, frequentemente, ser
só”. A temática da liberdade foi bastante discutida e os alunos, individualmente,
escreveram um pequeno parágrafo acerca do significado da palavra liberdade,
seguida da leitura da produção em voz alta.
Para aproveitar o diálogo que os alunos começaram a estabelecer com a
obra por meio da epígrafe, um dos licenciandos apresentou ao grupo um livro
de dobraduras e o convite para criarem, por meio da técnica de dobradura, um
objeto simbólico da liberdade. Escolheram realizar um tsuru (técnica japonesa
para dobraduras) em forma de pássaro. Cada aluno selecionou o material artístico
disponível para personalizar seu tsuru. Realizada a dobradura, esta foi colocada
junto ao texto produzido por eles sobre a liberdade, em seguida, foram expostos
os trabalhos no mural da escola.
Os encontros passaram a proporcionar aos alunos momentos de leitura em
voz alta e leitura silenciosa, entremeados com momentos de diálogo sobre o texto.
Segundo uma das licenciandas, “[...] a leitura em voz alta faz parte da didática do
nosso projeto e o objetivo desta estratégia é que cada um vá ganhando confiança
na leitura em voz alta, para que não se sinta um estranho ao ler para outros, o
importante é soltar a voz”. Ao receber o texto de ouvido, o leitor-ouvinte percebe
a sua poeticidade e a leitura passa a ser coletiva. Ao tomar posse da história pela
voz do outro, passamos a ter a coexistência do texto oral e do escrito.
A leitura compartilhada por si só pode promover uma atividade que faz
com que o indivíduo sinta-se parte de algo e não um ser excluído ou solitário.
“Ao compartilhar a leitura [...] cada pessoa pode experimentar um sentimento
de pertencer a alguma coisa, a esta humanidade, de nosso tempo ou de tempos
passados, daqui ou de outro lugar, da qual pode sentir-se próxima” (PETIT, 2008,
p. 43). Essa dinâmica permitiu ao mediador perceber o trajeto de leitura realizado
pela turma. A modulação da voz, o olhar, o desejo do aluno que quer adentrar
no texto, que brinca com ele e, assim, desenvolve uma intimidade com o objeto
literário, tudo isso estreita as relações entre obra e leitor. O mediador tem um
papel de suma importância na formação de leitores, o qual pode ser, como lembra
Petit (2008, p. 28), “[...] um professor, um bibliotecário ou, às vezes, um livreiro, um
assistente social ou um animador voluntário de alguma associação, um militante
sindical ou um político, até um amigo ou alguém com quem cruzamos”.
A leitura de uma obra pode mexer com o jovem quando este se relaciona
com o texto por meio da fruição, que é a relação que o sujeito estabelece com o
texto. Pennac (2008, p. 104), ao afirmar que “[...] o verdadeiro prazer do romance
está ligado à descoberta dessa intimidade paradoxal: o autor e eu...”, alerta-nos
que é no silêncio que travamos com o autor, na busca solitária pelos sentidos
do texto, nas linhas, sublinhas e entrelinhas que vencemos a banalidade, o trivial
e aventuramo-nos ao jogo das sensações que o texto provoca. Esse movimento
de procura em que o leitor se envolve o convida a estabelecer diversas relações
intertextuais, as quais possibilitam abrir os canais de percepção ao prazer estético.
Assim como Pennac (2008), Petit (2008) auxilia-nos a compreender como a
leitura do texto literário contribui para a construção da subjetividade do leitor, a
entender sua condição humana e a ampliar sua visão de mundo.
Outro dia escutei George Steiner dizer na televisão que, nos

Estados Unidos, 80% das crianças não sabia o que significa
ler em silêncio: ou tinham um walkman no ouvido enquanto
liam ou estavam próximas a uma televisão ligada sentindo
constantemente seu brilho e seus ruídos. Essas crianças não
conheciam essa experiência singular que é ler sozinho, ou em
silêncio. (PETIT, 2008, p. 17).
A leitura silenciosa exige um olhar meditativo do leitor e no silêncio em

que é tomado dá-se a revitalização de memórias. O leitor nutre-se das histórias,
e nessa relação silenciosa entre leitor e obra podem surgir novos significados,
sua plurissignificação pode ser desvelada. Um movimento silencioso de busca
pelos sentidos é deflagrado. A formação de leitores dá-se, também, no silêncio,

momento em que a interação leitor/obra propõe uma entrega ao texto, e uma
crise na intimidade do sujeito leitor instaura-se e revela-se pelo desejo ao texto.
Os portfólios dos licenciandos registram, ainda, a percepção de que a leitura
silenciosa era até mais apreciada pelos alunos. Alguns informaram que não gostam
de ler em voz alta:
[...] preferiram inicialmente fazer uma leitura silenciosa, até porque eles não se
sentiam muito seguros para fazer leitura coletiva [...] a cada instante ia
passando e vendo se eles estavam lendo mesmo e notei que os alunos estavam
realmente lendo e gostando da leitura. (Licenciando 2).
Essa estratégia de ensino contribuiu para a interação entre obra e leitor,

mediada pela figura do licenciando. A leitura silenciosa precedida da leitura oral,
partilhada ambas pela experiência da troca de ideias com os pares, abriu os canais
de percepção do leitor. Uma entrega ao texto pode sinalizar que ler pode vir
acompanhado da apreciação e que ler pode ser um ato de liberdade, liberdade
de ler e de abandonar o texto escrito. “A partir daí, as leituras abrem para um
novo horizonte e tempos de devaneio que permitem a construção de um mundo
interior, um espaço psíquico, além de sustentar um processo de autonomização,
a construção de uma posição do sujeito.” (PETIT, 2010, p. 32).
n Escolha sua cor, dramatize com fervor
Meu corpo é a materialização daquilo que me é próprio, realidade vivida e

que determina minha relação com o mundo.
Paul Zumthor
Como demonstramos aquilo que vimos, que escutamos, que sentimos, que
apreendemos? Tudo o que nos cerca nos chega pelos sentidos, é pelo corpo que
mostramos nossas reações diante do vivido. Zumthor (2000) convida-nos a refletir
sobre o corpo como um instrumento de diálogo e interação com o mundo. A
esse sentimento materializado em movimento, a essa exteriorização fisiológica,
Zumthor chama de performance. O autor “[...] se refere de modo imediato a um
acontecimento oral e gestual [...] a ideia da presença de um corpo” (ZUMTHOR,
2000, p. 45).
O envolvimento da leitura com o corpo foi no passado mais evidente porque
a leitura popularizou-se como prática social, que fazia uso da oralidade, figurando
como atividade teatral. Depois a leitura tornou-se uma prática silenciosa. A
leitura quer seja silenciosa, vocal, individual ou em equipe, envolve, também,
o corpo e uma performance: “O texto vibra: o leitor o estabiliza, integrando-o
àquilo que é ele próprio. Então é ele que vibra, de corpo e alma. Não há algo que
a linguagem tenha criado nem estrutura nem sistema completamente fechados
[...]” (ZUMTHOR, 2000, p. 63).
Desse ponto de vista não há como desconsiderar o corpo quando o assunto
é leitura, porque ela se materializa pelo corpo, pelos sentidos e se constrói no
corpo. A leitura nasce na interação do corpo com o livro, sua compreensão dá-se
no corpo e sua ressignificação utiliza-se do corpo - receptáculo responsável por
nossa relação produtiva com o livro, com o mundo.
A leitura pede uma entrega do leitor, exige um envolvimento completo do corpo
que age sobre o espaço físico. É nesse contexto que a estratégia do jogo das cores foi
pensada. O espaço da sala de aula foi reorganizado para que os alunos pudessem
explorá-lo durante a leitura oral e silenciosa. Um espaço no qual conseguissem
locomover-se, ficar de pé, caminhar ou sentar, sentindo-se confortável para ir ao
encontro do texto literário e adentrar em suas fissuras. Os licenciados ofertaram,
assim, um conjunto de cartões com cores diferentes que deveria ser escolhido pelos
alunos. Cada cor teve uma orientação a ser seguida durante a leitura, que implicava
o envolvimento do corpo por meio da leitura dramática. Os alunos entraram em
sala, viram as cores, mas não sabiam do que se tratava. Cada um escolheu uma cor
de sua preferência. Cada cor indicava um comando que iria orientar a forma que ele
deveria expressar-se durante a leitura oral.
• Vermelho – O aluno deverá ler expressando o sentimento “medo”.
• Amarelo – Se esse cartão foi o primeiro escolhido, peça que o aluno faça
a leitura de maneira padrão, porém andando em torno do grupo que
estará em círculo. Não sendo o primeiro, o aluno deverá tentar explicar
o sentimento lido, e deverá ler um parágrafo no mesmo sentimento
expressado por seu colega.
• Azul – O aluno deverá caminhar e ler em tom suave e triste.
• Verde – O aluno convidará dois colegas para alternadamente realizarem a

leitura de duas páginas do livro com sentimento de alegria, descontração
e muito riso.
• Lilás – Como foi seu dia? (o aluno deverá ler 10 linhas do livro, evidenciando
o sentimento que marcou seu dia).
• Preto – Amor... Ah... O amor, contrariando o peso dessa cor, leia fragmentos
deste livro, como se estivesse totalmente apaixonado.
Os licenciandos coordenaram a ação de modo que todos os alunos

presentes participassem e pudessem expressar a ação proposta por meio de sua
performance e, assim, aumentassem seu interesse pela leitura. Nesse exercício,
elementos significantes foram acionados: auditivos, visuais, táteis; ampliando,
assim, as possibilidades de entrada no texto, de compreensão e de ressignificação
de seus sentidos.
Figura 3 – Participação dos alunos na leitura dramática
Fonte: Portfólio dos licenciandos do PIBID de Letras
A atividade proposta objetivou envolver os alunos na leitura, seduzindo-

os para o texto, convidando-os a penetrar na obra pelo viés da fruição. Segundo
os portfólios dos licenciandos, os alunos envolvidos informaram ter gostado de
participar e até solicitaram que esse jogo fosse realizado mais vezes. Os primeiros
passos rumo ao texto literário foram dados. Rompeu-se o distanciamento que
o grupo mantinha do livro. Ler, para esse grupo, passou a ser visto como uma
prática social que é possível ser agradável. Candido (2000, p. 18) aponta como “[...]
a obra de arte plasma o meio, cria seu próprio público e suas vias de penetração”,
e nesse processo acontece o diálogo entre obra e meio, com interpretações
contextualizadas e releituras da ficção com a aproximação de significantes ao
universo do leitor.
[…] a arte é social nos dois sentidos: depende da ação dos

fatores do meio, que se exprimem na obra em graus diversos
de sublimação; e produz sobre os indivíduos um efeito prático,
modificando a sua conduta e concepção do mundo, ou
reforçando neles o sentimento dos valores sociais. Isto decorre

da própria natureza da obra e independe do grau de consciência
que possam ter a respeito os artistas e os receptores de arte.
(CANDIDO, 2000, p. 19).
Os alunos do ensino médio participantes do PIBID venceram o desafio de

“penetrar surdamente no reino das palavras” para que cada texto se realizasse no
poder do silêncio e se desvendasse suas mil faces secretas (ANDRADE, 1999).
n Bricolagem: da impressão para a expressão

A literatura desperta uma série de sentimentos que podem variar do
amor à dor. Ela tem a potencialidade de arrebatar-nos para dentro da história
para com ela concordar ou discordar, buscando confirmar referenciais do nosso
cotidiano ou evadir-se para longe dele. A entrega ao texto é sempre um embate e
é por meio dele que nossa história de leitores constrói-se. Petit (2008) apresenta
depoimentos de jovens que, por meio do contato com a literatura, de alguma
forma, encontraram-se. A leitura de obras literárias é um importante instrumento
de transformação do leitor. Ela é capaz de trabalhá-lo, “[...] nos tornar mais aptos
a enunciar nossas próprias palavras, nosso próprio texto, e a ser mais autores
de nossas vidas” (PETIT, 2008, p. 36-37). Essa constatação relembra-nos que o
trabalho de construção subjetiva do leitor dá-se em um foro íntimo, no processo
de interlocução que ele estabelece com os sentidos do texto.
A oficina Bricolagem: da impressão para a expressão teve como objetivo
principal incentivar a fruição por meio da criação de produtos simbólicos com
o auxílio de jornais e revistas. Os alunos foram divididos em três grupos com as
obras selecionadas para que os capítulos fossem lidos em voz alta.
No final de cada capítulo do romance ou do conto, promovia-se uma
discussão sobre o texto lido, intermediada pelos bolsistas do PIBID. A mediação
buscava levar os alunos a relacionarem a obra com o seu cotidiano, com suas
memórias. “A literatura é feita de memórias, e cada criador a trata de forma
diferente. Seja como um tempo perdido, mas que nunca acaba, seja na forma de
um lugar, de um espaço delimitado por lembranças.” (CANTON, 2009, p. 30). O
mediador pode conduzir para a formação de um leitor, desconstruir um leitor, ou
afastar qualquer possibilidade de um não leitor tocar e sentir-se seduzido por um
livro: “[...] um mediador pode autorizar, legitimar, um desejo inseguro de ler ou
aprender, ou até mesmo revelar esse desejo” (PETIT, 2008, p. 148).
Após esse processo de leitura e discussões, a estratégia da bricolagem
desenrolou-se, tendo como primeiro encaminhamento a discussão sobre a
epígrafe do livro Amrik: “Ser livre é, frequentemente, ser só”. Na sequência, os alunos
deveriam escrever as suas percepções quanto ao capítulo, estabelecendo relações
entre a ficção e a realidade, continuando o processo de interpretação da obra.
Foram quatro aulas de aproximadamente cinquenta minutos, desenvolvendo

essa atividade, desde leitura e discussões, até chegar à estratégia da bricolagem.
Todo o desdobramento dessa atividade foi um processo de leitura,
discussões, releituras e reflexões sobre a obra, resultando em uma produção
visual, que continha, no caso da obra Amrik, em uma folha, a epígrafe da obra e
o texto do aluno; e, em outra, o trabalho de colagem das imagens, a bricolagem.
Todo esse material compôs um mural que foi exposto fora da sala de aula. Deu-se
como título dos trabalhos o nome do livro Amrik, com a intenção de que outros
alunos, de outras turmas, pais e funcionários da escola pudessem, por meio do
estímulo visual, ter a curiosidade e a motivação para ler a obra.
Cabe lembrar que essa atividade possibilitou aos alunos que produzissem
sínteses da obra lida, tanto escrita quanto imagética, porém seu objetivo maior
foi ampliar a relação entre leitor e obra, em busca de levar os alunos à fruição.
Segundo Roland Barthes (2010), a fruição não é algo momentâneo e passageiro,
ela é algo que mexe, desperta, incomoda, satisfaz nossos sentimentos: “A fruição
do texto não é precária, é pior: precoce; não surge no devido tempo, não depende
de nenhum amadurecimento. Tudo é arrebatado numa só vez. [...] tudo é fruído
na primeira vista” (BARTHES, 2010, p. 69). Essa é uma estratégia que coloca o livro
em primeiro plano e respeita sua função estética, pois ela parte de um movimento
de reflexão sobre o lido, evidenciando os laços estabelecidos entre leitor e obra,
palavra e imagem.
Em 1986, Lajolo publicou o artigo O texto não é pretexto que foi um divisor
de águas na pedagogia da leitura. A partir dele, passou-se a discutir a necessidade
de perceber-se o texto literário na escola como objeto artístico, respeitando suas
funções estéticas, não apenas porque literatura é arte, mas também porque a
emancipação do sujeito, sua autonomia constrói-se na relação silenciosa com
o texto e não na materialização da compreensão desse texto. O que queremos
dizer é que um texto molda-se pelas mãos do leitor e o seu fim é a recepção
e a produção de sentidos, que não pode ser confundida com a produção de
objetos que materializem os sentidos sobre o texto. Evidentemente que esse
posicionamento não refuta toda e qualquer atividade que se venha a executar
na escola sobre o livro lido, pois sabemos que essa é uma forma que o professor
encontra de socializar entre os grupos formas de ler. Dessa forma, o planejamento
dessa estratégia de leitura não perdeu de vista que o texto literário sempre gera
grandes sortidos interpretativos, e que uma estratégia adequada de leitura é
aquela que não encerra o sentido da obra.

O termo bricolagem vem do francês bricolagem, que indica um trabalho de improviso, manual que aproveita
materiais diversos com a ideia, portanto, de compor um quadro imagético do tipo postal.
n Círculos de leitura
Promover a roda de leitura no ensino médio exige, inicialmente, uma
mudança de atitude em relação à leitura. Ela precisa ser vista como atividade
curricular, uma experiência singular que passa a fazer parte do cotidiano das aulas
de Língua e Literatura. Apesar de a escola reconhecer a contribuição da leitura do
literário no processo de formação pessoal e profissional do sujeito, na construção
de sua identidade e na elaboração de sua subjetividade, a leitura de romances e
contos em sala de aula, principalmente no ensino médio, é uma atividade atípica,
alimentando, assim, paradoxalmente, uma hostilidade do jovem com a cultura
escrita literária.
Quando o PIBID de Letras iniciou o processo de planejamento da atividade
de roda de leitura, houve, por parte de um dos professores supervisores, inclusive,
uma descrença na própria atividade, uma vez que ela não iria demandar nenhuma
produção material do aluno. Esse afastamento da escola da estratégia de leitura
fruitiva dá-se, em parte, porque o racionalismo afasta-nos da possibilidade do
devaneio e aproxima-nos da concepção instrumentalista da linguagem. Então,
distanciando-se desse modelo de tratamento utilitário do texto literário, o PIBID
de Letras objetivou recuperar a democratização da leitura entre os jovens e o
espaço da leitura na escola, por meio da roda de leitura. Formando-se círculos
de leituras e explorando diversos espaços da escola, os alunos do Ensino Médio
entraram em contato com o livro como objeto estético, que vai muito além da sua
função comunicativa.
Adentrando nesse “território íntimo que é a leitura, dessa liberdade e solidão”
(PETIT, 2010, p. 17), os licenciandos, de posse das três obras (Terra Papagalli, Amrik
e Cidade Ilhada), dividiram a turma em pequenos grupos (cerca de 5 a 8 alunos
por grupo) e promoveram sessões de leitura silenciosa e oral. Petit (2008) lembra-
nos de que ler em silêncio, no século atual, é uma experiência singular. A leitura
silenciosa seria, então, “[...] um atalho para elaborar sua subjetividade quanto um
meio de chegar ao conhecimento”. (PETIT, 2008, p. 20). A leitura de si e para si, no
exercício da liberdade de ler. A solidão do leitor diante do texto, segundo Petit
(2008, p. 28), abre espaço para o devaneio e fuga “[...] dessa vida estática e do
controle mútuo que uns exercem sobre os outros”.
Já a leitura oral faz parte de nossas lembranças: a mãe contando histórias
quando éramos pequenos, a professora lendo em voz alta na sala de aula, o padre
lendo e explicando as parábolas na igreja, os vizinhos contando causos, etc. Se na
leitura silenciosa está em jogo a subjetividade do leitor, sua apropriação do texto de
maneira livre, tirando dele satisfações estéticas e intelectuais, em uma “caça furtiva”
aos significados, como diria Certeau (1980), na leitura oral, muitas vezes, o senso de
coletividade impera e uma verdade por parte do emissor quer se fazer valer.
Com o objetivo, portanto, de fazer com que a leitura literária fizesse parte
das atividades da turma na sala de aula, durante as aulas de Língua e Literatura,
os licenciandos organizaram dezesseis sessões de leitura silenciosa e oral. Algumas
sessões de leitura eram seguidas de conversas sobre a obra, uma abertura para
o outro, que é, segundo Petit (2008, p. 96), “novas formas de sociabilidade, de
partilhar e conversar em torno dos livros”. Essa partilha pode contagiar o outro e
introduzi-lo no universo da literatura, como foi constatado por alguns licenciandos,
os quais declararam que alguns alunos que não queriam ler no início do projeto,
após algumas sessões, passaram a fazê-lo. Os bolsistas juntamente com os alunos
percorreram vários espaços no ambiente escolar na tentativa de extrapolar a sala de
aula. Foram acontecendo rodas de leitura nos corredores, no pátio, no refeitório e
na sala de aula. A escola passa a ser um espaço também de leitura.
Segundo os dois professores supervisores, coformadores desses licenciandos
e regentes das turmas do ensino médio, as outras turmas que não participavam
do projeto de leitura passaram a mostrar-se “enciumadas” com essa atividade
diferenciada, solicitando participação. Por outro lado, um dos gestores da escola
deu um depoimento mostrando preocupação com a falta de conteúdo que esses
alunos enfrentariam, pois as aulas de Língua Portuguesa, uma vez por semana, se
reduziram a “apenas leitura”. Nesse sentido é que reafirmamos a importância de
uma mudança de atitude com relação à leitura, não só por parte dos alunos, mas
de toda a comunidade escolar.
Durante a realização dessa estratégia, constatou-se a necessidade de a escola
reorganizar seus espaços, pois há poucos ambientes de convivência e lazer, quase
todos são ocupados com salas de aula. Inclusive, essas duas escolas de ensino
médio não dispunham de bibliotecas, local que poderia também ser utilizado
nesse tipo de atividade. A biblioteca é o lugar de afirmação da leitura. Esse lugar
simbólico manifesta a compreensão da escola acerca da importância da leitura
para o desenvolvimento pleno do sujeito, espaço que pode mudar o seu percurso
pessoal e profissional, levá-lo a perceber de outra maneira seu bairro, sua cidade,
o país em que vive, como exemplifica Petit (2008).
Na proposta do PIBID de Letras, em que a leitura vai além de depreender
os significados básicos do texto, os licenciandos perceberam que, muitos alunos,
inicialmente resistentes, de certa forma “renderam-se” ao deleite da leitura
fruitiva. Alunos que não liam em voz alta, ou que se mostravam desinteressados
no início do processo, aos poucos foram aderindo às estratégias e realizando-as
com sucesso, demonstrando avanços dentro da proposta a cada encontro das
turmas de Ensino Médio com os bolsistas. Certamente porque a leitura fruitiva
libera inquietações que instigam a curiosidade para novos desafios, reflexões
sobre a obra e processos de atribuições de significados.
n Do texto ao filme
Os estudantes brasileiros, ao final do ensino médio, podem, para ingressar na
universidade, prestar o exame do ENEM, que exige o desenvolvimento de várias
capacidades e competências de leitura, dentre elas, ler e interpretar textos; analisar
e criticar informações; extrair conclusões por indução e/ou dedução; estabelecer
relações, comparações e contrastes em diferentes situações; detectar contradições;

fazer escolhas valorativas avaliando consequências; questionar a realidade.
Lembramos, ainda, que esses alunos, ao final do nono ano do ensino
fundamental, prestam a Prova Brasil, que exige 21 competências de leitura, tais
como: “reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao
mesmo fato ou ao mesmo tema”, “reconhecer o efeito de sentido decorrente
do uso da pontuação, da escolha de uma determinada palavra ou expressão, da
exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos”, “identificar a tese de
um texto e os argumentos que a defendem” (INEP, 2011). Essas competências são
acumulativas. Assim, espera-se que o aluno, ao chegar ao ensino médio, esteja
inserido no mundo da leitura para aprimorá-las.
No entanto, a realidade mostra que o aluno chega ao ensino médio sem
hábitos de leitura, sem repertório e com defasagem nas competências exigidas
na Prova Brasil, o que influenciará na sua atuação ao final do curso, quando é
avaliado pelo ENEM. Bridon (2013) elabora um minucioso estudo comparativo
sobre as competências de leitura exigidas pelo SAEB e pelo PISA, indicando os
níveis de desempenho dos estudantes brasileiros nesses exames, a pontuação e as
competências de leitura que cada nível compreende. Entre as habilidades centrais
de leitura exigidas pelo PISA, a pesquisadora destaca duas:
Figura 4 – Habilidades centrais em leitura para o PISA
Fonte: Elaborada por Bridon (2013, p. 96)

Ao observar as competências de leitura dos estudantes de países que se

destacaram no PISA, como a Finlândia, a pesquisadora identifica que dentre as
razões que colaboram para ampliar os domínios da leitura está o gosto pela leitura,
a leitura variada, a leitura de ficção e o uso de estratégias de leitura. Segundo Bridon
(2013), a leitura de textos literários possibilita ao estudante o desenvolvimento de
competências de leitura, podendo colaborar na mudança de perfil de leitores de
textos superficiais e altamente restritos (G6) para leitores profundos e amplos
(G1), uma necessidade para muitos dos estudantes brasileiros, visto que estes,
segundo Bridon (2013), fazem parte, dentro do perfil de leitores do PISA, do G6.
[...] a média atingida pelo G6, os quais possuem baixos níveis

de conhecimento de estratégias de leitura e que leem com
pouquíssima frequência qualquer tipo de material, principalmente
livros de ficção e não ficção, gira em torno de 427 pontos. Lembra-
se, aqui, que a média brasileira ficou em 412. Assim sendo, pode-
se dizer que boa parte dos jovens da escola básica brasileira são
leitores superficiais e altamente restritos, de acordo com o perfil
de leitores do PISA. (BRIDON, 2013, p. 115).
Trazemos à baila essas políticas públicas de avaliação de leitura porque seus

resultados demonstram a necessidade de a escola centrar esforços nas estratégias
de leitura, para assim ampliar as capacidades e as competências de leitura.
Tendo em vista essa discussão, a estratégia Do texto ao filme buscou
explorar a linguagem literária por meio de grupos de discussão que se centrou
em determinados contos, escolhidos pelos grupos formados, com o objetivo de
estimular a reflexão dos alunos sobre a trajetória que cada um percorreu na leitura
do livro. Os licenciandos solicitaram aos alunos que fizessem a escolha por um dos
contos da obra Cidade Ilhada e o lessem. O grupo foi convidado a recordar sobre o
lido e ressignificar o vivido, manifestando as percepções geradas no ato da leitura
para ampliar sua compreensão leitora, tendo em vista que a atividade envolvia a
discussão sobre as inferências pessoais do leitor sobre o texto.
Para evidenciar o foco da discussão do grupo, os leitores destacaram frases
do conto selecionado, organizando-as na mesma ordem temporal em que
aparecem no texto. Essa ação leva o aluno a desenvolver competências básicas de
leitura, tais como desenvolver interpretações do material escrito e refletir sobre o
conteúdo e a qualidade do texto. Para socializar o processo de discussão do conto,
aos alunos foi proposto que elaborassem uma tirinha fílmica, formada apenas de
imagens retiradas de revistas. Essas imagens foram colocadas em sequência, na
horizontal, slide ao lado de slide, dando a ideia de um filme produzido em rolo ou,
ainda, representando a construção de negativos de fotos.
Figura 5 – O livro em filme
Fonte: Portfólio dos licenciandos
Uma das licenciandas que participou dessa atividade afirmou: “Isso foi feito
de maneira surpreendente, visto que bastava olhar a imagem escolhida para fazer
relação com um ou outro conto”. Posteriormente à construção dos negativos, as
frases dos contos destacadas pelos alunos no início da atividade foram associadas
às imagens. As escolhas efetuadas pelos alunos do ensino médio mostraram sua
trajetória de leitura. Os fragmentos expressavam a totalidade do conto lido. A
leitura das palavras provocou uma cadeia de associações de imagens. A mesma
licencianda declarou sobre a atividade: “Pedi para os alunos que se sentassem à
vontade, mostrassem a fotografia/imagem recortada da revista, e falassem sobre
ela - a qual conto e momento do livro se referem, qual a sua importância, que
sentimentos ela traz (saudades, alegrias...) etc.”.
Ao materializar de forma pictórica o que foi lido no texto, os licenciandos
utilizaram outra linguagem para identificar o sentido literal da obra. A releitura
é uma atividade que leva ao aprimoramento da capacidade leitora quando ela é
seguida da análise e da atribuição de sentidos outros. Para Walty:
É importante ressaltar que aproximar textos de diferentes códigos

não significa trabalhar apenas com as identidades visíveis, que
podem ser observadas, por exemplo, entre um texto literário e
a ilustração que dele se faz, mesmo quando esta parece insistir
numa paráfrase do texto a que se refere. Isso fica evidente
quando comparamos a “ilustração pictória” que nós fazemos,
como leitores, efetuamos de uma passagem literária e aquela
desenhada pelo ilustrador. Cada leitor, a seu modo, “pinta” com
as suas emoções as cenas do texto que lê. Cada um desenha
com seus traços pessoais os perfis de personagens, as descrições
de cenários, ou vai cobrindo, com suas próprias criações, as
ilustrações. (WALTY, 2006, p. 63, grifos do autor).
Paralelamente ao exercício da síntese, os licenciandos propuseram a reflexão

e a discussão acerca do conto, dando vazão, também, às interferências pessoais e
críticas dos alunos.
Na contemporaneidade, as linguagens dialogam entre si, as obras transitam
entre as diferentes formas da arte e da poética. O que as liga é o exercício de
invasão permitida em outros saberes, que propicia a descoberta da liberdade nas
formas de se expressar, buscando sentido para palavras e imagens tão presentes
em nosso cotidiano. Nessa transposição, o aluno(a) torna-se autor da obra, recria
significados, atribui relações e refaz sua trajetória de leitura, dando sentido ao que
foi lido e apreendido.
Considerações a respeito das estratégias de leitura utilizadas pelo

PIBID/Letras
As artes podem mostrar-nos que em nosso ofício há poesia, emoção, fantasia,

medo, ternura, tragédia […] materiais riquíssimos para um trato estético.
Podem revelar perfis de mestres mais plenos e mais frágeis.
Miguel Arroyo
Arroyo (2008) afirma que a docência também é o lugar da poesia, da ternura,

da emoção, lembrando-nos de que a escola precisa ser o local da boniteza e da
alegria, lugar que recebe um trato estético por meio de vivências artísticas. Ele nos
convida a aliar o domínio afetivo ao cognitivo, o sensível ao inteligível.
Por meio da análise dos portfólios dos alunos do curso de Licenciatura
em Letras da UNIVALI, bolsistas do programa PIBID, foi possível identificar
se as estratégias desenvolvidas na escola foram ao encontro da proposta
de leitura fruitiva, inquietando os participantes com a leitura de romances
contemporâneos.
Os relatos dos bolsistas revelam que o objetivo maior era promover a
compreensão e a apreciação da obra literária como objeto estético e artístico com
a utilização de estratégias inovadoras que provocassem alunos e professores a ir
além da leitura passiva ou com proposições gramaticais.
A leitura insere o leitor em um movimento que o permite tecer conexões
com outros textos, instigando um encadeamento com outros contextos, “sem
seguir necessariamente as trilhas já traçadas”, segundo Walty (2006, p. 117). Assim,
o projeto literário desse grupo de licenciandos possibilitou a percepção da leitura
como uma atividade que não se esgota no excesso de exercícios interpretativos
mecânicos e repetitivos. Por meio dele se conseguiu: a) ampliação do acervo
literário pessoal dos alunos do ensino médio; b) qualificação dos licenciandos na
metodologia da leitura fruitiva; c) aproveitamento de diversos espaços físicos na
escola para promoção da leitura; d) mobilização do grupo gestor para necessidade
do ensino médio se envolver com a leitura; e) introdução no currículo escolar de

atividades de leitura; f) oportunidade de acesso ao livro pelo cidadão; g) formação
e valorização da vivência estética nos espaços escolares; h) compreensão pelos
professores supervisores, licenciandos e alunos do ensino médio acerca da função
da literatura; i) ampliação das competências de leitura dos envolvidos.
Essas ações produzidas e organizadas pelo programa PIBID, em conjunto com
a escola, permitiu fomentar outro cenário cultural e o surgimento de um espaço
sensível à literatura em um ambiente em que os alunos não tinham acesso.
As estratégias analisadas mostraram-se alinhadas à concepção de literatura
fruitiva desenhada no projeto e foram desenvolvidas com um cuidado que
possibilitou a todos os envolvidos a percepção do espaço escolar, também como
um espaço que necessita abrir-se para o sensível. Lidar com a arte favorece a
formação sensível quando colocamos em destaque sua função estética. Dessa
forma, há um discurso a favor da estética em detrimento do utilitário que perpassa
todas as atividades propostas. Vimos que todas as estratégias aplicadas (Figura 6)
possibilitaram ao leitor a entrada na obra pela leitura oral, silenciosa, reflexiva e
dinâmica, proporcionando experiências de leitura que, além de seduzir o leitor, o
levam ao desenvolvimento de diversas competências de leitura.
Figura 6 – Pressupostos do projeto Literatura e Cultura Brasileira
Fonte: Elaborada pelos autores
Ao integrar conhecimentos e linguagens, rompemos os limites das divisas

entre as disciplinas do currículo, ampliamos o universo de comparações críticas
e, dessa maneira, fortalecemos a sensibilidade e a formação do aluno. Paulo Freire
afirma: “A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica,
domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do
hoje” (FREIRE, 1996, p. 143).
Como alcançar níveis de competência de leitura cada vez mais amplos e

complexos sem se iniciar no processo de leitura? Permanecer não leitores ou
movimentar-se em busca das competências de leitura perdidas ao longo de
anos escolares de repetições e de atividades inócuas sobre o texto é uma decisão
que não se restringe à esfera do particular, do aluno. É uma responsabilidade
compartilhada com os diversos segmentos da educação, porque ler ou não ler vai
influenciar diretamente nas escolhas que cada um fará ao longo de sua vida pessoal
e profissional. Se a escola tiver que encarcerar seus alunos, que sejam aprisionados
ao movimento da procura, da busca constante que os colocará em asas de papel.
A apropriação da literatura por meio da fruição “[...] parece desejável por vários
motivos, como veremos: porque quando se penetra, torna-se mais hábil no uso
da língua, mais crítica; e também se torna mais capaz de explorar a experiência
humana, atribuindo-lhe sentido e valor poéticos” (PETIT, 2010, p. 28).
Referências
ANDRADE, C. D. de. A senha do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1999.
ARROYO, M. G. Uma celebração da colheita. In: TEIXEIRA, I. A. C.; LOPES, J. S. M.

