Conselho Editorial 16 - Vivências Didáticas 03

Editora Chefe
Patrícia Gonçalves de Freitas

Editor
Roger Goulart Mello
2021 by Editora e-Publicar Diagramação
Copyright © Editora e-Publicar Roger Goulart Mello
Copyright do Texto © 2021 Os autores Projeto gráfico e Edição de Arte
Copyright da Edição © 2021 Editora e-Publicar Patrícia Gonçalves de Freitas
Direitos para esta edição cedidos à Editora Revisão
e-Publicar pelos autores. Os Autores
VIVÊNCIAS DIDÁTICAS: METODOLOGIAS APLICADAS EM ENSINO E APRENDIZAGEM,

VOL. 3
Todo o conteúdo dos artigos, dados, informações e correções são de responsabilidade exclusiva dos autores.
O download e compartilhamento da obra são permitidos desde que os créditos sejam devidamente atribuídos
aos autores. É vedada a realização de alterações na obra, assim como sua utilização para fins comerciais.
A Editora e-Publicar não se responsabiliza por eventuais mudanças ocorridas nos endereços convencionais
ou eletrônicos citados nesta obra.
Conselho Editorial
Alessandra Dale Giacomin Terra – Universidade Federal Fluminense
Andréa Cristina Marques de Araújo – Universidade Fernando Pessoa
Andrelize Schabo Ferreira de Assis – Universidade Federal de Rondônia
Bianca Gabriely Ferreira Silva – Universidade Federal de Pernambuco
Cristiana Barcelos da Silva – Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
Cristiane Elisa Ribas Batista – Universidade Federal de Santa Catarina
Daniel Ordane da Costa Vale – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Danyelle Andrade Mota – Universidade Tiradentes
Dayanne Tomaz Casimiro da Silva - UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
Diogo Luiz Lima Augusto – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Elis Regina Barbosa Angelo – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Ernane Rosa Martins - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás
Ezequiel Martins Ferreira – Universidade Federal de Goiás
Fábio Pereira Cerdera – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Francisco Oricelio da Silva Brindeiro – Universidade Estadual do Ceará
Glaucio Martins da Silva Bandeira – Universidade Federal Fluminense
Helio Fernando Lobo Nogueira da Gama - Universidade Estadual De Santa Cruz
Inaldo Kley do Nascimento Moraes - Centro Universitário do Maranhão
João Paulo Hergesel - Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Jose Henrique de Lacerda Furtado – Instituto Federal do Rio de Janeiro
Jordany Gomes da Silva – Universidade Federal de Pernambuco
Jucilene Oliveira de Sousa – Universidade Estadual de Campinas
Luana Lima Guimarães – Universidade Federal do Ceará
Luma Mirely de Souza Brandão – Universidade Tiradentes
Mateus Dias Antunes – Universidade de São Paulo
Milson dos Santos Barbosa – Universidade Tiradentes
Naiola Paiva de Miranda - Universidade Federal do Ceará
Rafael Leal da Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Rita Rodrigues de Souza - Universidade Estadual Paulista
Willian Douglas Guilherme - Universidade Federal do Tocantins
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
V857 Vivências didáticas [livro eletrônico] : metodologias aplicadas em

ensino e aprendizagem: volume 3 / Organizadoras Cristiana
Barcelos da Silva, Andrelize Schabo Ferreira de Assis. – Rio de
Janeiro, RJ: e-Publicar, 2021.
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-89340-52-2
1. Educação. 2. Ensino – Metodologia. 3. Aprendizagem. I. Silva,

Cristiana Barcelos da. II. Assis, Andrelize Schabo Ferreira de.
CDD 371.72
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
Editora e-Publicar
Rio de Janeiro – RJ – Brasil
contato@editorapublicar.com.br
www.editorapublicar.com.br
Sumário
CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................................ 10
TRABALHO DOCENTE COM AS METODOLOGIAS ATIVAS DA APRENDIZAGEM NO CURSO
DE EDUCAÇÃO FÍSICA................................................................................................................ 10
Alana Simões Bezerra
CAPÍTULO 2 ........................................................................................................................................ 19
CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA ORGÂNICA: A QUÍMICA DOS PERFUMES
COMO TEMA GERADOR .............................................................................................................. 19
Amanda Marques de Lima
Gerlan Lino dos Santos
Gabrielly Stefanny Dantas do Nascimento
Bruna Gerlane Marques Florentino
CAPÍTULO 3 ........................................................................................................................................ 28
A FORMAÇÃO DOCENTE E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO: NO MOVIMENTO DE SUA
(IM)COMPREENSÃO ...................................................................................................................... 28
Anna Paula Alves Mendes
Gislene Aparecida Martins Queiroz
Andréa Kochhann
CAPÍTULO 4 ........................................................................................................................................ 38
A EXPERIÊNCIA DO LTIA COM A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS PARA AS
GERAÇÕES ...................................................................................................................................... 38
Carla Gonçalves Távora
Eduardo Martins Morgado
CAPÍTULO 5 ........................................................................................................................................ 55
O ENSINO DE FRAÇÕES POR MEIO DO MODELO DE BARRAS NO 6º ANO DO
FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA SEGUNDO A FILOSOFIA DE ENSINO DE SINGAPURA
........................................................................................................................................................... 55
Lucas de Morais Carlos
Claudia de Oliveira Lozada
Sidney Leandro da Silva Viana
Alexsander Cler Taveiros Silva
Bruna Gama dos Santos
Cryslane de Araújo Lima
CAPÍTULO 6 ........................................................................................................................................ 67
INTERLOCUÇÕES ENTRE GESTÃO ESCOLAR E POLÍTICAS DE INCLUSÃO: UMA BREVE
REVISÃO.......................................................................................................................................... 67
Daiane Colussi
Janine Farias Menegaes
Eliana da Costa Pereira de Menezes
CAPÍTULO 7 ........................................................................................................................................ 77
EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO POR MEIO DE AULAS REMOTAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DURANTE A PANDEMIA .............................................................................................................. 77
Daniele Maquine Rodrigues
CAPÍTULO 8 ........................................................................................................................................ 85
A IMPORTÂNCIA DAS EMOÇÕES, DO BOM HUMOR E ATIVIDADES RECREATIVAS COMO
METODOLOGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO ...................................................................... 85
Mateus Batista
Debora Ayame Higuchi
CAPÍTULO 9 ...................................................................................................................................... 102

EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL E OS MUSEUS VIRTUAIS NACIONAIS: UMA FERRAMENTA
ENRIQUECEDORA NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................. 102
Elena Mendonça da Silva
Debora Ayame Higuchi
CAPÍTULO 10 .................................................................................................................................... 116

AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A FORMAÇÃO DO “SER” DOCENTE ................... 116
Clecinara de Freitas Barbosa
Manuelly Yslene Fidelis dos Santos
Diana Nunes Ramalho
Iara F. A. Cavalcanti
CAPÍTULO 11 .................................................................................................................................... 123

PROFESSORES DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DO CAMPUS VITÓRIA DE SANTO
ANTÃO: O QUE PENSAM A RESPEITO DO CURSO ............................................................... 123
Edvan De Moura Falcão Neto
Jose Henrique Duarte Neto
CAPÍTULO 12 .................................................................................................................................... 135

PESQUISAS QUALI E QUANTI: BRAÇOS COMPLEMENTARES DA INVESTIGAÇÃO
CIENTÍFICA ................................................................................................................................... 135
Genilda Alves Nascimento Melo
Tauá Alves Melo
Fernanda Maria Oliveira Sousa
CAPÍTULO 13 .................................................................................................................................... 147

ESCREVER A CENA: A PRODUÇÃO DO TEXTO TEATRAL NA ESCOLA .......................... 147
Geraldo Francisco dos Santos
Urânia Auxiliadora Santos Maia de Oliveira
CAPÍTULO 14 .................................................................................................................................... 166
UMA ANÁLISE ACERCA DAS PRÁTICAS MATEMÁTICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL166
Hélia Suzana de Melo Silva
Júlia Kerolayne Oliveira Lima
Érika Patrícia Gomes da Silva
Taciane Kelle Soares da Silva
Viviane Noemia de Barros
CAPÍTULO 15 .................................................................................................................................... 175

DISCUSSÕES SOBRE A PRÁTICA DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INOVADORA ........... 175
Hildelano Delanusse Theodoro
Palmira Margarida Ribeiro da Costa Ribeiro
Erick Brizon D’Angelo Chaib
CAPÍTULO 16 .................................................................................................................................... 185

O USO DE REDES SOCIAIS COMO EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM PELOS
PROFESSORES DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR PRIVADA DE PORTO
ALEGRE: UMA CONCEPÇÃO PARA AS DIMENSÕES DO CAPITAL SOCIAL ................... 185
José Antonio Ribeiro de Moura
Claudini Fabricia Maurer Pedruzzi
Olavo Raymundo Junior
Marcelo Augusto Marretto Esquisatto
CAPÍTULO 17 .................................................................................................................................... 196

CONCEPÇÕES SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO NOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO ........................................... 196
Jozélio Agostinho Lopes
Maria Cristina Elyote Marques Santos
CAPÍTULO 18 .................................................................................................................................... 210

EDUCAÇÃO PRESENCIAL E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: AVANÇOS E DESAFIOS NA
PERCEPÇÃO DE DOCENTES ...................................................................................................... 210
Aline Fornari
Priscila Pigatto Gasparin
Liliane Hellmann
Everton Coimbra de Araújo
Rogério Eduardo Cunha de Oliveira
Renato Hallal
CAPÍTULO 19 .................................................................................................................................... 222

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: FOCO NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS ................. 222
Malcus Cassiano Kuhn
CAPÍTULO 20 .................................................................................................................................... 234
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O ATENDIMENTO DE ALUNOS COM
TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA EM UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE
TERESINA...................................................................................................................................... 234
Maria do Perpetuo Socorro Resende Costa
Maria do Socorro de Resende Borges
CAPÍTULO 21 .................................................................................................................................... 248

ENSINANDO CIÊNCIAS ATRAVÉS DOS ORGAOS DO SENTIDO DE FORMA LÚDICA EM
UMA TURMA DO 2⸰ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................... 248
Camila Cassia da Silva
Maria do Socorro Souto Braz
CAPÍTULO 22 .................................................................................................................................... 259

VIVÊNCIAS E REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM UMA TURMA DE
ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................................... 259
Paulo Sérgio de Araujo Sousa
Marcos Jordão Pereira Alves
Ane Beatriz Araujo Pacheco
Letícia de Andrade Ferreira
Thalita Brenda dos Santos Vieira
Rayane Erika Galeno Oliveira
Carlos Francisco Santos Aguiar
Joelma de Araújo Silva Resende
CAPÍTULO 23 .................................................................................................................................... 273

AÇÕES DA FARMÁCIA UNIVERSITÁRIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA EM
2020: UMA PROPOSTA DE ENSINO .......................................................................................... 273
Renata Gonçalves Silva
Ingrid Caroline da Silva Cerqueira
Sthefane Silva Santos
Amanda dos Santos Teles Cardoso
Izabel Almeida Alves
Max Denisson Maurício Viana
CAPÍTULO 24 .................................................................................................................................... 285

FEIRA DE CIÊNCIAS: UMA PROPOSTA DIFERENCIADA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS E
QUÍMICA ....................................................................................................................................... 285
Paulo Sérgio de Araujo Sousa
Marcos Jordão Pereira Alves
Ane Beatriz Araujo Pacheco
Letícia de Andrade Ferreira
Thalita Brenda dos Santos Vieira
Rayane Erika Galeno Oliveira
Carlos Francisco Santos Aguiar
Joelma de Araújo Silva Resende
CAPÍTULO 25 .................................................................................................................................... 297
CRIANDO/CONSTRUINDO PROBLEMAS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL DURANTE A FORMAÇÃO DOCENTE: UMA PRÁTICA ACADÊMICA E
PROFISSIONAL ............................................................................................................................. 297
Aline Silva De Bona
CAPÍTULO 26 .................................................................................................................................... 316

APLICAÇÃO DO MÉTODO PROBLEM-BASED LEARNING (PBL) NO ESTUDO DO
DESENVOLVIMENTO REGIONAL E LOCAL SUSTENTÁVEL ............................................. 316
Samuel Carvalho De Benedicto
Josias Jacintho Bittencourt
Arthur Colombo Bergamaschi
Eline Any De Benedicto Ferreira
Rafael Silva de Oliveira
CAPÍTULO 27 .................................................................................................................................... 334

RADIOATIVIDADE COMO TEMA PARA UMA AÇÃO DIDÁTICA INTERDISCIPLINAR COM
ABORDAGEM EM AFETIVIDADE E ÉTICA ............................................................................ 334
Silmara Maria de Lima
CAPÍTULO 28 .................................................................................................................................... 342

O ENSINO DE MATEMÁTICA BÁSICA NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NA
REDE ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE ASSIS CHATEAUBRIAND-PARANÁ .................... 342
DOI: 10.47402/ed.ep.c202136328522
Josiane Cotrin Pierasso
Raquel Angela Speck
CAPÍTULO 29 .................................................................................................................................... 353

FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM MEDICINA TRADICIONAL E COMPLEMENTAR........ 353
Marcos Jonathan Lino dos Santos
Heleni Aires Clemente
José Adailton da Silva
CAPÍTULO 30 .................................................................................................................................... 361

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: BASES EPISTEMIOLÓGICAS
DIALÉTICAS DA TEORIA DO CONHECIMENTO ................................................................... 361
Elioenai da Silva Oliveira
CAPÍTULO 1
TRABALHO DOCENTE COM AS METODOLOGIAS ATIVAS DA APRENDIZAGEM
NO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Alana Simões Bezerra, Professora do Curso de Educação Física do Centro Universitário

de Patos - UNIFIP
RESUMO
Considerando que a educação vem passando por mudanças, a adoção de novas estratégias de
ensino vem modificando o cenário de ensino e aprendizagem no Brasil. Assim, as metodologias
ativas da aprendizagem surgiram para revolucionar a sala de aula. Objetiva-se verificar o uso e a
eficácia das metodologias ativas da aprendizagem utilizadas pelos docentes do curso de
Bacharelado em Educação Física das Faculdades Integradas de Patos – FIP. Para tanto procede-se
à uma pesquisa de campo, do tipo exploratória e abordagem quantitativa. Foi realizada com todos
os professores do curso de Educação Física das Faculdades Integradas de Patos – FIP, como
instrumento foi utilizado um questionário semiestruturado, os dados obtidos foram analisados de
forma quantitativa, utilizou-se o programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
Verificou-se que os docentes usam as metodologias ativas, os principais métodos utilizados foram
seminários (92,9%), estudo dirigido e os debates (85,7%), filmes (64,3%) e a sala de aula invertida
(50,0%). Com relação ao método mais eficaz houve um equilíbrio nas respostas, mas a sala de aula
invertida (28,6%) e as mesas redonda, debates e TBL (21,4%) teve destaque, 100% dos docentes
acham que as metodologias ativas tem eficácia nas aulas. Assim, conclui-se que os professores do
curso de educação física estão fazendo uso das metodologias ativas da aprendizagem e afirmam
ser um método eficaz para o ensino-aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Docente. Metodologias ativas. Educação Física
INTRODUÇÃO
O Cenário da Educação No Brasil vem passando por várias transformações na atualidade.

A adoção de novas tecnologias de comunicação e informação se dá de uma maneira natural e
rápida na sociedade. Desta forma, são elaboradas novas alternativas de se compreender e
operacionalizar o ensino (PAIVA et al., 2017).
A educação vem passando por transformações diante dos avanços da sociedade, há a

necessidade que o ensino evolua para tornar-se importante e conseguir que todos aprendam de
forma competente, a ter um olhar crítico e autonomia. Assim, é tempo de organizar os currículos,
as metodologias usadas, até mesmo o tempo e os espaços para o ensino (MORIN, 2015).
Assim, surgem as metodologias ativas que tem uma perspectiva crítico-reflexiva e

transformadora baseada no processo de ensino-aprendizagem (ensinagem), levando o aluno a
Editora e-Publicar – Vivências didáticas: Metodologias aplicadas em ensino e 10

aprendizagem, Volume 3
buscar o conhecimento, auxiliando na autonomia, na visão crítica, no trabalho em equipes
(socialização), favorecendo uma avaliação formativa (MACEDO et al., 2018).
Percebe-se que o método tradicional de ensino onde o professor ensina e o aluno aprende
vem sendo modificado. As metodologias ativas é uma técnica de ensino, dividida em várias
metodologias que tem a intenção de envolver o aluno no processo de aprendizagem, ou seja, o
estudante passa a ter uma postura ativa, manifestando e posicionando-se criticamente (SOUZA;
IGLESIAS; PAZIN-FILHO, 2014). Desta forma, o ensino com as novas estratégias pedagógicas
envolve o aluno enquanto protagonista de sua aprendizagem, desenvolvendo o senso crítico
perante o que é aprendido, e também mantendo relação com os conhecimentos prévios (PINTO et
al., 2012).
Desta forma, o método tradicional, que tem como finalidade a transmissão de informações
pelos professores para os alunos, vem perdendo espaço para as novas estratégias pedagógicas que
tem como objetivo o foco no processo de ensino e aprendizagem no aprendiz (VALENTE,
ALMEIDA, GERALDINI, 2017).
Com a finalidade de centrar a aprendizagem no aluno, esta forma de atuação demanda mais
planejamento e dedicação do docente, que passa a ter uma postura interativa entre os estudantes.
Assim, cabe ao professor intervir e estimular a reflexão dos alunos ou de provocar um olhar crítico
sobre aquela realidade (DIESEL; MARCHESAN; MARTINS, 2016).
Contudo, esta abordagem é um desafio da atual educação que precisa incluir novas
descobertas para tornar as aulas mais atrativas. Então, essas mudanças da sociedade
contemporânea trazem exigências de um novo perfil docente, daí a necessidade dos professores
repensar sua prática, buscando ressignificá-la, valorizando os conhecimentos prévios dos alunos e
as transformações dos métodos educacionais (DIESEL; DALDEZ; MARTINS, 2017).
Muitas são as estratégias das metodologias ativas da aprendizagem que busca por uma
aprendizagem significativa, dentre elas pode-se citar: A Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP), Metodologia Espiral Construtivista, Metodologia da Problematização, Aprendizagem
Baseada na Reflexão sobre a experiência da prática de Kolb, Ciclos de Aperfeiçoamento da Prática
profissional (CAPP) (Peer Review), Intervenções multifacetadas, Aprendizagem Baseada em
Projetos, Aprendizagem Baseada em Times, Peer Instruction, Just-in-time teaching, Métodos de
casos e simulações, Seminários, Gincanas, debates, estudos dirigido (SOUZA; ANTONELLI;
OLIVEIRA, 2016). Diante do exposto pretende-se responder ao questionamento: será que os

docentes do curso de Bacharelado em Educação Física das Faculdades Integradas de Patos – FIP
estão utilizando as metodologias ativas da aprendizagem e qual a sua eficácia?
Esta pesquisa justifica-se pela importância em contribuir a cerca do conhecimento do uso

das metodologias ativas da aprendizagem no curso de Educação física das Faculdades Integradas
de Patos – FIP, e também, a eficácia do método utilizado pelos docentes em um curso que a grade
curricular se compõe de disciplinas teóricas e práticas. Também é relevante por não existir
nenhuma pesquisa realizada na área da Educação Física e o uso das Metodologias Ativas.
Assim, o presente estudo tem como objetivo verificar o uso e a eficácia das metodologias
ativas da aprendizagem utilizadas pelos docentes do curso de Bacharelado em Educação Física das
Faculdades Integradas de Patos – FIP.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa de campo onde os fenômenos a serem identificados serão

estudados da forma como ocorrem na realidade (SEVERINO, 2016). A pesquisa é do tipo
exploratória, por ser um tema que não dispõe de muitos estudos a respeito e que possua bons
referenciais (MARTINS JÚNIOR, 2015). É uma pesquisa de abordagem quantitativa, com
resultados que podem ser quantificados e para isso se faz necessário o uso de instrumentos, e é
caracterizada pela objetividade ao tentar entender a realidade através da análise de dados robustos
(SEVERINO, 2016).
Como critérios de inclusão os participantes deveriam ser docentes do curso de Bacharelado

em Educação Física e estar ministrando alguma disciplina há pelo menos um semestre.
Foi utilizado um questionário semiestruturado construído pela pesquisadora responsável

pelo estudo, contendo 10 questões, sendo 7 questões objetivas e 3 subjetivas que avaliam a
temática abordada. Questionava-se: Idade, sexo, Tempo de atuação profissional e tempo de
atuação na instituição, “você conhece as Metodologias Ativas da Aprendizagem?”, “já participou
de alguma capacitação de Metodologias Ativas da Aprendizagem?”, “em suas aulas você usa as
Metodologias Ativas da Aprendizagem?”, “quais as estratégias pedagógicas das Metodologias
Ativas da Aprendizagem você já utilizou em suas aulas?”, “Na sua percepção, qual o método que
você utilizou foi mais eficaz para a aprendizagem do aluno?”, e por fim, “Você acha que
Metodologias Ativas são estratégias eficazes para a aprendizagem?”.

Após submissão e aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário de
Patos - UNIFIP, tendo CAEE: 00958918.7.0000.5181, a pesquisa foi efetivamente iniciada. Foi
elaborado um termo de Consentimento Livre e Esclarecido que foi assinado pelos docentes do
curso de Educação Física de uma Instituição de Ensino Superior do Sertão da Paraíba, e logo após,
foi explicada a pesquisa a todos os participantes, em seguida o questionário foi aplicado aos
docentes do curso de educação física em uma das salas de aula, cada professor respondeu ao
questionário individualmente, antes da reunião pedagógica para o início do período letivo de
2019.1. Após responder, os questionários foram recolhidos para análise.
Os dados obtidos foram analisados de forma quantitativa, foi utilizado o programa IBM,
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 25. Os resultados serão apresentados
em percentuais e na forma de tabelas e gráficos.
A pesquisa realizou-se conforme a resolução nº 510/2016, que Considera que a pesquisa

que permeia as ciências humanas e sociais exige respeito e garantia do pleno exercício dos direitos
dos participantes, devendo ser concebida, avaliada e realizada de modo a prever e evitar possíveis
danos aos participantes.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Participaram do estudo 14 docentes do curso de Educação Física de uma Instituição de

Ensino Superior do Sertão da Paraíba, tendo uma média de idade de ±48,79 anos, sendo 7
participantes do sexo masculino e 7 do sexo feminino. Os professores tem uma média de atuação
profissional de ±16,50, tendo no mínimo de 1 ano e máximo 34 anos. Os mesmos tem uma média
de ±8,5 anos de atuação na instituição a qual foi realizada esta pesquisa, com mínimo de 1 anos e
máximo de 23 anos.
Quando perguntados se conheciam as Metodologias Ativas da Aprendizagem, e se já

haviam participado de alguma capacitação para aplicação do método, bem como se usavam em
suas aulas, 100% dos docentes afirmaram que sim para todos estes itens do questionário.
Com relação às Estratégias Pedagógicas das Metodologias Ativas da Aprendizagem que os

docentes utilizam em suas aulas os dados estão relatados na tabela abaixo:

Tabela 1. Estratégias Pedagógicas das Metodologias Ativas da Aprendizagem utilizadas em sala de aula
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS UTILIZADAS EM SALA DE AULA
Métodos % Métodos %
Estudo dirigido 85,7 Estudo de caso 35,7
Seminários 92,9 PBL 35,7
Marguerez 7,1 Relato de experiência 28,6
Mesas redondas 35,7 Debates 85,7
Dramatizações 21,4 Portfólio 21,4
ABP 35,7 Recursos tecnológicos 7,1
Filmes 64,3 Sala de aula invertida 50,0
GV-GO 14,3 TBL 28,6
Mapa conceitual 7,1
Fonte: Dados da pesquisa
Conforme a tabela 1, os resultados mais significativos foram, os seminários (92,9%),
Estudo dirigido e debates (85,7%), o uso de filmes (64,3%) e sala de aula invertida (50,0%). Nesse
questionamento os professores poderiam marcar mais de uma alternativa.
Duminelli et al. (2017) realizou uma revisão bibliográfica, eles concluíram que a
aplicabilidade das metodologias ativas serve como uma fonte de inovação para os alunos,
contribuindo para o conhecimento e aprendizagem, que os professores que utilizam o método
tradicional de ensino limita o aprendizado fazendo com que os alunos tenha apenas o repasse de
informações.
Nos estudos de Sousa et al. (2018) foram investigados 20 discentes do curso de

enfermagem de uma IES por meio de entrevista, conforme os relatos dos professores o uso de
métodos mais dinâmicos e interativos com um enfoque nas metodologias ativas, são mais
qualificados para o ensino em sala de aula.
Com os dados desta pesquisa, percebemos que os métodos das metodologias ativas estão
sendo utilizados pelos professores do curso de Educação Física tanto por aqueles que têm
conteúdos mais práticos (práticas pedagógicas do handebol, treinamento com pesos, práticas
pedagógicas das ginásticas, dança, dentre outras), mas também àqueles com disciplinas totalmente
teóricas (História da Educação Física. Em contrapartida, os achados de Seixas et al. (2017)
revelaram que, na percepção dos docentes, quando eles ministram conteúdos mais práticos,
conseguem adotar uma metodologia mais dinâmica, porém quando a disciplina é mais tradicional,
eles adotam uma metodologia nessa mesma linha.

Tabela 2. Percepção dos docentes sobre o Método mais eficaz utilizado nas aulas
Métodos % Métodos %
Estudo dirigido 7,1 Estudo de caso 14,3
Seminários 14,3 PBL 14,3
Margerez 0,0 Relato de experiência 7,1
Mesas redondas 21,4 Debates 21,4
Dramatizações 7,1 Portfólio 7,1
ABP 7,1 Recursos tecnológicos 14,3
Filmes 7,1 Sala de aula invertida 28,6
GV-GO 7,1 TBL 21,4
Mapa conceitual 7,1
Gráfico 1: Percepção dos docentes sobre o método mais eficaz utilizado nas aulas
MÉTODO MAIS EFICAZ

28,6
21,4 21,4 21,4
14,3 14,3 14,3 14,3
7,1 7,1 7,1 7,1 7,1 7,1 7,1 7,1
0

De acordo com a tabela 2 e o gráfico 1, houve um equilíbrio entre as metodologias
utilizadas as quais os docentes acham mais eficazes para a aprendizagem do aluno, tendo um
destaque a sala de aula invertida (28,6%), mesas redonda, debates e TBL (21,4%).
Por fim, perguntou-se aos docentes se eles achavam que as Metodologias Ativas são
estratégias eficazes para a aprendizagem dos alunos, 100,0% dos participantes afirmaram a
relevância deste método.
Em uma pesquisa realizada por Souza et al. (2015) com estudantes do 5ª a 7ª fase do curso
de fabricação mecânica, automação industrial do vestuário de uma instituição de ensino superior
de tecnologia, tinha como objetivo compreender quais metodologias ativas eram mais utilizadas
pelos professores. Então, conforme a descrição dos alunos entrevistados eles disseram que as

metodologias mais utilizadas foram as aulas expositivas, pesquisa em biblioteca e laboratório, bem
como, debates e diniâmicas.
Já nos achados de Gomes (2017) foram investigados 120 docentes do unileste, segundos
os resultados as metodologias mais utilizadas foram: estudo de caso (82,5%), PBL e Metodologia
da problematização pelo Arco de Maguerez (51,7%), Aprendizagem por projetos (42,5%), Peer
Instruction (28,0%), Rotação por Estações e Gamificação (15,8%), Júri Simulado (11,7%), fórum
Virtual (10,8%) e Bola de Neve (3,3%).
Em uma revisão integrativa realizada por Silva (2018) evidenciou que as metodologias
ativas mais utilizadas pelos professores do curso de graduação em enfermagem foram a
Aprendizagem Baseada em Problemas e/ou Problematização.
Nos estudos de Peixoto (2016) chegou-se a conclusão que, em alguns instantes da prática
docente, é preciso utilizar aulas expositivas. Ele identificou que as aulas com metodologias ativas
foram potencializadoras de uma aprendizagem significativa, que desenvolveram no aluno
autonomia para conduzir seu próprio processo de aprendizagem, também identificou que essa
metodologia, baseada na realidade construtivista, onde o professor atue apenas como mediador,
pode ser bem sucedida mesmo quando é realizada juntamente com a prática tradicional de aulas.
Em uma pesquisa de revisão integrativa realizada por Paiva et al. (2016) ficou comprovado
que as metodologias ativas pode acontecer em diversos cenários da educação, tendo várias
maneiras de aplicação com benefícios ao ensino-aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos dados obtidos neste estudo verificou-se que os professores do curso de
Educação Física das Faculdades Integradas de Patos utilizam as metodologias ativas para a
construção de um ensino inovador. Este é um fator determinante, pois, saem de uma metodologia
tradicional e mantém uma aula interativa com foco na prática e nas experiências sobre a formação
acadêmica. Assim, as estratégias pedagógicas mais utilizadas por esses docentes foram os
seminários, os estudos dirigidos, os debates, o uso de filmes e a sala de aula invertida.
Identificamos que não há um método que se sobressai conforme a percepção do professor

como o mais eficaz, houve um equilíbrio nas respostas, mas a sala de aula invertida, as mesas
redondas, os debates e o TBL foram os mais citados, desta forma, dando a entender a importância

e eficácia das metodologias ativas. 100% dos docentes também revelaram que acham as
metodologias ativas muito eficientes quando comparado aos métodos tradicionais.
Assim, distante de sanar as discussões sobre a temática abordada, vislumbra-se que as

colocações por ora finalizadas, possam servir de suporte para outras pesquisas e, sobretudo, como
mola propulsora para a utilização das metodologias ativas nos cursos de ensino superior
objetivando a formação dos profissionais cada vez mais capazes de atuar nos cenários vividos.
REFERÊNCIAS
DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, N. Os princípios das metodologias ativas de ensino:
uma abordagem teórica. Revista Thema, v. 14, n. 1, p. 268-288, 2017.
DIESEL, A.; MARCHESAN, M. R.; MARTINS, S. N. Metodologias ativas de ensino na sala de

aula: um olhar de docentes da educação profissional técnica de nível médio. Revista Signos,
Lajeado, n. 1, 2016.
DUMINELLI, M. V.; REDIVO, T. S.; BARDINI, C.; YAMAGUCHI, C. K. Aplicabilidade de

metodologias ativas nos métodos Tradicionais, visando a inovação na aprendizagem no ensino
Superior. In: VII Congresso Internacional de Conhecimento e Inovação. 11 e 12 de setembro
de 2017 – Foz do Iguaçu/PR, 2017.
GOMES, M. A. de F.; SOUZA, M. A.; CALDEIRA, I. C.; DIAS, F. M. Análise do uso de

Metodologias Ativas nas práticas docentes de uma instituição de ensino superior brasileira –
Unileste. Int. J. Activ. Learn., Rio de Janeiro, v. 2, n. 1, p. 53-62, jan./jun. 2017.
MACEDO, K. D. da S.; ACOSTA, B. S.; SILVA, E. B. da; SOUZA, N. S. de; BECK, C. L. C.;
SILVA, K. K. D. da. Metodologias ativas de aprendizagem: caminhos possíveis para inovação no
ensino em saúde. Esc Anna Nery, v. 22, v. 3, 2018.
MORAN, J. mudando a educação com metodologias ativas. SOUZA, C. A. de; MORALES, O. E.

T. (Orgs.). Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. PG: Foca
Foto – PROEX/UEPG, 2015.
PAIVA, M. R. F.; PARENTE, J. R. F.; BRANDÃO, I. R.; QUEIROZ, H. B. Metodologias ativas

de ensino-aprendizagem: revisão integrativa. SANARE, Sobral, v.15, n.02, p.145-153, Jun./Dez.
2016.
PEIXOTO, A. G. O Uso de metodologias ativas como ferramenta de Potencialização da

aprendizagem de diagramas de caso de uso. Periódico Científico Outras Palavras, v. 12, n. 2, p.
35, 2016.
PINTO, S. et al. O laboratório de metodologias inovadoras e sua pesquisa sobre o uso de

metodologias ativas pelos cursos de licenciatura do UNISAL, Lorena: estendendo o conhecimento
para além da sala de aula. Revista de Ciências da Educação, São Paulo, v. 2, n. 29, p. 67-79,
2013.

SEIXAS, P. DE A.; ARAÚJO, M. V. P.; BRITO, L. DE A.; FONSECA, G. F. Dificuldades e
desafios na aplicação de metodologias ativas no ensino de turismo: Um estudo em Instituição de
Ensino Superior. Revista Turismo - Visão e Ação - Eletrônica, v. 19, n. 3, set./dez. 2017.
SILVA, R. A.; SHIMOKAWA, M. C. dos S.; FERNANDES, D. T.; MOURA, D. C. Metodologias

ativas utilizadas no processo de ensino e aprendizagem para formação em enfermagem. 2018.
Disponível em: http://www.convibra.com.br/upload/paper/2018/156/2018_156_15153.pdf.
Acesso em: 05 de março de 2019.
SOUSA, M. N. C.; CRUZ, C. A.; SANTOS, Z. M. S.; CÂNDIDO, A. L. Conhecimento de

discentes sobre metodologia ativa na construção do processo de ensino aprendizagem inovador.
Revista Interdisciplinar Encontro das Ciências, Icó-Ceará, v.1, n.1, p. 61 – 74, Jan./Abr. 2018.
SOUZA, C. D.; ANTONELLI, B. A.; OLIVEIRA, D. J. de. Metodologias ativas de ensino

aprendizagem na formação de profissionais da saúde. Revista da Universidade Vale do Rio
Verde, Três Corações, v. 14, n. 2, p. 659-677, ago./dez. 2016.
SOUZA, C. da S.; IGLESIAS, A. G.; PAZIN-FILHO, A. estratégias inovadoras para métodos de

ensino tradicionais – aspectos gerais. Medicina, v. 47, n. 3, p. 284-292, 2014.
SOUZA, A. E.; MORGADO, R. B. C. de F.; PRETO, V. E. M.; RAUSCH, R. B. Metodologias

ativas de aprendizagem no ensino superior de tecnologia. In: EDUCERE – XII Congresso
Nacional de Educação. 26 a 29 de outubro de 2015 – Paraná – PR, 2015.
VALENTE, J. A. comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais de informação

e comunicação. Revista UNIFESO – Humanas e Sociais, v. 1, n. 1, p. 141-166, 2014.

CAPÍTULO 2
CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA ORGÂNICA: A QUÍMICA DOS
PERFUMES COMO TEMA GERADOR
Amanda Marques de Lima, Graduanda de Licenciatura em Química, UFCG

Gerlan Lino dos Santos, Graduando de Licenciatura em Química, UFCG
Gabrielly Stefanny Dantas do Nascimento, Graduanda de Licenciatura em Química, UFCG
Bruna Gerlane Marques Florentino, Graduanda de Licenciatura em Física, UFCG
RESUMO
A contextualização dos conteúdos propicia aos alunos um maior interesse em estudar e facilidade
na compreensão dos conceitos abordados. Nessa perspectiva, o objetivo deste trabalho é analisar
o interesse dos alunos de uma turma de 3ª série sobre a Química Orgânica e inserção da temática
“Química dos Perfumes” como forma de contextualização nas aulas dessa ciência. A pesquisa foi
desenvolvida por meio de uma análise quantitativa de um questionário com cinco perguntas e um
curto debate em uma turma 3ª série do ensino médio de uma escola pública situada na cidade de
Cuité-PB. A aplicação do questionário e a promoção do debate foi muito importante para
compreender e analisar se os alunos achariam interessante a inserção dessa temática nas aulas de
Química Orgânica, bem como os conhecimentos prévios dos mesmos sobre tal ciência. Percebeu-
se alguns paradigmas e dificuldades dos alunos em compreender que inserir temáticas do seu dia
a dia não necessariamente dificultaria sua compreensão sobre os conteúdos químicos, mas
proporcionariam um maior interesse e os auxiliaria a entender tais conceitos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Química, Perfumes, Contextualização, Química Orgânica;

Ensino médio.
INTRODUÇÃO
A ciência apresenta uma evolução contínua e está sempre em aperfeiçoamento. A Química,

por sua vez, está imersa nessa perspectiva. Todavia, compete ao docente em Química oportunizar
caminhos para que o discente seja capaz de notar as transformações químicas que permeiam o
mundo físico e que contemple tanto seu espaço sócio político como cultural, tendo potencial de
analisar os ideais inseridos nesses meios, assumindo decisões enquanto cidadãos. Em vista disso,
não é relevante formar apenas indivíduos que possuam conhecimento em Química. É fundamental
capacitar pessoas críticas e autônomas que gerem seu saber objetivando, sobretudo, o interesse
social (MORAIS 2012).
É sabido que o ensino de química enfrenta barreiras, fruto de uma abordagem tradicional,
gerando nos alunos uma certa desmotivação e proporcionando um baixo rendimento em seu grau
de aprendizagem, uma vez que os discentes não veem correlação dos conteúdos com seu cotidiano.
Dessa forma, é fundamental o uso de didáticas que possam atrair o aluno. Uma das formas de atrair

a atenção dos discentes é a abordagem de temáticas que estão presentes no cotidiano dos alunos,
promovendo uma contextualização dos conteúdos (MACHADO; SALLES, 2009; LIMA et al.
2020).
Os conteúdos que compõem a grade curricular da educação básica são uma perspectiva do
mundo físico, psíquico e social. Por isso, esse princípio gera aos discentes um olhar de
compreensão acerca da transformação de conteúdos que está sendo abordado em sala de aula
(MORAIS, 2012). A contextualização consiste, portanto, numa ferramenta teórica e princípio
curricular indispensável para o desenvolvimento de uma educação que se tem encaixe em um olhar
transformador (COELHO; MARQUES, 2007, p. 10).
Além disso, de acordo com Akkuzu e Uyulgan (2016), a química é uma ciência que em
determinados aspectos se torna abstrata, porém, os alunos admitem uma postura crítica quando
existem várias informações e fatos sobre o que está sendo estudado. Nesse aspecto, a parte
experimental da Química Orgânica mostra-se como um ótimo método para enriquecer e estimular
o processo de investigação científica contextualizada a partir de um determinado problema real do
cotidiano. (SILVA E BATALINI,2020)
No entanto, é sabido que ocorre na maioria das escolas públicas brasileiras uma falta de
utilização de práticas experimentais nas aulas, isso porque fatores como falta de infraestrutura,
encargos curriculares e anseio de ministrar uma aula experimental com turmas numerosas,
permeiam a realidade da ambientação escolar (MARANDINO, SELLES & FERREIRA, 2009).
Também é importante frisar outra grande problemática que é as reduções de carga horária da
disciplina de química, provocando ao docente um tempo limitado para a conclusão do seu
planejamento didático além de gerar uma desorganização principalmente nas explicações feitas,
sendo necessário explicações extras na aula seguinte ou pausa em atividades pós experimentais
(SANTOS & DAVID, 2019). Tudo isso evidencia a urgência de buscar soluções que seja capaz
de sanar esses aspectos, investigar o conhecimento prévio dos discentes e abordar temáticas a cerca
de um tema pode ser uma saída para uma intervenção dinâmica e eficiente, proporcionando até um
melhor aproveitamento de tempo em aulas laboratoriais quando colocado em pratica a temática de
estudo.
Como relata Santos e Schnetzler (2010), a Química é uma ciência que deve preparar o
aluno para a vida e para muitos aspectos do seu dia a dia. Por isso, tendo em vista que os perfumes
são altamente utilizados no dia a dia, desde muitos anos, e que são totalmente relacionados com a
Química Orgânica, já que essas misturas complexas são formadas por compostos orgânicos, vê-se

que essa é uma temática muito interessante para ser contextualizada com os conteúdos dessa
ciência. Por exemplo, o professor pode utilizar essa temática para se trabalhar temas como óleos
essenciais, grupos funcionais, compostos aromáticos e etc.
Os perfumes eram provenientes principalmente de óleos essenciais extraídos de flores,

plantas, troncos, raízes e de animais selvagens, o que levou alguns destes a quase serem extintos.
(PONTES, 2018). No entanto, com o passar dos tempos, esses aromas naturais foram substituídos
por compostos sintéticos. Assim, além do contexto social e histórico sobre a composição química
dos perfumes, os compostos orgânicos sintéticos também podem ser facilmente contextualizados
pelos professores na sala de aula. A contextualização da Química Orgânica por meio essa de
aspectos sobre a química dos perfumes pode apresentar, portanto, a possibilidade de utilização de
diversas metodologias, desde a ida ao laboratório para fabricar um simples perfume ou extrair
algum óleo essencial natural até em aulas expositivas dialogadas.
Por essas razões abordadas, esse projeto tem como objetivo analisar o interesse dos alunos
de uma turma de 3ª série sobre a Química orgânica e inserção da temática “Química dos Perfumes”
como forma de contextualização nas aulas dessa ciência. Objetivou-se também analisar o grau do
conhecimento prévio dos alunos sobre os princípios básicos da Química orgânica, bem como
identificar se o ensino de química vinha sendo contextualizado com o cotidiano dos alunos e o
grau de motivação dos mesmos para estudar os conteúdos dessa ciência, tendo em vista que a
contextualização dos conteúdos propicia um maior interesse nos alunos.
METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido em uma escola pública da cidade de Cuité – PB com
um total de 30 (trinta) alunos de uma turma de 3ª série do ensino médio. Inicialmente, foi realizada
uma breve apresentação do projeto, introduzindo o assunto de maneira que envolvesse e
estimulasse a atenção dos estudantes, com o intuito de deixá-los mais à vontade com a pesquisa.
Explicou-se que o objetivo do trabalho seria de analisar o conhecimento prévio deles sobre a
Química Orgânica, visto que é nessa série que começa a ser estudado tais conceitos, e se eles
achariam interessante contextualizar as aulas voltadas à essa temática com a química dos perfumes.
É imprescindível utilizar métodos dinâmicos, diversificados e trabalhar com novas alternativas
para a transmissão e abstração de informação, utilizando, sobretudo, a contextualização e a
interdisciplinaridade (CUNHA 2017).

Em seguida, realizou-se a aplicação de um questionário quantitativo, o qual continha um
total de cinco perguntas, sendo apenas uma fechada e três questões abertas para que os discentes
expressassem o que achavam de tal temática e demonstrassem seus conhecimentos químicos. Logo
após a aplicação o questionário, foi realizado um curto debate com a turma sobre a importância da
isenção de assuntos do dia a dia deles nas aulas, tanto de Química quanto de outras ciências e para
saber se esses discentes gostariam que essa temática fosse abordada em sala de aula.
Tendo em vista a importância de analisar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito

da temática a ser abordada em sala de aula e saber o interesse dos mesmos sobre tal, aplicou-se
um questionário com cinco perguntas. Onde, a primeira pergunta do questionário tinha por intuito
analisar se os alunos tinham conhecimento do que se estuda na Química Orgânica e quais os seus
conhecimentos prévios sobre tal. Com isso, perguntou-se: “Com base no seu conhecimento do
ensino médio, o que você entende sobre química orgânica?”. No entanto, apenas 20,00 %
conseguiu responder corretamente, relatando que a Química Orgânica é a ciência que estuda os
compostos do carbono. Apesar de ser uma turma de 3ª série, metade dos alunos da turma (50,00
%) não souberam responder essa pergunta, ou nunca estudaram o assunto. Além disso, 24,00 %
responderam que a Química Orgânica está presente em, ou estuda, toda a natureza. Já 6,00 %
responderam que esta ciência estuda os organismos vivos.
Dessa forma, a maioria dos alunos não sabiam o que a Química Orgânica estuda, ou
demonstraram um conhecimento popular sobre o que é esta ciência, não sabendo descrever
cientificamente o foco de estudo dessa disciplina. Talvez devido ao uso de produtos orgânicos e
aos conhecimentos populares sobre ervas, chás, etc., como já relatado por Brenelli (2003), muitos
alunos, apesar de não saber cientificamente o que se estuda em tal ciência, relacionaram a Química
Orgânica com a natureza.
Na segunda questão perguntou-se aos alunos se eles achavam que a Química Orgânica está
presente nos perfumes. 23,00% da turma afirmaram que não, ao passo que 77,00% disseram que
sim, mas não souberam dizer a relação entre eles. Ou seja, apesar do pouco conhecimento sobre
tal ciência, a maior parte da turma entendeu que a Química Orgânica está presente nos perfumes.
No entanto, percebe-se a necessidade de uma maior contextualização das aulas de Química com
tal temática, visto que, tanto na primeira quanto na segunda pergunta do questionário, os alunos

não souberam relacionar tal ciência a algum conceito cientifico e ao estudo dos compostos que
contém carbono.
A terceira pergunta tinha como intuito analisar o conhecimento dos alunos sobre os
compostos químicos que compõem os perfumes, perguntando-se se eles conheciam alguma
substância presente nessas fragrâncias. No entanto, 23,00 % da turma não souberam responder
essa questão, já 17,00 % afirmaram que há compostos químicos nos perfumes, mas não souberam
dar exemplos de nenhum. Surpreendentemente, 33,00 % da turma afirmaram que não conheciam
nenhuma substância presente nos perfumes. Apenas 27,00% da turma afirmaram que a química,
de fato, está presente nesses compostos, mas que conhecem apenas o álcool.
O intuito da quarta pergunta do questionário era analisar se a turma acharia interessante

utilizar o tema “Perfumes” como uma forma de contextualização nas aulas de Química Orgânica
e o porquê de tal resposta. Dentre os alunos que disseram achar interessante, 25,00% justificou
afirmando que essa temática ajudaria na sua compreensão sobre a composição dos perfumes e
sobre a Química Orgânica. Outros 21,00 % afirmaram que seria muito bom, pois teriam aulas
práticas nas aulas de Química, e apenas 14,00 % justificaram afirmando que seria interessante
aprender esse assunto.
Observa-se, então, que uma boa parte dos alunos sentem a necessidade da inserção de
práticas experimentais nas aulas de química. Até mesmo durante a apresentação da temática, os
alunos mostraram-se bastante interessados em saber mais sobre a pesquisa, perguntando se seriam
realizadas aula práticas com eles, ou produzido algum perfume. Por isso, contextualizar o ensino
da Química Orgânica com a produção dos perfumes também poderá tornar as aulas dinâmicas e
atrativas, uma vez que o aluno poderá estudar, entender a composição dos perfumes, além de
produzir um perfume ou extrair óleos essenciais para sua produção em uma prática experimental.
Dentre os alunos que afirmaram que não seria interessante inserir esse tema (questão 4),
13,00 % não disseram o motivo, ao passo que 7,00% justificaram dizendo que não viam aplicação
desse tema na sua vida cotidiana. Todavia, outros 13,00% indagaram que os conteúdos da Química
Orgânica são muito difíceis e chatos e, por isso, inserir esse tema dificultaria ainda mais sua
compreensão. Observa-se, então, que alguns alunos relacionaram a inserção da temática
“Perfumes” com o aumento da quantidade de conteúdo para ser estudado, e por isso, acharam que
a contextualização dificultaria sua aprendizagem sobre a Química Orgânica. Tais concepções
podem ter sido ocasionadas pela falta, ou pouco uso, de temas geradores que proporcionem a
contextualização dos conteúdos, tanto na Química quanto em outras ciências. Para Lima et al

(2000), essa não-contextualização da Química pode ser responsável pelo alto nível de rejeição e
dificuldade dos alunos no estudo desta ciência, dificultando o processo de ensino-aprendizagem.
Os conteúdos da Química Orgânica no ensino médio ainda são muito pautados em regras
para nomenclatura e classificação de cadeias carbônicas (SCAFI, 2010). Por isso, o aluno não
consegue se familiarizar com tais temáticas, uma vez que não relaciona os conteúdos com a sua
vida. Partindo desse pressuposto, assim como sugerido pelas Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (BRASIL, 2006, p.117), é possível acreditar que o ensino pode e deve superar tal
fragmentação dos conteúdos, ampliando os horizontes tanto dos estudantes quanto do professor.
Com isso, o professor pode lançar mão de experimentações e de novas metodologias que, não
dissociada da teoria, seja uma forma de contextualização dos conceitos químicos, tornando-os
socialmente relevantes e possibilitando uma aprendizagem significativa aos discentes.
Uma característica marcante da utilização de aspectos do cotidiano no ensino de Química

é a crença no potencial motivacional, ou seja, situações do cotidiano, quando exemplificadas,
servem para motivar o aluno a aprender (SILVA, 2007). Por isso, na quinta e última questão, foi
perguntado aos alunos se eles sentiam-se motivados a estudar química na escola e em casa. No
entanto, apenas 27,00 % da turma afirmaram que sentiam-se motivados a estudar química tanto
em casa quanto na escola. Já 42,00 % disseram que sentiam-se motivados a estudar esses conteúdos
apenas na escola e 31,00 % disseram não acharem-se instigados em nenhum dos dois momentos.
Ou seja, a maior parte dos alunos da turma não sentiam-se motivados a estudar Química,
evidenciando a deficiência na contextualização dos conteúdos nessas aulas, tornando-as menos
significativas. Ao não ver relação do conteúdo com a sua vida, o aluno não achará significado em
estudar o assunto e, consequentemente, não terá motivação em estudá-lo.
Na discussão promovida após a aplicação do questionário, os alunos mostraram-se bastante

à vontade em dialogar, mostrando o interesse e curiosidade pela temática. Ao se perguntar se eles
achavam importante a inserção de mais assuntos do seu dia a dia nas aulas, quase todos os alunos
disseram que sim, pois normalmente em aulas de Química e Matemática eles não veem muito
disso. Além disso, a maioria dos alunos afirmaram que queriam e estavam muito interessados em
aprender mais sobre os perfumes, que seria instigante realizar um experimento para produzir um
e saber mais sobre os compostos químicos dessas misturas. A partir dessas considerações, percebe-
se que o ensino contextualizado traz à tona a compreensão de por que estudar um determinado
conteúdo, ampliando as possibilidades de o aluno entender que o conhecimento é historicamente
construído e está em constante evolução (MIRANDA; PINHEIRO, 2016).

Portanto, percebe-se a necessidade e a importância da isenção da contextualização nos

conteúdos da Química Orgânica no ensino médio. É por meio de tal abordagem que a perspectiva
da prática docente oscila e proporciona uma aplicação da ciência na realidade dos alunos, expondo
a importância de estudar a tanto a Química quanto outros componentes curriculares.
Muitos dos alunos da turma demonstraram uma grande falta de interesse em estudar os
conteúdos de Química Orgânica e não souberam responder corretamente as questões do
questionário em que perguntava-se sobre princípios básicos dessa ciência, como por exemplo, o
que ela estuda e se ela está presente nas substâncias que compõem os perfumes. Por isso, com os
dados obtidos nessa pesquisa percebe-se o quanto é necessário a inserção de mais temas geradores
nas aulas de Química para conseguir promover um aumento no interesse da turma em estudar os
assuntos na sala de aula e também fora dela, e lhes possibilitar uma assimilação de como e onde a
química está presente na vida.
Dessa forma, os alunos demonstraram um grande interesse em estudar essa ciência por
meio da temática “Química dos Perfumes”. Por isso, para trabalhos futuros pretende-se abordar
essa temática em algumas aulas de Química Orgânica, bem como produzir um perfume e extrair
óleos essenciais de folhas de plantas escolhidas e colhidas pelos discentes. Apesar de a temática
“Química dos Perfumes” ter sido a questão norteadora, outros temas podem e devem ser utilizados
para promover a contextualização no ensino da Química Orgânica, tanto por meio da
experimentação quanto utilizando diferentes metodologias.
REFERÊNCIAS
AKKUZU, N.; UYULGAN, M. A. An epistemological inquiry into Organic Chemistry education:

exploration of undergraduate students’ conceptual understanding of functional groups. Chemical
Education Research and Practice, v. 17, p. 36-57, 2016.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica - Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica.

Orientações Curriculares para o Ensino Médio. V. 2. Ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias. Brasília, 2006.
BRENELLI, E. C. S. A extração de cafeína em bebidas estimulantes: uma nova abordagem para

um experimento clássico em química orgânica. Química nova, v. 26, n. 1, p. 136-138, 2003.
CAPELETTO, A. Biologia e Educação ambiental: Roteiros de trabalho. Editora Ática, 1992. p.

224.

COELHO, J.; C. MARQUES, C. A. Contribuições freirianas para a contextualização no ensino de
Química. Revista Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências. V. 9, n. 1, p. 1-17, 2007.
CUNHA, E. S. As sensações e os sentidos no ensino-aprendizagem da química orgânica.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Faculdade de Educação e Meio Ambiente –
FAEMA, 2017.
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 10 edição. Rio de Janeiro: Ed. Paz
e Terra, 2002.
LIMA, J. F. L. et al. A contextualização no Ensino de Cinética Química. Química Nova na Escola,

p.26 – 29, n. 11, 2000.
LIMA et al. A utilização de simuladores computacionais como ferramenta metodológica

facilitadora para o ensino de química. In: 59° Congresso Brasileiro de Química. 2019. João
Pessoa, PB. Disponível em: <http://www.abq.org.br/cbq/2019/trabalhos/6/1151-28026.html>.
Acesso em: 21 de janeiro de 2021.
MACHADO, L. R. S.; SALLES, L. M. A. Aprendizagem Contextualizada e Educação Superior

em Leis Educacionais. Revista Educação e Tecnologia. Belo Horizonte, vol. 14, n. 1, p. 42-48,
2009.
MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: histórias e práticas

em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009.
MIRANDA, A. D.; PINHEIRO, N. A. M. O ensino da Matemática ao deficiente intelectual:

projetos de trabalho em uma perspectiva contextualizada e interdisciplinar. Revista Educação
Especial, v. 29, n. 56, p. 695-707, 2016.
MORAIS, K. C. A química do perfume: a experimentação no ensino de química como

estratégia de auxílio na contextualização. 2012. Trabalho de Conclusão de Curso
(Especialização) Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012.
PONTES, E. S. Empreendedorismo e Química: Motivando as Mulheres da Comunidade

Padre Zé. 2018. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Química) - IFPB. João Pessoa,
2018.
SANTOS, R. A.; DAVID, M. A. Plantas medicinais: uma temática para o ensino de Química.
Revista Interdisciplinar Sulear, n. 3, p. 105-118, 2019.
SANTOS, W. L. P; SCHNETZLER, R. P.; Educação em Química: compromisso com a

cidadania. 3ª ed. Ijuí: UNIJUÍ, 2010. 144p.
SILVA, E. L. Contextualização no ensino de química: ideias e proposições de um grupo de

professores. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) - Universidade de São Paulo. São
Paulo, 2007.
SILVA, A. C. C.; BATALINI, C. Experimentação utilizando materiais do cotidiano como

ferramenta de ensino em química orgânica. Revista Panorâmica – ISSN 2238-9210 - Edição
Especial 2020. P. 31- 47.

SCAFI, S. H. F. Contextualização do ensino de química em uma escola militar. Química nova na
escola, v. 32, n. 3, p. 176-183, 2010.

CAPÍTULO 3
A FORMAÇÃO DOCENTE E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO: NO MOVIMENTO DE
SUA (IM)COMPREENSÃO
Anna Paula Alves Mendes, acadêmica do 8º período de Pedagogia, UEG.

Gislene Aparecida Martins Queiroz, acadêmica do 8º período de Pedagogia, UEG.
Andréa Kochhann, Profa. Dra, Doutorado em Educação pela Universidade de Brasilia, UNB.
RESUMO
O presente artigo se constituiu por meio de pesquisa bibliográfica, emergindo das indagações das
alunas de estágio supervisionado e integrantes do GEFOPI (Grupo de Estudos em Formação de
Professores e Interdisciplinaridade) em compreender a problemática: Qual é a relação entre
formação Docente, Currículo, Estágio Supervisionado, Gestão Democrática, a Práxis, Base
Nacional Comum Curricular e a Tendência Histórico Crítica? Com esse pano de fundo, apresenta-
se uma articulação da formação do docente enquanto acadêmico que perpassa do próprio currículo;
da fase do Estágio Supervisionado, no processo reflexão-ação-reflexão de práxis, no planejamento
de aulas voltadas para a tendência histórico-crítica e o contato com os documentos norteadores de
sua prática pedagógica. Julgamos importante a discussão, pois as vivências didáticas no processo
formativo podem influenciar as metodologias aplicadas ao ensino e aprendizagem. Nesse viés,
para fundamentação e aporte teórico: Almeida, Kochhann e Justus (2020), Piconez (1991),
Pimenta (2010), Kochhann e Moraes (2019) entre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado. Formação. Práxis.
INTRODUÇÃO
O tema dessa pesquisa é a formação da identidade docente, fruto do interesse das alunas de
estágio supervisionado e integrantes do GEFOPI (Grupo de Estudos em Formação de Professores
e Interdisciplinaridade). A delimitação é a constituição da formação docente, Currículo, Tendência
Histórico-Crítica e Estágio Supervisionado na práxis que envolve a formação acadêmica e o
processo do Estágio Supervisionado na constituição da identidade docente do aluno no curso de
Pedagogia. A pesquisa tem como problematização “Qual é a relação entre formação Docente,
Currículo, Estágio Supervisionado, Gestão Democrática, a Práxis, Base Nacional Comum
Curricular e a Tendência Histórico Crítica”? Nesse contexto, o objetivo geral se estabelece por
discorrer a relação entre formação Docente, Currículo, Estágio Supervisionado, Base Nacional
Comum Curricular, a Práxis e a Tendência Histórico Crítica bem como a importância da Gestão
Democrática e a participação de todos os envolvidos na comunidade escolar. Julgamos importante
essa discussão, pois as vivências didáticas no processo formativo podem influenciar as
metodologias aplicadas ao ensino e aprendizagem.