A escola vai ao cinema. 2. ed. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2007.
BARTHES, R. O Prazer do texto. Tradução: J. Guinsburg. 5. ed. São Paulo:

Perspectiva, 2010.
BRASIL. Decreto nº 7.219 de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências.
Disponível em: <http://gestao2010.mec.gov.br/marcos_legais/decree_61.php>.
Acesso em: 10 jan. 2013.
BRIDON, J. Entre um texto e outro, o leitor em formação. 2013. 159f. (Dissertação

de Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação.
Universidade do Vale do Itajaí, Univali, 2013.
CANDIDO, A. Literatura e Sociedade. 8. ed. São Paulo: Publifolha, 2000.
CANTON, K. Tempo e Memória (Temas da arte contemporânea). São Paulo:

WMF Martins Fontes Ltda., 2009.
CERTEAU, M. Lire: un braconnage. In: L’invention du quotidien, vol. 1, Paris, Arts

de faire, 10 dez. 1980.
DUARTE JR., J. F. Porque Arte-Educação? Campinas: Papirus, 2010.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35.

ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1996.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Matriz de Língua Portuguesa de 8ª série Comentários sobre os Tópicos e
Descritores Exemplos de itens. In: Área de documentos da Prova Brasil e Saeb.
Língua Portuguesa – 9º ano do ensino fundamental (Arquivos compactados no
formato Zip). Inep 2011. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/prova-
brasil-e-saeb/downloads>. Acesso em: 3 jan. 2013.
GARCIA, R. L. (Org). Múltipas linguagens na escola. Rio de Janeiro, RJ: SEPE/

DP&A, 2000.
HATOUM, M. A cidade Ilhada. São Paulo: Companhia das letras, 2009.
LAJOLO, M. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, R. (Org.). Leitura em crise na

escola: as alternativas do professor. 3. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
_____. O texto não é pretexto. Será que não é mesmo? In: ZILBERMANN, R.;
RÖSING, T. M. K. (Orgs.) Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São
Paulo: Global, 2009.
MIRANDA, A. Amrik. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
PENNAC, D. Como um romance. Tradução de Leny Werneck. Porto Alegre, RS:

L&PM, 2008. (Coleção L&PM Pocket).
PETIT, M. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. Tradução de Celina Olga

de Souza. São Paulo: Ed. 34, 2008.
______. A arte de ler: ou como resistir à adversidade. Tradução Arthur Bueno e

Camila Boldrini. São Paulo: Ed. 34, 2010.
TODOROV, T. A literatura em perigo. Tradução Caio Meira. 3. ed. Rio de Janeiro:

DIFEL, 2009.
TORERO, J. R.; PIMENTA, M. A. Terra Papagalli: narração para preguiçosos leitores

da luxuriosa, irada, soberba, invejável, cobiçada e gulosa história do primeiro rei
do Brasil. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.
ZUMTHOR, P. Performance, recepção, leitura. Tradução Jerusa Pires Ferreira;

Suely Fenerich. São Paulo: EDUC, 2000.
WALTY, I. L. C. Palavra e imagem: leituras cruzadas. Belo Horizonte: Autêntica,

2006.
ESCOLA DA PONTE: CAMINHOS PARA
UMA EDUCAÇÃO ESTÉTICA
Patrícia Cesário Pereira Offial
Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que
pudesse existir. Mas existia, em Portugal... Quando a vi, fiquei alegre e repeti,
para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para uma mulher amada:
"Quando te vi, amei-te já muito antes...".
Rubem Alves
Rubem Alves é pedagogo, filósofo, teólogo, escritor, psicanalista e, acima de

tudo, um poeta sonhador. Sonhou, desejou e encontrou: “A escola que sempre
sonhei sem imaginar que pudesse existir” (ALVES, 2001). Foi assim que Rubem
Alves escreveu sobre a Escola da Ponte, após conhecê-la, em um livro em que ele
conta as suas experiências ao visitar esse ambiente educativo.
Conduzido pelas mãos de uma criança, o poeta foi convidado a conhecer
um espaço escolar. Já, na entrada, percebeu que se tratava de um lugar diferente,
e isso logo se percebia na própria recepção. Ao invés de adultos, eram crianças
que apresentavam a escola. Observou crianças de diversas idades estudando,
trocando experiências, em um ambiente harmonioso e respeitoso. Encantou-se
com um lugar simples, mas de convivência amigável, onde todos colaboravam,
naturalmente, uns com os outros. Viu crianças aprenderem a compartilhar, a
ajudar, a serem solidárias. Encontrou uma escola democrática, uma escola de
integração, uma escola de inclusão.
O grupo de pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora, do qual fazemos
parte, vem pesquisando a formação estética do ser humano. Diante disso,
julgamos pertinente conhecer de perto a escola à qual Rubem Alves refere-se.
Procuramos analisar a rotina da escola, assim, a coleta de dados deu-se a partir da
observação, de entrevistas e de questionários realizados, na escola, com alunos,
pais e professores.
A Escola da Ponte, situada na Vila das Aves em Portugal, de entidade
pública estatal, de ensino básico, recebe alunos desde o 1º até o 9º ano do Ensino
Fundamental. Em 2011, duzentos e vinte alunos frequentavam a escola. Hoje, é
uma referência para escolas em muitos países, por ser um modelo que se distancia
de muitos padrões escolares. No entanto, nem sempre foi assim.
ESCOLA DA PONTE: CAMINHOS PARA UMA EDUCAÇÃO ESTÉTICA 207
...O Sabiá contou-me que audazes aventureiros (Tolstoi, Neill...).

Fundaram reinos de fantasias, que alguns “cavalheiros andantes”
investiram contra o monstro, mas que as lanças se quebraram
na dura carapaça. Contou-me o Sabiá que pássaros românticos
(como Pestalozzi, Ferrer...) assumiam a denúncia de que a escola
estaria, há muito e sem se dar conta, imersa numa profunda
contradição. Vieram pássaros sábios de Medicina (Decroly,
Montessori...) e formularam diagnósticos. Mas no tempo em que
os microscópios permitiam enxergar micróbios, ainda havia quem
aconselhasse o recurso a rezas e mezinhas. A Escola recusava
o espelho onde se mirar. Precisava se alimentar da ausência de
imagem, recusar uma memória inquietante. Até que foi chegando
o tempo dos profetas (Rogers, Freire...). (PACHECO, 2004, p. 56).
A citação anterior demonstra a preocupação de alguns educadores com

uma escola distante da realidade do aluno. A fala “investiram contra o monstro,
mas que as lanças se quebraram na dura carapaça” refere-se às raízes profundas de
uma escola que insiste no mesmo modelo de séculos anteriores e na dura batalha
de quebrar esse paradigma educacional.
Em 1976, no início de seu projeto, a Escola da Ponte encontrou muitos
desafios, um conjunto de problemas, dentre eles: indisciplina, exclusão escolar,
agressão a professores, isolamento frente à comunidade de contexto. Eram
múltiplas as necessidades diante de tantos e complexos problemas que envolviam
não só questões comportamentais, como também a precariedade de uma
estrutura escolar. Foi necessário repensar e transformar uma prática que não mais
respondia as necessidades daquela comunidade escolar.
Essa transformação não ocorreu de um dia para o outro, foram sucessivas
tentativas em busca de soluções, e a determinação de todo corpo docente foi o
que transformou uma escola de necessidades em uma escola de possibilidades. “A
caminhada ensina que não há everestes definitivos. O limite dos mares, as arenas
dos abismos onde imperavam os monstros de todas as mitologias, tudo o que
aparenta ser o último e definitivo passo não é mais que o primeiro passo de cada
recomeço.” (PACHECO, 2006, p. 108).
A Escola da Ponte enfrentou não só desafios no campo pedagógico como
também burocráticos. Precisou e precisa, ainda, provar ao sistema de educação
que é possível obter bons resultados, mesmo não tendo um currículo pautado em
uma concepção tradicional. Essa escola tem por referência uma política de direitos
humanos que favorece a autonomia e a solidariedade, e suas práticas resultam
do trabalho de uma equipe destinada a desenvolver “seres felizes, sociáveis,
autônomos, criativos e críticos” (PACHECO, 2010, p. 73). Essa prática inovadora
vem despertando o interesse de professores e pesquisadores de diversos países.
A estrutura da Escola da Ponte é organizada de acordo com seus princípios,

pautada em uma educação solidária, responsável e autônoma. Devido a isso, os
alunos são responsáveis pelo seu aprendizado. Diferentemente de um currículo
tradicional, na Escola da Ponte, os alunos têm a liberdade e a responsabilidade
de escolher a sequência dos conteúdos que querem pesquisar. “O importante é
permitir que as crianças descubram por si mesmas o conhecimento de que mais
necessitam” (MORAES, 2010, p. 140).
Os critérios são selecionados pelos orientadores das dimensões, cada qual na
sua área. A organização curricular dessa escola articula-se por meio de dimensões
Lógico Matemática, Naturalista, Linguística, Identitária, Artística, Pessoal e Social.
Dessa forma, os discentes são incentivados a pesquisar os conteúdos com os quais
eles próprios comprometem-se em estudar. Quem planeja é o aluno, e a pesquisa é
um dos principais recursos para auxiliar os estudos. Nesse sentido, Freire sustenta:
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino [...] Pesquiso para constatar,
constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o
que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade” (FREIRE, 1996, p. 29).
Para favorecer uma prática inovadora, Freire (2009) alerta que é necessário
os docentes reconhecerem que há ideologia presente na educação, e que não
se pode ficar míope diante de discursos alienantes de cunho intencional. O
autor critica uma educação voltada aos treinos técnicos e científicos ao invés da
formação integral do educando. Freire almejou uma educação que contemplasse
a formação humana do sujeito, com base na autonomia, na criticidade e na
solidariedade do educando. Em seu livro Pedagogia do Oprimido, Freire aponta
questões importantes, dentre outras, as de uma educação como prática da
liberdade - liberdade esta com responsabilidade e autonomia.
José Pacheco, o idealizador da Escola da Ponte, compartilha com as ideias
de Paulo Freire, as quais caminham para uma educação que liberta, que torna
o sujeito autor de sua própria história. Essa liberdade com responsabilidade é
vivenciada pelos alunos da “Ponte”. Ao mesmo tempo em que sabem seu papel
de aluno e o respeitam, também lutam pelos seus direitos e conquistas. Não se
calam diante das injustiças, muito menos as sufocam, mas discutem entre grupos,
e as levam em assembleias, promovendo o diálogo aberto e democrático. Tudo é
discutido, é combinado, é conversado, pois a Escola da Ponte é movimento.
A questão de como os alunos lidam com o tempo é uma das observações
que merece atenção. Nas escolas brasileiras, orientamo-nos muito pelos ponteiros
do relógio: é hora de prova, hora de exercícios, hora de recuperação, hora de
aprender, e todos os alunos devem cumprir esse mesmo tempo determinado
pelos professores. Na escola da Ponte, quem determina o tempo de aprender, de
avaliar, de pesquisar e de ler é o próprio educando, é ele o gestor de seu saber. O
relógio para eles serve para orientar-se, e não para determinar uma atividade.
Perguntamos a um professor da Escola da Ponte como as crianças sabiam

controlar o tempo de voltar após o intervalo, pois não ouvimos nenhum sinal,
muito menos professores chamando pelos corredores, como é natural nas escolas
que frequentamos. O docente respondeu que eles se orientavam pelo relógio
- todos, desde os pequenos, devem ter essa responsabilidade consigo e com os
demais colegas, pois a responsabilidade é trabalhada dia a dia, nas pequenas e nas
grandes ações.
Na “Ponte”, não há sinal que conduz para os intervalos, ou entradas e saídas
de alunos, mas há um grande relógio disponível no refeitório para que todos
cumpram com o dever e a responsabilidade de orientar-se pelas horas marcadas.
Todos têm o direito de sair dos espaços de trabalho sem precisar avisar, pois
sabem que devem cumprir seus deveres. Essa liberdade é trabalhada dia a dia
com o aluno. “Na educação a autonomia implica a metodologia do aprender a
aprender, aprender a pensar [...]” (MORAES, 2010, p. 145).
O tempo que passamos na Escola da Ponte, em nenhum momento,
percebemos qualquer tumulto em relação às entradas, às saídas ou aos intervalos.
Pelo contrário, presenciamos um ambiente movimentado, no entanto de
tranquilidade e confiança, onde os alunos interagem e circulam nos espaços com
liberdade, porque sabem dos seus direitos e sabem de seus deveres. Sabem por
que dialogam. E se dialogam é porque valorizam um sistema educacional aberto,
em que há interação de todos com o Projeto Educativo, o qual permanece vivo
na escola.
Na visão de educação como um sistema transformacional

e dialógico, fundamentado nos processos interativos que
representam as transações local, traduzidas pelas relações
entre educador e educando, educando e seu contexto, escola
e comunidade, a aprendizagem e o entendimento ocorrem
mediantes processos de reflexão na ação e reflexão sobre a ação.
(MORAES, 2010, p. 150).
Os alunos da Escola da Ponte são conduzidos a compreender todo o projeto

e discuti-lo por meio da reflexão sobre a ação. É esse o principal movimento
da Ponte, o carro chefe que norteia todas as demais práticas. Mas, para isso, é
necessário estarem abertos à discussão. Conforme Freire (2009, p. 135), “[...]
ensinar exige disponibilidade para o diálogo”; o indivíduo que está aberto para
todo o seu entorno, como também para o próximo, demonstra nessa ação uma
relação dialógica como inquietação e curiosidade, pois compreende que nada
está perfeitamente acabado e a história é um eterno movimento.
Estar disponível é estar sensível aos chamamentos que nos

chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto do
pássaro, à chuva que cai ou que se anuncia na nuvem escura,
ao riso manso da inocência, à cara carrancuda da desaprovação,
aos braços que se abrem para acolher ou ao corpo que se fecha
na recusa. É na minha disponibilidade permanente à vida a que
me entrego de corpo inteiro, pensar crítico, emoção, curiosidade,
desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minhas relações
com o contrário de mim. (FREIRE, 2009, p. 134).
Nesse processo, entende-se que a relação dialógica deve ser crítica,

transformadora, pois é a partir do diálogo que se constroem, que se problematizam e
que se encontram possíveis soluções. O que Paulo Freire e a Escola da Ponte criticam
é um ambiente educacional que não oferece ao aluno a pesquisa, a autonomia e a
liberdade de escolha. A desconexão entre currículo, prática pedagógica e contexto
do aluno pode ser a vilã da aprendizagem, do conhecimento. O autor reconhece
que ensinar passa muito longe de uma mera transmissão de conhecimento. Pelo
contrário, segundo Freire (2009), ensinar exige consciência do inacabado; ensinar
exige o reconhecimento do ser condicionado; ensinar exige respeito à autonomia
do ser educando; ensinar exige bom senso; ensinar exige humildade, tolerância,
alegria e esperança e, acima de tudo, ensinar é um ato de amor.
De acordo com a concepção de Freire (2009), ensinar exige tanto do educador
quanto do educando e, por isso, o processo de educar deve ser pautado na ação
e na reflexão. Na comparação entre as ideias de Paulo Freire com os fundamentos
que sustentam a Escola da Ponte, é perceptível verificar suas ressonâncias na
prática cotidiana, começando pela organização dos alunos em grupos, pela
valorização do diálogo e pela troca de experiência, em um ambiente democrático
de ação comunicativa e afetiva. Tudo se resolve, ou pelo menos tenta se resolver
de forma democrática entre alunos, professores e pais, pois todos são responsáveis
pela própria escola. “Direitos e deveres”, “Assembleias”, “Comissão de Ajuda”, são
exemplos de atividades realizadas na escola, proporcionando um ambiente de
diálogo e de democracia.
Nessas atividades de diálogo, os alunos e os professores discutem problemas,
ideias, sugestões e tentam trazer melhorias na escola. Os membros responsáveis
pela assembleia organizam a pauta no decorrer da semana, buscando informações
em cada núcleo. Assim, todos podem participar e interagir. Toda a assembleia
é dirigida por alunos participantes. Os professores, assim como os educandos,
precisam levantar as mãos para falar. Vivenciam, assim, a democracia.
Segundo Freire (2005, p. 90), “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas
nas palavras, no trabalho, na ação-reflexão”. O educador diz, ainda: “O diálogo é
este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se
esgotando, portanto na relação eu-tu”. Essa mediação que Paulo Freire cita e que
Pacheco aplica em seu “círculo de estudos” é uma mediação aberta, crítica e ativa.
Na questão do diálogo, Freire (2009) discute a sua relação com o amor.
Aponta que só é possível uma relação de diálogo onde existe amor, pois quem
não possui uma relação de amor com o mundo, com a vida e com os homens,
consequentemente, não torna possível o diálogo. O filósofo defende, também, a
importante relação do diálogo com a humildade, com o pensar crítico, com a fé
nos homens. Conforme a ideia do autor, indaga-se: Como educar sem dialogar?
Como interferir no mundo sem dialogar? “Só educadoras e educadores autoritários
negam a solidariedade entre o ato de educar e o ato de serem educados pelos
educandos; só eles separam o ato de ensinar do de aprender, de tal modo que
ensina quem se supõe sabendo e aprende quem é tido como quem nada sabe.”
(FREIRE, 2009, p. 27).
Os ambientes escolares nem sempre contribuem para uma prática dialógica.
O que existe, muitas vezes, é um monólogo que contribui somente para o
engessamento do educando, levando-o à possível alienação e à ingenuidade.
Segundo Freire, a base do diálogo é o amor, pois o amor é humildade, é compromisso,
e nas palavras do autor: “Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os
homens, não é possível o diálogo” (FREIRE, 2005, p. 92). Nessa lógica, segundo o
educador: “O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto
a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como
inconclusão em permanente movimento na história” (FREIRE, 1996, p. 136). Se
pensarmos em uma escola que não promove o diálogo, consequentemente esta
estará estática, fechada ao seu entorno social e geográfico. Para que o educador
tenha clareza dessa compreensão, é necessário que pense de forma coerente,
segundo o autor, pensar certo.
Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica

o respeito ao senso comum no processo de sua necessária
superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora
do educando. Implica o compromisso da educadora com a
consciência crítica de educando cuja “promoção” da ingenuidade
não se faz automaticamente. (FREIRE, 1996, p. 29).
Segundo Freire, nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se longe

do exercício da criticidade que implica desde a promoção da curiosidade ingênua
à curiosidade epistemológica. Um professor crítico “pensa certo”, dessa forma,
ele compreende e respeita as etapas de avanços do aluno, assim como as suas
próprias. Ainda, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade,
da afetividade, da intuição ou da adivinhação, não há prática docente verdadeira
que não seja ela mesma um ensaio estético e ético, pois “ensinar exige estética
e ética” (FREIRE, 2005, p. 32). Essa estética a que Freire se refere é a de um saber
sensível, que conduz a uma formação mais humana.
Esse saber sensível interferirá na forma como o professor conduz

as atividades pedagógicas, pois sua postura frente ao ato de
educar não se resume à transferência dos saberes científicos, com
isso, o aluno será beneficiado. Considerando que a visão a respeito
da maneira de ensinar e do que ensinar será influenciada pela
formação cultural, uma vez que a profissionalidade docente não
é constituída apenas de conhecimentos científicos, pedagógicos.
(NEITZEL; CARVALHO, 2010, p. 128).
Para Neitzel e Carvalho (2010), ensinar exige estética e ética, pois se percebe
a grande importância e, de certa forma, urgência, de um saber sensível na profissão
docente. Sensibilidade esta que, com o passar dos anos, foi sendo deixada de lado,
e que, hoje, pode reconhecer-se a falta que ela faz, principalmente na educação.
Não há como separar a profissão docente de uma formação do sensível, pois é
na relação estética do aluno, professor e aprendizagem que se manifestam as
competências e desenvolvem-se as habilidades. Para tanto é fundamental que:
Uma educação que reconheça o fundamento sensível de nossa

existência e a ele dedique a devida atenção, propiciando o seu
desenvolvimento, estará, por certo, tornando mais abrangente e
sutil a atuação dos mecanismos lógicos e racionais de operação
da consciência humana. (DUARTE JR., 2010, p. 171).
Nessa fala, Duarte Jr. aponta para uma educação estética do sensível na
formação do ser. Ele traz a necessidade de a educação lançar um olhar a esse
saber, que, por tanto tempo, foi menosprezado por conta da supervalorização
do inteligível desde a modernidade. O ser humano precisa sair de seu estado de
“anestesia” e despertar para uma consciência holística, repensar sobre seu papel
no planeta; resgatar valores ofuscados por uma cegueira coletiva. O ser adulto
precisaria aprender a ver o mundo com o mesmo entusiasmo de uma criança
e, a partir daí, reencontrar-se com seu eu, individual e coletivo. Nesse contexto
Moraes (2010) enfatiza:
Uma educação espiritual requer maior conscientização de

fraternidade humana, a percepção de que não estamos sós e
de que não podemos crescer isolados. A evolução será sempre
coletiva [...] Pressupõe amor genuíno pela humanidade, uma
comunhão intensa com o mundo, com base no fortalecimento
da própria individualidade. (MORAES, 2010, p. 110).
A educação espiritual que a autora refere-se diz respeito a uma educação

que integra corpo e mente. Nesse sentido, Moraes (2010) traz a importância
de a educação fazer um resgate na formação do ser humano, na valorização da
cidadania, da solidariedade, do ir além da dimensão individual. E esclarece que é
este saber sensível que amplia a visão do entorno, que faz compreender o sentido
dos fatos, tornando o sujeito mais crítico e autor de seu destino. Nas palavras de
Freire: “A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pede ou não deve
ser feita a distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética.
Decência e boniteza de mãos dadas” (FREIRE, 1996, p. 32).
Em entrevista realizada com professoras da Escola da Ponte, percebemos
que todas, sem exceção, ao referirem-se às suas vivências e às suas ações na escola,
expressaram-se na primeira pessoa do plural, demonstrando coletividade, união.
Essa atitude foi percebida nas ações e nas falas não só de professores como também
de alunos e funcionários. Essa coletividade reflete no respeito, na solidariedade,
no companheirismo, na cooperação, na sensibilidade, que revela uma educação
voltada à formação estética.
A formação do sujeito, portanto, perpassa pelo caminho da ética e da estética.
Eis aí a necessidade de a escola proporcionar aos alunos experiências estéticas, de
possibilitar o contato com as obras de arte, com a música, com o teatro e com os
textos literários; provocar uma reação que desencadeie sentimentos e emoções.
Mais do que nunca, precisamos de: “Uma educação que permita o aflorar das
melhores qualidades de nossas crianças: o amor, a compaixão, a compreensão,
a coragem e a apreciação do processo da vida como parte de um esquema
planetário” (MORAES, 2010, p. 11).
A Escola da Ponte é cercada por uma prática que se preocupa com o sujeito
de forma integral. Enquanto escolas tradicionais centralizam seus esforços nos
conteúdos e nas notas, na “Ponte”, a preocupação é com o aluno, não como um
receptor de conhecimento, mas de sujeito que constrói ao mesmo tempo em que
aprende, é um fazer aprendendo e um aprender fazendo.
Assim, educandos dessa escola não são educados para um dia serem
alguém, mas educados para ser aqui e agora, nas ações do dia a dia, pois a Escola
compreende que educação e valores aprendem-se exercendo. Nesse sentido,
uma educação que valoriza um sujeito crítico, autônomo e solidário, como a
Escola da Ponte, tem como base uma formação estética, ou seja, reconhece não
só o desenvolvimento intelectual do aluno, como também a formação de sua
identidade. A educação que visa à formação estética do sujeito possibilita o
desenvolvimento do ser humano em sua totalidade.
Referências
ALVES, R. Escola da Ponte 2. A casa de Rubem Alves. 2001. Disponível em: <http://
www.rubemalves.com.br/escoladaponte2.htm>. Acesso em: 6 jul. 2011.
DUARTE JR., J. F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. 5. ed. Curitiba:
Criar, 2010.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35.

ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1996.
_____. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 48. ed.
São Paulo, SP: Cortez, 2009.
_____. Pedagogia do Oprimido. 48. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2005.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. 14. ed. São Paulo: Papirus,

2010. (Coleção Práxis).
NEITZEL, A. de A.; CARVALHO, C. Convite à arte: a fruição como saber sensível

essencial à humanização do homem. In: PINO, A.; SHLINDWEIN, L. M.; NEITZEL,
A. de A. (Orgs.). Cultura, escola e educação criadora: Formação estética do ser
humano. Curitiba: CRV, 2010.
PACHECO, J. Escola da Ponte: Formação e Transformação da Educação. São

Paulo, SP. Vozes, 2010.
_____. Para Alice, Com Amor. São Paulo, SP: Cortez, 2004.
_____. Para os filhos de nossos filhos. Campinas, SP: Papirus, 2006.

Programa Cultura e Travessura:
uma política pública educacional para
o desenvolvimento do saber sensível
Juliana Nunes Furman
[...] que a importância de uma coisa não se mede com fita métrica nem com
balanças nem barômetros etc. Que a importância de uma coisa há que ser
medida pelo encantamento que a coisa produza em nós.
Manoel de Barros
Encantar-se, maravilhar-se, provocar admiração, propor momentos mágicos

de alegria e encantamento. Deslumbrar-se com determinadas coisas e momentos,
estar em um local que nos dê prazer. Já paramos para pensar se nossas escolas
conseguem produzir essas sensações e sentimentos em nossos alunos sobre
os quais Manoel de Barros nos fala? Já paramos para refletir o quanto isso é
importante, não só em nossa vida pessoal, mas também no âmbito educacional,
e em tudo o que fazemos e realizamos?
A escola é um lugar instituído culturalmente no qual podemos encontrar
alunos, funcionários, pais e a comunidade. Nesse espaço, ocorrem diferentes
práticas e interações. Mas o que encontramos nesse contexto? Muitas vezes, aulas
com metodologias de ensino que percebem o conhecimento e o conteúdo como
algo fragmentado, cujos professores trabalham, isoladamente, a sua disciplina e os
seus conteúdos específicos. Ações como copiar, escrever, memorizar, reproduzir
são, ainda, estimuladas. O resultado disso tem sido o descontentamento e o
desinteresse das crianças que respondem, muitas vezes, com indisciplina. O
que querem as crianças da escola e o que a sociedade espera desse espaço? Tais
questões levam-nos a pensar se isso é reflexo de um mundo em crise.
Mundo moderno e em crise - é dessa forma que Duarte Jr. (2010) fala sobre
a contemporaneidade, o modo de conhecer e de relacionar-se com o mundo.
O autor aponta que uma das responsáveis por essa crise da sociedade é a
deseducação dos sentidos. Esquecemo-nos de ver, de ouvir, de sentir, de cheirar.
Essa regressão, para Duarte Jr. (2010), pode ser percebida na degradação do meio
ambiente, do espaço urbano, na falta de valores. Por isso, é fundamental que a
escola preocupe-se em levar experiências estéticas para a vida do sujeito, para que
este passe a vivenciar esse sentir.
Duarte Jr. (2010) alerta que rever e reavaliar essas relações e desenvolver e
refinar nossos sentidos e sentimentos é uma tarefa urgente. Não seria então tarefa
da escola propiciar condições para o refinamento citado por Duarte Jr. (2010)? O
autor inicia suas discussões, pautado por nossas corriqueiras atividades: morar,
conversar, caminhar, comer, tocar, ver, cheirar, trabalhar - atividades comuns a
todos nós, cuja qualidade vem se deteriorando a olhos vistos. Duarte Jr. (2010)
discorre sobre cada uma dessas atividades, levando-nos a uma reflexão sobre o
modo de como estamos vivendo, quais os valores dados às “pequenas” coisas do
nosso dia a dia, e de que forma estamos nos relacionando com as pessoas, com a
natureza e com tudo que está a nossa volta.
Nossas casas e nossos apartamentos são práticos, pequenos e versáteis, tudo
para facilitar a vida tão corrida. Tempo para conversar, trocar ideias, papear é raro
e, quando acontecem, geralmente são por meio de equipamentos eletrônicos.
Nossos alimentos são feitos às pressas e de maneira industrializada. Além disso,
o contato com a natureza é cada vez menor. E as crianças, como vivem e se
relacionam em meio a esse mundo? De que forma e onde vivem, como, com
quem e onde interagem e brincam?
Vygotsky (1984) aponta que o brincar, além de ser uma atividade
essencialmente humana, é recurso privilegiado de desenvolvimento na infância
e mediador básico na formação da consciência da criança. Para o autor, a
imaginação não surge do nada, mas de elementos de experiências anteriores. Não
há separação entre realidade e fantasia. Ele afirma, ainda, que quanto mais rica for
a experiência da criança, maior será o material de que dispõe a imaginação. Daí a
importância de dar às crianças a oportunidade de brincar, quer seja interagindo
com adultos, quer seja com crianças e objetos.
Em uma sociedade cada vez mais industrializada, jogos e brinquedos
eletrônicos estão muito presentes na vida das crianças. Em contrapartida,
o contato com a natureza e com o mundo que as cercam está cada vez mais
distante. Duarte Jr. (2010) afirma que o exponencial desenvolvimento tecnológico
vem acompanhado de profundas regressões nos planos sociais e culturais, com
um notável embrutecimento das formas sensíveis do ser humano relacionar-se
com a vida.
Em meio a essa tamanha correria e ao mundo tão globalizado, as crianças
também dirigem suas atenções e suas escolhas para as tecnologias. Por meio
desse meio, elas conversam, brincam, jogam e interagem com outras crianças.
Assim sendo, é preciso percebermos que essas crianças necessitam, também, de
outras formas de interação. Elas precisam sentir, brincar e conviver pessoalmente
umas com as outras. Essas ações precisam ser refletidas e reavaliadas tanto pelas
famílias quanto pelo contexto escolar.
Alarcão (2004, p. 10) identifica o professor como sendo fundamental para
ajudar a navegar no turbulento mar da informação. Nesta sociedade, que, por
ser do conhecimento, necessita da aprendizagem; e que, por ser globalizante,
requer a compreensão da identidade individual. Assim, de que forma a escola
Programa Cultura e Travessura:uma política pública educacional para o desenvolvimento do saber 217
sensível
está contribuindo para a construção do sujeito na sua totalidade? O que estamos

fazendo e como estamos contribuindo para que a infância dessas crianças ocorra
de maneira prazerosa, dentro das suas especificidades?
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para e Educação Infantil
(BRASIL, 2009), ao brincar, as crianças exploram e refletem sobre a realidade e
a cultura na qual vivem, incorporando-se e, ao mesmo tempo, questionando
regras, papéis sociais e recriando cultura. Cruz (2008) corrobora com a ideia de
que a criança não é apenas reprodutora, mas também construtora de cultura. A
criança, assim, não só internaliza a cultura e a sociedade como também contribui,
ativamente, para a produção e a mudança cultural. Barbosa (2009) verificou, em
suas pesquisas, que as crianças apreendem criativamente informações do mundo
adulto para produzir suas culturas próprias e singulares.
Os parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) destacam o importante papel
da arte na formação integral das crianças, pois propicia o desenvolvimento do
pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio
de ordenar e dar sentido à experiência humana: “[...] o aluno desenvolve sua
sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto
na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela
natureza e nas diferentes culturas” (BRASIL, 1997).
Educar pelo e para o sensível é um dos caminhos que se propõe para uma
nova etapa da Educação. Por meio de uma educação para o sensível é possível
compreender o mundo e tudo o que está a nossa volta de uma forma mais humana
e diferenciada. Dessa forma, uma educação que contemple os sentimentos, a
sensibilidade, o tocar, o sentir, o interagir e o relacionar-se com o outro se faz
necessária, não só no campo das artes, mas em todas as áreas educacionais, pois
é a partir dessas ações e experiências que o aluno cresce como ser humano e
adquire experiências concretas para a sua vida. Educar para a arte, para o sensível,
é dar oportunidade e incentivo à criança a sentir, a contemplar, possibilitar o novo,
dando abertura para o diferente.
Maffesoli (1998, p. 174) aponta que “[...] esses rituais cotidianos, aos quais
não se presta atenção, que são mais vividos que conscientizados, raramente
verbalizados, são eles, de fato, que constituem a verdadeira densidade da existência
individual e social”. Percebe-se na fala de Maffesoli a importância das ações do
nosso cotidiano. Dar atenção a elas é essencial para o saber sensível, saberes estes
que são recheados com cheiros, sabores e formas. E onde estão os cheiros, as
formas e os sabores em nossas escolas?
Faz-se necessário que os educadores proporcionem aos seus educandos
caminhos e estratégias para sentir e perceber o mundo a sua volta. Desenvolver
experiências dinâmicas, criando oportunidades e formas diferenciadas para
expandir os conhecimentos e, principalmente, desenvolver a sensibilidade dos
discentes.
Nesse contexto, este capítulo expõe reflexões sobre atividades desenvolvidas

nas Unidades de Ensino do Município de Itajaí por meio do Programa Cultura
e Travessura, as quais têm, por finalidade, o fomento de ações culturais e o
desenvolvimento do saber sensível de educadores e educandos. A seguir,
trataremos da possibilidade das políticas públicas educacionais contribuírem para
o repensar das experiências estéticas e, na sequência, descreveremos o Programa
Cultura e Travessura como uma política possível no desenvolvimento de propostas
para o saber sensível e como a formação de professores pode contribuir para o
desenvolvimento de experiências que priorizem o saber sensível.
O desenvolvimento do saber sensível no contexto das políticas

educacionais
As políticas educacionais são parte das políticas públicas de um Estado. São
caracterizadas pela reflexão, elaboração e implementação de projetos do governo
voltados aos setores específicos da sociedade, dentre eles a educação (HÖFLING,
2001; VIEIRA, 2009).
Para atingir resultados, superar problemas e dificuldades em diversas áreas e
promover o bem-estar da sociedade, os governos utilizam-se das políticas públicas.
Como exemplos de políticas públicas que garantem o direito das crianças de acesso
aos bens culturais, citamos o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que, em
seu Art. 58, define: “No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais,
artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente,
garantindo-lhes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura”. A escola
apresenta-se, então, como espaço privilegiado para o contato com situações reais
que colaborem com a produção da imaginação e da criatividade das crianças.
O mesmo documento, em seu Art. 59, orienta que “[...] os Municípios, com
apoio dos Estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos
e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a
infância e a juventude”. Dessa forma, além das escolas, outros locais precisam ser
explorados e visitados: bibliotecas, museus, teatro e vários outros espaços onde
podemos conhecer e compartilhar diferentes formas de arte e cultura. As trocas
de experiências e o contato com diferentes linguagens proporcionam-nos novas
ideias, novos sentimentos e novos conhecimentos que podem auxiliar professores
e alunos, tanto no seu desenvolvimento humano quanto no processo criativo e de
ensino-aprendizagem.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009),
em seu Art. 6º, diz-nos: “As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem
respeitar os seguintes princípios: I – Éticos, II – Políticos e III – Estéticos”. O princípio
estético, foco deste capítulo, retrata o trabalho da sensibilidade, da criatividade,
sensível
da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas

e culturais. Se a arte é um dever do Estado e um direito da criança, porque muitas
escolas ainda não perceberam o potencial da arte no âmbito educacional e pessoal
e sua imensa contribuição no processo ensino e aprendizagem?
Em consonância com as Diretrizes, Estatutos e os Parâmetros Curriculares
Nacionais, as Diretorias de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria
Municipal de Educação do Município de Itajaí, por meio de uma política pública,
promovem ações que favorecem o contato com diferentes formas de expressão e
comunicação - o Programa Cultura e Travessura.
Programa Cultura e Travessura: uma política pública educacional

Ao perceber a importância e a necessidade de fomentar cada vez mais a
arte e a cultura nas unidades de Ensino no Município de Itajaí, no ano de 1998,
a Secretaria Municipal de Educação, por meio do Departamento de Educação
Infantil, implantou o Programa Cultura e Travessura, com a finalidade de motivar
o professor para uma atuação centrada na realização de projetos de trabalho, uma
das principais orientações didáticas das propostas curriculares para a educação
infantil naquela época.
O tema escolhido para a primeira edição do Programa foi Manifestações
Culturais Itajaienses. A partir disso, temas diversificados foram propostos:
Literatura Infantil (1999); Danças Regionais (2000); Personagens e Referências de
Itajaí (2001); Vivendo o Verde (2002); Bisbilhotando o Baú do Tempo (2003). Por
intermédio desses projetos, as crianças tinham acesso a diversas experiências
que possibilitavam novos conhecimentos, por meio de atividades que envolviam
pesquisas, investigação e participação de todo o processo ensino-aprendizagem,
tornando, assim, suas descobertas significativas. Outro aspecto que primava o
programa, na época, era o desenvolvimento da imaginação ligada à criatividade.
Ao considerar os aspectos teóricos e legais que sustentam e orientam a
importância do acesso e do fomento da arte e da cultura nas escolas, em 2010, o
Programa Cultura e Travessura ampliou seu foco de atuação. Além de contribuir
com a prática educativa dos professores da Educação Infantil, ele centra também
seu objetivo em fomentar ações conjuntas com outras secretarias e fundações para
levar eventos culturais aos Centros de Educação Infantil. O programa realiza suas
ações por meio de parcerias firmadas com Órgãos Públicos, ONGs, Universidades,
Grupos de teatro e dança, dentre outros. No ano de 2011, o programa ampliou
seu atendimento também aos alunos do primeiro (1º) ao quinto (5º) ano das
séries iniciais do Ensino Fundamental. A partir do momento que o programa
consegue ampliar suas parcerias, no ano de 2013, ele passa a atender todos os
alunos da rede municipal de ensino, ou seja, Centros de Educação Infantil, Escolas
e Centros de Educação em tempo integral.
Na Figura 1, podemos observar as principais ações do Programa Cultura e

Travessura.
Figura 1 – Ações do Programa Cultura e Travessura
Fonte: Elaborada pela autora
A partir dessa sensibilização, a escola e os professores podem, também,

promover ações culturais ou apenas apreciar as apresentações artísticas oferecidas.
Ao desenvolver atividades que favoreçam a apropriação de conhecimentos
diversificados, de forma lúdica, ampliando o universo cultural das crianças, o
espaço educativo possibilita o acesso à arte a muitas crianças. De acordo com Leão
(2008), a escola é o primeiro espaço formal em que se dá o desenvolvimento do
cidadão. Dessa forma, nada melhor do que, por aí, dê-se o contato sistematizado
com o universo artístico e suas linguagens: artes visuais, teatro, dança, música e
literatura.
O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da sensibilidade
e das capacidades estéticas das crianças ocorre no fazer artístico, assim como no
contato com a produção de arte presente nos museus, ateliês de artistas e artesãos
regionais, livros, reproduções, feiras de objetos, etc. A capacidade artística e
criativa deve estar apoiada, também, na prática reflexiva das crianças ao aprender,
articulando a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação.
sensível
Assim, o Programa Cultura e Travessura visa estimular e desenvolver a

sensibilidade dos professores e alunos da Rede Municipal de Ensino, incentivando-
os a pensar, a sentir e a agir de maneira diferente, por meio do uso de diversas
linguagens artísticas, desenvolvendo valores, sentimentos e emoções, tornando-
os indivíduos mais sensíveis, mais dinâmicos e mais criativos.
Programa Cultura e Travessura: vivências em busca da

sensibilidade, do conhecimento e da renovação
Sensibilizar docentes e discentes com a promoção de ações culturais para
que a escola torne-se um espaço de produção, criação e representação das
diversas linguagens é o principal objetivo do Programa Cultura e Travessura, que
tem, ainda, como objetivos específicos: formar profissionais para atuar como
reeditores de ações de cultura nas unidades de ensino; proporcionar ações
culturais por meio dos Polos de Cultura, incentivar o pensar, o sentir e o agir
de maneira sensível, utilizando diversas linguagens artísticas na ação docente,
desenvolvendo valores, sentimentos e emoções.
A formação para o fomento da cultura na escola acontece por meio de uma
agenda cultural que contém eventos cujo objetivo é centrar-se na proposta de
desenvolvimento do saber sensível de toda a comunidade escolar. Mensalmente,
a Secretaria Municipal disponibiliza a agenda cultural, que é encaminhada a
todas as unidades de ensino com a programação das ações. Essas ações são
ofertadas pelos Polos de Cultura, localizados estrategicamente em bairros e
pontos centrais do Município de Itajaí, os quais agregam as escolas próximas
onde o polo encontra-se instalado. Além disso, há parcerias e convênios,
firmados entre a Secretaria Municipal de Educação e as Secretarias de Turismo,
da Criança do Adolescente e Juventude, Fundação Cultural, Fundação Genésio
Miranda Lins, ONGs, Universidades, dentre outros que oferecem ações culturais,
cursos, oficinas, palestras, com o intuito de ampliar o conhecimento das crianças
e dos profissionais da educação sobre o universo artístico.
Para gerir os trabalhos realizados pelo programa nas escolas, algumas
linhas de ações e procedimentos foram traçadas. Uma delas, e de essencial
importância para o desenvolvimento do Programa nas Unidades de Ensino, é
a formação de professores reeditores. Cada unidade de ensino tem a opção de
eleger o seu representante para participar dos momentos de formação, o qual
pode ser o professor da sala de aula ou um agente em atividade. Esse indivíduo
participa das formações ofertadas mensalmente pelo programa e propõe ações
que abranjam as diferentes linguagens artísticas, para que ele possa refletir, rever,
reavaliar e renovar a sua prática em sala de aula, em busca uma educação mais
humanizadora e sensível.
Cada reeditor tem o compromisso de elaborar projetos interdisciplinares,
tendo como foco ações culturais e artísticas nas unidades de ensino. Ao final de
cada encontro ofertado pelo programa, é aplicado um instrumento de avaliação
com os reeditores, os quais servem para que estes possam avaliar o trabalho
realizado, fazer suas proposições e dar sua contribuição nesse processo de parceria
firmado entre o programa, as parceiras estabelecidas, os reeditores e as unidades
de ensino.
Toro e Werneck (2004) definem o reeditor como aquele que interpreta e
amplia o conteúdo para adequar ao seu público. A qualidade de seu trabalho
não é medida pela fidelidade ao conteúdo original, mas pelo enriquecimento da
mensagem, pela sua adequação, por meio do uso de códigos, valores e experiências
próprios dos grupos de trabalho aos quais ele pertence.
As ações desenvolvidas nos Polos de Cultura fazem parte da agenda mensal
do Programa Cultura e Travessura com apresentações nas unidades escolares, bem
como nos eventos desenvolvidos pela Prefeitura Municipal. Hoje, o programa
conta com três Polos de Cultura nos bairros Cidade Nova, São Vicente e São
Judas, os quais desenvolvem atividades voltadas à dança e à música. Todas as
apresentações são agendadas com antecedência e constam na Agenda Mensal do
programa, a qual é enviada mensalmente às Unidades de Ensino.
O Polo de Danças Folclóricas, localizado no Bairro Cidade Nova, tem o
objetivo de disseminar as diferentes culturas que compõem nossa etnia. Os alunos
desse polo realizam ensaios semanais, bem como aprofundam seus conhecimentos
sobre diferentes culturas. Esse polo atende cerca de 150 alunos com idade entre
sete e quatorze anos nos períodos matutinos e vespertinos. Durante as aulas, os
alunos, além de aprenderem a dançar, têm a oportunidade de conhecer a história
e a cultura das danças portuguesas, alemãs, africanas, indígenas e italianas. O Polo
de Dança de Rua está localizado no Bairro São Judas. Ele atende a 126 alunos com
idade entre sete e quatorze anos nos períodos matutinos e vespertinos. O polo
realiza ensaios semanais. Na Figura 1, podemos visualizar os alunos que compõem
o Polo de Dança de Rua em uma de suas aulas.
PROGRAMA CULTURA E TRAVESSURA:uma política pública educacional para o desenvolvimento do saber 223
sensível
Figura 1 – Polo de Dança de Rua
Fonte: Foto de Victor Schneider

Fotógrafo da Prefeitura Municipal de Itajaí
Além de apresentar-se nas Unidades de Ensino do Município, o grupo

também se prepara para a Mostra de Dança, que acontece no Teatro Municipal
de Itajaí duas vezes ao ano. Esse evento reúne os alunos do polo a vários Grupos
de Dança do Município de Itajaí.
O Polo de Percussão (Banda Filarmônica), localizado no bairro São Vicente,
tem por objetivo oferecer oficinas de percussão, com professores de música, tanto
para os alunos das escolas que compõem o polo quanto para os componentes
integrantes oficiais da Banda Filarmônica de Itajaí. Na Figura 2, é possível visualizar
uma das ações do Programa Cultura e Travessura que é o workshop de Música.
Nessa atividade, as crianças, além de cantarem e dançarem, aprendem sobre as
propriedades da música de uma forma lúdica e divertida.
Figura 2 – Workshop de Música
Fonte: Foto de Karoline Gonçalves

Jornalista da Secretaria Municipal de Educação
Além de apresentarem-se em Unidades de Ensino do Município, os alunos

da Banda Filarmônica realizam, também, concertos e apresentações em diversos
eventos. Os alunos de Escolas e Centros de Educação Infantil do município realizam,
com frequência, visitas didáticas à sede própria da banda. Na ocasião, os discentes
têm a oportunidade de conhecer todo o ambiente da sede, os funcionários, e entram
em contato com os instrumentos, bem como todo o universo musical presente.
Formação de professores, em busca do saber sensível

Arroyo (2003) fala do Magistério como sendo uma das artes humanas mais
permanentes no longo e tenso processo de humanização. O autor aponta que
a docência carrega não somente a arte de ensinar e de aprender, mas também
cuidados, sensibilidades, ternuras, finos tratos. Ela envolve cor, musicalidade,
ritmo e estética.
Schlindwein (2010) afirma que a estética incluída na formação dos professores
pode ser considerada como conteúdo fundamental para o desenvolvimento da
percepção, da atitude crítica e da atividade imaginária e criativa, elementos que
considera primordiais ao professor, uma vez que ampliam sobremaneira sua
margem de ação formativa diante da aprendizagem e do desenvolvimento de
seus alunos.
Nas formações ofertadas aos reeditores, o Programa busca, por meio de
cada vivência, desenvolver a sensibilidade da qual Arroyo (2003) nos fala e que,
muitas vezes, parece estar tão distante. Nesse sentido, o programa proporciona
aos educadores oportunidades de se reencontrarem, de observarem suas ações
cotidianas, renovando seus olhares. Na figura 3 que segue, podemos observar
um dos encontros realizados com as Reeditoras do Programa. Na ocasião, elas
conversam e apreciam a exposição Caelum do artista plástico Mauro Sérgio
Santos, na Casa da Cultura Dide Brandão.
Figura 3 – Formação de Reeditoras

PROGRAMA CULTURA E TRAVESSURA:uma política pública educacional para o desenvolvimento do saber 225
sensível
A cada formação é escolhido um tema a ser trabalhado, dentre eles, a

contação de histórias, o teatro, a música, as artes plásticas, procurando, sempre,
fazer uma ponte entre teoria e prática. Além dos temas, também são apresentadas
trocas de experiências entre os participantes, momento em que cada reeditor
pode compartilhar, com seus pares, experiências e projetos exitosos realizados
nas unidades de ensino. Na Figura 4, podemos observar mais um dos encontros
das reeditoras. O tema escolhido foi a contação de histórias.
Figura 4 – Formação de Reeditoras

A ação docente necessita de constante revitalização - trocar experiências,

conversar com seus pares. Por isso, proporcionar um ambiente acolhedor,
agradável e dinâmico, montados estrategicamente de acordo com cada ação,
é como o programa prepara-se para receber os reeditores mensalmente Todo
esse processo traz novas ideias e possibilidades que podem auxiliar a prática do
professor.
Para os reeditores, a oportunidade de participar do programa é, realmente,
o momento de renovar-se, de sensibilizar-se com as ações ofertadas, aprender e
trocar experiências, como podemos perceber em suas falas a seguir.
Todo encontro voltado em discutir algo que acrescente na Educação e

principalmente onde a criança é priorizada, sem dúvida é muito interessante.
Estes encontros dão um “gás” para novas buscas. (Reeditora A - 1º encontro,
abril/2013. Assunto: Explanação do Programa e seus objetivos).
Estou saindo deste encontro diferente do que cheguei, com a cabeça

trabalhando e refletindo sobre tudo, e principalmente sobre a minha prática em
sala de aula. (Reeditora B - 1º Encontro).
Foi uma tarde muito agradável, despertou em nós o gosto pela literatura,
pelos livros e pela contação de histórias de uma forma diferente. Não que ela
não existisse, mas agora é um olhar pautado na fruição e no prazer pela leitura.
(Reeditora C - 2º encontro, Junho/2013. Assunto: Contação de histórias, teoria e
prática).
Este encontro foi muito produtivo e sensibilizador. Descobri curiosidades

acerca da contação de histórias, das quais me inspiraram a fazê-las. (Reeditora
D - 2º encontro).
Sensibilizei-me muito com a tarde de hoje. É muito gratificante ter momentos

como este, me faz ter orgulho de ser professora e de fazer o que faço. (Reeditora
E – 3º encontro).
Este encontro como todos os outros foi muito interessante e produtivo, as ações
aqui vivenciadas enriquecem a nossa prática em sala de aula. (Reeditora D
– 3º encontro).
Se, para os reeditores, escutar histórias, cantar, dançar, participar de visitas

estéticas é um momento gostoso e prazeroso, para as crianças não é diferente.
Em cada encontro, buscamos trazer um colorido especial, encantar, motivar e
proporcionar a cada reeditor um momento único, em que eles possam não só
descobrir novas estratégias para trabalhar com seus alunos em sala de aula, mas
também proporcionar experiências que possam contribuir para uma percepção
melhor de mundo, da vida, do ser humano.
Onde estão as cores, os cheiros e os sabores em nossas escolas? Nas vivências
com as artes e a cultura. A cada encontro, os reeditores têm a oportunidade de
vivenciar e participar de ações, pensadas e planejadas principalmente com o
foco no desenvolvimento do saber sensível. Ações culturais, oficinas e trocas de
experiências entre os próprios reeditores fazem com que estes reflitam sobre suas
práticas com as crianças e possibilitem o acesso destes ao mundo cultural como
forma de ampliar sua capacidade de sentir.
Duarte Jr. (2010, p. 206) afirma que “[...] uma educação sensível só pode
ser levada a efeito por meio de educadores cujas sensibilidades tenham sido
desenvolvidas e cuidadas”. Podemos considerar, assim, a necessidade e a
importância de promover ações como essas desenvolvidas pelo Programa Cultura
e Travessura, pois acreditamos que, para que o docente possa educar para o
sensível, este precisa ser sensível, precisa ser e estar encantado.
sensível
Os poemas são pássaros que chegam não se sabe de onde e pousam no livro
que lês. Quando fechas o livro, eles alçam voo como de um alçapão. Eles não
têm pouso nem porto alimentam-se um instante em cada par de mãos e
partem. E olhas, então, essas tuas mãos vazias, no maravilhado espanto
de saberes que o alimento deles já estava em ti...
Mário Quintana
Neste capítulo, discutimos sobre algumas mudanças que vêm ocorrendo

na forma como estamos vivendo e nos relacionando ao mundo contemporâneo.
Tal modificação vem atingindo, também, nossas escolas e, consequentemente,
nossos professores e nossos alunos.
Educar para a sensibilidade, para a humanização é uma tarefa urgente e
necessária. O que fazer para tornar nossas escolas espaços de reflexão, criação,
produção e troca, onde o aluno sinta prazer em ir e estar? O Programa Cultura
e Travessura é uma política pública e foi criada para a garantia dos direitos das
crianças, dentre eles a valorização e o acesso à cultura e à estética. Por meio do
programa, ações culturais, oficinas e palestras são oferecidas, não só para os alunos,
mas, principalmente, aos docentes das unidades de ensino do nosso município
para que estes possam perceber a arte como fundamental na vida do sujeito.
Ao discorrer sobre as linhas de ação que permeiam o programa, podemos
perceber que a formação do reeditor é algo que, ao mesmo tempo, inspira os
professores e desafia-os para mudanças em suas práticas educacionais, visto que,
em algumas de suas falas mostradas anteriormente, podemos perceber a relação
que eles estabeleceram com novas possibilidades de lidar com a cultura e as
mudanças que esta pode provocar. Sendo o professor mediador a peça central de
todo o processo educacional, é nele que deve estar o foco para que tais mudanças
aconteçam.
As formações oferecidas pelo programa têm por objetivo não só uma
mudança no ponto de vista profissional, mas também humano. O que é ensinado
em sala de aula tem de fazer sentido e ser verdadeiro primeiramente a quem
ensina. Só conseguiremos sensibilizar e humanizar os alunos se estivermos
abertos ao afeto, ao amor, ao prazer, à alegria, à beleza, sentimentos, muitas
vezes, dispersos neste mundo contemporâneo, mas que precisam ser resgatados.
Sejamos nós educadores como os pássaros de Quintana, que pousam em diversos
lugares, alçando voos altos e desafiadores, na busca de novos saberes, sensações
e sentimentos, pousando novamente para deixar em cada criança uma parte de
nossas vivências.
Referências
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez,
2004.
ARROYO, M. Uma celebração da colheita. In: TEIXEIRA, I. A. de C.; LOPES, J. de S.

M. (Orgs.). A escola vai ao cinema. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
BARBOSA, M. C. S. Como a sociologia da Infância de William A. Corsaro pode

contribuir com as pedagogias das escolas de educação infantil? In: MULLER,
F.; CARVALHO, A. M. A. (Orgs.). Teoria e Prática na pesquisa com crianças.
Diálogos com Willian Corsaro. São Paulo: Cortez, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara

de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº5, de 17/12/2009: Fixa as diretrizes
curriculares nacionais para a educação infantil. Diário Oficial da União, publicado
em de 9 de dezembro de 2009.
CRUZ, S. H. V. (Org.). A Criança Fala: a escuta de crianças em pesquisas. São

DORNELLES, L. V. Produzindo Pedagogias Interculturais na Infância. Rio de

Janeiro: Vozes, 2007.
DUARTE JR., J. F. O Sentido dos Sentidos: a educação (do) sensível. 5. ed. Curitiba:
Criar Edições, 2010.
HOFLING, E. de M. Estado e políticas (sociais) públicas. Cadernos Cedes,

Campinas, ano XXI, n. 55, p. 30-41, nov. 2001.
LEÃO, R. M. de. A Arte no Espaço Educativo. 2004. Disponível em: <http://nead.

uesc.br/arquivos/pedagogia/arte-educacao/arte-no-esaco-educativo>.
Acesso em: 19 jan. 2011.
MAFFESOLI, M. Elogio da Razão Sensível. Petrópolis: Editora,1998.
QUINTANA, M. Esconderijos do tempo. Porto Alegre: L&PM, 1980.
SCHLINDWEIN, L. M. Arte e desenvolvimento estético na escola. In: PINO, A.;

SCHLINDWEIN, L. M.; NEITZEL, A. de A. (Orgs.). Cultura, Escola e educação
criadora: Formação estética do ser humano. Curitiba: CRV, 2010.
sensível
SCHMIDT, L. M. Para além das dificuldades cotidianas: o desafio da educação

estética a partir de situações concretas em sala de aula. In: ZANELLA, A. V. et
al. (Org.). Educação estética e constituição do sujeito: reflexões em curso.
Florianópolis: Núcleo de Publicações, 2007.
TORO, J. B.; WERNECK, N. M. D. Mobilização social: um modo de construir a

democracia e a participação. São Paulo: Autêntica, 2004.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,

1991. Série Psicologia e Pedagogia.
O FILME EM SALA DE AULA: proposições
para sua exploração estética
O meu olhar é nítido como um girassol.

Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que eu nunca tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo comigo
Que tem uma criança se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do Mundo...
Alberto Caeiro
Alberto Caeiro (2011, poema II), nesses versos, permite-nos pensar sobre
a importância do olhar que destinamos ao que está ao nosso redor, em todas as
direções. Um olhar que se abre para o novo, a cada movimento, rejuvenescendo
nossa forma de perceber o mundo. Esse treino do olhar amplia nossa percepção
e, por meio dela, descobrimos um universo sempre “amanhecente”, um mundo
com frescor e livre dos hábitos do cotidiano. É com esse olhar que queremos
discutir o filme em sala de aula, em uma perspectiva que o percebe como um
elemento essencial na educação estética do ser humano. Segundo Rubem Alves
(200-), a primeira função da educação é ensinar a ver, e com a intenção de colocar
uma lupa sobre o assunto buscamos enxergar o filme como uma possibilidade de
Educação Estética, na concepção compreendida por Duarte Jr. (2001).
Uma ideia de senso comum é de que o filme é uma excelente estratégia de
ensino. Essa é a ideia que vimos procurando desacomodar quando nos lançamos
no desafio, já semeado por Teixeira e Lopes (2008), de que o filme sendo uma
arte, portanto sem fins utilitários, pode ser empregado no ambiente escolar para
fins estéticos. Quando pensamos em assistir a um filme, logo nos envolvemos ou
com sua temática ou seu roteiro. Mas o ato de assistir a um filme pode ocasionar
experiências sensíveis que levam à formação estética. A palavra estética vem do
grego aisthesis e, hoje, ela adquire um significado diferente daquele atribuído
pelos gregos, que é relacionado ao belo. Hoje estética está relacionada à

Alberto Caieiro, chamado de “O Mestre”, é um dos heterônimos de Fernando Pessoa.
O FILME EM SALA DE AULA: proposições para sua exploração estética 231
“sensação”, à “percepção sensível” (VÁZQUEZ, 1999, p. 8), um conceito cunhado

por Baumgarten, que apresentou uma concepção de estética relacionada a
percepções sensíveis.
Vázquez (1999) argumenta que há um universo estético em nossa época que
inclui muitas coisas que antes na história não eram percebidas por sua natureza
estética. Não sabemos se o que é considerado estético hoje será considerado, daqui
a alguns anos, ainda como tal. Nesse universo estético, de acordo com Vázquez
(1999), incluímos seres como uma paisagem, uma flor, um colibri, assim como
objetos da vida cotidiana e produtos como obras de arte. Soares argumenta que:
[...] a estética está ligada a capacidade de sentir, de deleitar-se,

de deixar-se tocar pelas experiências, ou seja, tem a ver com a
capacidade humana de maravilhar-se ou repugnar-se frente a
um gesto, a uma paisagem, som ou ato ou frente a uma obra de
arte. Corresponde a momentos em que o homem, exercitando
suas capacidades sensíveis e inteligentes, se deixa tocar e fruir
entregando-se a uma experiência única. (SOARES, 2008, p. 25).
Soares nos leva a perceber a estética como uma possibilidade do homem

exercitar sua sensibilidade. Pode-se compreender, assim, que a estética está
entrelaçada à nossa percepção e envolve todos nossos órgãos sensoriais.
Levando em consideração o conceito anterior, inferimos que a educação
estética pode levar o sujeito ao estudo da realidade que o cerca, pois, por meio da
apreciação, o sujeito poderá apropriar-se de significações culturais. O filme é um
produto artístico e, como tal, possui uma função que não é apenas de transmitir
informações por meio de seu enredo. O cineasta faz escolhas que dependem de
sua intenção e, principalmente, de sua concepção de cinema. Se o filme é pensado
como um objeto de arte, suas características estéticas serão ressaltadas.
Tendo em vista as pesquisas de Teixeira e Lopes (2008), optamos por não
focar na “escolarização” ou na “didatização” do cinema. Não negamos a existência
dessa possibilidade, mas demarcamos de que lugar falamos. O cinema na escola
tem uma importância que se justifica por si só, para ser apreciado como arte,
entendendo-o para além de suas potencialidades didático-pedagógicas.
A arte é uma das formas de o homem manter relações com seus pares e com
o mundo por meio de vários elementos, seja o cinema, seja a literatura, etc. Ao
ter acesso a esses bens imateriais, o homem passa a construir uma relação estética
com esses bens, o que implica a apreciação do objeto como arte. Segundo Vázquez
(1999, p. 94), para que se estabeleça uma relação estética entre obra e fruidor é
necessário que a “atenção do espectador se desloque para sua forma sensível”.
A relação estética é uma forma muito particular do ser humano. A percepção
do sensível está atrelada à forma como o leitor/espectador recebe a obra, o que
depende muito de suas bases históricas.
Os objetos têm funções específicas, dentre elas se encontra a função
estética. No entanto, é preciso observar que, para o objeto existir esteticamente,
é necessário que o sujeito leitor e fruidor comporte-se esteticamente. “O objeto

necessita do sujeito para existir, da mesma maneira que o sujeito necessita do
objeto para encontrar-se em um estado estético” (VÁZQUEZ, 1999, p. 108). Seja
na contemplação de um quadro, de uma música ou de um filme, a relação do
sujeito com o objeto passará pela sua percepção comum e poderá levá-lo a uma
percepção mais seletiva, a uma percepção estética.
Nesse contexto, a discussão deste capítulo partirá da análise da concepção
dos professores de uma escola pública de Itajaí sobre o uso de filmes na escola,
utilizando como instrumento metodológico um questionário. O objetivo
principal desse questionário foi identificar a concepção de cinema, mapear os
procedimentos utilizados no uso de filmes em sala de aula e discutir o uso do
filme como objeto estético em sala de aula.
Análise da Concepção dos Professores

Foi empregada, nesta pesquisa, como procedimento metodológico, a
coleta de dados por meio da aplicação de um questionário com duas questões
abertas e sete fechadas a 62 professores de uma escola pública de Itajaí, SC. Destes
obtivemos o retorno de 33 professores, correspondendo a 65% do número de
professores da escola. Assim sendo, na sequência, apresentaremos as respostas
categorizadas e analisadas.
A primeira questão tinha como objetivo identificar se os professores
empregavam ou não filmes em sala de aula. Conforme podemos observar no Gráfico
1, 94% dos professores utilizam filmes em sala de aula - do universo pesquisado, isso
representa um total de 31 professores. Apenas 6% do grupo informaram que não
empregam filmes. Esse percentual corresponde a dois professores.
Gráfico 1 – Uso de filmes pelos professores entrevistados
Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados coletados

Investigando a razão dos professores que não empregam filmes em sala

de aula, observamos que são professores de Matemática e de Educação Fisica,
disciplinas cujos docentes entendem que o cinema não é uma estratégia que pode
auxiliar no ensino dos conteúdos.
Na continuidade, coloca-se a questão do objetivo do uso do filme em sala
de aula. Há professores que o pensam apenas como um recurso pedagógico, que
podem até percebê-lo como um elemento humanizador, mas o enxergam de
forma utilitária. No entanto, de acordo com Arroyo, a arte do filme pode propor
novas maneiras de ver e sentir,
O que as artes têm a dizer à pedagogia é ser artes. Introduzir-

nos em sua linguagens, suas sensibilidades, seus olhares. Temas
de estudo a escola tem demais. Alguns repetitivos e cansativos.
Falta-nos deixarmos contaminar por outras formas de ver, sentir
e ler a realidade. (ARROYO, 2008, p. 127).
Como mostra o Gráfico 2, sete dos professores (9% dos sujeitos

pesquisados), aventuram-se na possibilidade de lidar com o filme como elemento
humanizador.
Gráfico 2 – Objetivos do uso de filmes
As respostas dos professores, os quais assinalaram, por vezes, mais de uma

alternativa, revelam que vinte e cinco docentes utilizam o filme para reforçar os
conteúdos trabalhados em sala de aula; vinte e quatro para promover a reflexão;
vinte e dois professores consideram os filmes como uma estratégia de ensino

diferenciada; sete consideram uma forma de sensibilizar os alunos para com o
universo da arte; e um deles indicou que o objetivo é promover o contato com
realidades diferentes.
Esse outro olhar introduzido por Arroyo (2008) apresenta uma das formas
de humanizar. Trata-se de pensar o filme como arte, de percebê-lo como um
recurso, não apenas de disparador de discussões temáticas, mas também como
uma linguagem que pode “nos contaminar, levando a outras formas de ver, sentir e
ler” a realidade que nos cerca, não só influenciados por nossa identidade cultural,
mas nos acrescentando o novo, o refrescante, ou o que incomoda e leva a querer
saber mais para nos desacomodar.
A exploração do filme como estratégia de ensino é uma possibilidade
reafirmada por Setton (2004), o qual argumenta que qualquer produto da mídia
pode ser utilizado como recurso pedagógico desde que haja uma análise crítica e
interpretativa. Diante das duas questões respondidas pelos professores, podemos
concordar com Setton (2004) que os filmes podem ser trazidos para os muros da
escola “como instrumento ideológico que ajuda na construção das identidades
individuais e coletivas” (SETTON, 2004, p. 67), não apenas como entretenimento,
mas, de acordo com o autor, como outras formas de linguagem passíveis de
transmitir e produzir conhecimentos. São outros estímulos criativos em nosso
meio cultural que podem se apresentar como uma nova organização de ideias e
representação sobre o mundo (SETTON, 2004).
Contudo, se os professores explorassem as possibilidades estéticas do
filme, eles possibilitariam novas formas de aprendizagem. Afinal, essa cultura de
exploração didática do filme, a qual podemos chamar de “escolarização do filme”,
reduz as potencialidades estéticas do objeto artístico. O filme, dessa forma, passa
a ser escolhido pela sua temática, pois há na escola um entendimento de que o
filme deva ser altamente explorado, e que haja objetivos explícitos ao utilizá-lo,
logo o professor pensa em um roteiro, em um resumo, em algo que envolva a
temática do filme e que se entrelace com o conteúdo abordado.
Isso leva à terceira questão, que tinha a intenção de saber como os professores
selecionavam o filme para seus alunos. As respostas mostraram que vinte e
seis professores escolhiam o filme pelas possibilidades pedagógicas; dezessete,
pela temática; dois, pela indicação de um amigo; e um docente, para reflexões
pedagógicas, conforme podemos observar no Gráfico 3.
Gráfico 3 – Critérios de seleção do filme para os alunos
Nenhum dos professores seleciona o filme pelo cineasta ou pela equipe de

produção. Esse resultado sinaliza que esse grupo utiliza a arte cinematográfica
apenas quando este complementa suas aulas. É uma concepção utilitária, isto é,
o filme serve como uma estratégia útil a sua disciplina. Em vista disso, pode-se
perceber que eles não exploram o filme como criação artística, apesar de sete
dos professores afirmarem utilizar filmes para sensibilizar os alunos para com o
universo da arte, como visto no Gráfico 1. Teixeira e Lopes afirmam,
[...] o cinema é uma forma de criação artística, de circulação de

afetos e de fruição estética. É também uma certa maneira de
olhar que organiza o mundo a partir de uma ideia sobre esse
mundo. Uma idéia histórico-social, filosófica, estética, ética,
poética, existencial, enfim. Olhares e ideias postos em imagens
em movimento, por meio dos quais compreendemos e damos
sentido às coisas, assim como a ressignificamos e expressamos.
(TEIXEIRA; LOPES, 2008, p. 10).
Quando se desfruta desta arte, o cinema, há possibilidades de uma experiência

estética, ou seja, de se entranhar na obra deixando todas as emoções revelarem-
se, muitas vezes buscando no âmago da obra seu sentido, relacionando-o, assim,
com a experiência que cada um possui, podendo-se, dessa forma, escoar uma
discussão temática, mesmo que se acredite que o filme seja uma estratégia de
ensino. Contudo, tornar o filme apenas uma estratégia de ensino é reduzir demais
sua função estética e criativa, conforme apontam Teixeira e Lopes ao declararem
que o cinema permite a experiência estética “[...] porque fecunda e expressa
dimensões da sensibilidade, das múltiplas linguagens e inventividade humana”

(TEIXEIRA; LOPES, 2008, p. 11).
A questão quatro indagou sobre quais atividades os professores promoviam
com os alunos após assistirem a um filme. De acordo com os dados, a maioria
dos professores (29 dos 33 sujeitos) realiza a discussão oral, conforme pode ser
observado no Gráfico 4.
Gráfico 4 – Atividades promovidas com os alunos após assistir a um filme
Essa discussão oral seria uma oportunidade para debater questões éticas
e estéticas, pois abre a possibilidade para que o humano apareça e olhares e
ideias colocados nessas imagens possam dar sentido, compreender e ressignificar
as coisas do mundo. Conforme apontam Teixeira e Lopes, o cinema permite a
experiência estética, pois este “[...] fecunda e expressa dimensões da sensibilidade,
das múltiplas linguagens e inventividade humana” (TEIXEIRA; LOPES, 2008, p. 11).
Segundo Duarte Jr. (2001), é necessário recuperar uma aproximação com as coisas
do mundo – o que requer “uma certa atenção para com a dimensão sensível”
(DUARTE JR. 2001, p. 164). O autor enfatiza a necessidade de estabelecermos
uma ligação entre o saber sensível e o intelectivo ou lógico-conceitual, pois
abandonamos completamente a face sensível do conhecimento explorando tão
somente sua feição pragmática.
A reeducação do olhar torna-se, assim, uma necessidade. Por isso a
importância da educação estética na formação do professor, para que o uso
do filme não seja apenas para suprir necessidades curriculares e uma estratégia
de ensino. Há a necessidade de pensar-se na função estética do filme e na
contribuição que a exploração do filme como arte pode trazer para a construção
da sensibilidade do sujeito.
Utilizamos os sentidos para a compreensão da arte, mas a apreciação não

depende apenas da captação da imagem por meio do olhar, ela se concretiza a
partir dos elementos contextuais e extratextuais que envolvem o processo de
recepção. Isso nos aponta a questão de o professor ser um sujeito sensível que,
ao promover o diálogo com o aluno, ao preocupar-se em produzir um ambiente
harmonioso, que sensibilize o aluno e que chame a sua atenção, este passe a ser
motivado, de forma a ampliar as suas possibilidades de diálogo.
Ao questionar os professores sobre o uso que fazem do filme em sala de
aula, há a consciência de alguns de que filme é arte. O que não há é a clareza
a respeito de como abordar o filme, resguardando sua função estética. O filme
enriquece a aula, possibilita discussões sobre diversas temáticas e pode, mesmo
em uma situação pragmática, sensibilizar o sujeito para com o mundo ao seu
redor. No entanto, a ideia do filme ser usado apenas com a intenção de estratégia
de ensino, explorando sua utilidade sem vislumbrar sua potencialidade estética,
leva a arte a uma condição subalterna, que atrofia seu saber sensível e inibe seu
caráter fruidor.
Muitos filmes ensinam pelo viés artístico sem a necessidade de focar apenas
em sua utilidade. Teixeira e Lopes (2008, p. 10) argumentam que “[...] o cinema é
uma forma de criação artística, de circulação de afetos e de fruição estética”. No
entanto, os autores reiteram que ele “[...] é também uma certa maneira de olhar.
É uma expressão do olhar que organiza o mundo a partir de uma idéia sobre esse
mundo. Uma idéia histórico-social, filosófica, estética, ética, poética, existencial
[...]”. Isso nos faz pensar que o lugar que se deseja para o filme na escola é que ele
seja um mecanismo pelo qual damos sentido às coisas, de forma a ressignificá-las
e expressá-las (TEIXEIRA; LOPES, 2008).
Esta pesquisa indica que esse grupo de professores utiliza o filme na escola
como um recurso para tornar suas aulas interessantes e para enriquecer suas
atividades. Queremos evidenciar, no entanto, que seu uso pragmático pode
coexistir com seu uso fruitivo, pois, por meio das situações que as personagens
vivem, podemos de alguma forma nos sensibilizar, “[...] tornar porosas as fronteiras
que separam a vida na tela e a vida dos que ocupam as fileiras de poltronas”
(CHRISTOFOLETTI, 2010, p. 76). No cinema, frente à grande tela, por meio de
histórias comoventes ou dos recursos que o cineasta apresenta, o cidadão comum
pode se emocionar, refletir, podendo até levar a modificações de conduta, de ser
e de se colocar na vida (CHRISTOFOLETTI, 2010).
O filme possibilita um conhecimento sensível, uma forma de apreciar a
arte, uma proposta que poderá contribuir na reeducação de nossa sensibilidade,
ampliando nosso olhar perceptivo, sensibilizador. A arte é um conhecimento
sensível, inteligível e por meio de obras fílmicas podemos ampliar as condições de
humanização do público, pois a apreciação possibilita a sensibilização e esta pode
gerar um olhar estético que refina o conhecimento.
O leitor poderia questionar sobre as razões que levaria um professor a

explorar o filme pelo viés do estético. Arroyo (2008) aponta que a estética faz
parte do ser humano e que ela está ligada à escola, pois é a arte de nos constituir
humanos, devido a todo este universo de representações e percepções. Essa
abordagem exige que o professor compreenda o filme dessa forma, saboreie suas
características artísticas para que o aluno possa saboreá-lo também. No entanto,
a formação cultural do professor tem pouco espaço na sua formação inicial, e
com sua formação cultural fragilizada passa a utilizar a arte como um modo de
transmitir os conceitos por ele apreendidos e não para uma significação cultural.
Sacristán (apud NOGUEIRA, 2010, p. 4) afirma que “se os professores não podem
dar o que não tem, é preciso, antes de mais nada, que sejam cultos para poderem
dar cultura”. Assim, o professor precisa ampliar suas referências artísticas, seu
olhar estético para poder ser esse agente cultural de que nos fala Sacristán.
Por meio de um processo contínuo, o professor pode apropriar-se da
cultura, das artes, vivenciando experiências estéticas que podem auxiliar no
seu desempenho pessoal e profissional e auxiliar em uma prática docente mais
rica e estimulante (NOGUEIRA, 2010). Para que isso aconteça, é necessária uma
educação da sensibilidade, trabalhar a percepção comum, melhorá-la para chegar
a uma percepção estética.
O ofício do professor é uma das artes humanas mais permanentes no longo
e tenso processo de humanização (ARROYO, 2008). A arte de ensinar e aprender
traz consigo cuidados, sensibilidades, ternuras e finos tratos, e o cinema é uma
das artes que pode auxiliar a refinar a atuação do professor. Pensamos que não
podemos reduzir o uso do cinema a um recurso didático para se motivar o estudo
de determinada disciplina ou tema, uma vez que sua função extrapola o caráter
didático. Como afirma Arroyo: “As artes podem mostrar-nos que em nosso ofício
há poesia, emoção, fantasia, medo, ternura, tragédia. Materiais riquíssimos para
um trato estético” (ARROYO, 2008, p. 127).
O ofício de ensinar é uma das artes humanas mais antigas no processo de
humanização e devemos nos deixar contaminar por outras formas de ver, sentir
e ler a realidade para não nos tornarmos reféns de uma única linguagem e leitura.
A arte fílmica é uma das formas de nos sensibilizar, uma linguagem cultural
que proporciona outros entendimentos. “Abrir a escola à cultura é abrir-nos às
múltiplas linguagens estéticas.” (ARROYO, 2008, p. 128). Por meio da arte podemos
nos conhecer melhor como docentes, “abrir-nos educandos(as) e educadores(as)
à pluralidade dos jogos de linguagem e à multiplicidade de vozes pode ser uma
didática de abertura a uma compreensão mais rica da realidade” (ARROYO, 2008,
p. 129).
Referências
ALVES, R. A arte de ver. [200-]. Disponível em: <http://www.rubemalves.com.
br/aartedever.htm>. Acesso em: 20 mar. 2010.
ARROYO, M. G. Uma Celebração da Colheita. In: TEIXEIRA, I. A. de C.; LOPES, J. de

S. M. (Orgs.). A escola vai ao cinema. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
CAEIRO, A. O guardador de rebanhos. [2011]. Disponível em: <http://pt.scribd.

com/doc/22931745/Obra-Completa-Fernando-Pessoa>. Acesso em: 10 jan.
2010.
CHRISTOFOLLETTI, R. Salas de Aula e Salas de exibição: cinema como dispositivo

pedagógico. In: NEITZEL, L. C.; NEITZEL, A. A. (Orgs.). Leitura e produção em
meio digital. Florianópolis, SC: UFSC, 2010.
DUARTE JR., J. F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba, PR:
Criar, 2001.
NOGUEIRA, M. A. A formação cultural de professores. Salto para o futuro. Ano

XX. Boletim 7 de junho 2010. Disponível em: <http://www.tvbrasil.org.br/fotos/
salto/series/10343907-formacaocultural.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2011.
SETTON, M. da G. J. (Org.). A cultura da mídia na escola: ensaios sobre cinema e

educação. São Paulo: Annablume: USP, 2004.
SOARES, M. L. P. Educação Estética: Investigando possibilidades a partir de um

grupo de professoras. 2008. 97f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Curso de
Pós-Graduação em Educação, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2008.
TEIXEIRA, I. A. de C.; LOPES, J. de S. M. (Orgs.). A escola vai ao cinema. 2. ed. Belo

Horizonte: Autêntica, 2008.
VÁZQUEZ, A. S. Convite à estética. Tradução G. B. Soares. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1999.
SENSIBILIDADE, CRIATIVIDADE E RELIGAÇÃO
DOS SABERES: BREVES APROXIMAÇÕES
Eu sei dizer sem pudor que o escuro me ilumina. É um paradoxo que

ajuda a poesia e que eu falo sem pudor. Eu tenho que essa visão
oblíqua vem de eu ter sido criança em algum lugar perdido onde havia
transfusão da natureza e comunhão com ela. Era o menino e os
bichinhos. Era o menino e o sol. O menino e o rio.
Era o menino e as árvores.
Manoel de Barros
Ler os poemas de Manoel de Barros poderia ser um exercício de sensibilidade

ou o despertar dela? Percorrendo seus poemas, somos transportados para seu
mundo, suas memórias. E quando lá estamos, somos nós, nossos mundos, nossas
memórias. Há uma identificação, uma vontade de ser poeta, uma vontade de
lamber as palavras, de acariciá-las. A sensibilidade aflora ao lermos, pois as imagens
que o poeta constrói são singelas, porém marcantes, profundas, arrebatadoras.
Apreciar um poema, uma peça de teatro ou um filme, sentir os odores
mágicos das flores, ouvir uma música que nos faz vibrar, tocar uma superfície
suave ou uma textura que indica perigo, saborear e degustar sabores, ou seja,
nossos sentidos em ação, parece ser algo urgente. Duarte Jr. (2010) sinaliza que
urge uma educação do sensível, do sentimento e, por isso, estética. Nesse ponto,
o autor é radical e propõe um projeto que retorne “[...] à raiz grega da palavra
‘estética’ - aisthesis, indicativa da primordial capacidade do ser humano de sentir
a si próprio e ao mundo num todo integrado” (DUARTE JR., 2010, p. 14).
O menino e os bichinhos, o menino e o sol, o menino e as árvores... Nos
poemas de Manoel de Barros, mais especificamente no da epígrafe deste capítulo,
as imagens construídas em seus versos são sempre assim: integradas ao meio - o
poeta sentindo tudo e sentindo-se nesse todo. O escuro ilumina. O paradoxo
permite vida. Vida que, muitas vezes, a sala de aula não permite apreciar,
tirar proveito, usufruir. Nesse, ambiente, alunos e professores relacionam-se
diariamente. Muitas situações aí ocorrem que apenas o conhecimento científico,
a razão, o certo, o previsível não dão conta, não são suficientes, ficando no ar:
“está faltando algo”. Que algo seria esse? Daí Morin (2001) nos fala da importância
tanto da fantasia quanto do imaginário no ser humano, pois este é sonhador, é
inventor, é criador.
SENSIBILIDADE, CRIATIVIDADE E RELIGAÇÃO DOS SABERES: BREVES APROXIMAÇÕES 243
Sonhos, desejos, ideias, fantasias, em algumas situações dentro da escola, são

expressamente proibidos, pois “agora é hora de aprender e não de brincar”. Parece
que quando ingressamos na escola, a vida perde a cor, perde o cheiro. Separa-se
o mundo: o “quintal”, a “rua”, a “brincadeira” e a escola. Lugares que poderiam se
complementar opõem-se diante do modelo educacional ao qual pertencemos.
Afinal, como afirma Duarte Jr. (2010), o mundo aparece para nós, primeiramente,
de forma sensível: cheiro, sabores, cores.
Torre e Zwierewicz (2009), assim como Duarte Jr. (2010) e Morin (2001),
apontam para o sentido de expandir e de valorizar outros aspectos além da
reprodução e da transmissão mecânica de conteúdos com os quais a escola está
habituada. O autor afirma que “[...] quando reduzimos as classes a uma simples
atividade motriz ou de reprodução e cumprimento de normas e indicadores,
estamos lhes oferecendo uma forma de atuar pobre e sem sentido” (TORRE;
ZWIEREWICZ, 2009, p. 73). Ainda, segundo os autores, quando “[...] implantamos
uma forma de organização restrita, estamos educando de maneira fechada e
pouco estimulante” (TORRE; ZWIEREWICZ, 2009, p. 73).
Na prática de sala de aula, percebemos que, muitas vezes, a fantasia, o
imaginário, o sensível, a criatividade e a intuição são ignorados, esquecidos,
banalizados ou ficam adormecidos, surgindo em momentos estanques e aleatórios.
Elabora-se o planejamento, preenche-se o diário, faz-se a chamada, transmite-se
o conteúdo: a prática automatizada. Uma prática conformista, reprodutora e
pouco instigante.
Para quem não vive a realidade escolar, basta uma visita a uma instituição
para perceber que pouca ou coisa alguma mudou desde que deixou de ser aluno.
As turmas ainda são seriadas. As aulas são entre quatro paredes e de preferência
com a porta fechada. Um sinal estrondoso toca a cada 45 minutos para que
professores de disciplinas, muitas vezes afins, mudem de sala sem se quer trocarem
uma palavra sobre as aulas que deram. As crianças ficam em carteiras praticamente
sentadas o tempo inteiro em que permanecem na escola. Os conteúdos, muitas
vezes, são desinteressantes, desarticulados da realidade e da linguagem do aluno
e também do professor. Até mesmo o ensino superior vive a lógica reprodutiva
- cursos engessados em currículos duros e disciplinas isoladas e soberanas, ou a
lógica do mercado em que o aluno corresponde a um valor financeiro (lucro) e
não um sujeito que aprende.
Considerando a prática, a teoria ou a simples observação da realidade
educacional, surgem algumas perguntas: não haveria outras questões para serem
trabalhadas em sala de aula? Não haveria outros conceitos que dariam conta
da demanda educacional atual? O conhecimento só se dá pela via racional? A
fragmentação exacerbada do conhecimento em disciplinas se faz eficaz na
atualidade? Assim, este capítulo tem como objetivo aproximar as ideias e os
conceitos de autores que discutem temáticas relevantes em uma perspectiva de
buscar o novo, de religar saberes fragmentados pelas disciplinas, de inovar, de
244 OUTRAS APROXIMAÇÕES COM A FORMAÇÃO ESTÉTICA
sensibilizar em educação. São eles: Duarte Jr. (2010), Torre e Zwierewicz (2009)
e Morin (2001, 2011). Esses autores propõem conceitos-chave para alcançar-
se uma educação menos preocupada com a quantidade, com a forma e com a
informação a ser transmitida; e mais preocupada e atenta a uma prática sensível,
menos compartimentada, inovadora e, por isso, criativa. Os autores que aqui
buscamos aproximar, ao mesmo tempo em que propõem ideias, conceitos e
elementos que podem contribuir para uma mudança de metodologia, de agir
e de pensar em educação, traçam críticas bastante pontuais ao modo ocidental
moderno de pensar. São críticos da modernidade, que, para os autores, já não
comporta a demanda educacional atual.
Crítica: a Modernidade e a Escola

A maneira como a sociedade conduz seus passos atualmente leva-nos a
refletir sobre o período denominado Modernidade que, para alguns autores, já
não corresponde às demandas emergentes tanto sociais, econômicas, políticas e
educacionais. A reflexão que Duarte Jr. (2010) faz é que a crise que atravessamos é
a crise do modo como conhecemos e nos relacionamos com o mundo: “[...] uma
forma estremada de atuação de nossa faculdade intelectiva que focaliza apenas
fenômenos pontuais, desconectados da realidade em volta e da vida humana”
(DUARTE JR., 2010, p. 15). Trilhando esse mesmo caminho, Torre e Zwierewicz
(2009) listam algumas inquietudes e problemáticas vinculadas à sociedade e à
educação atuais, herdeira da onda industrial:
a) excessiva fragmentação dos conhecimentos, de forma que

a informação que se transmite ao estudante fica guardada em
caixas-depósitos que são as disciplinas, impedindo o intercâmbio
e inter-relação de saberes;
b) perda da visão de conjunto em função da fragmentação do
conhecimento em disciplinas autônomas, em especializações
excessivas que deixaram fora os saberes que vão mais além da
especificidade. (TORRE; ZWIEREWICZ, 2009, p. 20-21).
Aproximando-se do pensamento de Duarte Jr. (2010) e Torre e Zwierewicz

(2009), Morin (2001, p. 26) afirma que “[...] formulado por Descartes e imposto
pelo desdobramento da história europeia a partir do século XVII, o paradigma
cartesiano separa o sujeito e o objeto, cada qual na esfera própria”.