Com esse meandro, vislumbrar a escola como um espaço educativo, em que os
profissionais sejam capazes de se posicionar, analisar e decidir sobre o trabalho, aprendendo mais
sobre a sua profissão, fazendo-se necessário um bom embasamento teórico. Assim, todos que
estejam no ambiente escolar e façam parte desse processo devem participar na elaboração do
currículo contribuindo para que o escrito e o praticado se entrelacem.
Outro aspecto a ser enfatizado será a necessidade da formação continuada para o docente,
pois a docência é uma profissão na qual os “saberes” e “competências” não podem se restringir
aos exercícios/treinamentos técnicos, ou seja, ao saber fazer. Não se faz necessário um professor
que repasse os conteúdos aos alunos, mas sim de um profissional que também use o raciocínio
para a abrangência da sua prática e para a transformação da mesma, bem como qual linha teórica
se faz necessária ser utilizada na situação problema. Assim, o que se propõe é uma articulação
entre prática e “reflexão- ação” sobre a prática docente. Para a realização da referida pesquisa, o
percurso metodológico foi bibliográfico sendo utilizado como aporte teórico Almeida, Kochhann
e Justus (2020), Moraes e Tibery (2020), Piconez (1994), Pimenta (2010), Kochhann e Moraes
(2019), entre outros.
FORMAÇÃO DOCENTE E CURRÍCULO: conceitos e práticas
Este texto nos instiga a pensar sobre o processo da formação acadêmica bem como a
constituição do currículo no campo educacional tendo como pano de fundo os reflexos positivos
ou negativos que isso interfere no desempenho das instituições. Portanto, levantamos
questionamentos dos quais devem ser respondidos no decorrer das escritas, taiscomo: Qual a
relação entre formação docente e currículo? O currículo escrito é o mesmo praticado? Qual a
relação entre prática docente e processo formativo?
Para responder tais indagações, a base teórica utilizada será em Apple (2002), Goodson
(2013), Sacristán (2008), Pacheco (1996) e Saviani (2008d), em que discorrem sobre a constituição
do currículo. Nessa vertente, cada um desses teóricos apresenta um conceito sobre o que é
realmente o currículo e como faz parte na criação da nossa identidade docente.
Para Apple [apud MORAES E KOCHHANN, 2019, p. 20], “o currículo nunca é apenas
um conjunto neutro de conhecimento”, todavia o currículo possui uma intencionalidade para
atender uma demanda, seja ela política ou econômica. Dessa forma, quem o escreveu deixou seus
traços e pensamentos pela corrente teórica da qual o segue.

Para corroborar, Goodson [apud MORAES E KOCHHANN, 2019, p. 21], pronuncia que
“o currículo tal como conhecemos atualmente não foi estabelecido, de uma vez por todas, [...] ele
está em constante fluxo e transformação”. Isso significa que há interferências externas e internas
na criação do currículo e que este não pode ficar estagnado no tempo e sim acompanhar as
mudanças e se atualizar. Contudo, cabe salientar que essas mudanças podem ocorrer para pior,
depende muito do cenário político, econômico e, principalmente, da época e produções.
Nesse sentido, quando Saviani [apud MORAES E KOCHHANN, 2019, p. 21], “apresenta
que a necessidade de uma concepção de prática pedagógica histórico-crítico, que subsidiará o
currículo”, quer dizer que o currículo pode ter um caráter reprodutor dentro da sociedade capitalista
para atender as demandas do mercado de trabalho, não visando uma educação emancipadora. Ao
contrário, a prática pedagógica histórico-crítica é voltada para uma educação que, através de
práticas pedagógicas, possibilite a emancipação e humanização do sujeito.
No mesmo perfil de análise, Pacheco [apud MORAES E KOCHHANN, 2019, p. 22],

“observa que o currículo é uma construção permanente de práticas, com um significado
marcadamente, cultural e social, e um instrumento obrigatório para análise e melhoria das decisões
educativas”. Por isso, o currículo é uma construção de práticas políticas e culturais se expressando
em 3 vertentes: 1. Técnica; 2. Prática e 3. Crítica.
De acordo com Moraes e Kochhann (2019), o técnico se aproxima muito do pragmatismo

valorizando a técnica, ou seja, o prático valoriza e evidencia a prática e o crítico pensado para um
caráter emancipador para além da reflexão. É um movimento reflexão-ação-reflexão. Ação sendo
imediata. E dependendo de que está elaborando apresentará uma característica voltada para
técnicas, práticas ou críticas.
Ainda no pensamento de Moraes e Kochhann (2019, p. 26), “segundo Sacristán (2008), o

currículo é uma construção cultural”, por isso, cada cultura possui um olhar e adapta conforme
suas necessidades regionais, comunidades e povos pertinentes a ele. Assim, é perceptível que os
autores compartilham que o currículo é elaborado por sujeitos que possuem interferências
culturais, políticas econômicas, religiosas, entre outros fatores e que não se pode analisar o
currículo sem considerar o contexto, pois o currículo não é neutro, sendo político, intencional e
cultural, em um movimento que parte de quem está escrevendo e encerra em quem está praticando.

Dessa maneira, o que se espera é um envolvimento de todos aqueles sujeitos que possuem
autonomia na elaboração e prática deste currículo para que este documento não seja apenas um
documento de cumprimento de normas e para que este seja praticado.
[...] a formação inicial de uma identidade docente que venha a atuar em sua profissão de
forma a viabilizar a emancipação e humanização dos sujeitos. Por isso, Souza e
Guimarães (2011, p. 40), complementam ao dizer que ‘nesse sentido, o papel dos
formadores de professores implica construir-se e construir com os professores maneiras
de ser e de atuar humanizadoras, afetivas, éticas e solidárias’. Por isso, para Saviani
(2009), é necessário que a formação da (o) pedagógico seja fundamentação teórica
consistente, que perceba a educação como processo e não meramente produto e que, de
fato consiga realizar sua ação educativa com solidez teórica, visando a humanização.
(MORAES E KOCHHANN, 2019, p. 29)
Sendo assim, o locus de contato docente se inicia na escola, em sua formação acadêmica,
em que se construirá sua identidade docente, num constante movimento da práxis e reflexões do
Projeto Pedagógico de Curso - PPC, pois a constituição de sua identidade docente depende muito
como formos formados, qual corrente teórica seguimos e como somos engajados na efetiva
educação para emancipação, visando uma transformação social por meio da educação humanizada
e não meros reprodutores do sistema.
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO, A GESTÃO E O CURRÍCULO: autonomia ou

reproduções
A escola é um espaço educacional que, por meio de sua gestão, pode promover uma
educação que segrega ou uma educação voltada para construção do sujeito no desenvolvimento de
sua autonomia e emancipação. Sendo assim, apresentam-se os questionamentos: O que é Gestão
Democrática? Qual é a reflexão de como o Currículo é elaborado e qual conceito de homem? Por
que discutir Currículo e Gestão Democrática no Estágio? Qual a relação entre Currículo,
autonomia e Gestão Democrática? Questões que precisam ser discutidas.
Na sociedade atual há indícios de uma escola como espaço de educação que segrega,
exclui e demarca campos distintos de acordo com as classes sociais. Defende-se a
educação como processo de humanização do homem, em que a função social da escola é
a formação para cidadania plena e apropriação da cultura produzida historicamente em
um mundo complexo. (ALMEIDA, KOCHHANN e JUSTUS, 2020, p. 83)
Nesse contexto, julgamos importante analisar sobre o papel que a escola exerce na
educação de diversos sujeitos e que por meio do currículo poderá evidenciar diferenças sociais,
controle social ou poderá passar valores dos quais formará o aluno para uma cidadania plena. Isto
é, espera-se que através do Projeto Político Pedagógico a escola esboce qual tendência/linha
teórica está seguindo e qual formação almeja para estes alunos.

Afinal, o que realmente é o Currículo e quais seus desdobramentos? De acordo com
Almeida, Kochhann e Justus (2020, p. 85), “a resposta pode-se considerar que cada uma das
tradições curriculares se tornou um discurso hegemônico e, então, constituiu o objeto currículo,
emprestando-lhe um sentido próprio. Currículo é, em si, uma prática discursiva”. Ou seja, o
currículo é um documento que sistematiza as práticas pedagógicas de todo o processo político,
cultural e educacional, que norteia a formação do sujeito. Assim, requer que todas as pessoas
envolvidas nesse processo façam parte de sua elaboração para que o discurso/escrito seja em
concordância com a prática/praticado.
Por essa razão, dependerá muito de qual gestão está sendo desenvolvida e qual ‘autonomia’
possui cada um dos sujeitos envolvidos nesse processo educacional. Nessa perspectiva, a gestão
democrática tem por especificidade a participação de toda comunidade escolar para que haja o
diálogo entre o currículo elaborado e praticado. Porém, cabe frisar que cada um dos participantes
dessa comunidade escolar deve possuir uma autonomia, isto é, a capacidade da tomada de decisões,
em que no inter-relacionamento entre gestor – comunidade local – professores – técnico
administrativo – pais – alunos, haja um diálogo nas adaptações às necessidades de aprendizagem.
A gestão democrática, constituída com fundamento na autonomia, não pode se reduzir à

criação de conteúdos e leis próprias e sim deve ser seu exercício consciente e autônomo,
articulado à identidade do meio, da cultura e das instituições envolvidas e, acima de tudo,
precisa estar imbuída de um ideal político e pedagógico. Pensar na formação humana para
a cidadania com preceitos políticos é necessário compreender que demanda de uma gestão
democrática e participativa do currículo, norteado por políticas que fomentem esse
enredo. Neste texto apontamos a Base Nacional Comum Curricular para discussão do
movimento entre autonomia e tensões do currículo e da gestão democrática. (ALMEIDA,
KOCHHANN e JUSTUS, 2020, p. 94)
As relações entre o currículo e a BNCC buscam uma formação humana, mesmo que sua
constituição possua um caráter político em que se faz necessário atender uma demanda do
mercado, ou seja, atingir resultados em provas que avaliem o grau de conhecimento do aluno, bem
como avaliar a instituição através de requisitos propostos pela Secretaria de Educação, entre outros
órgãos competentes, acaba sendo uma contradição para o desenvolvimento de um trabalho mais
coeso. Por isso, é uma objeção para a gestão democrática quando se tem uma política pública que
engessa a autonomia da comunidade escolar em desenvolver competências e habilidades nos
alunos, para alcançar uma demanda para o mercado de trabalho, erradicando assim as
particularidades de cada rede escolar.

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A PRÁXIS: uma análise da realidade escolar
Embora o senso comum leve a uma dicotomia entre a teoria e a prática, sabemos que uma
complementa a outra, e que sem uma boa fundamentação teórica a nossa prática se reduz em
“achismos” e reproduções de ações de outros sujeitos. Nessa linha, ao nos deparar com a realidade
escolar veremos em diversos conflitos qual escolha é a correta diante de uma situação problema
ou até mesmo na forma de conduta e planejamento de aulas. Por isso, principalmente no Estágio
Supervisionado, momento que constituímos nossa identidade profissional, temos que ter no
mínimo uma base teórica sólida para nos direcionar.
Com esse pensamento, elencamos alguns questionamentos: Para que estudar a realidade
escolar no estágio? Qual a relação entre a prática de ensino e a realidade escolar? De que maneira
a prática da reflexão ajuda na prática de ensino? Como podemos avançar para além da reflexão da
prática de ensino? Qual a relação entre o estágio supervisionado, a prática de ensino (práxis) e a
atividade docente?
De acordo com Piconez (1991, p. 25), “existe uma unidade dinâmica e dialética entre a
prática do desvelamento da realidade e a prática da transformação da realidade”, isto é, nas
atividades propostas sempre deverá haver uma reflexão, no sentido de análise, em uma ação que
gere transformação. O estágio tem por intuito proporcionar experiências para que se “reflita” e
consolide sua identidade profissional para então assumir uma postura diferenciada e não cair na
“mesmice” de tantos outros professores. Vale ressaltar, que isso dependerá de que tipo de formação
o sujeito está tendo e como está sendo sua passagem pela academia.
A prática da reflexão tem contribuído para o esclarecimento e o aprofundamento da

relação dialética prática- teoria- prática, tem implicado um movimento, uma evolução,
que revela as influências teóricas sobre a prática do professor e as possibilidades e/ ou
opções de modificações na realidade, em que a prática fornece elementos para teorizações
que podem acabar transformando aquela prática primeira. (PICONEZ, 1991, p. 25)
O Estágio é prática e teoria, sobretudo, práxis, uma reflexão de sua ação para transformar
a realidade, reelaborando e recriando. A prática do estágio deverá sempre estar articulada com a
teoria, em uma dialética que constrói a práxis para um caráter transformador superando todos os
obstáculos que venham surgir.
De acordo com Pimenta (2010, p. 92), “a atividade teórica é que possibilita de modo
indissociável o conhecimento da realidade e o estabelecimento de finalidades para sua
transformação”. Nesta vertente, não é a prática pela prática, ação por ação ou teoria por teoria, é

necessário que tenha uma atuação transformadora. As duas devem caminhar juntas, por isso, é
essencial um trabalho formativo que promova essa dialética.
A ciência que estuda a educação como práxis social é a Pedagogia. A Pedagogia dialética
que, enquanto ciência prática (atividade teórica) da e para a práxis educacional, requer
que se tome o seu objeto de conhecimento (a educação como práxis social)
dialeticamente: no qual a unidade a unidade teoria e prática constitui a condição de
possibilidade de apreensão das contradições da educação enquanto práxis social, de modo
a poder estabelecer a direção de sentido, as finalidades de nova práxis educacional, no
sentido de afirmar a humanização do homem (a emancipação, a desalienação).
(PIMENTA, 2010, p. 106)
Nesse sentido, assim como a teoria e a prática são indissociáveis, a pedagogia e a educação
também se articulam em busca de propostas que promovam a práxis, na formação para
humanização do homem. Assim, é imprescindível que o professor atue visando uma práxis
transformadora.
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A TENDÊNCIA HISTÓRICO-CRÍTICA: uma

compreensão importante
Discorrer sobre as diferentes formas de organização curricular e a sistematização de um

currículo, a partir da pedagogia histórico-crítica, numa vertente emancipatória, perpassa em um
processo da formação docente desenvolvido em um trabalho concreto-pedagógico que se constitui
na formação inicial do acadêmico.
É importante destacar que nem sempre essa vivência é ocorrida em função da linha teórica
na constituição do currículo não ser por este viés. Nessa concepção, qual a relação entre formação
docente, currículo, práxis e tendência histórico-crítica? Como organizar um currículo a partir dos
fundamentos do materialismo? Como as disciplinas devem ser organizadas em um currículo? O
que é práxis crítico-emancipatória? O que queremos enquanto educadores: alienar ou emancipar?
Como essas questões estão organizadas em um currículo? O que é práxis crítico-emancipadora?
O que queremos enquanto educadores: alienar ou emancipar?
Seguindo os caminhos de Marx e Gramsci, discutimos a Tendência Histórico- Crítica,

uma práxis contra- hegemônica e por isso crítico- emancipadora, criada por Saviani, como
podendo ser alicerce para a formação docente e o trabalho concreto. Aqui chamamos a
atenção para o par dialético formação docente e trabalho concreto enquanto
indissociáveis. (KOCHHANN e SILVA, 2018, p. 15)
Para que haja uma práxis crítica e emancipadora, a unidade teoria/prática deve estar
articulada em uma formação humana que não aliena, mas que esteja alicerçada em uma teoria que

norteará uma prática. Do mesmo modo que o par dialético se constitui em dois, sendo formação
(teoria) e trabalho (prática), elas se complementam na sua contradição, sendo indissociáveis.
De acordo com Kochhann e Silva (2018, p. 15), “pensar no currículo é pensar no domínio
teórico e metodológico para a formação docente. Isso reflete diretamente no trabalho concreto que
o futuro docente irá realizar”. Circunstancialmente, é uma análise de como está sendo constituída
a nossa formação acadêmica, pois isso interferirá na nossa prática pedagógica. O currículo possui
influência na nossa formação, seja para o bem ou não.
Esse contexto se apresenta na fragilidade dos cursos de graduação, em que professores

possuem pouca base teórica, podendo ser frágil ou limitada, e, por outro lado, enquanto
acadêmicos fazemos leituras apenas de textos propostos pelos docentes, e quando fazemos,
fazemos de maneira mecanizada.
A formação docente, tanto inicial quanto continuada, alicerça o trabalho concreto. Na

verdade, é um processo cíclico, pois o trabalho concreto dos docentes durante a formação
de seus discentes, influencia a formação docente. Não são processos separáveis, mas
concomitantes. O trabalho concreto para ser realizado leva em consideração o currículo
formativo, que é elaborado segundo as políticas educacionais vigentes. (KOCHHANN e
SILVA, 2018, pp. 18-19)
Nessa perspectiva, Kochhann e Silva (2018), dizem que o trabalho concreto/pedagógico

não é somente ontológico (há uma intencionalidade), mas também teleológico (planejado,
organizado e sistematizado), assim, nessa conjuntura, é necessária essa unidade entre ambos para
que seja feito um bom trabalho. Salienta-se que é um movimento cíclico, ao mesmo tempo que
estamos formando os alunos, também vamos nos formando, pensando sempre em uma educação
continuada, em que não basta apenas a graduação, buscando sempre uma formação mais sólida
(stricto sensu) e pertinente.
As autoras Kochhann e Silva (2018), fazem uma análise da ação ensinar e das condições
de trabalho concreto, olhando para a BNCC como um documento a ser cumprido, respeitado,
contudo, não necessariamente atuando em conformidade com tudo o que é proposto. É fazer uma
análise crítica desse documento, para que o professor não seja uma marionete do Estado e tenha
argumentação teórica suficiente para executá-la em uma linha pedagógica que considera o
movimento histórico, político, social e cultural.
Destarte, Kochhann e Silva (2018), apresentam cinco fases de elaboração de um ensino em

um planejamento de aula pela tendência histórico-crítica: 1. Prática social inicial; 2.
Problematização (pergunta que norteará os estudos); 3. Instrumentalização (recursos utilizados);

4. Catarse (avaliação do aluno perante o conteúdo, podendo ser oral ou escrito para responder às
situações problemas propostas pelos professores); e 5. Prática social final.
Sobremaneira, cada escola organiza de uma forma defendendo e comungando o mínimo

de interdisciplinaridade em que todas as disciplinas “conversam” entre si em um componente
curricular. Nesse sentido, na prática, infelizmente, o currículo foi pensado em organização
disciplinar, em que cada professor cuida do seu “quadrado”. Contudo, isso não deve ocorrer, pois
fazer um currículo fragmentado e fragilizado, da epistemologia técnica e da prática, trabalhando
com a hegemonia, cada um na sua especificidade fará deste currículo irrelevante na prática.
Dessa forma, o currículo na perspectiva da pedagogia histórico–crítica, tem por objetivo

a apreensão da totalidade do conhecimento, que se dará um movimento de análise das
partes para articular a compreensão do todo. Isso explica a importância dos conteúdos
selecionados para o ensino e a aprendizagem no âmbito escolar, pois será a partir desses
conteúdos que os indivíduos poderão chegar à compreensão unitária, coerente e articulada
da realidade. (MALANCHEN, 2016, pp. 34-35)
Nessa hipótese, se estão elaborando um currículo fragmentado, refletirá em nossa prática e
isso implicará em nossa atuação. Por isso, o currículo não pode estar escrito de uma forma e
praticado de outra, sendo que cada linha teórica e método possui sua relevância, dentro de sua
especificidade tendo melhor eficácia para cada situação.
O Estágio Supervisionado, talvez seja o primeiro contato do acadêmico com a realidade

escolar e os documentos norteadores para a prática pedagógica, construindo assim sua identidade
profissional durante sua jornada acadêmica. Cabe ressaltar, que fazer uma análise de como se
constitui o currículo e como é praticado o currículo se torna importante.
Assim, é importante estar subsidiado pelas teorias para fomentar a prática, pois reflete na
atuação profissional, bem como a importância de participar efetivamente na elaboração dos
currículos e, buscar considerar seu posicionamento embasado em um pensamento crítico, no
movimento da “práxis”, reflexão-ação-reflexão para uma educação transformadora.
Salientamos que a linha teórica e a forma como planejamos e executamos a aula, por uma
tendência histórico crítica, requer um planejamento bem elaborado com questões/ problemas no
intuito de no final da aula o aluno dê um feedback por meio das respostas, se atingiu o objetivo
proposto ou não, além do domínio dos conteúdos que requer uma educação continuada para estar
sempre aprimorando os conhecimentos obtidos.

Nessa perspectiva, é olhar a BNCC, analisar de forma crítica os benefícios e malefícios,
mas com respaldo teórico. Do mesmo modo, participar da elaboração do currículo para que não
haja uma dicotomia escrito x praticado, e os conteúdos trabalhados não sejam fragmentados e
trabalhados de forma isolada com uma visão sintética visando atender demandas do mercado de
trabalho, e sim optar por trabalhar os conteúdos de forma articulada com as experiências desses
alunos com uma visão sincrética para uma formação integral e emancipadora dos mesmos. Assim
deixamos a seguinte questão: Que tipo de profissional você é e está se construindo?
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Renato Barros de, KOCHHANN, Andréa e JUSTUS, Milton. O currículo, a gestão
democrática e a Base Nacional Comum Curricular: entre autonomia e tensões. In: KOCHHANN,
Andréa (org.). BNCC: avanços, contradições e tensões. Goiânia: Scotti, 2020.
KOCHHANN, Andréa e SILVA, Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da. Formação Docente
e Trabalho Concreto: Apontamentos pela Tendência Histórico-Crítica e Práxis crítico-
Emancipadora. In: KOCHHANN, Andréa e SILVA, Hilda Freitas (org.). Emancipação humana:
tessituras pedagógicas. Goiânia: Kelps, 2018.
MALANCHEN, Julia. As diferentes formas de organização curricular e a sistematização de um

currículo a partir da pedagogia histórico-crítica. In: PAGNONCELLI, Cláudia, MALANCHEN,
Julia e MATOS, Neide da Silveira Duarte de. (Org.). O trabalho pedagógico nas disciplinas
escolares: contribuições a partir dos fundamentos da pedagogia histórico critica. Campinas:
Armazén do Ipê, 2016.
MORAES, Ândrea Carla Machado de e KOCHHANN, Andréa (org). Formação docente e

currículo: um diálogo necessário sobre o escrito e o praticado. In: KOCHHANN, Andréa.
Educação: diálogos abertos e caminhos percorridos. Goiânia: Scotti, 2019.
PICONEZ, Stela C. Bartholo. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado: A aproximação da

realidade escolar e a prática da reflexão. In: PICONEZ, Stela C. Bertholo (coord.) A Prática de
Ensino e o Estágio Supervisionado. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 1991.
PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de professores: unidade teoria prática? 9

ed. São Paulo: Cortez, 2010.

CAPÍTULO 4
A EXPERIÊNCIA DO LTIA COM A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
PARA AS GERAÇÕES
Carla Gonçalves Távora, Mestranda em Midia e Tecnologia, UNESP

Eduardo Martins Morgado, Professor Assistente Doutor na UNESP
RESUMO
O Laboratório de Tecnologia da Informação Aplicada (LTIA), localizado na Universidade
Estadual Paulista (UNESP) de Bauru, busca alunos que estejam na graduação para contribuir com
os projetos do laboratório. Esses alunos que ingressaram fazem parte de diferentes áreas da
graduação, foi possível identificar a geração Milênio como participantes do LTIA, no qual
emprega a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). O objetivo do estudo é demonstrar o
impacto da Geração Milênio impactou o laboratório e a forma de aprendizagem utilizada no
laboratório. Para esse estudo foi realizado uma pesquisa em campo e bibliográfica para a coleta de
dados sobre essa forma de aprendizagem e o modo como essa geração atuou no laboratório,
abordando o tema “Sociedades Plurais” aderentes dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável
(ODS) da Organização das Nações Unidas (ONU). A pesquisa apresenta documentários dos ex-
LTIAnos relatando a forma de aprendizagem utilizada e o testemunho do chefe do laboratório
sobre a presenta dos Milênio no LTIA. Portanto, esse trabalho busca apresentar a conduta dessa
geração na área profissional e promover modos alternativos de gerenciar essa população com a
ABP.
PALAVRAS-CHAVES: Tecnologia. Ciência. Aprendizagem. Problemas. Gerações.
INTRODUÇÃO
A evolução constante da tecnologia, permitiu uma forma de comunicação e acesso à

informação por meio da Internet. Esse progresso auxilio no desenvolvimento de inovações
voltadas para a segurança; saúde; comunicação; educação; etc.
A Internet apresentou avanços constantemente ao longo dos anos, o seu início ocorreu nos
anos 60, como uma meio de comunicação militar e atualmente é utilizada em computadores e
celulares pessoais para o acesso de informações e entretenimento.
O Laboratório de Tecnologia da Informação Aplicada (LTIA) foi iniciada em 1996 – com

o surgimento da Internet pública –, na Universidade Estadual Paulista (UNESP) do Campus de
Bauru, seu objetivo era proporcionar um ambiente de trabalho e aprendizagens aos alunos na
faculdade.
O LTIA realizava trabalhos na cidade de Bauru, com empresas públicas, como: “o

Departamento de agua e esgoto (DAE) e a Empresa Municipal de Desenvolvimento Urbano e

Rural (EMDURB)” (MORGADO e SPOLON, 2017). Os LTIAnos tinham o objetivo de atuarem
como desenvolvedores de inovações tecnológicas, em vista disso, a criatividade deles e o LTIA
conseguiram produzir inúmeros projetos e participações em prêmios.
O LTIA realiza seleção de candidatos para o ingresso, a sua meta é encontrar candidatos
dispostos a ensinar, aprender, a forma de criatividade, enfrentar os desafios proposto e
proporcionar soluções aos problemas, pois, o laboratório utiliza para construção do conhecimento
a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Segundo Morgado e Spolon (2017), os LTIAnos
são graduandos de diferentes cursos, como: Ciência da Computação; Sistema de Informação;
Rádio e TV, Jornalismo; Design e Engenharias.
As gerações existentes são conhecidas pela denominação de Baby Boomers, Geração X,

Milênios ou Geração Y e Geração Z, todas contem suas características e em virtude a elas
impactam o ambiente onde estão inseridos. Dentre essas gerações, esta pesquisa será considerada
apenas a geração Milênios, pois, seu tempo cronológico apresenta mais idade e mais tempo na
universidade, pelos quais são encontrados no LTIA.
Os Milênios é caracterizado pelas pessoas que nasceram e convivem com a evolução da

Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC), diante disso, tem referências intituladas como a
Geração da Internet ou Nativos Digitais. Essa geração é formada por alguns jovens com problemas
familiares, como: “pais separados, trabalhadores compulsivos, criados por avós, babás ou pelos
seus computadores e amigos virtuais” (TEIXEIRA, 2016), resultando em uma geração com
dificuldades em comunicação social, no entanto, apresentam facilidade na aprendizagem de
inovações tecnológicas em comparação a outras gerações Baby Boomers e Geração X.
Neste estudo, há uma questão-problema central, no qual diz respeito a ABP, como a ABP
deve ser aplicada em diferentes gerações? O propósito da pesquisa é estabelecido por três
objetivos, (1) explicar a forma como os alunos exercem no LTIA, ou seja, ABP e o modo como
essa aprendizagem contribuiu para a vida profissional deles. (2) compreender e descrever as
gerações, seus impactos e soluções em um ambiente de trabalho, como o LTIA. (3) promover a
ABP como uma forma de aprendizagem em potencial para serem aplicadas em outros ensinos.
METODOLOGIA
O estudo tem caráter qualitativo, pois, busca expor o tema “Sociedades Plurais” aderente
dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Organização das Nações Unidas (ONU)

para descrever e explicar sobre a forma de aprendizagem utilizada no LTIA e como as gerações se
relacionou com ela. A ideia originou-se devido à evolução tecnológica que possibilitou a
flexibilidade e acessibilidade na comunicação, além de interferir nas próximas gerações, ou seja,
cada geração é identificada de um modo diferente.
O LTIA procura alunos capacitados para atuar dentro de seu ambiente de ensino-
aprendizagem, envolvendo distintos cursos da graduação e resultando na presença de gerações. O
estudo buscou identificar e analisar as seguintes fases para a sua elaboração final, são elas:
1. Aprendizagem Baseada em Problemas;

2. As diferentes gerações existentes;
3. Projetos realizados no LTIA;
4. A geração Milênio como profissional;
5. O impacto dessa geração no LTIA.
O levantamento teórico sobre o LTIA e sua metodologia é encontrada no livro “Uma

história feita de muitos começos: a história do primeiro Laboratório de Tecnologia da Informação
no Brasil, o LTIA da Unesp de Bauru”, escrita pelo Professor-Chefe do laboratório Eduardo
Martins Morgado, junto da Professora Roberta Spolon.
O estudo em campo realizado com os ex-LTIAnos tem a finalidade de identificar como a

ABP auxiliou para sua carreira profissional e a opinião do Professor-chefe Eduardo Martins
Morgado sobre a geração Milênio e seus impactos. Portanto, foi elaborado um questionário de 5
perguntas para a coleta de dados.
Tabela 1 – Perguntas aos ex-LTIAnos

1. Como foi a sua participação no LTIA?
2. Como a LTIA contribuiu para a sua carreira?
3. Como foi a aprendizagem da LTIA para você?
4. A Aprendizagem Baseada em Problemas contribuiu para a
formação da sua carreira?
5. Como está sua carreira profissional atualmente?
Fonte: feita pelos autores.
Tabela 2- Perguntas ao Professor-Chefe

1. Como a LTIA prepara seus colaboradores para o mercado de trabalho?
2. Como a Aprendizagem Baseada em Problemas contribui para o aluno?
3. Como foi a sua relação com as diferentes gerações que passaram por esse
laboratório?
4. Como foi a participação dos Milênios no LTIA?
5. Como os Milênios lidavam com a Aprendizagem Baseada em Problemas?
Fonte: feita pelos autores.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP)
O LTIA promove um ensino-aprendizagem por uma metodologia ativa, no qual seria a

ABP. Essa metodologia tem o objetivo de transmitir informações, formando alunos capacitados
em analisar, pensar, criar e solucionar sobre essas informações propostas pelos professores.
O ensino-aprendizagem tradicional para Gomez (2015), oferece conteúdos em livros e

tarefas, faltando uma contextualização, mostrando dificuldade do aluno em assimilação e
identificar seu papel naquele ensino. Essa forma tradicional conduz o aluno a pensar que apenas 1
resposta está correta e o aluno que descobri aquela resposta, pode acabar ganhando uma
recompensa do professor. No entanto, é preciso analisar que a forma de pensar de cada um é
diferente, então, todas as perspectivas pensadas pelos alunos devem ser consideradas para a
condição que eles enfrentam.
A ABP ou Problem Based Learning (PBL) surgiu com objetivo de promover as habilidades
de soluções de problemas do aluno, ou seja, faze-los capazes de elaborar hipóteses e comprovar a
sua ideia por recursos ou argumentos que comprove a aquisição da informação.
Em seu contexto histórico e definições, são descritos pela instituição McCaster University
(2015), como:
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP)

Em 1969, a Faculdade de Medicina da Universidade McMaster introduziu uma
abordagem específica e prática para aprender medicina, denominada Aprendizagem
Baseada em Problemas. A ABP é bem distinta da “resolução de problemas”, e o objetivo
da aprendizagem não é resolver o problema que foi apresentado. Em vez disso, o
problema é usado para ajudar os alunos a identificarem suas próprias necessidades
deaprendizagem, à medida que tentam entendê-lo, reunir, sintetizar e aplicar informações
ao problema e começar a trabalhar efetivamente para aprender dos membros do grupo e
dos tutores. Estes são os fundamentos da aprendizagem baseada em problemas:
APRENDIZAGEM EM GRUPOS PEQUENOS
A aprendizagem baseada em problemas ocorre em uma configuração de tutoria, incluindo
de sete a oito alunos. Um aluno é designado para um grupo tutorial e facilitador diferentes
em cada uma das cinco áreas de fundamentação médica. Os tutoriais ocorrem duas vezes
por semana.
FACILITAÇÃO POR PARTE DOS PROFESSORES
Cada tutorial é conduzido por um tutor médico. O tutor procura estabelecer um equilíbrio
entre guiar a conversa do tutorial e solicitar ativamente o feedback dos alunos, para
garantir que suas lacunas de conhecimento sejam abordadas e resolvidas.
USO DE CASOS BASEADOS EM PACIENTES
Um caso clínico real é apresentado aos alunos durante seu primeiro tutorial da semana.
Espera-se que os alunos estudem e investiguem o caso e apresentem seus resultados
durante o segundo tutorial dessa semana.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Simplesmente apresentar aos alunos um caso de paciente não garante que entenderão os
conceitos apropriados. Cada caso tutorial é fundamentado com um conjunto bem definido

de objetivos de aprendizagem, que são essenciais para garantir que os alunos abordem o
conteúdo correto e identifiquem seus pontos fortes e fracos naquela área específica de
conteúdo.
A ABP foi implementada na forma como a LTIA desenvolve seus projetos, nas palavras
de Morgado e Spolon (2017), os projetos desenvolvidos pelos LTIAnos são educacionais e
motivadores. A cada geração há a necessidade de atualizar o ensino, no século XlX, “as demandas
e as necessidades de uma sociedade democrática, inclusiva, permeadas pelas diferenças e pautadas
no conhecimento inter, multi e transdisciplinar” (p.34).
A aprendizagem baseada em problemas, temas ou tópicos, pode ser uma estratégia em

muitas modalidades de ensino, mas se ajusta excepcionalmente bem em estilos de
aprendizagem e ensino multidisciplinares e interdisciplinares. Estratégias instrucionais
focadas em problemas podem também ser criadas para uma estreita faixa de conteúdo em
uma única aula sem nenhuma conexão com outras disciplinas. Portanto, ela pode existir
de forma independente dentro de certos limites e ser empregada com sucesso como um
recurso para muitas modalidades de currículos (LOPES, SILVA FILHO e ALVES, 2019,
p.31-32).
As vantagens que essa metodologia para o LTIA, é explicada por Morgado e Spolon (2017)
como uma forma do professor utilizar a resolução de problemas para relacionar com seus alunos.
Esse método é utilizado no laboratório, pois, o ensino estaria voltado para o interesse do aluno,
resultando em uma pedagogia ativa, no qual o aluno se envolver no processo de aprendizagem por
meio da leitura, escrita, perguntas e debater para a resolução dos problemas.
A estratégia dessa metodologia ativa é capacitar os alunos individualmente e coletivamente

a realizar situações-problema durante sua vida, transformando as condições favoráveis aos seus
olhos (PEREIRA, 2006).
O modo como é trabalhado a ABP com os LTIAnos, conforme Morgado e Spolon (2017),
é mediante da “contextualização de uma situação-problema para o aprendizado dirigido”, assim,
os LTIAnos tornam-se responsáveis pela sua aprendizagem, enquanto, o professor media o
compartilhamento soluções possíveis, contribuindo para a relação e interação entre os colegas e
professores.
O LTIA é um laboratório que disponibiliza e incentiva a utilização das tecnologias, esse

modelo de ensino inovador, dinâmico e engajador, necessita da TIC para o processo de estudo e
tomada de decisão.

AS GERAÇÕES
No de 2018, as gerações mais presentes no LTIA eram os Milênios, atualmente, o

laboratório busca alunos que acabaram de ingressar na faculdade, ou seja, a Geração Z. Para o
entendimento sobre cada geração, foi elaborado uma tabela apresentando: tempo cronológico,
quantidade de população, efeitos que ocorreram nessa geração, suas características e objetivos, a
evolução da tecnologia, seus pontos fortes e fracos no trabalho.
Tabela 3 – Contexto histórico das gerações

Baby Boomers Geração X Millennials Geração Z
(Geração Y)
Período de
nascimento 1946-1964 1965-1980 1981-1997 1998-presente
80 milhões (em
População 76 milhões 66 milhões 83 milhões crescimento)
Crises de energia,
Escândalos políticos,
Guerra Fria, Difusão do Downsizing de empresas, Ataques de 11 de Tiroteio escolares,
Eventos e consumismo, Guerra do AIDS, Desastres setembro, Tiroteios Terrorismo mundial
tendências Vietnã, Revolução ambientais, Declínio de escolares, Agenda (notadamente Al-
influentes sexual, Movimento dos supremacia mundial dos cheias, Qaeda e ISIS),
(efeitos direitos civis, Estados Unidos, Internet e Resguardados e Aumento da
periódicos) Assassinatos de políticos e-mail, Desastre da nave protegidos pelos diversidade social
e de líderes culturais espacial Challenger pais, Mídias sociais (p.ex., etnia, religião,
estrutura familiar)
Orientação global,
Orientação por Extremamente safos
Características Orientação pela equipe, Autoconfiantes, Céticos, feedback, Orientação em tecnologia,
gerais Otimistas Formas Informais pela comunidade, Pragmáticos,
Realistas Progressistas sociais
Oportunidades
Estabilidade duradoura, Equilibrio trabalho-vida, empreendedora, Trabalho vitalício
Hierarquia nítidas, Apenas mudanças Diretrizes claras, (pouca confiança nos
Objetivos Pouca ou nenhuma necessárias no trabalho, Mudanças programas de
mudança no trabalho Horario flexível frequentes no seguridade social para
trabalho, Locais de financiar a
trabalhos divertidos aposentadoria)
Mensagens de texto,
E-mail, mensagens de mídias sociais,
texto, Introdução à internet “Geração ‘internet no
Telefone, faz, e-mail, e aos computadores E-mail, mensagens bolso”’, Nascidos no
Tecnologia Introdução à internet e pessoas quando crianças ou de texto, Nativos mundo da internet,
aos computadores jovens adultos digitais, cresceram cresceram com
pessoais como adultos com a internet e os dispositivos moveis
computadores
pessoais
Safos em tecnologia,
Jogadores de equipe, Safos em tecnologia, Independentes,
Pontos fortes Disposição para o Não limitados pela Ansiosos por causar Valorização do
esforço extra estrutura, adaptáveis impacto no mundo crescimento
profissional duradouro
Necessidade de
Dificuldade em lidar Menos investimento estrutura, de
com o conflito, pessoal no trabalho, supervisão e de

Pontos fracos Resistencia em pensar Rejeição da estrutura e das validação, Baixa capacidade de
fora do quadrado regras Expectativas concentração, Falta de
irrealistas quanto ao experiência
trabalho interessante,
Falta de experiência
Fonte: Grubb (2018).
Nesta tabela é possível observar as vantagens e desvantagens de cada geração, os Baby

Boomers e a Geração X apresentam longos anos de experiência no mercado de trabalho, muitos já
encontram-se aposentados, outros escolheram continuar trabalhando. Os Milênios e a Geração Z
nasce e permanecem em constante evolução tecnológica, resultando em uma grande expectativa
de vida.
Essa expectativa de vida criada por essas gerações recentes, como já descrito por Teixeira,
no qual explica que essa geração são criadas por avós, pais separados, etc. Segundo Oliveira
(2014), resulta em jovens protegidos e privilegiados, no qual projetam suas vidas para viver 100
anos, ou seja, amplia suas expectativas. Diante disso, essa geração se torna ambiciosa, desenvolve
objetivos para superar suas expectativas, sempre desejando mais do que seus próprios pais. Essas
expectativas criadas os torna infelizes, pois, a proteção e cuidados em relação a eles, ocasiona na
falta de resistência com as frustrações, acabando com sua fragilidade comportamental, assim, eles
desistem dos seus objetivos com muita facilidade.
Lembrando que os Milênios e a Geração Z são conhecidos como Nativos Digitais e

Geração conectada, respectivamente, tornam-se distraídos e não percebem o que vivem ou suas
possibilidades, priorizando sempre em suas expectativas.
Uma demonstração sobre essas expectativas altas é descrita por Oliveira (2014), com as
histórias de Daniel e Tales. Daniel estudou e conseguiu um currículo impecável, realizou sua
carreira profissional com base nas suas expectativas, mudo de emprego o tempo todo por busca de
desafios e tarefas que não o fizesse permanecer na rotina. Tales, também não permanecia no
mesmo emprego, buscando novos desafios, investiu em sistemas de pirâmide de divulgação, no
entanto, seu negócio quebrou, pois, os vendedores adotaram o mesmo método de divulgação, após
isso, ele não conseguiu mais empregos, devido a pessoas que tiveram seus prejuízos.
Ambas as histórias os dois estavam desmotivados a realizarem algo em sua vida, pois, suas
expectativas não tinham sido realizadas. As frustrações são importante para a formação do ser
humano na sociedade, conforme Oliveira (2014), as expectativas estabelecidas, as pessoas
esquecem que desejar pode resultar em decepções. É um processo de etapas da expectativa a

frustrações, como: escolhas para o que deseja, a Paixão transmitida para esse desejo, a Tentação
de busca-lo e às vezes têm a Realização e a Frustração. As pessoas que não sabem lidar com as
frustrações, esperam uma sorte ou milagre para mudar sua realidade, no lugar de procurar um novo
objetivo.
Os objetivos que cada geração procura, são explicados pro Grubb (2018) como: os Baby
Boomers preferem seguir regras, ou seja, um superior define os resultados desejados e deem
flexibilidade para a realização da tarefa; a Geração X são conhecidos pela sua independência,
preferem que um superior explique o que deseja como resultado e os deixem definir a forma que
será realizada; os Milênios vinculam seus objetivos no trabalho com seus objetivos pessoais e a
Geração Z, não tem objetivos definidos, mas o autor acredita que é provável terem em comum
com dos Milênios.
RESULTADOS
PROJETOS DO LTIA DESENVOLVIDOS PELOS ALUNOS
O LTIA utilizou o ensino ABP para incentivar os LTIAanos a desenvolverem projetos por
resoluções de problemas. Segundo Morgado e Spolon (2017) o papel do aluno nessa aprendizagem
é participar das discussões, ouvir opiniões diferentes, perguntar e compartilhar conhecimentos.
Enquanto, o papel do professor é estimular os alunos a participarem das discussões, auxiliar na
dinâmica do grupo e evitar desvios de atenção sobre o foco do tema.
Diante dessa aprendizagem, o LTIA conseguiu com seus colaboradores a realizar diferentes
projetos que possam auxiliar o mundo, são eles:
SUPER-PDAs: Em 2006, o objetivo do produto seria proporcionar computador de baixo

custo, investindo em tablets e Personal Data Administrators (PDA), utilizando
monoprocessamento – execução de apenas um programa por vez –, aceitos pelos usuários
no mercado, uma vez que o público alvo constituí nas pessoas pobres do mundo.
COWBOY: O projeto Cowboy, 2006, financiado pela Microsoft, desenvolvido a partir
dos avanços de telefonia móvel. O produto trazia funcionalidades, como os atuais
aplicativos smatphones, aplicativos que permitiam leitura e edição de texto, reprodução
de áudio MP3 e de vídeo MPEG-2, flash-player, navegador web e aplicativos de conexão
com outros dispositivos, como monitores externos, outros computadores e entrada de rede
Ethernet.
SMARTBOX: Em 2007, uma aplicação utilizando e-box da empresa DMP Electronics,
o objetivo era auxiliar o professor em sala de aulas nas escolas públicas. Contava com
teclado e mouse, conexão de rede Ethernet, acesso aos arquivos hospedados no servidor
local da escola, acesso à internet, aceitava representação em pen-drives, portas USB e
saída de vídeo RGB/RCA para televisores e projetores.
MOODLE ON AZURE: Desenvolvido entre 2008 e 2009, com o intuito de implementar
o Moodle pudesse diretamente na computação em nuvem, sem o uso de servidores de
internet físicos.

DOCTISS: Elaborado entre 2007 e 2009, procurava atender aos pequenos consultório
médicos e odontológico que não dispunha de sistemas próprios para troca de documentos,
bastando apenas que tivessem o Microsoft Office
GESTÃO DO CONHECIMENTO ESTÁCIO DE SÁ: Desenvolvido entre 2009 e
2010 com o objetivo de uma plataforma para uniformizar os planos de ensino de
diferentes faculdades integradas ao crescente complexo da Universidade Estácio de Sá.
ASSINADOR DIGITAL: Um software com funcionalidades como: assinar, remover e
validar assinaturas digitais em qualquer arquivo gerado por suítes Office baseadas em
XML.
CERTIFICADO DE ATRIBUTOS: Um software desenvolvido com o objetivo de
demonstrar sua possibilidade de atributo múltiplos e transitórios, onde retira do usuário
certificado, sem que seja necessário emitir novos certificados digitais para o mesmo
cidadão, permanecendo com seu Certificado Digital (MORGADO e SPOLON, 2017).
Os resultados do LTIA com seus alunos resultou em projetos, pois, os alunos buscou
conhecimento para auxiliar em seu problema, deixando seu papel como receptor de informação e
passando a ter uma conduta progressiva perante aos seus estudos, no qual ele entende que sua
capacidade e habilidades pode solucionar e desenvolver um projeto, o tornando mais motivador e
efetivo.
No livro de Morgado e Spolon (2017, p.44--45), entraram em contato com o coordenador

geral do LTIA, Leandro Jekimim Goulart em 2015, ele diz “acreditar que tenha testado a eficiência
da ABP e identificou como eficaz quando havia componentes de desafio, inovação, um sentimento
de estar na fronteira do conhecimento”.
Com isso demonstra que a ABP promove a participação ativa das pessoas, incentivando o
respeito pela opinião dos outros, além de apresentar uma educação desafiadora e intelectual dos
seus participantes. De acordo com Strobel e Van Barneveld (2009) a ABP auxilia no
desenvolvimento de habilidade e eficiente para a conseguir conhecimento ao longo da
aprendizagem.
DOCUMENTÁRIOS DOS EX-LTIANOS
Os LTIAnos que participaram do laboratório deixaram comentários sobre sua participação

e como a ABP contribuiu para sua carreira profissional, conforme Morgado e Spolon (2017)
explica que foi realizado uma pesquisa com esses ex-alunos, perguntando se as disciplinas do curso
de graduação contribuiu para sua carreira estudantil e profissional, 50% desses alunos
responderam que não, a ABP proposta pela LTIA fez com que os alunos priorizassem a forma de
aprendizagem, do que as disciplinas proporcionadas ao longo do curso.
Caio Hideki Matsumoto

Ter feito parte do LTIA me proporcionou entrar em contato com pessoas de cursos
diferentes e conhecer um ambiente diferente das salas de aula. Por meio desse contato

pude não só aprender, mas também ensinar. Aprender por meio da troca de conhecimento,
da tentativa e erro, aprender coisas que não aprenderia somente assistindo às aulas,
algumas vezes por conta própria e muitas vezes por trabalho em equipe. E ensinar aos
novos integrantes do LTIA o que pude aprender. A experiência técnica que adquiri no
LTIA é bastante valiosa para meu desempenho profissional hoje, e as experiências
pessoais são mais valiosas ainda.
Alexandre Nacari
Sempre acreditei que no LTIA poderia participar de projetos interessantes e ter um
aprendizado singular na área de experiência do usuário, interfaces e padrões web. E não
demorou nada para eu ter certeza disso. Consegui meu primeiro emprego imediatamente,
depois, em três meses consegui um emprego na Tectoy digital na área de jogos que era o
meu foco ao sair da faculdade. Três anos depois me tornei líder de design digital no setor
jovem da Editora Abril, cuidando dos sites e das redes sociais de grandes marcas como
Superinteressante Guia do Estudante.
Patrícia Gatti
No laboratório tive a oportunidade de conviver com professores e alunos mais
experientes. A criatividade da juventude junto à visão de mercado dos professores e às
teorias aprendidas na faculdade inspiravam para a criação dos projetos desafiantes e
inovadores. O ambiente descontraído e de aprendizagem me motivava. A experiência
profissional e acadêmica que vivenciei no LTIA foi um grande passo para meu primeiro
emprego, ainda na época da faculdade, e para a entrada no mestrado. Hoje trabalho como
coordenadora de projeto.
Thomas Honda
Eu entrei no LTIA no fim de 2012. A oportunidade de fazer parte da equipe me trouxe
experiências muito enriquecedoras, quando pude participar de projetos com outros
integrantes de outro curso. A interdisciplinaridade das tarefas fazia com que pudéssemos
dar valor ao diferente trabalho de cada integrante. Fiz muitas amizades e sinto que
amadureci profissionalmente e pessoalmente nos anos em que participei do laboratório.
Rafael Teixeira
Um grande amigo meu, me sugeriu conhecer o LTIA. Foi a escolha certeira. Descobri
inúmeros projetos de tecnologias, oportunidades de aprender, contato com grandes
empresas do setor e, principalmente, o clima que todos tinham ali de fazer inovação,
pesquisar e mostrar um resultado. Mas o maior retorno foi conhecimento. Experiência.
Meus sinceros agradecimentos ao Prof. Morgado, que mantém essa iniciativa com tanta
dedicação, nos tratou como filhos em todos esses anos e nos proporcionou muito
conhecimento, inteligência de soluções e negócios e confiança em nós mesmos. Hoje atuo
como líder de uma unidade de engenharia.
Tulio Soria
Na Universidade você irá aprender novas habilidades, conhecer novas pessoas e despertar
seu potencial. No entanto, para que tudo isso aconteça é necessário que você saia de sua
zona de conforto, se arrisque, tenha experiências práticas! O laboratório era um ambiente
amigável que inspirava o desejo de aprender. Fazer parte do laboratório me deu a
oportunidade de arriscar, me descobrir, pesquisar novos conhecimentos, tecnologias,
envolver-me em projetos em
times fantásticos. Participei de vários projetos de pesquisa que me ensinaram a pensar
como um cientista.
Cesar Aguiar
Fui apresentado aos diversos setores da universidade e foi aí que me deparei com o LTIA.
Não imaginava que no primeiro ano de curso eu seria acolhido por um grupo com
características tão marcantes, de compartilhamento de informação, pró-atividade e
propagação do conhecimento atrelado a qualidade e inovação tecnológica. O grupo faz
com que cada um tenha uma participação maior no processo como um todo, buscando
direcionar os envolvidos, ajudando, mas não resolvendo o problema por ele. A
importância com a educação e a formação, características essas adquiridas no LTIA. Hoje
atuo como gestor de tecnologia em uma empresa de educação e tecnologia de São Paulo.
Mateus Gonçalez Etto
O LTIA me permitiu ter inúmeras experiências que a faculdade não oferece e tais
experiências melhoraram consideravelmente meu currículo, que estaria praticamente
vazio se não fosse pelo laboratório Acredito que a experiência não se limite apenas a

projetos concluídos. Trabalha-se em equipe, muitas vezes com pessoas de outros cursos
que pensam completamente diferente. Temos de nos organizar e nos coordenar para
desenvolver projetos grandes. Por fim, acredito que a participação de estudantes no LTIA
não seja apenas importante, mas essencial para todos que desejam entrar no mercado de
trabalho com um currículo forte, comparável ao daqueles que já estão trabalhando
(MORGADO e SPOLON, 2017, p.106-120).
Há outros depoimentos de ex-LTIAnos que responderam as mesmo perguntas em uma
pesquisa realizada em 2019, por meio do e-mail, no qual eles dizem sobre sua trajetória de vida
após o LTIA e como a ABP contribuiu para a vida deles:
1. Karoline Kimiko
“No LTIA, eu participei de vários projetos, incluindo o Motorola Astro 25, Simulador de
rádio e Motomapas. Acho que esses três foram os que tiveram maior impacto dos que eu
participei. Além disso, de 2015 até 2017, quando estava saindo do laboratório, eu
participei como coordenadora dos projetos de aplicativos e sistemas do laboratório,
ajudando os times a desenvolver projetos nessas áreas, além de organizar processos de
recrutamento. Outra parte muito boa do laboratório é que me deu a chance de
experimentar e aprender tecnologias e metodologias que são usadas no mercado. Hoje eu
vejo o LTIA como uma fase que contribuiu muito para a minha formação, me ajudou a
entender como resolver problemas, trabalhar em equipe e também como é importante que
uma pessoa em posição de liderança ajude a criar um ambiente em que o time se sinta
confortável em trabalhar. Acho que o mais importante de tudo é que eu aprendi a
aprender. Não importa quão nova seja a tecnologia, hoje eu sinto que consigo aprender e
mudar de área ou tecnologia não é uma coisa que me assusta, pelo contrário, me incentiva
sempre a tentar. Hoje eu estou trabalhando como consultora técnica na Microsoft”.
2. João Tripoloni
“Meu estágio no LTIA foi de 2008 até 2011, mais especificamente na equipe que à época
se chamava GTI (Gestão de TI). Este período foi de extrema importância para minha
carreira, não somente por ter me apresentado novas tecnologias de TI, mas principalmente
no aprendizado de resolução de problemas, o que considero primordial para qualquer
profissional da área. Os colegas, todos muito competentes e engajados, me ajudaram a ter
uma dimensão de como era trabalhar em uma empresa. Atualmente sou Analista de TI na
Diretoria de Tecnologia do Banco do Brasil e carrego com muito carinho todas as
experiências proporcionadas pelo LTIA”.
3. Renan Moraes
“Durante os 4 anos que fiz parte do LTIA eu tive a oportunidade de conhecer pessoas
incríveis, de ter tido a oportunidade de ser mentorado pelo Professor Eduardo Morgado,
um ser humano incrível e excelente profissional, tive também a oportunidade de liderar e
estar envolvido em muitos projetos, de me desenvolver como pessoa, e de conhecer um
mundo imenso na TI que é encantador: Nós temos a capacidade de mudar a vida das
pessoas pra melhor, nós temos a capacidade de resolver problemas, sejam eles quais
forem. Atualmente eu trabalho em uma grande empresa do setor elétrico mundial, como
líder da área de IT Delivery da unidade de negócio sul-americana, tenho em minha
equipes pessoas na Argentina, Chile, Colômbia e Brasil, e muito do que fazemos hoje são
coisas que eu aprendi e pude aplicar no LTIA”.
Todos esses depoimentos demonstraram que a aprendizagem utilizada pelo LTIA conduziu
os alunos a tornarem-se proativos e auxílio na sua carreira profissional, como pode-se observar,
todos elogiam a forma de aprendizagem que o Laboratório incentiva.

TESTEMUNHO DO PROFESSOR-CHEFE DO LTIA: OS MILÊNIOS NO
LABORATÓRIO
Na entrevista com o Professor-Chefe Eduardo Martins Morgado do LTIA, possibilitou

responder as 5 perguntas propostas sobre sua forma de proporcionar a aprendizagem e as diferentes
gerações que fizeram parte da história do laboratório.
A (1) questão abordava sobre a forma como o LTIA conduz seus alunos para ingressarem
no mercado de trabalho e o professor respondeu que:
“Primeiro, nos assegurávamos que iriamos trabalhar com tecnologias que

despontariam nos anos seguintes. Isso era feito por coleta de informações junto às grandes
empresas de TI. Depois vinha nosso trabalho com os alunos, através de um contínuo
processo que era iniciado pelo auto estudo e estudo em grupo, seguindo de
desenvolvimento de pequenos projetos escolhidos para serem simples e didáticos. E por
fim, o desenvolvimento de grandes projetos baseados na tecnologia. Os alunos
terminavam seu estágio no LTIA a tempo de se graduar e se apresentar ao mercado de
trabalho com os seus novos e atualizados conhecimentos”
O objetivo do LTIA é proporcionar experiência, habilidade e conhecimento para os alunos
e facilitar sua forma de realizar problemas propostos no dia-a-dia do seu trabalho. A (2) questão é
referente a ABP na visão do professor:
“Desenvolve o trabalho em grupo, ensinar existe em vários caminhos para a resolução de

seus problemas, mas principalmente, ensinar o aluno a aprender, habilidade que veio se
tornando mais e mais importante ao longo dos anos, quanto mais próximos estivemos do
Século XXI, mais importante se tornava o aprender a aprender”.
A (3) pergunta aborda sobre o relacionamento com as diferentes gerações que ingressaram
no LTIA:
“Meu relacionamento não se alterou muito ao longo desses nossos 30 anos. Mudaram os
alunos, mudaram as tecnologias e mudaram os meios de se apresentar o "conteúdo de
cada disciplina". No PBL meu papel sempre foi o de "coach" - incentivador, palestrante
sobre as tecnologias emergentes e palestrante motivador”.
A forma de aplicar a ABP precisa da intenção e motivação dos alunos em aprender por si
só e a trocar informações quando necessário. O papel do professor nessa metodologia é o mediador
dessa informação, no qual conduz a conversa para não sair do foco principal.
Às duas últimas questões abordam os Milênios, pois, foram os que mais apresentaram
problemas dentro do LTIA, de acordo com o professor. (4) a participação dessa geração no
laboratório:

“Foi a primeira geração de alunos a entrar em "colapso"! Seguindo a estilo Milênio de
ser, eles atrasaram tarefas, não trabalharam bem em equipe, procrastinaram e, pior de
tudo, mentiram! Mentiram sobre prazos de entrega, mentiram sobre responsabilidade por
determinadas tarefas, mentiram sobre a completude de projetos. Para mim, eu um Baby
Boomer, foi uma surpresa tão grande que defini o final do estágio de toda uma equipe de
39 alunos-Milênios, em 30/11/2018. Nunca foi assim, os alunos terminavam seu estágio
na Colação de Grau e iam partindo pouco a pouco”.
A última questão, questiona sobre a forma como a Geração Milênios trabalhou com a ABP:
“Resumidamente, foi a primeira e única geração a não ter concluído nenhum de seus
projetos. Mas eles, seguramente, se deram muito mal com o PBL”.
Um dos pontos fortes e fracos descrito por Grubb (2018) sobre a Geração Milênios e os
próximo, como a Geração Z, no qual tem uma similaridade com a Geração Y, são: facilidade em
aprender sobre tecnologias, mas com sede de impressionar o mundo, precisando de estruturas,
supervisão e validação, pois, suas experiências são irrealistas. A Geração Z tem uma semelhança
como: a facilidade de uso das tecnologias, falta de experiência, baixa capacidade de concentração,
no entanto, apresentam características de independência e valorização com seu futuro.
O depoimento do Professor-Chefe sobre a geração que causou impacto no LTIA, contém
todas essas características que o autor Grubb citou, diante disso, não conseguiram se adaptar a
ABP.
DISCUSSÃO
ABP PARA AS GERAÇÃO

Os problemas que os alunos têm no aspecto aprender, como: estudar, resolver as tarefas,
relação aluno-professor, pouco interesse em pesquisar e criar, estão relacionados com o modelo
tradicional de ensino. Com base na teoria de ensino do psiquiatra norte-americano William Glasser
em 2001, no qual apresentou uma pirâmide do ensino ativo sobre as formas que as pessoas mais
aprendem:

Figura 1 – Formas de aprender
Fonte: BUONO (2016).
A ABP utiliza como maior fator em sua aprendizagem, a conversação e troca de

informações, nos quais permitem todos os itens da figura, essa aprendizagem tem o objetivo de
estimular seus alunos para resolver um desafio/problema.
O Professor-Chefe da instituição respondeu às questões propostas demonstrando que

alguns de seus ex-LTIanos saíram bem com o modelo de ensino, no entanto, a geração que mais
apresentou relutância foi a Geração Milênio e posteriormente a Geração Z, os quais apresentam
características semelhantes. Diante disso, foi elaborado nesse estudo o objetivo de demonstrar
meios de gerenciar essas gerações na aprendizagem ativa, como a ABP utilizada pelo laboratório.
Por meio do relato do Professor-Chefe foi possível identificar que essas ambas gerações
precisam de feedback e coaching como um meio motivador para sua produtividade, de acordo com
Grubb (2018) a forma de motivar as diferentes gerações, são: os Baby Boomers com feedback e
sem coaching, tem uma relação boa com o trabalho, pois, são conhecidos como a geração com
pouca expectativa, mas com um coaching eficaz, podem apresentar um resultado ainda melhor. A
Geração X é conhecida como desconfiados com seus chefes, o feedback e coaching possibilitaria
conquistar a lealdade deles. Os Milênios e a Geração Z exige feedback frequente, além de esperar

suporte e envolvimento dos chefes para auxilia em alcançar seus objetivos e sempre esperam
recompensas.
Em respeito as recompensas citadas, um ambiente de trabalho como o LTIA com

recompensas transforma seus funcionários mais motivados, animados e incentivados a produzir
cada vez mais, independente da geração. As recompensas não precisam de investimento da
instituição, o professor pode trabalhar com formas de contribuir para a produtividade, por meio
de: incentivar seus alunos a apresentarem seus trabalhos aos outros (troca de informação); enviar
mensagens para as Gerações Milênios e Z, elogiando-os, pois, essa geração gosta de exibir aos
seus pais sobre seu profissionalismo (uma vez que seus pais sempre estão interessados pela vida
profissional de seus filhos) e; dar a chance de seu aluno liderar a resolução do problema, resultando
na possibilidade de desenvolver novas habilidades (GRUBB, 2018).
A ABP cria condição para que os alunos busquem e troquem constantemente informações
para a resolução do problema, além de auxiliar na inclusão social, onde alunos de diferentes cursos
contribuem entre si para chegar a um objetivo em comum. Essa aprendizagem com as dicas
propostas pelo autor Grubb, possibilita que o chefe/gestor/mentor consiga trabalhar com diferentes
gerações em um ambiente saudável, resultando em maior produtividade e profissionalismo, pois,
os ex-alunos demonstraram que as disciplinas dos cursos de graduação não contribuía 100% para
a sua carreira profissional, ao contrário da ABP que possibilitou o desenvolvimento de diferentes
projetos, através da aprendizagem de valor, significação e ativa.
O estudo buscou apresentar a ABP para o ensino para todas as fases de crescimento do
aluno, pois, entende-se que algumas gerações tiveram resultados sucedidos, as Gerações Milênios
e Z foram identificadas pelo Professor-Chefe com relutância com a aprendizagem.
Portanto, como solução para que a ABP seja completamente sucedida com diferentes
pessoas, foi descrito formas de gerenciamento para essas gerações, recomendando que o
professor/gestor/mentor busque sempre motivar as gerações atuais e futuras. Lembrando que as
formas de motivação pode ser realizada por recompensas que agrade aos olhos de todos, como: o
elogio e a oportunidade, são formas de recompensas saudáveis e ocasiona em funcionários/alunos
mais incentivados.