Para Toffler (1980 apud TORRE, 2009), houve três grandes ondas ou mudanças nas formas de vida da
humanidade: a onda agrícola (desde a sociedade colhedora até meados do século XVIII), a onda industrial
(desde meados do século XVIII até a expansão telemática), a onda das telecomunicações (na qual estamos
imersos).
Todas as críticas levantadas e apontadas pelos três autores contemplam a

escola no sentido de esta alimentar e se valer ainda da dicotomia corpo e mente, o
predomínio da razão sobre o sensível, isolar o conhecimento, o compartimentar.
Seguir, tendo como base tal paradigma, parece cada vez mais difícil. A escola dá
indícios de não mais conseguir manter-se fechada em seus muros e grades. Os
professores não podem ou não conseguem, de certa forma, seguir ensinando de
uma maneira que seus alunos não compreendam, ou não demonstrem verdadeiro
interesse. O aluno, por sua vez, deveria sentir-se produtor de seu próprio
conhecimento e não repositório de teorias e disciplinas, muitas vezes distantes de
suas realidades. Os pais precisam sentir-se coparticipantes na aprendizagem de
seus filhos e não fazer da escola depósitos de crianças e jovens e criar expectativas
irreais que, além do ensino, do conhecimento e da aprendizagem, confiam a ela a
conduta moral de seus filhos.
Os indivíduos que transitam pelas instituições escolares percebem que
práticas rígidas, fechadas, desestimulantes (muitas até eficientes para o modelo a
que se propõem) já não fazem sentido. Professores, alunos, gestores e pais se veem
confusos e perdidos diante de novas demandas. Esse contexto e as considerações
até aqui expressas levam-nos a refletir sobre o currículo atual das escolas e a nos
perguntar: Que escola se pretende?
O currículo atual dá conta?

Torre e Zwierewicz (2009), no prefácio de seu livro Uma escola para o século
XXI: escolas criativas e resiliência na educação, afirmam que “[...] não podemos seguir
educando com modelos baseados em currículos instrutivos do século passado,
deixando de lado a pessoa em sua totalidade, valores, atitudes e responsabilidades”
(TORRE; ZWIEREWICZ, 2009, p. 9). Complementando o pensamento de Torre e
Zwierewicz (2009), Duarte Jr. (2010) salienta que, ao contrário do que vem sendo
praticado nas escolas, “[...] necessita-se primordialmente de um sujeito antes de
tudo sensível, aberto às particularidades do mundo que possui à sua volta, o qual,
sem dúvida nenhuma, deve ser articulado à humana cultura planetária” (DUARTE
JR., 2010, p. 172).
Já, para Morin (2001), seguir ensinando de acordo com o recorte das
disciplinas impossibilita apreender “o que está tecido junto”:
Como nossa educação nos ensinou a separar, compartimentar,

isolar e, não a unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui
um quebra-cabeça ininteligível. As interações, as retroações,
os contextos e as complexidades que se encontram entre as
disciplinas se tornam invisíveis. Os grandes problemas humanos
desaparecem em benefício dos problemas técnicos e particulares.
A incapacidade de organizar o saber disperso e compartimentado

conduz à atrofia da disposição mental natural de contextualizar e
de globalizar. (MORIN, 2001, p. 43).
Os três autores concordam que a escola que se pretende não é a que ainda
permanece mesmo “caduca”, a “ensinar” a grande maioria dos indivíduos. Tal
reflexão, muitas vezes, nem passa pela cabeça dos próprios atores do processo
educacional. Morin faz uma crítica direta àqueles professores que - para manterem-
se seguros em suas práticas, pois a fazem de maneira programática e previsível,
confortável até - resistem ao desafio de mudar, ou pelo menos enxergar algo além:
“Muitos professores estão instalados em seus hábitos e autonomias disciplinares.
Estes são como os lobos que urinam para marcar seu território e mordem os que
nele penetram. Há uma resistência obtusa, inclusive entre os espíritos refinados.
Para eles, o desafio é invisível” (MORIN, 2011, p. 99).
Os autores expressam a urgência no contemporâneo de trabalharem-se
questões sensíveis e ainda ressaltam que não apenas no âmbito da escola. “A
deterioração dos nossos sentidos vem se dando nas relações rotineiras”, no nosso
dia a dia “corrido”, “sem tempo para nada”. “O que se pretende é tornar evidente
o quanto o mundo de hoje desestimula qualquer refinamento dos sentidos
humanos e até promove a sua deseducação, regredindo-os a níveis toscos e
grosseiros.” (DUARTE JR., 2010, p. 18).
Urge uma educação que contemple o indivíduo em sua totalidade sem
separá-lo do seu meio, da vida “real”. E a escola, como vem lidando com a
educação do sensível? Deleitar-se lendo um poema de Manoel de Barros faz
parte do currículo escolar? Ou a poesia é usada como mero pretexto para ir às
regras gramaticais e conceitos teóricos de disciplinas? Os projetos educacionais
modernos e seus currículos, tendo como referencial o paradigma tradicional da
ciência, valorizam a mente, o intelecto em detrimento do corpo, dos sentidos, do
saber sensível. Separam corpo e mente (ou sensibilidade e pensamento) como
formas distintas do conhecimento humano. A escola não permite, muitas vezes,
um desenvolvimento pleno, total, integral do indivíduo, pois, como os autores
aqui trazidos levantam, persegue um conhecimento “puro”, “verdadeiro”. “A
sensibilidade que funda nossa vida consiste num complexo tecido de percepções
e jamais deve ser desprezada em nome de um suposto conhecimento ‘verdadeiro’.”
(DUARTE JR., 2010, p. 22).
Querendo romper com essa lógica. Os autores aqui evidenciados sugerem
possibilidades, caminhos para mudança, conceito que o paradigma tradicional
da Ciência descarta. Tudo deve ser muito previsível, linear e praticamente sem
alterações. Em sua proposta de um caminho novo para a Educação, Duarte Jr.
sinaliza como a sensibilidade foi afastada da razão, da inteligência. “[...] conhecer,
então, é coisa apenas mental, intelectual, ao passo que o saber reside também na
carne, no organismo em sua totalidade, numa união de corpo e mente” (DUARTE
JR., 2010, p. 127).
Nesse momento, Duarte Jr. (2010) e Torre e Zwierewicz (2009) aproximam-
se, propondo, para o campo da Educação, não apenas a valorização do inteligível,
do pensamento. Os autores propõem valorizar de igual maneira o sensível e as
emoções. Duarte Jr. (2010) e Torre e Zwierewicz (2009) coadunam-se no sentido
de unir saber sensível e inteligível, o pensamento e as emoções.
O conceito de Sentipensar desenvolvido por Torre e Moraes (2004) é uma
proposta para trabalhar conjuntamente as diferentes linguagens do pensamento
e as emoções.
Tal proposta propicia o pensamento integrado em que convergem

as informações de todos os sentidos e as funções. Recorre a
estratégias cognitivo-emocionais e a linguagens multissensoriais.
A proposta do sentipensar une pensar, mas também, com igual
peso, sentir. Não basta conhecer para saber, é preciso dar vida,
experimentar, sentir, ou seja, incorporar a dimensão emocional/
sensível junto à cognitiva/inteligível nas aprendizagens. (TORRE;
ZWIEREWICZ, 2009, p. 157).
O conceito de sentipensar surge com base na criatividade que, para Torre e

Zwierewicz (2009),
[...] é o princípio constitutivo da nova realidade. Se queremos

mudança, temos que ter ideias. Criar. A criatividade ultrapassa a
perspectiva individual, marcada pela Psicologia tradicional, para
apontar uma perspectiva organizativa, comunitária e social. Em
contrapartida, é concebida como um potencial transformador
que pode radicar em pessoas, escolas comunidades, povos ou
culturas, cabendo à escola, como agente criativo, perceber que a
potencialidade criativa não se deve tanto às aptidões inatas, mas
à motivação intrínseca, ao esforço e ao reconhecimento em um
entorno propício para tal. (TORRE; ZWIEREWICZ, 2009, p. 105).
Outro ponto em que Duarte Jr. (2010) e Torre e Zwierewicz (2009) aliam-se
diz respeito à intuição. Para Duarte Jr. (2010), a intuição significa
[...] um processo de tomada de decisão que transcende os limites

do pensamento e seus caminhos simbólicos, um processo que
se vale de todas as informações possíveis captadas do mundo
por meio do corpo como um todo e que não chegam a ser
inteiramente transformadas em representações abstratas em
nossa mente. (DUARTE JR., 2010, p. 127).
Para Torre e Zwierewicz (2009, p. 64), “[...] a intuição não é uma qualidade
privativa dos artistas [...] A intuição é renunciar ao controle da lógica racional
para confiar no sexto sentido”. Ao contrário de estimular o pensamento intuitivo,
a escola ensina uma espécie de pensamento absoluto: “A resposta é apenas uma”,
“Qual cálculo você usou para chegar a essa resposta?”. É o que os alunos escutam
de seus professores. Ensina-se em função de respostas específicas, do certo e
do errado. Não se conduz o aluno pelo caminho da dúvida, da incerteza, das
possibilidades, da mudança de rota.
Morin (2001) aproxima-se também de Duarte Jr. (2010) e Torre e Zwierewicz
(2009) quando afirma:
O ser humano é um ser racional e irracional, capaz de medida e

desmedida; sujeito de afetividade intensa e instável. Sorri, ri, chora,
mas também sabe conhecer com objetividade; é sério e calculista,
mas também ansioso, angustiado, gozador, ébrio, extático; é um
ser de violência e de ternura, de amor e de ódio; é um ser invadido
pelo imaginário e pode reconhecer o real, que é consciente da
morte, mas que não pode crer nela; que secreta o mito e a magia,
mas também a ciência e a filosofia; que é possuído pelos deuses e
pelas ideias, mas que duvida dos deuses e critica as ideias; nutre-
se dos conhecimentos comprovados, mas também de ilusões e
quimeras. (MORIN, 2001, p. 59-60).
O autor ainda estabelece relações com as falas de Duarte Jr. (2010) e

Torre e Zwierewicz (2009), quando nos convoca a pensar os problemas do ensino,
considerando,
[...] por um lado os efeitos cada vez mais graves da

compartimentação do saberes e da incapacidade de articulá-
los, uns aos outros; por outro lado, considerando que a aptidão
para contextualizar e interligar é uma qualidade fundamental da
mente humana, que precisa ser desenvolvida e não atrofiada.
(MORIN, 2011 p. 24).
Morin (2011) reafirma sua posição de rompimento com o paradigma

tradicional e assinala que “[...] precisamos conceber o que os une. O conhecimento
isola os objetos de seu contexto natural e do conjunto do qual fazem parte. Porém
é necessidade cognitiva inserir um conhecimento particular em seu contexto
e situá-lo em seu conjunto” (MORIN, 2011, p. 24). Assim, o currículo atual dá
conta? As questões levantadas e as proposições explicitadas no presente capítulo
pelos autores aqui aproximados evidenciam a sensibilidade, a criatividade e a não
fragmentação dos saberes (ou seja, a religação) como elementos-chave que podem
agregar e complementar os currículos não desprezando a razão, o intelecto, o
pensamento para valorizar apenas a sensibilidade, a criatividade, mas sim unindo

as dimensões humanas em um “sentipensar” pleno e efetivo.
Percebemos o quanto os três autores, entrelaçados em suas ideias e em seus
conceitos, convergem no sentido de unir razão e emoção, corpo e mente, pensar
e sentir, ou seja, como enfatiza Morin (2011), religar os saberes.
Intuição, sensibilidade, criatividade, “tecer junto” - conceitos que
fundamentam iniciativas e possibilidades de mudança do atual cenário educacional
para os autores aqui aproximados. Ainda abordando a criatividade, “[...] somos
criativos quando nos permitimos sê-lo” (TORRE; ZWIEREWICZ, 2009, p. 77).
Tanto a criatividade quanto a sensibilidade e com elas a intuição e o “tecer
junto” devem percorrer os espaços, transparecer nas atitudes, nos procedimentos
e nas metodologias da escola de modo que não haja barreiras, impedimentos,
pressões, inibições. Religar os saberes do corpo e o conhecimento da mente.
Apenas dessa forma, como afirmam os autores, os conceitos e todos os seus
benefícios aplicados à Educação se farão efetivos, executáveis e reais, não apenas
constando por escrito em documentos, currículos e planejamentos de professores,
ou, então, ocorrendo na prática sem o devido aprofundamento teórico e sem
que assim o professor tenha ideia de que atua de acordo com esses conceitos.
Alguns até possuem uma prática diferenciada, inovadora e sensível, porém se
sentem isolados e receosos por serem “diferentes” em seus fazeres pedagógicos.
Para Morin (2011), “[...] é preciso substituir um pensamento que isola e separa
por um pensamento que distingue e une. É preciso substituir um pensamento
disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do
termo complexus: o que é tecido junto” (MORIN, 2011, p. 89).
Nessa perspectiva, os currículos, as metodologias e os discursos que
representam as práticas escolares não devem mais deixar esses conceitos
(criatividade, intuição, sensibilidade, complexidade, “tecer junto”) escondidos,
acontecendo na prática algumas vezes, sem explicitá-los nos planejamentos e
nos planos de ensino (tanto por falta de aprofundamento teórico quanto por
desconsiderá-los como possibilidade de levar o aluno ao conhecimento). Ou,
ainda, endeusar tais conceitos como se só alguns “afortunados pela natureza” ou
“alguns abençoados” pudessem desenvolver tais maneiras de conhecer.
Assim, para desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a intuição em sala
de aula e o “tecer junto”, não basta o professor querer. Ele precisa também ser e
estar preparado para isso. Não pode tentar atuar em determinados momentos
dessa maneira só porque está na “moda”, ou porque a “diretora exigiu”. Ou ainda
usar um belo discurso e atuar em sala de forma diferente do que fala. Acima de
tudo, o professor precisa querer mudar, querer que seu discurso corresponda a
sua prática. Uma prática mais conectada com a realidade, mais sensível, mais
criativa, inovadora.
Uma escola que se pretende criativa, sensível e intuitiva e que religa os
saberes não tem como pretensão a separação metodológica entre sujeito e objeto,
como decorrência da dicotomia corpo/mente. Os autores aqui aproximados, por
seus conceitos e ideias referentes a uma nova maneira de se fazer Educação, com
novos referenciais teóricos e metodológicos, apostam em uma escola que prepare
a partir da vida e para a vida, que parta do real, do que está ao lado, do entorno,
para uma visão também global, universal. Uma proposta que faça do aluno
sujeito sensível, criativo, intuitivo, que religa os saberes assim como um sujeito
intelectivo, que pensa, que resolve problemas. Um sujeito que pensa, sente, religa
e cria promovendo as mudanças, lidando com as incertezas, com as emergências
que se colocam a cada dia e que percebemos ser impossível prever. Um sujeito
livre e em condições reais de criar o seu mundo para melhor lidar e atuar no
mundo.
Referências
BARROS, M. de. Memórias inventadas. São Paulo, SP: Planeta do Brasil, 2010.

DUARTE JR., J. F. O sentido dos sentidos: a educação do sensível. 5. ed. Curitiba,
PR: Criar Edições LTDA, 2010.
MORAES, M. C.; TORRE, S. Sentipensar: fundamentos e estratégias para

reencantar a educação. Petrópolis: Vozes, 2004.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez;

Brasília, DF: UNESCO, 2001.
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio

de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.

TORRE, S.; ZWIEREWICZ, M. (Orgs.). Uma escola para o século XXI: escolas
criativas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009.
TORRE, S. de la. Criatividade aplicada: recursos para uma formação criativa. São
Paulo: Madras, 2008.
O SENSÍVEL NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA PROPOSTA DE ROTINA PARA OS BEBÊS
Gesiele Reis
Ia embora. Então, por que ainda não tinha ido? Por muito tempo, o motivo, não soubera
se explicar. Mas agora, sabia. Que ali tinha uma pessôa, que ele só a custo de desgosto
podia largar, triste rumo de entrar pelo resto da vida. Assaz essa pessoa era dona
Rosalina. Desde aquele ano todo, quase dia com dia, se acostumara a buscar da
bondade dela, os cuidados e carinho, os conselhos em belas palavras que formavam o
pensar por caminhos novos, e que voltavam à lembrança nas horas em que a gente
precisava. Sua voz sabia esperanças e sossego. Às vezes, olhado por aqueles olhos,
homem destremia da banzeira da vida, se livrava de qualquer arrocho e ria de si mesmo
um pouco, respirando mais. Assim dona Rosalina tinha gostado dele, como mãe gosta
de um filho: orvalho de resflôr, valia que não se mede nem se pede – se recebe.
João Guimarães Rosa
O conto Lélio e Lina (ROSA, 2001) retrata a história de um moço simples

que espera da vida um amor perfeito com quem pudesse constituir uma família.
Na sua trajetória no sertão, Lélio encontra uma mulher que não era tão moça,
sua história e sua experiência de vida estavam retratados em seu corpo, mas, por
ela, sentiu um grande apreço: Rosalina. Os contos e os romances de Guimarães
Rosa retratam, assim, a vida de uma forma muito peculiar e despertam os nossos
sentidos mais adormecidos.
Guimarães Rosa cunha uma linguagem que revigora os sentidos. Não nos
referimos, aqui, apenas aos sentidos das palavras, às suas significações linguísticas.
Ao construir um texto que, a todo o momento, quer rejuvenescer as palavras, em
um processo de construção e desconstrução da forma, ele encaminha o leitor a
uma inquietação e a um estranhamento constantes que nos levam ao profundo
de nossa essência - à exploração de nossos sentidos. A literatura tem esse poder
de regressão dos nossos sentidos, já poluídos com a modernidade. Além disso, ela
é capaz de transportar-nos para a vida no sertão, por exemplo, sem o corpo sair
da cidade grande. Por isso, ler um livro não significa decifrá-lo, mas fruí-lo.
Ao ler ou ouvir um conto, uma poesia, uma narrativa, e tantos outros gêneros
literários, muitos sentimentos podem vir a ser despertados, pois a literatura
tem o poder de envolver-nos e tragar-nos para dentro da história. Imersos nela,
passamos a nos identificar com seus ditos em um processo de reconhecimento e
de estranhamento que nos permite também discordar. A literatura possibilita-nos
perceber outras existências, formas de ser e estar no mundo, que reconfiguram
nosso olhar sobre a vida e, por meio dela, temos a oportunidade de ler e interpretar
o mundo de uma maneira mais sensível.
Sabemos que nos constituímos leitores a cada dia, que a formação de leitores
não é algo que se obtém como um título: para toda a vida. Ela se dá no próprio
processo de leitura, de vivência do texto e, por isso, um ambiente letrado, cujo
livro possui uma representação cultural forte e é mais propício para a movência
de leitores. Para que o gosto pela literatura venha ser despertado na criança
pequena, é necessário que o adulto apresente o livro para esse público. De acordo
com Petit (2009), quando pequenos, tornamo-nos leitores ao vermos nossos pais
lendo livros. No entanto, quando a família não é leitora, é preciso que se tenha
outra referência de leitor efetivo. Petit (2008) sinaliza que, para adentrar o universo
literário, é preciso que haja um mediador, que, segundo a autora, geralmente é um
bibliotecário ou um professor.
Experiências na creche: repensando sua rotina

No ano de 2010, lecionei para a turma de berçário II, cuja faixa etária era de 1
a 2 anos. Pelo menos duas a três vezes por semana, levava um livro para a sala e lia
para as crianças. O nível de concentração delas sempre me surpreendeu. Quando
eu retirava o livro da bolsa e o abria, as crianças engatinhavam e andavam para
perto, ou paravam onde estavam, na motoca, por exemplo, para ouvir a história.
Mas nem sempre foi assim. No começo do ano, as crianças nem prestavam
atenção na história, e eu até ousei colocar um estilo de porta livros ao alcance
delas, mas alguns livros foram rasgados. Com essa situação, fiquei um pouco
triste, no entanto a minha motivação - o livro - fez com que eu persistisse em ler
e contar histórias para os pequenos e, em pouco tempo, estes deixavam qualquer
brincadeira para ouvir uma boa história. Ao final do ano, pude ver o resultado, que
foi muito significante, porque as crianças já não balbuciavam mais, o vocabulário
já estava amplo e, quando o livro estava na mão das crianças, elas não rasgavam
mais suas folhas e nem qualquer outra folha, a não ser que fosse pedido para rasgar
e, o mais importante, as crianças terminaram o ano gostando de histórias. Esse
gosto era perceptível pelas reações que tinham diante da contação de histórias,
do brilho nos seus olhos, da concentração que mantinham, do movimento físico
de aproximação do livro. Tive o privilégio de ouvir, no ano que se sucedeu, a nova
professora relatar que as mesmas crianças gostavam de ouvir histórias.
Com minha experiência e de outros docentes, comecei a refletir sobre a
literatura e as perguntas surgiram, as quais aguçaram a minha curiosidade em
pesquisar o universo literário com o foco nos bebês de 0 a 1 ano de idade:
O SENSÍVEL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE ROTINA PARA OS BEBÊS 253
Os indícios para a formação de um leitor começam no ventre da mãe, quando,

ali, ela estabelece um laço de afetividade com o seu bebê por meio da conversa, das
músicas e da leitura de livros. Depois que o bebê nasce, os pais geralmente leem
ou contam uma história na hora da alimentação do bebê, na hora do banho, ou,
simplesmente, para dormir. Toda essa rotina envolvendo a linguagem e a literatura
motiva a criança a gostar de ouvir histórias, principalmente pelos momentos de
afetividade que a história proporciona entre a criança e o adulto.
Pennac (2008) aborda que a família tem um papel importante na formação
de um leitor efetivo. Quando a criança ainda é bebê, geralmente os pais interagem
com o filho por meio da música e da contação de histórias. Conforme os bebês
vão crescendo, os livros são tirados do seu alcance e colocados em uma estante
onde não é possível pegá-los sozinho, estabelecendo-se, assim, uma relação
enfraquecida entre a criança e o livro. Até que a criança chega à escola e as
leituras do livro em casa passam a ser solitárias - apenas a criança dentro do seu
quarto com o seu livro, com inúmeras páginas e uma ficha de leitura ao lado para
registrar o que leu. Diante dessa situação, a interação da criança com o livro não
acontece e o momento que era para ser mágico passa a ser um martírio. Pennac
(2008) sinaliza que a relação de amor com o livro acontece aos poucos e tem a
participação de todos os fatores externos, como a família e a escola. A família,
quando se afasta do livro, também pode afastá-lo da criança, e a afetividade entre
criança e livro se estremece e isso reflete na escola.
O homem é um ser cultural, isso significa que ele aprende com os outros
homens. A humanidade é algo que vai se construindo ao longo da nossa formação.
Dessa forma, a leitura deve fazer parte do nosso cotidiano; caso contrário, ela
será sempre vista como um momento especial, produzida de forma episódica. A
contação de histórias é uma das formas de aproximar a criança do livro. Quando
o adulto lê histórias para a criança, é preciso tomar alguns cuidados para que
esse momento seja agradável para ambos. Por isso, é necessário que o narrador
conheça os seus ouvintes. Por exemplo, um narrador que queira causar impacto
positivo aos pequenos ouvintes (os bebês, iremos chamá-los assim) se vestindo
com adereços, sejam estes uma fantasia de fadas, uma peruca engraçada ou um
par de óculos colorido, pode causar o efeito ao contrário, porque os pequenos
ouvintes geralmente estranham toda essa junção fantasiosa. Lembramos que o
bebê precisa sentir-se seguro para interagir com o adulto, com a história e com
o livro que lhe está sendo apresentado. O bebê que não se sente acolhido em
uma leitura ou em uma contação de histórias pode sentir-se incomodado com
esse momento e começar a chorar; então, o que era para ser um momento de
interação, torna-se um incômodo para o bebê. Por isso, é necessário que o
narrador tenha alguns cuidados antes de ler uma história. Um desses cuidados
é o de conhecer bem a história que irá ler ou contar para os bebês, sem esperar
que todos permaneçam em roda (como, geralmente, é feito com as crianças
maiores), pois “o narrador oferece a história como quem oferece um presente”
(FOX; GIRARDELLO, 2004, p. 122).
O manuseio do livro pelas crianças, que deve ser uma atividade cotidiana, é
uma motivação à leitura, principalmente quando a criança vê e ouve um adulto
ler uma história de um livro para ela, ou simplesmente quando a criança vê um
adulto lendo silenciosamente um livro. É preciso dar oportunidade à criança de
conhecer e interagir com o livro dentro do espaço em que está integrada: a creche.
Por isso, o presente capítulo traz uma discussão acerca da rotina dos bebês de
0 a 1 ano de idade nos centros de educação infantil, pensando em uma rotina
que oportunize a educação para o sensível por meio das atividades realizadas no
cotidiano da creche.
As mudanças econômicas e sociais, no desenrolar dos séculos, influenciaram
para a construção de uma sociedade estritamente capitalista e embrutecida
como a que vivemos no atual século XXI. Além disso, conforme as mulheres foram
conquistando seu espaço no mercado de trabalho na década de 70, começou a
haver a necessidade de abrirem-se casas assistenciais para, assim, deixarem o seu
filho para poderem trabalhar sem a “preocupação” com a criança. Diante desse
quadro, as mulheres foram ganhando cada vez mais espaço na sociedade e, hoje, é
cada vez mais raro mulheres que ficam em casa cuidando dos filhos. As mulheres
trabalham fora, estudam, abrem o seu próprio negócio; enfim, têm uma carreira
que exige mais do seu tempo. Com isso, as famílias vêm trabalhando mais, e os
filhos já frequentam a creche desde muito cedo. O bebê passa pouco tempo com
os pais e esse tempo, em sua maioria, não tem qualidade. Pode-se dizer, assim,
que a creche brasileira já não é mais a segunda casa da criança, e sim a primeira.
A criança chega às 7 horas da manhã e vai embora às 7 da noite - ao total, são 12
horas diárias dentro da creche. No caso dos bebês, estes já saem com o banho
tomado e adormecidos pelo cansaço do dia.
Durante a minha carreira do magistério, presenciei algumas cenas
embaraçosas e tristes como a de uma menina com 3 anos de idade que ficava o
dia todo na creche desde quando era bebê. Apesar das passagens de turma de
um ano para o outro, a sua rotina era a mesma sempre. Era uma criança assídua
à creche. Em um determinado dia, seus pais vieram buscá-la, ao final da tarde. Ela
não quis ir para os braços da mãe; a criança se escondeu atrás da porta e depois
me abraçou. A situação ficou embaraçosa, pois a menina queria ficar na creche; e

a mãe, depois de um dia cansativo de trabalho, estava impaciente com a situação.
A menina tinha visto na professora um referencial familiar, já que ela passava mais
horas acordada e ativa na creche do que passava em casa. Os pais, nesse caso,
deixaram de ser o porto seguro da criança, pois ela reconhecia a creche como seu
ambiente familiar. Diante desse fato e de outros similares, a responsabilidade dos
professores é ainda maior com esses pequenos, porque estamos inseridos em um
ambiente educacional, que envolve questões afetivas e de saúde, cuja família deve
ser convidada a participar ativamente desse processo de aprendizagem.
Segundo o Referencial Curricular da Educação Infantil (BRASIL, 1998), o
desenvolvimento integral da criança acontece em conjunto com os cuidados
relacionais e os que envolvem a saúde e a alimentação. Os bebês de 0 a 1 ano de idade
têm uma rotina mais cuidadosa, pois seus horários são pontuais, principalmente
quanto à alimentação, que geralmente é de três em três horas. Outro cuidado
especial é com a higiene. O banho e a troca de fraldas fazem-se presentes
constantemente na rotina dos bebês. O descanso também é outro fator que a
creche não abre mão porque este é necessário para a saúde e o desenvolvimento
dos bebês. Apesar de essas atividades serem fundamentais, porque envolvem o
bem-estar físico da criança, defendemos que os espaços onde elas acontecem e
como acontecem são essenciais também para o bom desenvolvimento da criança.
Um banho pode ser também um momento de leitura, de jogo, de conversa, de
trocas relacionais. A forma como a criança é alimentada, a refeição vista como um
ritual de aprendizagem deixa de ser apenas um momento de cuidado para ser um
momento rico de experiências.
Nessa perspectiva, dentro dessa rotina, devemos possibilitar atividades
lúdicas e psicomotoras, sem que apareçam desapartadas dos caminhos
habitualmente trilhados. Essas atividades ajudam no desenvolvimento humano e
englobam o “cuidar”. O próprio Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil trata de esclarecer:
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro

a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e
ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação
ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e
implica em procedimentos específicos. (BRASIL, 1998, p. 24).
Isso significa que as atividades desenvolvidas com os bebês não devem ser
segmentadas: primeiramente atividades de rotina, depois atividades psicomotoras
ou ainda atividades cognitivas - como se uma atividade como o banho ou a
alimentação não pudesse ser uma atividade cognitiva, lúdica, de aprendizagem.
Atualmente, as atividades na creche são pensadas de forma fragmentada, com
horários bem demarcados, em que uma atividade não interfere na outra, conforme
a Figura 1.
Figura 1– Rotina atual em um berçário
Por que a troca de fraldas não pode se dar em um ambiente onde o bebê
escuta música? Ou o professor declama uma poesia? Por que a rotina não pode
ser um momento produtivo? Por que o livro precisa circular sempre em um
momento especial para a leitura e não no dia a dia, nas horas mais comuns? Por
que o brincar não tem a representatividade que deveria ter na rotina dos bebês?
Quais as atividades de linguagem que estão inseridas nessa rotina? A preocupação
maior da rotina é com o desenvolvimento do bebê, mas um desenvolvimento
físico, como se este fosse apartado do inteligível e do sensível, como se a saúde
mental e emocional do bebê não afetasse sua saúde física e vice-versa.
Como então organizar as atividades da creche? A proposta seria outra rotina,
transdisciplinar, sem deixar de pontuar as necessidades assistenciais ao bebê, e
propor uma rotina aberta para que os interlocutores possam interagir entre si,
construindo novos conhecimentos que estejam próximos à realidade para que
seja de fato instaurada uma Educação para o Sensível.
Segundo Duarte Jr. (2010), conhecemos o mundo por meio de nossos
sentidos: pelo olfato, pelo paladar, pelo tato, pela visão e pela audição. Todos
os sentidos do corpo são perceptíveis a tudo que está ao nosso redor. Quando
o bebê está no ventre da mãe, os primeiros sons que ele ouve são vindos do
ventre materno. Ao nascer, o som que lhe é familiar é a voz materna. Após o
bebê começa a reconhecer outras vozes, começa a ouvir outros sons que lhe são
novidade. Quando está aprendendo a engatinhar, ele para e observa qualquer
movimentação diferente, como a borboleta pousada no canto da sala, um objeto
sendo deslocado de um lugar para o outro pelo adulto. Sente o cheiro de novos
odores, como o perfume da mãe, o cheiro de uma flor - novidades para ele. Depois
de aprender a mamar o leite materno, aos seis meses, começa a experimentar,
aos poucos, outros alimentos e, assim, conhece, pelo paladar, o gosto do doce, do
salgado, do azedo, do amargo, podendo ou não gostar de todos os sabores. O bebê
sente-se seguro pelo toque da mãe, sente frio e calor de um carinho, como a dor
de um joelho ralado nas primeiras tentativas para andar. Todas essas sensações
são naturais e estão em constante descoberta para o bebê. Conforme a criança vai
crescendo, essas sensibilidades podem desgastar-se devido à sociedade industrial
na qual estamos inseridos. A tendência é que os sentidos vão se desgastando, até
na alimentação - os sabores já se confundem, já não se sabe se o amargo é doce,
se o doce é azedo, apenas a comida é logo ingerida compulsivamente. Então é
preciso regressar a sensibilidade por meio de nossos sentidos, que, outrora, não
eram tão poluídos pela modernidade.
Duarte Jr. (2010) comenta que a palavra chave da modernidade é “eficiência”.
As pessoas giram em torno da tecnologia em que a criança de 5 anos tem mais
de um celular de última geração. Comunicamo-nos apenas por mensagens de
celulares, e já não há mais um diálogo com os amigos na praça do bairro e nem
no final de tarde embaixo de uma sombra de árvore; afinal, até as sombras das
árvores estão sendo substituídas pelas sombras dos longos edifícios de concreto.
As pessoas estão sendo substituídas em grandes fábricas por eficientes máquinas.
As empresas que ainda têm um grande quadro de funcionários prezam a eficácia
da mão de obra - um bom empregado é aquele que apenas produz e reproduz.
Sem que percebamos, a “eficiência” também tem adentrado nas instituições
escolares, e, por incrível que pareça, até a creche tem sofrido a turbulência do
mundo moderno por meio dos horários demarcados pelo sistema escolar.
Foucault (2012) esclarece que estamos vivendo em uma sociedade vigiada
pelo sistema, em que todos acabam seguindo o mesmo caminho, ou seja, as
pessoas já não sabem mais “quem são”, apenas seguem o mesmo padrão de vida,
ocultando sua própria identidade e, nesse sentido, acabam se acomodando com
uma vida acinzentada. Portanto, é preciso regressar àquelas primeiras sensações
despertadas pelos sentidos quando bebês. A educação para o sensível dá a
oportunidade à criança de descobrir-se, ainda que as primeiras descobertas sejam
naturais, como os primeiros sorrisos de quando se é bebê; de alimentar-se com
calma para sentir os gostos dos alimentos ouvindo uma música; de, quando no
banho, apreciar uma poesia recitada pelo adulto; de poder brincar de casinha
e, ao mesmo tempo, apreciar obras de arte. A sensibilidade não está separada

como um conteúdo, mas está em todas as nossas ações e percepções. A partir
da sensibilidade, podemos desconstruir e construir conceitos, descobrir sabores e
entender, com isso, a vida e para que estamos nela e ela em nós.
Nessa perspectiva de autoconhecimento, a transdisciplinariedade é a que
mais completa uma rotina voltada para a sensibilidade, pois, segundo Duarte Jr.
(2010, 34), “[...] o conceito de transdisciplinariedade deve, pois, começar na atitude
humana perante a vida, em que estejam presentes tanto a abstração generalizante
quanto a percepção concreta de particularidades”. Assim, razão e sentidos não
estão separados, mas se constroem juntos, tendo como pano de fundo a vida.
Para o desenvolvimento de uma prática transdisciplinar nas creches que
permita a formação do sensível, é necessário que se pense a rotina dos bebês a
partir das necessidades da criança e não do adulto. Outro fator importante que
contribui para uma prática transdisciplinar é a organização do espaço, no caso do
bebê, o berçário, como um lugar. Assim, é preciso pensar a creche não como um
espaço, mas um lugar que oportunize à criança de 0 a 1 ano de idade construir seu
conhecimento a partir de suas próprias experiências - a criança tem de sentir-se
parte ativa dele.
Katia Canton (2009) traz uma discussão junto a artistas da arte contemporânea
acerca de “espaço” e “lugar”. Ambos os temas seriam a mesma coisa? Segundo
o diálogo da autora e dos convidados que participaram na elaboração do livro
Espaço e Lugar, o espaço seria qualquer construção, ou seja, uma casa, um quarto,
um apartamento, um parque, uma sala de aula - é, assim, algo ambivalente porque
esse espaço é abrangente. Por sua vez, o lugar é algo mais específico, no qual o ser
humano passa a ter uma relação diferente e familiar. Portanto, lugar é onde nos
construímos interiormente, onde firmamos nossas raízes e aprendemos a ler a
vida de uma maneira diferenciada. O espaço da creche, no qual a criança está
inserida, deve ser um lugar pensado para a educação do sensível, que possibilite à
criança manusear brinquedos e que proporcione a interação entre elas próprias e
com outros materiais, dentre eles, o livro.
O discurso pedagógico diz que a rotina na creche é pensada na criança, mas,
se analisarmos, a rotina é pensada nos horários do adulto - ao começar pelo horário
que a criança chega à creche. Seria um horário em que a criança provavelmente
gostaria de estar no aconchego da sua cama, mas, pelos pais terem de ir trabalhar,
às 7 ou 8 horas da manhã, os bebês já chegam ao Centro de Educação Infantil.
Para o professor dar conta das atividades “fragmentadas” do dia com as crianças,
os horários estipulados na instituição são seguidos à risca, sem um interferir no
outro. Na maioria das situações, tudo é feito às pressas, no ritmo desenfreado do
adulto. Por que a hora do lanche não pode ser um momento de convívio social,
de conversas, de balbucios, de interações, de trocas? Por que, nesse momento, o

adulto se ocupa apenas da alimentação e de uma forma muito rápida, utilitária,
funcional? Com isso, os sentidos começam a ser embrutecidos, já no início da
infância, ou seja, os bebês vão crescendo e vivendo os momentos da vida muito
rapidamente sem sentir o paladar, o toque, o cheiro, sem escutar e visualizar a vida
de maneira simples e sem se sentir parte dela.
Essas situações deseducadoras dos sentidos partem dessa forma
fragmentada de pensar-se a organização da creche, inclusive o planejamento e
o desenvolvimento das próprias atividades reconhecidamente pedagógicas. Mas,
afinal, o que é pedagógico? Na instituição escolar, toda atividade é pedagógica,
pois ela está inserida em um ambiente com uma intenção educativa. O brincar
é pedagógico, o banho, a alimentação, o fazer de conta, assim como o pintar, o
desenhar, o ler, dentre outras atividades.
Entre os eixos temáticos que permeiam as atividades desenvolvidas nas
creches, as linguagens artísticas têm, normalmente, maior espaço, porque elas são
uma forma de expressão da criança pequena que ainda não sabe falar. Contudo,
pouco se percebe acerca da importância dessas atividades na formação do sensível
do sujeito. A arte é uma importante ferramenta para despertar os sentidos em
uma pessoa. A literatura é uma linguagem artística, que tem uma função estética
e, por isso, mantém-se ligada ao saber sensível. A instituição escolar sabe que é
importante ler para a criança, mas nem sempre sabe o que fazer com a literatura
em si, como ler para os bebês. Por isso, ao lidar com a literatura, resvala-se para
uma discussão utilitária de um objeto que tem, acima de tudo, uma função
estética. Assim, a leitura de um livro passa a ter o objetivo apenas de trabalhar-
se um conteúdo escolar para desenvolver habilidades bem redutoras, como a
aprendizagem de cores, números, palavras, etc. A literatura pode sempre ensinar,
mas pelo seu viés artístico. Desse modo, ter livros na creche à disposição dos bebês,
deixando-os manipulá-los em variadas situações de rotina, faz com que os bebês
os percebam como objeto que faz parte de sua cultura e, assim, vão construindo
uma relação estética com eles. Dessa forma, os livros deixam de ser apenas mais
uma estratégia para qualquer outra atividade em que a única preocupação seria
entender a história para realizar outra atividade desconexa da função artística.
Outra proposta de rotina para o berçário: a experiência

de San Miniato
San Miniato é uma comunidade da Itália conhecida pela educação e,
principalmente, pela educação voltada às crianças pequenas. Em seu livro A
educação infantil como um projeto da comunidade: crianças, educadores e pais nos
novos serviços para a infância e a família; a experiência de San Miniato, Fortunati

(2009) relata que a criança aprende com o outro e por si mesma e que, para essa
aprendizagem acontecer, é preciso que lhe sejam dadas oportunidades para
interagir com o espaço e com as pessoas que fazem parte dela. Dessa forma, esse
espaço acaba virando o seu lugar.
Em palestra proferida na Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), a qual
ocorreu no dia 8 de agosto de 2013, Fortunati conversou com os presentes sobre
as escolas de San Miniato e deu-nos a oportunidade de ver dois vídeos criados a
partir do cotidiano das crianças. Por meio dos vídeos, pudemos constatar o que
o seu livro relata. A escola pensa a Educação Infantil como um lugar de formação
do saber sensível, um lugar onde as atividades são transdisciplinares.
Os espaços das salas de aula são pensados para a criança, assim como a
sua rotina. Por exemplo, a rotina do soninho também é seguida em San Miniato,
mas há um respeito pela hora que a criança deseja dormir, assim como a forma
como cada uma realiza a atividade. Perto dos colchões, há uma estante de livros
alcançável para os bebês. Ao se deitar, uma criança pegou um livro e ali começou
a explorá-lo, sem ser repreendida pela professora. Esse é um bom exemplo para
observarmos como uma atividade de rotina também é educativa e de como a
aprendizagem das linguagens não se dá apartada de outras atividades. O próprio
organismo biológico da criança pede para descansar sem precisar que seja algo
imposto, e ela sente necessidade do livro antes de dormir - o livro já é um artefato
cultural na vida dessa criança.
Segundo Fortunati (2013), a criança é partícipe ativa na construção de seu
próprio conhecimento e experiências:
Noi quando cerchiamo di definire l’identità dei bambini, ecco, pensiamo

a un bambino come soggetto attivo che partecipa con curiosità alla
costruzione delle proprie esperienze e delle proprie conoscenze. Non
pensiamo ad un vaso vuoto da riempire. Ma pensiamo a una persona con
la propria identità, che partecipa attivamente o tranquillamente ai processi
della loro conoscenza. (FORTUNATI, 2013).

Por isso, as creches de San Miniato tem um espaço pensado segundo esse
conceito de identidade da criança, em que a professora é mediadora nesse
processo de conhecimento e não quem estabelece quando é hora de brincar, de
tomar um banho ou de ler um livro.
Outro exemplo de uma rotina diferenciada pensando na criança é a hora

“Nós quando procuramos definir a identidade das crianças, pensamos em uma criança como sujeito ativo que
participa com curiosidade para a construção de suas próprias experiências e do próprio conhecimento. Não
pensamos em um vaso vazio a ser preenchido. Mas pensamos em uma pessoa com a sua própria identidade,
que participa ativamente ou tranquilamente nos processos de seu conhecimento.” (FORTUNATI, 2013).
da alimentação. As mesas da sala que servem para brincar vira um lugar para
alimentar o corpo. Uma pessoa traz a comida, os pratos e os talheres para a sala,
as toalhas já estão postas à mesa. As crianças sentam e uma criança é o ajudante.
Ela ajuda a colocar os pratos e a servir as demais. Durante o vídeo essa cena
chama a atenção porque uma criança, ao tentar colocar a comida em seu prato,
encontra dificuldades. A professora, que também está sentada à mesa, fica apenas
observando a situação, enquanto o menino tenta servir-se. Ela afasta um pouco a
cadeira da criança e diz “alzati” . A criança levantou-se e a professora permaneceu
mediando. A criança não conseguiu pegar com a colher a comida, e vendo que
todos os seus colegas já estavam servidos e almoçando, sua alternativa mais
acessível, naquele momento, foi pegar a comida com a mão, sem que se sentisse
envergonhada com isso. Ela demonstrou satisfação em resolver a situação.
A atitude da professora causou certo impacto para alguns que assistiam
ao vídeo, na justificativa de que a criança estava com fome e, assim, ela deveria
ajudar. No entanto, o procedimento dado à situação proporcionou à criança
um momento para ela resolver uma situação na qual estava envolvida. Naquele
momento, a preocupação não era com o tempo que estava passando e o menino
ficando para trás com o prato ainda vazio, ou com a mão na comida; o único
interesse demonstrado foi que a criança, na qualidade de sujeito ativo, pudesse
construir seu próprio conhecimento por meio da experiência vivenciada – afinal,
“comer é uma festa” (DUARTE JR., 2010, p. 92).
Ao observar a rotina de aprendizagem de San Miniato, em que a criança
participa ativamente do seu processo de desenvolvimento, percebemos uma
educação mais integrada, que não se constrói por meio de atividades segmentadas,
mas vivências de aprendizagem que são tecidas no desenrolar da própria rotina,
sem que haja momentos especiais para a leitura, para a brincadeira, para as
artes. Uma proposta que entende a rotina dos bebês que frequentam a creche
de maneira aberta, pensando na criança como um sujeito ativo. Essas atividades
constituem um saber estético que promove a educação do saber sensível.
A Figura 2 foi idealizada pensando-se em uma rotina que não segmentasse
as atividades, que entendesse o seu desenvolvimento de forma transdisciplinar. A
acolhida, a despedida, o banho, a alimentação, a troca de fraldas, o descanso, as
atividades psicomotoras, lúdicas e artísticas estão em todos os lados e, ao mesmo
tempo, estão entrelaçadas umas com as outras. De maneira aberta, a contação
de história pode estar no momento do banho, a leitura de um livro pode estar na
hora do almoço, uma poesia pode estar escrita na parede ao alcance das crianças
e ser recitada pela professora no momento de uma brincadeira.

Levanta.
Figura 2 – Outra organização da rotina dos bebês
Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.
Ao se pensar em uma rotina que desenvolva uma educação para o sensível,

em que a organização do espaço é pensada para a criança, devemos remeter-
nos à educação estética. A palavra estética vem do grego aisthesis, que significa a
“capacidade do ser humano de sentir a si próprio e ao mundo num todo integrado”
(DUARTE JR., 2010, p. 13), ou seja, a aisthesis, (estesia no português) é a abstração
do mundo pelos nossos sentidos e, nessa linha, o cognitivo não está separado das
sensações provocadas pelos estímulos que o mundo nos oferece. Em se tratando
da educação infantil, a educação estética possibilita à criança conhecer-se e ao
mundo de modo integrado por meio do refinamento dos seus sentidos.
Uma rotina corrida em que criança não pode alimentar-se com tranquilidade,
porque logo tem o horário do descanso que não pode ser atrasado, ou uma sala
de aula na qual os livros são colocados no alto, impossibilitando a criança de pegá-
los, torna esse berçário em apenas um espaço e não um lugar onde o bebê sinta-se
parte dele e protagonista do seu próprio conhecimento. Por isso, pensamos em
uma proposta de organização de rotina em que a arte permeia todas as atividades
cotidianas da creche desde a alimentação até a higiene pessoal, momento em que
a criança constrói outros saberes por meio da música, da pintura, do teatro, do
cinema e da literatura.
[...] a arte pode consistir num precioso instrumento para a

educação do sensível, levando-nos não apenas a descobrir formas
até então inusitadas de sentir e perceber o mundo, como também
desenvolvendo e acurando os nossos sentimentos e percepções
acerca da realidade vivida. (DUARTE JR., 2010, p. 23).
Os bebês podem ter afeição por todas as linguagens artísticas. No entanto,

como eles passam mais tempo dentro da creche, fica a tarefa de o professor ser
o mediador nesse processo de conhecimento estético. Um bebê só irá gostar de
literatura se esta lhe for apresentada em forma de leitura ou uma contação de
história que transcenda o espaço cimentado da sala de aula e o retangular do
tapete, momento em que os bebês têm apenas um momento do dia para usufruir
das sensações visuais e auditivas que apreciam uma boa história. A arte não pode
ser uma estratégia redundante e fragmentada na compilação de conhecimentos
semiacabados, mas deve ser considerada um instrumento rico na construção de
outros conhecimentos em que a sensibilidade e o inteligível não estão apartados
do processo de aprendizagem, sendo a criança, nesse contexto, autora de seus
conhecimentos. Portanto, a literatura, sendo uma linguagem artística, pode estar
presente em todas as atividades do cotidiano da creche.
A manipulação de objetos quando se é bebê é muito importante,
especialmente no que se refere à interação com o seu meio. Com isso, o objeto-
livro deve ser inserido e apresentado ao bebê de forma que ele possa aventurar-se
pelas páginas dos livros. Os livros podem ser rasgados, colocados até na boca
pelo bebê nos primeiros momentos de contato. Por intermédio das experiências
que o bebê irá desenvolver com o livro e da mediação do professor, a criança vai
construindo um conhecimento acerca de que o livro pode ser apreciado em vez
de ser rasgado.
Uma organização da sala de aula e da rotina do berçário que tem as atividades
voltadas à educação estética possibilita a educação do saber sensível. Por isso, é
necessário que o livro e as narrativas literárias façam-se presentes no cotidiano
das crianças ainda quando são bebês. Nas palavras de Fox e Girardello:
A narração de histórias, incorporadas ao cotidiano de uma sala

de aula, pode transformá-la num ateliê de invenção e partilha
artística. Ao contar histórias para seus alunos, a professora estará
permitindo a eles a fruição de obras de arte, tanto em termos
literários quanto de performance dramática. Ela estará acima de
tudo estimulando-os a contar histórias também e a valorizá-las
como prática cultural. (FOX; GIRARDELLO, 2004, p. 151).
Ao final da palestra, um dos presentes questiona como acontecem as ações

de cultura na escola, como é promovida e se os pais participam dessas ações. O
professor Aldo Fortunati não entendeu ao certo o que seria essa pergunta, pois
conforme os vídeos que ele nos transmitiu, a cultura parece estar atrelada ao
contexto da sala de aula e principalmente ao cotidiano das crianças. O ambiente
no qual as crianças estão inseridas oportuniza o acesso à cultura por meio de
obras de arte fixadas nas paredes da sala feitas pelas próprias crianças e obras de
artistas plásticos que estão na altura e ao alcance das crianças, onde elas podem
admirá-las e tocá-las.
Além disso, há estantes literárias com livros à disposição das crianças. O
banheiro torna-se um ambiente propício ao sensível, pois, ali, a criança pode ler e
admirar um livro tranquilamente. As mesas da sala nas quais o grupo se alimenta
são usadas para construir outros conhecimentos, por meio das brincadeiras. Por
isso, interpretando a reação e as palavras do professor Aldo Fortunati quanto à
pergunta lançada pela ouvinte, pode-se dizer que, em San Miniato, a cultura não é
um projeto pedagógico à parte dos outros conteúdos disciplinares, e muito menos
um passatempo para a Educação Infantil, mas a cultura é parte integrada de todo
o processo de aprendizagem de todas as crianças. É interessante citar que, de 0 a
3 anos, o contato entre as crianças nas creches de San Miniato é permanente e,
com isso, as aprendizagens se constituem como uma troca de experiências, dentre
elas, as vivências culturais.
Essas elucubrações acerca de San Miniato levam-nos a refletir e a indagar
sobre qual o caminho para se chegar a transdisciplinariedade por intermédio
da educação estética na Educação Infantil. Será que estamos ainda amarrados
a uma pedagogia tradicional e dicotômica, em que a rotina de um berçário tem
atividades apartadas umas das outras? Uma rotina cujo adulto estabelece o que
fazer e a hora que devem ser realizadas as atividades? Segundo Akiko Santos (2008),
transdisciplinariedade visa ao ser integrado, e o próprio ser é um protagonista na
construção de seus conhecimentos. Por isso,
[...] torna-se necessário passar do conceito dicotômico (parte-

todo, ser-saber) para a construção de um conceito articulado,
um pensar que considere o ser como sinônimo do saber, o saber
como uma razão de ser, uma relação simbiótica, e não dicotômica
como na pedagogia tradicional. (SANTOS, 2008, p. 76).
Segundo Duarte Jr. (2010), o ser humano é um ser integrado. Separar a

razão e os sentidos com atividades desconexas à educação estética, por meio
de uma pedagogia tradicional, inibe a construção de novos saberes pela criança.
Considerando que o bebê é um sujeito ativo e curioso, a organização de uma rotina
na creche deve promover a construção de novos saberes e a troca de experiências
entre seus pares. A via estética, por ser a abstração do mundo no qual estamos
inseridos de maneira integrada, leva-nos a uma educação para o sensível pela visão
transdisciplinar - uma visão que não é fechada e presa a conteúdos curriculares,

mas interligada e intricada ao ambiente, às ações e aos sujeitos envolvidos.
Diante do objetivo proposto por este capítulo - discutir a rotina dos bebês
de 0 a 1 ano de idade nos centros de educação infantil -, pensando em uma rotina
que oportunize a educação para o sensível por meio das atividades realizadas no
cotidiano da creche, podemos elencar algumas considerações abertas que visam
à possibilidade de reflexão e ampliação de ideias acerca de uma educação sensível
para os bebês, dentre elas, a ideia de uma rotina voltada à transdisciplinaridade.
O transdisciplinar trabalha com a articulação de conceitos, de fatores,
de disciplinas e de conteúdos, ou seja, não há um divisor de águas, e sim uma
conjunção entre os envolvidos, tornando, assim, o conceito A complemento para
o conceito B e o conceito B para o A, porém com funcionalidade diversificada
resultando em outros conceitos. Por essa visão, a rotina dos bebês pode ser
aberta, em que todas as atividades mantêm-se em conexão - o banho pode ser um
momento de leitura e com isso a literatura não precisa ser apenas um conteúdo
de um dos eixos temáticos do Referencial Curricular - Linguagem oral e Escrita- e
nem é mais uma atividade para ser realizada mediante a disponibilização de um
tempo vago entre as ditas atividades assistenciais, mas se complementa a outras
atividades. Com isso, a criança constrói outros conhecimentos, como a apreciação
da leitura de um livro e a própria manipulação do objeto livro.
Quando as atividades do cotidiano da creche têm a cultura integrada, não
é necessário realizar projetos com objetivos unicamente voltados à promoção da
cultura. Fazer da música, da dança, do teatro, do cinema, das artes visuais e da
literatura meras atividades com horários demarcados com cantinhos intocáveis
ou fora do alcance das crianças, especialmente dos bebês, veda o acesso ao
conhecimento cultural, conhecimento esse que deve estar “entrelaçado” à nossa
vida e não apenas ao fazer uma “parte divisível” dela.
Um professor transdisciplinar é incomodado com incertezas. Seu papel é
mais elaborado do que um mero transmissor de conhecimentos. Ele é o mediador
na construção de novos conhecimentos e na reconstrução de conhecimentos
ancorados pela criança no decorrer de suas descobertas. Por isso, damos o exemplo
das creches de San Miniato, cuja estrutura da sala de aula é pensada para a criança,
cujos móveis são de um tamanho proporcional a elas, as obras de arte estão em
um campo de visão perceptível à criança, os brinquedos estão à disposição dos
pequenos. Em toda essa organização, os professores não interferem diretamente
na rotina da sala de aula, mas mediam todas as ações das crianças, intervindo de
forma direta apenas quando necessário.
Fazer do espaço da creche e, consequentemente, da sala de aula um lugar

onde as linguagens artísticas têm voz e presença nos aspectos do ambiente e nas
atividades rotineiras do cotidiano levam a criança a ter um contato particular e
social com a educação estética, resultando em uma educação que vai além do
papel e do concreto - uma educação que valoriza a humanização do sujeito.
Oportunizar uma rotina voltada à educação para o sensível por meio das
atividades de rotina do berçário significa dar possibilidade ao bebê de construir
conhecimentos integrados a sua vida, em que todos os aspectos envoltos ao
cotidiano da creche contribuem para sua formação humanística, desde os eixos
temáticos trabalhados nas creches brasileiras até as ações e sujeitos envolvidos.
O professor não é o preceptor, mas o mediador nessa amalgamada teia de
conhecimentos, e a criança é participante ativo nesse processo.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil.
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental, 1º
vol. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CANTON, K. Espaço e Lugar. São Paulo: Martins Fontes, 2009. (Coleção Temas da
Arte Contemporânea).
DUARTE JR., J. F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. 5. ed. Curitiba,
PR: Criar Edições, 2010.
FORTUNATI, A. A educação infantil como projeto da comunidade: crianças,

educadores e pais nos novos serviços para a infância e a família: a experiência de
San Miniato. Tradução Ermani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2009.
_____. A educação infantil como projeto da comunidade: crianças, educadores

e pais nos novos serviços para a infância e a família. A experiência de San Miniato.
Conferência com o professor Aldo Fortunati- PIBID. [19 de agosto de 2013].
Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí: PIBID.
FOX, G.; GIRARDELLO, G. A narração de histórias na sala de aula. In: GIRARDELLO,

G. (Org.). Baús e chaves da narração de histórias. 2. ed. Florianópolis: SESC/SC,
2004.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel

Ramalhete. 40. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
PENNAC, D. Como um romance. Tradução de Leny Werneck. Porto Alegre, RS:

L&PM; Rio de Janeiro: Rocco, 2008.
PETIT, M. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. Tradução de Celina Olga

de Souza. São Paulo: 34, 2008.
______. A arte de ler ou como resistir à adversidade. Tradução de Athur Bueno e

Camila Boldrini. São Paulo:34, 2009.
ROSA, J. G. No Urubuquaquá, no Pinhém. 9. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,

2001.
SANTOS, A. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios

para resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação, v. 1, n. 37, jan./abr.,
2008.
COMOÇÃO EM CAMPANHAS EDUCATIVAS
PARA O TRÂNSITO: UM ESTUDO COM
JOVENS E ADULTOS
Irene Rios
Carla Carvalho
[...] na rua não vemos sentimentos ou nos sensibilizamos com rostos

e atitudes, mas enxergamos simplesmente posições sociais: formas corporais,
feiuras ou belezas, roupas e signos profissionais ou de posicionamento social.
Roberto da Matta

Matta (2010) provoca-nos a pensar e a indagar sobre o que vemos no
trânsito, sobre o quanto as pessoas preocupam-se apenas com aparências e
status, sem prestar atenção no outro, tratando-os com indiferença. Essas atitudes
demonstram a falta de sensibilidade dos cidadãos quando estão transitando.
Vanderbilt (2009) reforça a afirmação de Matta ao enfatizar que a simples ação
da troca de olhares entre os usuários das vias é considerada uma dificuldade para
muitos.
Pelo fato de o contato visual ser tão raro no trânsito, quando ele
acontece a sensação pode ser de desconforto. Você já parou em
um sinal e “sentiu” que alguém em um dos carros ao lado estava
olhando para você? Provavelmente ficou incomodado. A primeira
razão é que isso pode violar o senso de privacidade que sentimos
no trânsito. A segunda é que não há propósito algum para isso,
tampouco uma reação neutra apropriada, uma condição que
pode provocar uma reação de lutar ou fugir. Então, o que você
fez no cruzamento quando viu alguém olhando para você? Se
acelerou, você não foi o único. (VANDERBILT, 2009, p. 28).