Diante dos resultados encontrados, entende-se que a ABP e o gerenciamento de gerações,
aplicadas no ensino fundamental e médio, apresentaria alunos motivados, ativos e preparados para
os desafios no ensino-aprendizagem, além de criar uma resistência para enfrentar as dificuldades
propostas pela vida. Esse gerenciamento também contribui para os professores se relacionar com
seus alunos, fortalecendo a comunicação e o convívio dentro da sala de aula.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BUONO, Regina. A Pirâmide de Aprendizagem de William Glasser. 2016. Disponível em:

<http://www.abntouvancouver.com.br/2016/11/a-piramide-de-aprendizagem-de-william.html>
Acesso em: 22 julho 2019.
GÓMEZ, Á. I. P. Educação na era digital: a escola educativa. Porto Alegre: Penso, 2015. E-
book. In: TEIXEIRA, Carlos Honorato. Os desafios da educação para as novas gerações:
entendendo a Geração Y. Revista Acadêmica Eletrônica Sumaré, 2016. Disponível em:
<http://revistaqualis.sumare.edu.br/index.php/revista/article/download/97/130> Acesso em: 5 fev
2020.
GRUBB, Valerie M. Conflito de Gerações: desafios e estratégias para gerenciar quatro

gerações no ambiente de trabalho. Tradução Afonso Celso da Cunha Serra, 1 ed, São Paulo,
Autentica Business, 2018.
MCCASTER UNIVERSITY. PROBLEM BASED LEARNING (PBL). 2015. Disponível em:

<https://mdprogram.mcmaster.ca/md-program/overview/pbl---problem-based-learning> Acesso
em: 5 fev 2020.
MORGADO, Eduardo Martins; SPOLON, Roberta. Uma história feitas de muitos começos: a
história do primeiro Laboratório de Tecnologia da Informação no Brasil, o LTIA na Unesp
de Bauru. Recife: Cubzac: Cultura Acadêmica Editora, 2017, 115p.
OLIVEIRA, Sidnei. Conectados, mas muitos distraídos. 1 ed, São Paulo: Integrare Editora,
2014.
PEREIRA, Clarisse Ferrão. Tecnologia da informação utilizada como suporte ao ensino

medico de graduação na aprendizagem baseada em problemas (ABP). Dissertação de
Mestrado em Engenharia Mecanica, Recife, 2006. Disponível em:
<https://repositorio.ufpe.br/bitstream/123456789/5185/1/arquivo2172_1.pdf> Acesso em: 5 fev
2020.
STROBEL, Johannes; VAN BARNEVELD, Angela. When is PBL more effective? A meta-
synthesis of metaanalyses comparing PBL to conventional classrooms. Interdisciplinary
Journal of Problem-based Learning, v. 3, n. 1, p. 44– 58, 2009. In: MATTAR, João. AGUIAR,
Andrea Pisan Soares. Metodologias Ativas: aprendizagem baseada em problemas,
problematização e método do caso. Br. J. Ed., Tech. Soc., v.11, n.3, Jul.-Sep., p.404-415, 2018.
Disponível em:

<https://pdfs.semanticscholar.org/bf74/cebdaa615238d20a7e6351f4ae93b8d907e1.pdf> Acesso
em: 20 fev 2020.
TEIXEIRA, Carlos Honorato. Os desafios da educação para as novas gerações: entendendo a

Geração Y. Revista Acadêmica Eletrônica Sumaré, 2016. Disponível em:
<http://revistaqualis.sumare.edu.br/index.php/revista/article/download/97/130> Acesso em: 1 fev
2020.
LOPES, Renato Matos. SILVA FILHO, Moacelio Veranio. ALVES, Neila Guimarães. (Org).
Aprendizagem baseada em problemas: fundamentos para a aplicação no ensino médio e na
formação de professores. Rio de Janeiro: Publiki, 2019. 198 p.

CAPÍTULO 5
O ENSINO DE FRAÇÕES POR MEIO DO MODELO DE BARRAS NO 6º ANO DO
FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA SEGUNDO A FILOSOFIA DE ENSINO DE
SINGAPURA
Lucas de Morais Carlos, Licenciado em Matemática, UFAL

Claudia de Oliveira Lozada, Doutora em Educação, Docente do Instituto de Matemática,
UFAL
Sidney Leandro da Silva Viana, Mestrando em Ensino de Ciências e Matemática, UFAL
Alexsander Cler Taveiros Silva, Licenciando em Matemática, UFAL
Bruna Gama dos Santos, Licenciando em Matemática, UFAL
Cryslane de Araújo Lima, Licenciando em Matemática, UFAL
RESUMO
Em busca de uma intersecção entre a Aritmética e a Álgebra surge o modelo de barras de
Singapura, conhecido internacionalmente por proporcionar subsídios eficientes para o ensino de
Álgebra a partir da Aritmética. O fato de poder ensinar uma Aritmética generalizada nos levou a
desenvolver uma proposta de atividade, a partir de um material concreto, para ensinar operações
com frações no 6º ano do Ensino Fundamental, e, para além disto, promover o pensamento
algébrico como proposto na filosofia de ensino de Singapura, que deve se desenvolver ainda nos
anos iniciais do Ensino Fundamental como propõe a Base Nacional Comum Curricular. Para tanto,
apresentamos um material concreto para o ensino de frações elaborado com EVA e que utiliza o
modelo de barras para a resolução de situações-problema numa construção pictórica-formal do
conhecimento matemático.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Frações, Filosofia de Ensino de Singapura, Modelo de Barras.
INTRODUÇÃO
O ensino de operações com frações não está completamente vinculado à algoritmos e

manipulações, haja vista, as inúmeras possibilidades de estratégias didáticas que permitem ao
professor, desde os anos iniciais aos anos finais do Ensino Fundamental, transformar seu ambiente
de aprendizagem em um espaço ativo, participativo e agradável, prendendo a atenção dos alunos
de modo a despertar neles o interesse em aprender e pensar Matemática.
Pensar Matemática é pensar em um universo repleto de conjecturas que podem nos levar a
um conhecimento sólido e completamente aplicável ao nosso cotidiano. Abordagens nas aulas de
Matemática que somente priorizam a mecanização de procedimentos sem a compreensão dos
conceitos e suas aplicações não promovem uma aprendizagem significativa e nem avanços
cognitivos como colocam Bittar e Muniz (2009, p. 10):

Vergnaud (1979) chama a atenção para o lado “automatizado” dos algoritmos, que permite
ao indivíduo certa economia cognitiva, e ao mesmo tempo para a necessidade de “pilotagem” dos
algoritmos pelos conceitos, de forma que tal automatização tenha flexibilidade suficiente para
cobrir certa gama de casos não excessivamente estreita, e não perca de vista o princípio de base
sob o qual opera.
Com isto, é aceitável que os professores adotem uma prática de ensino que desperte nos
alunos curiosidades e vontade de buscar aprendizagem inclusive fora do ambiente escolar, pois
como colocam Lupinacci e Botin, (2004, p. 1) “o processo ensino e aprendizagem pode ser
desenvolvido através de desafios, problemas interessantes que possam ser explorados e não apenas
resolvidos”. Seguindo a linha de raciocínio de Lupinacci e Botin (2004), resolver um problema
está muito além da aquisição de um valor absoluto, uma expressão algébrica ou uma solução
geométrica, pois, em cada problema podemos explorar distintos elementos cognitivos dos alunos,
embora não seja uma tarefa trivial.
É preciso que o professor repense a forma com que configura o ambiente de aprendizagem
de Matemática que é a sala de aula, proporcionando a criação de um espaço dinâmico de
construção e ampliação do conhecimento estimulando cognitivamente os alunos para que não se
tornem repetidores de informações, mas que olhem a Matemática de uma maneira crítica e possam
discuti-la considerando as aplicações em seu cotidiano e o seu papel na sociedade, como coloca
Skovsmose (2001).
Nesse sentido, é que se torna importante que as aulas de Matemáticas sejam dialógicas,
dando voz aos alunos para manifestarem seus conhecimentos prévios e aqueles que estão sendo
construídos, pois como lembra Cury (2003, p. 127) “a exposição interrogada gera a dúvida, a
dúvida gera o estresse positivo, e este estresse abre as janelas da inteligência; assim formamos
pensadores, e não repetidores de informações”, estimulando o desenvolvimento do raciocínio
lógico, da criação de heurísticas, da argumentação matemática, do processo de justificação, da
indução e dedução, processos cognitivos necessários para a construção do conhecimento
matemático.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito às metodologias e recursos didáticos

empregados nas aulas de Matemática. O tipo de abordagem dos conteúdos contribui
consideravelmente para a aprendizagem dos conceitos matemáticos, pois há conteúdos com quais
é necessário utilizar material concreto (manipulável ou digital) para que os alunos apreendam os

significados, visualizem espacialmente e diminua o grau de abstração, como é o caso das frações
(NUNES e BRYANT, 1997).
Os alunos apresentam grande dificuldades para a aprendizagem do conteúdo de frações

desde os anos iniciais quando é abordado pela primeira vez e pesquisas apontam que os
professores, no caso pedagogos, apresentam dificuldades para ensinar esse conteúdo (MORAIS,
2010; SIEBERT, 2015) afirmando que a questão se refere à formação inicial na qual a carga horária
destinada ao ensino de Matemática é reduzida e compromete o aprofundamento desse conteúdo.
No 6º ano quando esse conteúdo é retomado, as dificuldades se aglomeram e o processo de
aprendizagem se torna frustrante tanto para o aluno quanto para o professor, que em grande parte
tem que retomar a noção de fração, sua representação, tipos e operações, conteúdos básicos que
deveriam ter sido assimilados pelos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Por sua vez, é preciso considerar os diferentes significados que a fração adquire e que os
alunos podem manifestar nas aulas de Matemática, como colocam Campos, Magina e Nunes
(2006) e que são estes: número, parte-todo, medida, quociente e operador multiplicativo. Esses
diferentes significados de fração foram o objeto de estudo de Kieren (1975) e foram importantes
para demonstrar que os números racionais são compreendidos de diferentes formas. Cavalcanti e
Guimarães (2008) ampliaram esses significados agregando aos cinco anteriormente citados, os de
fração como probabilidade (a fração representando a chance de um evento ocorrer) e fração como
razão (a fração representa quantidades, sendo que estas são medidas pela relação entre duas
variáveis).
É essencial que o professor trabalhe com esses diferentes significados de fração com a
utilização de recursos didáticos variados, como material concreto manipulável, como sugerem
Santos (2010) e Mendonça (2019). Assim, para o professor, não basta apenas ensinar algoritmos
para resoluções de questões envolvendo as operações com frações, pois, com isto os alunos irão
apenas replicar o que o professor fez, não gerando aprendizagem e deixando lacunas em seu
aprendizado.
O material concreto manipulável no ensino de Matemática deve ser utilizado desde a

Educação Infantil, onde os campos de experiência previstos pela Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2018) enfatizam experienciar situações nas quais as crianças possam desenvolver as
primeiras ideias matemáticas, prosseguindo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, etapa de
escolarização na qual os pensamentos aritmético e geométrico vão se estruturando cognitivamente.
Além de aumentar a interação entre os alunos e a participação nas aulas, o material concreto amplia

as possibilidades de exploração dos conteúdos e sua utilização deve ser tomada como hábito na
prática docente, pois como coloca Silva (2008, p. 11) “na educação, as ações devem ser efetivas e
sistemáticas para obtermos bons resultados”.
Deste modo, ensinar operações com frações nos anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental requer metodologias e recursos que estimulem a aprendizagem, gerem interação
entre os alunos e promovam o seu desenvolvimento cognitivo.
Assim, neste trabalho apresentamos uma proposta de utilização de material didático

concreto manipulável, o Modelo de Barras de Singapura, por meio de uma proposta de atividade
para o ensino de frações no 6º ano do Ensino Fundamental.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Pozo (2002) coloca que o componente externo da aprendizagem é aquilo que o professor
propõe aos alunos. Deste modo, os problemas e as metodologias para ensinar Matemática também
estão ligados aos professores, haja vista que os professores, como mediadores, irão selecionar
problemas a serem explorados, problemas que tenham significado e que promovam desafios
cognitivos.
Estes problemas devem ser explorados de acordo com uma metodologia eficaz para se
trabalhar os objetivos de aprendizagem que encaminhem para o desenvolvimento de competências
e habilidades. O professor de Matemática, seja dos anos iniciais ou finais do Ensino Fundamental,
precisa de um bom critério para selecionar problemas que satisfaçam o que foi dito anteriormente.
Situações-problema são ideais para conectar os alunos às situações mais próximas possíveis de
suas realidades, abordando elementos presentes em seu cotidiano que podem despertar interesse
em aprender Matemática.
A respeito das situações-problema, Dante (1995, p. 20) coloca:
Situações-problema são problemas de aplicação que retratam situações reais do dia-a-dia

e que exigem o uso da matemática para serem resolvidos. Através de conceitos, técnicas
e procedimentos matemáticos procura-se matematizar uma situação real, organizando os
dados em tabelas, traçando gráficos, fazendo operações, etc. Em geral, são problemas que
exigem pesquisa e levantamento de dados. Podem ser apresentados em forma de projetos
a serem desenvolvidos usando conhecimentos e princípios de outras áreas que não a
Matemática, desde que a resposta se relacione a algo que desperte interesse.
Utilizar métodos diferentes do tradicional requer mais trabalho para o professor, pois,
deverá cuidadosamente selecionar materiais didáticos e atividades, incluindo as situações-

problema, de modo a desencadear o interesse do aluno a aprender a resolver problemas
matemáticos.
Dante (1995, p.84) pontua a importância da resolução de problemas:
Aprender a resolver problemas matemáticos deve ser o maior objetivo da instrução

matemática. Certamente outros objetivos da Matemática devem ser procurados, mesmo
para atingir o objetivo da competência em resolução de problemas. Desenvolver conceitos
matemáticos, princípios e algoritmos através de um conhecimento significativo e
habilidoso é importante. Mas o significado principal de aprender tais conteúdos
matemáticos é ser capaz de usá-los na construção das soluções das situações-problemas.
Assim, ensinar Matemática através da resolução de problemas pode potencializar o
aprendizado matemático, aliado ao cotidiano, de forma lúdica, desafiadora e que prenda a atenção
dos alunos, com problemas que respeitem o processo cognitivo e seus avanços, de modo a propiciar
uma aprendizagem significativa, abrangente e exploratória.
Uma sugestão que pode proporcionar uma aprendizagem exploratória (CANAVARRO,

2011) é combinar problemas e situações-problema com o Modelo de Barras para podermos ensinar
as operações com frações, pois, a Filosofia de Ensino de Singapura mantém sua vertente principal
na resolução de problemas.
Dotti (2016, p. 09) faz apontamentos relevantes sobre a Filosofia de Ensino de Singapura
e seus impactos para a aprendizagem:
O excelente desempenho em matemática que os alunos de Singapura vêm obtendo nos

exames internacionais levou pesquisadores matemáticos a investigar o material didático
de Singapura e descobrirem assim a riqueza deste material, que possui uma abordagem
simples e eficaz. Perceberam a filosofia que há por trás da Matemática de Singapura, que
possui uma estrutura lógica, um currículo coerente e foca nas habilidades necessárias para
uma aprendizagem efetiva dos estudantes nos anos do Ensino Fundamental. Em particular
o sucesso na aprendizagem da álgebra chama a atenção para a metodologia da Matemática
de Singapura.
Desta forma, é importante salientar que, aqui no Brasil, por mais que surjam dificuldades,
o método de Singapura pode ser aplicado considerando-se as especificidades do sistema de ensino
brasileiro, metodologias, perfil dos alunos, adaptando-o ao contexto.
Por sua vez, para Queiroz (2014) a Matemática de Singapura é uma filosofia de ensino que
não pode ser confundida com o método de barras, pois se por um lado a Matemática dos livros de
Singapura traz uma cadeia de métodos para ensinar Matemática, por outro o modelo de barras
contido neles, é uma das técnicas que o modelo descreve, além de ser a mais conhecida.
O modelo de barras é um método que permite a aprendizagem da Matemática e não apenas

a sua memorização. Este método consiste em uma representação pictórica, que neste trabalho

estaremos apresentando um material concreto para representar a parte pictórica por meio de barras,
com a qual podemos introduzir os números inteiros, operações com frações, realizar adições e
subtrações com números naturais, enxergar as operações inversas e o principal, a compreensão da
Álgebra através da Aritmética, pois como Lins e Gimenez (1997) o pensamento aritmético e o
pensamento algébrico são indissociáveis. Esta ideia é corroborada por Baldin (2018, p. 34) que
coloca que pensar Aritmética é pensar Álgebra pois “o pensamento numérico deveria crescer de
maneira contínua para desenvolver um pensamento algébrico, mantendo os significados do
pensamento numérico adquirido”.
É importante destacar que o modelo de barras não é exclusivamente da Matemática de

Singapura, pois, também é encontrada a utilização do modelo em livros didáticos do Japão e
também no Brasil. Passemos à proposta de atividade matemática.
A PROPOSTA DE ATIVIDADE COM O USO DO MÉTODO DE BARRAS DE

SINGAPURA
A atividade se baseia na utilização de material concreto e manipulável para o ensino de

frações nos anos finais do Ensino Fundamental (6º ano), sendo composta de situações-problema
envolvendo frações e cuja resolução deverá ser efetuada com o uso do material concreto, que é o
método de barras.
Para tanto, o professor precisará de tesouras, réguas e folhas de cores distintas, de EVA e
de situações-problema a serem resolvidas pelos alunos. Para a preparação da aula com o material
concreto, são necessárias algumas etapas: Elaborar situações-problema envolvendo operações com
frações considerando o que já foi trabalhado e se irá introduzir algum conteúdo novo; resolver com
antecedência todas as situações-problema pelo método tradicional e pelo método de barras;
classificar em níveis de dificuldade as situações-problema; selecionar tesouras; réguas e folhas de
EVA de diferentes cores; realizar o corte de um quadrado de EVA que servirá como medida padrão
para todos os alunos, lembrando que o lado deste quadrado será tomado como sendo uma unidade.
Para a aplicação, o professor deverá distribuir as tesouras, réguas e EVA’s; separar a turma
em grupos; orientar os alunos para a utilização do material concreto nas resoluções das questões
propostas; propor a resolução de algumas situações-problema utilizando o modelo de barras e o
método tradicional de resolução (propor em ordem crescente de dificuldade); coletar as impressões
dos alunos a respeito do modelo de barras a partir das resoluções feitas com o EVA; distribuir o

quadro de unidade padrão para todos os grupos ou para todos os alunos se a atividade estiver sendo
realizada de forma individual.
Para a resolução de situações-problema, deverá ser utilizado o material que foi

confeccionado com EVA, e o professor deverá proceder da seguinte maneira: inicialmente cada
aluno receberá o quadrado padrão para servir como molde de cortes para obtenção de outros
quadrados, de cores distintas, e côngruos aos quadrados disponibilizados anteriormente. Após a
realização destes cortes, o professor deve disponibilizar 10 unidades de quadrados de cada cor das
três ou mais cores distintas. Agora deverá ensinar os alunos a resolver as situações-problema
propostas semelhante ao método pictórico, só que no lugar dos desenhos, os alunos devem formar
as figuras com os quadrados unitários disponibilizados anteriormente. Vejamos o seguinte
exemplo:
Situação-problema: Joaquim, pintor desde os 15 anos de idade, com uma vasta experiência em
decoração de muros de faixada está ensinando dois aprendizes a pintar com tinta óleo, assim,
Joaquim deu uma missão para os dois, que consistia em pintar um muro de x metros de
1
comprimento, sendo que no primeiro dia o primeiro aprendiz pintou do muro sozinho, pois seu
3
1
amigo faltou ao serviço, no segundo dia os dois juntos pintaram do muro; desta maneira
2
determine a fração do muro a ser pintada pelos dois aprendizes no terceiro dia de modo a completar
toda pintura.
SOLUÇÃO:
Estratégias algébricas não costumam ser utilizadas pelos alunos para a solução deste tipo
de situação-problema, pois ao encarar a mistura de letras e números o aluno pode desenvolver
algum travamento que lhe conduza à alguma falha, sem contar que no 5º ano do Ensino
Fundamental, ano que deveria ser iniciada à introdução da Álgebra como coloca a Base Nacional
Comum Curricular (BRASIL, 2018), o professor geralmente dá prioridade às operações
aritméticas e esses tipos de operações envolvendo a Álgebra não são vistas pelos alunos. Se os
alunos tivessem adquirido as noções de Álgebra no 5º ano, a resolução proposta poderia ser por
meio de uma expressão algébrica. Assim, no caso da situação-problema proposta teríamos a
1 1 2 1 1
seguinte expressão: 𝑥𝑥 − 𝑥𝑥 − 𝑥𝑥 = 𝑥𝑥 − 𝑥𝑥 = 𝑥𝑥. Deste modo, no terceiro dia os dois
3 2 3 2 6
aprendizes devem pintar 1/6 do muro de comprimento x para terminar toda pintura.

Esta situação-problema é adequada para ser aplicada haja vista que é contextualizada, ou
seja, foi elaborada conforme a sugestão da BNCC (BRASIL, 2018). Para alunos dos anos iniciais
do Ensino Fundamental esta situação-problema pode ser caracterizada como problema, pois eles
não possuem conhecimentos de notações algébricas e como já dissemos, embora a BNCC
(BRASIL, 2018) preveja o ensino de noções de Álgebra, estas não são abordadas. Quando esta
situação-problema for resolvida pelo método de barras, transpõe a ideia de dissociação entre
Aritmética e Álgebra promovendo um pensamento unificado aritmético-algébrico. Apresentamos
a seguir, a solução utilizando as representações pictóricas do modelo de barras:
Figura 1: Solução da situação-problema utilizando a representação por barras
Fonte: Elaborado pelos autores (2020)

Para resolver esta situação-problema com o auxílio do material confeccionado com EVA é
preciso seguir os passos: solicitar que os alunos escolham uma cor e alinhem, sobre a mesa ou
bancada onde estiverem realizando a atividade, seis quadradinhos unitários de uma mesma cor de
EVA; ler com eles a primeira afirmação da situação-problema e pedir para eles sobreporem
quadrados de EVA de outra cor de modo a cobrir 1/3 da barra de EVA; pedir para que os alunos
guardem os dois quadradinhos que usaram para representar 1/3 da barra do tópico anterior; ler a
segunda afirmação com os alunos e solicitar que com uma nova cor preencham ½ da barra; solicitar
que coloquem de volta na barra os dois quadradinhos retirados anteriormente, e assim escrevam a
fração da primeira barra que ficou descoberta, obtendo então, 1/6 que é a resolução desta situação-
problema.
É importante mencionar que resolver situações-problema com o método de barras é

desafiador, pois, não existem algoritmos que levem os alunos às soluções diretas. As táticas de
resoluções serão obtidas com a prática do método, pois o mesmo auxilia no desenvolvimento do

pensamento matemático e do raciocínio lógico, em diferentes contextos, com diferentes modos de
resolução, condizendo com os aspectos mencionados acima de uma Matemática que propõe
situações-problema e problemas, promove aprendizagens significativas e exploratórias e desperta
curiosidades.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A atividade proposta buscou construir uma base para o professor trabalhar o pensamento
algébrico de forma contínua e inseparável do pensamento aritmético como propõe Baldin (2018).
Os problemas e as situações-problema a serem selecionados pelos professores dizem muito sobre
o interesse dos alunos e como os conteúdos devem fazer sentido por meio das aplicações no dia a
dia. Desta forma, acreditamos que as situações-problema e os problemas, devam ser desafiadores,
despertem curiosidades e estimulem à apresentação de diferentes resoluções. Para que prendam a
atenção dos alunos, eles devem conter, na maioria dos casos, as seguintes características: ser
interessante, ser adequado e ser problematizador. Quando um problema é interessante o aluno se
motiva a desvendá-lo de modo a explorar todos os aspectos presentes em seu enunciado
mobilizando diferentes competências e habilidades.
Quando um problema é adequado ele respeita as limitações dos alunos, sendo propostos
em momentos adequados, relacionando os conhecimentos que o aluno já tem com novos que
podem ser construídos. Quando um problema é problematizador os caminhos para as soluções são
engenhosos e sua solução não está inteiramente visível. A junção desses aspectos, nos permitirão
trabalhar Matemática de modo mais atrativo, fazendo com que o aluno se sinta estimulado a
aprender os conteúdos. Por outro lado, o material concreto possibilita elaborar uma estratégia
pictórica-formal com diferentes registros de representação semióticos, levando os alunos a
construíram suas heurísticas, sem depender de algoritmos pré-prontos ou fórmulas que dão a
impressão que a Matemática é algo estático.
Espera-se, portanto, que esta proposta traga para o professor novas possibilidades de
recursos didáticos gerando também novas possibilidades de aprendizagem aos alunos. É
fundamental que o professor conheça o método de barras e suas peculiaridades e prepare sua aula
considerando as características cognitivas e as habilidades e competências que os documentos

curriculares sugerem para que sejam desenvolvidas, explorando as potencialidades do material
manipulativo para a construção do conhecimento matemático, principalmente o que se relaciona
com o conteúdo de frações que é considerado de difícil assimilação pelos alunos (NUNES e
BRYANT, 1997).
Nesse sentido, é que deixamos a reflexão de Ponte (1992, p. 95), que afirma que “a
aprendizagem da Matemática não se limita apenas à apreensão de conceitos e técnicas para
posteriormente usar em estudos de novos conceitos ou técnicas (mais avançados) ou em simples
aplicações na vida prática”. Deste modo, como vimos, a aprendizagem pode ser dinâmica e
participativa, e as representações pictóricas apresentam tais características para promover uma
aprendizagem sólida, significativa e que o aluno consiga fazer associações e comparações em seu
cotidiano utilizando a linguagem matemática, e possibilitando a mobilização dos pensamentos
aritmético e algébrico.
REFERÊNCIAS
BALDIN, Y.Y. Desenvolvimento do pensamento algébrico no currículo de escola básica: caso

de modelagem pictórica da Matemática de Singapura. Disponível em:
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/34362. Acesso em: 26 out. 2020.
BITTAR, M.; MUNIZ, C. A. A aprendizagem matemática na perspectiva da teoria dos

campos conceituais. 1. ed. Curitiba: Editora CRV, 2009.
BRASIL. Base nacional comum curricular. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018.
CAMPOS, T.; MAGINA, S.; NUNES, T. O professor polivalente e a fração: conceitos e

estratégias de ensino. Educação Matemática Pesquisa, v.8, n.1, p.125-136, 2006.
CAVALCANTI, E. M. S.; GUIMARÃES, G. L. Os significados de fração em livros didáticos das

séries iniciais. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA, 2., 2008, Recife. Anais… Pernambuco: UFPE, 2008. p.1-12.
CANAVARRO, A. P. Ensino exploratório da matemática: práticas e desafios. Lisboa:

Universidade Aberta, 2011.
CURY, J. A. Pais brilhantes, professores Fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática, 1995.
DOTTI, T. G. P. Um estudo do modelo de barras nos livros didáticos da Matemática de

Singapura: fundamentação da álgebra no ensino fundamental I ciclo. Disponível em:
https://docplayer.com.br/57630335-Universidade-federal-de-sao-carlos-tamara-garcia-pinheiro-
dotti.html. Acesso em: 26 out. 2020.

FERREIRA, C.P. A metodologia da resolução de problemas na primeira série do ensino
médio: experiências e considerações. Disponível em:<
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/846-4.pdf>. Acesso em: 26 out. 2020.
KIEREN, T. On the mathematical, cognitive, and instructional foundations of rational numbers.

In: LESH, R. ( Ed.). Number and measurement: paper from a research workshop. Columbus,
Ohio: ERIC/MEAC, 1975. p.101-144.
LINS, R. C.; GIMENEZ, J.. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. Campinas,
SP. Papirus, 1997.
LUPINACCI, M. L. V.; BOTIN, M. L. M. Resolução de problemas no ensino de matemática. In:
ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 8., 2004, Recife. Anais... Recife:
SBEM, 2004. p. 1–5.
MENDONÇA, G. R. S. A elaboração e construção de material pedagógico como metodologia

do processo ensino aprendizagem de frações e produtos notáveis. 2019. 104 f. Dissertação
(Mestrado em Matemática em Rede Nacional) - Universidade Federal de Goiás, Catalão, 2019.
MORAIS, E. C. Ensinar-aprender frações em um curso de formação continuada para

professores dos anos iniciais do ensino fundamental: conhecimentos e dificuldades
evidenciadas. 2010. 120 f. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Pará, Instituto de
Educação Matemática e Científica, Belém, 2010.
NUNES, T.; BRYANT, P. Crianças fazendo matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
PONTE, J.P. Problemas de matemática e situações da vida real. Revista de Educação. v.2, n. 2,
p.95-108, 1992.
POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
QUEIROZ, J.M.S. Resolução de problemas da pré-álgebra e álgebra para fundamental II

do ensino básico com o modelo de barras. Disponível em: <
https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/4473/6507.pdf?sequence=1&isAllowed=y>.
Acesso em: 20 out. 2020.
SANTOS, P. C. A. Uso do material concreto: um fator facilitar da ensinagem de frações com

alunos de 5ª série. 2010. 71 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Matemática) - Universidade
Franciscana, Santa Maria, 2010.
SIEBERT, V. T. Estudo e ensino de frações: aprendizagens e dificuldades docentes no processo

de formação continuada. 2015. 188 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal
de Mato Grosso, Instituto de Educação, Cuiabá, 2015.
SILVA, J. O ensino da álgebra no ensino fundamental: dificuldades e desafios. Disponível em:

http://repositorio.roca.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/2556/1/MD_ENSCIE_III_2012_39.pdf.
Acesso em: 26 out. 2020.
SKOVSMOSE, O. Educação matemática crítica: a questão da democracia. Campinas: Papirus,

2001.

VERGNAUD, G. The acquisition of arithmetical concepts. Educational Studies in Mathematics,
v. 10, p. 263-274, 1979.

CAPÍTULO 6
INTERLOCUÇÕES ENTRE GESTÃO ESCOLAR E POLÍTICAS DE INCLUSÃO: UMA
BREVE REVISÃO
Daiane Colussi, Pedagoga e Acadêmica em Gestão Educacional, UFSM

Janine Farias Menegaes, Doutora em Agronomia, UFSM
Eliana da Costa Pereira de Menezes, Doutora em Educação, UFSM
RESUMO
Através dos discursos entre o convívio escolar, a educação participativa, o ambiente educacional
e a legislação escolar, nos traz relações se constituem nos arranjos e nas tramas entre a gestão, à
docência e a inclusão escolar. No presente contexto, verifica-se pelos discursos produzidos sobre
a gestão escolar e/ou docência, estabelecem relações profissionais e afetivas entre a inclusão, a
gestão e a própria formação docente. Assim, o objetivo do presente trabalho foi realizar uma breve
revisão de literatura referente as interlocuções entre gestão escolar e políticas de inclusão.
Observou-se, nesta revisão, que a inclusão escolar depende da gestão escolar praticada por meio
de ações recomendadas e, também, demonstra que outros valores atribuídos são possíveis, a ponto
de fortalecer o ambiente escolar é de todos, a fim de, incentivar os docentes que empreendem
mudanças para a inclusão e respeitando o ritmo de cada um.
PALAVRAS-CHAVE: Convívio escolar; Educação participativa; Ambiente educacional;

Legislação escolar.
INTRODUÇÃO
O tema gestão escolar na atualidade surge como um foco de reflexões entre todos os
envolvidos no ambiente escolar. Pesquisadores que tratam sobre o tema discorrem sobre a
importância do docente, como ponto fundamental para a qualidade do ambiente escolar, pois
entende-se que o sucesso da gestão escolar não é de única e exclusiva de responsabilidade do
gestor, mas de toda a equipe que compõe a instituição - escola.
Na área de gestão escolar, com o transcorrer dos anos, novos conceitos foram surgindo,
com um planejamento amplo, definições de metas prevendo cada ação individualmente,
apresentando aos docentes atribuições além da sala de aula, exigindo competências gerenciais
mínimas. Sartori (2018) aponta que “[...] é possível afirmar que todo professor é gestor de seus
próprios projetos e processos”. Além disso, o docente precisa compreender não somente os
processos e procedimentos da docência, da gestão escolar e da inclusão escolar, mas, também, ter
produção de conhecimento pedagógico, ou seja, ter competência para transmitir, instigar,
comunicar, entre outras aptidões, as formas de ensino e aprendizagem, bem como, valores e
normas de convivência social, política e ambiental.

Diante do exposto, o objetivo do presente trabalho foi realizar uma breve revisão de
literatura referente as interlocuções entre gestão escolar e políticas de inclusão.
METODOLOGIA
Para a elaboração do presente trabalho realizou-se uma revisão de literatura baseada na

legislação, artigos científicos, livros e anais de eventos, todos referente a temática abordada, de
acordo com Gil (2008). Para a obtenção das referências citadas neste trabalho foram consultadas
as bibliotecas do Centro de Educação e do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa
Maria, e os sites eletrônicos de pesquisa SciELO, Google Acadêmico e Portal de Periódicos
CAPES.
DESAFIOS DA ESCOLA COMUM NA ATUALIDADE: A GESTÃO ESCOLAR DA

ESCOLA INCLUSIVA
A escola é um ambiente educativo e, para isto precisa ter profissionais capacitados para
agir com os problemas, conflitos, diversidade, pluralidade, além de gestar e organizar ambientes
com normas, diretrizes, estruturas organizacionais, ações e procedimentos. Menezes e Santos
(2002, p.1) definem:
[...] a gestão escolar como a expressão relacionada à atuação que objetiva promover a
organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas
necessárias para garantir o avanço dos processos sócio educacionais dos estabelecimentos
de ensino orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos.
Neste sentido, a escola é um ambiente para desenvolver as potencialidades físicas
cognitivas e afetivas do aluno, para tornar-se um cidadão participativo na sociedade. Libâneo
(2012, p.301) diz:
[...] a organização e a gestão são meios para atingir as finalidades do ensino. É preciso ter
clareza de que o eixo da instituição escolar é a qualidade dos processos de ensino
aprendizagem que, mediante procedimentos pedagógico-didáticos, propiciam melhores
resultados de aprendizagem.
Nesta perspectiva, uma escola bem organizada e administrada se diferencia entre si pelo
grau de aprendizagem do seu aluno e, pelo bom desempenho dos seus docentes e gestores. Na
maioria das vezes, o papel do docente começa e termina na sala de aula, por isto a importância da
sua formação continuada, pois a escola e o docente, devem fazer o aluno, através do senso comum,
permitindo o desenvolvimento de um ser crítico, possibilitando visualizar o mundo que o cerca
(DOURADO, 2006; 2007).

Sendo assim, além da formação inicial o docente precisa pensar na qualidade da educação,
buscando qualificação em áreas que irão aperfeiçoar e aprofundar seus conhecimentos atuando
como um agente formador de sujeitos de forma participativa no compartilhar vivências, discutir e
tomar decisões sobre o projeto pedagógico curricular, entre outros (PAROLIN, 2006; PIMENTEL
et al., 2009; MINAYO, 2010). Segundo Libâneo (2012, p.332):
[...] o gestor escolar tem de se conscientizar de que ele, sozinho, não pode administrar
todos os problemas da escola. O caminho é a descentralização, isto é, o compartilhamento
de responsabilidades com alunos, pais, professores e funcionários. O que se chama de
gestão democrática, onde todos os atores envolvidos no processo participam das decisões.
Para acompanhar estas decisões nestes tempos de expansão, em que o docente precisa estar
apto para lidar com todas as situações de sala de aula, são objetivos centrais das práticas escolares,
atualmente, além de processo de ensino e a aprendizagem dos alunos, a inclusão escolar via
proposição da gestão educacional e a formação continuada dos docentes. Esse último objetivo
ganha importância significativa uma vez que para garantir relações de ensino e aprendizagem,
diante das políticas de inclusão escolar em uma sistemática de gestão escolar democrática, a equipe
precisa estar capacitada dando continuação a sua formação (SANTÁNA, 2005; PAROLIN, 2006;
CARVALHO et al., 2008).
A busca pela formação continuada oferece elementos que enriquecem a prática docente e
contribuem para a colaboração da inclusão e gestão escolar, no entanto, estes conhecimentos só
serão válidos se o docente repensar seus saberes e refletir sobre sua prática cotidiana (PIMENTEL
et al., 2009; MINAYO, 2010). Compreende-se que esta formação continuada, deve ser um dos
objetivos da escola, sendo que a aprendizagem será sempre o foco principal, e não questões
administrativas e físicas. Formar uma equipe de docentes e de gestão de qualidade e competência
é um desafio, mas não é impossível, basta ter determinação e comprometimento. Nesse sentido,
Dourado (2006, p. 37), afirma:
[...] nessa direção, os processos formativos escolares que acontecem em todos os espaços
da escola revelam a construção de uma nova gestão pautada pela efetivação de canais de
participação, de descentralização do poder e, portanto, de exercício de cidadania.
Assim, a formação continuada torna-se fundamental para sua função por excelência.
Devemos considerar várias questões, inclusive a qualidade desta formação continuada, para que
garantam a qualidade do ensino-aprendizagem e consequentemente dos alunos. Segundo Dourado
(2007, p.924):
[...] rever a formação pedagógica requer, portanto, a articulação entre as políticas

educacionais e as concepções de formação enquanto processos de construção coletiva.
Deste modo, docente e gestor necessitam trabalhar juntos, para uma ampla e madura
concepção de educação, inclusão, pois ambos conduzirão a comunidade escolar, pois uma

visão limitada da educação trará uma limitação também nos resultados escolares, muitas
vezes não atingindo a qualidade de ensino.
Porém, de nada adianta a formação continuada e pouco desejo de atuar e buscar melhorias
para a escola e sua equipe. Um bom gestor e um bom docente garantem a todos da equipe escolar,
alunos, funcionários, comunidade escolar uma escola com condições para oferecer ensino de
qualidade, competências, habilidades e socialização do sujeito. Vale ressaltar que, de nada adianta
uma formação continuada, se uma escola não tiver organizada e direcionada, e estas funções são
do gestor da escola. O progresso da escola está atrelado ao comprometimento da equipe gestora e
de seus docentes em dar continuidade a este trabalho (GLAT; NOGUEIRA, 2003; PIMENTEL et
al., 2009).
O docente em formação continuada pode contribuir com a gestão na organização da

administração escolar, bem como acompanhar o desenvolvimento dos alunos, ofertando espaços
de aprendizagem. Desta forma, o gestor não assume sozinho a responsabilidade com a comunidade
escolar, pois é um trabalho árduo, mas gratificante. Sabemos que o gestor é fundamental na escola
(SANTÁNA, 2005; PAROLIN, 2006; BRIANT; OLIVER, 2012).
A gestão escolar democrática pressupõe participação e descentralização administrativa.

Embora a equipe gestora possua funções administrativas e pedagógicas, a prioridade da gestão é
estar sempre alerta aos problemas relacionados à escola, encontrando as melhores estratégias para
solucioná-los, juntamente do docente. Sendo assim, o profissional que exerce essa função precisa
ter características, tais como: tomar decisões coletivamente, formular o projeto pedagógico,
compartilhar com seus pares possibilidades e desafios, ser solidário, ser responsável pela escola e
investir no desenvolvimento profissional (CARVALHO et al., 2008; MINAYO, 2010).
Estas experiências formativas têm me levado a tensionamentos acerca do planejamento, da

articulação do planejamento pedagógico, da formação continuada em gestão e políticas de inclusão
(SANTÁNA, 2005; PAROLIN, 2006; PIMENTEL et al., 2009). A partir desse cenário, o que
instiga essa pesquisa decorre de inquietações que vem sendo produzidas em minha trajetória
docente:
• Frente as atuais políticas de inclusão escolar como tem ocorrido o processo de

formação continuada do professor?
• Como a gestão escolar lida com as dificuldades quando apresentadas, de
aprendizagens deste público em encontro com as dificuldades de planejamento dos docentes?
• Quais são as medidas/capacitações que a gestão escolar proporciona aos docentes
para enfrentar esta demanda que vem aumentando a cada ano nas escolas?

• De que maneira a gestão conduz seus docentes para atuar em processos escolares
inclusivos no âmbito escolar?
• Como vem sendo produzida nos discursos educacionais contemporâneos à inclusão
escolar na visão da gestão escolar?
• Dessas inquietações propõe-se como problema de pesquisa: Percebendo a
importância de pensar sobre a inclusão escolar na visão da gestão educacional, que relações se
estabelecem nos arranjos e nas tramas entre a inclusão, gestão e a formação continuada?
Todavia, torna-se imprescindível que no processo de docência tenham noções de gestão
escolar e políticas de inclusão escolar, pois com participação ativa da organização do ambiente
escolar, trocando experiências com os demais colegas, possamos buscar novos caminhos para a
superação de alguns obstáculos presentes nesta demanda de alunos ditos inclusos (DOURADO,
2006; MINAYO, 2010).
Consequentemente, para desenvolver este trabalho com qualidade, o gestor precisa

incentivar a formação continuada do seu docente e, também, ter conhecimento da sua área. É um
grande desafio, mas com comprometimento, responsabilidade, estudo e trabalho em equipe, o
objetivo da gestão que tem como foco o ensino-aprendizagem do aluno, não está longe de ser
realizado, que é uma escola com qualidade (PACHECO, 2007; CARVALHO et al., 2008).
A ESCOLA COMUM DIANTE DAS POLÍTICAS DE INCLUSÃO EDUCACIONAL
Neste momento de construção da escola inclusiva, em que as escolas estão na adaptação e

em busca de estratégias para atender as demandas que vem surgindo, podemos dizer que existem
dois modelos de escolas, primeiro a inclusiva e as demais escolas (SANTÁNA, 2005; PACHECO,
2007).
A educação para todos, conforme diz na Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988),
está relacionada às políticas sociais, distribuição de renda, ao acesso dos bens materiais, a cultura
entre outros. Atualmente, com a globalização, exige dos docentes capacidade de aprendizagem e
de resolução de problemas, flexibilidade, habilidade, versatilidade para realizar tarefas em
constante processos de modificações. São avaliadas as iniciativas pessoais, a capacidade de
trabalhar em grupo, capacidade de escrita e oralidade (PAROLIN, 2006; PIMENTEL et al., 2009).
Sabemos que uma escola boa é aquela que oferece um ensino de qualidade e habilidades
para o mercado de trabalho que é cada vez mais competitivo e exigente. A educação apresenta-se
como uma condição básica na qualidade da força do trabalho, para um mercado competitivo.

Neste sentido, a escola é um ambiente para desenvolver as potencialidades físicas
cognitivas e afetivas do aluno, para tornar-se um cidadão participativo na sociedade. Desta forma,
as escolas não estão conseguindo atingir os objetivos propostos, devido a demanda de alunos que
fogem do padrão esperado por ela (CARVALHO et al., 2008; MINAYO, 2010).
A escola sempre foi vista como rígida e com dificuldades de aceitar e trabalhar as
diferenças, a escola tradicional realiza um processo de educação formal que durante o percurso
parte dos alunos avançam os níveis e outra é excluída. O princípio da inclusão escolar é a certeza
de que todos têm o direito de pertencer, de que necessitamos compreender e aceitar as diferenças
(PAROLIN, 2006).
O ambiente escolar tem a necessidade de produzir/apresentar resultados, promover alunos

no menor tempo possível, e a aceitação do aluno incluso, acarreta em tempo estendido para a
realização dos objetivos da escola. O discurso da inclusão e da educação para todos passam por
um contexto, competitividade e eficiência, pois o direito à educação é independente das limitações
(GLAT, R.; NOGUEIRA, 2003; CARVALHO et al., 2008).
A escola deve oferecer serviços adequados para atender a diversidade da população,

segundo a declaração das Leis e Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 59, diz que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos,

métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender suas
necessidades. Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para conclusão do ensino fundamental em virtudes de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados
(BRASIL, 1996, p.150)
Dessa maneira, o papel da escola é organizar-se para atender os alunos e oferecer um
término quando necessário, todos os alunos têm direitos e deveres iguais, independentemente de
suas características, interesses e necessidades. As práticas pedagógicas em uma escola inclusiva
precisam refletir uma abordagem mais diversificada, flexível e colaborativa do que em uma escola
tradicional (PACHECO, 2007).
Todavia, as inquietações referentes a essa temática de como está sendo produzida os

discursos educacionais contemporâneos a inclusão escolar:
• Na visão da gestão educacional/escolar?

• Quais são as medidas/capacitações que a gestão escolar irá proporcionar aos
docentes para enfrentar esta demanda que vem aumentando a cada ano nas escolas?
• De que maneira, a gestão irá conduzir seus docentes para lidar com tais situações,
a qual só vem aumentando no âmbito escolar?

• Quais medidas serão tomadas para uma formação continuada em inclusão escolar,
para atender às necessidades especiais desses alunos?
Sabemos que uma escola inclusiva tem vantagens, pois se torna igualitária, respeitosa e é
promovida pela sociedade pela aceitação, e para isso precisa de docentes capacitados para dar
conta dessa demanda, e proporcionar aos alunos inclusos as oportunidades e habilidades para
participar da nova sociedade (BRIANT; OLIVER, 2012).
A GESTÃO ESCOLAR COMO FACILITADORA DA INCLUSÃO ESCOLAR
No contexto atual, o protagonismo da gestão escolar tem sido bastante marcado pelas
ações conjuntas no ambiente educacional, a gestão democrática vem sendo objeto de reflexões e
indagações. Analisar a importância e a necessidade das formas de organização e gestão escolar
tem se materializado em seu contexto real, se uma escola não tiver organizada e direcionada, e
estas funções são do gestor da escola. O progresso da escola está atrelado ao comprometimento
da equipe gestora e de seus docentes em dar continuidade a este trabalho (CARVALHO et al.,
2008; MINAYO, 2010).
As instituições educacionais existem para atender a determinados objetivos, que

contemplam as formas de ensino e aprendizagem, bem como, valores e normas de convivência
social, política e ambiental. Neste sentido, reconhece-se que a escola é uma instituição que precisa
ser administrada, uma vez que, no ambiente escolar, convive-se com a diversidade, pluralidade,
competição, conflitos pessoais, entre outros (GLAT; NOGUEIRA, 2003).
As instituições escolares tem sido motivo de estudos, o ambiente educacional

contemporâneo vem passando por transformações no seu público alvo, a inclusão escolar vem
trazendo inquietação na equipe gestora e docentes, considerando que o ambiente escolar é um
espaço que desenvolve ações e onde se realiza o processo educativo. Vale acrescentar que o Brasil
é signatário da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994, p. 8-9) que determina:
[...] as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às
escolas regulares, que a elas devem se adequar [...] elas constituem os meios mais capazes
para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educação para todos.
Nesta perspectiva, devemos analisar e observar o sistema de organização e gestão, como
acontece a estrutura organizacional, o modelo de gestão, as práticas participativas, organização
pedagógica e curricular, procedimento de elaboração do PPP (Projeto Político Pedagógico), enfim,
as relações entre a escola, comunidade e família. A elaboração de projetos de intervenção deve ser

pensada e planejada a partir de observações e realidade da escola e do aluno. A implementação
pedagógica deve ter um aprofundamento bibliográfico a respeito do processo de inclusão escolar,
para subsidiar o trabalho dos docentes (VEIGA NETO; 2005).
Existe uma preocupação da gestão escolar assim como dos professores, quanto ao número
de alunos com deficiência frequentando a escola regular, em que gera muitos debates e reflexões
acerca que não é somente cumprir a Lei, e sim proporcionar uma qualidade na aprendizagem desse
aluno. Muitos desses alunos não atingem resultados satisfatórios por terem que se adaptar ao
ambiente que são inseridos. De acordo com Mantoan (2003, p.23):
Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem nas
turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção. Para
estes casos, são indicados: a individualização dos programas escolares, currículos
adaptados, avaliações especiais[...]. Em suma, a escola não muda como um todo, mas os
alunos têm de mudar para se adaptarem as suas exigências.
Dessa maneira, o papel da gestão escolar tem um foco muito importante na formação da
escola inclusa, pois a posição da gestão é de autoridade e liderança, e seu papel como articulador
do projeto pedagógico é fundamental no processo de inclusão dos alunos com deficiências. Lima
(1993, p.117) diz que: Indubitavelmente, o diretor é uma figura essencial para a implantação e o
bom desenvolvimento de qualquer inovação pedagógica, pois é ele que permite a abertura de novos
espaços necessários à transformação do cotidiano escolar.
Sabemos que um ambiente inclusivo, depende de a gestão escolar praticar as ações

recomendadas e também mostrar que outros valores são possíveis, e fortalecer que a escola é de
todos e, incentivar os professores que empreendem mudanças para a inclusão e respeitando o ritmo
de cada docente. O diretor deve ser capaz de discernir o que a equipe como um todo e o que cada
um necessita para se desenvolver (SAGE, 1999).
A consideração final apresentada neste trabalho, não tem por objetivo conclusões fechadas
e incontestáveis, ao contrário, é um tema atual e de interesse para o avanço das práticas
pedagógicas de gestão relacionadas a inclusão escolar. Onde as inquietudes voltadas a gestão
escolar, formação continuada e a inclusão escolar, não oferecem e tampouco estimulam os
docentes para uma formação continuada. De fato, sabe-se que o preconceito e a falta de busca por
melhores conhecimentos irão seguir perpetuando no ambiente escolar.

No decorrer dessa escrita, muitas perguntas foram surgindo, reflexões e empatia. O que na
realidade da escola, o acolhimento do aluno incluso nem sempre ocorre de acordo com a legislação
para uma educação de qualidade, com aprendizagem significativa em virtude da gestão escolar,
bem como com a qualificação docente.
REFERÊNCIAS
BRASIL, 1994, Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das
Necessidades Educativas Especiais, 1994, Salamanca-Espanha.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. Brasília: Diário Oficial da

República Federativa do Brasil. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm f>. Acesso em: 03 jan. 2019.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 03 jan. 2019. .
BRIANT, M. E. P.; OLIVER, F. C. Inclusão de crianças com deficiência na escola regular numa
região do município de São Paulo: conhecendo estratégias e ações. Revista Brasileira de
Educação Especial, Marília, v.18, n.1, p.141-154, 2012.
CARVALHO, E. J. G.; PAINI, L. D.; CROCE, M. L.; ALTOÉ, N.; CARBELLO, S. R. C. Gestão
escolar. Maringá: Universidade Estadual de Maringá, 2008. 132p.
DOURADO, L. F. Gestão da educação escolar. Brasília: Universidade de Brasília, Centro de

Educação a Distância, 2006. p.17 a 59.
DOURADO, L. F. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas.

Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 921-946, 2007.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. - 6. ed. - São Paulo: Atlas, 2008. p.128
GLAT, R.; NOGUEIRA, M. L. Políticas educacionais e a formação de professores para a educação

inclusiva no Brasil. Comunicações, Rio de Janeiro, v.10, n.1, p.134-142, 2003.
LIBÂNEO, J. C. Educação escolar, políticas, estruturas e organização. 10 ed. SP: Cortez, 2012.
289p.
LIMA, E. C. A. S. A escola e seu diretor: algumas reflexões. In.: AUTOR (ORG.) O papel do
diretor e a escola de 1º grau (Série Idéias, 12). São Paulo: FDE. 1993. pp. 117-124.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar:o que é? Por que? Como fazer? São Paulo, Editora
Moderna, p.13 a 91,2003.
MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educa Brasil.

São Paulo: Midiamix Editora, 2002. 206p.

MINAYO, M. C. S. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 29. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2010. 95p.
PACHECO, J. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar.

Porto Alegre: Artmed, 2007. 227p.
PAROLIN, I. C. H. Aprendendo a incluir e incluindo para aprender. São José dos Campos:
Pulso Editorial, 2006. 238p.
PIMENTEL, G. S. R.; PALAZZO, J.; OLIVEIRA, Z. R. B. B. Os planos de carreira premiam os

melhores professores? Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v.
7, n. 63, p. 355-380, 2009.
SAGE, D. D. Estratégias administrativas para a realização do ensino inclusivo. In.:

STAINBACK, S.;STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul. 1999. p.23 a 34.
SANTÁNA, I. M. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores. Psicologia em

estudo, Marília, v.10, n.2, p.227-234, 2005.
SARTORI, R. V. Novos caminhos para profissionais da educação. Curitiba: IESDE Brasil,

2018. 156 p.
VEIGA NETO, A. Quando a inclusão pode ser uma forma de exclusão. In: MACHADO A. M.
et al. (Org.). Psicologia e Direitos Humanos: Educação Inclusiva, direitos humanos na escola. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. p.105 a 118.

CAPÍTULO 7
EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO POR MEIO DE AULAS REMOTAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA DURANTE A PANDEMIA
Daniele Maquine Rodrigues, Especialista em Metodologia do Ensino da Educação Física,

UNINTER, e Docência do Ensino Superior, Faculdade Alfamérica.
RESUMO
Trata-se de um relato de experiência de um projeto pedagógico desenvolvido com alunos da Escola
Municipal Martinha Thury Vieira localizada na zona oeste de Boa Vista-RR, com o objetivo de
estimular o interesse pelas regras de trânsito por meio das aulas de Educação Física, porém, com
a interrupção das aulas presenciais, houve a necessidade de dar continuidade de forma remota.
Para facilitar o contato com os pais e responsáveis, quatro grupos sociais foram formados.
Inicialmente, pensamos que tudo seria perdido, sabendo a dificuldade enfrentada em aulas
presenciais, porém, o desenvolvimento desse projeto foi satisfatório. Contamos com a parceria da
plataforma Estante Mágica, que nos deu suporte na montagem dos e-books e livros dos alunos.
Alunos e familiares puderam interagir por meio de atividades alusivas ao trânsito e a produção de
seus próprios livros.
PALAVRAS-CHAVE: trânsito; educação física; ensino remoto; coronavírus.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O acidente de trânsito é uma das maiores incidências que causam dispêndio de recursos
públicos no Brasil, diversas são as consequências do ocorrido no trânsito, seja a internação dos
feridos ou as sequelas dos acidentes que em alguns casos os envolvidos se tornam incapazes para
as atividades laborais. Tudo isso faz com que o Estado brasileiro deixe de priorizar outras áreas,
em detrimento de manter acidentados internados, além de sobrecarregar a previdência social. Neste
sentido, é salutar que o Estado invista na educação para o trânsito, uma vez que, é imprescindível
que preparemos os futuros condutores para que estejam aptos a respeitar a legislação pertinente.
Nesta acepção, um dos objetivos preconizados no Parâmetro Curriculares Nacional
(PCN/Educação Física) é a necessidade de compreender a cidadania como participação social e
política, sendo assim, esperam-se atitudes positivas por parte dos alunos ao exercer seus direitos e
deveres por meio da cooperação e do repúdio às injustiças, respeitando o próximo e exigindo para
si o mesmo respeito.
Anualmente promovemos ações com os discentes visando a educação para o trânsito. Em

2020 propomos abordar o tema por meio da produção de livros criados pelos próprios alunos (onde
poderiam relatar suas vivências, usar da criatividade e pesquisas) sem descartar as brincadeiras
alusivas ao trânsito propostas. Iniciamos o projeto em sala de aula, no mês de março, porém fomos

surpreendidos com a interrupção das aulas para conter a disseminação do novo coronavírus
(COVID-19). Naquela situação, nos questionava: Sem a possibilidade de contato físico, como dar
continuidade ao projeto? O trabalho remoto daria certo com as minhas turmas? Grande parte dos
alunos não possuem computadores. Com esse impasse conseguiríamos alcançar os objetivos?
A pandemia trouxe avultadas mudanças na vida dos estudantes, pais e professores, trazendo
vicissitudes para as atividades diárias de todos. O impacto na mobilidade urbana foi inevitável. É
possível pensar na diminuição de veículos transitando em ruas e avenidas, o impacto na diminuição
de acidentes e infrações de trânsito. O cuidar de si e do próximo ganhou maior sentido com a
disseminação do coronavírus.
Para Oliveira (2018) a educação para o trânsito é fundamental, pois, desenvolve hábitos e
comportamentos seguros no trânsito, bem como, valores importantes para a sua formação. Os
alunos têm seus conhecimentos transformados em ações, “por meio de observação, vivências e
situações encontradas no seu cotidiano, bem como a interpretação crítica do mundo onde vive,
interferindo no seu contexto.”
METODOLOGIA
Assim como ler e escrever faz parte da nossa preparação para a vida, o saber agir de forma
educada no trânsito, seja na hora de passear com os familiares, ao atravessar a rua ou na hora de
ir/voltar da escola são conhecimentos importantes na formação dos pequenos cidadãos. Com
notícias da pandemia é normal atentar-se para o número de infectados, para a porcentagem de
mortos, observar o impacto causado no comércio, na educação e em eventos populares. Mas qual
o impacto causado no trânsito? Pensando nisso surgiu a ideia do referido projeto.
As ações planejadas foram desenvolvidas entre os meses de março a setembro de 2020

conforme os objetivos das Diretrizes Nacionais no Ensino Fundamental. Por meio do referido
projeto foi possível trabalhar a interdisciplinaridade dos conteúdos através dos grupos formados.
Ao executar as atividades os seguintes pontos foram observados: o envolvimento dos responsáveis,
o interesse do aluno, o compromisso com a produção, a pontualidade nas entregas das pesquisas e
a execução das atividades lúdicas. Sendo um Projeto Pedagógico interativo houve a necessidade
de cadastrar os envolvidos na plataforma Estante Mágica, parceira do projeto.

Entre os recursos utilizados tivemos computador, redes sociais, impressora e,
principalmente, celulares. Para melhor execução das atividades do projeto, diferentes ações foram
executadas com ajuda dos alunos, familiares e equipe gestora da escola.
AÇÕES DESENVOLVIDAS
01. Entrar em contato com os responsáveis: Durante o diálogo com as famílias

abordamos a importância do apoio da participação para ajudar seus filhos na produção do livro.
Infelizmente, não foi possível atingir a todos os pais de alunos devido à dificuldade de acesso à
internet;
02. Cadastrar as turmas e os alunos na plataforma da Estante Mágica: Dando

continuidade ao projeto o cadastro dos alunos em suas respectivas turmas foi realizado. A
plataforma da Estante Mágica possui ferramentas que permitem que pais e alunos possam acessar
para visualizar, editar, imprimir e anexar os textos produzidos, mas, como a maior parte dos pais
apresentaram dificuldades para acessar, combinamos que nosso trabalho seria diferente, mas
continuariam a ter acesso normalmente;
03. Criar grupos que possam facilitar o contato com os pais e alunos: Sem a
possibilidade de manter contato físico passamos a nos comunicar por meio de redes sociais. Para
facilitar o processo de desenvolvimento do projeto foi necessária a criação de quatro grupos
virtuais, um para cada turma. Então, quando havia a necessidade de transmitir uma informação
importante para o conhecimento de todos, os grupos formados eram utilizados. Para evitar
constrangimentos, durante as cobranças das atividades, os pais recebiam mensagens no privado.
04. Solicitar e-mail dos responsáveis: Endereços de e-mails foram solicitados com o
objetivo de cadastrar os responsáveis pelos pequenos autores na plataforma da estante mágica,
desta forma o sistema, automaticamente, enviou mensagens com as senhas de acesso dos pais e,
ainda, receberam as folhas para a ilustração das histórias. Foram cadastrados 90 responsáveis.
Alguns alunos viajaram durante a quarentena diminuindo, assim, o engajamento dos pais.
05. Solicitar pesquisas de notícias sobre o trânsito durante a pandemia: para essa
ação foram solicitadas pesquisas em família a respeito do trânsito na nossa cidade. As informações
coletadas serviram para balizar os alunos durante a produção das histórias e, ainda, ficarmos
atualizados sobre o assunto. Essa metodologia foi fundamental para aguçar o interesse da família,

pois, a pesquisa contribuiu para esclarecer alguns pontos, curiosidades, sanar as dúvidas dos
alunos, além de relembrar aos pais seus deveres no trânsito.
A pesquisa foi realizada por um grupo de alunos com acesso a computadores com internet,
em sites informativos jornalísticos e no site do Departamento de Trânsito de Roraima (Detran-
RR). Quanto às mudanças no trânsito durante a pandemia os alunos descobriram as seguintes
informações:
1. No período inicial da pandemia houve uma orientação do Conselho Nacional de

Trânsito (CONTRAN) – Resolução 782/2020 – que suspendeu os prazos de autuações, defesas,
recursos, e todas as medidas dos órgãos de fiscalização de trânsito. (Tal medida foi revogada em
dezembro de 2020);
2. De acordo com Dama (2020) no Detran-RR, de janeiro a abril de 2020, foram

registradas 45 mortes causadas por acidentes de trânsito. Em 2019, no mesmo período, foram 53 -
um recuo de 15%;
3. Levantamento feito pelo Detran-RR mostra o registro de 991 acidentes até agosto
de 2020. O quantitativo representa uma redução de 13% se comparado com o mesmo período de
2019, quando foram registrados 1.139 acidentes; (MORTES...2020)
4. O jornal G1 Roraima informou que até setembro de 2020, Roraima chegou a mais
de 500 mortes e 45.253 de infectados pelo coronavírus; (até Janeiro de 2021, são 795 casos de
mortes por coronavírus em Roraima)
As Informações encontradas foram comentadas, posteriormente, por meio de diálogo

virtual através da plataforma Google Meet com os grupos, onde constataram que, mesmo com as
restrições impostas para conter a pandemia, o número de acidentes, ainda, é alto.
06. Registro das atividades em todas as fases do projeto: Mesmo com quantidade
significativa de responsáveis e alunos cadastrados, essa fase foi a mais desafiadora, pois,
inicialmente, poucas imagens foram compartilhadas. Além de fotos, foi solicitado o registro das
atividades práticas por meio de vídeos.
07. Criação de uma história para cada aluno: foi a fase a mais demorada do projeto,
pois, contamos com a participação de alunos de diferentes grupos familiares e situação social:

algumas crianças com os pais separados, outras com os pais ausentes, uns discentes com
dificuldade de comunicação, outros que viajaram, enfim, muitos obstáculos. Para a criação das
histórias recomendamos que os alunos utilizassem as folhas dos seus cadernos, caneta e,
principalmente, a imaginação. Os pais deveriam supervisionar e os ajudar na criação.
08. Corrigir as histórias criadas e fornecer senhas de acesso à plataforma: Assim

como na produção essa fase, também, foi bastante demorada, pois dependia da postagem dos pais
e familiares. Após as devidas correções, links e códigos de acesso dos alunos foram fornecidos
para que pais e alunos pudessem acessar juntos.
09. Digitar as histórias criadas na plataforma: A maior parte dos pais apresentaram
dificuldades em acessar a plataforma devido ao tempo disponível ou por falta de hábito. Então,
decidi digitar as histórias na plataforma, mas os pais poderiam verificar a necessidade de
complementar as histórias criadas com mais informações.
10. Enviar as folhas de ilustrações aos pais: com os e-mails dos responsáveis já
cadastrados as folhas de ilustração foram fornecidas, individualmente. Houve casos de pais que
não puderam imprimir em casa, então, foi disponibilizado a retirada na escola, sempre seguindo
os cuidados devidos. Essa foi a fase mais desafiadora, pois, foi preciso criar condições para que os
pais sem acesso à internet participassem, além de motivar os alunos a concluir o projeto já iniciado.
As ilustrações foram recebidas por meio de imagens (fotos e PDF) e em seguida enviadas por meio
de whatsapp à equipe de técnicos da plataforma.
11. Biografias e fotos de cada aluno: Essa foi a última fase da produção dos livros.
Um modelo de biografia foi enviado aos pais e alunos que precisavam de ajuda. Assim como as
ilustrações, as biografias e as fotos, os livros foram tomando formas.
12. Atividades alusivas ao trânsito: para essa ação os alunos foram incentivados a
pesquisar brincadeiras e modificar para trabalhar o trânsito. Os alunos tiveram que registar duas
atividades por meio de fotos ou vídeos e compartilhar as evidências. É importante informar que as
atividades práticas foram executadas pelos alunos e suas famílias em suas residências.
a) Álcool e direção não combinam: onde dois ou mais participantes com um cabo de
vassoura, cada, tiveram que girar, rapidamente, com uma das pontas do cabo de vassoura fixo no
chão. Ao sinal de um adulto, os participantes tinham que caminhar sobre a fita colada no chão em

direção ao objeto à sua frente, pegá-lo e voltar. O objetivo dessa brincadeira foi trabalhar os
reflexos e as consequências do uso de bebidas alcoólicas no trânsito. Alguns participantes não
conseguiram finalizar a brincadeira devido ao desequilíbrio do corpo.
b) Caminhada da confiança: Com o objetivo de sensibilizar sobre a importância de

ter responsabilidade. O único material utilizado foi vendas feitas de TNT. Antes da brincadeira
discutimos sobre os significados de imperícia, imprudência e negligência. A atividade foi realizada
em duplas, onde um dos participantes colocou à venda nos olhos e o participante sem a venda o
conduziu dando informações sobre os obstáculos existentes no trajeto: escadas, declives, aclives,
buracos, paredes.
13. Culminância do Projeto: contamos com um mural virtual literário, onde as

produções dos alunos foram disponibilizadas na plataforma da estante mágica e pode ser acessada
por meio de links. Ao final do projeto, sete turmas foram cadastradas na plataforma, 90% dos pais
foram cadastrados e 68 alunos finalizaram seus livros que foram transformados em e-books.
Inicialmente o projeto foi originado para ser executado na escola durante as aulas de
Educação Física, mas devido a interrupção das aulas para conter a disseminação do coronavírus
(COVID-19) fez-se necessário mudança de estratégia, passando a se organizar para desenvolver
atividades remotas.
O projeto propôs a interação dos alunos, pais e escola trabalhando home office para a
construção de histórias, onde os alunos socializaram fatos que já presenciaram em seu cotidiano.
Com as pesquisas durante a pandemia foi possível verificar o registro de mortes por acidentes de
trânsito e mortes causadas devido a disseminação do coronavírus, constatando que, mesmo com
as restrições impostas para conter a pandemia, o número de acidentes, ainda, é alto no estado de
Roraima.
De acordo com os dados da plataforma da Estante Mágica tivemos 85% dos livros prontos,
os quais foram transformados em e-books, podendo ser acessados pelo link:
https://drive.google.com/drive/folders/1I8rN4EHcKoBX6dW8i1TuygNFiioVob1R?usp=sharing.

O desenvolvimento do projeto ocorreu de forma satisfatória, pois atingimos os objetivos

propostos dentro das possibilidades de execução devido a necessidade de ensino remoto. No início
parecia ser mais um projeto como todos os outros já trabalhados, por ter um tema conhecimento
de muitos, mas a necessidade de modificarmos a metodologia (devido a quarentena e o
distanciamento social) trouxe novas experiências e descobertas, uma vez que, contou com o
companheirismo efetivo das famílias.
Sem a possibilidade de contato físico e com grande parte dos alunos sem acesso a
computadores, recorremos ao recurso mais utilizado (o celular). Sendo assim, com as aulas
remotas, também, foi possível valorizar os recursos de comunicação existentes, promover a
interação entre alunos, família e escola possibilitando a conscientização, a criatividade e o
compromisso. A culminância foi um momento diferente dos vivenciados nos projetos anteriores,
pois, contamos com um mural literário, onde as produções dos alunos foram disponibilizadas na
plataforma da Estante Mágica.
O projeto foi como uma via de mão dupla, onde todos trabalharam resultando na interação
entre familiares e alunos, mobilização da escola em prol de melhorias para o nosso trânsito e
conscientização sobre os índices de mortes (trânsito x coronavírus) no estado de Roraima.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Contran. Resolução nº166, de 15 de setembro de 2004. Disponível em:

http://www.lex.com.br/doc_360352_RESOLUCAO_N_166_DE_15_DE_SETEMBRO_DE_200
4.aspx. Acesso em: 20/02/2020.
________. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional - LDB. Ministério da Educação, 1996.
BRASÍLIA. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Primeiro

e segundo ciclos do ensino fundamental: Educação física. Brasília: Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
DAMA, Juliana. Roraima tem redução de mortes no trânsito durante pandemia do coronavírus.
G1 RORAIMA, 04 jun. 2020. Disponível em: https://g1.globo.com/rr/
roraima/noticia/2020/07/04/roraima-tem-redução-de-mortes-no-trânsito-durante-epidemia-do-
coronavírus.html. Acesso em: 20/11/2020.

LOPES, Marina. Escolas desenvolvem estratégias para apoiar famílias durante a quarentena.
Portal Porvir - Inovações em educação. Encontrado em: https://porvir.org/ escolas-desenvolvem-
estrategias-para-apoiar-familias-durante-a-quarentena/. Acesso em: 20/11/2020.
MORTES em Acidente de Trânsito Reduzem em Roraima. Folha Web. 28 ago. 2020. Disponível
em: https://folhabv.com.br/noticia/CIDADES/Capital/Mortes-em-acidentes- de-transito-reduzem-
em-Roraima/68458. Acesso em: 16 set. 2020.
OLIVEIRA, Andrea. A Educação para o Trânsito Começa na Escola. 2018. Encontrado em:
https://www.cpt.com.br/artigos/a-educacao-para-o-transito-comeca-na-escola.
RORAIMA chega a 45.253 infectados pelo coronavírus. G1 RORAIMA, 07 set 2020. Disponível
em: https://g1.globo.com/rr/roraima/noticia/2020/09/30/roraima-chega-a-50449 -infectados-pelo-
coronavirus-e-648-mortes.ghtml. Acesso em: 15 set. 2020.

CAPÍTULO 8
A IMPORTÂNCIA DAS EMOÇÕES, DO BOM HUMOR E ATIVIDADES
RECREATIVAS COMO METODOLOGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO
Mateus Batista, Graduando em Licenciatura em Química, IFSP-Suzano

Debora Ayame Higuchi, Professora Doutora do curso de Licenciatura em Química,
IFSP-Suzano
RESUMO
A importância de aprimorar o ensino-aprendizagem nas escolas brasileiras hoje tem se mostrado
cada vez mais evidentes, já que muitos alunos se sentem desmotivados e por consequência, isso
pode ocasionar a evasão escolar. A partir disso foi realizado um levantamento bibliográfico, com
os principais estudos e ideias a respeito de como as emoções, o bom humor e atividades recreativas
como metodologias alternativas de ensino podem ser eficazes e úteis para incentivar o aluno e
melhorar a qualidade da educação brasileira. Autores afirmam e comprovam os benefícios das
metodologias alternativas que abordam o riso.
PALAVRAS-CHAVE: riso, aulas lúdicas, métodos de ensino.
INTRODUÇÃO
A proposta deste capítulo se resume em realizar uma abordagem do estudo com ênfase em
uma análise cognitiva sobre o bom humor, as emoções positivas e negativas, atividade recreativa
e o papel e influência deles como contribuição do processo de aprendizagem, o fenômeno do riso
na educação em sala de aula, como a Neurociência aborda os benefícios do bom humor e da
emoção e como atividades metodológicas diferenciadas podem aprimorar o ensino, a partir de
artigos, trabalhos acadêmicos, revistas científicas e livros que tratem da fonte do assunto que são
aulas diferenciadas em qualquer etapa do ensino.
POR QUE PENSAR EM NOVAS TÉCNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM?
Com o passar dos anos a sociedade foi alterando seu modo de viver e de ensinar desde os
tempos remotos, desconstruindo paradigmas e construindo novos que modificaram o ser humano
e assim permanecerá em constante mudança. Logo, é preciso acompanhar essa mudança e se
possível ajudar a mudar para agregar e melhorar. Comparar os sistemas educacionais antigos com
os atuais apresenta inúmeras importâncias: manifestar-se contra o pensamento tradicional e
conservador criticando-o, aprender e ensinar em união na relação professor e aluno, aprender a
aprender, desconstruir a ideia de que aprender é algo passivo, fazer com que o ser humano crie um
pensamento crítico e reflexivo, compreender o passado para entender o futuro, necessidade de

mudança constante e inovação, melhorar o posicionamento e opiniões mediante os fatos e
promover uma educação emancipatória, pois o ser que aprende precisa ter consciência e
reconhecer suas habilidades, autonomia, e competências, proporcionando-o a consciência mais
crítica e se reconheça como personagem principal de sua vida, ou seja, aprender para se tornar apto
a transformar a própria realidade.
Mais do que alterar o que ensinar, se faz necessário alterar o modo de ensinar, já que os
métodos educacionais atualmente têm mostrado pouca eficiência em proporcionar educação básica
e pública de qualidade. De acordo com PNAD Educação 2019, Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílio, a evasão e desistência escolar no Brasil tem se tornado a realidade de milhões de
jovens. Isso dá suporte para outro ponto importante a se analisar do porquê se adotar novas
metodologias, que é a nova geração de jovens, conhecidos como geração Z, nascidos entre 1995 e
2010 e Alpha, nascidos de 2010 para frente, não havendo um consenso entre as datas corretas,
porém há de se perceber que crianças do ano de 2010 para frente já nasceram conectados com
celulares em mãos, onde se faz conexão com o mundo on-line a todo instante.
Em um mundo de velocidade e inúmeros paradigmas se destacam diversos aspectos

distintos em comparação às gerações anteriores, entre elas estão as diferença em suas formações
educacionais escolar e no lar, o ambiente de ensino e de vivência, o modo de pensar, se relacionar,
falar, enxergar o mundo e viver, as influências, as oportunidades, a tecnologia, etc. Portanto, a
educação atual precisa acompanhar o modo como a juventude vive para não os perder por conta
de metodologias educacionais mais tradicionais.
Foi no final do Século XIX, início dos anos 1900, que o escolanovismo nasceu e ficou
conhecido no Brasil pela atividade dos educadores, onde o principal objetivo era ensinar por meio
da memorização e da repetição dos conteúdos, algo que para o período era revolucionário, uma
vez que melhorava o aluno para a produção do próprio conhecimento. Porém, os anos 60 trouxe
uma maré de azar para a educação brasileira, porque a formação das pessoas com o modelo
educacional previsto pela ditadura militar era classificado como alienador, de ideologia
nacionalista e modelos repressores em relação aos temas educacionais ensinados, os quais foram
censurados. Dessa maneira, foi rompido os ideais de ensino da época que visavam a oportunidade
de mudança social, substituindo pela preservação do regime militar, além disso, alunos e
professores não tinham liberdade de expressão nem opinião, docentes que se opuseram a esse
sistema foram presos e sofreram torturas, foi apenas com a publicação da Constituição de 1988

que se devolveu a livre liberdade de expressão e o direito de opinar, pensar e desenvolver uma
sociedade democrática (ROCHA,2020).
Desse modo Freire (1987, p. 33) ajuda a refletir sobre o quanto é preciso realizar mudanças,
tanto na liberdade quanto na superação das metodologias educacionais obsoletas, mecânicas e
opressoras, fazendo uma crítica de que a educação não pode ser “bancária”, ou seja, a relação entre
educador e educando precisa transcender o ato de transferir conhecimento, para que o discente não
se comporte como um mero “recipiente” vazio que necessita ser completado, onde são depositados
(como dinheiro no banco) os conhecimentos pelo educador, limitando o estudante apenas ao
conhecimento que lhe é transmitido sem que tenha troca de ideias, opiniões e diálogo. Ensinar
visando a memorização dos conteúdos deixou de ser uma metodologia eficiente, em razão do
avanço da tecnologia e de novas ideias e métodos de ensinar, saindo do meio tradicional e indo em
direção à inovação.
Assim, um dos focos que precisam estar em destaque no ensino é o diálogo entre o educador
e o educando e suas liberdades de expressões e opiniões, superando a ideia de ensino mecânico,
opressor e passivo em que tanto o aluno quanto o professor ensina e aprende, “desta maneira, a
educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o
depositante”. Vale destacar que Paulo Freire aponta que nessa visão de educação o papel do
educador bancário é o único agente que realiza sua função de depositar a matéria nos recipientes
vazios – os alunos. Portanto, é preciso romper com essa ideia ruim com o único objetivo de apenas
passar conhecimento ao aluno, se faz essencial adotar medida novas que se oponham aos métodos
nocivos tradicionais para que a educação possa crescer e desenvolver qualidade em todos os seus
aspectos, assim também, as pessoas aprenderem a aprender para que construam seu próprio
conhecimento e possam transformar suas vidas para melhor.
Educar através de metodologias emancipatórias é conhecida desde os tempos da Grécia

antiga, buscando por soluções de mostrar às pessoas seu verdadeiro papel na sociedade, sua
realidade e a luta por um futuro promissor, vindo aos dias atuais para promover pensamento crítico,
saindo de um sistema de ensino que tinha característica militar, tendo Esparta como exemplo da
época, para um patamar diferente, adotando a vida civil e não a militar (ROCHA, 2020).

PORQUE RIR É O MELHOR REMÉDIO
Há anos os gregos já acreditavam no poder do bom humor para benefício mútuo, prova
disso foi a criação do Santuário do Deus Asclépio, o qual foi considerado o primeiro lugar a
usufruir da arte, música, dança, teatro, exercícios físico e humor para o tratamento de pacientes
doentes. Essa ideia fez sucesso, os cuidados a partir da cultura foram ganhando espaço e mais
ideias, a ponto de se construir um local onde os enfermos passavam por sessões de histórias
engraçadas, pois se acreditava que a felicidade aquecia o coração e ajudava na cura das
enfermidades. Teorias e estudos sobre o ato de rir e do bom humor são descritos desde a época de
Aristóteles (MCGHEE e GOLDSTEIN, 1983).
Rir provoca muitos efeitos no corpo humano, ajudando a melhorar o estado emocional e
elevando o bom humor. O assunto ganhou destaque desde 1946, onde até o ano 2000 foram
realizados aproximadamente 2000 estudos em 112 países. (DEL BIANCO; NEDER, 2004). Até a
atualidade o bom humor é usado para ajudar as pessoas a descontraírem e saírem de suas rotinas
cansativas, considerado uma das principais sensações que conecta as pessoas, tanto para quem ri
quanto para quem recebe, sendo alvo de estudos de especialistas que usam o riso como material
de estudos e até utilizado como sustento financeiro de muitos cidadãos, como os humoristas. É
corriqueira a ideia de algumas empresas contratarem palestrantes que ajudem a animar e levar bom
humor aos funcionários, já que um ambiente alegre é mais saudável que um estressante. Então por
que não levar a felicidade e o bom humor para o ambiente escolar também.
Abordar o tema da alegria e felicidade nos ambientes de trabalho pode ser considerada uma
tarefa mais complicada do que se imagina, já que elas abrangem também as sensações e as reações
do ser humano e por isso cada pessoa age e pensa de um jeito diferente. Acredita-se que a educação
atual necessita de uma mudança radical nos meios de ensinar e aprender, onde podemos esclarecer
que não se acredita em manuais da certeza com respostas e soluções prontas, já que o mundo se
transforma com o passar dos anos, também as pessoas se moldam e moldam seus jeitos de pensar
e ver o mundo, assim o professor inovador deverá acompanhar o movimento daqueles que deseja
alcançar, os alunos, deixando para trás modelos de ensino obsoletos ou então adaptá-los
priorizando a aprendizagem contextualizada e experimental, para que caminhe junto ao ritmo
moderno. Desta forma, buscar meios novos de auxiliar a aprendizagem das pessoas através do bom
humor e do riso e o poder que eles carregam para melhorar a qualidade do ensino e dar um
significado maior a ele. Como afirma o psicólogo Martin Seligman (2002) “a felicidade é a ligação
de três elementos: prazer, engajamento e significado. Engajamento é a dedicação a uma atividade

onde todo o talento possa ser usado, na busca e conquista de desafios; significado, buscar o sentido
para a vida. Prazer seria uma sensação agradável e de alívio".
A função do riso na educação não é de ser uma ferramenta que será utilizada apenas em
um dia especial do período letivo, mas sim integrada de forma contínua no meio escolar, porém,
com equilíbrio, já que não se pretende transformar professores em humoristas e porque a sala de
aula precisa ser um ambiente decente. O professor Paulo Freire (1993, p. 10) nos diz que: “O tempo
que levamos dizendo que para haver alegria na escola é preciso mudar radicalmente o mundo, é o
tempo que perdemos para começar a inventar e a viver a alegria. Além do mais, lutar pela alegria
na escola é uma forma de lutar pela mudança no mundo”.
Então, os esforços que fazemos para melhorar a educação podem ser convertidos em ações
conjuntas, proporcionando entusiasmos não apenas para os alunos, mas para todos no âmbito
escolar. Assim, auxiliar o processo de ensino através do bom humor, alegria e risadas é não
trabalhar difícil, mas sim, trabalhar inteligente.
Freud (1928) considerava o humor como um benéfico recurso de defesa psicológica,

desbloqueando sentimentos reprimidos que afetam positivamente o corpo e a mente e suprimir os
que afetam de maneira negativa, ou seja, quando utilizado esse recurso com sabedoria e do jeito
certo é capaz de abrir caminhos antes não acessíveis para que o professor possa atingir seus
objetivos em sala. Cosenza e Guerra (2011, p. 84) dizem que é relevante utilizar o humor, a arte e
a música nos momentos certos para propiciar instantes de descontração em sala de aula, sendo eles
estimulantes e alegres, afastando os sentimentos negativos e aproximando os positivos.
Desenvolver o processo de aprendizagem não tem sido um caminho fácil para docentes,
pois cada dia mais alunos apresentam dificuldades e falta de interesse em compreender que
educação escolar é essencial para o progresso pessoal. É nesse contexto que o docente pode atribuir
as suas aulas momentos descontraídos para elevar o humor dos discentes e assim se voltarem para
o professor com mais atenção.
Através de variadas metodologias e táticas realizadas pelos professores que se é exercitado

o aprendizado. Entretanto, ainda não é de conhecimento geral que a Neurociência, o bom humor,
o riso e o lazer também estão associados à educação a fim de promover, auxiliar e criar soluções
para uma aprendizagem eficiente. De acordo com John Morreall (1987), criador da Sociedade
internacional de Estudos do Humor, declara que ter bom humor não faz apenas a pessoa ser mais
tranquila diante as situações cotidianas e estressantes, mas também passa a ser mais

compreensível, até mesmo aquele em que se encontra em um ambiente que não há muita
movimentação e que não ocorram muitas coisas, desse modo a sua capacidade de criar e inventar
irá afastá-lo de sua rotina mental permitindo apreciar a si próprio e assim contornar o
aborrecimento e evitar a depressão.
A aprendizagem significativa é motivadora, acontece quando uma informação nova,

exposta pelo docente, é sustentada por conceitos de importância já existentes no sistema cognitivo
do estudante, ou seja, algo que já foi vivenciado por ele. O psicólogo norte americano David
Ausubel (1918-2008) estabelece que essa estrutura cognitiva é organizada de forma a seguir um
grau de importância da concepção ou ideia de algo que são interpretações das vivências da pessoa,
a partir de um conceito geral, que vem do estudante, o conhecimento será desenvolvido e fixado
junto com os novos apresentado pelo professor em classe, o que torna mais fácil o entendimento e
dá sentido ao que foi aprendido. De acordo com Ausubel: “Se quiséssemos reduzir a psicologia
educacional em um único princípio este seria: O fator isolado mais importante que influencia a
aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que sabe e baseie nisso seus
ensinamentos”. (AUSUBEL et al, 1980, p.137).
Desse modo, a aprendizagem feita em aulas tradicionais e em aulas diferenciadas podem

apresentar qualidade, porque dependem de diversos fatores, contudo, inovar é uma ação essencial
para construir de forma melhor o conhecimento no aluno. O professor possui diversas ferramentas
que podem se unir para criar um método de ensino mais eficaz e gerar uma aprendizagem
significativa com resultados melhores que os das aulas normais. O riso pode ser considerado como
um instrumento fundamental para se atingir um fim, não se tratando de achar uma receita pronta e
precisa, porém, pode transformar o espaço da classe em um lugar conveniente e favorável para a
aprendizagem, com a prosperidade, respeito, otimismo e a melhor interação entre alunos e
professores.
Existem estudos a respeito de um tipo de memória denominada flashbulb, podendo ser

traduzida como a nossa memória instantânea, onde estão ligadas as lembranças aos fatos marcantes
que foram vivenciados pelas pessoas, por exemplo, é mais fácil recordar o que se fazia em
momentos de muita alegria ou tristeza, do que em mais um dia normal com ações corriqueiras que
não envolveram emoções, sendo mais um indício de que as emoções ajudar a facilitar o processo
de ensino-aprendizagem. Reforçando essa ideia, Kandel (2009) diz que existem “memórias
emocionais” na região do cérebro responsável pela memória, as quais são guardadas junto com a

emoção que foi vivida naquele momento, explicando o porquê é mais fácil recordar de momentos
inesquecíveis em nossas vidas.
Portanto, adaptar e desenvolver metodologias utilizadas pelos professores para que incluam
e façam uso das emoções em suas aulas pode gerar respostas e desempenho melhores por parte
dos estudantes, colaborando para marcar e preservar uma memória. Logo, não basta apenas
planejar as aulas visando o que ensinar aos alunos, mas pensar em como ministrá-las visando
emoções positivas e impedir as negativas, isso significa que o ambiente escolar carece e requer
aulas alegre e divertidas, um ambiente afetuoso e de carinho, com aulas experimentais dentro e
fora da sala e se possível em laboratórios, aulas temáticas, com música, saídas pedagógicas, para
não se prender a mesmice e cansável rotina, tomando melhores caminhos para elevar a qualidade
do ensino, da saúde mental e que se torne algo prazeroso ao aluno, pois de acordo com Fonseca
(2016, p. 368) “só num clima de segurança afetiva o cérebro humano funciona perfeitamente, só
assim as emoções abrem caminha às cognições”.
É possível criar um ambiente seguro e afetivo quando o professor faz um movimento

uniforme com a tecnologia. Junto com crescimento tecnológico tem ocorrido diversas mudanças
globais, pois quanto mais ele e a ciência evoluem, são criados mais espaço para se fazerem
presentes, seja pela cultura, sociedade e economia, oferecendo e facilitando o acesso a mais
informações, se tornando o século do conhecimento. Graças a tecnologia se tornou possível evoluir
os estudos no ramo da neurociência, gerando possibilidades melhores do estudo do cérebro e suas
funções, desse modo, um dos objetivos da neurociência na educação é oferecer formas eficazes de
ensino, já que estudar como o cérebro funciona é também compreender como ele aprende, dando
ênfase na aprendizagem significativa gerando conhecimentos que façam a diferença, portanto o
estudo do cérebro e da mente passou a ser essencial para o entendimento das situações distintas e
de metodologias de ensino-aprendizagem (BEDIN, 2016).
Devido as metodologias tradicionais possuírem limitações, em razão de utilizarem objetos

e métodos menos interativos, há dificuldade do aluno atingir níveis cognitivos e de abstração mais
altos, por isso, explorar o potencial da tecnologia e da neurociência a favor da educação em todos
os níveis passou a ser indispensável para motivar os estudantes, despertando neles a autonomia, o
anseio de querer aprender e produzirem o próprio conhecimento, promover a criação de
metodologias estratégicas inovadoras que desenvolvam a capacidade e habilidades cognitivas nos
discentes por parte dos professores para desse modo facilitar a aprendizagem (BEDIN, 2016).

ATIVIDADES RECREATIVAS NA APRENDIZAGEM
Refletir sobre a prática educativa é uma das bases que garante ao professor lecionar com
maestria suas aulas, assim poderá desenvolver o discernimento e reconhecer a importância das
ferramentas que estão ao seu alcance, aliado ao fator tecnológico que se cresceu abruptamente com
o passar dos anos gerando a era dos jogos eletrônicos e o aumento de discussões e ideias a respeito
da utilização deles no meio escolar, para reforçar o aprendizado através de metodologias
recreativas. Com metodologias alternativas surgem alunos que interagem, o espaço não
convencional vai além dos processos tradicionais de ensino, trata-se de fomentar uma forte base
para fazer o aluno reter informações relevantes que farão a diferença em seu processo de ensino.
No espaço não convencional da aula, a relação de ensino e aprendizagem não precisa

necessariamente ser entre professor e aluno(s), mas entre sujeitos que interagem. Assim,
a interatividade pode ser também entre sujeito e objetos concretos ou abstratos, com o
quais ele lida em seu cotidiano, resultando dessa relação o conhecimento (XAVIER e
FERNANDES, 2008, p. 226).
A palavra recreação foi entendida no sentido de recuperar e reproduzir, segundo o latim
que lhe deu origem, recreatio, que significa recreio e divertimento, originando a ideia de que a
recreação tem o objetivo de se recuperar e renovar para o trabalho, sendo que atualmente, recreação
é compreendida como a utilização de brincadeiras e jogos (SUSSEKIND et al, 1952). Segundo
Brêtas (1997) o recrear faz parte do criar e do recriar-se, fazendo parte da compreensão e da ação
humana gerando o desenvolvimento do coletivo e de novos conhecimentos, que influenciam e
levam as pessoas as mudanças. Além do mais, recreação está ligado ao lazer o qual faz parte dos
direitos dos cidadãos brasileiros apoiado na Constituição da República de 1988, que precisa estar
presente desde quando é criança, pois lazer gera satisfação que é uma necessidade que não pode
faltar na vida humana. Atividades que utilizem a diversão como foco é um exemplo de lazer, onde
o espaço não é um impedimento para tal ação. Para Dumazedier é possível entender o lazer como:
[...] um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de livre vontade,

seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se ou, ainda, para
desenvolver sua informação ou formação desinteressada, sua livre capacidade criadora,
após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais, familiares e sociais
(1976, p. 34).
Porém, é possível unir a obrigação ao lazer, deixando-a mais prazerosa na hora de se fazer.
É no início da etapa escolar em que isso ocorre com maior frequência, onde é apresentado aos
alunos a junção do lazer com o ensino, é ali que a vida do ser humano começa a se transformar
tomando rumos diferentes daqueles vivenciados pela criança, a escola demonstra o quanto é
importante dentro do processo de ganho de conhecimentos e experiências por meio do lazer.

É de conhecimento de todos que a utilização de atividades lúdicas e recreativas vão se
desaparecendo com o tempo; nos anos seguintes de ensino, após os iniciais, a realização de tal
atividades passam a ser menos frequentes ou até mesmo inexistentes e assim se aplica para outras
etapas, como ensino médio e superior. Para diversos educadores é entendido de que ensinar por
meio de recreação como metodologia alternativa pode não levar o aluno a um patamar cognitivo
mais elevado, mas que se chega apenas com leituras, aulas expositivas e explicativas, apresentação
de seminários e entrega de trabalhos. Além disso, entende-se que a sala de aula precisa ser apenas
um lugar sério e sem diversão, como uma preparação para a vida adulta, que atualmente é
compreendida em sua maior parte como austera e rígida, entretanto caiu no esquecimento de que
é preciso ter equilíbrio, tanto o exagero quanto a ausência de algo são prejudiciais.
Crianças nascem iguais aos cientistas, curiosas e exploradoras do mundo ao seu redor,
cheias de dúvidas e perguntas, tentam compreender ao se depararem com algo novo. Uma criança
no início de sua carreira escolar possui essas características, mas é perceptível que quando chega
no ensino médio essas características são menos presentes, o que se vê na maioria das vezes são
alunos desmotivados, apáticos e sem interesse em aprender, então o que houve na metade do
caminho?
Metodologias lúdicas e recreativas como formas alternativas de ensino não são apenas
métodos diferentes para ensinar e aprender, mas também para não deixar que a criança cientistas
dentro de nós morra e junto com ela não morra a educação. Vale ressaltar que não é apenas nos
anos iniciais que é preciso e possível realizar atividades recreativas e metodologias alternativas,
brincar se faz necessário em todas as fases da vida, mas de forma adequada e com equilíbrio. As
atividades lúdicas quando são utilizadas adequadamente com devido planejamento e objetivos pré-
estabelecidos sobre o conteúdo, conseguem trabalhar de forma melhor o hemisfério direito do
cérebro, se tornando uma solução viável, acessível e incomum, para reforçar e enriquecer os
estudos e o ensino (BEDIN, 2016).
Jogos didáticos são fortes ferramentas pedagógicas que conseguem transpor a realidade
ensinada em sala para a realidade do jogo, sem deixar de estimular e facilitar o processo de ensino-
aprendizagem, criando e fortalecendo uma relação afetiva entre o professor, aluno e o conteúdo da
aula que se pretende ensinar, os jogos possuem o poder de associar e fazer a ligação entre
aprendizado e diversão. Segundo Furió et al. (2013) jogar pode promover o desenvolvimento de
habilidades, do campo cognitivo, pode impulsionar o prazer e melhorar a atenção e a memória,
permitindo ao discente realizar uma conexão melhor do mundo abstrato do jogo com o mundo

real. Utilizar jogos permite aos alunos maior desenvolvimento e participação dentro da sala,
contribuindo e ampliando sua autonomia e relações interpessoais.
O lúdico apresenta-se como uma solução prática para resolver problemas do sistema
educacional apresentado pelos estudantes e professores, como por exemplo, a falta de interesse,
de estímulo, de recursos pedagógicos e diminuindo aulas repetitivas. De acordo com Zichermann
e Cunningham (2011) os jogos apresentam um mecanismo motivacional do aluno, ajudando-o a
se tornar mais participativo, engajado e contente, dentro de inúmeros aspectos que fazem
desenvolver a aprendizagem significativa e autônoma. Para eles isso proporciona um número
maior de conexões entre outros alunos e o professor, favorecendo o processo de aprendizagem.
Segundo Fadel, Ulbricht, Batista e Vanzin (2014) abordam gamificação tendo como base
a utilização das mecânicas da ação de jogar e pensar com em um jogo, mas com o contexto fora
dele, considerando que a gamificação usa os procedimentos dos jogos para a solução de problemas
e questões, onde não é necessário utilizar o jogo por completo, mas seus elemento principais que
proporcionam o desenvolvimento de níveis cognitivos com o objetivos de alcançar as mesmas
vantagens que a ação de jogar promove.
Os autores Zichermann e Cunningham (2011) dizem que as pessoas apresentam quatro

motivos mais específicos identificados por eles, que são: aumentar a interação e socialização;
aumentar a satisfação e alegria e consequentemente diminuir o estresse; utilização como forma de
entretenimento; e para conseguirem controle de um assunto específico. Também, é possível
compreender, segundo eles, que existem outros quatros aspectos presentes na diversão durante o
ato de jogar: o envolvimento que se cria entre jogadores; a exploração do universo do jogo; a
competição e busca pela vitória; e a alteração dos sentimentos alteradas pelo jogo.
Portanto, é possível utilizar a gamificação como um método alternativo de metodologia,

pois dentro do ambiente da sala de aula o jogo pode gerar uma aprendizagem mais significativa,
junto da realização de experimentos, perguntas e respostas, o aumento da dificuldade e assim
tornando-o mais desafiador, maior hipóteses e possibilidades de respostas e caminhos e a
satisfação pessoal. Porém, não se pode desconsiderar o planejamento de sua utilização e de que é
preciso estimular os alunos previamente, para desse modo a contribuição desse método ser mais
eficaz, gerar um ambiente único de aprendizagem e atingir os objetivos pensados pelo docente.
Aprender não é um processo simples, requer o estudo de diversos fatores por parte do grupo
pedagógico escolar, planejamento prévio, da razão que motiva o aluno a buscar o conhecimento e
assim mostrar sua importância e o porquê se deve aprender.

Os alunos necessitam ser instigados e não serem enxergados apenas como seres passivos
que recebem o conhecimento igual contas bancárias recebem dinheiro, se faz necessário provoca-
los com algo que saia de suas realidades, os quais não estão acostumados, por isso utilizar métodos
diferenciados, para que sintam a necessidade de querer aprender, ou seja, dependendo da forma
como se ensina pode-se mais atrapalhar do que auxiliar e fazer com que o aluno se distancie mais
ainda do conteúdo lecionado, porque para o conhecimento ajudá-lo é preciso que ele perceba o
quanto isso lhe parece útil (PEREIRA, 1995, p. 79).
A discussão sobre a melhoria do sistema educacional tem se tornado mais presente, nos
dias atuais, por conta da urgência de precisar utilizar ferramentas práticas, educacionais ou não,
para haver a melhoria do ensino. Refletir sobre a inclusão dessas ferramentas no âmbito educativo
necessita ser mais discutido por conta da renovação das metodologias ao passar dos anos, graças
ao crescimento tecnológico e a mudança do modo de vida das pessoas. A utilização de mídias de
forma educativa, como o cinema, é uma proposta interessante de metodologia alternativa.
(PEREIRA; SILVA, 2014)
O uso do cinema para a arte, entretenimento e comunicação é usado há décadas para

expressar as ideias humanas, mas com o avanço da tecnologia foi possível deslocar os cinemas e
os filmes para outros ambientes e até mesmo para aparelhos portáteis. O uso do cinema é
considerado como uma ferramenta educativa desde os tempos antigos, uma vez que a utilização
de imagens é um recurso pedagógico, logo o filme, dependendo do ponto de vista, pode ser até um
recurso melhor que as imagens (CHRISTOFOLETTI, 2009). Não é difícil de encontrar nas escolas
professores que se beneficiam dessa técnica para aprimorar suas aulas e explicações, porém, o
filme ainda é visto como apenas um acessório, sendo usado para demonstrar e esclarecer os
assuntos que foram estudados em sala, já que o foco das aulas tradicionais, comuns hoje em dia, é
a utilização de giz e lousa.
Trabalhar com o cinema em sala de aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura, ao

mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética, o lazer, a
ideologia e os valores sociais mais amplos são sintetizados numa mesma obra de arte.
Assim, dos mais comerciais e descomprometidos aos mais sofisticados e “difíceis”, os
filmes têm sempre uma possibilidade para o trabalho escolar (NAPOLITANO, 2003, p.
15).
Fazer o uso do cinema em sala requer alguns cuidados para não haver ambiguidades no
entendimento e não gerar dúvidas, já que os filmes não são cópias do que foi a realidade nem são
reconstruções do passado, mas uma tentativa de se aproximar do que aconteceu, entretanto podem
ser compreendidos como o ponto de vista da pessoa ou das pessoas que produziram o filme.

Partindo disso, a importância de utilizar o cinema na sala de aula é o foco que tomará o professor
no momento após o filme, onde pode realizar suas próprias interpretações, provocar os alunos com
problematizações e levantar discussões, debates, perguntas a respeito do filme e a ligação que ele
faz com o conteúdo estudado, ou seja, a importância de utilizar o cinema na sala de aula é o foco
que tomará o professor. (PEREIRA, 2011).
Não tão distante do cinema, o storytelling, através da arte, utiliza a comunicação, sons e
imagens de forma criativa para desenvolver, adaptar e contar histórias, transmitindo suas ideias,
mensagens de forma única e inesquecível e assim dar vida e significado àquilo que se conta,
trazendo como instrumento de educação a interação, instigando a imaginação e estimulando
emoções em quem ouve, de forma a facilitar a comunicação entre as pessoas para promover e
facilitar a aprendizagem agradável, onde o aluno passe de passivo e receptor para ativo e criador
do próprio conhecimento, assim complementam Da Silva; Oliveira; Martins (2017) dizendo que o
storytelling é uma ação natural e próprio do homem e da sua evolução, até mesmo antes dele
aprender a escrever, o que se aprendia era passado de geração a geração de forma oral a fim de
proteger e preservar suas memórias e tradições.
O professor pode não possuir todas as habilidades necessárias para fazer uma boa contação
de histórias, mas pode criar as suas de maneira simples para cativar os alunos a aprenderem, em
um ambiente de aprendizagem que estimula a criatividade e prende a atenção do aluno, porque a
mídia atualmente possui maior influência nos jovens do que os professores, então é preciso
mostrando a ligação com o seu cotidiano e deixar de usar apenas palavras que na maioria das vezes
não fazem sentido para o aluno, mas que o professor possa realizar a construção da informação
que será dada ao aluno para ele se apropriar desse conteúdo (VALENTE, 2014).
OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho é demonstrar a importância das emoções, do bom humor e

atividades recreativas como metodologias alternativas de ensino na hora de ensinar, como possível
metodologia complementar em equilíbrio com outra principal, auxiliando alunos e professores no
meio escolar afim de atingirem, em ambos os lados, seus propósitos e objetivos.

METODOLOGIA
Este trabalho baseia-se em um estudo realizado através de levantamento de dados por meio
de trabalhos acadêmicos, por meio de buscas no Google Acadêmico, Biblioteca Nacional de
Medicina do Instituto Nacional de Saúde dos Estados Unidos (PubMed), Scientific Electronic
Library Online (SciELO), entre outros, em uma revisão da literatura científica e educacional, teses,
monografias, artigos, revistas, periódicos que se apresentavam na língua portuguesa e inglesa, os
quais algumas vezes não abordavam o tema especificamente, mas faziam ligações importantes e
textos que não se apresentavam de maneira completamente disponível gratuita para utilização,
vídeos e livros que se baseiam em educação e neurociência. O método usado para selecionar as
referências teve como critério o grau de relevância, a confiabilidade da fonte e partindo disso
realizou-se a análise desses textos. Com o tema em mente foi pensado em questões norteadoras
para o trabalho sobre a utilização e os benefícios do bom humor e do riso para a aprendizagem de
alunos no ambiente escolar, a adaptação de metodologias recreativas na sala de aula, como a
utilização da gamificação e do storytelling, a utilização e benefícios das emoções como auxílio no
ensino-aprendizagem, de modo auxiliar os professores e onde possam usufruir das vantagens
apresentadas, com fundamento na Neurociência e como ela pode influenciar e mudar o curso para
uma melhoria na educação. Palavras-chaves: Bom humor, emoções, aprendizagem, Neurociência,
metodologias alternativas.
No âmbito do bom humor e do riso, autores como Berk, Otta, Takahashi entre outros,
trouxeram explicações significativas a respeito dos benefícios do bom humor, tanto para a saúde
humana quando para a educação, mostrando a importância de rirmos e sermos bem humorados.
Em relação aos autores Hunter Adams e Norman Cousins, foi possível perceber através de seus
relatos verídicos de vida, descritos em filme e livro respectivamente, que eles nos ensinam que
devemos viver como pessoas e não como máquinas, como a nossa vida seria diferente e melhor se
começássemos a usufruir dos benefícios que a risada trás.
No campo da neurociência, psicologia e educação autores como Alves, Freire, Cosenza e

Guerra, Ausubel, Bedin, entre outros, trouxeram inúmeras contribuições sobre reflexões
pertinentes às maneiras de aprender, e como esse processo está ligado à neurociência. Explicações
sobre comportamento humano, métodos de avaliar e ensinar, como o cérebro aprende, como as
emoções influenciam a aprendizagem e a sua importância de ser trabalhada em sala de aula, entre

outras contribuições relevantes. Mais do que passar o conteúdo aos alunos é preciso ensiná-los a
aprender a aprender, construir o conhecimento nos alunos para que possam, entre outras
qualidades, serem autônomos em seu processo de aprendizagem, considerando as emoções como
um meio fundamental e essencial de aprender quanto os conteúdos ensinados nas escolas.
No campo da utilização de atividades recreativas, foi possível perceber métodos

diferenciados que são poucos utilizados pelos educadores atualmente e o quanto eles são benéficos
à aprendizagem. Os autores que contribuíram com pesquisas e estudos sobre o tema foram
Christofoletti, Isayama, Fadel, Ulbricht, Batista, Vanzin, Dumazedier, Napolitano, entre outros,
trouxeram consideráveis apontamentos e explicações sobre a importância de utilizar atividades
recreativas, o cinema em sala de aula e o storytelling, como meios alternativos para ensinar. Com
os estudos desses autores, foi perceptível que é preciso modificar os métodos de ensino ou
substitui-los por novos e melhores, já que a maioria das aulas tradicionais tem se tornado
monótonas e cansativas para os alunos. Trazer jeitos diferentes de ensinar pode despertar no aluno
a sua vontade de querer aprender, melhorando a qualidade do ensino.
Desinteresse prevalece nas classes das escolas brasileiras, alunos perdem a vontade de
estudar e só perceber o quão é importante sua formação inicial quando se é tarde demais. Os
conhecimentos a respeito de novas e diferentes metodologias aqui apresentados são para renovar
as esperanças e transformar a realidade escolar atual, com base nos conhecimentos da neurociência
que se apresentam relevantes para o ensino, considerando o ambiente em que os alunos estão
inseridos, se fazendo necessário que assuntos escolares possam apresentar maiores ligações com
a neurociência na educação. Cada pessoa possui sua maneira de aprender, cabendo ao professor
perceber esse detalhe e então adotar medidas, métodos e estratégias diferentes para alcançar a
todos ao qual ensina. É esperado demonstrar sobre o quão importante é levar a felicidade não só
as salas de aula, mas também a vida das pessoas, elevando o bom humor, a saúde, o ânimo de
aprender e de ensinar. Além disso é necessário que seja reforçado e focado os estudos na área da
neurociência para maior compreensão a respeito do papel e da importância das emoções e as
relações que possui com a aprendizagem e processos cognitivos. Utilizar todos esses métodos e
metodologias como formas alternativas de ensino seria útil e eficaz não apenas para a educação,
mas para melhorar a qualidade de vida das pessoas.

REFERÊNCIAS
ALVES, Sandra Maria Leal. Primeiras Lembranças: a formação da memória declarativa.

Letrônica, v. 2, n. 1, p. 04-17, 2009.
AUSUBEL, David Paul; SULLIVAN, Edmund Vincent; IVES, S. William. Theory and
problems of child development. Grune and Stratton, 1980.
BEDIN, Everton - Universidade Luterana do Brasil, Ulbra. Neurociência na Formação Docente: a

qualificação dos processos de ensino e aprendizagem em química - Educação em Ciências:
Química da Vida e Saúde, UFRGS, 2016. Disponível em:
<http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R0009-2.pdf>. Acesso em: 5 de set. de 2020.
BEDIN, Henri. Le rire: essai sur la signification du comique. 375 ed. Paris: Presses
Universitaires de France, 1924.
BERK, Lee S. et al. Humor associated laughter decreases cortisol and increases spontaneous
lymphocyte blastogenesis. In: Clinical research. 6900 GROVE RD, THOROFARE, NJ 08086:
SLACK INC, 1988. p. A435-A435.
COSENZA, Ramon M. Neurociência e educação: como o cérebro aprende/Ramon M. Cosenza,

Leonor B. Guerra. Porto Alegre: Artmed, 2011.
COUSINS, Norman. Anatomy of an illness (as perceived by the patient). New England Journal
of Medicine, v. 295, n. 26, p. 1458-1463, 1976.
CHRISTOFOLETTI, Rogério. Filmes na sala de aula: recurso didático, abordagem pedagógica ou

recreação?. Educação (UFSM), v. 34, n. 3, p. 603-616, 2009.
DA SILVA, Jamille Anderson Luiz; OLIVEIRA, Fábio Cristiano Souza; MARTINS, Danielle
Juliana Silva. Storytelling e gamificação como estratégia de motivação no ensino de programação
com Python e Minecraft. SBC–Proceedings of SBGames, 2017.
DEL BIANCO, Lisete Moreira; NEDER, Mathilde. A alegria e a felicidade nas terapias corporais
e na pesquisa científica: enfim juntas. In: Convenção Brasil Latino América, Congresso
Brasileiro e Encontro Paranaense de Psicoterapias Corporais. p. 9.
DUMAZEDIER, Joffre. Relações entre trabalho e lazer. Dumazedier J. Lazer e cultura popular.
São Paulo: Perspectiva, 1976.
FADEL, Luciane Maria et al. Gamificação na educação. Pimenta Cultural, 2014.
FONSECA, Vitor da. Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem

neuropsicopedagógica. Revista Psicopedagogia, v. 33, n. 102, p. 365-384, 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 1996 (Coleção Leitura) _. Pedagogia do oprimido, v. 12, 1992.
FREIRE, Paulo. Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e terra, v. 1, 1987.

FREIRE, Paulo. Prefácio à edição brasileira. In: SNYDERS, Georges. Alunos felizes. São Paulo:
Paz e Terra, 1993. p. 9-10.
FREUD, S. Humour. Reprinted in J. Strachey. Collected papers of Sigmund Freud, v. 5, 1928.
FURIÓ, David et al. The effects of the size and weight of a mobile device on an educational game.
Computers & Education, v. 64, p. 24-41, 2013.
GUERRA, Leonor Bezerra. O diálogo entre a neurociência e a educação: da euforia aos desafios
e possibilidades. Revista Interlocução, v. 4, n. 4, p. 3-12, 2011.
ISAYAMA, Helder Ferreira et al. Recreação e Lazer como integrantes de currículos dos cursos de
graduação em Educação Física. 2002.
KANDEL, Eric R. Em busca da memória: o nascimento de uma nova ciência da mente.

Companhia das Letras, 2009.
LENT, Robert. Cem bilhões de neurônios-Conceitos Fundamentais em Neurociência. 2ª. Edição,

Editora Atheneu, 2010.
MCGHEE, Paul E. et al. (Ed.). Handbook of humor research. New York: Springer-Verlag, 1983.
MORREALL, John. Funny ha-ha, funny strange, and other reactions to incongruity. The
philosophy of laughter and humor, v. 189, 1987.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. Editora Contexto, 2003.
OTTA, Emma. O sorriso e seus significados. Vozes, 1994.
PATCH Adams - O amor é contagioso. Direção de Tom Shadyac. Produção de Mike Farrell,
Marvin Minoff, Charles Newirth, Barry Kemp. Roteiro: Patch Adams, Maureen Mylander. Eua:
Studio Universal, 1998. (115 min.), longa-metragem, son., color. Legendado.
PEREIRA, Maria Simone Ferraz. KUPFER, Maria Cristina Machado. Freud e a educação. O
mestre do impossível. São Paulo, Scipione, 1989-103 p. il (Pensamento e ação no magistério, 14
Mestres da educação). EDUCAÇÃO E FILOSOFIA, v. 8, n. 15, p. 125-126, 1994.
PEREIRA, Lara Rodrigues; DA SILVA, Cristiani Bereta. Como utilizar o cinema em sala de aula?
Notas a respeito das prescrições para o ensino de História. Revista Espaço Pedagógico, v. 21, n.
2, 2014.
PNAD EDUCAÇÃO 2019: Mais da metade das pessoas de 25 anos ou mais não completaram
o ensino médio. São Paulo, 15 jul. 2020. Disponível em:
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-
noticias/releases/28285-pnad-educacao-2019-mais-da-metade-das-pessoas-de-25-anos-ou-mais-
nao-completaram-o-ensino-medio. Acesso em: 17 set. 2020.
RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Transtornos de Aprendizagem: as múltiplas inteligências

para uma educação inclusiva. Rio de Janeiro–Editora Wak, 2011.

ROCHA, Thiago dos Santos. A história da educação e a construção de metodologias ativas no
mundo contemporâneo: o direito educacional e a didática para a efetividade do ensino
aprendizagem . Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 25, n.
6188, 10 jun. 2020. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/82962>. Acesso em: 16 set. 2020.
SELIGMAN, Martin; HAPPINESS, P. Authentic. Using the new positive psychology to realize
your potential for lasting fulfillment. 2002.
SUSSEKIND, Arnaldo; MARINHO, Inezil Penna; GÓES, Oswaldo. Manual de recreação:

orientação dos lazeres do trabalhador. Rio de Janeiro: Ministério do Trabalho, Indústria e
Comércio, 1952.
VALENTE, José Armando. A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais
de informação e comunicação. UNIFESO-Humanas e Sociais, v. 1, n. 01, p. 141-166, 2014.
XAVIER, Odiva Silva; FERNANDES, Rosana César de Arruda. A Aula em Espaços Não-
Convencionais. VEIGA, IPA Aula: Gênese, Dimensões, Princípios e Práticas. Campinas:
Papirus Editora, 2008.