As situações citadas por Vanderbilt (2009) fazem parte de uma cultura em
que prevalece o individualismo, o hábito de nos ocuparmos apenas conosco, com
o que nos convém - situações cada vez mais presentes na vida contemporânea.
Estamos tão acostumados à insensibilidade no trânsito que, quando percebemos
que alguém está nos olhando, nesse ambiente, ficamos incomodados e procuramos
afastar-nos dessa situação. Contudo, o que nos faz agir dessa maneira, sem olhar,
sem sentir e sem refletir sobre o que está em nossa volta?
Talvez a pressa do dia a dia causada, geralmente, pelo excesso de tarefas,
faz-nos correr contra o tempo. Parece que se pararmos para a travessia de um
COMOÇÃO EM CAMPANHAS EDUCATIVAS PARA O TRÂNSITO: UM ESTUDO COM 269
JOVENS E ADULTOS
pedestre, vamos perder tempo. Outro motivo que pode influenciar a nossa falta
de sensibilidade é a insegurança emanada pelas características da modernidade.
Nosso cotidiano está repleto de casos que nos assustam e nos deixam inseguros.
Duarte Jr. (2001) cita algumas dessas ocorrências:
[...] a situação afigura-se delicada e perigosa, com seus múltiplos

sintomas a nos rodear: desequilíbrios ambientais, ameaças de
acidentes e guerras nucleares, venenos e poluição empestando
o ambiente, efeito estufa, hordas de famintos, exércitos de sem-
terras e sem-tetos, fanatismos, assaltos, sequestros, violência
gratuita, atentados terroristas, doenças misteriosas e letais, etc.
(DUARTE JR., 2001, p. 72).
São situações que provocam, além do medo e da insegurança, a falta de

confiança nas pessoas que não conhecemos. É como se o outro representasse
uma ameaça à nossa luta diária pelo poder, pelo prazer e pela sobrevivência.
Ignorá-lo, então, seja no espaço do trânsito, ou em outros espaços, significa um
“cuidado de si”.
Por outro lado, muitas vezes, há resistências às experiências estéticas, ou seja,
às situações que envolvem as sensações e as emoções, devido ao hábito de se ver
o mundo de modo prático. Cabe aqui o esclarecimento de Duarte Jr. (2001) sobre
a diferença do olhar estético e o modo prático de ver o mundo.
O modo prático de ver o mundo orienta-se movido pelas questões

“o que posso fazer com isto e que vantagens posso obter disto?”,
ao passo que o olhar estético não interroga, mas deixa fluir, deixa
ocorrer o encontro entre uma sensibilidade e as formas que lhe
configuram emoções, recordações e promessas de felicidade.
Desta maneira, do topo de uma montanha, ao observar o rio que
lá embaixo serpenteia pelo vale, o olhar poético pode apreendê-lo
enquanto metáfora da vida sempre a correr num cenário natural,
enquanto o modo prático de enxergar provavelmente se porá a
investigar as possibilidades de ali ser construída uma barragem
que alimentaria uma lucrativa usina hidrelétrica. (DUARTE JR.,
2001, p. 102).
“O modo prático de ver o mundo” (DUARTE JR., 2001) pode ser identificado
também no trânsito - espaço disputado por pessoas, muitas delas apressadas,
preocupadas com o tempo e com os seus objetivos individuais. Seres humanos
que, talvez, por olharem o mundo de modo prático, ao perceberem que não há
fiscalização na rodovia, tiram proveito disso em prol de seu benefício, cometendo
infrações como dirigir em alta velocidade, falar ao celular ao volante, estacionar
sobre as calçadas.
Em uma analogia ao exemplo citado por Duarte Jr., podemos fazer a seguinte
suposição: se formos fazer uma pesquisa a fim de obtermos sugestões para a
melhoria na mobilidade urbana, provavelmente o indivíduo que vê o mundo de
modo prático, sendo motorista, irá afirmar que é preciso construir mais faixas
de tráfego, aumentar a quantidade de vagas de estacionamento e alargar os
leitos, nem que, para isso, seja necessário estreitarem as calçadas, destinadas
aos pedestres. Sendo pedestre, este, possivelmente, irá sugerir que as calçadas e
os canteiros centrais das rodovias sejam mais largos, mesmo que, para isso, seja
necessário estreitarem os leitos. Caso essas pessoas pesquisadas tenham um olhar
estético, provavelmente, independentemente se na condição de motorista ou de
pedestre, irão fazer sugestões em prol do bem comum, pois se deixarão levar pela
sensibilidade, permitindo que a emoção flua.
Ver o mundo apenas de modo prático, além da insensibilidade, estimula a falta
de honestidade e a falta de solidariedade - valores indispensáveis no ambiente do
trânsito. Olhar para o outro procurando apenas obter vantagens, preocupar-se só com
as questões sociais e práticas, torna os cidadãos mais individualistas e incapazes de
conviver em um espaço compartilhado, como o das vias. Além disso, essa praticidade
incentiva a falta de harmonia, de tranquilidade e de segurança no trânsito.
Por outro lado, olhar o mundo e dar oportunidade para o sentimento
fluir, permitindo que os sentidos atuem, poderá proporcionar profundas emoções,
importantes reflexões e grandes transformações. Por isso, a importância de uma
educação para o trânsito que comova o público-alvo e que provoque a reflexão
sobre as consequências das atitudes nas vias.
Nesse contexto, a fim de encontrar o estilo de campanhas educativas
para o trânsito que proporcionem um melhor efeito sobre o público-alvo para,
assim, possibilitar a discussão sobre alternativas eficazes para a diminuição da
violência viária, este capítulo apresenta parte da análise dos dados da dissertação
intitulada: Campanhas educativas para o trânsito: o olhar sensível de jovens e
adultos. O objetivo geral do estudo é analisar a percepção sensível de estudantes
da educação de jovens adultos acerca das campanhas educativas para o trânsito,
veiculadas nos meios de comunicação, promovidas pelo Ministério das Cidades
em parceria com o Departamento Nacional de Trânsito (Denatran).
O objeto de análise da pesquisa foram as respostas a um questionário
aplicado a jovens e adultos acerca de quatro campanhas educativas para o trânsito,
promovidas pelo Ministério das Cidades, em parceria com o Denatran, a saber: a)
Campanha Depoimento: Bebida e direção. “O efeito do álcool passa, a culpa fica para
sempre; b) Campanha: Pedestre. "Pare, pense, mude"; c) Campanha: Moto Interior. “É
Preciso Saber Usar. É Preciso Respeitar”; d) Campanha de Fim de ano.
A investigação foi realizada com 23 estudantes da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) – Ensino Médio, frequentadores do Núcleo Avançado de Ensino
Supletivo (NAES), localizado à Rua José Manoel Reis, número 100, na cidade de
Tijucas, SC.
JOVENS E ADULTOS
Os sujeitos da pesquisa possuem as seguintes características:

• 13 são do sexo masculino e 10 do sexo feminino.
• 13 possuem Carteira Nacional de Habilitação e 10 não possuem.
• 11 sujeitos declararam que já se envolveram em acidente de trânsito
(um deles, três vezes; e um, duas vezes). 10 afirmaram que nunca se
envolveram e 2 não responderam.
Quanto à faixa etária, a maioria dos sujeitos pesquisados é jovem, com idade
entre 18 e 25 anos (Gráfico 1), representando 57% do total. 26% têm idade entre
26 e 35 anos; 4%, entre 36 e 45 anos; e 13%, acima de 45 anos.
Gráfico 1 – Faixa etária dos sujeitos da pesquisa
Fonte: Elaborado pela autora a partir da tabulação de questionário aplicado
Percebe-se que a maioria (83%) está com idade entre 18 e 35 anos, faixa
etária que mais recebeu indenização por morte no trânsito, no Brasil, em 2012,
conforme Boletim Estatístico da Seguradora Líder dos Consórcios do Seguro
DPVAT (2013). Por isso é importante investigar a percepção do público dessa
faixa etária em relação às campanhas educativas, para que estas sejam realizadas
com base nessas percepções.
Para a análise das respostas aos questionários, quatro categorias foram
estabelecidas com base nas perguntas estabelecidas1: interesse, comoção, clareza
e reflexão. Após a análise dos dados, observou-se que a comoção é uma categoria
1
As perguntas que fizeram parte do questionário foram as seguintes: Assinale o vídeo mais interessante. Por
que é mais interessante? Assinale o vídeo menos interessante. Por que é menos interessante? Assinale o vídeo
que tem a mensagem mais clara. Assinale o vídeo que tem a mensagem menos clara. Assinale o vídeo que
mais tocou você e responda por quê. Assinale o vídeo que menos tocou você. Assinale o vídeo que mais fez
você pensar. Pensou sobre o quê? Assinale o vídeo que menos fez você pensar.
importante na relação dos sujeitos com as campanhas analisadas, aspecto a ser

considerado na relação dos indivíduos com o tema das campanhas desenvolvidas
pelo Ministério das Cidades. Apresenta-se, assim, neste capítulo, o que são
campanhas educativas, uma análise das quatro campanhas escolhidas para a
pesquisa; e a análise dos dados relacionados à categoria “comoção”.
Campanhas educativas para o trânsito
§ 1º Considera-se trânsito a utilização das vias por pessoas,

veículos e animais, isolados ou em grupos, conduzidos ou não,
para fins de circulação, parada, estacionamento e operação de
carga ou descarga. (BRASIL, 1997).
Para entender o conceito de trânsito, publicado no Código de Trânsito

Brasileiro, é importante conhecer o significado de via. No anexo 1 do Código de
Trânsito Brasileiro - CTB (BRASIL, 1997), consta que via refere-se à “[...] superfície
por onde transitam veículos, pessoas e animais, compreendendo a pista, a calçada,
o acostamento, ilha e canteiro central”.
Para haver trânsito, conforme a concepção que consta no CTB, é necessário
que as vias sejam utilizadas por pessoas, veículos e animais, em movimento ou
parados. Fazem parte do trânsito, então, os motoristas, os pedestres, os ciclistas,
os animais, os veículos (em movimento, ou estacionados).
Com base nisso, é possível afirmar que o trânsito é um ambiente público, no
qual todos, independentemente de classe social, de idade, ou de classe cultural,
têm os mesmos direitos e deveres. Os usuários das vias possuem o direito de usá-
las, porém têm também o dever de respeitar os demais usuários desse espaço.
A falta de cumprimento desse dever, a falta de cuidado com a segurança
e a irresponsabilidade, como deixar de dar distância entre um veículo e outro,
realizar ultrapassagem em local proibido, deixar de parar na faixa de pedestre
para este atravessar, conduzir o veículo no acostamento, dirigir sob efeito de
álcool, dentre outros, podem resultar em uma violência viária e na perda de vidas
humanas que compartilham o espaço do trânsito. São atitudes errôneas que,
provavelmente, por meio da educação para o trânsito, podem ser transformadas
em condutas corretas.
A educação para o trânsito está prevista no CTB (BRASIL, 1997). Nele
foi dispensado o Capítulo VI (com seis artigos) exclusivos a esse tema. Nesse
capítulo, destacam-se a criação da coordenação educacional, as campanhas
educativas, a educação para o trânsito nas escolas, as campanhas sobre primeiros
socorros, as mensagens e os programas educativos. Neste capítulo, vamos ater-
nos às campanhas educativas para o trânsito - eventos que possuem o objetivo de
conscientizar o público-alvo sobre boas condutas ao transitar.
JOVENS E ADULTOS
Sobre a realização de campanhas educativas para o trânsito, o CTB determina

que:
Art. 75. O CONTRAN estabelecerá, anualmente, os temas e os

cronogramas das campanhas de âmbito nacional que deverão
ser promovidas por todos os órgãos ou entidades do Sistema
Nacional de Trânsito, em especial nos períodos referentes às férias
escolares, feriados prolongados e à Semana Nacional de Trânsito.
§ 1º Os órgãos ou entidades do Sistema Nacional de Trânsito
deverão promover outras campanhas no âmbito de sua
circunscrição e de acordo com as peculiaridades locais.
§ 2º As campanhas de que trata este artigo são de caráter
permanente, e os serviços de rádio e difusão sonora de sons e
imagens explorados pelo poder público são obrigados a difundi-
las gratuitamente, com a frequência recomendada pelos órgãos
competentes do Sistema Nacional de Trânsito. (BRASIL, 1997).
Desde 1990, o Denatran tem escolhido temas para a realização de campanhas

educativas para o trânsito, como: álcool e direção, pedestre, velocidade, dentre
outros, para serem trabalhados na Semana Nacional de Trânsito, comemorada
anualmente no período de 18 a 25 de setembro.
Além de campanhas realizadas na Semana Nacional de Trânsito, o Denatran
tem promovido campanhas para serem difundidas em outras datas, como
Carnaval, Semana Santa, Natal e outras. Quatro destas campanhas são objetos
desta pesquisa.
As campanhas educativas podem ser difundidas por vários meios de
comunicação (televisão, rádio, internet, material impresso, entre outros).
Conforme Pinto (2002), os temas das campanhas educativas de educação de
trânsito podem ser:
• Gerais: peças publicitárias que tratam da questão do álcool e da direção,

por exemplo.
• Sazonais: campanhas que acontecem ciclicamente, como, por exemplo,
as preocupações com os períodos festivos de fim de ano.
• Específicos: temas que usualmente antecedem mudanças na legislação
e/ou políticas de fiscalização. Um exemplo de tema específico são as
campanhas realizadas sobre a “Lei Seca”.
O autor esclarece ainda:
Conselho Nacional de Trânsito.

Lei Federal, nº 11.705, em vigor desde 20 de junho de 2008, proíbe o consumo de qualquer quantidade de
bebidas alcoólicas por condutores de veículos.
Qualquer situação de comunicação humana compreende

a produção da mensagem por alguém e a recepção dessa
mensagem por outra pessoa. O comunicador pretende influenciar
comportamentos e as reações de uma determinada pessoa (ou
grupo de pessoas) e, todavia, sua imagem tanto pode ser recebida
pela pessoa a quem se destina como por pessoas a quem não se
destinava, ou por ambas. (PINTO, 2002, p. 6).
Em uma campanha, é importante que a mensagem seja percebida pelas

pessoas que a receberão. É fundamental que a ideia seja comprada, usada e
compartilhada entre os receptores. As mensagens contidas nas campanhas
educativas para o trânsito podem ser apresentadas por meio de diversos estilos.
Lima (2009) classifica os estilos de campanhas de trânsito como:
• Chocante: mostra imagens de acidentes graves envolvendo pessoas

mortas ou mutiladas. Tem como objetivo impactar, abalar, chocar o
público, por isso são mais violentas.
• Choque Implícito: não manifesta explicitamente a violência do trânsito,
deixando-a subentendida. Passa a mensagem, mas não mostra realmente
o fato.
• Poética/Positiva: utiliza-se do lado sentimental e romântico das pessoas,
visando inspirar o público-alvo a realizar atitudes corretas no trânsito.
• Cômica: utiliza o bom humor e a alegria para passar a mensagem
desejada.
• Emotiva: procura sensibilizar o público-alvo por meio da comoção. Pode
ser feita por depoimentos de pessoas envolvidas em acidentes de trânsito
ou por parentes das vítimas. São campanhas que, geralmente, utilizam
situações envolvendo crianças e família.
• Informativa: Mostra, de uma forma racional, por meio da informação, as
atitudes corretas ou incorretas dos usuários das vias de uma forma bem
precisa e direta, com clareza e objetividade.
• Mobilizadora: envolve vários segmentos da sociedade, como igrejas,
escolas, comunidades, comerciantes. Esses representantes, por meio
da campanha, estimulam aqueles, que por eles são representados, a
participarem efetivamente da campanha.
• Infantil: esse estilo de campanha pode ser composto por mensagens
exclusivamente dedicadas às crianças, utilizando os recursos como:
desenhos, histórias em quadrinhos, personagens infantis e outros, ou
mensagens para os adultos com a temática infantil.
Assim sendo, na sequência, serão apresentadas quatro campanhas

audiovisuais promovidas pelo Ministério das Cidades, em parceria com o
JOVENS E ADULTOS
Denatran, veiculadas na TV em 2011 e 2012. Elas serão analisadas, levando-se em

consideração os estilos de Lima (2009).
Campanhas educativas selecionadas

Na seleção dos audiovisuais, foi definido como critério eleger campanhas
que apresentassem temas e estilos variados. Assim sendo, foram selecionadas
campanhas que apresentassem os temas: álcool e direção, comportamento do
pedestre e uso de moto. Optou-se por escolher dois filmes com o tema álcool e
direção por serem vídeos que circularam na mídia dentro do período pretendido
(2011 e 2012) e por apresentarem estilos bem diferentes um do outro.
Quanto aos estilos, foi dada prioridade a campanhas que apresentassem
estilos emotivos, cômicos, chocantes e choque implícito, podendo aparecer mais
de um estilo em cada campanha.
1. Campanha: Depoimento: Bebida e direção. “O efeito do álcool passa, a culpa fica

para sempre”
Esse filme me fez pensar cada vez que vou para as baladas e
dirijo sob efeito de álcool e que, muitas vezes, ainda faço isso em
alta velocidade. (Sujeito 13).
O depoimento do sujeito 13 é uma reação às cenas exibidas na campanha

audiovisual “Bebida e direção. O efeito do álcool passa, a culpa fica para sempre”,
uma peça publicitária pertencente à campanha promovida pelo Ministério das
Cidades em parceria com o Denatran.
Lançada no dia 19 de dezembro de 2011, a campanha teve como

meta reverter o quadro de violência no trânsito que marca as
comemorações de fim de ano, quando o número de acidentes
causados pela embriaguez aumenta muito.
A campanha “Bebida e direção. O efeito do álcool passa,
a culpa fica para sempre” foi divulgada em todo o território
nacional por meio de filmes publicitários para TV, spots para
rádio, peças gráficas, materiais para mídia exterior, sites e redes
sociais.
As peças publicitárias foram dirigidas a todos os segmentos
da sociedade com o objetivo de sensibilizar as pessoas com as
tragédias causadas pela combinação de bebida e direção. (BRASIL,
2011a, grifos do autor).

O vídeo dessa campanha pode ser encontrado no seguinte endereço: <http://www.youtube.com/
watch?v=scROmogkw4o>.
Trata-se de um filme com duração de 30 segundos, baseado em fatos reais,

o qual reproduze o depoimento emocionado de um motorista narrando que tem
uma culpa que irá levar por toda sua vida. Na festa da empresa, a personagem
bebeu e achou que estava bem para dirigir. Perdeu a noção de velocidade,
invadiu a calçada e atropelou uma criança de cinco anos. Ele descreve que ficou
desesperado, que tentou socorrer e que os olhinhos assustados da criança não
saem de sua cabeça. Ele faz as seguintes reflexões: “Quantos sonhos eu destruí? Por
que que eu fui beber e dirigir? Uma criança!”. O vídeo termina com a imagem e o
áudio do lema da campanha: “O efeito do álcool passa, a culpa fica para sempre”.
O estilo desse vídeo pode ser classificado, segundo os estilos de Lima (2009),
como emotivo, pois apresenta o depoimento de uma pessoa que se envolveu em
uma violência viária e que teve como consequência a morte de uma criança.

2. Campanha: Pedestre. "Pare, pense, mude"
Que bom seria se motoristas e pedestres tivessem educação,

respeito, consciência e vontade para mudarmos o trânsito e
diminuirmos os números de acidentes. (Sujeito 16).
O sujeito 16 manifesta o desejo de um trânsito com mais educação entre

motoristas e pedestres. Esse depoimento deu-se após assistir ao vídeo Pedestre.
"Pare, pense, mude".
O vídeo, com duração de 15 segundos, exibe uma entrevista realizada com
uma senhora. É uma peça publicitária referente à Campanha “Pare, Pense, Mude”,
promovida pelo Ministério das Cidades em parceria com o Denatran, veiculada
na TV em julho de 2011.
Conforme divulgado no site Parada pela vida, do Ministério das Cidades
(BRASIL, 2011b), o lema da campanha é: “O trânsito só muda quando a gente
muda”. A veiculação da campanha foi por meio de comerciais nos canais de
televisão, nas rádios, nos anúncios em revistas, na Internet e nas redes sociais.
Foi divulgada, também, em espaços exteriores de grande circulação de pessoas
e veículos, por meio de mensagens educativas nos postos de gasolina, pedágios,
paradas de ônibus, para-brisas de táxis e ônibus e outdoors em avenidas e estradas
para orientar os motoristas que saíam de férias.
O vídeo refere-se a uma entrevista realizada com uma senhora idosa que está
atravessando a rua. O repórter pergunta a ela: “O que você faria para melhorar o
trânsito?”. Ela responde: “Ah! Tá tudo errado, os motoristas não enxergam mais
a gente”. Então, o repórter questiona: “O que mudaria em você para melhorar

O vídeo dessa campanha pode ser encontrado no seguinte endereço: http://www.youtube.com/
watch?v=45DENkAYNY0>.
JOVENS E ADULTOS
o trânsito?”. A senhora responde, olhando a sua volta: “Ai, que vergonha! Eu tô

fora da faixa! Você não vai passar isso não, né?”. Na sequência aparece a legenda
e o áudio com os seguintes dizeres: “O trânsito só muda quando a gente muda”.
O filme encerra com a imagem e o áudio do lema da campanha “Pare! Pense!
Mude!”.
Esse vídeo, por provocar graça, devido à reação da entrevistada ao perceber
que estava fora da faixa, possui o estilo cômico, de acordo com os estilos apontados
por Lima (2009).
3. Campanha: Moto Interior. “É Preciso Saber Usar. É Preciso Respeitar”
Eu senti o mesmo que aconteceu com o meu irmão, que também

morreu num acidente com moto. Ele bebia e dirigia, ultrapassou o
caminhão na curva e o caminhão passou por cima. (Sujeito 13).
As palavras do sujeito 13 antecipam os acontecimentos exibidos no filme

Campanha: Moto Interior. “É Preciso Saber Usar. É Preciso Respeitar”. Esse vídeo
foi apresentado em campanha realizada pelo Ministério das Cidades em parceria
com o Denatran.
Os motociclistas foram o público-alvo da campanha lançada no

dia 30 de dezembro de 2011 e veiculada nas primeiras semanas
de janeiro de 2012.
O expressivo aumento da frota de motocicletas no Brasil vem
sendo acompanhado pelo número crescente de acidentes
envolvendo este público. Alarmados com este quadro, o Denatran
lançou uma campanha com o conceito “Moto é preciso saber
usar. É preciso respeitar”, que visava incentivar o respeito
mútuo entre motociclistas e motoristas, além de apresentar dicas
de segurança que podem evitar maiores problemas no trânsito.
Para a divulgação da campanha, foram produzidos dois filmes para
TV, peças para rádio, peças gráficas e uma grande mobilização na
internet. (BRASIL, 2012a).

O filme, com duração de 32 segundos, inicia com a imagem de uma
moto transitando, primeiramente em uma estrada pavimentada, depois em uma
estrada de chão. A moto é estacionada em frente a uma casa simples. Um jovem
desembarca e entra na casa, abraça uma senhora e pergunta chorando: “Como
é que foi tia?”. Ela responde bastante emocionada: “Eu avisei tanto o seu primo.
Não usava capacete, não respeitava nada. Mas com moto, a gente tem que tomar

watch?v=wNK7wAs2EIQ>.
cuidado”. Durante a fala da tia, é transmitida a imagem de uma moto se envolvendo

em um acidente de trânsito. Em seguida, tia e sobrinho seguem abraçados até
um cômodo da casa onde está havendo um velório. Enquanto eles caminham é
narrada a frase: “Uma moto significa poder ir mais longe, ou nunca mais voltar”. O
filme é encerrado com a imagem da campanha: “Pare! Pense! Mude! Parada! Pacto
nacional pela redução de acidentes!” e o áudio da frase: “Moto. É preciso saber
usar. É preciso respeitar”.
Essa campanha mostra uma violência de trânsito, porém omite os detalhes.
Ela exibe a moto indo em direção ao automóvel, mas não mostra a colisão. A
campanha mostra o caixão, porém fechado, dando indícios de graves danos à
vítima. Conforme Lima (2009), campanhas com essas características possuem
o estilo choque implícito. É possível identificar, também, o estilo emotivo, pois
mostra a tristeza e a comoção da família no velamento.
4. Campanha de Fim de ano
Esse filme me faz pensar em vários casos que ainda acontecem

e que está na hora de abandonar essa prática de beber e dirigir.
(Sujeito 13).

Essas reflexões do sujeito 13 aconteceram depois de ele ter assistido ao
vídeo Campanha de fim de ano. O filme tem a duração de 34 segundos e faz
parte de uma campanha realizada pelo Ministério das Cidades em parceria com o
Denatran, em dezembro de 2012.
Todos os anos, a tradição do Natal toma conta do Brasil e

derrama sobre a maioria dos nossos lares sentimentos como a
solidariedade, a alegria e o bem querer. Vivemos a esperança de
dias ainda melhores para todos os brasileiros no novo ano que se
aproxima. Infelizmente, é nessa época de festas que acontece um
impressionante aumento do fluxo de veículos em nossas ruas e
estradas e uma acentuada presença de motoristas alcoolizados
no trânsito.
Para ajudar a diminuir o número de acidentes que mancham
de tristeza as festas e a vida de milhares de famílias, o Ministério
das Cidades, por meio do Denatran, está lançando uma ampla
campanha de conscientização que convida todos os segmentos
da sociedade a ajudarem a mudar essa triste tradição do aumento
de acidentes nos feriados de fim de ano. (BRASIL, 2012b).

watch?v=ZU9vsVPB2JE>.
JOVENS E ADULTOS
O vídeo exibe cenas de uma família comemorando o Natal e o Ano Novo:

uma menina colocando meias na janela e presentes na árvore de Natal. A mãe
preparando um peru assado. É transmitida, também, a cena em que o marido
está bebendo ao lado da esposa, fazendo promessas de Ano Novo. As cenas
são interrompidas repentinamente pela imagem de um acidente de trânsito
envolvendo o casal. A esposa aparece morta, toda ensanguentada, caída no asfalto.
O marido olha para a esposa, desesperado. Durante a transmissão das imagens, é
narrada a seguinte mensagem: “Mortes no trânsito. Já está na hora de abandonar
essa tradição de fim de ano. O número de acidentes dispara em razão das festas
de Natal e Ano Novo. Não dê esse presente para sua família. Se beber não dirija”. O
vídeo é finalizado com a imagem da campanha: “Pare! Pense! Mude! Parada! Pacto
nacional pela redução de acidentes!” e o áudio da frase: “Consciência no trânsito:
um pacto pela vida”.
A campanha, assim, mostra uma mulher ensanguentada no asfalto. Lima
(2009) esclarece que campanhas com essa característica possuem o estilo
chocante. Porém, por mostrar a família unida no Natal e depois o sofrimento do
marido, podemos perceber também o estilo emotivo.
As campanhas educativas descritas aqui foram exibidas aos sujeitos da
pesquisa. Em continuidade a este estudo, foi verificado, por meio dos dados
coletados, o quanto as campanhas educativas para o trânsito provocaram
comoção nos sujeitos da pesquisa. A seguir os resultados dessa investigação.
Comoção: a percepção dos jovens e adultos em relação

às campanhas
Sou tantas que mal consigo me distinguir. Sou estrategista, batalhadora,

porém traída pela comoção. Num piscar de olhos fico terna, delicada.
Martha Medeiros
É possível perceber nas palavras de Martha Medeiros (2002) que a comoção

proporciona a mudança de sentimentos e de humor. Assim, uma pessoa comovida
é capaz de mudar sua maneira de agir.
A autora, por meio da comoção, demonstra vivenciar uma experiência
estética, ou seja, passa por situações que envolvem as sensações e as emoções.
Muitos sujeitos que fizeram parte desta pesquisa também tiveram essa
experiência estética ao assistirem aos quatro vídeos. Assim, após assistirem aos
vídeos correspondentes às campanhas educativas para o trânsito, eles foram
questionados sobre o vídeo que mais os tocou.
Como resposta, conforme podemos observar no Gráfico 2, em primeiro
lugar, foi o Campanha de fim de ano (39%). Em segundo lugar, foi mencionado o
vídeo Campanha: Depoimento - Bebida e direção. “O efeito do álcool passa, a culpa

fica para sempre” (35%), e, em terceiro lugar, o vídeo Campanha: Moto Interior. “É
Preciso Saber Usar. É Preciso Respeitar” (26%). O vídeo Campanha: Pedestre. "Pare,
pense, mude" não foi citado pelos sujeitos da pesquisa.
Gráfico 2 – Vídeo que mais tocou
Fonte: Elaborado pela autora a partir da tabulação de questionário aplicado
A maioria dos sujeitos que escolheu o vídeo Campanha de fim de ano,

como o que mais tocou, justificou a escolha citando a morte (sujeitos 1, 6, 9, 10 e
16). As justificativas podem ser conferidas na Tabela 1.
Quadro 1 – Justificativas para a escolha do vídeo Campanha de fim de ano como o mais
tocante
Sujeitos Justificativas
1 Pelo simples fato da mulher ter morrido.
Porque todo mundo estava com a família e agora não vai poder ser mais a
4
família, por uma besteira.
6 Porque estavam todos felizes e acabou morrendo bruscamente.
A gente acha sempre que acontece só com os vizinhos, mas também pode
8
acontecer com a gente.
9 Porque o acidente foi muito triste e ela morreu.
Porque eu botei a vida da moça dentro de mim. Se fosse eu? Não estava
10
bebendo e dirigindo e bati o carro e matei a moça.
11 Por motivo que depois de uma festa veio a tristeza.
Porque geralmente neste tipo de acidente há muitas vítimas fatais. No meu
16 ponto de vista, os acidentes envolvendo bebidas alcoólicas são sempre de
grandes proporções.
Por ser uma data comemorativa, no dia seguinte iriam falar que no próximo
19
ano iriam se lembrar com alegria, mas não foi bem assim.
Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nas repostas dos questionários
JOVENS E ADULTOS
A morte é o fim da vida na terra. Seu significado e as atitudes diante dela

variam de uma pessoa para a outra, de acordo com suas crenças, religião e
experiência de vida. Ela pode causar nas pessoas diversas sensações, como medo,
revolta, tristeza e comoção. Para Loureiro:
As atitudes diante da morte dependem das relações que os homens

mantinham uns com os outros e com a natureza, do seu apego a
bens e de sua religião. No passar inexorável do tempo, as relações
entre os homens modificam-se e as imagens que o homem faz da
vida e da morte se diferenciam. (LOUREIRO, 1998, p. 92).
Na Campanha de fim de ano, há a ruptura de um momento de alegria. A

felicidade da festa de fim de ano resulta em momento de tristeza: a morte no
trânsito, causada pela imprudência de um motorista. Esse fato foi citado como
justificativa para a escolha do vídeo como o mais comovente pelos sujeitos 6, 11
e 19 (Tabela 1). A morte que representa uma ruptura é classificada por Barbosa
(2004) como midiática, pois é fortuita, imprevisível e violenta.
A morte também aparece nas justificativas para a escolha da campanha
Depoimento - Bebida e direção. “O efeito do álcool passa, a culpa fica para sempre”,
como o mais tocante (Tabela 2). Porém a morte de uma criança é destacada, faixa
etária que é citada pelos sujeitos 2, 5, 15, 17, 18 e 21.
Quadro 2 – Justificativas para a escolha do vídeo da campanha Depoimento - Bebida e

direção. “O efeito do álcool passa, a culpa fica para sempre” como o mais tocante
2 A morte de um pequeno futuro.
5 Mexe com a família e crianças, envolvem pessoas inocentes.
15 Porque matou uma criança.
17 Sou mãe e não quero ver meu filho passar por isso nunca.
18 Porque era uma criança inocente de apenas cinco anos.
Porque não é fácil viver uma vida igual a do vídeo. Devemos respeitar
20
mais as sinalizações de trânsito.
Porque foi a morte de uma criança inocente sem o direito de seguir
21
sua vida e crescer normalmente.
Fiquei comovida de ver uma pessoa se arrepender do que fez, pois
22 tirar a vida de uma pessoa inocente não deve ser fácil pra ninguém,
deve pesar na consciência.
Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nas repostas dos questionários.
O fato de o vídeo envolver a morte de uma criança causou comoção nos

sujeitos da pesquisa. Alguns argumentaram que ele tocou porque a vítima de
trânsito era uma criança inocente (sujeitos 5, 18 e 21). Inclusive, o sujeito 17, do
sexo feminino, colocou-se no lugar da mãe da vítima, dizendo que não gostaria de
ver seu filho passar por isso nunca.
De acordo com Rebelo, a perda de um filho que amamos é
[...] a experiência mais dilacerante e prolongada que é suscetível

de ser vivida. É uma tragédia que se abate sobre a felicidade de
nosso cotidiano, começando por manietar de modo asfixiante os
passos com que era uso caminharmos, seguros e tranquilos, nas
veredas da existência e por nos assustar com a insegurança de um
terrível e inconsolável desassossego. (REBELO, 2013, p. 2)

O natural é filhos enterrarem os pais, que, com idade avançada, adquirem
doenças e vão a óbito. Quando pais enterram filhos, deixa-se a impressão de que
se está caminhando contra a natureza.
O sofrimento de familiares de vítimas fatais de trânsito é enfatizado, também,
como justificativa para a escolha da campanha Moto Interior. “É Preciso Saber Usar.
É Preciso Respeitar”, como o mais tocante pelos sujeitos 3 e 7 (ver Tabela 3 a
seguir).
Quadro 3 – Justificativas para a escolha do vídeo da campanha Moto Interior. “É Preciso

Saber Usar. É Preciso Respeitar” como o mais tocante
Pelo fato de mostrarem a cena de um velório, de todos os familiares
3
estarem sofrendo.
Porque mostra o sofrimento dos familiares e a história é bem
7
reportada.
12 Pela irresponsabilidade do motoqueiro, foi avisado, mas não ouviu.
13 Porque a maioria dos acidentes está relacionada às motos.
A falta de responsabilidade somada ao mal uso de uma moto pode
14
resultar em consequências fatais.
Porque, há 15 anos, perdi meu primo em um acidente de moto, foi
23 uma dor que até hoje não passou, ele tinha só 15 anos, ainda me
lembro do rosto dele e a vontade dele de viver, foi horrível.
Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nas repostas dos questionários.