CAPÍTULO 9
EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL E OS MUSEUS VIRTUAIS NACIONAIS: UMA
FERRAMENTA ENRIQUECEDORA NOS PROCESSOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Elena Mendonça da Silva, Graduando em Licenciatura em Química, IFSP-Suzano

Debora Ayame Higuchi, Professora Doutora do curso de Licenciatura em Química,
IFSP-Suzano
RESUMO
O ano de 2020 foi um ano atípico, devido a pandemia do Coronavírus, houve a migração para um
novo cenário, que impôs mudanças em todas as áreas. As aulas passaram a ser a distância. As
atribuições dos professores, mudaram e o processo de adequação a nova rotina não foi fácil, se fez
necessário adaptar o currículo e as metodologias empregadas nas aulas. Tendo em vista tal
problemática, o presente trabalho buscou evidenciar possibilidades e alternativas ao processo de
ensino aprendizagem com a utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC’s) a
favor do processo de ensino, evidenciando que os museus virtuais de ensino nacionais podem ser
uma ferramenta enriquecedora do processo de aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: museus virtuais, educação não formal.
INTRODUÇÃO
O ano de 2020 modificou significativamente o contexto socioeconômico global, devido a

pandemia do novo Coronavírus que se alastrou para os quatros extremos do globo. Fez-se
necessário a migração para uma nova conjuntura, que culminou em uma nova maneira de viver e
de socializar com o próximo. Um dos setores mais afetados foi a educação, devido ao alto contágio
do vírus realizou-se a suspenção das aulas presenciais em todos os ciclos de ensino. Esse novo
cenário propôs desafios aos docentes, gestão e estudantes, foi preciso um repensar das
metodologias empregadas nos processos de ensino, e um constante replanejamento das aulas. O
ensino que antes se encontrava centrado no professor passa a ser centrado no aluno, tornando-o
sujeito de sua própria aprendizagem. Neste sentido revelam-se novos campos para o estudo e
entendimento das possibilidades do ensino não-formal (ENF) especificadamente dos museus de
ensino virtuais e como estes podem ser uma ferramenta aliada a aprendizagem, uma vez que dada
a complexidade da situação os centros culturais e de ciências tiveram que fechar suas portas
temporariamente.
O presente trabalho leva em consideração a problemática da pandemia e busca encontrar

alternativas para levar os estudantes a conhecer infinitos locais e possibilidades sem sair de sua
casa.

SESSÕES DO ARTIGO
Uma breve exposição sobre o ensino não-formal no Brasil
Os espaços de educação não-formais são ambientes que tem por finalidade promover a
educação, aprendizagem e compartilhar o conhecimento sobre assuntos variados como: ciências,
tecnologia, arte, história entre outros, o que diferencia estes locais dos ambientes formais de
ensino, é não seguir uma proposta de currículo escolar hierárquica e se processar fora do contexto
escolar. É necessário considerar que apesar de empregar o termo não- formal, estes locais não
devem ser vistos como sinônimos de algo sem organização ou sem estrutura, muito pelo contrário,
essa modalidade de ensino permite acessar o conhecimento e a aprendizagem de uma forma
prazerosa, e deve ser um complemento dos processos de ensino formais.
De acordo com Marandino (2017), os espaços de educação não-formais se ampliaram

mundialmente, a partir da década de 1960. O tema foi ganhando relevância e seu crescimento foi
influenciado por movimentos sociais e políticos, de certa forma evidenciando a importância do
papel da educação popular na sociedade.
Para Mueller Caribé :
A função educativa dos museus foi se firmando na Europa, no início do século XX. Um
dos pioneiros foi o Deutsches Museum, situado em Munique, fundado em 1906[...], as
novidades introduzidas pelo Deutsches Museum inspiraram a criação, em 1933, do
Museum of Science and Industry, Chicago, EUA [...] isso marcou o início do intenso
movimento de criação de museus em Ciência e Tecnologia nos EUA. Em meados do
século XX, após as duas Grandes Guerras, as ações de divulgação científica se
intensificaram e aperfeiçoaram sua qualidade. Novos meios de divulgação foram
explorados, como as novas tecnologias audiovisuais, em especial, rádio e cinema, o que
permitiu atingir públicos mais abrangentes(2010, p. 26).
A partir das influências provenientes da divulgação científica na década de 1980, surgem
nos Estados Unidos os “science centers, espaços que provocam, atraem, seduzem e motivam o
visitante a entrar em contato com alguns fundamentos da ciência e da tecnologia por meio de
experimentos do tipo faça você mesmo”(VALENTE; CAZELLI; ALVES, 2005, p.189).
Um dos fatores que influenciaram a difusão da ciência tendo em vista o contexto

Internacional foi a Segunda Guerra Mundial, os currículos foram reestruturados e as disciplinas da
área das ciências da natureza e matemática passaram a exigir uma maior variedade de práticas e
de aparelhagem de laboratório, neste sentido fez-se necessário melhorias no ensino e na formação
e preparação de docentes, tal fato culminou na criação de alguns centros de ciência espalhados
pelo território nacional. Inicialmente esses centros de ciências tiveram papel decisivo na formação
continuada de professores, em suma por serem ligados aos sistemas estaduais de ensino.

É necessário elencar que a década de 1980 foi marcada pela recessão econômica mundial
e afetou especialmente os países em desenvolvimento, além disso, em nível nacional nessa década
ocorreu a redemocratização do país, surgiram movimentos sociais que rei- vindicaram direitos
políticos, econômicos e culturais, o que potencializou a construção da cidadania a partir da
educação. Vale ressaltar, que a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e as sociedades
científicas nas áreas de física, química e matemática, abriram espaço para discussões sobre a
educação científica e para a mobilização dos movimentos sociais que contribuíram decisivamente
para a transição democrática do país. Todo esse contexto contribuiu para a diversificação e
reestruturação dos centros de ciências e progrediu para o surgimento dos primeiros museus de
ciência e tecnologia no país, essas instituições foram estruturadas para serem voltadas a um público
amplo e diversificado (VALENTE; CAZELLI; ALVES, 2005).
Se tratando do Brasil, Marandino (2017) aponta que nas duas últimas décadas foram criadas
políticas públicas de incentivo à criação de museus, centros de ciências, olímpiadas científicas e
eventos afins, com o objetivo de promover o acesso à educação. Organizações de fomento à
pesquisa exerceram papel de fundamental importância como o Conselho de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq) e Fundações de Amparo à pesquisa dos estados, dado que
prestaram a assistência necessária para a estruturação, diversificação e inauguração de museus e
centros de ciência.
Compreender o conceito de ENF não é tarefa simples, dado que não há concordância entre
os autores nacionais e internacionais sobre o assunto, se tratando de uma definição em construção.
De acordo com Pinto parece “consensual dizer-se que a educação não-formal surgiu, como
conceito e como resposta educativa, para superar os problemas não resolvidos do sistema formal
de ensino, sobretudo num contexto de desenvolvimento” (2007, p.47). Para compreender melhor
sobre as particularidades desta modalidade de ensino, é necessário compreender as diferenças entre
a educação formal e a informal. Langhi Nardi (2009), conceituam educação formal como o
conhecimento que é construído na instituição escolar, sendo este planejado e estruturado
sistematicamente. De acordo com Gadotti, “ela depende de uma diretriz educacional centralizada
como o currículo com estruturas hierárquicas e burocráticas determinadas em nível nacional com
órgãos fiscalizadores” (2005, p. 2). Com relação ao ensino informal, este é visto como o
“verdadeiro processo realizado ao longo da vida em que cada indivíduo adquire atitudes, valores,
procedimentos e conhecimentos da experiência cotidiana e das influências educativas de seu meio
– da família, no trabalho, no lazer” (SMITH,1996 apud MARANDINO, 2017, p. 812).

Essas diferenças entre as modalidades de ensino não-formal, informal e formal constituem
o que é conhecido como espectro educativo tripartido, segundo Pinto “esta partição do universo
educativo, bem como a sua delimitação terminológica, assim configurada desde a referida
Conferência sobre a Crise Mundial da Educação, em 1967, prolonga-se até aos dias de hoje” (2007,
p.48).
Da Gloria, aponta que a educação não-formal é construída por meio da partilha de

experiências que ocorrem normalmente em espaços coletivos, suas práticas tendem a se
desenvolver em “ambientes extramuros escolares, nas organizações sociais, nos movimentos, nos
programas de formação sobre direitos humanos, cidadania, em lutas contra desigualdades e
exclusões sociais”(2014, p.41).
Gadotti destaca que, “uma das características da educação não-formal é sua flexibilidade
tanto em relação ao tempo quanto em relação à criação e recriação dos seus múltiplos espaços”
(2005, p. 2). Os espaços de educação não-formais, como museus naturais, de ciências, zoológicos,
centros culturais e afins revelam-se como espaços que potencializam o aprendizado, em suma por
repensarem constantemente suas finalidades e adaptarem-se frente às demandas que lhe são
apresentadas, situação essa que não ocorre constantemente nas escolas. A BNCC sinaliza que: Para
responder a essa necessidade de recriação da escola, é imprescindível reconhecer que as rápidas
transformações na dinâmica social contemporânea nacional e internacional, em grande parte
decorrentes do desenvolvimento tecnológico, atingem diretamente as populações jovens e,
portanto, suas demandas de formação” (c.f BRASIL, 2018, p.462).
As vistas disso, é fundamental considerar nos espaços de ENF, as possibilidades para os

estudantes de “acesso a um maior número e a uma gama mais variada de recursos, não só materiais
como humanos, diversificando e enriquecendo os contextos em que a aprendizagem se processa”
(CHAGAS, 1993, p.13). Garantindo o conhecimento e a preparação para os desafios cotidianos e
de construção da cidadania.
É válido reconhecer que os espaços de ENF proporcionam aos visitantes serem sujeitos
ativos, explorarem o local, conhecer e aprender no seu tempo, de acordo com suas especificidades.
A aprendizagem se processa de diferentes maneiras, quando um conhecimento é compartilhado e
construído, este é ressignificado, reelaborado internamente em cada indivíduo, de acordo com os
valores que o moldaram. O contato com outras pessoas, outras culturas e outras maneiras de
enxergar e perceber o mundo ao nosso redor pode trazer aspectos positivos para a construção e
exercício da cidadania, uma vez que “a cultura é um processo vivo e dinâmico, fruto de interações

onde são construídos valores, modos de percepção do mundo, normas comportamentais e de
conduta social, uma moral e uma ética no agir humano” (c.f. DA GLORIA, 2014, p. 39).
Apesar de ter aspectos positivos, há situações adversas, uma situação muito comum em
museus, centros culturais e espaços destinados à educação não-formal é a falta de aproveitamento
dos espaços e das relações presentes neste, em muitos casos os docentes não conseguem enxergar
as possibilidades de ampliação cultural que os museus podem oferecer aos estudantes(QUEIROZ,
et.al, 2002). Consequentemente, não ocorre uma aprendizagem significativa e as potencialidades
que o local oferece para os processos de ensino aprendizagem não são bem aproveitadas. É
imprescindível que o docente tenha um pretexto com a visita, seja para aprofundar um determinado
conteúdo, para introduzi-lo aos estudantes ou para mostrar como ele funciona na prática. Além
disso há fatores que comprometem as visitas aos espaços de educação não-formais.
Vieira Bianconi (2007) apontam os seguintes aspectos: a falta de um propósito com a visita;
a postura falha do professor, atuando como um observador e não como um mediador; o valor
necessário a ser pago para se locomover até o local, como o aluguel de ônibus ou van; a ausência
dos alunos por motivos financeiros, devido a necessidade de pagar pelo transporte que raras as
vezes é ofertado pela Prefeitura ou Governo Estadual, além disso o lanche acaba entrando como
uma despesa extra, sendo assim mais um custo que não pode ser suprido por famílias em situação
de vulnerabilidade social. As autoras ainda apontam para a necessidade de conhecimento prévio
do local por parte do docente, para que este se familiarize com o acervo e verifique os aspectos
que podem ser explorados de acordo com o conteúdo programático a ser cumprido e assim mediar
corretamente a visita com seus estudantes. É fundamental destacar que a educação não-formal não
tem a finalidade de se sobressair frente à educação formal, mas sim agregar possibilidades para
uma educação de qualidade, uma vez que ambas apresentam os mesmos propósitos: a construção
de conhecimentos, o aprendizado e a construção da cidadania.
OBJETIVO
Demonstrar a relevância da utilização do ensino não-formal por meio de visitas à museus

virtuais existentes no Brasil, a fim de entender como se deu seu crescimento e quais são suas
possibilidades para seu uso nos processos de ensino e aprendizagem.

METODOLOGIA
Este trabalho consiste em uma revisão bibliográfica sobre o ensino não-formal e como sua
utilização aliada ao ensino formal pode proporcionar possibilidades aos processos de ensino e
aprendizagem. A coleta de dados efetivou-se a partir do acesso a plataforma Google Acadêmico e
Scientific Eletronic Library Online (SciELO) com as seguintes palavras chaves: educação não-
formal, museus, ensino não-formal no Brasil, movimentos sociais e ensino não-formal.
Para compor o projeto foram selecionados um total de vinte e uma fontes de dados, entre
artigos, teses, dissertações e decretos. O método escolhido para a inclusão das referências deu-se
a partir dos seguintes critérios:
Conceituação do espectro educativo tripartido: educação formal, não-formal e Contexto

sócio-histórico do ensino não-formal no Brasil; Ensino não-formal e suas implicações no processo
de ensino e aprendizagem; Perspectivas que o ensino não-formal proporciona ao ensino formal;
Educação não-formal e museus virtuais de ensino;
De acordo com a Lei 11.904, que institui o Estatuto de Museus e dá outras providências:
Consideram-se museus, para os efeitos desta Lei, as instituições sem fins lucrativos que
conservam, investigam, comunicam, interpretam e expõem, para fins de preservação, estudo,
pesquisa, educação, contemplação e turismo, conjuntos e coleções de valor histórico, artístico,
científico, técnico ou de qualquer outra natureza cultural, abertas ao público, a serviço da sociedade
e de seu desenvolvimento (Brasil, 2009).
Procurar por museus para visitar em um país de dimensão continental como o Brasil pode
ser uma tarefa complexa. Todavia há uma plataforma chamada MuseusBr, uma iniciativa do
Sistema Nacional de Identificação de Museus e do Instituto Tim, que permite o mapeamento
colaborativo e o compartilhamento de informações sobre os museus nacionais. A plataforma
disponibiliza informações sobre os museus de todo o território brasileiro, devido a gestão da
ferramenta ser colaborativa, é possível a inclusão de museus e informações não cadastrados. A
ferramenta permite verificar dados de museus de qualquer região e município do país, extrair os
dados por meio de planilhas e por meio de filtros específicos que podem ser editados de acordo
com a preferência do usuário. O link para acessar a ferramenta é <http://museus.cultura.gov.br/>.
Os dados encontrados neste trabalho foram retirados desta plataforma. Nos últimos anos nota-se

um crescimento acentuado da quantidade de museus nacionais. Segundo dados do Instituto
Brasileiro de Museus (2011), em 1952 o Brasil tinha 152 museus em todo o território nacional, a
plataforma online MuseusBr, aponta após consulta aos dados online em 25 de Setembro de 2020,
que o país conta com 3.883 museus cadastrados, é nítido notar o aumento expressivo da quantidade
de museus nacionais. Todavia há ainda uma centralização dos museus, sendo que
aproximadamente 39% deles encontram-se somente na região Sudeste do país, se tratando apenas
do estado de São Paulo a fração apresenta 676 museus, o que corresponde a 17% do todo. Fato
que demanda em alguns casos um grande deslocamento por parte dos visitantes que tem interesse
em conhecer os museus e são de outras regiões do país.
Entre os museus consultados na plataforma MuseusBr, há a classificação de acordo com a

tipologia do acervo, cita-se entre esses: Antropologia e Etnografia, Arqueologia, Arquivístico,
Artes Visuais, Ciência e Tecnologia, Ciências Naturais e História Natural, História, Imagem e
Som, Outros e Virtual.
Um fato preponderante sobre os museus é o fascínio que estes despertam nos visitantes. Os
museus precisam estruturar seu acervo de forma a encantar e despertar a curiosidade dos visitantes,
logo na primeira visita, dado que não há como prever se os visitantes poderão retornar ao espaço.
“Nesse sentido, vários recursos, técnicas e estratégias expositivas nos centros e museus de ciências
têm transformado a relação entre o objeto exposto e o visitante em uma interação dinâmica, que
envolve a participação ativa do público”(JACOBUCCI, 2008, p.58).
Desta maneira os museus constituem-se com a finalidade de cativar os visitantes, das mais
variadas faixas etárias. Entrar num museu, observar suas instalações, sua arquitetura, sua história,
as relações presentes neste e a maneira como o público lida com o acervo é prazeroso, ainda mais
tendo em vista as visitas escolares. A forma como a visita se processará, depende da postura do
professor para com seus estudantes, é essencial que o professor conheça a turma, que tenha um
propósito com a visita e que utilize o espaço como um complemento para suas aulas, mediando e
indicando como os discentes devem interpretar uma instalação. Vale ressaltar, que dependendo da
faixa etária dos discentes, é necessário que tenha algum adulto para apoiar o docente, no caso dos
alunos de primeira infância e dos anos iniciais do ensino fundamental I. Os museus têm a
incumbência de apoiar na formação cultural e científica do cidadão, além disso cabe a estes:
Promover a divulgação científica sem cair no reducionismo e banalização dos conteúdos
científicos e tecnológicos, propiciando uma cultura científica que capacite os cidadãos a
discursarem livremente sobre ciências, com o mínimo de noção sobre os processos e implicações

da ciência no cotidiano das pessoas, o que certamente é um desafio e uma atitude de
responsabilidade social(JACOBUCCI, 2008, p.64).
Conforme abordado, nota-se que há uma gama de possibilidades que o ENF e em especial
os museus proporcionam aos processos de ensino e aprendizagem, desde que corretamente
mediado, é crucial constatar que há impeditivos que dificultam o acesso a esses locais, como a
centralização destes e a distância a ser percorrida para visitá-los, tendo em vista tais circunstâncias
abre-se uma lacuna que pode ser contornada ao menos em parte pelo uso das Tecnologias da
Informações e Comunicação (TIC’s), e pelos museus virtuais.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), destaca que “ao aproveitar o potencial de
comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a
aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes”
(c.f BRASIL, 2018, p.61). Lima (2009), descreve a existência de três categorias para os museus
virtuais (MV), essas designações indicam o formato de elaboração e de apresentação dos museus,
a saber:
“Categoria A - referente ao Museu e a Coleção sem correspondentes no mundo físico foi

nomeada Museu Virtual Original Digital; – Categoria B - indicando o Museu e a Coleção com
correspondentes no mundo físico, foi denominada Museu Virtual Conversão Digital; – Categoria
C – representando o Museu sem correspondente no mundo físico e a Coleção convertida
digitalmente, foi designada Museu Virtual Composição Mista” (p.2463).
É necessário pontuar que, há também museus físicos que utilizam sites para divulgar parte
de seu acervo. Tendo em vista tais especificações, a autora elaborou um quadro com os MV
nacionais em funcionamento (que contam com os três tipos de categorias citadas) após consultar
a plataforma MuseusBr, uma planilha foi gerada e resultou em 42 museus virtuais cadastrados.
Dentre esses há os que pertencem a esfera pública e privada. Após breve checagem dos
endereços eletrônicos, deletou-se da tabela os MV que não direcionavam a um sítio eletrônico em
funcionamento, e/ou os que informavam apenas sobre características do museu físico, como
horário de funcionamento, local onde se encontra. Assim o número de museus virtuais encontrados
caiu para 31. O quadro abaixo reúne informações sobre os museus virtuais nacionais:

Tabela 1: Museus virtuais disponíveis para acesso no Brasil
Área/ Temática
Museu Site Entidade Responsável Esfera
do Museu
https://sites.google.com/view/mu
Museu Virtual Alzira Soriano História TRE/RN Pública
seu-alzira-soriano/
Ciências exatas,
Citinova - Fundação
Museu Bojogá de Jogos da terra,
https://www.bojoga.com.br de Ciência, Privada
Eletrônicos biológicas e da
Tecnologia e Inovação
saúde
Museu AfroDigital da
Universidade do Estado do Rio História http://www.museuafrorio.uerj.br/ UERJ Pública
de Janeiro (Virtual)
http://www.museuvirtualdeuberl
Museu Virtual de Uberlândia História - Privada
andia.com.br/site/
Museu Virtual do Esporte -

Educação,
Universidade Estadual do Rio http://www.emuseu.com.br InovUerj Pública
esporte e lazer
de Janeiro
Laboratório Didático do Ciências exatas,

Universidade Federal
Instituto de Física da da terra, http://ladif.if.ufrj.br
do Rio de Janeiro – Pública
Universidade Federal do Rio biológicas e da
UFRJ
de Janeiro - LADIF saúde
Artes, arquitetura http://www.museudememes.com. Universidade Federal

Museu de Memes (virtual) Pública
e linguística br/ Fluminense - UFF
Museu da Pelada Social Clube Educação,

http://www.museudapelada.com - Privada
(Virtual) esporte e lazer
Instituto APPOA -
Museu das Memórias Artes, arquitetura Associação
http://www.appoa.com.br/museu Privada
(In)Possíveis - Virtual e linguística Psicanalítica de Porto
Alegre
Museu do RPG (Itinerante e Educação, http://www.museudorpg.com.br/
Nenhuma Privada
Virtual) esporte e lazer wpacervo/

Museu das Coisas Banais
https://museudascoisasbanais.co Universidade Federal
(Virtual) - Universidade História Pública
m.br/ de Pelotas - UFPel
Federal de Pelotas
Artes, arquitetura http://www.museudadanca.com.b

Museu da Dança - (Virtual) - Privada
e linguística r
Museu Virtual de São José do http://www.riograndeemfotos.fot

- - Privada
Norte .br/museusaojosedonorte
Museu do Sexo (Virtual) - http://www.museudosexo.com.br - Privada
Museu Virtual do Transporte

História http://www.museudantu.org.br - Privada
Urbano
http://www.riograndeemfotos.fot
Museu Virtual do Rio Grande História - Privada
.br/museuvirtual/
Ciências exatas,
Museu Virtual de Ciência e
da terra, Universidade de
Tecnologia da Universidade de http://www.museuvirtual.unb.br Pública
biológicas e da Brasília - UNB
Brasília
saúde
Artes, arquitetura
MuBE Virtual https://www.mube.space/ -
e linguística
Museu Virtual de Brasileiros e Artes, arquitetura

http://memoria.eu.org/ - Privada
Brasileiras no Exterior e linguística
https://www.ibilce.unesp.br/#!/in
Museu Virtual de Biociências - - Pública
stituicao/museu/
Museu Virtual Memória da http://www.memoriadapropagan

- -
Propaganda da.org.br/
Instituto Brasileiro de
Museu Virtual de Artes, arquitetura
http://mvim.ibict.br/ Informação em Pública
Instrumentos Musicais e linguística
Ciência e Tecnologia
Museu Virtual de São Luiz do http://www.acervodigital.unesp.b

História - Pública
Paraitinga r/mhar-slp
Museu da Indumentária e da
História http://www.mimo.org.br - Privada
Moda (Virtual)
http://www.museudafamilia.org.
Instituto Museu da Família História - Privada
br

Artes, arquitetura http://www.museuvirtualbrasilia.
Museu Virtual de Brasília - Privada
e linguística org.br/PT/
Museu da Fotografia
História http://www.mfd.mus.br - Privada
Documental (Virtual)
Museu Afro-Digital da
Memória Africana e Afro- http://www.museuafrodigital.ufb Universidade Federal
História Pública
Brasileira da Universidade a.br da Bahia - UFBA
Federal da Bahia
Centro Virtual de História e http://centrodavidpimenta.webno

História - Privada
Cultura David Pimenta de.com
Museu Maçônico Paranaense http://www.museumaconicopara

- -
(Virtual) naense.com
Instituto Museu da Pessoa.Net

(Museu da Pessoa) (virtual - História http://www.museudapessoa.net - Privada
misto)
Quadro 1- Museus virtuais nacionais.

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados da plataforma MuseusBr
Nota-se que entre os museus virtuais nacionais, as áreas mais prósperas, são: história,
arqueologia, artes e linguística, enquanto as áreas de ciências naturais, ciência e tecnologia
carecem de museus virtuais que tenha como foco tal tipologia de acervo. O quadro 1 indicou os
museus virtuais nacionais, além destes há também os museus virtuais internacionais, a plataforma
que permite acessá-los de forma mais rápida e simplificada é o Google ArtsCulture.
O Google ArtsCulture é uma iniciativa sem fins lucrativos. Disponível para acesso global,
a ferramenta pode ser acessada pelo site ou pelo aplicativo que pode ser baixado na loja de
aplicativos App Store e Google Play Store, presente em qualquer smartfone. A plataforma conta
com coleções de mais de 2.000 museus físicos, galerias de artes e instituições culturais. Uma
significativa parte dos museus encontrados nesta plataforma corresponde a Museus Virtuais do
tipo Conversão Digital, neste caso a partir do acervo do museu é realizada a digitalização da obra
e disponibilizada na internet.
O acesso a plataforma é feito através do link:< https://artsandculture.google.com/> Por

meio desta ferramenta, é possível conhecer as coleções ou ao menos parte das coleções dos museus

de inúmeras partes do mundo, a plataforma permite filtrar os museus por organização alfabética
ou pela visualização das coleções por meio do mapa múndi. Uma de suas funcionalidades, é a
busca de museus e exposições do entorno, indicando os museus mais próximos de acordo com a
localização do aparelho utilizado para acessar a ferramenta.
Apesar de propiciar uma imersão e o conhecimento de perto de inúmeras obras de arte,

muitas até mesmo centenárias, nota-se que na literatura carece de publicações sobre a
ferramenta/aplicativo Google ArtsCulture, em suma acredito que por ser uma ferramenta
desconhecida por muitas pessoas, além disso o Google não faz a divulgação desta plataforma.
“Tornar estas ferramentas acessíveis são meios de apropriação das quais propiciam a criação de
novos imaginários e sentidos” (NASCIMENTO, 2018, p.59).
Este trabalho nasceu de um projeto iniciado no ano de 2019, porém o escopo proposto para
o projeto teve que ser alterado, por conta da pandemia do novo Coronavírus que afetou os contextos
sociais, econômicos e principalmente educacionais, interferindo na vida de muitas pessoas. Pensar
em alternativas metodológicas empregadas em aulas, se fez urgente e por isso este projeto mostrou-
se necessário. As plataformas citadas ao longo do projeto são gratuitas e podem ser empregadas em
aulas direcionadas a todos os ciclos de ensino, desde que tenham relevância com o conteúdo
programático. Acessar tais ferramentas permitem contornar lacunas que dificultam a visita à
museus, além disso por meio dos museus virtuais e do Google ArtsCulture é possível visitar e
revisitar inúmeras vezes uma coleção galeria, ou espaço virtual em qualquer data e horário, desde
que se tenha um celular, computador ou aparelho eletrônico com acesso a internet. Os espaços de
ensino não formais em específico, os museus virtuais podem agregar possibilidades para um ensino
de qualidade, mais prazeroso e com mais participação por parte dos estudantes, além disso
contribuem também para a construção de cidadãos conscientes e com uma cultura prolífera.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?optidownloadalias = 85121 bncc ensino mediocategoryslug
= abril 2018 pdf Itemid = 30192 > Acessoem02.de𝑥𝑥.2019às18h42min.
BRASIL. LEI No 11.904, DE 14 DE JANEIRO DE 2009.

Disponívelem:<http://www.planalto.gov.br/ 2010/2009/Lei/L11904.htm : : text = Institui

CHAGAS, Isabel. Aprendizagem não formal/formal das ciências: Relações entre museus de
ciência e escolas. Revista de Educação, v. 3, n. 1, p. 51-59, 1993
DA GLÓRIA GOHN, Maria. Educação não formal, aprendizagens e saberes em processos

participativos. Investigar em educação, v. 2, n. 1, 2014.
GADOTTI,Moacir.Aquestãodaeducaçãoformal/nãoformal.Sion:InstitutInternacionaldesDroitsde
1oEnfant,p.111,2005Disponívelem:http://www.aedmoodle.ufpa.br/pluginfile.php/
GARCIA, Valeria Aroeira et al. A educação não-formal como acontecimento. 2009.
INSTITUTO BRASILEIRO DE MUSEUS. Museus em Números/Instituto Brasileiro de Museus

Brasília: Instituto Brasileiro de Museus, 2011. 240p.
JACOBUCCI, Daniela Franco Carvalho. Contribuições dos espaços não-formais de educação para
a formação da cultura científica. Revista em extensão, v. 7, n. 1, 2008.
LIMA, Diana Farjalla Correia. Musealização/Patrimonialização no espaço eletrônico Museu

Virtual. Memória e Informação, v. 3, n. 2, p. 86-105, 2019.
LIMA, Diana Farjalla Correia. O que se pode designar como museu virtual segundo os museus
que assim se apresentam. 2009.
MARANDINO, Martha. Faz sentido ainda propor a separação entre os termos educação formal,
não formal e informal?. Ciência & Educação (Bauru), v. 23, n. 4, p. 811-816, 2017.
NASCIMENTO, ÉRIKA. Museus virtuais: novas abordagens e complexidades de aproximação.

Conectando patrimônios: Pensando museus e educação, p. 55.
MUELLER, Suzana Pinheiro Machado; CARIBÉ, Rita de Cássia do Vale. Comunicação científica
para o público leigo: breve histórico. 2010.
MUSEUSBR. Disponível em:<http://museus.cultura.gov.br/> Acesso em 25.set.2020 às

15h30min.
PARREIRA, Lúcia Aparecida; JOSÉ FILHO, Pe Mário. A educação não formal: desafios de uma
prática pedagógica. Serviço Social Realidade, v. 19, n. 1, 2011.
PINTO, Luís Miguel Castanheira dos Santos. Educação não-formal. Um contributo para a
compreensão do conceito e das práticas em Portugal. 2008. Tese de Doutorado.
QUEIRÓZ, Glória et al. Construindo saberes da mediação na educação em museus de ciências: o

caso dos mediadores do museu de astronomia e ciências afins/Brasil. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, v. 2, n. 2, 2002.
VALENTE, Maria Esther; CAZELLI, Sibele; ALVES, Fátima. Museus, ciência e educação: novos
desafios. História, ciências, saúde-Manguinhos, v. 12, p. 183-203, 2005.
VIEIRA, Valéria; BIANCONI, M. Lucia; DIAS, Monique. Espaços não-formais de ensino e o

currículo de ciências. Ciência e Cultura, v. 57, n. 4, p. 21-23, 2005.

VIEIRA, Valéria; BIANCONI, Maria Lucia. A importância do Museu Nacional da Universidade
Federal do Rio de Janeiro para o ensino não-formal em ciências. Ciências & Cognição, v. 11,
2007.

CAPÍTULO 10
AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A FORMAÇÃO DO “SER” DOCENTE
Clecinara de Freitas Barbosa, Graduanda em Letras – Português, UEPB

Manuelly Yslene Fidelis dos Santos, Graduanda em Letras – Português, UEPB
Diana Nunes Ramalho, Professora titular da Escola Cidadã Integral Professor Raul
Córdula, Governo do estado da PB
Iara F. A. Cavalcanti, Professora titular da UEPB, Governo do estado da PB
RESUMO
Os cursos de licenciatura, de forma geral, possibilitam ao discente uma imersão no campo de
trabalho com o propósito de que este, desde o início de sua formação, comesse a relacionar teoria
e prática de forma reflexiva para a construção de sua identidade. Uma dessas possibilidades é o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), financiado pela CAPES/CNPq,
em que permite aos licenciandos inserção nas instituições públicas de ensino básico, no início da
graduação, proporcionando contato com a prática docente. Partindo disso, a proposta principal
deste trabalho é relatar as contribuições do programa para a formação docente, baseadas em
experiências vivenciadas e proporcionadas pelo programa e de como foi possível o crescimento
profissional tanto por meio de leituras e discussões de textos teóricos e reflexões sobre a
didatização em sala de aula, em escolas de ensino básico. Assim, nos apropriamos de contribuições
teóricas, como: conceitos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) que compreende o
desenvolvimento do ser humano por meio da linguagem (BRONCKART, 1999) e sobre o trabalho
do professor, (MACHADO, 2009); (MACENHAN; TOZETTO; BRANDT, 2016) discutem sobre
a formação da identidade profissional. Logo, os objetivos do programa foram alcançados, visto
que tem resultado positivo na carreira acadêmica do discente. Ademais, é uma ótima oportunidade
para a construção do ser docente, pois correlaciona a teoria com a prática, como também pelo fato
desse processo iniciar com antecedência (se compararmos com o estágio) as possibilidades de
tornar-se um ótimo profissional aumentam exacerbadamente.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID; Prática Docente; Contribuições e Reflexões do Agir Docente.
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) tem por objetivo geral
estabelecer um elo entre os docentes em formação e o seu futuro ambiente de trabalho, neste caso,
especialmente, em salas de aula da rede pública. Com isso, esse trabalho tem por intuito relatar a
experiência nesse programa, desde sua importância para o estudante de licenciatura (em especial
do curso de Letras – Português), até as ações que foram realizadas a partir dessa experiência nesse
Programa.
Por meio do PIBID, graduandos em licenciaturas diversas estabelecem uma conexão entre
a educação superior e a escola de ensino básico, de sistemas estaduais e municipais. A partir dessa
iniciativa, o programa permite que possamos ter experiências com atividades práticas, a partir dos

anos iniciais da graduação, o que torna possível a construção da identidade profissional desde já.
Além disso, a inserção no PIBID viabiliza reflexões sobre o trabalho do professor, permitindo uma
identificação com a profissão que será exercida posteriormente.
Como incentivo à docência, o programa disponibiliza bolsas aos graduandos, ao professor

preceptor da escola de ensino básico e ao professor orientador da Instituição de Ensino Superior,
responsável pela formação e orientação aos graduandos. O programa é organizado em duas etapas:
(i) Formação na Academia e a (ii) experiências no Ensino Básico.
Especificamente no curso de licenciatura em Letras Português, o PIBID mostra ser de

extrema importância por permitir o trabalho com as diversas vertentes e áreas de atuação existentes
na língua portuguesa. Com isso, é possível o trabalho com diversos aspectos linguísticos, a saber:
textos literários e não literários, verbal e não verbal, oral e escrita etc., sempre contemplando as
práticas de letramentos e contexto em que os alunos estão inseridos, o que requer aprimoramento
constante. Nesse contexto, ser professor de português exige dedicação e estudo diário,
conhecimento e acompanhamento das mudanças ocorridas.
Assim, pode-se considerar que a proposta do programa ajuda não só no desenvolvimento

de projetos como também em uma formação de melhor qualidade, nos preparando para exercer
nossa profissão com melhor qualidade, pois nos viabiliza planificar e reconfigurar ações docentes.
Para o desenvolvimento deste trabalho, utilizamos as contribuições teóricas do

Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) que compreende o desenvolvimento do ser humano por
meio da linguagem (BRONCKART, 1999) e sobre o trabalho do professor, (MACHADO, 2009);
(MACENHAN; TOZETTO; BRANDT, 2016) discutem sobre a formação da identidade
profissional.
No decorrer do trabalho, apresentaremos as experiências advindas do programa e em

seguida descreveremos o projeto criado a partir da participação nele. Juntamente com o relato,
também abordaremos a respeito da importância entre o elo ensino básico – ensino superior,
mostrando como é importante a inserção entre eles. Por fim, apresentaremos os resultados da
experiência e a aprendizagem que ele trouxe.
METODOLOGIA
As contribuições advindas do programa para formação do “ser” docente, inicia-se quando

nós, pibidianos, participamos de formações na instituição de ensino superior (IES) durante

algumas semanas (primeira etapa) e a partir delas adquirimos muito conhecimento o que serve
para nos preparar para o que se sucederá. No que se refere as formações oferecidas para os
pibidianos 2018/2019, essa preparação aconteceu durante 8 encontros de 8 horas semanais com
intervalos de 20 a 30 minutos, resultando em 60 horas. Vale ressaltar, que esses encontros foram
essenciais não só para nossa preparação diante o programa, mas também para nossa construção
como docente, visto que foi neles que adquirimos informações primordiais para um professor, tais
como: formação de professores; letramento; BNCC; alfabetização; construção sequências
didáticas, projetos, power point; transformar arquivo do word em PDF, salvar arquivos, como
utilizar Datashow, etc.
Com a preparação inicial e com a apropriação de saberes durante as observações de aula,

o desenvolvimento desse trabalho foi resultante das reflexões surgidas a partir das experiências
que vivenciamos no PIBID. A partir do momento que estávamos inseridas na escola atuando como
docente, compreendemos como ocorre a funcionalidade da instituição a partir do momento que
atuamos com o projeto. Nossas identidades de professoras estavam sendo construídas e moldadas,
o que só foi possível por intermédio do programa. A partir da inserção dos licenciandos dos anos
iniciais no âmbito escolar para observação da sistematização da escola como um todo, é feita uma
assimilação daquilo que se passa ao seu redor e com isso ele consegue ter uma percepção de como
será sua futura profissão, obtendo assim a apropriação do “ser” professor.
Tivemos a oportunidade de conceber um projeto (constituído por SD's, módulos,

atividades) voltado ao ensino de maneira inovadora e instigante, no qual nomeamos de LEIA.
(Leitura, Escrita, Interação e Ação), nele abordamos os gêneros textuais: Meme, Charge, Tirinha,
Debate e Artigo de Opinião, adentros a duas temáticas: corrupção e descriminalização das drogas.
Das pesquisas bibliográficas realizadas no decorrer de toda atuação como docentes,

refletimos especificamente nas obras de Anna Rachel Machado; Eliane Lousada; Lília Santos
Abreu-Tardelli (2006) e Regina Celi Pereira (2011), em que desenvolvemos a noção de como
elaborar um projeto de intervenção, para ser aplicado. Também utilizamos Eliana Merlin Deganutti
de Barros; Eliane Segati Rios-Registro (2014), o que nos permitiu uma noção inicial do conceito
de Sequência Didática e como prepará-la, o que posteriormente nos auxiliou para construção dela
para aplicação de nossas aulas.

PIBID: UM CAMINHO PARA O APERFEIÇOAMENTO DA PRÁTICA DOCENTE
Para exercer qualquer profissão, o indivíduo necessita ter conhecimento de como funciona
seu ambiente de trabalho e praticá-lo. A partir do PIBID, os alunos de licenciatura possuem a
oportunidade de observar e refletir sobre a prática docente, desde o início da sua formação
profissional. Além de que têm a oportunidade de agir tal como o professor, para que desde cedo
consiga o entender o desenvolvimento de sua futura profissão. Para isto, é necessário muito estudo
e planejamento acerca do que será ministrado, já que como não possuímos experiências e a imerção
na escola foi justamente para iniciar nossa vivência escolar.
Frequentemente surgem dúvidas e receios de que talvez não dê certo e de que surjam
problema, e isto de fato favorece a nossa construção como docentes, pois é com base também nesse
aspecto que torna possível perceber que o trabalho do professor não é fácil, assim como somos e
seremos sempre estudantes/aprendizes, visto que a aquisição de conhecimento é/deve ser
constante.
As experiências que inspiraram esse trabalho, foram vivenciadas a cerca de uma sequência
didática e de um projeto de intervenção no qual de acordo com MACHADO (2009) "[...]
apresentam práticas bem sucedidas revelam compromissos sociais, concepção transformadora da
realidade e uma capacidade de busca individual ou institucional sobre novas alternativas de
trabalho sócio-pedagógico.", em que foi desenvolvido na cota 2018/2019 do PIBID - Letras,
português.
PROJETO L.E.I.A: LEITURA, ESCRITA INTERAÇÃO E AÇÃO
Com muito estudo e reflexão, realizamos a segunda etapa do programa; produzir e praticar
um projeto na escola de ensino básico. Nosso projeto, nomeado como LEIA (Leitura, escrita,
interação e ação), permeou acerca da área de Língua(gens) e do tema: “Cidadania: o caráter
multifacetado das relações humanas”, a partir dele subdividimos em dois subtemas: “Corrupção”
e “Descriminalização das drogas. No que se refere a “corrupção”, tivemos a oportunidade de
intervir com dois gêneros textuais, o meme e a charge, esses que os alunos conheceram as
características de ambos e produziram os próprios gêneros adentros a temática, como também a
escolha desses textos foi resultado da reflexão de que os discentes conhecem/têm contato
frequentemente, mas não têm conhecimento de que trata-se de gênero textual, e assim estereotipam

de que estudar esse conteúdo é complicado, com isso foi possível aproximar a teoria a suas
realidades.
A cada gênero trabalhado, os alunos produziam o respectivo, justamente com correção e

reescrita, para que além de trabalhar o tema e o texto, praticar o ato da leitura, escrita e reescrita,
o que por sinal rendeu muito para o trabalho. Além destes, eles debateram juntamente conosco a
respeito do tema e a respeito do “meme” ser um gênero textual, o que rendeu diversas indagações
e trocas de conhecimento.
A respeito do segundo tema, “descriminalização das drogas”, trabalhamos com mais dois
gêneros, o debate e o Artigo de opinião. Como produto, os alunos realizaram um debate regrado e
um artigo de opinião, ambos dentro da mesma temática, em que foram discutidos, corrigidos,
reescritos (artigo de opinião), avaliados e bem aproveitados tanto para eles, quanto para nós. Vale
salientar que todas as abordagens que realizamos foi de forma dinâmica e lúdica, para que
surgissem interesse da parte dos alunos e para que nos aprimorarmos nosso desenvolvimento
enquanto professor em sala.
Todos esses aspectos foram primordiais na nossa construção como docente, haja vista que
estávamos inseridos na instituição de ensino, elaboramos aulas, produzimos SDs, atividades, e
principalmente estávamos em contato direto com a prática. Assim como afirma Macenhan;
Tozetto; Brandt (2016), “a prática exerce influência na constituição dos saberes docentes desde a
formação inicial dos professores quando eles têm acesso às escolas por meio dos estágios”, sendo
assim ela é essencial, pois é no ato de ensinar que adquirimos fatores fundamentais para exercer
essa profissão.
A partir do momento que iniciamos com a prática docente, nós nos apropriamos das
capacidades de ação, dos papéis sociais e de uma imagem sobre si, isto é, das representações, de
si mesmos como agentes responsáveis de sua ação (BRONCKART,1999, p.44). Considerando
esses pontos, podemos afirmar que o Programa foi crucial na nossa construção docente, visto que
nos proporcionou a prática e reflexão dela.
O programa consegue atingir seus objetivos, pois a partir do momento que insere o aluno
nas primeiras práticas à docência consegue fazer com que ele descubra se é essa a profissão que
almeja, como também dá condições para que o discente se molde e torne-se um ótimo profissional.

Baseando-se nisso foi possível adquirir muito conhecimento e principalmente experiências diante
a uma sala de aula, como também nos proporcionou norteamento e muitos recursos para nos
tornarmos bons professores.
O programa atinge seus propósitos acerca da preparação, pois anterior à inserção nos é
proporcionado uma série de palestras e aulas a respeito da atividade docente. Assim é perceptível
nossa progressão tanto em conhecimento quanto em experiência, pois já no início da vida
acadêmica foi possível termos contato com a escola, sala de aula e alunos e assim nos formando
se moldando professor.
Com isso, de modo geral, a participação no programa nos trouxe bons resultados e boas
experiencias, de todas as formas. Cada etapa teve sua devida importância para nos ajudar a
construir nosso projeto e pô-lo em prática. Com isso, a dedicação e preparação investida no
programa nos recompensou muito aprendizado e boas primeiras vivências, que com toda razão
ficaram em nossas memórias.
A experiência vivenciada no Programa institucional de bolsas de iniciação à docência

prova que não só a teoria constitui o professor, mas também a prática docente que é de extrema
importância para a formação do licenciando. Analisando essa questão, pode-se considerar que os
graduandos que tiveram contato com a sala de aula antecedentemente, possuem um melhor
desenvolvimento e desenvoltura. Diante disso, faz-se necessário que outros discentes reflitam
sobre a importância do PIBID e o quanto somos privilegiados por participar. Portanto, é
indispensável valorizar o aprendizado obtido e incentivar que outros passem pela mesma formação
para obter o mesmo aprendizado.
No mais, a experiência e aprendizado vivenciado foi de muito proveito tanto profissional,

como pessoal, pois a vivência nos proporcionou primeiras experiências docentes excelentes e que
nos fez refletir acerca de nossa prática e carreira que há de vir.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo

sócio-discursivo. São Paulo: Educ, 1999.

MACENHAN, Camila; TOZETTO, Susana Soares; BRANDT, Celia Finck. Formação de
professores e prática pedagógica: uma análise sobre a natureza dos saberes docentes. Práxis
Educativa, Ponta Grossa, v. 11, ed. 2, p. 505-525, 2016. DOI 10.5212. Disponível em:
http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa. Acesso em: 4 out. 2019.
MACHADO, Evelcy M. Pedagogia social no Brasil: políticas, teorias e práticas em

construção. In: EDUCERE, 9., 2009. Anais... Curitiba, 2009.
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. [S. l.], 3 set. 2008.
Disponível em: http://capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid. Acesso em: 4 out. 2019.

CAPÍTULO 11
PROFESSORES DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DO CAMPUS VITÓRIA DE
SANTO ANTÃO: O QUE PENSAM A RESPEITO DO CURSO 1
Edvan De Moura Falcão Neto, Graduando em Agronomia, IFPE

Jose Henrique Duarte Neto, Professor do IFPE, IFPE e ProfEPT
RESUMO
Este texto é produto de uma pesquisa desenvolvida a partir das atividades de iniciação científica,
orientada pelo projeto de pesquisa: a formação de professores no IFPE e os cursos de licenciatura:
um estudo sobre o processo de implantação e as práticas curriculares. Essa atividade foi trabalhada
com estudantes do Ensino Médio Integrado do IFPE. Essa pesquisa incumbe-se de levantar as
opiniões que os professores que atuam na licenciatura em química do campus Vitória de Santo
Antão têm formulado a respeito das práticas pedagógicas que organizam os processos de formação
do licenciando em química. Questões como: a formação que estamos oferecendo atende às
exigências que a atuação profissional requer do professor de química? Os conteúdos da formação
(específicos e da área) que estamos oferecendo propicia a construção de um docente competente e
compromissado com a educação? A pesquisa indicou duas categorias empíricas essenciais a
primeira se apresenta na relação entre os saberes do conhecimento científico e os saberes
pedagógicos. A segunda categoria revelou-se na dinamicidade do currículo. Buscou-se identificar
como a formação de qualidade contribui para o processo de inclusão escolar.
PALAVRAS-CHAVE: formação de professores, práticas pedagógicas, currículo
1. INTRODUÇÃO
1.1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: OBJETO DE PESQUISA E DE REFLEXÕES
CONCEITUAIS.
O nosso estudo se insere no projeto de pesquisa a formação de professores no IFPE e os

cursos de licenciatura: um estudo sobre o processo de implantação e as práticas curriculares cujo
objeto de estudo é o conjunto de práticas pedagógicas e curriculares que contribuem na formação
do futuro professor. Incumbiu-se esse plano de trabalho de buscar levantar as opiniões que os
professores que atuam no curso de licenciatura em química do campus Vitória de Santo Antão têm
formulado a respeito das práticas pedagógicas que organizam os processos de formação do
licenciando em química. As questões que permeiam as reflexões a respeito das práticas escolares
inclusivas, em que também se tomam em consideração a formação de professores, têm na
perspectiva da socialização dos conhecimentos, o caminho para a efetivação desse paradigma
formativo e, ao mesmo tempo, intenta buscar informações para colaborar nos processos de
1
Esta pesquisa foi financiada com bolsa oferecida pelo programa de Iniciação Cientifica do Campus de Vitória de
Santo Antão-IFPE

avaliação interna do curso. . O caráter incipiente e exploratório da pesquisa atende à perspectiva
de nível de formação intelectual do estudante-pesquisador, em nível de PIBIC 2.
O nosso referencial teórico metodológico baseia-se na crítica às concepções de formação

de professores que se alicerçam nas pedagogias da racionalidade técnica e no ideário da
epistemologia da prática. (DUARTE NETO, 2013). Nos apoiamos na concepção de educação
sugerida pela pedagogia histórico-crítica, que articula a formação humana a partir do acesso, pelos
sujeitos, aos conhecimentos mais elaborados e desenvolvidos produzidos pela humanidade e suas
formas mais adequadas de apropriação e trato desses conhecimentos. A argumentação
metodológica referencia-se em uma abordagem de pesquisa que busca perceber o processo
investigatório como totalidade. Partimos do pressuposto de que, apesar da forte influência
bacharelesca na sua formação os professores das áreas específicas, que atuam no curso, oscilam
entre uma formação com forte presença dos conteúdos específicos e uma abertura aos conteúdos
pedagógicos. Há uma tendência, no curso, em avançar na perspectiva de uma compreensão de
formação em que os conteúdos da formação estejam articulados entre os específicos e os
pedagógicos. Os nossos objetivos na pesquisa são: levantar as visões que os professores-
formadores têm a respeito do curso de licenciatura em química do Campus Vitória de Santo Antão;
identificar as tendências de formação de professores que suscitam a discussão a respeito da
“bacharelização” das licenciaturas e da “pedagogização” da formação de professores; caracterizar
as opiniões que os professores que atuam na licenciatura em química, formularam a respeito das
práticas pedagógicas e do currículo do curso e identificar nestas opiniões as práticas de formação
que podem sugerir inclusão.
Compreendemos que a importância da pesquisa está direcionada a duas questões

essenciais: à permanente e necessária discussão a respeito dos processos de formação de
professores, visto que a problemática educacional do Brasil, que se configura em uma crise
estrutural, além de estar relacionada às decisões políticas, nas condições materiais de trabalho do
professor, também está, de algum modo, relacionada à sua formação acadêmica. Uma formação
ancorada na socialização dos conhecimentos mais desenvolvidos já elaborados pela humanidade
e as formas mais adequadas de tratar os conhecimentos, particularmente na formação de
professores. A outra questão diz respeito à dinâmica de funcionamento do curso de licenciatura
em química do Campus Vitória de Santo Antão que, neste momento, passa por um processo de
2
A estrutura e o formato de texto buscam atender às exigências proposta pela instância (Propesq/Pró-Reitoria de
Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação) que, no âmbito do IFPE, define as diretrizes de produção de pesquisa e de suas
formas de divulgação.

restruturação. Assim, esta pesquisa poderá subsidiar as reflexões e decisões a serem tomadas pelos
envolvidos neste processo. Ainda, esta pesquisa deverá contribuir na formação dos
estudantes/pesquisadores envolvidos nesta atividade acadêmica.
A pesquisa indicou duas categorias empíricas essenciais a primeira se apresenta na relação

entre os saberes do conhecimento científico e os saberes pedagógicos. Neste âmbito, os professores
mencionaram a necessidade do domínio desses dois campos de saberes para que a prática docente
possa contribuir, significativamente, na formação do licenciando em química. A segunda categoria
revelou-se na dinamicidade do currículo. Destaca-se que este instrumento organizador dos saberes
e orientador das práticas de formação, transita no movimento da permanência e da transitoriedade.
Aspectos que necessitam estar sempre presentes, relacionados aos saberes e outros relacionados a
novos conhecimentos que devem ser incorporados ao currículo e à prática docente. Observamos a
transmissão dos conteúdos como condição fundamental para a qualidade da formação. Recoloca a
questão da importância na transmissão dos conteúdos mais desenvolvidos que a humanidade
logrou construir como instrumento particularmente importante para os processos educativos, a fim
de tornar o ser humano cada vez mais humano.
2. FORMAÇÃO DOCENTE: ESPAÇOS DE FORMAÇÃO E DE DISPUTAS

CURRICULARES.
O trabalho educativo, como dimensão da prática social mais ampla, consiste numa forma
de intervenção de caráter intencional na realidade social. Desse modo, o crescente aumento das
demandas sociais tem exigido dos educadores e das escolas um esforço no que diz respeito a
construção de caminhos teórico-metodológicos que propiciem a elaboração de propostas
pedagógicas capazes de alterar o conteúdo e a forma dos processos de ensino e aprendizagem, e
a transformação dos contextos escolares em que a prática educativa se manifesta.
Nessa perspectiva, os professores tornam-se “responsáveis não somente pelas ações que
desenvolvem em sala durante a aula, mas também pelo conjunto de decisões que lhes são
pressupostas, como as opções político-educacionais relativas a currículo, projetos, disciplinas e
avaliação, entre outros”. (ALMEIDA, 2006, p. 186). Assim, a formação do professor é
compreendida como um processo de preparação intelectual, técnica e política que pretende
responder as demandas e desafios presentes na realidade social. O exercício do trabalho educativo
requer uma formação intencional de caráter integral, que dê conta das tarefas do processo de

ensino-aprendizagem circunscrito em contextos escolares permeados por contradições, tensões e
conflitos, viabilizando condições epistemológicas para que o estudante, em qualquer nível escolar,
se aproprie dos conhecimentos instrumentalizadores de uma prática social transformadora. . Isso
significa que formar o professor não é uma tarefa tão simples, mas, uma questão ética-política que
tem relação com as finalidades da educação.
A crescente preocupação com a formação de professores tem contribuído para repensar os

cursos de licenciatura, tanto no que diz respeito ao currículo, as práticas formativas e ao lócus de
desenvolvimento de tais cursos. Neste último aspecto, destaca-se o papel estratégico que os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – Ifs-, criados no final de dezembro de
2008, vem assumindo como espaço de geração do aumento de oportunidades de acesso à educação
superior, em virtude de sua capilaridade.
Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e profissional,

pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas
diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e
tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, nos termos da Lei 11.892/2008. No que tange a
Educação Superior, ressalta-se a expansão dos cursos de licenciatura, sobretudo na área das
Ciências Exatas (Matemática, Física, Química e Biologia). Na referida lei foi estabelecido que
estas instituições deveriam garantir o mínimo de 20% do total de suas vagas para atender as
demandas dos cursos de licenciatura. Evidencia-se assim, o compromisso dos IFs com a formação
de professores para a educação básica (com destaque para a área de ciências da natureza e mesmo
para a matemática), essa opção foi definida, tendo em vista a carência de professores nas referidas
áreas, conforme estudo realizado pelo MEC em 2009.
Diante deste cenário, pode-se observar que o processo de implantação das licenciaturas
apresenta um caráter singular, haja vista que as instituições que hoje compõem o IFPE têm uma
tradição na formação profissional, especialmente na área industrial e na agropecuária. Ressaltam-
se ainda, as políticas estabelecidas para Educação Profissional que foram orientando os rumos dos
IFs quanto à obrigatoriedade da oferta de cursos de licenciatura. Importante ressaltar que a
formação de professores não é algo novo no cenário da Rede Federal de Educação Tecnológica.
(Franco e Pires 2010) demonstram que desde a década de 1980 já são identificáveis alguns traços
da formação de professores em Institutos Federais, na época, antigos Cefet. Sobre esta questão, os
autores destacam a experiência do Cefet Maranhão, em 1987 com a implantação da Licenciatura
em Matemática. Todavia, os referidos autores enfatizam que a formação de professores só veio

assumir um caráter de política pública no âmbito das instituições de educação tecnológica com a
aprovação do Decreto 3.462/2000, que dentre outros aspectos trouxe autonomia aos Cefets para
“a criação de cursos e ampliação de vagas nos níveis básico, técnico e tecnológico da Educação
Profissional, bem como para implantação de cursos de formação de professores para as disciplinas
científicas e tecnológicas do Ensino Médio e da Educação Profissional”.
Em atendimento ao disposto no Art. 8º da Lei 11.892 o Instituto Federal de Pernambuco –

IFPE, privilegiou a oferta de cursos de licenciatura nas áreas das ciências da natureza e da
matemática e suas tecnologias, atendendo a um dos chamados do MEC, face ao problema de
escassez de professores, sobretudo no ensino médio. Neste contexto, o IFPE, que há poucos anos
apresentava à oferta voltada, principalmente para os cursos técnicos, no ensino médio e,
tecnológicos, em nível de graduação precisou se reordenar do ponto de vista de infraestrutura e
quadro de pessoal para atender às demandas dos cursos de licenciaturas e dos demais cursos
superiores que foram implantados no período de 2010-2011. Atualmente o IFPE tem 07 (sete)
cursos de licenciatura na modalidade presencial e 02 (dois) na modalidade à distância. Sendo eles:
Geografia e Matemática (EAD) Licenciatura em Química (Campus Barreiros, Ipojuca e Vitória de
Santo Antão); Matemática e Física (Pesqueira); Licenciatura em Música (Belo Jardim);
Licenciatura em Geografia (Recife).
A presença das licenciaturas no IFPE tem origem na segunda metade dos anos 2000, sendo
que os primeiros cursos implantados (Matemática - 2006 e Física - 2010) são oriundos do antigo
CEFETE-PE (Uned Pesqueira). A ampliação da inserção dos cursos de licenciaturas no IFPE
ocorreu logo após a criação dos Institutos Federais. De uma forma geral, é possível apontar que a
ampliação da oferta de vagas nos cursos de licenciatura no âmbito do IFPE, é um dos aspectos que
vai ao encontro do processo de reconfiguração da missão e dos objetivos desta nova
institucionalidade, no tocante a oferta de educação superior e cursos de formação docente
Assim, nos interessa investigar as políticas e as práticas de formação de professores para a

educação básica, implementadas no IFPE, a fim de identificar os fatores facilitadores e inibidores
desse processo, bem como as práticas curriculares desenvolvidas e suas implicações para formação
do futuro docente.
Compreender os processos de organização do trabalho educativo e de construção do

conhecimento escolar, que dá forma e conteúdo a formação docente e o diálogo que estabelece
com as reais necessidades das redes de ensino em que, futuramente, os licenciandos deverão atuar,
como profissionais da educação.

3. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: CAMINHOS METODOLÓGICOS
A natureza de nossa pesquisa é qualitativa. O nosso referencial teórico-metodológico

procurou abordar o problema de pesquisa considerando as relações sócias históricas, que
favorecem os processos de produção e reprodução da existência do ser social. Desse modo, foi
importante um referencial teórico-metodológico que percebesse o processo de pesquisa como
totalidade, que pudesse tomar os seus diversos aspectos em estreita relação de dependência e de
determinações recíprocas. Optamos por uma abordagem dialética, por compreender que para dar
conta da complexidade da realidade com suas múltiplas dimensões, precisamos utilizar um método
que tenha as suas categorias de análises extraídas da própria realidade, apreendendo e
interpretando as suas relações, o seu movimento e as mudanças inerentes à sua natureza
(LEFEBVRE, 1979) para que a ela retorne, em um processo de construção e reconstrução do objeto
de estudo. Um método que permita ordenar, disciplinar e sistematizar o processo de trabalho, sendo
capaz de conceber esta realidade em sua totalidade, mas que também não ignore, por outro lado,
aspectos que lhes são singulares, particulares e que favoreça relações entre aspectos de natureza
específica e geral, entre objetividade e subjetividade (FRIGOTO, 2000). Com relação aos
elementos procedimentais de pesquisa, definimos como campo O Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE), especificamente o Curso de Licenciatura em
Química – Campus Vitória de Santo Antão. Os sujeitos da pesquisa constituíram-se dos
professores que atuam no curso. No que tange ao processo de coleta de informações esta ocorreu
a partir de entrevistas semiestruturadas com os sujeitos definidos.
O procedimento para o tratamento e análise dos dados, deu-se com base na análise de
conteúdo. No interior da análise de conteúdo, usaremos o procedimento da análise temática,
levando em consideração os “polos cronológicos” de que nos fala Bardin (1977): 1) a pré-análise;
2) a exploração do material; 3) o tratamento dos resultados.
O trabalho de produção do conhecimento se realizou com base em reuniões de estudos, a

partir das leituras sistemáticas e orientadas da bibliografia definida, o que favoreceu a discussão
teórica e conceitual e propiciou a socialização dos conhecimentos a serem construídos. Os
encontros semanais ocorreram com a finalidade de fazer uma exposição reflexiva das leituras
realizadas, para em momento oportuno, apresentar as informações coletadas, bem como proceder
com o registro do conteúdo discutido, para futura elaboração de relatórios e textos (artigos) que
contemplassem as análises e os resultados de pesquisa.

4. SABERES, CURRÍCULO, PRÁTICAS EDUCATIVAS E CONTEÚDOS
AUSENTES NA FORMAÇÃO.
A importância da realização deste trabalho reside na capacidade da crítica, que a pesquisa

científica pode suscitar no sujeito envolvido no processo investigatório e a possibilidade de
comprometimento, com a construção de uma educação de qualidade, em todos os níveis. A
construção do conhecimento científico, em última instância, justificou ao nosso ver, o
desenvolvimento desta pesquisa. Esperávamos, ainda, que o conhecimento construído nesta
pesquisa pudesse subsidiar as reflexões existentes no âmbito do curso de licenciatura em química,
envolvendo os sujeitos que constroem a formação (docentes, discentes e técnicos) cuja finalidade
está nos processos de restruturação curricular, como exigência da Resolução n. 2, de 1º de julho
de 2015, a qual define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível
superior, bem como trata da formação continuada e a valorização do magistério.
A entrevista semiestruturada foi realizada com quatro (04) professores do curso de

licenciatura em química, composta por quatro (04) questões. Os professores selecionados são
atuantes na área de educação envolvendo alguma especificação na área de química, que
denominamos de “Professor da Área Específica – PAE) e os demais “Professores da Área
Pedagógica – PAP), deste modo a identificação dos professores ficou sendo: PAE1; PAE; PAP1;
PAP2. A entrevista foi estruturada de maneira a não prejudicar a imagem de nenhum servidor ao
mesmo tempo em que exigiu uma reflexão prévia sobre cada assunto abordado e uma ampla
possibilidade de respostas possibilitando até “sinergias” entre elas. Nenhum dos entrevistados se
recusou a aceitar os termos de privacidade propostos, como parte da integridade das informações.
A partir do procedimento de análise das entrevistas, podemos destacar quatro temáticas: 1.

Saberes; 2. Currículo; 3. Prática Pedagógica; 4. Práticas e conteúdos ausentes na formação. No
âmbito da construção das categorias empíricas mencionadas acima, sugeridas a partir das questões
que compuseram a entrevista, destacamos os seus desdobramentos com base na regularidade das
ideias e construções evocativas. Assim, apresentaremos as regularidades surgidas que denotam
posicionamentos e compreensões em relação aos processos formativos.
Em se tratando da primeira temática “saberes” foi recorrente a ideia de “conjunção de

saberes”, mencionados pelos quatro professores entrevistados, com uma pequena variação. Todos
afirmaram a necessidade de estar presente nos processos formativos desenvolvidos pelos
professores o que denominam de “saberes da área/específico”, aliados aos “sabres pedagógicos”,
identificados com a profissão docente. Deste modo, destacaram os docentes: “A conjunção de dois

saberes, os saberes que estão associados a docência em si que engloba desde a parte de
psicologia, a parte de didática, organização, currículo, todas as questões associadas a
aprendizagem e a parte específica que é o conhecimento específico em química. ” (PAE01).
Esta fala está, de algum modo, presente no discurso dos demais professores entrevistados.
Para além destes saberes o PAP01, amplia este campo, acrescentando outra dimensão da relação:
Todo professor além de ter e possuir domínio de conhecimentos específicos da sua área,
precisam também ter o domínio das questões pedagógicas, que seriam justamente essas
relações...[...] as relações afetivas, do “trato com o conteúdo”, da condução de aula e fazer
com que os alunos entendam o conteúdo proposto...[...] A aprendizagem acontece quando
o aluno consegue entender a importância e a necessidade de entender aquele determinado
assunto para sua vida, ou seja, quando o aluno consegue fazer a relação desse assunto no
seu processo de formação profissional e formação humana que é o que a gente chama de
“dar significado”, então os saberes docentes não são aqueles presos apenas nas questões
específicas, mas naqueles relacionados a como eu trato dos meus alunos, como meus
alunos me tratam, como eu me reconheço como professor e como eu reconheço os meus
alunos.
Com relação a segunda temática a categoria currículo surge a partir da mesma lógica de
construção da anterior, como produto da questão de entrevista e como discurso do professor
entrevistado. A construção se deu observando que o conteúdo da categoria evocada pelos
professores a percebem como uma categoria em movimento, no sentido de estar sempre em
construção. Assim, percebem o currículo como prática e enquanto tal sujeita às contradições do
movimento da realidade. Ou seja, compreendem o currículo como algo dinâmico em que apresenta
elementos de constâncias e elementos de passagem. Deste modo, a respeito do currículo do curso
e suas possibilidades de uma formação adequada, assim se expressou o PAE01 “Ele sempre vai
precisar estar sendo aperfeiçoado porque a gente vive numa sociedade que ela é dinâmica...”
Mais enfática foi a fala de PAP01, se expressou:
Claro que ele não vai responder a todos os desafios, nem esse curso em nenhum outro
curso... O “nosso” curso de química da instituição (do IFPE – campus vitória) é um curso
muito sólido, muito consistente na perspectiva da preparação do professor porque é um
curso bem equilibrado no sentido do “trato dos conhecimentos específicos da química”
como no “trato dos conhecimentos do ser professor”, ou seja, ele tem uma preparação
consistente no sentido de ser professor de química.
Entretanto, percebemos que a dinâmica do currículo, como movimento inerente à esta
categoria envolve, segundo o PAP02, outra característica importante, a de ser “adaptável” às
exigências de formação que vão surgindo, “ o currículo precisa ser flexível e quando a gente se
reúne e analisa o currículo a gente observa que ele é sempre modificado e acaba por se adaptar
às novas realidades que vão surgindo no decorrer do ano. ”
Com relação a terceira temática, definida como Prática Pedagógica, percebemos ser
constante na fala dos professores entrevistados a preocupação com uma prática planejada. Este

critério entendemos ser fundamental para propiciar uma formação profissional mais consistente e
articulada. Neste item as aproximações ocorrem na necessidade de ser previamente planejada. Os
distanciamentos estão na forma como o planejamento deve nortear a prática e a que dimensão do
currículo este planejamento se vincula. Há na fala dos professores, algumas que entendem o
planejamento em uma relação quase que de subordinação ao projeto político pedagógico do curso,
obrigando-se ao conteúdo e pensando em uma maior liberdade metodológica, como afirma o
PAE01 –
A abordagem do conteúdo é que você tem uma maior liberdade pra tratar uma vez que os
conteúdos já são pré-determinados dentro da ementa, então, a liberdade que você tem é
exatamente na abordagem, de você dar uma nova “roupagem” a determinados conteúdos
que são obrigatórios aos alunos na formação docente e, obviamente, tanto a avaliação
quanto a organização das disciplinas devem estar conectadas ao conteúdo e para além
desse conteúdo com o que se propõe o projeto pedagógico do curso.
Entendendo o planejamento para além de instrumento de organização da prática
pedagógica, surgiu entre os professores entrevistados uma compreensão sobre planejamento para
além do aspecto instrumental. Neste sentido, é importante a fala docente PAP01:
Para eu atuar como professor eu tenho que planejar, para eu planejar eu tenho que saber
o que é que vai ser tratado e como eu vou abordar, pois não é só o fazer, mas qualquer
ação que se tenha como professor em sala de aula, que o ato educacional é um ato
intencional porque é um ato político de tomada de decisão... [...]porque o professor
precisa planejar pois quando eu planejo uma aula ou qualquer ação e faço de acordo de
como eu penso, então quando a gente está falando de didática, que é muito forte, “que
tipo de professor é esse?” , “que tendência ele segue?”, “qual é a linha de seu raciocínio?”,
A quarta categoria está relacionada ao movimento geral do curso que envolve diversos
aspectos da formação. Vários desses aspectos já mencionados aqui, quando atuam de forma
articuladas contribuem de forma significativa para a formação de qualidade. Neste sentido,
buscando identificar os limites nos processos formativos, formulamos uma questão de entrevista
que buscasse identificar as “ausências”. Deste modo, surgiu a temática “práticas e conteúdos
ausentes na formação.” Nesta temática/categoria observamos na fala dos professores uma
constância no que tange a reivindicar mais elementos da “prática”. Ao que tudo indica esta
dimensão da formação está relacionada a aspectos metodológicos, como podemos verificar na fala
de PAE01
Eu acho que um aspecto que nós deixamos a desejar no currículo é uma maior utilização
de recursos “extra sala de aula” o nosso currículo e a escola de uma forma geral anda
muito presa a paradigmas do século passado, a sala de aula não mudou muito do ponto
de vista real, não usamos hoje as tecnologias da informação quando elas permitem ao
professor, onde entra a questão da formação, estender essa sala de aula para outros
ambientes que não seja o ambiente físico da sala de aula e isso a gente peca no nosso
currículo de não ter uma abordagem mais incisiva, um peso maior na formação dos
licenciandos, na preparação deles para poder tomar vantagem das tecnologias da
informação.

Esta fala é corroborada pelo docente PAE02
... as atividades práticas. [...]eu acredito que os nossos alunos, no currículo atual, eles
carecem um pouco de formação prática e vivência no laboratório de química uma vez que
eles são preparados tanto para atuar no ensino médio quanto para atuar no ensino técnico
onde se tem uma carga muito pesada de laboratório.
Entretanto, destacamos uma fala que transcende aos aspectos meramente epistemológicos,
conceituais e assumem, de algum modo, uma conotação procedimental, atitudinal. Destacamos
por entender que a formação de professores, os conteúdos não explicitados, mas que se refletem
na prática, algumas vezes inconscientes do professor, são também “conteúdos de formação”. Neste
sentido, destacamos a fala docente abaixo:
Essa é uma pergunta que requer um pouco mais de reflexão...[...] dessas situações e ai no
caso acaba se tornando ausentes certas questões, mas uma questão que posso elencar não
como ausente, mas que merecia uma atenção especial é a questão interpessoal, do
contato como o outro, pois é como eu digo: “você tá trabalhando pra ser professor, você
vai trabalhar com gente, então se você não gosta de gente, ou não sabe como trabalhar
com gente, ou não quer trabalhar com gente, você está no curso errado e tem que se
achar!”, porque trabalhar com gente não é fácil e o tempo todo, quando se está falando
em educação, você está trabalhando com gente seja seus alunos, outros professores, seja
os pais dos seus alunos... (PAP01) (grifos nossos)
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A nossa pesquisa indicou algumas categorias empíricas essenciais, tomadas de nosso ponto
de vista, como pares dialéticos que se associam mutuamente. Uma delas se apresenta na relação
entre os saberes do conhecimento científico e os saberes pedagógicos. Todos os professores
mencionaram a necessidade do domínio desses dois campos de saberes para que a prática docente
possa contribuir, de forma significativa, na formação do licenciando em química. Outra categoria
empírica revelou-se na dinamicidade do currículo. Os professores destacaram que este instrumento
organizador dos saberes e orientador das práticas de formação, transita no movimento da
permanência e da transitoriedade. Aspectos que necessitam estar sempre presentes, relacionados
aos saberes e outros aspectos relacionados a outros e novos conhecimentos que devem e podem
ser incorporados ao currículo e servir de aprofundamento da qualidade do ensino. A terceira
questão relacionada à prática pedagógica sendo compreendida como a relação entre o
planejamento da prática pedagógica e a espontaneidade das atividades que surgem de maneira
imprevista no cotidiano da regência. E por fim, uma categoria bastante interessante surgiu na
relação entre o que se supõe ausente no consciente do currículo, e as atitudes docentes como
conteúdos de formação profissional.
Compreende-se que as atividades de pesquisa contribuem, de forma significativa, na

independência intelectual do estudante, bem como na formação de valores, como a disciplina

acadêmica e o comprometimento com as tarefas de construção assumidas, por ocasião do processo
investigatório desenvolvido. De nosso ponto de vista a atividade de pesquisa potencializa a
formação de valores e a constituição, no estudante-pesquisador, de uma prática social
comprometida com os valores de uma sociedade orientada pelos princípios democráticos. Neste
sentido, a atividade de pesquisa foi significativa na formação do estudante. A responsabilidade e
o compromisso com as atividades evidenciaram o potencial que esta atividade acadêmica carrega
e pode contribuir na formação. Ao mesmo tempo, o contato com o conhecimento acadêmico por
meio da atividade de leituras de textos e discussões coletivas, contribuíram para a elevação do
nível intelectual e acadêmico do estudante/ pesquisador envolvido nesta pesquisa.
Com relação à contribuição para o IFPE, esperamos, também, que o conhecimento

construído nesta pesquisa possa subsidiar as reflexões existentes no âmbito do curso de
licenciatura em química, em torno das práticas pedagógicas e dos componentes curriculares que
estruturam a formação oferecida e que contribuem, em última instância, para ajudar a definir o
perfil de formação do licenciando. Percebe-se uma preocupação constante com a qualidade da
formação a ser oferecida e o envolvimento dos professores parece indicar uma dinâmica de atuação
que propicia o debate nos espaços acadêmicos. As aproximações conceituais e políticas que
norteiam a fala docente, parece ser indicativo da presença constante do diálogo. As distâncias
parecem expressar itinerários distintos de formação dos docentes/formadores. Talvez seja possível
perceber um olhar mais “pedagógico”, nas falas dos docentes cuja formação e atuação, se
encontram nos espaços de disciplinas que, no currículo, estão associadas à formação profissional.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Isabel de. Apontamentos a respeito da formação de professores. In:

BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (org.). Formação de Educadores: artes e técnicas – ciência e
políticas. São Paulo: Editora UNESP, 2006.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro.
Lisboa: Edições 70, 1977.
BRASIL, MEC/SETEC/IFPE/Vitória de Santo Antão. Projeto Pedagógico do Curso de

Licenciatura em Química, Vitória de Santo Antão – 2013.
DUARTE NETO. José Henrique. A Epistemologia da Prática: implicações para a formação

de professores da educação básica. Jundiaí-SP: Paco Editorial, 2013.
FRANCO, Leandro Rezende; PIRES, Luciene Lima de Assis. As licenciaturas em Biologia e em

Química nos institutos federais. In: CONGRESSO DE EDUCAÇÃO DO SUDOESTE GOIANO

– EDIÇÃO NACIONAL, 25. Anais eletrônicos. Jataí, 2009. Disponível em
<revistas.jatai.ufg.br/index.php/acp/article/download/753/329>. Acesso em 20/05/2015.
FRIGOTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In:

FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 6º ed. São Paulo: Cortez, 2000.
GATTI Bernadete Angelina & BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Professores do Brasil: impasses
e desafios – Brasília: UNESCO, 2009.
LEFEBVRE, Henri. O Marxismo. 5. ed. São Paulo: Difel, 1979.

CAPÍTULO 12
PESQUISAS QUALI E QUANTI:
BRAÇOS COMPLEMENTARES DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
Genilda Alves Nascimento Melo, Doutoranda em Ciências da Educação – Universidad

Interamericana – Assunção – PY
Tauá Alves Melo, Doutor em Biologia e Biotecnologia de Micro-organismos. Universidade
Estadual de Santa Cruz – UESC –BA-BR
Fernanda Maria Oliveira Sousa, Doutora em Biologia e Biotecnologia de Micro-organismos.
Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC –BA-BR
RESUMO
Esta pesquisa se propõe discutir a importância de compreender a união entre os métodos de
pesquisa quantitativo e qualitativo como instrumentos complementares da investigação. Por mais
de dois séculos, se discute qual o método mais eficaz para a pesquisa científica. Sobressaiu – se,
nesta querela, o método quantitativo, por pensarem os positivistas, ser a maneira mais eficiente de
cientificizar. Será que, apenas por meios matemáticos, se mede resultados? É possível que esses
métodos se unam para maior sensatez cientifica? A argumentação tem por base August Comte
(1978 [1820]), com padronização das ciências: as Humanidades com método de investigação das
Ciências Naturais; Wilhelm Dilthey (1883) que traz o conceito das Ciências do Espírito, por
consequente, são diferentes da Naturais; Max Weber (2000 [1921]); (2004 [1905]) traz a ciência
como construção social, portanto, a investigação dos fatos se dá através interpretação, da
compreensão e da explicação. Boaventura Santos (2003) propõe maior aproximação da ciência
com a sociedade, pois, os fenômenos são historicamente associados e culturalmente determinados;
Maria Minayo (2012) mostra uma herança deixada pelo método qualitativo; Reinaldo Furlan
(2017) propõe a dissipação das fronteiras entre os métodos. Zappellini e Feuerschütte (2015);
Ranulfo Paranhos et al (2016) e José Santos, et al (2017) discutem a necessidade de um trabalho
integrado entre as ciências e apresentam o multimétodo, que contribuirá para o avanço científico
no alcance maior dos problemas da sociedade contemporânea. O método é qualitativo, de caráter
bibliográfico, elaborada a partir de publicações já existentes. Resultados apontam para
estreitamento das fronteiras dos métodos para seriedade maior na investigação cientifica.
PALAVRAS – CHAVE: Investigação Cientifica. Multimétodo. Ciência Contemporânea.
1. INTRODUÇÃO
O debate entre os métodos de pesquisa quantitativo e qualitativo vem acontecendo desde o

início do positivismo de August Comte, século XIX, quando este sociólogo, descobre que as
ciências sociais não apresentaram resultados em pesquisas, tanto quanto as Naturais. Pensava ele
que o avanço nas Ciências da Natureza era resultado do método matemático, utilizado pelos
grandes nomes da Ciência, tais como: Nicolau Copérnico (1473-1543; Johannes Kepler (1571-
1628); Galileu Galilei (1564-1642); Isaac Newton (1642-1727); Antoine Laurent Lavoisier (1743-
1794).

Comte propõe, então, uma Ciência Social que viesse usar os mesmos métodos das Ciências
Naturais, de forma a intervir nos problemas existentes, consequências da Revolução Francesa e
mais tarde da Revolução Industrial, impondo o método quantitativo, padronizando a investigação
científica e classificando as ciências hierarquicamente.
Mais recente e calorosamente houve debate entre as Ciências Naturais e as Ciências

Humanas, no episódio conhecido como Caso Sokal; em que o professor de Física na Universidade
de Nova Iorque e na University College London, Alan Sokal, em 1996, submeteu um artigo –
paródia, na Social Text, revista acadêmica de estudos culturais pós-modernos, com intenção de
mostrar que as Ciências Humanas não tinham rigor científico. O embuste de Alan Sokal criou uma
discussão entre várias áreas do conhecimento.
Na animosidade da guerra das ciências, alguns escritores, da área das Ciências Naturais,
citaram a contraexemplo de produção científica o livro “Um Discurso sobre Ciências, do sociólogo
Boaventura Sousa Santos. Daí suscitou a escrita de uma obra interessante, “Conhecimento
Prudente para uma vida decente: Um discurso sobre as ciências revisitado”, do mesmo autor, em
resposta as discussões sobre o que é Ciência para a ala Humanista. Assim, este artigo mostrará a
predominância do método quantitativo, marcará ações que deram início ao método qualitativo e
discutirá o aparecimento do multimétodo, como a proposta de união para fortalecimento da Ciência
na contemporaneidade.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 A HEGEMONIA DA PESQUISA QUANTITATIVA
A Ciência Moderna surgiu a partir da revolução científica do século XVI, se desenvolvendo

nos séculos seguintes, sob o domínio das ciências naturais. As novas técnicas de obtenção do
conhecimento sobre a natureza, fizeram muito sucesso: mudaram a ordem os fatos e descobriram
novas leituras sobre o mundo.
Nicolau Copérnico (1473-1543) deslocou olhar do mundo em ver a Terra como o centro
do universo para a conhecida e respeitada Teoria Heliocêntrica, mais tarde complementada por
Johannes Kepler (1571-1628), o que criou três leis importantes para o entendimento da astronomia
hoje: a lei das órbitas, a lei das áreas e lei dos períodos. Galileu Galilei (1564-1642) deu origem
ao método científico; mostrou como os corpos se movimentam; criou a balança hidrostática, o que
deu origem ao relógio de pêndulo; construiu um telescópio; fez descobertas incríveis sobre os

astros, considerado o criador da ciência moderna. Isaac Newton (1642-1727), considerado o pai
da mecânica clássica, formulou a lei do movimento e a teoria gravitacional; Antoine Laurent
Lavoisier (1743-1794), visto como o pai da química moderna, traz para a humanidade a lei da
conservação das massas.
Neste impacto, muitos cientistas no século XIX, não vendo a mesma progressão científica
nas áreas das ciências humanas, passaram a defender que as ciências sociais deveriam utilizar os
mesmos métodos aplicados pelas ciências naturais. A sociedade passava por um período de
instabilidade em razão das Revoluções Francesa e Industrial, surge neste cenário Isidore Auguste
Marie François Xavier Comte (1798-1857), idealista do Positivismo. Para ele, somente através de
métodos exatos, seria possível estabilizar aquele momento social crítico. Assim, cria a Física
Social (1978 [1820]) (Sociologia), que passa ao quadro das ciências naturais. Esta deveria ser o
instrumento para ordenar o caos social de sua época.
A sociologia deveria esforçar – se na busca de leis naturais que dessem segurança e

estabilidade necessárias ao progresso da humanidade. Pensando assim,
Todas as ciências são tidas por Comte em sua mais alta extensão como físicas. A física é
o modelo, por excelência, de ciência positiva: todos os fenômenos, quer astronômicos,
químicos ou fisiológicos, são tratados como físicos. Com relação aos fenômenos sociais
não poderia ser diferente. A sociologia também é pretendida ser uma ciência física, daí a
denominação física social. Não obstante essa denominação, Comte afirma não pretender
alcançar com os estudos dos fenômenos sociais a mesma perfeição que possuem os outros
ramos da filosofia natural. Mas todo o seu esforço se direciona no sentido de imprimir a
essa classe do nosso conhecimento. (BRANDÃO,2011, p.5,6)
Autguste Comte (1798-1857) lançou como ideia, não só uma metodologia igual a ser
tratada para as ciências naturais e ciências humanas, mas que as ciências humanas fossem parte
das ciências naturais. Esta ciência da sociedade atuaria sob dois aspectos: o estático – análise do
que havia em comum entre as sociedades: o núcleo familiar, a divisão do trabalho e com isto estaria
em colaboração, a ordem social; o outro aspecto era o dinâmico – o estudo das leis que
impulsionavam o progresso social. Este, visto não como conforto, aquisição de bens, sucesso ou
igualdade entre os seres humanos, mas como aperfeiçoamento da ação humana sobre a natureza.
(BRANDÃO, 2011)
As ciências foram classificadas, obedecendo ao grau de simplicidade a complexidade, de

acordo com o objeto de estudo. A partir de fenômenos mais gerais, portanto mais simples; aos
mais específicos, estes mais complexos, os estudos eram realizados. Observava –se ainda se, para
o estudo pretendido, havia subordinação de uma ciência a outra. Outro fator era hierarquia, a

ciência mais antiga e a mais recente. Este processo é conhecido como a divisão dogmática e
histórica sob o ponto de vista comteano.
A partir desse período, as ciências passaram a ser consecutivamente positivas, na ordem

natural, que deviam seguir para o fim a que foram designadas, segundo grau maior ou menor da
relação com o homem. Foi assim que,
A Astronomia, em primeiro lugar, seguida da Física, mais tarde a Química, enfim, em

nossos dias, a Fisiologia constituíram – se ciências positivas. Esta revolução, portanto,
efetuadas em todos os nossos conhecimentos particulares, e tende, evidentemente, operar
–se na Filosofia, na Moral e na Política, sobre as quais, a influência das doutrinas
Teológicas e da Metafísica já foi destruída aos olhos de todos os homens instruídos, sem
que, contudo, estejam elas ainda fundadas em observações. (MORAES FILHO e
FERNANDES, 1978, p.3)
Dessa forma, esse paradigma predominante estabeleceu limites entre o senso comum e a
pesquisa científica. Para ele, o senso comum era tudo o que não fosse realizado através de
experimentos. Assim, foi duplamente separado o que não se considerava ciência: o senso comum
– as experiências dos indivíduos e observação do mundo e os estudos humanísticos, a saber: a
Teologia, a Filosofia, a Psicologia, a Antropologia, a História, a Filologia, estudos Jurídicos e
Literários, entre outros.
Ana Brandão (2011) argumenta que a matemática era a base fundamental de toda ciência
de Comte, por que, na visão dele, os fenômenos simétricos e mecânicos são os mais gerais e mais
simples; por serem mais abstratos e mais irredutíveis, atuam mais independentes dos outros. Albert
Einstein (1921) interroga a razão pela qual a matemática desfruta desta realeza, tornando –se
superior às demais ciências. É fático em dizer que os demais pesquisadores não precisam ter inveja
do matemático, pois os objetos da matemática pertencem ao mundo da imaginação e não da
realidade. Prossegue na reflexão:
Porém, há outra razão para o alto conceito de que goza a matemática, no sentido de que
é a matemática que confere às ciências naturais um certo grau de certeza, o qual não seria
atingido sem a matemática. A esta altura coloca-se um enigma que, ao longo dos tempos,
tem preocupado as mentes inquisitivas. Como pode ser que a matemática – que é, afinal
de contas, um produto do pensamento humano independente da experiência – seja tão
admiravelmente adequada aos objetos da realidade? Será então a razão humana capaz de
perscrutar as propriedades das coisas reais sem a experiência, apenas valendo-se do
pensamento? Em minha opinião, a resposta a essa questão é, em síntese, a seguinte: na
medida em que as proposições da matemática se referem à realidade, elas não são certas;
na medida em que são certas, elas não se referem à realidade. (EINSTEIN, 1921)
Entretanto, por longos duzentos anos, a ciência dominante, rejeitou sistematicamente as
evidências das experiências imediatas, já que estas teriam por essência o conhecimento vulgar,
resultado das sensações, portanto, ilusório. A ciência era, portanto, a única forma de construir um
conhecimento verdadeiro, as demais formas de conhecimento não eram consideradas. Assim, o

que não era quantificável, não era relevante; portanto, o método de pesquisa científico autêntico
seria o quantitativo.
2.2 O NASCIMENTO DA INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA
Apesar do domínio das ciências naturais, por mais de dois séculos, filósofos e sociólogos,
a exemplo de Wilhelm Christian Ludwig Dilthey (1833 – 1911) e Maximilian Karl Emil Weber
(1864-1920) minaram a estrutura ideológica predominante e influenciaram a geração presente,
como ecos para o futuro.
Wilhelm Dilthey esboçou o conceito de Ciências do Espírito (Geisteswissenschaften) com

a obra Introdução às Ciências do Espírito (1883), na defesa das Ciências Humanas, de forma a
garantir a diferença marcante, mas não dominante, entre as Ciências Naturais e as Humanas. Este
filósofo usou instrumentos da Hermenêutica para caracterizar as Humanidades, como estudo
científico, que tem o objeto diferente das Ciências Naturais. Ele transformou técnicas
hermenêuticas em métodos das Ciências Humanas.
Para este humanista, os fatos da natureza devem ser explicados (erklären), por serem
fenômenos externo ao homem; mas os eventos humanos devem ser compreendidos (verstehen),
por serem acontecimento internos, que são as experiências vividas pelo ser humano (erlebins). Em
Dilthey (2010 [1883]), há uma denúncia em que o modo de discutir o objeto das ciências precisava
de uma revisão, pois as Ciências Naturais possuíam como objeto a natureza; mas as Ciências do
Espírito têm como base de estudo o ser humano. O sentido, objetivo, a valoração das coisas estão
ligas às Ciências do Espírito, já que estas examinam as leis e a regularidade dos eventos, mas
também, os fatos na especificidade de cada um.
Na argumentação de sua tese, este pesquisador leva a Hermenêutica para o campo da

História. Ele mostra que a explicação excessiva sobre o indivíduo destruiria a liberdade histórica,
mas a compreensão faz justiça, visto que as Ciências do Espírito atuam no mundo das relações
entre os indivíduos; portanto, é nesse intercâmbio que há a consciência imediata. Sérgio Franco
(2012) mostra que,
A compreensão em Dilthey é, assim, sempre um caminho, uma mediação. Não se trata

nunca de uma visão, de uma opinião imediata. Deste modo, compreensão não é uma
apreensão intuitiva e imediata do outro. [...] propõe um entendimento crítico da
compreensão que acolhe o lugar da intuição e do sentimento, mas nunca à custa do
intelecto e da função crítica. (FRANCO, 2012, p.4)

Gabriel Peters (2018) argumenta que na discussão etimológica entre as ciências humanas
e as ciências da natureza, duas ideias são historicamente associadas a Dilthey (1833-1911): a) tese
de que a explicação por causas e a compreensão de significados são procedimentos mutuamente
excludentes, os quais correspondem respectivamente às ciências da natureza e às ciências humanas
(“ciências da cultura” ou do “espírito”); b) a defesa de que a compreensão dos feitos humanos
envolveria um procedimento de “transposição psíquica” para as subjetividades dos agentes
pesquisados, transposição voltada a uma “revivência” (Nacherleben) ou
“revivescência” imaginativa, pelo pesquisador, dos estados subjetivos que acompanham aqueles
feitos.
Outro nome que trouxe, às Ciências Humanas, uma visão contraposta ao pensamento
comteano foi Maximilian Karl Emil Weber (1864-1920). Este sociólogo promoveu rupturas com
a cultura de sua época e mais especificamente fez ciências inversamente proposto ao pensamento
dominante, em que as Ciências Naturais tinham a supremacia. Weber, como autêntico alemão,
rejeita a universalidade de ideias e isto vai corroborar para que fizesse a contraposição aos ideais
positivistas.
O perfil desse sociólogo é marcado pela influência de grandes pensadores, a exemplo de

Immanuel Kant (1724 – 1804) racionalista; Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832), na
literatura romântica; a música de Wilhelm Richard Wagner (1813-1883); o materialismo de Karl
Heinrich Marx (1818- 1883); Wilhelm Christian Ludwig Dilthey (1833 – 1911); Friedrich
Wilhelm Nietzsche (1844 -1900), com o distanciamento dos valores da verdade. Todos esses
pressupostos fundamentarão a epistemologia de Weber.
Este cientista social, criou um método científico social para analisar a sociedade da época.
Na obra A Ética Protestante e o Espírito Capitalista (2004 [1905]), ele apresenta para o mundo
uma nova forma de pensar ciência com o método social. Lança o método empírico compreensivo.
Uma ideia presente nas obras de Dilthey, mas reformulada e mais completa.
Para Weber (2000 [1921]) a Sociologia é uma ciência que tem como objetivo compreender
a ação social, através da interpretação; a partir deste estudo, explicar causalmente o
desenvolvimento e efeitos dos fatos. Na Sociologia Compreensiva, o principal é o sentido social,
encontrado nas relações entre os indivíduos, com a concreta e efetiva observação do pesquisador.
Dessa forma, o método compreensivo procura o maior número de fatores, que possam explicar o
fenômeno a ser observado, como causa de aquele fato ter acontecido daquela maneira.

Para Ângelo Souza e Claudia Moreira (2016),
A unidade básica de análise da Sociologia Compreensiva é o indivíduo, pois apenas ele

age tendo em vista um sentido. Então realidades tais como o Estado, a Família e a Escola
fazem referência apenas “[...] a determinado curso da ação social de indivíduos, efetivo
ou construído como possível”[...]. Isto significa que pensar os agregados coletivos a partir
da chave weberiana somente é possível se for admitido que são pessoas concretas a agir,
em relação umas com as outras. (SOUZA; MOREIRA, 2016, p. 4)
Como marca da influência marxista, Weber extrai da sociedade a dinâmica dos fatos. É a
história de cada um, ligada a história da coletividade, com ideias, crenças e valores que explicarão
o fato social; visto que o indivíduo tem liberdade para agir de modificar a sua realidade social. São
fatos finitos, dentro de uma realidade infinita, que se dar a reconstrução da realidade.
2.3 AVANÇO CIENTIFICO NA COMPLEMENTARIEDADE QUALI-QUANTI
Após quase três séculos de debates entre as Ciências Naturais e as Humanidades, reacende
de forma, nada convencional, essas discussões. Frente a uma afronta direta, o sociólogo
Boaventura Sousa Santos defende a classe, publicando a obra “Conhecimento prudente para uma
vida decente: Um discurso sobre as ciências revisitado” (2003), mostrando que este paradigma,
considerado ainda dominante, já está em declínio. De forma gradual, desde Einstein (1905) com o
advento da Mecânica Quântica, este modelo de racionalidade, entrou crise, irreversível e perdendo
espaço para as humanidades.
Em Um Discurso Sobre as Ciências (1985 [2008]), obra que sofreu a crítica de positivistas,
Boaventura Santos mostra que as Ciências Humanas surgem como emergentes, mas que pouco
tempo levará, para que as linhas divisórias entre Natureza e Humanas sejam diluídas; isto pela
própria dinâmica social, já que um dos pressupostos do paradigma científico da pós – modernidade
é o enfrentamento da incerteza (MORIN,2011). Para Santos (1985 [2008]), é preciso articular os
conhecimentos na multidisciplinaridade/interdisciplinaridade. Ele reafirma a importância do
conhecimento científico, mas que este deve servir para detectar os erros e as ilusões; as pessoas
precisam estar abertas para o novo, pois, nisto ocorre o avanço da história/ciência.
Na atualidade, muitas são as discussões sobre a investigação qualitativa, usada pelas

Ciências Humanas, em que, há diversas possibilidades de estudo a fenômenos que abrangem os
seres humanos e as relações estabelecidas em ambientes variados. A exemplo de Antônio Carlos
Gil (2008) reflete sobre alguns aspectos do método qualitativo na relação com o quantitativo. Para
ele, é inegável que o cientista social trabalha com variáveis, que se tem dificuldade para

quantificar, visto que os fenômenos humanos não podem ser quantificados com a mesma precisão,
usados nas Ciências Naturais. Além do mais, o pesquisador está posto frente a frente com o objeto
de pesquisa, impossível que os próprios valores não estejam envolvidos. Com haver
distanciamento na pesquisa?
Pedro Demo (2008) compara os dois métodos, mostrando que as Ciências Naturais optam
por entender a dinâmica através da estática (da lógica, matemática, formalização); entretanto, o
estudo da sociedade é natural, como exemplo na atualidade, a destruição da natureza, junto está
indo o social. Dessa forma, ele se sente atraído pelo qualitativo; pois, considera uma metodologia
complexa e de exuberante não linearidade, em que “a sociedade se manifesta e esconde, salta e se
anestesia a torto e a direito, irrompe e submerge cá e lá, de tal sorte que, quanto mais sabemos,
sabemos principalmente que nada sabemos, com dizia Sócrates”. (p.12)
Maria Minayo (2015) irrompe na perspectiva de um olhar solene e traz como um legado
para a Ciência de uma forma geral. Neste pensamento, o método qualitativo criou uma cultura
própria comum, um conjunto de premissas e práticas compartilhadas, em torno de alguns grandes
pensadores (filósofos e sociólogos) que remontam a correntes antigas do pensamento grego. Para
ela, é indiciosa a divisão metodológica entre o quantitativo e o qualitativo, retoma uma premissa
do pensamento de Imamnuel Kant (1724 - 1804), em que todas as coisas têm duas dimensões: uma
de quantidade, que se pode contar e vai até o infinito; outra, qualidade ou de intensidade, que é de
um para zero. Assim, a diferença entre os dois métodos está em a natureza do objeto. Neste
pensamento, ela rarefica as demarcações entre os dois métodos.
Reinaldo Furlan (2017) advoga a necessidade de dissipar as fronteiras entre os métodos

quantitativos e qualitativos; pois, para que realize uma pesquisa de qualquer natureza, precisa de
um plano; quer dizer, há uma junção imaginar, organizar, planejar, montar e observar,
compreender e explicar na experimentação de qualquer relação natural. Assim,
A quantificação não basta para a formação de um conhecimento científico, nem é sua

principal característica, pois é preciso explicar ou mostrar a ordem que concatena os
dados quantitativos, o que torna possível falar em causa e efeito ou em condições
necessárias iniciais e finais da experiência. (FURLAN, 2017, p3).
Para este estudioso, a ciência será sempre um plano de entendimento da realidade, mesmo
com limitações, construído a partir dos pressupostos de seleção e correlação de variáveis, onde a
quantificação poderá ser integrante. Argumenta, ele, que o ser humano é uma mistura de aspectos
teóricos tão difícil de distinguir, assim como é a alma do corpo. Entretanto, é preciso ter cuidado,

com perspectivas teóricas, que por natureza permitem abertura, para não aplicar um método sem
critério, quando é necessário ter precisão.
Margaça e Rodrigues (2017) discutem a pertinência da utilização do método quantitativo

em Ciências Sociais. Apesar de o “olhar de fora” e “olhar de dentro” a realidade social, ser
elemento um diferenciador, à proporção que as observações e medidas se tornam mais rigorosas e
mais amplas, surge a necessidade de usar a linguagem matemática para discorrer, retratar,
interpretar os fenômenos sociais, o homem nas relações interpessoais e intrapessoais. Basta
apenas, escolher qual argumenta matemático será mais relevante para intervenção no problema,
quais os limites impostos pelo método e de que maneira o método poderá ser ampliado e
generalizado.
Insurgindo entre discussões e validade de métodos, há uma interface de acomodação, o

método misto, em que uma mesma investigação poderá utilizar as técnicas das abordagens
quantitativas e qualitativas. Não é uma ideia nova, visto que, essa forma combinada de pesquisa
surgiu entre antropólogos e sociólogos, a partir dos anos sessenta, do século vinte (mais tarde
chamado de triangulação), como alternativa para intervenção, diante de fenômenos complexos.
José Santos et al (2017) aponta as principais estratégias para utilização do método misto;
como também, quatro situações mais especificas em que se usa o método:
A primeira é quando os conceitos são novos e há escassa literatura disponível sobre os

mesmos. Nesse caso, há necessidade de exploração qualitativa antes de métodos
quantitativos serem utilizados. A segunda situação é quando os resultados de uma
abordagem podem ser melhor interpretados com uma segunda fonte de dados. A terceira
situação é quando, por si só, nem a abordagem qualitativa, nem a abordagem quantitativa
é suficiente para a compreensão do problema a ser estudado. Por último, a quarta
indicação é quando os resultados quantitativos são de difícil interpretação e dados
qualitativos podem ajudar a compreendê-los. (SANTOS; ET AL, 2017, p.2)
Zappellini e Feuerschütte (2015) apresentam o multimétodo como triangular. Para eles, é
um procedimento que combina “diferentes métodos de coleta e de análise de dados, diferentes
populações/sujeitos [...] diferentes perspectivas teóricas e diferentes momentos no tempo, ” (p.7)
para consolidar resultados sobre o fenômeno investigado.
Isto pode acontecer combinando diferentes técnicas: a triangulação de dados – em

momentos, locais e com pessoas diferentes; de investigadores - utiliza diferentes observadores ou
entrevistadores para detectar e minimizar possíveis tendências do pesquisador; triangulação
metodológica – usa –se duas estratégias: a combinação de métodos e entre eles, com escalas
distintas e formas diferentes para conseguir dados e coletas. Ainda é possível a utilização do

método interdisciplinar, que é atrelar teoria e prática de diferentes disciplinas para tratar a
dificuldade da pesquisa.
Ranulfo Paranhos et al (2016) discute que, se a finalidade da Ciência é

“descrever/interpretar/explicar/predizer a realidade, cada abordagem tem a sua contribuição
específica. ” (p.6) A utilização de técnicas qualitativas e quantitativas ou multimétodo, como
potencialidade do método misto, influenciará no desenvolvimento das Ciências Sociais. Sabendo
que, tanto o método quantitativo, quanto o qualitativo tem capacidades e limitações; o multimétodo
visa utilizar o potencial de cada um para melhor resolver problemas específicos, nisto está o maior
ganho.
Desde o século XIX, é efervescente a discussão de qual melhor método a ser aplicado na
investigação científica. A distinção entre o método quantitativo, defendido e aplicado pelas
Ciências Naturais; assim como, proeminência dessas Ciências; e o método qualitativo preferido
pelas Ciências Sociais, tem colocado cientistas em confronto por muitos anos.
Na contemporaneidade, onde a dinâmica social se apresenta em estado HIPER 3, surgiu a

necessidade de que essas ciências deem as mãos, juntem –se para um bem maior: a resolução dos
problemas de todas as ordens. A sociedade líquida (BUAMAN, 2007) deu status de
transitoriedade também ao método qualitativo, que esteve em evidência nos últimos trinta anos. A
Ciência, por ser também um fenômeno social, (SANTOS, 2003) entrou na globalização e o
estreitamento das fronteiras entre racional e emocional e aproximou as Ciências Naturais das
Humanidades.
Neste novo contexto, vem se erguendo o multimétodo com objetivo de dar maior
veracidade aos dados pesquisados. Esse momento é um salto de qualidade dado pelas
humanidades, por considerar a complexidade dos fatos na sociedade contemporânea. O método,
também chamado de misto ou triangular, poderá ser utilizado para confirmação, quanto para
complementaridade dos resultados. Dessa forma, quanto mais convergirem as informações,
utilizando tipos de dados e coletas diferentes, mais densos serão os resultados. Em caráter de
3
Sentido assemelhado ao de Gilles Lipovetsky (2004), as relações do homem em e com uma sociedade em constante
mudança.

complementaridade, é possível analisar as potencialidades e as limitações de cada técnica a ser
aplicada, para obter o resultado autêntico.
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Tempos Líquidos. Tradução de Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar,
2007.
BRANDÃO, Ana Rute Pinto. Postura do Positivismo com relação às ciências humanas.
Theoria - Revista Eletrônica de Filosofia, 2011. Disponível em: encurtador.com.br/jorHM
Acesso em: 21.03.2020
DEMO, Pedro. Pesquisa Social. Franca: Serviço Social & Realidade, 2008. V. 17, n. 1, p. 11-36.
Disponível em: encurtador.com.br/asLS9 Acesso em: 27.03.2020
DILTHEY, Wilhelm. Introdução às ciências humanas – tentativa de uma fundamentação

para o estudo da sociedade e da história. Trad. de Marco Antônio Casanova. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2010.ISBN: 978-85-218-0470-3.
EINSTEIN, Albert. Geometria e experiência (1921). Traduzido do inglês por Valter Alnis
Bezerra. São Paulo: Scientle Studia, 2005, v. 3, n. 4, p. 665-75. Disponível em:
encurtador.com.br/ivBR2 Acesso em: 18.03.2020
FRANCO, Sérgio Gouvêa. “Dilthey: compreensão e explicação” e possíveis implicações para

o método clínico. Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental. São Paulo, v. 15, n.
1, p. 14-26, março 2012.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
LIPOVETSK, Gilles. Os Tempos Hipermodernos. São Paulo: Barcarolla, 2004.
MARGAÇA, Clara; RODRIGUES, Donizete. Pesquisa quantitativa nas Ciências Sociais. In:
Pesquisas em Ciências Humanas e Sociais – Introduções metodológicas. Londrina: UEL –
Laboratório de Estudos sobre Religiões e Religiosidades, 2017.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O legado da Pesquisa Qualitativa. Palestra ministrada na

Universidade do Rio de Janeiro. Postada em 27 de agosto de 2015. Disponível em:
encurtador.com.br/egosC Acesso em: 27.03.2020
MORAES FILHO, Evaristo. (Org); FERNANDES, Florestan.(Coord) Comte – Sociologia. Rio

de Janeiro: Ática, 1978.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarian Eleonora

F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2011.
PARANHOS, Ranulfo; et al. Uma introdução aos métodos mistos. Porto Alegre: Sociologias,
mai/ago, 2016. Ano 18, nº 42, p. 384-41. Disponível em: encurtador.com.br/lszZ9 Acesso
em: 26.03.2020

PETERS, Gabriel. Explicação e compreensão: incompatíveis ou complementares? (Parte 1).
Série verbetes, 03 de maio, 2018. Disponível em: encurtador.com.br/mrzX9 Acesso em:
25.03.2020
SANTOS, Boaventura Sousa. Um discurso sobre as ciências. 5. ed. São Paulo: Cortez 2008.
SANTOS, José Luís Guedes dos. Et al. Integração entre dados quantitativos e qualitativos em
uma pesquisa de métodos mistos. Texto & Contexto Enfermagem, 2017; 26(3): e1590016.
Disponível em: encurtador.com.br/wAKNY Acesso em: 27.03.2020
SOUZA, Ângelo Ricardo de,; MOREIRA, Claudia Regina Baukart Silveira. A Sociologia
Weberiana e sua Articulação com a Pesquisa em Políticas Educacionais. Porto Alegre.
Revista Educação & Realidade, v. 41, n. 3, p. 931-949, jul./set. 2016. Disponível em:
encurtador.com.br/aclP4 Acesso em: 23.03.2020
WEBER, Max. A ética protestante e o “espírito” do capitalismo. Tradução de José Marcos

Mariani de Macedo. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
______. Economia e Sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva. Tradução de Regis

Barbosa e Karen Elsabe Barbosa. 5 ed. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2000.
ZAPPELLINI, Marcelo Beckert.; FEUERSCHÜTTE, Simone Ghisi. O uso da triangulação na

pesquisa científica brasileira em Administração. Rio de Janeiro: Administração: ensino e
pesquisa, mai/jun, 2015. V. 16, nº 2, p. 241–273.

CAPÍTULO 13
ESCREVER A CENA: A PRODUÇÃO DO TEXTO TEATRAL NA ESCOLA
Geraldo Francisco dos Santos, Doutorando em Artes e Humanidades, UNR-AR

Urânia Auxiliadora Santos Maia de Oliveira, Doutora em Educação, UFBA
RESUMO
Trata-se de uma revisão bibliográfica realizada previamente para um estudo de doutorado em Artes
e Humanidades (AR). Esta revisão se debruçou sobre teóricos das áreas de educação, pragmática
e teatro com o intuito de refletir sobre a escrita do texto teatral na escola pública. Acredita-se que
o ensino da linguagem teatro pode ser realizado além da prática de jogos teatrais e improvisação
que sempre culminaram em construção de cenas para o calendário da escola, o que pode limitar o
uso do teatro naquele ambiente. Concebe-se que a aprendizagem da escrita do texto teatral deve
ser também uma prática executada na escola. Para que isso ocorra, se faz necessária a conformação
de metodologias que auxiliem alunos e professores a atingirem esse objetivo.
PALAVRAS-CHAVE: Texto teatral. Escrita. Metodologia. Escola pública.
INTRODUÇÃO
O interesse deste estudo é refletir sobre a necessidade da produção do texto teatral na escola
pública a ser desenvolvido em uma pesquisa de doutorado na Universidade Nacional do Rosário
(Argentina). Em paralelo, discutir a importância do desenvolvimento de uma metodologia como
estímulo à aprendizagem da escrita teatral ou dramática que aproxime o estudante da linguagem
teatral a partir do texto, cuja última instância é que ele seja capaz de relacioná-lo com a encenação
e seus componentes. Com isso, poderá refletir sobre a linguagem teatral e conceber o texto escrito
como um legado cultural que se perpetua ao longo da histórica. E perceberá que, enquanto bem da
cultura humana, a literatura promove conhecimentos ao relacionar-se com outras áreas e épocas,
estimula o senso estético, sensibiliza, amplia a percepção e desenvolve a criticidade.
A prática da escrita é uma operação singular de representação simbólica, se constitui em

uma atividade social de comunicação, um procedimento autoral de um escritor (FORTUNATO,
2009), pois na produção de textos, ele toma uma série de decisões e exerce atos de linguagem que
se configuram num trabalho único que são consequências de ações cognitivas complexas
(FORTUNATO, 2009). Portanto, para aprender a escrever se requer a compreensão do domínio
desses procedimentos e de sua gestão durante o processamento da produção de textos. Nessa
perspectiva, entende-se que ensinar a escrever textos é levar ao aluno o conhecimento sobre
autoria, ou seja, ensinar seus procedimentos para que ele domine e se torne apto a escrever de
acordo com a tipologia textual solicitada.

Segundo Oliveira (2007), as práticas de ensino não têm dado um foco especial à produção
do texto dramático na educação escolarizada e isso retrata uma insuficiência de método ou
sistematização (OLIVEIRA, 2007). Mesmo fora dela, não se verifica um investimento amplo e
contínuo para a formação de dramaturgos em cursos de graduação, os quais ainda são escassos
(FORTUNATO, 2009). Nesse sentido, se torna necessária a organização de uma prática que se
debruce sobre esse tipo de escrita na escola, levando-se em consideração o que afirma Japiassu de
que “[...] não existe apenas um caminho para o desenvolvimento do trabalho com teatro na escola
[...] entre os caminhos possíveis, nenhum pode ser considerado [...] melhor ou superior aos outros”
(2001, p. 16). Desse modo, ao seguir outros caminhos pedagógicos, os alunos também poderão ter
o texto dramático como instrumento pedagógico e não somente a prática e o conhecimento de
outros elementos da linguagem teatral.
A disciplina teatro pode ser estudada e partilhada na escola como área do conhecimento
através de experiências teórico-práticas, haja vista que a experimentação da linguagem teatral se
concretiza por meio de diversos modos e estímulos, tais quais, os jogos teatrais, a história do teatro,
a encenação e a literatura que são possibilidades inerentes a essa linguagem (BRASIL, 1997). Por
isso mesmo, na prática de ensino de Artes focada na proposta triangular de Barbosa (1978), o
estudante pode ser levado a apreciar a encenação do texto dramático através da sua leitura
silenciosa e/ou partilhada, e ainda quando há a proposta de ir ao teatro; contextualizá-lo na história
e com o seu próprio conhecimento de mundo, pois o professor pode fazer essa ligação com dados
históricos, e, fazer/produzir a cena, ele mesmo, através da prática da encenação textual.
A prática de ensino de teatro na escola demonstra que seu objetivo não visa tão somente a
aplicação de jogos cênicos e improvisações que culminem em cenas teatrais a serem incluídas e
apresentadas durante o cumprimento do calendário escolar. Em algumas experiências praticadas
pelo professor-pesquisador em escola pública, se pode verificar que, quando os alunos são levados
apenas àquelas práticas, elas se tornam limitantes e descontextualizadas de outros elementos da
linguagem teatral, e também instituem uma “mesmice” nas aulas de teatro como se o conteúdo não
pudesse avançar ou fosse limitado. Nessa perspectiva, a fim de dinamizar a prática teatral e ampliar
os conhecimentos dos alunos sobre teatro, concebe-se que a criação textual ou dramatúrgica pode
ser um desses objetivos. Em decorrência disso, o estudo do texto teatral se faz necessário na escola
para a aprendizagem e potencialização da escrita dramática, por incentivar o educando a conhecer
e aprofundar a linguagem teatral.

Salienta-se que, na proposta de seguir outro percurso diferente daquele que geralmente é
iniciado com o jogo teatral ou a improvisação, ou seja, o de manter contato com o texto teatral,
estuda-lo para compreender a sua constituição, o educando poderá também se interessar pelos
jogos teatrais, encenação e história do teatro, pois exercitará, da mesma forma, o caminho da
proposta triangular (BARBOSA, 1978). Desse modo, o aluno termina por conhecer os vários
percursos através dos quais o ensino e a aprendizagem do teatro pode ser verificado e percebe que,
em um ou outro, estará atrelado ao processo criativo, dando seu próprio testemunho da experiência
artística. Pois, de acordo com o que afirma Cabral “[...] o valor educacional da experiência na
escola será tanto maior quanto melhor for o resultado artístico alcançado” (2006, p. 17). E quando
atrelado aos vários significantes da linguagem teatral – texto, corporeidade, jogos etc-, esse
resultado pode ser ainda mais significativo. Sendo assim, como produtor de texto teatral, o aluno
se torna mediador entre o drama e o indivíduo ou a comunidade porque os envolverá com sua visão
artística e humana.
Através do exercício da escrita dramática o educando produzirá textos artísticos, e poderá

ampliar seu conhecimento sobre teatro e redimensionará sua autoestima, no entendimento de que
a literatura é um bem cultural que pertence à humanidade e que, pelo seu caráter estético e
comunicativo que lhe é inerente, pode ser considerado um instrumento de conhecimento e
identidade (CUNHA, 2006). Portanto, concebe-se que esse exercício é uma práxis, uma atividade
propriamente humana (VÁZQUEZ, 2011) que se origina com a proposição de um ideal e que
termina com um resultado, um produto real. Desse modo, é oportuno citar Vázquez, referindo-se
à práxis artística, quando afirma que:
[...] a práxis artística permite a criação de objetos que elevam a um grau superior a
capacidade de expressão e objetivação humanas, que já se revela nos produtos do
trabalho. A obra artística é, acima de tudo, criação de uma nova realidade; e visto que o
homem se afirma, criando ou humanizando o que toca, a práxis artística – ao ampliar e
enriquecer com suas criações a realidade já humanizada – é essencial para o homem.
(2011, p. 231)
Portanto, é também oportuno buscar uma prática sistematizada de ensino da escrita do texto
teatral porque se trata da necessidade de dar continuidade, preservar e redimensionar uma prática
cultural (CHARTIER, 2002; 2007) que é a escrita de textos dramáticos, o que pode vir a alicerçar
a memória da arte de escrever literatura dramática, pois, segundo Bosi “Quando a sociedade
esvazia seu tempo de experiências significativas, empurrando-o para a margem, a lembrança de
tempos melhores se converte num sucedâneo da vida” (1994, p. 82). E como resultado, se pode
escrever com mais autonomia e senso crítico, além de, com a fomentação de novos escritores de
dramaturgia é possível manter a historiografia dramática.