Apesar de parecer que o sujeito 17 refere-se ao sujeito que atropelou a criança, na continuidade da conversa,
ficou mais claro que ela se referia à criança morta.
JOVENS E ADULTOS
É possível observar que os sujeitos 12, 13, 14 e 23 justificaram que esse vídeo
é o mais comovente porque está relacionado à motocicleta. O sujeito 23 salienta
que se lembrou da morte do primo, que aconteceu nas mesmas circunstâncias
exibidas na campanha. Vale salientar que as mortes envolvendo motoristas de
motos vêm aumentando muito no Brasil. Em matéria publicada no Globo.com,
consta que:

O número de mortes em acidentes de trânsito com motos no
Brasil aumentou 263,5% em 10 anos, segundo dados do Sistema
de Informações de Mortalidade (SIM), criado pelo Ministério
da Saúde. Em 2011, foram 11.268 mortes no país, contra 3.100
usuários de motos mortos em 2001. (MIOTTO, 2013).
São dados alarmantes que demonstram o quanto as pessoas que

transitam de motocicletas são vulneráveis e como é importante tomar cuidado
para diminuir os riscos de envolverem-se em uma violência de trânsito.
A infelicidade da espécie toca profundamente o homem de sentimentos, porém

mais ainda a sua degradação.
Friedrich Schiller
Nesta pesquisa, podemos constatar essa característica do ser humano

destacada por Schiller (1995), visto que os resultados demonstram que os sujeitos
foram tocados pela infelicidade do infrator, que perdeu a esposa nas festas de fim
de ano, pela tristeza do condutor que atropelou uma criança de 5 anos e pela
infelicidade da mãe que perdeu o filho que transitava de moto imprudentemente.
É possível verificar, ainda, que, principalmente na campanha Depoimento - Bebida
e direção. “O efeito do álcool passa, a culpa fica para sempre”, a “degradação” da
vida da criança que tocou ainda mais. Os sujeitos permitiram, assim, fluir suas
emoções ao assistirem aos vídeos e tiveram “um olhar estético” (DUARTE JR.,
2001, p. 102) em relação às personagens e às situações apresentadas nos vídeos.
Em resposta ao objetivo proposto nesta pesquisa - verificar o estilo de
campanha educativa que provoca maior comoção no público, possibilitando assim
um maior efeito e diminuição da violência viária -, a partir dos dados coletados, é
possível afirmarmos que as campanhas educativas para o trânsito com os estilos
chocante e emotivo causaram maior comoção nos sujeitos da pesquisa. Os dois
estilos estão presentes no vídeo Campanha de fim de ano - escolhida como a mais
tocante por 39% dos sujeitos pesquisados, sendo o elemento morte o principal
motivo da escolha. Assim, percebemos, por meio desses sujeitos, que a comoção
não significa consciência, mas pode ser um caminho importante para chegarmos
à reflexão, à conscientização e à segurança no trânsito.
Cabe lembrar que o estilo emotivo também consta nos vídeos Campanha:
Depoimento - Bebida e direção. “O efeito do álcool passa, a culpa fica para sempre”,
indicado por 35% como o mais tocante, e Campanha: Moto Interior. “É Preciso
Saber Usar. É Preciso Respeitar”, citado por 26% como o vídeo mais comovente. Já
a Campanha: Pedestre. "Pare, pense, mude", com estilo cômico, não tocou nenhum
dos sujeitos da pesquisa, demonstrando que esse estilo não causa comoção,
portanto, campanhas voltadas a esse estilo talvez não provoquem o efeito que se
pretende com campanhas educativas.
No contexto em que se vive, os indivíduos são levados a ver o mundo de
modo prático. Para ter-se educação no trânsito, há necessidade de trabalhar com
a sensibilidade, aspecto relevante na formação do ser humano, na sua relação com
o seu cotidiano e, em especial, com sua ação diante do trânsito. Assim, deseja-se
acenar para uma educação que prime o sensível e articule o inteligível a ações
mais harmônicas, seguras e respeitosas no trânsito.
Referências
BARBOSA, M. A morte imaginada. In: XIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL
DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM COMUNICAÇÃO – Compós. GT
Comunicação e Sociabilidade. Anais... São Paulo: Compós/Umesp, 2004.
BRASIL. Código de Trânsito Brasileiro. 1997. Disponível em: <http://www.

denatran.gov.br/ctb.htm>. Acesso em: 15 jan. 2013.
______. Departamento Nacional de Trânsito. 2011a. Disponível em: <http://
www.denatran.gov.br/ultimas/20110630_decada.htm>. Acesso em: 25 jan. 2013.
______. Departamento Nacional de Trânsito / Ministério das Cidades. Parada:

Pacto Nacional pela Redução de Acidentes / campanhas. 2011b. Disponível em:
<http://www.paradapelavida.com.br/campanhas/bebida-e-direcao-o-efeito-do-
alcool-passa-a-culpa-fica-para-sempre-dezembro-de-2011/>. Acesso em: 27 fev.
2013.

Pacto Nacional pela Redução de Acidentes / campanhas 2012. 2012a. Disponível
em: <http://www.paradapelavida.com.br/campanhas/moto-e-preciso-saber-
usar-e-preciso-respeitar-janeiro-de-2012>. Acesso em: 27 fev. 2013.
JOVENS E ADULTOS

Pacto Nacional pela Redução de Acidentes / campanhas 2012. 2012b. Disponível
em: < http://www.paradapelavida.com.br/campanhas/campanha-de-fim-de-
ano-tradicoes-dezembro-de-2012>. Acesso em: 27 fev. 2013.
DPVAT. Boletim Estatístico. In: Seguradora Líder dos Consórcios do Seguro DPVAT.
Janeiro a dezembro de 2012. 2013. Disponível em: <http://www.seguradoralider.
com.br/SitePages/boletim-estatistico.aspx>. Acesso em: 27 maio 2013.
DUARTE JR., J. F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar,
2001.
LIMA, R. T. Classificação de Campanhas Educativas de Trânsito. Monografia.

77f. (Pós- Graduação em Gestão, Educação e Segurança no Trânsito). Universidade
Cândido Mendes. Belo Horizonte, 2009.
LOUREIRO, A. M. L. A velhice, o tempo e a morte: subsídios para possíveis

avanços do estudo. Brasília: Universidade de Brasília, 1998.
MATTA, R. da. Fé em Deus e pé na tábua. Rio de Janeiro: Rocco, 2010.
MEDEIROS, M. Divã. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
MIOTTO, R. Número de mortes em acidente com moto sobe 263,5% em 10

anos. Auto Esporte. Disponível em: <http://g1.globo.com/carros/motos/
noticia/2013/06/numero-de-mortes-em-acidente-com-moto-sobe-2635-em-10-
anos.html>. Acesso em: 31 jul. 2013.
PINTO, P. F. de A. Avaliação da compatibilidade entre a mídia televisiva e

as campanhas educativas para o trânsito. 2002. Dissertação. (Mestrado).
Universidade de Brasília, 2002.
REBELO, J. E. Defilhar: como viver a perda de um filho. Alfragide/Portugal: Casa

das Letras, 2013.
SCHILLER, F. A educação estética do homem: numa série de cartas. Trad. Roberto

Schwarz e Márcio Suzuki. 3. ed. São Paulo: Iluminuras, 1995.
VANDERBILT, T. Por que dirigimos assim?: e o que isso diz sobre nós. Rio de
Janeiro: Campus, 2009.
288 CULTURA, ESCOLA E EDUCAÇÃO CRIADORA: FORMAÇÃO E SABERES SENSÍVEIS
Adair de Aguiar Neitzel - Doutora em Literatura pela Universidade Federal de

Santa Catarina. Atualmente faz parte do corpo docente permanente do Programa
de Pós-Graduação em Educação da UNIVALI. Líder do Grupo de Pesquisa Cultura,
Escola e Educação Criadora. Coordenadora Institucional do PIBID/2010 e do
Projeto de Formação de Leitores ContArte - contadores de histórias da UNIVALI.
Participa como membro do comitê editorial da revista Contrapontos (UNIVALI),
Mafuá (UFSC) e Confluências Culturais (UNIVILLE). Desenvolve pesquisas sobre
Leitura, Formação estética e Formação de professores. Atualmente, em parceria
com o Grupo de Pesquisa do Centre de Sociologie des Pratiques et des Représentations
Politiques (CSPRP), da Universidade Paris VII – Diderot -, desenvolve pesquisa de
pós-doutorado sobre a leitura como prática social, em parceria com a professora
Anne Kupiec.
E-mail: neitzel@univali.br
Aline Amaral de Freitas – Possui Licenciatura Plena em Artes Visuais pela

Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) pelo Plano Nacional de Formação de
Professores - PARFOR – CAPES (2013). Membro do Grupo de Pesquisa Cultura,
Escola e Educação Criadora. Atualmente atua como Técnica em Educação na
UNIVALI. Tem experiência na área de Educação com ênfase em Arte Educação.
Desenvolve pesquisas sobre os seguintes temas: arte, arte educação, formação
estética, cultura e mediação em espaços educativos.
E-mail: aline_amaral_freitas@hotmail.com.
Ana Maria Cordeiro – Graduada em Letras Português /Inglês - Licenciatura

pela Universidade Federal de Santa Catarina (1990). Mestrado em Letras pela
Universidade Federal de Santa Catarina (1994). Atualmente é professora titular
da Universidade do Vale do Itajaí, atuando no Curso de Direito e Administração
ministrante das disciplinas de Linguagem Jurídica, Metodologia da Pesquisa Jurídica
(Monografia) e Comunicação Organizacional. Atua também nos seguintes temas:
Língua Portuguesa, Oratória, Literatura brasileira, Comunicação e organização
nas empresas.
Andreia Regina Bazzo - Mestranda em Educação na linha de pesquisa Cultura,

Tecnologia e Processos de Aprendizagem com os estudos promovidos pelo Grupo
de Pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora da UNIVALI. Possui Graduação
em Educação Artística, habilitação em Artes Cênicas pela Universidade de São
Paulo. Atualmente é professora de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do
Instituto Federal Catarinense, Campus Camboriú.
E-mail: andreiabazzo@yahoo.com.br.
SOBRE AUTORES 289
Andrey Felipe Cé Soares - Doutorando em Educação e Mestre em Educação

pela Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. Graduado em Pedagogia e em
Supervisão Escolar. Concursado como supervisor escolar na Prefeitura Municipal
de Ensino de Itajaí. Bolsista integral da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) - bolsa concedida por meio do Programa de
Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares (PROSUP) para
os cursos de pós-graduação Stricto Sensu em Educação.
E-mail: afcs_2009@hotmail.com.
Augusto Santos da Cruz - Licenciando do curso de Letras da Universidade do

Vale do Itajaí e bolsista de Iniciação Científica pelo PIBIC/UNIVALI.
Bruno Lazarotto Farias - Pós-graduado em Psicopedagogia Escolar e graduado

em Letras - licenciatura plena, com experiência na prática docente nos níveis de
educação infantil, fundamental e ensino médio. Foi bolsista do PIBID (Programa
do Ministério da Educação, gerenciado pela CAPES) e do Programa Nacional de
Incentivo à Leitura (Proler). É membro do grupo de pesquisa Cultura, Escola e
Educação Criadora do Mestrado em Educação da Univali. Atualmente, exerce
a docência como professor de Literatura dos Anos Iniciais ao Fundamental I
no Colégio Atlântico (Itapema) e professor de Língua Portuguesa do Ensino
Fundamental na Escola Municipal Educar.
E-mail: brunolazzarottofarias@gmail.com.
Carla Carvalho - Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná

(UFPR) e mestre em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI).
Graduada em Educação Artística pela Fundação Universidade Regional de
Blumenau (FURB). Professora na Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI e
faz parte do corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da
UNIVALI. Atua no Grupo de Pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora. Atua
como coordenadora de gestão do PIBID/CAPES/UNIVALI. Desenvolve pesquisas
sobre arte na educação e formação estética.
E-mail: ca.carvalho@terra.com.br.

Carlos Caetano – Possui graduação em Letras Português/Inglês - Licenciatura
(2008) pela Univali e graduação em Música - Licenciatura pela Univali (2013).
Atualmente é professor de Música e Inglês na Escola de Educação Básica Maria
Rita Flor no município de Bombinhas, Santa Catarina, além de ministrar palestras
de capacitação em Educação Musical para professores de ensino fundamental e
médio pela empresa Humanity.
E-mail: caetanomusic@hotmail.com.
Cleide Pareja - Doutoranda em Educação pela Universidade Católica de Santa

Fé. Possui graduação em Letras pela Fundação Educacional do Norte Catarinense
(1977) e mestrado em Letras pela Universidade Federal de Santa Catarina (1997).
É professora da Universidade do Vale do Itajaí e Membro do Grupo de Pesquisa
Cultura, Escola e Educação Criadora. Coordenadora de área do PIBID/2010/
Letras, Coordenadora do Grupo ContArte do PROLER Universidade do Vale do
Itajaí, atuando principalmente nos seguintes temas: leitura, literatura, formação
de professores, oratória.
E-mail: cleidepareja@hotmail.com.
Denise Costa – Mestre em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí (SC).

Graduada em Educação Artística pela Fundação Universidade Regional de
Blumenau (1985) e graduada em Pintura pela Escola de Música e Belas Artes
do Paraná (1993). Atuou como professora em nível especialização na Assessoria
Universitária Pedagógica de Extensão. Trabalhou por 15 anos na Sociedade de
Pesquisa em Vida Selvagem e Educação Ambiental. Em 2004 e 2005, atuou como
coordenadora de projetos da Escola Bolshoi. De 2005 a 2008, exerceu docência
em Arte no Ensino Fundamental, na Secretaria de Estado da Educação, Ciência e
Tecnologia de Santa Catarina. Atualmente, é docente efetiva na disciplina de Arte
da Rede Municipal de Educação de Balneário Camboriú (SC).
E-mail: denise.costa.br@hotmail.com
Denise Viuniski da Nova Cruz – Doutoranda em Educação no PPGE-UNIVALI

(SC) e bolsista CAPES - PDSE King’s College, Londres. Mestre em Educação pela
UNIVALI. Professora de Semiologia Médica e de Clínica Médica no Curso de
Medicina da Universidade do Vale do Itajaí. Médica nefrologista da Prefeitura
Municipal de Itajaí e médica do Hospital e Maternidade Marieta Konder
Bornhausen. Especialização em Clínica Médica e Nefrologia no Hospital de
Clínicas de Porto Alegre (RS). Graduada em Medicina pela Universidade de Passo
Fundo (1986).
E-mail: novacruz@novacruz.med.br
Elaine Cristina da Silva Martins - Mestre em Educação pela Universidade do

Vale do Itajaí (2012) e participa do GP: Cultura, Escola e Educação Criadora com
a Linha de Pesquisa: Cultura, Tecnologia e Processos de Aprendizagem. Possui
graduação em Pedagogia pela Universidade do Vale do Itajaí (2003). Especialização
em Supervisão Escolar pela AUPEX. Trabalha na área de Educação há 19 anos.
É funcionária da Secretaria Municipal de Educação de Itajaí e da Uniasselvi
(Assevim).
E-mail: elainemartinsitj@hotmail.com.
SOBRE AUTORES 291
Elaine Simões Romual Rebeca - Mestre em Educação pela Universidade do Vale

do Itajaí (2011) e participa do GP: Cultura, Escola e Educação Criadora com a
Linha de Pesquisa: Cultura, Tecnologia e Processos de Aprendizagem. Graduada
em Pedagogia pela Universidade do Vale do Itajaí (2007). Possui especialização em
Orientação Educacional pela Faculdade de Administração, Ciências, Educação e
Letras (2007) e especialização em Psicopedagogia e Gestão Escolar pela Faculdade
de Administração, Ciências, Educação e Letras (2007). Atualmente, é professora
concursada de Anos Iniciais e EJA da Rede Municipal de Ensino de Itajaí (SC) e
professora da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina. Tem experiência na área
de Educação, com ênfase em Educação Infantil, Anos Iniciais, EJA, Supervisão de
Estágio e Didática, atuando, principalmente, nos seguintes temas: planejamento,
formação de professores e avaliação.
E-mail: elainerebeca43@yahoo.com.br
Gabriela Dal Pizzol – Possui graduação em Letras pela Universidade do Vale do

Itajaí(2011). Atualmente é professora na rede municipal de ensino de Balneário
Camboriú.
Gesiele Reis – Mestre em Educação na linha de pesquisa Cultura, Tecnologia e

Processos de Aprendizagem com os estudos promovidos pelo Grupo de Pesquisa
Cultura, Escola e Educação Criadora da UNIVALI. Graduada em Pedagogia pela
Universidade do Vale do Itajaí- UNIVALI. Pós-graduada pela FURB em Educação
Infantil e anos iniciais. Professora concursada pela munícipio de Itajaí na área de
Educação Infantil e tutora externa do grupo Uniasselvi.
E-mail: zielly2005@gmail.com
Hilze Leopoldo - Pós-graduada em Pedagogia Escolar: Supervisão, Orientação e

Administração, IBPEX (2004). Pós-graduada em Supervisão Escolar, AUPEX (2009).
Graduada em Supervisão Escolar, UNIVALI, (1999). Graduada em Pedagogia,
UNIVALI (1996). Supervisora de Gestão (Ensino Fundamental) - Secretaria
Municipal de Educação de Itajaí. Integrante do Grupo de Pesquisa do Mestrado
em Educação: Cultura, Escola e Educação Criadora.
E-mail: hmleopoldo@hotmail.com
Irene Rios - Mestre em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí (SC).

Especialista em Ambiente, Gestão e Segurança de Trânsito e em Metodologia de
Ensino. Presidente da Câmara Catarinense do Livro. Professora universitária das
disciplinas de Projetos em Educação para o Trânsito, Educação para o Trânsito,
Campanhas Educativas de Trânsito e Educação de Trânsito para Crianças e
Adolescentes. Autora de artigos e livros na área de Educação para o Trânsito.
E-mail: irene@ilhamagica.com.br.
Janete Bridon - Mestre em Educação na linha de pesquisa Cultura, Tecnologia e

Processos de Aprendizagem com os estudos promovidos pelo Grupo de Pesquisa
Cultura, Escola e Educação Criadora da UNIVALI. Professora de língua Portuguesa
e língua inglesa. Graduada em Letras Português com mérito estudantil pela
Universidade do Vale do Itajaí. Graduada em Letras Inglês com mérito estudantil
pela Universidade Federal de Santa Catarina.
E-mail: janeteb99@hotmail.com.
Juliana Nunes Furman – Licenciada em Pedagogia pela Universidade do Vale do

Itajaí (2002), com especialização em Supervisão Escolar pela Universidade do Vale
do Itajaí (2003). Pós-graduada em Educação Infantil, Séries Iniciais e Gestão na
Educação pela Aupex (2005). Professora efetiva de Educação Infantil da Secretaria
Municipal de Educação de Itajaí (2003). Desde 2010, atua na função de Supervisora
do Programa Cultura e Travessura da Secretaria Municipal de Educação de Itajaí.
E-mail: julinunesfurman@yahoo.com.br.
Karla Demonti Passos Cathcart - Graduada em Pedagogia Magistério das

Séries Iniciais do Ensino Fundamental com ênfase em Educação Especial pela
Universidade do Vale do Itajaí (2001), Título de Especialista em Alfabetização
nas Diferentes Linguagens e Graduação em Ciência Política pela UNIVALI (2006).
Atualmente, professora habilitada da Prefeitura Municipal de Itapema. Mestre
em Educação pela UNIVALI em fevereiro de 2011. Tem experiência na área de
Educação, como secretária escolar, Diretora Escolar, Coordenadora Geral e
Pedagógica do Projeto C.A.S.A. (Centro de Atendimento à Saúde do Aluno),
Proprietária do Centro Educacional Sonhos de Infância (Escola de Ed. Infantil e
Séries Iniciais). Doutoranda em Educação pela UNIVALI.
E-mail: karlacathcart@hotmail.com.
Maria Luiza Passos Soares - Mestre em Educação pelo Programa de Mestrado

em Educação da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), com o tema Formação
Estética de Professores. Graduada em Educação Artística com habilitação em
Artes Visuais. Professora de Arte no Ensino Médio e integrante do Grupo de
Pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora. Dedica-se à pesquisa dos seguintes
temas: formação estética, arte e formação de professores.
E-mail: maria_luizaps@hotmail.com.
Mirela Ribeiro Meira - Professora Adjunta desde 2008 na Faculdade de Educação

da Universidade Federal de Pelotas UFPel/RS. Coordenadora do NUTREE (Núcleo
Transdisciplinar de Estudos estéticos). Professora do Mestrado em Artes Visuais
do PPGAV, Centro de Artes/UFPel e dos Cursos de Pedagogia e Artes Visuais
Licenciatura. Atua nas áreas de formação de professores, Arte Educação, Projetos
SOBRE AUTORES 293
de Extensão Comunitária e orienta pesquisas na área de Educação, Arte, Saúde

Mental e Arteterapia. É coordenadora pedagógica do Projeto Arte na Escola
polo Pelotas/RS. Possui Mestrado (2001) e Doutorado (2007) em Educação
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e Especialização nas áreas da
Saúde Mental Coletiva (1992) e Artes Plásticas. Graduada em Educação Artística
(URCAMP-1982) - Habilitação Artes Plásticas/Suportes científicos e Práxis (PUC,
1983).
E-mail: mirelameira@gmail.com.
Mônica Zewe Uriarte - Educadora musical, possui Especialização em Educação

Musical pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná e Mestrado em Educação
pela Universidade Federal do Paraná (2005). É doutoranda no Programa de Pós-
Graduação em Educação da UNIVALI, na linha de pesquisa Cultura, Tecnologia
e Aprendizagem, com bolsa CAPES de Doutorado sanduíche junto à Université
Paris I Panthéon-Sorbonne. É professora e atual coordenadora do Curso de
Música da Universidade do Vale do Itajaí. Possui experiência na área de Educação,
com ênfase em Educação Musical, atuando principalmente nos seguintes temas:
metodologias em educação musical e formação estética de professores.
E-mail: uriarte@univali.br.
Patrícia Cesário Pereira Offial - Mestre em Educação pela Universidade do Vale do

Itajaí- UNIVALI, com pesquisa realizada na Escola da Ponte (Portugal) - Formação
de Leitores do Literário: uma experiência na Escola da Ponte. Pós-graduada em
Administração Escolar em 2005, Centro Universitário- FAE/ Curitiba. Graduada
em Pedagogia pela Fundação Universidade Regional de Blumenau em 1999.
Atualmente é revisora de material didático do Grupo Uniasselvi. Pós-Graduação e
Supervisora de disciplina do curso de Pedagogia na Uniasselvi Graduação.
E-mail: patioffial@gmail.com.
Raquel de Oliveira Costa Pereira Knop - Mestranda em Educação na linha

de pesquisa Cultura, Tecnologia e Processos de Aprendizagem com os estudos
promovidos pelo Grupo de Pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora da
UNIVALI. Pós-graduada em Psicopedagogia (2003) pela Universidade Cândido
Mendes (UCAM-RJ) e graduada em Letras Português/Literaturas (2002) pelo
Centro Universitário da Cidade (UniverCidade- RJ). Professora de Língua
Portuguesa da Rede Municipal de Ensino de Itapema – SC.
E-mail: raquelpereiraknop@gmail.com

Cultura, Escola e Educação Criadora

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Cultura, Escola e Educação Criadora

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Cultura, Escola e Educação Criadora

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

CARLA CARVALHO

ADAIR AGUIAR NEITZEL

Vice-Reitora de Graduação Vice-Reitor

Vice-Reitor de Pós-Graduação, Pró-Reitora de Ensino

Flávia Brocchetto Ramos

Catalogação na fonte pela Biblioteca Universitária da Univille

1. Professores - Formação. 2. Incentivo à leitura. 3. Educação - Estética. I. Carvalho,

ESTÉTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE

ESTÉTICA DOS LICENCIANDOS DE MÚSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

IMPACTOS DO PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR SUPERVISOR. . . . . . 48

REFINAMENTO ESTÉTICO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO . . . . . . . . . . . 64

LEITURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: O LEITOR EM FORMAÇÃO E O

O JOGO DAS CONSTRUÇÕES HIPERTEXTUAIS NO LIVRO DE

LEITURAS HIPERTEXTUAIS E FORMAÇÃO DO LEITOR MIRIM. . . . . . . . . . 123

ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO ENSINO MÉDIO – O PIBID DE LETRAS . . 180

ESCOLA DA PONTE: CAMINHOS PARA UMA EDUCAÇÃO ESTÉTICA. . . . . 206

Programa Cultura e Travessura: uma política pública

O FILME EM SALA DE AULA: proposições para sua exploração

OUTRAS APROXIMAÇÕES COM A FORMAÇÃO ESTÉTICA

O SENSÍVEL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE ROTINA

COMOÇÃO EM CAMPANHAS EDUCATIVAS PARA O TRÂNSITO:

CULTURA, ESCOLA E EDUCAÇÃO CRIADORA:

O olho vê o mundo e o que

O livro Cultura, escola e educação criadora: formação estética e saberes

Frente a essas questões, é inevitável afirmar que a dimensão afetivo-cognitiva

Pensar o livro é usar os conhecimentos nele contidos para

Que possamos com essa leitura revoltar-nos, libertar-nos e reinventarmo-

Silvia Sell Duarte Pillotto

FIALHO, F. A. P. Prefácio. In: PILLOTTO, S. S. D. Gestão e conhecimento sensível

MEIRA, M.; PILLOTTO, S. Arte, afeto e educação: a sensibilidade na ação pedagógica.

PONTY, M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

Entre (des)Ordem e (des)razão, o movimento

A Ordem Pedagógica da (Des)ordem

Uma ordem pedagógica constrói-se na dinâmica entre ordem e desordem,

e o sensível e as suas expressões em detrimento de uma lógica discursiva, da

Arte: o descalabro e a mutação

[...] a experiência do eu é uma experiência do mundo: mundo

Como relação pedagógica, a arte estrutura-se nessa dinâmica ordem-

A arte na formação docente instaura um campo de criação, cognição,

[...] o desencantamento do mundo, próprio á modernidade,

A educação necessita desse espaço lúdico, experimental, processual, aberto,

Infanciamento: A metamorfose trans-mutadora

significâncias sazonais e cíclicas do sentir, que desafiem pessoas a descobrir “um

Objetiva manter aberta a possibilidade de transmutação, de metamorfose, nesse

Segundo Meira (2010, p. 18), infanciamento designa “[...] a possibilidade de

Oficinas de Criação Coletiva como mutação ético-estética e de

estabelecido, de aguçar os sentidos, de qualificar a sensibilidade, indagar e mutar,

com técnica, materialidade, sentimento e outros fatores, e que qualquer pessoa

Reforçando a ideia dos re-sentidos que a Arte pode proporcionar, constituiu-

plástico e compositivo que o sentimento permite mapear a partir das sensações.

As metamorfoses são fundamentais ao preparo docente, pois permitem

É preciso, ainda, que se considere que, nas séries, a necessidade de

problematizar na formação docente: anunciar uma necessidade premente de não

As atividades são planejadas para escapar ao “peso” do excesso da palavra, às

As experiências foram muito enriquecedoras nesse primeiro contato com a arte,

A metamorfose deflagrou mutações que se derramaram no campo da

BALANDIER, G. A desordem Elogio do Movimento. Rio de Janeiro: Bertrand

BASBAUM, R. (Org.). Arte Contemporânea Brasileira. Texturas, dicções, ficções,

DAMÁSIO, A. Em Busca de Espinosa. São Paulo: Cia das Letras, 2004.