Nesse sentido, a efetivação de uma aprendizagem sistemática do drama pode preencher um
espaço na literatura, já que os professores da área de Teatro nem sempre se debruçam sobre o
ensino específico nem da leitura e muito menos da escrita de textos teatrais (POVEDA, 1996). Em
decorrência disso, a instituição escolar pode desempenhar um papel expressivo na formação do
“escritor” - entendido aqui como aquele que detém a habilidade da linguagem escrita - ao propor
a produção de escrita dramática, para estimular essa tipologia artístico-literária.
REVISÃO DA LITERATURA
A revisão da literatura que versa sobre a escrita de textos teatrais ou a estruturação de uma
prática que inclua essa atividade no âmbito escolar apresenta uma escassez bibliográfica sobre o
assunto (OLIVEIRA, 2007). Nessas referências, geralmente o que constam são reflexões sobre
tendências e algumas propostas baseadas em experimentações relacionadas com o ensino e a
aprendizagem. Nessa perspectiva, o que se faz aqui é trazer um recorte do conhecimento
desenvolvido sobre a produção do texto teatral na educação formal, com base em autores
(OLIVEIRA, 2007; SILVA, 2012; SOUZA, 2015) que se debruçaram sobre esta temática.
A ligação entre escrita e leitura para realizar processos criativos e promover a produção
textual pode ser necessária na atualidade em razão da apresentação em cena de textos literários e
não literários, o que solicita o estudo sobre os procedimentos para se escrever textos de teatro. O
entendimento desses procedimentos se faz necessário porque, dentre outras razões, verifica-se uma
fragilidade nas consistências textuais, muitas vezes construídas através da junção de fragmentos
de textos, o que implica em uma encenação dramaturgicamente fragilizada (OLIVEIRA, 2007).
Disso reside a necessidade de levar ao educando das escolas públicas o conhecimento da literatura
dramática, até mesmo como possibilidade não apenas de se apropriar dela, manipulá-la e
transformá-la, mas de criação lítero-dramática, a partir de novos objetivos, contextos e vivências.
Esse objetivo pode ser alcançado a partir da sistematização de uma metodologia apropriada.
Nessa perspectiva, em seu estudo doutoral, Fortunato (2009) verificou que em países como
os Estados Unidos e Inglaterra, existe a oferta de cursos de graduação e pós-graduação para o
ensino da crítica literária e formação de escritores. Tais cursos priorizam a prática da produção de
textos da esfera literária. E subjaz nessas propostas, a ideia de que se pode formar escritores na
escola. A pesquisadora afirma ainda sobre a necessidade de criação de cursos que se destinem ao
ensino da escrita, e verificou que no Brasil somente nos estados do Rio de Janeiro, Rio Grade do
Sul e São Paulo é que surgiram algumas propostas (FORTUNATO, 2009), ainda irrisórias, todas

com ênfase em textos literários. Contudo, esses cursos foram oferecidos em nível de graduação e
pós-graduação.
No entanto, apesar do pouco número de cursos voltados para a dramaturgia, se pode notar
a existência de uma preocupação com essa atividade escrita e criativa inerente ao teatro, cuja
continuidade se faz necessária para a sua manutenção.
Com base no tratamento do tema desta pesquisa - a escrita do texto dramático na escola
pública -, sentiu-se a necessidade de se buscar um aporte teórico sobre o mesmo no sentido de se
constituir um percurso investigativo elaborado por outros estudos, verificar seus alcances e vazios
que podem ser potenciais para a configuração de novas descobertas. Sendo assim, o que se propõe
a seguir, é um recorte, um delineamento teórico sobre texto teatral ou dramático, seus elementos
constituintes e a pragmática do diálogo no texto teatral, sem a intenção de esgotar todo o aporte
teórico sobre esses temas.
TEXTO TEATRAL OU DRAMÁTICO
Como componente de práticas sociais (CHARTIER, 2007) todo texto se localiza em

determinado gênero textual com características próprias que podem ser reconhecidas pelos
interlocutores e através dessa interação existem representações do mundo que são compartilhadas
(BAKHTIN, 2003). Nessa perspectiva, considera-se que o texto teatral ou dramático, constituinte
da literatura dramática, com os estudos aristotélicos, está incluído no gênero dramático
(ARISTÓTELES, 1999).
O filósofo grego Aristóteles (1999) ao conceber a divisão dos gêneros literários em épico,
lírico e dramático, assinalou que o texto teatral se encontra na categoria do drama. A diferença
principal entre os dois primeiros, é que a modalidade dramática tem como característica a de ser
escrito para a representação num palco pelo fato do termo drama designar ação (STAIGER, 1969),
pois mesmo em sua leitura, não se pode prescindir de movimentação dos personagens (GOUHIER,
1968 apud MOISÉS, 2000), no entanto, ao sair da malha textual, serão os atores com seus corpos
e vozes que o colocarão em cena. Por isso, como assinala Oliveira “O texto é o ponto inicial [...]
sua relação com o público não ocorre através da leitura e sim através de atores que
metamorfoseiam em ação que será dialogada” (2007, p. 19).
O filósofo Aristóteles, em sua Arte Poética (1999), ao se reportar à tragédia, diferiu a arte
dramática das outras formas artísticas, considerando-a como imitação da vida – mimese; mas de

caráter elevado, através da qual os atores, ao atuarem no palco, suscitam o terror e a piedade para
obter a purificação das paixões. Para ele, o teatro não imita os fatos, mas as ideias abstratas, desse
modo, a atriz não imita Antígona real, mas uma versão idealizada de seu caráter (ARISTÓTELES,
1999). É também em decorrência disso que o texto teatral tem estatuto mimético e deve ser
representação no palco, pois seu registro como gênero dramático está atrelado ao ator e a uma
plateia. As teorias teatrais salientam essa heterogeneidade, ponto fulcral que diferencia a literatura
dramática dos demais textos literários (ROUBINE, 2003).
O texto dramático contém elementos que o delimitam nesse lugar da ação, a qual exigirá
um conflito vivido pelos personagens. Estruturalmente, esse tipo de texto pode ser dividido
classicamente em atos e cenas, embora a dramaturgia contemporânea (LEHMANN, 2007) muito
tenha transformado tal divisão.
Em sua forma de texto escrito, muito se pode depreender e aprender desse tipo de literatura,
quando o professor se debruça sobre a análise de texto, levando o educando a assinalar e desvendar
seus elementos (o tema, a concepção do dramaturgo, a riqueza psicológica dos personagens
expressa em suas falas e ações, as indicações cênicas, o enredo, o espaço e o tempo, dentre outros).
A análise do texto se faz necessária para se descortinar suas entranhas e, como atividade em si
mesma, se constitui em possibilidade de conceber essa prática como produtora de conhecimentos
sobre o texto artístico, pois cada vez que o aluno lê e o analisa, ele faz novas descobertas.
No Brasil, um dos documentos norteadores da prática do teatro nas escolas são os

Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN que prevê a área de Artes como um tipo de
conhecimento que envolve a experiência de apropriação de produtos artísticos e o
desenvolvimento da competência de configurar significações por meio da realização de formas
artísticas (BRASIL, 1997). A imaginação criadora, de acordo com o PCN (BRASIL, 1997),
transforma a existência humana através da pergunta que dá sentido à aventura de conhecer. Essa
imaginação permite ao ser humano conceber situações, fatos, ideias e sentimentos que se realizam
como imagens internas, a partir da manipulação da linguagem. É essa capacidade de formar
imagens que torna possível a evolução do homem; visualizar situações que não existem, mas que
podem vir a existir abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência imediata. Portanto,
é oportuna a prática da leitura e escrita de textos teatrais a fim de estimular e desenvolver a
capacidade e imaginação criadora.
Percebe-se que há indicações nos PCN-Arte da necessidade de efetuar aproximações entre

o educando e o texto no que diz respeito à sua escrita, leitura e análise (BRASIL, 1996), mas como

documento resumido não sugere um método para a escrita do texto teatral que seja apropriado aos
diversos contextos - formais e informais, particulares ou públicos - em que se realize a experiência
do teatro.
Outro documento importante para orientar as linguagens artísticas no âmbito escolar é a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação, conhecida como LDB número 9.394/96 (BRASIL, 1996).
Esta lei inseriu e instituiu a Arte como área do conhecimento. Essa nova forma de conceber a Arte
revelou a sua importância para o aprimoramento humano que está muito além de desenvolver
apenas o aspecto racional, unilateral, mas estimular a aprendizagem com o concurso do
sentimento, aspecto relevante na constituição psicológica, emocional e moral do ser humano
(EISNER, 2008).
A linguagem teatral sendo composta por conteúdos que estão além dos processos de
racionalização que contribuem para a promoção da consciência crítica humana em formação
constante, se tornaria necessária a adequação do currículo para se atingir o objetivo de congregar
outros conteúdos que a linguagem artística propõe como os citados por Eisner (2008), a fim de
que, na escola da contemporaneidade se dilua a homogeneidade da reprodução social em seu
âmbito, já que, na educação escolar, como afirma Macedo:
Temos [...] um hercúleo compromisso político, ético e pedagógico de instituirmos

percepções, políticas e práticas capazes de assegurar a responsabilidade com uma
aprendizagem consistente e qualificada, que garanta competência e formação cidadã,
conectadas aos grandes desafios que a contemporaneidade se nos apresentam (2007, p.
47).
O conhecimento das linguagens artísticas favorece o auto aperfeiçoamento quase integral
ao ponto de levar o aspirante a conhecer a si mesmo, ao outro e ao mundo (BRASIL, 1997). Sobre
esse aspecto, é oportuno e considerável o uso da arte como meio para atingir resultados que estão
nesse âmbito, tais como a inteligência, memória, sentimento, concentração, disciplina e
pensamento (DUARTE JR., 1998; EISNER, 2008).
Contudo, mesmo com o surgimento de uma lei como a citada anteriormente que reconhece
as várias contribuições da linguagem artística, o seu ensino ainda pode estar aquém do que poderia
oferecer, e do que sugerem os PCN - Arte para o educando quando exprime o objetivo de:
Utilizar as diferentes linguagens [...] como meio para produzir, expressar e comunicar
ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados,
atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação (BRASIL, 1997, p. 8).
O uso das linguagens como maneira de comunicar e expressar percepções e ideia de
mundo, já se constitui num fazer cultural, pois como reitera Duarte Jr. “O próprio ato de ordenar

e estruturar o mundo percebido através de símbolos já é criação da cultura” (1988, p. 50), o que
confirma a relação indissociável entre a cultura e o homem.
Tanto os PCN (BRASIL, 1997) quanto a LDB (BRASIL, 1996) apresentaram avanços
sobre o ensino da linguagem artística nas escolas, contudo, nota-se que ainda se faz emergente o
surgimento de novas pesquisas que persigam o objetivo de constituir uma prática da escrita de
textos teatrais na escola.
Dentre os estudos que buscaram efetivar de forma prática o contato entre aluno e escrita do
texto teatral, destaca-se o de Oliveira (2007) que utilizou a estrutura das peças didáticas do
dramaturgo alemão Bertolt Brecht (1898-1956) e os jogos teatrais para a criação de textos. Esse
estudo seguiu um percurso que foi iniciado com a leitura das peças, discussão e memória oral dos
participantes, relacionando-se com o enredo do texto; para, em seguida, realizar improvisações
através das quais se criaram cenas que se transformaram em um texto escrito que reuniu as
representações cotidianas dos participantes. As improvisações que realizaram, foram baseadas em
temas do cotidiano, dos quais eles detinham o conhecimento a partir de suas vivências na
comunidade em que residiam e também das notícias veiculadas em jornais impressos e noticiário
de programas de televisão. Por isso, o objetivo do estudo perpassou pela conscientização política
e estimulação estética dos participantes em busca de uma autonomia e inserção sócio-política
através do conhecimento teatral.
Os temas do cotidiano e a estimulação estética são dois elementos que serão incorporados
no atual estudo sobre a escrita dramática na escola pública. Pois acredita-se que os sujeitos
participantes devem ter a liberdade de acessar os conhecimentos da atualidade e valorizar aqueles
que lhe são mais próximos e afetantes. A estimulação estética se fará através da apreciação in loco
de peças de teatro, além da leitura de textos de diversos períodos históricos a fim de conhecerem
as modalidades e estilos e saberem apreciar a obra artística. Isso poderá lhes permitir uma
autonomia e maturidade no momento de produzir textos teatrais.
Ainda sobre pesquisas que abordam a produção de textos dramáticos na escola a

pesquisadora Lopes (2012) verificou em livros de língua portuguesa propostas de produção de
texto teatral e analisou os caminhos metodológicos indicados pelos autores de duas coleções objeto
de estudo (Projeto Radix – Português e Trajetórias da palavra – Língua Portuguesa. Ambas se
constituem em livros de língua portuguesa para o Ensino Fundamental II, ofertados a escola
pública pelo PNLD-Programa Nacional do Livro e do Material Didático/2011). E constatou que

tais produções ocorriam através de retextualização e de adaptação de diferentes textos em textos
dramáticos.
Considera-se essas formas de escrever textos dramáticos na escola como uma maneira
peculiar de exercitar a escrita e proveitosa para fomentar e manter o interesse dos alunos pelo
teatro e seus elementos. Contudo, ainda se percebe a inexistência de procedimentos metodológicos
que garanta por si mesma a produção do texto teatral no âmbito escolar, sem a ênfase em
retextualizar ou adaptar poesias, contos e outros gêneros textuais.
No entanto, a adaptação e retextualização podem ser ferramentas úteis para os sujeitos

participantes nessa pesquisa já que eles também poderão se apropriar de outros textos – poesias,
contos, textos jornalísticos, imagens etc – para construir suas produções escritas e/ou inserir nelas
outros materiais.
Outra pesquisa realizada por Silva (2012) analisou a experiência em teatro realizada com
estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental, na Escola Parque 303/304 Norte, no ano de 2011,
com o objetivo de constituir uma metodologia centrada na construção dramatúrgica através do
processo colaborativo (FISCHER, 2003). Concebe-se o processo colaborativo como uma forma
de criação teatral que surgiu a partir da década de noventa do século vinte, e que foi absorvido por
diversos grupos de teatro (IDEM, IBIDEM). Enquanto princípios de conduta frente ao ato teatral,
incentiva a construção de uma obra com o concurso de diversos criadores, o que possibilita a
comunicação criativa entre todos os participantes. Desse modo, impele o potencial artístico de
cada sujeito envolvido, respeitando a função artística especifica de cada integrante - dramaturgia,
direção, atuação e demais outras -, evitando uma rígida relação hierárquica entre estas.
A dinâmica do processo colaborativo também será um procedimento adotado na pesquisa

de doutorado sobre a escrita textual. Espera-se que através dele os sujeitos participantes possam
discutir questões sobre o texto teatral e opinar deliberadamente sobre a escrita durante o
processamento desta, colaborando na construção do texto dramático dos colegas para que se
evidenciem cada vez mais as especificidades do texto artístico nas obras produzidas e, assim, se
promova uma conexão de conhecimentos a partir das falas partilhadas.
Nesta pesquisa, não se tem a intenção de que o educando passe diretamente pela
experiência de ator/intérprete ou experimente jogos e improvisações, mas sim, que, ao conhecer o
que é a literatura dramática, possa pensar como dramaturgo, como criador-escritor do texto de
teatro. O que não diminui a sua experiência artística nem a sua contribuição para o fenômeno

teatral, pois pode se colocar na posição de quem reflete, observa e escreve, e utilizar, para tanto,
os princípios exigidos pela literatura dramática que podem tomar conhecimento durante um estudo
sistematizado sobre a escrita do texto teatral.
A concepção de Bakhtin (2003) de que a autoria de um texto se constitui num constante

diálogo – todo ato de linguagem é dialógico – se considera como referência teórica para esta
pesquisa, pois ele atribui ao autor a função de conectar o que produz à realidade, uma vez que, no
ato de criação, retrata o mundo em que vive, suas referências e seus valores, para atingir seus
propósitos comunicativos. Por isso, ao dar unidade à obra, o autor cria um elo entre ela e o contexto
e durante a criação deixa nela as suas marcas, como pistas que apontam para si e para o mundo
real (BAKHTIN, 2003).
Concebe-se assim um letramento textual (COSSON, 2006) como processo de apropriação

da literatura dramática enquanto construção literária de sentidos. Trata-se da apropriação da
literatura não apenas como um conjunto de textos, consagrados ou não, mas também como um
repertório cultural que proporciona uma forma singular – literária – de construção de sentidos
(MORAIS, 1997; KOCK, 2005). Tornar-se produtor textual, neste aspecto, se constitui numa ação
continuada que não se inicia na escola, mas que pode adquirir nela sua força estimuladora.
A produção textual é ato de atribuição de significados, tratando-se de uma habilidade a ser

desenvolvida. Isso corresponde ao colocado por Morin ao dizer que:
O homem é, portanto, um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente

da cultura, seria um primata do mais baixo nível. A cultura acumula em si o que é
conservado, transmitido, aprendido, e comporta normas e princípios de aquisição (grifo
nosso). (2001, p. 52)
Como ato cultural, produzir texto é também tornar-se agente daquilo que se escreve. Na
ação de escrever o texto teatral, o aluno estará em estado de imersão (MURRAY, 2003), que,
segundo esta autora, nele, o sujeito se sente envolvido na “realidade” criada e quanto mais se
envolve, se apropria dos significados e amplia o seu repertório de conhecimentos. Essa experiência
de imersão, em si, proporciona o desligamento do mundo para recriá-lo.
Durante a realização do doutorado, levar os sujeitos participantes a conhecerem os

meandros do texto teatral é um dos principais objetivos. É sobre esse tipo de texto que se discorre
no próximo tópico para apresentar alguns de seus elementos constituintes.

ELEMENTOS QUE CONSTITUEM O TEXTO TEATRAL
Nesta proposta de investigação, concebe-se o texto teatral no sentido de dramático, ou seja,

aquele que é pensado e escrito para ser posto em cena. Nessa perspectiva, para Peacock, nesse tipo
de texto “É preciso haver uma ação (grifo nosso), isto é, acontecimentos e situações devem ser
apresentados acompanhados por tensão, mudanças repentinas e clímax [...]” (2011, p. 206). Pelo
estatuto de “dramático” esse tipo textual contempla especificidades (RYNGAERT, 1995) e para
seu entendimento torna-se necessário conhecer como ele se estrutura para saber encontrar o seu
tema, relacionar as partes que o constituem, perceber qual argumentação o autor apresenta, defende
ou refuta.
Um dos pontos de partida para debruçar-se sobre o texto teatral é a observação da ação. “A
análise sequencial da ação é a porta à compreensão da peça e proteção contra interpretação errada”
(BALL, 2011, p. 29). Uma peça de teatro é uma ação, constituída por uma série de pequenas ações.
Por isso, para Ball “A ação ocorre, quando acontece algo que faz com que, ou permite que uma
outra coisa aconteça” (2011, p. 23). É necessário ressaltar que em teatro uma ação estará sempre
para além do ato físico, pois, como ser que age, uma fala do personagem é considerada uma ação
que vai impulsionar a próxima fala-ação, e assim sucessivamente. Portanto, em teatro, haverá
sempre uma intenção no falar que propõe uma atuação de forma que, “[...] só na necessidade de
alterar a passividade do outro, o dizer (sic) cobra sentido de jogo e constrói a sequência de
ação/reação que desperta no espectador a curiosidade, a expectativa […]” (PRICCO, 2015, p. 195).
Desse modo, física ou verbalmente, uma ação é um evento que impulsiona outro até que haja um
resultado, uma resolução.
Em teatro, quando não ocorre um fato inesperado, uma situação pode permanecer
inalterada e institui a previsibilidade. Essa situação é conhecida como estase (Ball, 2011).
Ordinariamente, qualquer circunstância que se apresenta na introdução de um texto de teatro está
em estado de estase, mesmo que às vezes seja rompida antes que a peça comece; mas ainda assim,
se sabe qual seria. Quando a estase é interrompida por um personagem ou por alguma ocorrência,
se instala a intrusão, que é um movimento desencadeante que desestabiliza a estase. Para Ball:
A estase dramática ocorre nos casos em que as coisas permaneceriam indefinidamente

inalteráveis, se algo não surgisse e acontecesse. A intrusão é aquilo que surge e acontece,
libertando as forças irresistíveis que, a partir desse ponto conduzirão a peça. (2011, p. 41)
Assim, quando deixa de existir o embate de forças, uma nova estase se aproxima e assim
se vai desenvolvendo a encenação.

Um outro elemento incisivo do texto de teatro é o conflito dramático. Este pode ser
compreendido como uma forma de interação humana, pois está presente na vida ordinária e
movimenta as relações entre as pessoas. No teatro, o conflito se expressa através das falas do
personagem e elas devem manter a simulação da personificação, de caráter reconhecível. Como
foi dito anteriormente, em teatro alguém sempre falará algo e esta fala é para obter algo, pois falar
é a expressão de um desejo. E assim, é na tensão entre o que a personagem quer e os impedimentos
que se apresentam para alcançar - os obstáculos -, que se insurge o conflito.
Logo no início de uma obra encenada, a exposição apresenta alguns dados prévios do local
da ação, da época, do horário, da situação, das personagens, a partir das quais, passado e futuro
estão sempre implícitos nas cenas iniciais. De acordo com Ball “[...] uma boa exposição revela
nada mais nada menos do que tudo quanto é necessário para que o público penetre nos começos
da ação da peça” (2011, p. 68). Cada partícula de uma exposição é fundamental para a ação da
peça, por isso, é necessário conhecer as conexões para se entender uma peça de teatro.
O espectador de teatro deve ser seduzido pelas antecipações. Esta colabora no

despertamento do interesse pelos acontecimentos que ainda estão por vir. As antecipações
sustentam o interesse do público em continuar conectado com o que ocorre no palco. Nesse
sentido, para Ball “Uma antecipação é qualquer uma das miríades de artifícios, técnicas [...]
manobras, manipulações [...] provocações que fazem com que o público fique ávido, à espera do
que está por vir” (2011, p. 71). Portanto, ela não pode ser omitida do texto, pois isso estragaria um
instrumento necessário para manter a atenção da platéia.
Quanto ao tema central, não se deve ter uma preocupação excessiva em identificá-lo
quando se escreve ou se lê uma peça de teatro, pois ele vai se revelando ao longo do processamento
das cenas ou da leitura do texto. Até mesmo porque, uma peça pode conter muitos temas, como
por exemplo, em Macbeth, de William Shakespeare (1564-1616), quando se identificam a
ambição, o poder e a culpa. Como uma expressão da peça, o tema é, de certo modo, um resultado.
Ele é uma virtualidade, algo do plano do abstrato que requer leitura e entendimento, pois está
intrincado nas ações e conflitos.
Finalmente, os elementos destacados nesta seção constituem apenas uma parte de outros
tantos que podem compor um texto teatral. Sabe-se que muitos elementos podem ser dramáticos
nessa modalidade textual (ação, falas, surpresas, ritmos, situações) e o dramaturgo os utilizará
suficientemente para tornar o sentido dramático predominante no texto.

Na estrutura do texto teatral, uma de suas características principais é a forma dialogada,
cara a cara, que envolvendo dois ou mais personagens. Nesse sentido, torna-se necessário refletir
sobre a pragmática do diálogo (NAVES, 1992). É o que se faz no tópico seguinte.
DIÁLOGO E PRAGMÁTICA
A autora Vidal apresenta o conceito de pragmática como:
[...] o estudo dos princípios que regulam o uso da linguagem na comunicação [...] as
condições que determinam [...] o emprego de um enunciado concreto por parte de um
falante concreto em uma situação comunicativa concreta, como sua interpretação por
parte do destinatário (1996, p. 14).
E o diálogo, analisado como linguagem, é objeto de estudo da pragmática porque:
[...] se abre às circunstâncias pessoais dos falantes e às referências contextuais e

intertextuais da situação física e cultural em que se desenvolve, já que além de ser um
texto verbal se dá em circunstâncias de cara a cara (NAVES, 1992, p. 23).
Para a pragmática, é de suma importância a situação em que se constrói o diálogo, tendo
em conta que “A pragmática do diálogo considera as relações dos signos em todos seus aspectos,
linguísticos, literários e contextuais, porém tem em conta também as possíveis relações verticais
com outros signos” (NAVES, 1992, p. 39). Sendo assim, são elementos constantes do ato
dialógico:
a) Cada um dos sujeitos que intervém aporta seu próprio papel, sua função e seu modo de
atuar linguísticamente. Estas particularidades se traduzem na forma geral do diálogo, em
seu modo de avançar e na efetividade que possa ter.
b) Aos aspectos verbais, realizados de acordo com a secção anterior, devemos acrescentar
as ações não verbais dos sujeitos que se encontram na situação, e que podem nem sequer
participar falando, limitando-se a estar presentes e assim condicionando a situação, o que
será realizado para eles como uma situação face a face.
c) […]
d) O progresso do diálogo, de acordo com a sequência das intervenções, que pode estar
relacionado com uma situação relaxada, tensa, dramática, discursiva, etc (NAVES, 1992,
p. 33-34).
No que diz respeito às condições pragmáticas gerais do diálogo, se deve considerar que
elas se dão num sentido semiótico porque em um diálogo:
[...] são utilizados sinais que concretizam num sentido particular o significado das
virtualidades que têm como unidades de um sistema, ou então são utilizadas formas
sensatas que se tornam formantes ou sinais circunstanciais no quadro da situação
(NAVES, 1992, p. 34).
O diálogo é um ato social e como tal exige um contrato entre os falantes como a alternância
de turnos e a linguagem direta, por exemplo.

O diálogo se efetua com dois ou mais sujeitos que participam da interação verbal da mesma
maneira e nos seus respectivos turnos com a mesma norma. Embora cada participante os utilize a
seu modo pessoal e contribuem e influencia no diálogo com sua presença física, aprovando ou
reprovando o tema dialogado com gestos, expressões e ruídos. Nesse sentido, há uma convergência
de vários signos, a intervenção de vários sujeitos e, como consequência, a fragmentação do
discurso. E todos os participantes contribuem, a seu modo, para o diálogo até que este seja
encerrado. Como afirma Naves “O diálogo cria seu sentido pela intervenção de todos os sujeitos e
pela convergência de vários tipos de signos’ (1992, p. 36).
Um diálogo pode ser considerado como uma progressão de ideias que vão se implicando à
medida dessa mesma progressão; um falante a lançou e ela vai passando de um para o outro até
alcançar um ponto. Nesse sentido “A interação dialogal exige atividade de um que afeta a atividade
de outro e vice-versa para construir um discurso único” (NAVES, 1992, p. 44). Sendo assim, uma
ideia lançada anteriormente não pode ser esquecida pelo próximo falante, pois cada participante
do diálogo intervém nele a partir de um marco de referências, que forma uma unidade de sentido.
Os dialogantes, um Eu e um Tu, produzem um intercâmbio verbal com uma finalidade

única, com igualdade de participação de cada interlocutor, de condições, de conhecimento do
assunto, de circunstâncias e de contexto (NAVES, 1992).
Além dos aspectos assinalados anteriormente sobre o diálogo, são características da forma
dialogada, segundo Naves (1992), por ser um ato presencial e de discurso direto: o uso de dêiticos
pessoais, espaciais e temporais; tempos verbais no presente; índices de direção ao receptor (frases
interrogativas, exclamativas, exortativas etc); sinais axiológicos (substantivos, verbos, adjetivos);
metalinguagem (função fática). Todos esses elementos fazem da forma dialogada uma linguagem
viva, semiótica, presencial e temática, com vistas a obter um resultado entre os falantes.
A teatróloga Ubersfeld afirma que “[...] há, na escritura teatral, e mais precisamente em
seus pressupostos, uma especificidade que temos de apreender [...]” (2005, p. 6). Para ela, existem
dois componentes no texto teatral: o diálogo e as didascálias ou indicações cênicas. As didascálias
são elementos comunicantes que informam o lugar, dados sobre os personagens, da ação principal
e secundárias, qual é a época a que se reporta o enredo, etc., que são produzidas pelo autor do
texto. Enquanto que o domínio das falas do diálogo é do personagem. Contudo, para Ubersfeld
(2004), a fala em teatro é um cruzamento de vozes plurais, pois quando o autor fala, ele o faz
através dos personagens, sem que ele, o autor, apareça. Assim, ele:

[...] combina declarações parciais que são produzidas pelos enunciadores E2, para
produzir uma declaração organizada em função de uma sucessão diacrónica que convida
o espectador-leitor a fabricar um todo organizado com as sucessivas declarações parciais"
(UBERSFELD, 2005, p. 56).
O conjunto de enunciados proferidos pelos personagens devem estar inseridos em suas
condições de enunciação. Sendo assim, o que eles dizem, deve estar de acordo com o diálogo
produzido e com o mundo que lhes rodeia. Por isso, o que um personagem diz, pode demarcar sua
condição ou posição social, que normalmente é expressada no ato da representação vocal do ator.
E mais especificamente, sua linguagem possui particularidades – idioleto (vocabulário, sintaxe,
ritmo, retórica) - que vai distinguir sua fala da de outros personagens. Assim, como afirma
Ubersfeld “[...] todo personagem fala uma língua determinada por seu pertencimento social ou
sócio-histórico” (2005, p. 81).
O autor do texto teatral erige um destinatário. Este interlocutor não é diretamente o

espectador, pois a mensagem do texto é posta primeiramente nas falas dos personagens. Tem-se
então um discurso duplo: o do criador do texto e o do personagem, como um porta-voz autônomo
(Ubersfeld, 2005).
Num segundo momento, essa mensagem é posta em cena e é nele que o personagem sai do
anonimato do texto porque se transforma em um indivíduo-personagem. É quando se pode dizer
que as palavras pronunciadas têm um efeito sobre outras palavras e outros atos, pois o dizer no
teatro é o dizer criador de efeitos. Estes efeitos estão sob as condições de enunciação, que afetam
a situação de fala, mas também pela condição espaço-temporal-histórica que demarcam e dirigem
o discurso do personagem.
O dizer no teatro é um elemento que está para além da transmissão de uma mensagem ou
informação. Ele se constitui, sobretudo, numa forma de agir sobre o interlocutor para criação de
um efeito. Foi assim designado por Austin como atos performáticos (Ubersfeld, 2004). Um ato
será performativo por quem lhe é de direito, ou seja, será executado por alguém que tenha a devida
autoridade para dizê-lo, mesmo que a ação não seja realizada. Além do que, as circunstâncias em
que é proferida a fala, devem ser apropriadas (AUSTIN apud UBERSFELD, 2004).
O texto como tessitura a ser processada pelo leitor exige o princípio da continuidade de
sentido (KOCH, 2005), já que esse não tem uma atitude ingênua diante da malha textual, mas sim,
coloca em funcionamento todos os componentes e estratégias cognitivas que tem à disposição para
dar ao texto uma interpretação dotada de sentido.

Pressupõe-se então a mediação do professor habilitado no ensino da escrita dramática,
possibilidade que nem sempre o docente de língua portuguesa pode suprir. O conhecimento da
malha textual do drama, tecido por vários elementos como o enredo, atuação de personagens
através de ações e diálogo (ROSENFELD, 2000) e cujo envolvimento tenso e conflituoso gera a
expectativa de um desenlace (STAIGER, 1975) pode ser um incentivo para despertar o interesse
do aluno pelo gênero dramático, consequentemente, pelo texto teatral. A apreensão desse
conhecimento só se concretizará se houver da parte do professor e da escola um constante incentivo
na utilização do texto dramático, pois o PCN de língua portuguesa (BRASIL, 1996) apenas
organiza e fundamenta as práticas pedagógicas, mas não é voltado para viabilizar
metodologicamente essas práticas.
Às vezes, a escola recusa a ideia da escrita de textos literários, dentre eles, o dramático,
alegando como motivo o fato de que enquanto instituição, ela não tem a função de formar
escritores, enquadrando-se a questão dentro de uma visão romântica de dom e talento natural. A
recusa não só retira da literatura o seu caráter de prática social e cultural como também reforça a
sacralização (LEITE, 1983). Como consequência, o educando vai adquirindo a impressão de ser a
literatura algo distante, difícil de ser acessada e produzida.
A busca pelo envolvimento com a escrita para além dos muros da escola, poderá ser
concretizada por uma consciência mais autônoma de acordo com seus interesses estéticos e
culturais e não pelos modismos dos segmentos de mercado, determinantes do que se deve escrever
(ou ler). Mas para que isso se efetive ao longo do tempo, se faz necessário o desenvolvimento de
estudos que busquem contribuir para ampliar o incentivo à prática da escrita.
A revisão da literatura enquanto etapa que congrega o estudo científico permitiu, para a
atual pesquisa, trazer à tona os conhecimentos produzidos sobre a temática abordada – escrita do
texto teatral ou dramático, o que possibilitou para o pesquisador tomar conhecimento e se apropriar
de teorias e percursos trilhados e já testados por autores e pesquisadores. E, de posse desse
arcabouço teórico, se pode aprofundar mais ainda o problema da pesquisa, até que se tenha a
condição de erigir novas propostas a partir das comprovações ou não das hipóteses levantadas no
projeto de doutorado.

Com base na necessidade de se constituir uma metodologia para a escrita de textos teatrais
na escola pública, de sua justificativa apresentada na introdução dessa revisão de literatura,
considera-se como parte integrante desse procedimento metodológico a leitura do texto teatral por
parte dos sujeitos participantes para que eles conheçam e aprendam a dominar a estrutura do texto
artístico (RINGAERT, 1995). Uma leitura crítica e sistematizada lhes levará a reconhecer o
formato dialógico como inerente ao texto para teatro, além de identificar a sua pragmaticidade
(NAVES, 1992) no sentido de verificar que, em teatro, quando um personagem fala, esta palavra
verbalizada, sonorizada, designa ação. Falar em teatro é influenciar o outro para alcançar um
objetivo. Portanto, esta fala nunca é desinteressada, muito menos desconectada dos demais
elementos que fazem parte do texto teatral, pois no palco tudo tem significado, tudo é sígnico.
Paralelo a isso, o aluno deve conceber o ato da escrita como um exercício através do qual
circulam e tencionam diversos conhecimentos: sobre a linguagem, a estilística e sobre o objeto, no
caso em estudo, o texto teatral e sua produção escrita. Além disso, o aluno também deve observar
os conhecimentos “[...] sobre a esfera social e suas práticas discursivas; sobre discursos de outros
sobre o mesmo objeto; sobre o interlocutor e suas demandas; sobre o objeto e sobre os gêneros
discursivos e suas formas composicionais” (FORTUNATO, 2011, p. 10). Esses conhecimentos
permeiam o próprio momento de escrever e seguem seu fluxo que se inicia com o planejamento
do que se pretende produzir, a escrita propriamente dita e a revisão do texto com vistas ao produto
final.
Nessas considerações finais, se faz necessário afirmar que esse estudo não teve a intenção
de esgotar as referências bibliográficas que abordam a temática central e que, por isso mesmo, se
reportou apenas a alguns autores que considerou relevantes para esta incursão na literatura
especializada. Logicamente, outras publicações serão acrescentadas, oportunamente, durante o
percurso de realização da tese de doutoramento.
REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. A poética. São Paulo: Ed. Nova Cultura, 1999.
BAKHTIN. M. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.
BARBOSA, Ana Mae T. B. A arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo:
Perspectiva, 1978.

BALL, David. Para trás e para frente: um guia para leitura de peças teatrais. Tradução de:
Leila Coury. São Paulo: Perspectiva, 2011.
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade – lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras,
1994.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais - Arte.

Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
___ . Guia de Livros Didáticos PNLD-2011 – Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 2010.
CABRAL, Beatriz Ângela Vieira. Drama como método de ensino. São Paulo: Hucitec, 2006.
CALVINO, Ítalo. Seis propostas para o próximo milênio. Tradução de Ivo Barroso. São Paulo:
Companhia das Letras, 1990.
CHARTIER, Roger. Do palco à página: publicar teatro e ler romances na época moderna –
séculos XVI-XVIII. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2002.
___. Inscrever e apagar: cultura escrita e literatura. Tradução de: Luzmara Curcino Ferreira.
São Paulo: Editora UNESP, 2007.
CUNHA, Eneida Leal. Estampas do imaginário: literatura, história e identidade cultural.

Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2006.
DUARTE JR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. São Paulo: Papirus, 1998.
EAGLETON, Terry. A ideia de cultura. Tradução de Sandra Castello Branco. São Paulo: Editora
UNESP, 2005.
EISNER, Elliot E. (2008). O que pode a educação aprender das artes sobre a prática da
educação? Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol8iss2articles/eisner.pdf.
Acesso: 10 jan. 2021.
FISCHER, Stela Regina (2003). Processo colaborativo: experiências de companhias teatrais

brasileiras nos anos 90. São Paulo, 2003. Mestrado em Artes Cênicas, Instituto de Artes,
Universidade Estadual de Campinas. Disponible en:
www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000305324. Acesso: 28 jan 2017.
FORTUNATO, Marcia Viscovi (2009). Autoria e aprendizagem da escrita. 216fl. Tese

(doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.
___. Procedimentos de autoria na produção de textos escritos. Revista acadêmica de educação

do ISE. Vol 1; Nº 1, 2011.
KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2005.
LEHMANN, Hans-Thies. Teatro pós-dramático. São Paulo: Cosac & Naify, 2007.
LEITE, Lígia Chiappini. Invasão da catedral: literatura e ensino em debate. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1983.

LOPES, Beatriz. A produção escrita do texto dramático em duas coleções de língua
portuguesa aprovadas no PNLD2011. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas
de Ensino. UNICAMP, Campinas, 2012.
MORAIS, J. A arte de Ler – Psicologia Cognitiva. Lisboa: Cosmos, 1997.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3. ed.. Tradução de Catarina
Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez, 2001.
MURRAY, Janet H. Hamlet no Holodeck: o futuro da narrativa no cyberespaço. Tradução de:

Elissa K. Daher e Marcelo Fernandez Cuzzioli. São Paulo: UNESP, 2003.
NAVES, Maria Del Carmen Bobes. El diálogo. Estudio pragmático, lingüístico y liteario.
Editorial Gredos: Madrid, 1992.
OLIVEIRA, Urânia Auxiliadora Santos Maia de. A criação de textos teatrais a partir dos jogos
e das peças didáticas de Bertolt Brecht. 103fl. Tese (doutorado) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007.
POVEDA, Lola. Texto dramático: la palabra en acción. Madrid: S. A. de Ediciones, 1996.
ROSENFELD, Anatol. O teatro épico. São Paulo: Perspectiva, 2000.
RYNGAERT, Jean-Pierre. Introdução à análise do teatro. Tradução de: Paulo Neves. São Paulo:
Martins Fontes, 1995.
SANTÁNNA, Catarina. Da oralidade escrita/inscrita no teatro: implicações na dramaturgia.

In: ANAIS DO II. Congresso Brasileiro de Pesquisa e Pós Graduação em Artes Cênicas. Como
pesquisamos? Salvador: Associação Brasileira de Pesquisa e Pós Graduação em Artes Cênicas –
ABRACE, 2002.
SILVA, Maria Wanuza Marques da. Construindo o texto dramático no contexto escolar:
fundamentos e registro de um processo colaborativo. TCC (Universidade de Brasília), Brasília,
2012.
STAIGER, Emil. Conceitos fundamentais da poética. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1975.
UBERSFELD, Anne. El diálogo teatral. Buenos Aires: Galerna, 2004.
___ . Para ler o teatro. Tradução de: José Simões. São Paulo: Perspectiva, 2005.
VAZ, Milsa Duarte Ramos; PINTO, Maria Leda. A produção de textos em sala de aula: espaço
para a produção de autoria. XVIII Congresso Nacional de Linguística e Filologia. Rio de
janeiro, 2014.
VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofía de la práxis. México: Fondo de Cultura Económica, 2011.
VIDAL, Maria Victoria Escandell. Introducción a la pragmática. Barcelona: Anthropos, 1996.
Nota: Todas as citações de autores na língua espanhola foram traduzidas pelo pesquisador Geraldo
Francisco dos Santos.

CAPÍTULO 14
UMA ANÁLISE ACERCA DAS PRÁTICAS MATEMÁTICAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Hélia Suzana de Melo Silva, Graduanda de Pedagogia, Faculdade de Ciências Aplicadas

de Limoeiro-FACAL
Júlia Kerolayne Oliveira Lima, Graduanda de Pedagogia, Faculdade de Ciências Aplicadas
de Limoeiro-FACAL
Érika Patrícia Gomes da Silva, Graduanda de Pedagogia, Faculdade de Ciências Aplicadas
de Limoeiro-FACAL
Taciane Kelle Soares da Silva, Graduanda de Pedagogia, Faculdade de Ciências Aplicadas
de Limoeiro-FACAL
Viviane Noemia de Barros, Docente do Curso de Pedagogia, Faculdade de Ciências Aplicadas
de Limoeiro-FACAL
RESUMO
A presente pesquisa buscou Analisar as estratégias utilizadas por professores(as) dos anos iniciais
do Ensino Fundamental no processo de ensino e aprendizagem da matemática frente ao cenário de
pandemia. A pesquisa foi de cunho qualitativo e para uma melhor cognição utilizamos um
questionário como instrumento de coleta de dados, este foi respondido por educadores que
lecionam no ensino fundamental de escolas públicas e privadas de Limoeiro-PE. Diante dos
resultados obtidos podemos perceber que quando se utilizam estratégias que possibilitam a
ludicidade, a matemática torna-se mais agradável e aceitável pela maioria dos alunos visto que
alguns têm em mente conceitos negativos em relação à mesma, e o uso de recursos como o jogo
traz uma leveza e diversão no momento da aula, também foram apontados algumas dificuldades
tais como recursos limitados em algumas escolas, a ausência de um espaço físico adequado e,
considerando o cenário de pandemia que vivemos, as aulas online e a falta do contato com os
alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Matemática. Ensino Fundamental. Recursos Didáticos.
INTRODUÇÃO
Pensar em matemática, no aprender matemática e até mesmo no ensinar matemática para

muitos parece ser uma tarefa simples, porém, para outras pessoas a disciplina é vista como uma
vilã pedagógica. Durante anos o ensino da mesma foi muito restringido a tabuada decorada, contas
exatas e respostas automáticas. O interesse pela matemática se dá a partir do modo como o docente
buscou aplicar os assuntos matemáticos.
A prática do desenvolver da matemática deve visar o contexto de onde ela será utilizada,
devendo trazê-la para o cotidiano da criança dos anos iniciais do Ensino Fundamental dentre os
demais níveis de ensino. As crianças estando dentro da sala de aula ou no seu cotidiano, estão no
processo do desenvolvimento da aprendizagem, cabe ao profissional usufruir de determinados

exemplos dados pelos alunos para que a compreensão e explicação de assuntos matemáticos
possam fazer sentido para o educando, fazendo com que eles entendam o verdadeiro valor da
matemática, para que não cresçam sem saber onde e como deveriam usufruir de todo o aprendizado
adquirido da matemática.
Reconhecem-se os maus resultados dos alunos em especial por sua generalizada

dificuldade na resolução de problemas, no raciocínio matemático, às vezes nas tarefas
mais simples do dia a dia, como calcular a área da sala de um apartamento para saber
como comprar os móveis de modo a aproveitar ao máximo o espaço ou o cálculo
de um troco que envolve valores com centavos; e, sobretudo, por seu desinteresse
crescente em relação à Matemática (DINIZ, 2012, p. 19).
Assim, é de grande importância e necessidade de que os educadores sejam capazes de
refletir para identificar suas concepções, forma de expressar e representar a matemática, seja de
forma lúdica usufruindo de jogos matemáticos ou recursos tecnológicos; para que minimizem o
impacto da matemática no processo de ensino e aprendizagem das crianças, para que elas não se
desenvolvam pensando que a matemática é algo complexo que não contribuirá em nada no seu
desenvolvimento intelectual. O professor deve ter uma boa base de conhecimento para poder
desenvolver de forma gradativa as inúmeras situações básicas e complexas de matemática, visando
despertar a curiosidade dos educandos para que eles mesmos busquem pesquisar a cerca de algo
interessante que foi declarado na explicação dos assuntos matemáticos.
Nesse sentido, a formação matemática pretendida na escola deve ser aquela que forma o
cidadão não apenas para o mundo do conhecimento e abstrações, mas também para a vida
em sociedade. Assim a formação do cidadão crítico, reflexivo e participativo começa
também nas aulas de matemática (LIRA, 2016, p. 3).
Nessa direção, o ensino da matemática não pode ser restrito ao “arme e efetue”, mas
possibilitando o refletir, o analisar, o ato investigativo. Em outras palavras, trata-se de
proporcionar ao aluno um ensino com sentido e significado. A matemática não é apenas uma
disciplina escolar com seus conteúdos, mas uma ciência, uma área de conhecimento a qual pode
ser vista como uma lente para se analisar e compreender o social. Nesse sentido, a matemática
pode ser trabalhada através de recursos e estratégias práticas, de situações-problemas, materiais
concretos e jogos. Este último como uma ferramenta que pode ser colaboradora na aprendizagem
e reflexão dos conceitos matemáticos. Assim,
A introdução de jogos nas aulas oferece a possibilidade de diminuir bloqueios

apresentados por muitos alunos que temem a Matemática e sentem-se incapacitados para
aprendê-la. Os jogos matemáticos podem ser de extrema importância no desenvolvimento
do aluno durante o processo de ensino-aprendizagem, pois favorece a interação nos
momentos em que estão em atividades de aplicações práticas. Eles podem ser um caminho
para a aprendizagem, tanto para a vida como na questão de resolução de problemas,
visando a um desenvolvimento matemático com sucesso (BIANCHINI; GERHARDT;
DULLIUS, 2010, p. 3).

Os jogos possibilitam a reflexão, vivência e compreensão de conceitos e conhecimentos
matemáticos numa abordagem prática que permite a interação, autonomia, trabalho em grupo e a
movimentação de diferentes saberes em uma mesma proposta. Trata-se de uma experiência
dinâmica que desmitifica a ideia de que a matemática é uma disciplina difícil e complexa.
Dessa forma, se percebe que as dificuldades encontradas na aprendizagem da matemática

estão ligadas, em parte, ao distanciamento que por vezes se estrutura entre o ensino escolar e o
contexto social. É notório que, pelo contrário, a contextualização do ensino possibilita ao aluno
estabelecer significados e, nessa direção, possibilita uma melhor compreensão dos conteúdos, em
particular, dos conceitos matemáticos.
A partir dessas colocações elencamos enquanto questão de pesquisa “Quais as estratégias

são utilizadas por professores(as) dos anos iniciais do Ensino Fundamental no processo de ensino
e aprendizagem da matemática frente ao cenário de pandemia?”. A fim de buscar resultados
positivos é necessário que o educador sempre inove em suas práticas utilizadas em sala de aula,
busque trabalhar de forma organizada e planejada, procurando utilizar a interdisciplinaridade para
que o educando possa ter inúmeras interpretações dos assuntos explícitos, e possa aplicá-las em
diversas situações dentro ou fora da sala de aula. Contudo, nossa pesquisa tem como objeto de
estudo os recursos e estratégias didáticas utilizadas em sala de aula no processo de ensino e
aprendizagem da matemática. Nessa direção, delimitamos os objetivos da pesquisa. Como objetivo
geral: Analisar as estratégias utilizadas por professores(as) dos anos iniciais do Ensino
Fundamental no processo de ensino e aprendizagem da matemática frente ao cenário de pandemia.
Como objetivos específicos, visamos: (1) Descrever as estratégias didáticas utilizadas por
professores(as) na aulas de matemáticas; (2) Identificar as dificuldades enfrentadas por
professores(as) dos anos iniciais do Ensino Fundamental no processo de ensino e aprendizagem
da matemática diante do cenário de pandemia. O interesse em desenvolver essa pesquisa surgiu da
necessidade de compreendermos como a disciplina de matemática quando se bem trabalhada
influencia na aprendizagem dos discentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nessa direção, fundamentamos nossa pesquisa nos estudos de Diniz (2012), Lira (2016) e
Bianchini, Gerhardt e Dullius (2010) por oferecerem contribuições significativas ao processo de
aprendizagem e ensino da matemática.
A pesquisa caracteriza-se qualitativa juntamente com levantamentos bibliográficos para

maior aprofundamento da temática pesquisada. Os dados foram coletados por meio de

questionário, com questões objetivas, dirigidas aos profissionais do Ensino Fundamental que
lecionam em escola públicas e privadas da cidade de Limoeiro.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
ASPECTOS
Os dados coletados nesta pesquisa foram obtidos através de um questionário, destinado a

3 (três) professoras da rede pública e privada da cidade de Limoeiro onde no mesmo continha as
seguintes indagações: 1. Como sua formação contribuí para sua prática nas aulas de matemática?;
2. Quais estratégias você utiliza, para identificar possíveis dificuldades nos discentes na disciplina
de matemática?; 3. Quais as dificuldades que você encontrou nesse novo modelo de aula invertida,
em relação aos conceitos matemáticos?; 4. O que é feito em nível de prática docente em sala de
aula, para aprendizagem dos discentes em matemática?.
CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA
A presente pesquisa caracteriza-se por uma abordagem qualitativa, visto que buscamos
através dos dados coletados Analisar as estratégias utilizadas por professores(as) dos anos iniciais
do Ensino Fundamental no processo de ensino e aprendizagem da matemática frente ao cenário
de pandemia compreendendo, dessa forma, como está a vivência da disciplina de matemática nas
salas de aula e aula online de algumas escolas do município de Limoeiro, tendo foco nos recursos
didáticos mais utilizados. Caracteriza-se também como descritiva, pois desta maneira buscamos
descrever como a matemática está sendo trabalhada nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
como o uso de alguns recursos tornam as aulas mais agradáveis.
COLETA DE DADOS
Em suma, esta pesquisa foi realizada a fim de apontar a forma mais comum em que se
trabalha a disciplina de matemática nas salas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O processo
de coleta de dados foi a partir de um questionário online direcionado a 3 (três) docentes com o
objetivo de indagar quais métodos e recursos matemáticos os mesmos utilizam com mais
frequência em sala de aula. Com o envio deste questionário e as respostas obtidas através dele nos
possibilitou perceber que a matemática quando se é trabalhada de forma lúdica, seja através de
jogos, recursos pedagógicos ou até mesmo com o auxílio da tecnologia principalmente deste novo

cenário educacional, instiga os alunos a serem mais participativos apesar das dificuldades
existentes.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de matemática (1997, p. 23),
A recomendação do uso de recursos didáticos, incluindo alguns materiais específicos, é

feita em quase todas as propostas curriculares. No entanto, na prática, nem sempre há
clareza do papel dos recursos didáticos no processo ensino-aprendizagem, bem como da
adequação do uso desses materiais, sobre os quais se projetam algumas expectativas
indevidas (BRASIL, 1997, p. 23).
De fato, a utilização de determinados recursos didáticos se faz necessária, mas é preciso
que haja planejamento e objetivos para delimitar, diante de cada novo material didático
apresentado a turma.
Os dados coletados foram analisados, levando em conta a prática pedagógica utilizada por
3 (três) educadoras em relação ao ensino e aprendizagem da matemática.
QUESTÃO (1) Como sua formação contribuí para sua prática nas aulas de matemática?
• EDUCADORA A: Contribuiu positivamente porque recebi estímulos de trabalhar a matemática

de forma lúdica e contextualizada.
• EDUCADORA B: Minha formação contribui criando possibilidades atrativas pra que o aluno
desenvolva sua motivação intrínseca pelo desejo de aprender matemática no seu cotidiano escolar
partindo do seu mundo real de suas vivências cotidianas.
• EDUCADORA C: Não contribuiu 100% pois senti falta de aulas práticas mostrando estratégias
que instigassem os alunos a gostar de matemática.
QUESTÃO (2) Quais estratégias você utiliza, para identificar possíveis dificuldades nos discentes
na disciplina de matemática?
• EDUCADORA A: Eu identifico as dificuldades através das atividades realizadas em sala de

aula.
• EDUCADORA B: A resiliência se ajustando a partir do que ele sabe, identificando com vários
recursos usados na vivência pedagógica tais como: jogos, atividades do seu convívio real.

• EDUCADORA C: Resolução de exercícios para identificar onde os alunos têm dificuldade e
assim buscar novas estratégias.
QUESTÃO (3) Quais as dificuldades que você encontrou nesse novo modelo de aula invertida,
em relação aos conceitos matemáticos?
• EDUCADORA A: A maior dificuldade é a distância e não estando perto como garantir que o
aluno realize as atividades, pois muitas vezes são realizadas por outras pessoas e isso impedem
que a aprendizagem possa fluir de forma correta.
• EDUCADORA B: de início foram momentos assustadores ao qual achava distante da rotina da
nossa classe de discentes no decorrer dos dias foram surgindo interesses por parte deles, na medida
que comecei a concretizar o novo ao real.
• EDUCADORA C: Uma dificuldade é a falta de contato com o aluno, pois dificilmente
conseguimos identificar se o aluno assimilou adequadamente o conteúdo.
QUESTÃO (4) O que é feito em nível de prática docente em sala de aula, para aprendizagem dos
discentes em matemática?
• EDUCADORA A: São vivenciadas atividades práticas dentro da vivência dos alunos com
estímulo de material concreto para desmistificar o processo de ensino e aprendizagem onde o
professor é o mediador, mas o aluno é quem constrói o conhecimento.
• EDUCADORA B: Com toda convicção afirmo que precisamos a cada dia inovar em formas
lúdicas usando diversos recursos metodológicos tais como: jogos, recursos tecnológicos,
brincadeiras envolvendo todo o grupo de discentes.
• EDUCADORA C: A cada novo conteúdo tento inovar com os conteúdos buscando novas
estratégias para a prática em sala de aula.
Considerando nossos objetivos específicos (1) Descrever as estratégias didáticas

utilizadas por professores(as) na aulas de matemáticas; (2) Identificar as dificuldades enfrentadas
por professores(as) dos anos iniciais do Ensino Fundamental no processo de ensino e
aprendizagem da matemática diante do cenário de pandemia; percebemos a partir das respostas
das professoras que as estratégias utilizadas compreendem atividades práticas, jogos, brincadeiras
de grupo, materiais concretos e recursos tecnológicos; já no que se refere as dificuldades identifica-
se a mudança de rotina e a falta de contato próximo com os alunos.

Esses achados apontam para um novo desafio ao trabalho docente, atuar mediante uma
nova configuração de aula e de sala de aula. Isso reflete que a atuação docente compreende um
fazer dinâmico e em constante movimento. E, como sempre, vivencia desafios e é a partir de um
cenário de novas configurações que se refletem sobre novas possibilidades de ensino e de
aprendizagem, inclusive repesando as estratégias para o ensino e aprendizagem da matemática e
também para a formação de professores, uma vez que também é possível observar nas respostas
das professoras ausências na formação inicial que compromete a sua atuação docente, como a
ausência de aulas práticas citadas pela Professora C.
Nessa direção, a matemática vai além do simples ato de seguir regras para a resolução de
problemas partindo do mais simples até o mais complexo. Há inúmeras formas e métodos de
ensinar e aprender a interpretar a matemática, tendo como suporte exemplos do dia-a-dia ou os
que estão disponíveis no livro didático a fim de auxiliar os alunos a compreender os assuntos
matemáticos.
Os contextos na Educação Matemática realista são pontos de partida da atividade

matemática. Contextos realistas estão relacionados ao que é familiar e experienciado pelo
aluno, àquilo que não lhe é estranho, ao concreto no sentido das operações mentais, ao
imaginável. Mais do que o utilitário ou manipulável estamos falando do que pode se
tornar real na mente, o que contribui para que situações, problemas e atividades tenham
significado para as crianças (BRASIL, 2014, p. 8).
Compreende-se que ensinar matemática para as crianças não é uma tarefa fácil, precisa-se
ter reconhecimento do docente que irá atuar com os alunos, que ao ingressar em uma escola, já
carrega consigo histórias de vidas e experiências vivenciadas com grandes saberes. Desse modo,
é importante investir em ações pedagógicas que conduza os alunos ampliar os conhecimentos que
já foram constituídos em algum momento de seu caminho social e pessoal a usá-los com
experiência. Nessa direção, o ensino da matemática tem sido um campo de estudo e argumentação
em constante movimento, visto que o trabalho docente está sempre suscitando mudanças e novas
indagações.
A partir desta pesquisa conclui-se que a matemática é uma disciplina ampla onde se pode
ser trabalhada de forma gradativa com a ajuda de recursos, podendo ser explícita de inúmeras
formas partindo da maneira como o docente busca movimentar os conceitos matemáticos. Os
resultados obtidos demonstraram que para se tirar a conclusão de que matemática é algo terrível e
complicado, devemos buscar trabalhar com a ludicidade, usufruir dos inúmeros exemplos que os

educandos trazem do seu cotidiano a fim de que se possibilite conversar a partir dos exemplos
usados na matemática para uma maior compreensão dos alunos.
É de grande importância que o professor sempre busque ampliar e aperfeiçoar sua

metodologia de ensino para que assim todos os alunos possam ter a possibilidade de vivenciar uma
aprendizagem significativa, a fim de despertar a curiosidade dos educandos levando-os a serem
pessoas críticas. Esta pesquisa veio com o intuito de fazer um levantamento da aplicação da
matemática nas salas de aulas e nas aulas online das escolas do município de Limoeiro, a partir de
questionários que foram aplicados a três professoras onde conseguimos identificar as diferentes
propostas de ensino que são aplicadas.
Essa exploração nos possibilitou uma melhor compreensão de como a matemática deve ser
trabalhada e compreendida tanto pelos educadores quanto pelos educandos, demonstrando que ela,
a matemática, é algo simples que pode ser trabalhada aos poucos progressivamente desde as contas
mais simples até as mais complexas.
REFERÊNCIAS
BIANCHINI, Gisele; GERHARDT, Tatiane; DULLIUS, Maria Madalena. Jogos no ensino de

matemática “quais as possíveis contribuições do uso de jogos no processo de ensino e de
aprendizagem da matemática?”. Revista Destaques Acadêmicos - CETEC/UNIVATES,
[Lajeado], v. 2, n. 4, p. 1-8, 2010. ISSN 2176-3070. Disponível em:
http://files.jogosematematica.webnode.com/200000008-
33ad134a70/JOGOS%20NO%20ENSINO%20DE%20MATEM%C3%81TICA%20QUAIS%20
AS%20POSS%C3%8DVEIS%20CONTRIBUI%C3%87%C3%95ES%20DO%20USO%20DE
%20JOGOS%20NO%20PROCESSO%20DE%20ENSINO%20E%20DE%20APRENDIZAGE
M%20DA%20MATEM%C3%81TICA.pdf. Acesso em: 21 nov. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão

Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Saberes Matemáticos e Outros
Campos do Saber. Brasília: MEC, SEB, 2014.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática.

Brasília: MEC/SEF, 1997.
DINIZ, Ricardo Saraiva. A MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: as professoras, suas concepções e práticas. Revista de Educação, Ciências e
Matemática, [Rio de Janeiro], v. 2, n. 2, p. 15-27, maio/ago. 2012. ISSN 2238-2380. Disponível
em: http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/recm/article/view/1786/1072. Acesso em: 21
nov. 2020.
LIRA, Josivaldo Albuquerque de. Ensinar e aprender matemática nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. In: Encontro Paraibano de Educação Matemática, 9., 2016, Campina Grande. Anais

[...]. Campina Grande: IFPB/ SBEM-PB, 2016. Disponível em:
https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/epbem/2016/TRABALHO_EV065_MD1_SA3_
ID636_30102016123832.pdf. Acesso em: 21 nov. 2020.

CAPÍTULO 15
DISCUSSÕES SOBRE A PRÁTICA DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INOVADORA
Hildelano Delanusse Theodoro, Pós-doutorado, UFRJ

Palmira Margarida Ribeiro da Costa Ribeiro, Doutora, UFRJ
Erick Brizon D’Angelo Chaib, Reitor, CEFET-MG Timóteo
RESUMO
O presente trabalho destaca como que a prática pedagógica com viés inovador é uma busca
constante tanto em termos práticos como metodológicos e jurídicos. Nessa direção, o objetivo foi
o de identificar as bases de discussão sobre o assunto, como proposta para um panorama
educacional e legal. As discussões realizadas indicaram que há uma necessidade de pluralismo
tanto na formação pedagógica quanto para a constituição profissional, sendo que novas ações
devem ser definidas visando sempre as prerrogativas constitucionais vinculadas.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão, Políticas Públicas, Educação, Tipos de Políticas, Análise

Institucional.
INTRODUÇÃO
A prática de formação pedagógica com viés de inovação prática tem sido um dos temas
mais considerados atualmente dentro da temática educacional e institucional e de suas políticas
públicas. Isso acontece porque a compreensão do amplo escopo em que a formação da pedagogia
se insere no contexto atual passa fundamentalmente pela questão de como colocar no mesmo
contexto de atuação tantos domínios de conhecimento humano (MORIN, 2003). O espaço
interdisciplinar é praticamente uma exigência do mundo contemporâneo, onde ensinar tem se
tornado um desafio cada vez mais estimulante, por um lado, e mais dinâmico, por outro. Ao mesmo
tempo, a busca pela prática pedagógica que consiga incorporar novos elementos de interseção entre
pesquisa-ensino e extensão é uma realidade que os gestores públicos e particulares devem estar
atentos para tentarem implantar seja no curto, médio ou longo prazo de suas atividades – seja no
ensino fundamental ao superior, ou da formação que envolve tecnologia ou não.
Sendo assim, o presente trabalho traz a perspectiva de discussão das principais tendências
de práticas de formação pedagógica, suas perspectivas e limites de ação tanto para ao nível pessoal
como profissional. Mais ainda, é aqui trabalhada a realidade educacional do mundo atual, com
suas demandas de maior interação social e a transformar docentes e discentes em sujeitos, mais do
que objetos, de suas decisões e formas de atuar.
E também tal cenário não está totalmente colado no arranjo jurídico e institucional
brasileiro, sendo que conseguir tal intento é fundamental para que análises críticas sobre ensino,

pesquisa e extensão possam acontecer. Da mesma forma, neste trabalho o tema de como o
exercício da pedagogia pode ser melhorado em um arranjo social e institucional que demanda
mudanças diversas é discutido para indicar possíveis soluções para a existência de práticas
educacionais transformadoras. Consequentemente, várias ações alternativas para o aprimoramento
da ação pedagógica são colocadas como observação das discussões educacionais atualmente
existentes.
REFERENCIAL TEÓRICO
Considerada dentro do arranjo das políticas públicas como aquelas típicas do âmbito social,
ou seja, como as políticas que são as fundamentais para a garantia das necessidades coletivas no
curto e longo prazo. Tal situação está prevista em várias passagens da Constituição Federal de
1988, onde o campo educacional está em destaque dentro dos princípios fundamentais da pessoa
humana.
Vários autores, inclusive, consideram que o suporte constitucional é um tipo de arcabouço

jurídico muito importante tanto para a questão educacional em si, como para a instauração
posterior e seguidamente, de procedimentos de inovação metodológica ou tecnológica nos
ambientes de aprendizagem (GOULART et al, 2011; FREY, 2000; DEMO, 1985).
Até porque é uma questão governamental, de competência da União, dos Estados, do

Distrito Federal e dos Municípios (Art. 23 da Constituição Federal) a disponibilidade de meio de
acesso à cultura, à educação, ciência, tecnologia, pesquisa e, finalmente, à inovação, seja esta
puramente tecnológica ou metodológica em termos de bens e serviços.
Os artigos constitucionais do número 205 ao número 214, Seção I (“Da Educação”),

presentes no Capítulo III (“Da Educação, da Cultura e do Desporto”) são específicos para a
discussão dessa temática. Sobre a questão da prática de formação pedagógica, vale destacar nessa
direção que:
Art. 206 (*) O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira
para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as
instituições mantidas pela União;

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de
qualidade. (*) Emenda Constitucional Nº 19, de 1998
Consequentemente, a questão da formação pedagógica no Brasil remete diretamente à uma
estruturação tanto pública como privada e que demanda desde o início vários tipos de abordagens
educacionais possíveis. O desafio do pluralismo exposto constitucionalmente é que se consiga,
tanto ao nível do indivíduo como ao nível institucional, concretizar as representatividades
acadêmicas e disciplinares fundamentais à formação pedagógica (GOULART et al., 2011).
Em termos conceituais, a pedagogia é aquela ciência que trata da educação do público

jovem e que estuda como melhorar essa temática através da utilização de um conjunto de métodos
para a transmissão de conhecimentos entre docentes e discentes. Já a didática tem relação com o
“como” tal ação é realizada, as formas como as técnicas de ensino são aplicadas (ABREU, 2006;
FREIRE, 1997).
Na mesma direção, LIRA e SPONCHIADO (2013), por exemplo, salientam que a ação
didática do professor apresenta tanto a possibilidade de ser repetitiva, por um lado, como reflexiva,
por outro. Esta última opção, reflexiva, caminha na direção de unir o mundo intelectual com o
mundo cotidiano, dentro e fora de sala, tanto para o corpo docente, como discente, como também
para as instituições na forma de realizarem suas ações administrativas (MAIA, 2009).
Atualmente, em um mundo com um alto grau de complexificação das relações sociais e

organizacionais, a formação do professor, em relação à didática das suas ações, tem caminhado
cada vez mais para existência de reflexões constantes. Reflexões sobre a prática docente, os
processos de criação e de avalição de conteúdos e quais as formas de melhoramento profissional
são possíveis. Por isso que URBAN et al. (2009, p. 15) destaque que
(...) a didática, um dos ramos de estudo a Pedagogia, investiga os fundamentos, as

condições e modos de realizado do processo de ensino, baseando-se numa concepção de
homem e sociedade. Cabe à didática converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em
objetivos de ensino, além de selecionar conteúdos e métodos de acordo com esses
objetivos, a fim de estabelecer vínculos entre ensino e aprendizagem.
Isso se coaduna com Reis (2013), para o qual existem no mundo atual há uma necessidade
de redimensionar e incluir novas competências para a prática educativa, principalmente em relação
à sua inclusão e formação docente. E isso transpassa o arcabouço institucional e legal composto
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n° 9.304, de 1996), o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA n° 9.069, de 1990), a Lei da Libras (10.436, de 2002), ou mesmo a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, dentre outras
possibilidades.

Esse cenário permite indicar diversas possibilidades para a formação pedagógica no país,
mas, ao mesmo tempo, fundamenta novos desafios para a prática docente, que passa a ser cada vez
mais demandada ao nível da inclusão não só presencial como digital, passando de sua atuação
micro ao macro em apenas algumas décadas, principalmente a partir dos anos 2000 (FOFONCA,
2018).
MÉTODOS
2.2 A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO E ATUAÇÃO INTERDISCIPLINAR PARA A
INOVAÇÃO
Um dos grandes problemas relatados em GOULART et al. (2011) é que existem atualmente
inúmeros desafios para a formação de todos os tipos de docentes, de todas as áreas e níveis de
atuação, tanto no privado quanto no público. Sendo mais específico, a principal questão tem sido
de como ser capaz de formar um docente que seja eficiente enquanto profissional e também em
termos pedagógicos.
Porque mais do que uma vocação, à docência é também um ofício e, como tal, necessita de
pessoas bem trabalhadas em relação às suas capacidades humanas, sociais, de gestão,
planejamento e ação. Por isso mesmo que a inclusão de perspectivas de práticas pedagógicas
inovadoras é de forma geral procedimentos de desenvolvimento de novidades intelectuais ou
práticas que precisam ser redescobertas e sistematizadas.
Ou seja, ser professor exige muito mais do que ser simplesmente professor (FREIRE, 1997,
p. 77):
Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a
certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas
também ensinar a pensar certo. Aí a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crítico
se, mecanicamente memorizador, é muito mais um repetidor cadenciado de frases e de
ideias inertes do que um desafiador. O intelectual memorizador, que lê horas a fio,
domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se
estivesse recitando-as de memória - não percebe, quando realmente existe, nenhuma
relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no país, na sua cidade, no seu bairro. Repete
o lido com precisão, mas raramente ensaia algo pessoal.
Mais ainda, em um cenário onde outros meios de informação (não de formação
necessariamente) estão muito disponíveis aos possíveis alunos de todos os níveis da estrutura de
ensino nacional, a função do professor de ser somente um conteudista do que é determinado para
cada curso está já em desuso. Além disso, como nem todo conteúdo é seguramente colocado ou

discutido em sala de aula, ou mesmo fora dela, o docente deve considerar que sua formação deve
ser ampla e contínua em várias fontes de informação (JR., 2011).
Esse exercício é necessário para que, em sua formação pedagógica, o profissional consiga
ser crítico em relação ao que consegue ou não realizar, quais seus limites e possiblidades de lidar
com inúmeros fatores que são aqui colocados como perspectivas metodológicas de discussão:
1) Alto índice de desestímulo dos discentes e discentes na prática pedagógica;
2) Políticas públicas educacionais ainda em implantação e que, assim, não são

adequadamente avaliadas e categorizadas para que medidas consequentes aconteçam;
3) Diferenças conceituais entre interesses públicos e privados relacionados com o

setor educacional;
4) Situação econômica diversificada entre as regiões brasileiras, o que gera diferentes

percepções do valor do investimento em educação;
5) Mercado profissional instável, tal como indica PACHANE (2004, p. 15):
Finalmente, observamos a inexistência, no Brasil, de amparo legal em âmbito nacional

que estimule a formação pedagógica dos professores universitários. Assim, a opção por
oferecer ou não esta formação fica a cargo dos regimentos de cada instituição responsável
pelo oferecimento de cursos de pós-graduação, refletindo, e ao mesmo tempo
regulamentado, a crença na não necessidade de que esta formação seja oferecida.
Como suporte constitucional a este contexto de discussão sobre a importância da inovação
(RUA e ROMANINI, 2013) pode ser encontrada no Art. 218, a ver:
Art. 218. O Estado promoverá e incentivará o desenvolvimento científico, a pesquisa, a

capacitação científica e tecnológica e a inovação. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
§ 1º A pesquisa científica básica e tecnológica receberá tratamento prioritário do Estado,
tendo em vista o bem público e o progresso da ciência, tecnologia e inovação. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
§ 2º A pesquisa tecnológica voltar-se-á preponderantemente para a solução dos problemas
brasileiros e para o desenvolvimento do sistema produtivo nacional e regional.
§ 3º O Estado apoiará a formação de recursos humanos nas áreas de ciência, pesquisa,
tecnologia e inovação, inclusive por meio do apoio às atividades de extensão tecnológica,
e concederá aos que delas se ocupem meios e condições especiais de trabalho. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
§ 4º A lei apoiará e estimulará as empresas que invistam em pesquisa, criação de
tecnologia adequada ao País, formação e aperfeiçoamento de seus recursos humanos e
que pratiquem sistemas de remuneração que assegurem ao empregado, desvinculada do
salário, participação nos ganhos econômicos resultantes da produtividade de seu trabalho.
§ 5º É facultado aos Estados e ao Distrito Federal vincular parcela de sua receita
orçamentária a entidades públicas de fomento ao ensino e à pesquisa científica e
tecnológica.

§ 6º O Estado, na execução das atividades previstas no caput , estimulará a articulação
entre entes, tanto públicos quanto privados, nas diversas esferas de governo. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
§ 7º O Estado promoverá e incentivará a atuação no exterior das instituições
públicas de ciência, tecnologia e inovação, com vistas à execução das atividades
previstas no caput. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
Uma vez colocadas as questões da formação e dos limites para a atuação docente em uma
formação que visa ser didática, ou seja, que consiga passar conteúdo e maturidade crítica das
informações, ao mesmo tempo há caminhos a serem considerados para a superação desses desafios
profissionais. Como descrito em GOULART et al. (2011) e MAIA (2009), durante as últimas
décadas há um crescimento consistente de que a direção para que mudanças na concepção didática
da educação passa inerentemente pela questão interdisciplinar. Inclusive porque por ela seria
possível alguma superação da crise enfrentada atualmente pelas ciências e, na verdade, do
conhecimento em geral.
Primeiramente, há a necessidade de que a prática da formação docente inclua discussões

oriundas das mais variadas áreas, com destaque para aquelas relacionadas com a ação coletiva
educacional (sociologia, filosofia, história, administração, etc). Mesmo que normalmente as
chamadas hard sciences não façam parte desse tipo de discussão diretamente, a inclusão de seus
pontos de perspectivas, ao menos tecnológicas, podem enriquecer bastante a variedade explicativa
pedagógica inovadora.
O fato a se perceber é que há possibilidades de aperfeiçoamento da prática pedagógica

justamente via o uso conjugado de tecnologia digitais e midiáticas que podem caracterizar um
novo momento na área educacional e dos processos de aprendizagem individual e coletiva em uma
sociedade de complexidade crescente (FOFONCA, 2018).
Outra questão é a de que as instituições de ensino (fundamental, médio, superior) possam

construir currículos competentes e atraentes tanto para os docentes como discentes. Isso significa
serem competentes por incluírem conteúdos mais atualizados, direcionados aos públicos-alvo de
suas ações; e atraentes por estarem em sintonia com as organizações ofertantes.
Essa combinação poderá se concretizada através de inúmeras possibilidades de ações, tais

como:

1) Cursos de formação complementar e contínua, com certificação, para os docentes
interessados em aprofundarem seus conhecimentos sobre didática e setor educacional:
(...) denominamos formação continuada ou formação contínua ou formação em serviço,

todas as formas de organização de aperfeiçoamento profissional docente, através de
propostas como: palestras, seminários, cursos, oficinas e outras. Dessa forma, a formação
continuada consiste em propostas voltadas para a qualificação docente, tendo em vista as
possibilidades de melhoria de sua prática pelo domínio de conhecimentos e de métodos
de seu campo de trabalho. (ABREU, 2006, p. 23);
2) Incentivos institucionais para a participação dos docentes em programas de

aperfeiçoamento, pesquisa, etc;
3) Participação dos docentes em projetos de extensão, com o maior número possível
de participantes, para o amadurecimento da capacidade crítica dos docentes.
4) Planejamento de ações de ensino antes das aulas acontecerem, de maneira a
saberem como poderão atuar em campos diversos do conhecimento, tanto os diretos como os
indiretos em termos da formação docente.
5) Mudança dos paradigmas de atuação docente, com a discussão das novas tendências
de atuação educacional, o que pode gerar uma revisão constante dos significados sociais da
profissão.
6) Significação conferida ao professor em termos de inclusão nas decisões
institucionais.
Esse conjunto de ações proposto é, na verdade, uma abertura institucional para que as
mudanças conceituas para a formação pedagógica possam se tornar realidade, principalmente em
um país como o Brasil, onde as discussões educacionais tem avançado concretamente basicamente
a partir dos anos 1960s (JR, 2009; REIS, 2013) e, sobre a interdisciplinaridade, a partir dos anos
1990s (GOULART et al., 2011).
E como a educação pode ser considerada tanto como uma redenção, reprodução ou
transformação social (MAIA e URBAN, 2009), as possibilidades de mudanças pedagógicas e
didáticas que caminhem na direção da universalização do conhecimento são amplas. Porém, para
se consolidarem, tais medidas não podem ser adiadas de estarem inseridas nos currículos de
formação docente o quanto antes no país. Em escala macro, as políticas públicas educacionais
também podem se encontrar com a prática de formação pedagógica para ambas avançarem na
direção de novas oportunidades de ensino, pesquisa, extensão. E para que isso seja realizado nos

próximos anos, a compreensão da necessidade de mudanças estruturais e conceituais é
fundamental (FREY, 2000).
CONCLUSÃO
Após a discussão sobre os principais limites e possibilidades para o desenvolvimento da

formação pedagógica, analisa-se que há esse tema é na verdade um processo em eterna construção.
Ao mesmo tempo, é importante citar que as pesquisas indicam uma demanda por mudanças
conceituais do professor e, consequentemente, de suas instituições. Mesmo que estejam delineadas
em normatização ampla, a questão educacional provou ser muito maior do que somente o suporte
administrativo e jurídico. Ao contrário, isso arcabouço é somente o começo do processo da prática
interdisciplinar desejada.
O que se exige atualmente do profissional da educação, tanto em termos nacionais como
internacionais é que consiga adquirir e transmitir conhecimentos para uma gama de discentes em
um mundo de muitas mudanças e inovações. Porém, caso não haja uma integração entre
instituição, formação, programas e objetivos de longo prazo, dificilmente poderá haver uma prática
de formação pedagógica real, que reúna ações de ensino-pesquisa-extensão.
Pode-se afirmar então que a prática de formação pedagógica no mundo contemporâneo é
muito exigente em relação ao corpo profissional e também pessoal que visa constituir. Esse
profissional deverá possuir um crescente conhecimento prático e teórico tanto de seu campo de
atuação, dentro e sala de aula, como também dos campos de atuação adjacentes, correlatas. É um
desafio que no país ainda está em fase de consolidação para seu enfrentamento, pois é um processo
inacabado e com ainda pouca participação docente, discente e institucional. Ao mesmo tempo,
como demonstrou este trabalho, existem ainda alternativas de atuação para que o aprimoramento
da prática aconteça de forma real. Pois, afinal, o próprio corpo docente tem competências que têm
e que, ainda, não exercitam.
ABREU, Mônica Cristina dos Santos. Formação continuada: uma reflexão sobre a
ressignificação da prática docente. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio de
Janeiro. 2006.
BECK, U. Critical theory of world risk society: a cosmopolitan vision. Constellations, Volume
16, nº 1, 2009.

BOBBIO, N. Estado, Governo, Sociedade – Para uma teoria geral da política. 14ª Ed. Editora
Paz e Terra. 2007.
CUNHA, E. S. M.; THEODORO, H. D. Desenho institucional, democracia e participação:

conexões teóricas e possibilidades analíticas. Belo Horizonte: Editora D´Plácido. 2014.
DEMO, P. Introdução à metodologia da ciência. Capítulos 1 a 3. 2ª Ed. São Paulo:1985.
FILHO, Ananias Noronha; SILVA, Ângela Maria Moreira; CARVALHO, Rutineia de Oliveira.
Políticas públicas de educação no Brasil: caminhos e descaminhos trilhados. V Jornada
Internacional de Políticas Públicas. Universidade Federal do Maranhão. 23-26 ago. 2011.
FOFONCA, Eduardo (Org.). Metodologias pedagógicas inovadoras: contextos da educação

básica e da educação superior. Curitiba: Editora IFPR, 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1997.
FREY, K. Políticas públicas: um debate conceitual e reflexões referentes à prática da análise

de políticas públicas no Brasil. Planejamento e Políticas Públicas. No 21. 2000.
GOULART, Renata Ramos; OLIVEIRA, Adir Diego Fontoura de; ELY, Claudiane Beatriz; GIL,
Lucas Fruet; FERREIRA, Paulo Fernando; MOOJEN, Renata Pereira. Os desafios da prática
pedagógica interdisciplinar para a formação do professor de Educação Física. Revista Do
Corpo: Ciências e Artes. Caxias do Sul, Vol. 1, No 2, Jul-Dez, 2011.
JR, Pacca Lopes de Almeida. Formação contínua e mudança da prática pedagógica. Enseñanza
de las Ciencias. Número Extra. VIII Congresso Internacional sobre investigación en la didáctica
de las ciências. Barcelona, pp. 853-856. 2009.
LIRA, D.; SPONCHIADO, D. A. M. A formação pedagógica do profissional docente no ensino

superior: desafios e possibilidades. Revista Perspectiva, Erechim, Vol. 36, No 136, pp. 7-15, dez
2012.
MAIA, Christiane Martinatti; SCHEIBEL, Maria Fani; URBAN, Ana Claudia. Didática:
organização do trabalho pedagógico. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2009.
MALUF, S. Teoria Geral do Estado. 31ª Ed. Editora Saraiva. 2013.
MORIN, E. A cabeça bem feita – repensar a reforma, reformar o pensamento. 8ª Ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
PACHANE, Graziela Giusti. Teoria e prática na formação pedagógica do professor

universitário: elementos para discussão. Revista da Universidade Estadual de Ponta Grossa,
Vol. 13, No 1, pp. 13-24, jun. 2005.
PAULILO, André Luiz; ABDALA, Rachel Duarte. Políticas públicas educacionais:

perspectivas históricas In: Políticas públicas & desenvolvimento regional. Capítulo 2. Campina
Grande: EDUEPB, 2010.

PEREIRA, Wendell L. Políticas públicas e educacionais no contexo histórico brasileiro. V
Simpósio Internacional: o Estado e as Políticas Educacionais no Tempo Presente. 06-08 Dez. 2009.
REIS, Dulcilene Saraiva. A inclusão e a formação docente: novas competências para a prática
educativa. VIII Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial.
Londrina, 2013.
RUA, M. G.; ROMANINI, R. Para aprender políticas públicas. Instituto de Gestão de Economia
e Políticas Públicas. Vol. 1. 2013.
SOUZA, C. Políticas Públicas: uma revisão de literatura. Revista Sociologias, Porto Alegre,
ANO 8, No 16, Jul-Dez. 2006.

CAPÍTULO 16
O USO DE REDES SOCIAIS COMO EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM PELOS
PROFESSORES DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR PRIVADA DE
PORTO ALEGRE:
UMA CONCEPÇÃO PARA AS DIMENSÕES DO CAPITAL SOCIAL
José Antonio Ribeiro de Moura, Mestre em Administração, Universidade Metodista/SP

Claudini Fabricia Maurer Pedruzzi, Mestra em Linguística Aplicada,
Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
Olavo Raymundo Junior, Doutor em Biologia Vegetal, Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho
Marcelo Augusto Marretto Esquisatto, Doutor em Biologia Celular e Estrutural, UNICAMP
RESUMO
O Brasil é um dos países do mundo onde a Internet mais cresce em conexões (BUENO, 2015).
Desde 2005, várias ferramentas da web e de redes sociais foram incorporadas ao uso geral das
pessoas, criando uma cultura diferente do uso da internet, que, até aquele momento, era
principalmente baseada em sites institucionais. É nesse cenário que os professores de Instituições
de Ensino Superior observam seus alunos ingressarem cada vez mais conectados, o que exige
mudanças desses profissionais, com o propósito de atender as expectativas dos estudantes. Nesse
contexto, caracteriza-se uma forma associativa por meio das redes sociais, que pode estar
favorecendo a formação de capital social na relação de professores e alunos. O artigo aborda os
conceitos de Redes Sociais e Capital Social. Os resultados do questionário demonstraram que a
grande maioria dos professores utilizam as redes sociais com seus alunos com a finalidade
predominante da informação, por meio de celulares e apontaram o engajamento e confiança dos
alunos o que sugere estar favorecendo a formação de capital social nesta interação. A pesquisa
contribuiu para aprimorar as estratégias pedagógicas e os recursos tecnológicos aplicados no
Ensino Superior.
PALAVRAS-CHAVES: Capital Social. Engajamento. Redes Sociais.
INTRODUÇÃO
A chave para a informatização e o desenvolvimento tecnológico está na educação, uma

vez que a tecnologia pode proporcionar a construção de laços sociais por meio da aprendizagem
recíproca (LÉVY,1996). Em função disso, os docentes, tanto os que ministram aulas na
modalidade presencial ou quanto a distância, precisam buscar novas formas de aproximação com
seus alunos, já que essa nova realidade traz novas possibilidade de ensino-aprendizagem. Além
disso, cada pessoa tem uma forma peculiar de aprender, por isso é fundamental estimular o aluno
a utilizar diferentes meios para atender os objetivos da proposta pedagógica. Fato é que os meios
disponíveis para novas práticas pedagógicas transformam a aprendizagem em todos os níveis de
ensino.

Para debater esse tema, estabeleceu-se como objetivo identificar quais as contribuições das
redes sociais mais utilizadas pelos professores de uma Instituição de Ensino Superior privada de
Porto Alegre/RS na aprendizagem dos discentes.
Nesse contexto, este artigo tem como finalidade discutir a hipótese de que as relações entre
professores e alunos por meio das redes sociais podem constituir-se como um lócus importante
para a geração de capital social. Assim, no intuito de dar clareza ao estudo, buscou‐se aproximar
a perspectiva de capital social com a aprendizagem via redes sociais.
Este artigo está organizado em 3 seções. Na seção 1 apresentamos o Referencial Teórico.

Na seção 2 expomos a Metodologia empregada, na seção 3 análise e discussão dos resultados
encontrados.
1. REFERENCIAL TEÓRICO:
1.1 REDES SOCIAIS
As redes sociais conectam pessoas com amigos (BATES, 2017). São usadas também para
trabalhar e estudar. Nesses ambientes, os usuários podem acessar, criar, difundir e compartilhar
informações em um espaço amigável e aberto, ou seja, o usuário pode gerenciar dados e formar
novas conexões. Pode- se dizer, então, que tais mídias permitem que a web possa ser considerada
uma forma de democratização. Hoje, os aplicativos (“apps”) fazem com que as mídias sejam ainda
mais utilizadas nas mais variadas áreas, entre elas, a educação. A Figura 1 expõem os tipos de
mídias sociais mais utilizadas atualmente.

Figura 1: Alguns exemplos de mídias sociais
Fonte: BATES, p. 320
Pode-se observar que essas ferramentas operam em diferentes níveis como forma de
relacionamento, profissional e na aprendizagem que é foco deste estudo. Assim como a integração
entre as mídias sociais, ou seja, a utilização de diversos recursos midiáticos que se complementam.
Nas mídias sociais usadas em módulos de ensino, os alunos podem desfrutar de ferramentas
(como as mídias sociais) que permitem criar, gerenciar e compartilhar materiais de aprendizagem
próprios, mas que ainda precisam de abordagens estruturadas de orientação. Nessa perspectiva, a
presença do professor pode garantir a qualidade desses materiais, promovendo o ponto de
equilíbrio entre a liberdade absoluta do aluno e o gerenciamento excessivo, no atual momento da
era digital.

Percebe-se, dessa forma, que o controle sobre a aprendizagem é a principal diferença entre
o uso educacional e a aprendizagem baseada em computadores ou na aprendizagem colaborativa
on-line.
As construções humanas deveriam ter o propósito de liberar o potencial individual e

construir uma sociedade onde todos tenham as mesmas oportunidades (PARKER, 2016).
Mas, na prática, muitos são os desafios dos professores nas instituições de ensino superior
para proporcionar essa igualdade, por causa da diversidade presente nas salas de aula. Entre as
quais estão (BATES, 2017):
a) ensinar de forma a ajudar a desenvolver o conhecimento e as habilidades necessários na

sociedade de hoje;
b) trabalhar com turmas cada vez maiores;
c) desenvolver métodos de ensino apropriados para um corpo discente cada vez mais
diversificado;
d) trabalhar com uma variedade de modalidades de oferta.
Além da diversidade, outros desafios fazem parte da revolução que a era da digital
proporciona, ademais, as florescentes redes sociais moldarão cada vez mais as transformações dos
nossos ambientes profissionais, educacionais, pessoais, entre outros (BUENO, 2015).
Diante do exposto, cabe perguntar se estamos prontos para usufruir o potencial das redes
sociais, pois elas já se fazem presentes em diferentes setores e, independentemente de nossa área
de atuação, precisamos buscar a ferramenta ideal para atender a todos os tipos de usuários, criando
diferentes tipos de valores.
Cabe, portanto, pensar na melhor maneira que uma rede social pode atender as instituições
de ensino superior e acolher o maior número de discentes, respeitando os alunos “clientes”, mas
também os profissionais atuantes na área da Educação, uma vez que transformar a informação
continua sendo um desafio, pois nem sempre ela é sinônimo de conhecimento.
A utilização das tecnologias na aprendizagem possibilita novos ambientes de ensinar e

aprender, porque são diferentes dos ambientes tradicionais (ALMEIDA, 2007). Segundo o mesmo
autor, as reais contribuições das redes e das tecnologias para a educação surgem à medida que são
utilizadas como mediadoras para a construção do conhecimento. O autor afirma ainda que o uso
crescente de dispositivos móveis provocou o desenvolvimento de diferentes aplicativos para

smartphones e tablets, que podem ser utilizados no contexto da sala de aula. Portanto, o uso da
internet, aliado aos dispositivos móveis, oportuniza diferentes possibilidades para ensinar e
aprender.
Na mesma esteira o surgimento de novas mídias digitais e a produção cada vez maior de
softwares livres proporcionou o surgimento de conteúdos públicos e voluntários através do
movimento de acesso aberto e do WIKI (SOUZA, 2015). Complementando, o autor cita Crocomo
(2007), quando expressa que o aceso via celular (tecnologia WAP) criou novas possibilidades de
expansão da rede a um custo menor e a ampliação da interatividade e do diálogo. Esse pensamento,
quando complementado Souza (2015) coloca que a educação em rede veio para ficar. Ela não
substituirá a educação presencial, mas será uma poderosa ferramenta de apoio pedagógico. Dessa
forma, cada vez mais a sociedade constitui-se em uma rede (CASTELLS, 1998).
Nessa perspectiva, sendo o homem um ser social por natureza, a formação de redes é
essencial à própria condição humana, sendo as redes sociais, portanto, “uma metáfora para
observar os padrões de conexão de um grupo social, a partir das conexões estabelecidas entre os
diversos atores”, que podem caracterizar-se como laços fortes, que são “aqueles que se
caracterizam pela intimidade, pela proximidade e pela intencionalidade de criar e manter uma
conexão entre duas pessoas”, e laços fracos, os que “caracterizam-se por relações esparsas, que
não traduzem proximidade e intimidade” (RECUERO, 2014). Os laços interpessoais, que no
contexto virtual “provêm sociabilidade, suporte, informação, consciência compartilhada e
identidade social”, as redes sociais, como não podem ocorrer por meio de interações presenciais,
acontecem a partir de processos contínuos de comunicação que se desenrolam no ambiente
chamado, por convenção, de mídia social (SOUAZA, 2015).
Esses laços podem sugerir a existência de capital social nas interações entre os professores
e alunos.
1.2 CAPITAL SOCIAL
O processo social que produz como resultado o bem comum ou o bem de uma coletividade,
baseado na confiança, reciprocidade e solidariedade é definido como capital social (PUTNAM,
2000). Ainda segundo o autor, capital social são práticas sociais, normas e relações de confiança
que existem entre cidadãos em uma determinada sociedade, bem como sistemas de participação e
de associação que estimulam a cooperação. Para haver cooperação, é preciso não só confiar nos

outros, mas também acreditar que se goza da confiança dos outros. Quanto maior e mais rico for
o número de possibilidades associativas em uma sociedade, maior será o volume de capital social.
Uma dimensão comunitária, ou seja, a atividade em associações, bem como a confiança
interpessoal, apontam a habilidade humana de adaptar as formas de capital social existentes e de
criar novas formas. Redes de cidadãos engajados promovem, em primeiro lugar, normas robustas
de reciprocidade generalizada e encorajam o surgimento da confiança social. Essas redes facilitam
a coordenação e comunicação, ampliam reputações e, assim, permitem que dilemas do coletivo-
ação sejam resolvidos.
Uma característica especial do capital social é que, “ao contrário de outras formas de
capital, capital é inerente à estrutura das relações entre pessoas e entre pessoas” (COLEMAN,
1990). Assim, o capital social tem a característica de ser inalienável. O capital social é um capital
imanente de relacionamento, que fornece suporte útil quando necessário (HAUBERER, 2010).
Relacionamentos estáveis criam honra e reputação entre seus membros e são, portanto, mais
eficazes para construir e manter confiança.
Nesse sentido, o tipo de capital social mais útil está na capacidade de formar novas
associações (a sociabilidade espontânea), o que é essencial, porque a vida econômica é
desenvolvida por meio de grupos e não de indivíduos (FUKUYAMA, 1996). Nesse pensamento,
o capital social exerce um papel multiplicador do capital existente em um determinado grupo de
pessoas, deixando-o disponível a todos os membros da rede (SANTOS, 2013).
O mesmo autor citando Coleman mostra que o capital social pode ser visto como um
conjunto de elementos em uma dada estrutura social, que possibilita aos atores satisfazerem seus
objetivos, como a formação de grupos ou associações estáveis, por meio do compartilhamento de
ideias para a obtenção de objetivos comuns e benefícios mútuos.
Ao mesmo tempo, as redes de engajamento cívico incorporam o sucesso do passado, o que

pode servir como um modelo cultural para colaboração futura.
Nesta concepção, capital social é um elemento relativo à qualidade das conexões de uma
rede social na internet (RECUERO, 2014). A autora ainda aponta que o capital social pode auxiliar
na compreensão dos laços sociais e do tipo de rede social formada através das ferramentas sociais
observadas na internet.
A relação de redes sociais com capital social, na construção de redes sociais e a

consequente aquisição de capital social é condicionada por fatores culturais, políticos e sociais

(CASTELLS, 2002). Por isso, deve-se ter em conta que as redes se constituem em canais pelos
quais passam informações, comunicação e conhecimento.
2. METODOLOGIA
Para atender o objetivo deste estudo, utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica
para fundamentação teórica e um Survey para verificar as dimensões do capital social na interação
por meio de redes sociais entre os professores e alunos. O questionário foi aplicado no período
entre 26 de março e 10 de abril de 2019, o que oportunizou verificar a relação entre o uso de redes
sociais e as dimensões do capital social e compreender o uso das redes sociais como ambiente de
aprendizagem.
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O questionário aplicado com professores de ensino superior de uma instituição privada de

Porto Alegre teve por finalidade conhecer a opinião dos docentes sobre o uso das redes sociais
como experiência de aprendizagem.
No primeiro bloco do questionário, identificou-se o perfil dos professores respondentes,

mediante a apresentação das variáveis: sexo, faixa etária e área de atuação. A análise das respostas
revelou que há igualdade dos respondentes no que tange à variável gênero. Para a variável faixa
etária, verifica-se que a maior contribuição foi daqueles com idade entre 45 e 54 anos e os com
mais de 55 anos, já que representam 33,3% da amostra, seguidos dos professores com idades entre
35 e 44 anos, que representam 22,2% dos participantes. Por fim, os respondentes entre 24 a 34
anos representam 11,1% da amostra. Quanto à área de atuação, 33,3% provém da Gestão e da
Educação, 22,2% da área de Comunicação e 11,1% da Engenharia. No Quadro 1, que segue,
podem ser visualizadas as perguntas realizadas sobre redes sociais.

Quadro 1 – Perguntas sobre redes sociais
O professor utiliza rede social com os alunos Sim 77,8%
Não 22,2%
Assinale qual delas? (mais de uma alternativa) Facebook 25,0%
Instagram 25,0%
Twitter 0,0%
Google 37,5%
Wattsapp 37,5%
You tube 37,5%
Com qual finalidade? Aprendizagem 25,0%
Comunicação 25,0%
Distração 0,0%
Informação 50,0%
Trabalho 0,0%
Com qual frequência? Diária 25,0%
2 vezes po semana 0%
3 vezes por semana 12,5%
Semanal 12,5%
Mensal 12,5%
Eventual, se necessário 37,5%
Como você acessa as redes sociais? (mais de uma alternativa) Celular 75,0%
Computador 25,0%
Tablet 0,0%
De onde você acessa as redes sociais? (mais de uma alternativaAparelhos móveis 100,0%
Casa 75,0%
Instituição de Ensino 62,5%
Lan House 0,0%
Trabalho 12,5%
Fonte: elaborado pelos autores
As respostas dos participantes mostram que a grande maioria dos professores utiliza redes
sociais com seus alunos, sendo que, entre as mais utilizadas, prevalecem o Google, Wattsapp e
You Tube, vindo a seguir o Facebook e Instagram. Uma rede social conecta pessoas com amigos,
mas serve também para trabalhar, estudar e interagir em outros contextos (BATES, 2017).
No bloco de perguntas sobre a finalidade do uso de redes sociais, a informação prevalece,

ela aparece em metade das opções e aprendizagem e comunicação vem a seguir. Quanto à
frequência, a preponderância foi o uso eventual; se necessário, diariamente, aparece em segundo;
e, logo depois, 3 vezes por semana; semanalmente e mensalmente ficaram com igual percentual.
O resultado da pesquisa se mostrou diferente da afirmação que o uso das tecnologias na

aprendizagem possibilita novos ambientes para ensinar e aprender, diferentes dos ambientes
tradicionais para as reais contribuições das redes sociais e das tecnologias para a educação surgem

à medida que são utilizadas como mediadoras para a construção do conhecimento (ALMEIDA,
2007).
O bloco sobre o acesso às redes sociais mostra que domina o acesso por meio do celular;
em segundo lugar, está o computador. No que diz respeito ao local de onde acessam, a pesquisa
revelou que todos usam aparelhos móveis: 75% em casa, 62,5% na instituição de ensino e 12,5%
no trabalho. O resultado corrobora no que se refere que o uso crescente de dispositivos móveis
provocou o desenvolvimento de diferentes aplicativos para smartphones e tablets, que podem ser
utilizados no contexto da sala de aula (ALMEIDA, 2007). Complementando a afirmação do o
autor, Crocomo (2007) aponta que o aceso via celular (tecnologia WAP) criou novas
possibilidades de expansão da rede a um custo menor e a ampliação da interatividade e do diálogo.
A sistematização dos resultados da investigação sobre o capital social pode ser visualizada
no Quadro 2 que segue.
Quadro 2 - Capital Social

Sobre o grau de engajamento do aluno na rede social Muito bom 12,5%
Bom 62,5%
Médio 25,0%
Pouco 0,0%
Muito pouco 0,0%
Sobre o grau de confiança do aluno nesta interação Muito bom 50,0%
Bom 37,5%
Médio 12,5%
Pouco 0,0%
Muito pouco 0,0%
Se as redes sociais promovem a aproximação na interação Sim 88,9%
Não 11,1%
Fonte: elaborado pelos autores
De entre as dimensões investigadas, merece destaque, na opinião dos professores, o

engajamento do aluno no uso da rede social como bom e a conexão de um grupo social pode
caracterizar-se como laços fortes, quando há intimidade entre os integrantes, proximidade e
intencionalidade de criar e manter uma conexão entre as pessoas (RECUERO, 2014). Quanto ao
grau de confiança do aluno na interação com o professor, metade dos respondentes considerou
muito bom. O capital social é um capital imanente de relacionamento que fornece suporte útil,
quando necessário, e são mais eficazes para construir e manter confiança (HAUBERER, 2010).
E, por fim, sobre se os professores consideram que a rede social promove a aproximação com os
alunos, 88,9% dos participantes respondeu que sim. Esse resultado aponta que um elemento

relativo à qualidade das conexões de uma rede social na internet é o capital social (PUTNAM,
2000).
O número de pessoas conectadas à Internet é cada vez maior. A quantidade de recursos

educacionais também está aumentando. Assim, o uso das redes sociais para o ensino atinge um
número cada vez maior de alunos, o que confirmam os resultados obtidos com esta pesquisa, a
qual mostra que as redes sociais são utilizadas pelos professores na comunicação diária com seus
alunos, os quais se valem, preferencialmente de aparelhos móveis, o que permite que a interação
ocorra de forma mais célere e de qualquer lugar.
O estudo sugere que ocorre engajamento por parte dos alunos, indicando que a utilização
das redes sociais é positiva, estabelecendo um grau de confiança entre eles e uma forma de
aproximação entre professores e alunos, com o objetivo de se capacitarem e de se sentirem
estimulados a ampliar as formas de aprendizagem.
Dessa forma, a utilização das redes sociais entre professores e alunos pode estar
favorecendo a formação de capital social e a formação de pontes sociais, como conexões que
conectam um grupo ao outro, porque possibilitam que os indivíduos participem de outros grupos
por meio de uma cadeia de associações. Assim, as redes sociais constituem uma ferramenta valiosa
para ajudar no processo de ensino-aprendizagem por meio de uma intervenção comunitária mais
efetiva.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Tecnologias digitais na educação: o futuro é hoje. In: Encontro de Educação
e Tecnologias de Informação e Comunicação, 5, 2007. Anais..., 2007. Disponível em:
<http://etic2008.files. wordpress.com/2008/11/pucspmariaelizabeth.pdf>. Acesso em: 08 abr.
2019.
BATES, Tony. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem / A. W. (Tony)

Bates;[tradução João Mattar]. -- 1. ed. -- São Paulo: Artesanato Educacional, 2017.
BUENO, Wilson da Costa (org). Estratégias de Comunicação nas mídias sociais. Barueri, SP.
Editora Manole Ltda. 1ª ed. 2015.
CASTELLS, Manuel. A Sociedade em rede, vol.1. Editora Paz e Terra, 8. ed., rev. ampl. 1998.

_________________. A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura.1, A Sociedade em
Rede; Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002.
COLEMAN, J. S. Foundations of Social Theory. Cambridge: Harvard University Press, 1990.
FUKUYAMA, Francis. Confiança: As virtudes sociais e a criação da prosperidade. Rio de Janeiro:
Ed. Rocco, 1996.
HAUBERER, Julia. The Founding Concepts of Social Capital - Bourdieu’s Theory of Capital and
Coleman's Rational-Choice Approach to Social Capital p35-50. Social Capital Theory.
Dissertation Charles University in Prague, 2010.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo, SP. Editora 34. 1996.
PARKER, Geoffrey / ALSTYNE, Marshall W. Van, SANGEET, Paul Choudary. Plataforma - A
Revolução da Estratégia. Hsm Editora, 2016.
PUTNAM, Robert D. Comunidade e democracia: a experiência da Itália moderna. 2ª ed. Rio de

Janeiro: Editora FGV, 2000.
RECUERO, R. redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2. ed., rev. ampl. 2014.
SANTOS, Everton Rodrigo. Democracia e Desenvolvimento: Desafios da Sociedade Gaúcha. Ijuí.
Ed. Unijuí, 2013.
SOUZA, Márcio Vieira de; GIGLIO, Kamil (org). Mídias digitais, redes sociais e educação em
rede: experiências na pesquisa e extensão universitária. Vol.1. São Paulo, SP. Editora Edgard
Blucher Ltda., 2015.

CAPÍTULO 17
CONCEPÇÕES SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO
Jozélio Agostinho Lopes, Graduando em Pedagogia, Universidade de Pernambuco

Maria Cristina Elyote Marques Santos, Docente da Universidade do Estado da Bahia
RESUMO
A crescente busca por novas metodologias em prol da efetivação do processo de ensino e de
aprendizagem na disciplina de Ciências - anos iniciais do Ensino Fundamental - tem se tornado
palco de diversas pesquisas, entre elas, destaca-se o ensino por investigação. Nesse contexto, o
referido estudo buscou compreender as diferentes concepções presentes em artigos científicos
publicados em periódicos avaliados com Qualis A1 e A2 publicados entre 2008 e 2017 sobre o
tema ensino de Ciências por investigação nos anos iniciais. Para tanto, realizou-se um
levantamento bibliográfico de natureza qualitativa por meio da Plataforma Sucupira da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e, posteriormente, a
análise das revistas – considerando seus números e volumes, título das obras, resumo, palavras-
chave, além do corpo do texto. Os dez artigos analisados elucidam que o ensino de Ciências,
através da abordagem investigativa, mostra-se eficaz para a formação científica dos estudantes.
Portanto, torna-se pertinente considerar o seu potencial metodológico para a melhoria da educação
em oferta.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Ciências. Ensino por investigação. Anos inicias. Alfabetização

Científica. Estudo bibliográfico.
INTRODUÇÃO
Ao longo dos anos, diversos pesquisadores têm se preocupado em discutir, assim como
propor diferentes abordagens metodológicas que venham a favorecer, de forma significativa, o
processo de ensino e de aprendizagem da disciplina de Ciências nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Nesta senda, Clement, Custódio e Alves Filho (2015, p. 103) enfatizam que o ensino
por investigação se mostra “um aporte teórico-metodológico favorável para a elaboração de ações
de ensino-aprendizagem com foco na promoção da motivação autônoma” o que pode incentivar à
aprendizagem na área das ciências. Nessa perspectiva, Cleophas (2016, p. 270) apresenta que a
intenção dessa abordagem consiste em:
[...] propiciar condições favoráveis aos alunos para que construam o conhecimento
científico, sendo capazes de refletir, questionar, argumentar, interagir etc., mobilizando,
assim, distintos conhecimentos, previamente adquiridos na escola ou em sua vida
cotidiana, a fim de resolver uma determinada questão ou situação-problema que é imposta
por este tipo de ensino (CLEOPHAS, 2016, p. 270).
Ensinar por meio da investigação científica exige do professor o papel de mediador que,
através de aulas adequadamente planejadas, poderá ofertar aos estudantes um ambiente

provocativo. Por conseguinte, aspectos próprios da Ciência serão favorecidos mediante trabalho
prático (experimental) e/ou teórico, contribuindo, dessa maneira, com o processo de Alfabetização
Científica (AC) dos envolvidos. Sobre esta última, Chassot (2003, p. 91) considera que “ser
alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza. É um
analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do universo”. Desse modo, as aulas de Ciências
são de fundamental importância para a formação de sujeitos críticos, conscientes e
transformadores do seu meio.
Ainda sobre o tema, Andrade (2011, p. 122) atenta que as
[...] atividades investigativas vêm assumindo historicamente a perspectiva de trazer a

atividade científica dos cientistas para o ensino de Ciências, em um movimento de
aproximar os conhecimentos científicos dos conhecimentos escolares.
Assim sendo, tal abordagem surge como possibilidade de propiciar aos estudantes
situações do fazer científico nos mais variados níveis de ensino, corroborando, desse modo, com
o desenvolvimento de competências e habilidades, necessárias ao processo educativo que de
maneira análoga aos quatro pilares da Educação, propostos pela UNESCO, para o século XXI,
consideremos: “do Protagonismo - o aprender a fazer; do ‘Experimento’ - o conhecer; dos recursos
virtuais - interação com o outro; do trabalho final - o aprender a ser” (OLIVEIRA, 2013, p. 4).
Desta forma, os estudantes podem ser capazes de conhecer e raciocinar a partir de fatos,
conceitos e princípios científicos, como proceder em um experimento científico, saber explicar
fenômenos, validando modelos científicos, e extrapolar o conhecimento já elaborado para outras
situações, sendo possível resolver outros problemas em novas circunstâncias científicas.
Diante desses pressupostos, considera-se pertinente discutir, assim como investigar,

pesquisas já desenvolvidas acerca do tema aqui proposto. Nesse contexto, este estudo buscou
responder o seguinte problema de pesquisa: Quais concepções são apresentadas por diferentes
pesquisadores - em um período de 10 anos - sobre o Ensino de Ciências por Investigação (ENCI)
nos anos iniciais do Ensino Fundamental enquanto abordagem metodológica capaz de favorecer a
formação científica dos estudantes?
Objetivou-se, portanto, compreender as diferentes concepções presentes em artigos

científicos publicados em periódicos avaliados com Qualis A1 e A2 da base de dados da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) publicados entre 2008
e 2017 sobre o tema ENCI nos anos iniciais – 1º ao 5º ano - do Ensino Fundamental; levando em

consideração, para isso, o potencial metodológico da referida abordagem para a formação de
alunos alfabetizados cientificamente.
Nesse sentido, vale salientar que o estudo em questão emergiu de uma pesquisa de
conclusão de curso oriunda da licenciatura em Pedagogia ofertada pela Universidade de
Pernambuco (UPE), campus Petrolina, por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB),
concluída em dezembro de 2020.
A discussão teórica que se segue foi estruturada a partir de três temas centrais, sendo eles:
(i) ensino de Ciências nos anos iniciais; (ii) ensino de Ciências por investigação; e (iii)
Alfabetização Científica.
ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS
Historicamente, o ensino de Ciências passou por diferentes mudanças em sua conjuntura e

tem assumido importante papel na formação de estudantes críticos e atuantes, perfil este, exigido
no cenário que se apresenta. Juntamente com tais modificações, Souza e Chapani (2013, p. 128)
advertem para uma problemática ainda existente em muitas escolas, uma vez que, nos anos iniciais,
o referido ensino tem se dado mediante a “[...] transmissão de verdades acabadas, sem
contextualização, enfocando a aprendizagem dos conteúdos científicos de forma mecânica [...]”,
revelando, dessa forma, a necessidade de (re)pensar as abordagens implementadas nas aulas de
Ciências.
Silva e Serra (2013) defendem que a criança seja inserida desde cedo em situações que
possibilitem conhecer e interpretar os mais variados fenômenos que se processam na natureza. Em
consonância, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017, p. 331) destaca que
antes mesmo de “[...] iniciar sua vida escolar, as crianças já convivem com fenômenos,
transformações e aparatos tecnológicos em seu dia a dia”. Desse modo, o ingresso na esfera
acadêmica propicia, com isso, a retomada ou introdução de temas presentes no dia a dia do
estudante, levando-o, dessa forma, a perceber e modificar seu entorno.
As aulas de Ciências devem favorecer a análise crítica, a investigação e argumentação,

dentre outros aspectos, acerca dos conteúdos que se apresentam. Logo, o professor tem importante

missão na elaboração das aulas propostas e na mediação destas, tendo em vista que o aluno deve
ser o centro da ação educativa, e não um mero expectador.
Segundo Azevêdo e Fireman (2017, p. 144), para que isto aconteça de forma exitosa, torna-
se necessário que “[...] os professores sejam preparados para as atividades e que discutam questões
diretamente relacionadas com a sociedade [...]”. Nesse sentido, os autores consideram que essa
ruptura de paradigmas existente envolve, a exemplo, a aproximação do saber científico e
tecnológico com a realidade discente.
Conforme a BNCC (BRASIL, 2017), a apresentação de conhecimento científico por si só

não garante a aprendizagem dos estudantes dos anos iniciais, já que:
É preciso oferecer oportunidades para que eles [...] possam vivenciar momentos de
investigação que lhes possibilitem exercitar e ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua
capacidade de observação, de raciocínio lógico e de criação, desenvolver posturas mais
colaborativas e sistematizar suas primeiras explicações sobre o mundo natural e
tecnológico, e sobre seu corpo, sua saúde e seu bem-estar, tendo como referência os
conhecimentos, as linguagens e os procedimentos próprios das Ciências da Natureza
(BRASIL, 2017, p. 331).
Portanto, o que é proposto pela nova base para a disciplina de Ciências vai muito além da
discussão de conteúdos, pois visa contribuir com a mobilização de professores e alunos em
abordagens que favoreçam o desenvolvimento de habilidades frente ao fazer científico e ao
desenvolvimento da AC em práticas interdisciplinares - de caráter teórico e experimental.
Ademais, Brito e Fireman (2016, p. 129) entendem que se faz indispensável ao professor
propiciar “[...] um ambiente encorajador para que os alunos se envolvam efetivamente com o
fenômeno em estudo. Isso significa que o docente deve propor problemas investigativos [...]”.
Nessa perspectiva, a próxima seção discutirá as contribuições do ensino por investigação para a
construção do conhecimento discente através das aulas de Ciências.
ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO
Anseios oriundos do âmbito escolar envolvendo o processo de ensino/aprendizagem

levaram professores atuantes na disciplina de Ciências a buscarem meios - mais - eficientes para
a promoção da formação discente nos mais variados níveis da educação. Entre as abordagens
empregadas, ressalta-se aqui o ensino por investigação, uma vez que, de acordo com Carvalho et
al. (2009) e Carvalho (2013), este contribui, de forma direta, com a qualidade do ensino em voga.
Partindo das contribuições de Carvalho (2013), o ENCI deve ser implementado através da
proposição de problemas envolvendo o tema de interesse, de modo que os estudantes precisarão

atuar em busca da resolução, não podendo ser, no entanto, qualquer problema, e sim algo pensado
e planejado pelo professor. A autora defende que o problema pode ser experimental ou teórico,
sendo o aluno o agente responsável pela realização; podendo, ainda, ser do tipo demonstrações
investigativas, principalmente quando a atividade apresenta algum tipo de perigo envolvido. Por
esse motivo, o docente será o responsável pela execução, fazendo uso, para tanto, de perguntas do
tipo (Ibid., p. 13): “como vocês acham que eu devo fazer?”.
Solino e Gehlen (2015), ao discorrerem sobre o contexto histórico da proposição de

atividades investigativas, salientam que esta surgiu em meados do século XX, sendo, todavia,
influenciada pelas contribuições do professor e filósofo Dewey. Com objetivo de defini-la, a
referida perspectiva de ensino recebeu algumas nomenclaturas ao longo do processo, tais como
(Ibid., p. 914) “ensino por descoberta, resolução de problemas, projetos de aprendizagem, ensino
por investigação”.
O termo ensino por investigação vem sendo amplamente utilizado nas pesquisas sobre
ENCI. Em consonância, Brito e Fireman (2016, p. 129) enfocam que:
[...] por ocasionar uma mudança de atitude do aluno com a ciência, se constitui em uma
metodologia de ensino que o ajuda a evoluir em seus sistemas explicativos pautados pelas
concepções alternativas, pois uma metodologia investigativa pode propiciar ao aluno
segurança no envolvimento com práticas científicas, de modo que o leve a resolver uma
situação problema de forma não superficial.
A autonomia e a segurança dos participantes podem ser desenvolvidas por meio da
investigação. Nesta última, há o favorecimento de discussões e interações significativas, como
também a inserção dos alunos em ambientes da cultura científica. Sedano e Carvalho (2017, p.
204) advertem que no processo de ENCI, “além da apropriação dos conceitos científicos, ao
trabalhar em grupo, os alunos ampliam suas possibilidades de interação social”.
Igualmente, Sasseron e Duschl (2016, p. 57) compreendem a abordagem aqui enfocada

como sendo essencial, já que nela os alunos “agem com os modos de propor, comunicar, avaliar e
legitimar conhecimento. E, como é esperado que ocorra, será o professor o responsável por
articular tais movimentos”. Outrossim, o ENCI permite aos envolvidos a passagem da ação
manipulativa para o campo conceitual, entendendo como e porque as coisas acontecem.
Por meio dos referenciais apresentados anteriormente, é possível compreender que

trabalhar com “a construção de situações-problema e práticas mediacionais centradas nesses
problemas tornam-se os pilares da ação docente [...]” (BARCELLOS; COELHO; SILVA, 2019,
p. 44). Por esse motivo, o cenário que se apresenta mediante a abordagem investigativa para o

ensino de Ciências difere, e muito, do que vem sendo praticado em diversas unidades escolares, já
que esta se concretiza através de contextos provocativos, próximos à realidade dos alunos, além
de propiciar condições para o desenvolvimento da AC dos envolvidos. Sendo esta última, foco da
seção que se segue.
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Vivenciam-se, diariamente, diversos avanços nos mais variados campos do conhecimento.

No entanto, para compreender as transformações que se processam na sociedade, Ciência,
tecnologia, ou mesmo, no meio natural, mobilizando a linguagem científica para explicar tais
questões, faz-se necessário que o sujeito seja alfabetizado cientificamente. Sobre este último
ponto, e considerando a esfera educacional, Sasseron (2013, p. 45) explica que “alfabetizar
cientificamente os alunos significa oferecer condições para que possam tomar decisões conscientes
sobre problemas de sua vida e da sociedade relacionado a conhecimentos científicos”.
Nesse sentido, Brito e Fireman (2016) destacam que no ensino de Ciências o tema AC é
bastante discutido e, por esse motivo, tem requerido diferentes práticas, as quais, de forma
eficiente, possam proporcionar o alcance dos objetivos da área. Em concordância, a BNCC
(BRASIL, 2017) propõe um novo olhar para com as aulas propostas na disciplina em questão,
tendo em vista a reestruturação de conteúdos e habilidades que desenvolvam nos estudantes a
compreensão do meio.
Em uma discussão sobre AC, Sasseron e Carvalho (2008) defendem que o corpo discente
seja inserido em ambientes investigativos que contribuam para a realização de observações, assim
como de análises acerca das atividades estudadas, almejando, com isso, favorecer o
desenvolvimento de indicadores de alfabetização.
Diante disso, apresentam-se aqui alguns indicadores que podem fornecer evidências se a
formação científica dos alunos está ou não sendo alcançada, compõe esse rol: a seriação de
informações; a reorganização de informações; a classificação de informações; o raciocínio lógico;
o raciocínio proporcional; o levantamento de hipóteses; o teste de hipóteses; a justificativa; a
previsão; bem como, a explicação (SASSERON; CARVALHO, 2008). Para fazer tal
acompanhamento, o professor pode, a exemplo, fazer uso de rodas de conversas, de registros em
áudio e/ou vídeo, além da produção de textos e/ou desenhos.

De acordo com Chassot (2003), a AC pode ser tida como sendo uma das dimensões para
se intensificar meios que corroborem com uma educação mais comprometida. Por esse motivo,
considera-se que a atuação docente, à luz do ENCI e da AC, torna-se uma necessidade da sociedade
contemporânea.
METODOLOGIA
Esta pesquisa é de natureza bibliográfica e teve como foco a análise de artigos científicos
publicados entre os anos de 2008 e 2017, compreendendo, dessa forma, uma década de pesquisas
divulgadas em periódicos nacionais da área de Ensino, publicados em periódicos avaliados com
Qualis CAPES A1 e A2.
A identificação dos periódicos considerados se deu através da Plataforma Sucupira, cujo

evento de classificação envolveu os pertencentes ao Quadriênio 2013-2016, de idioma Português.
Em seguida, realizou-se a análise das edições regulares e especiais a partir do site de cada revista,
com vista na identificação de artigos publicados nos intervalos aqui considerados e que tivessem
como foco o ensino por investigação nos anos iniciais. Para isso, fez-se a leitura do título, do
resumo e das palavras-chave, além do corpo do texto, visado, com isso, garantir a qualidade e
coerência das informações coletadas ao que se propõe este estudo.
Tais informações foram organizadas em quadro e nuvem de palavras, buscando, assim,

oferecer maior compreensão do material levantado, mediante análise qualitativa, o que envolve,
dentre outras coisas, a sequência de atividades que contemplam a redução das informações, assim
como a interpretação dos dados.
O levantamento realizado permitiu a identificação de 10 artigos científicos publicados ao

longo de 10 anos. O intento destes consistiu, dentre outras coisas, discutir o papel do ensino de
Ciências na perspectiva da investigação e sua importância no favorecimento da aprendizagem
discente. O Quadro 1 dispõe de informações importantes envolvendo os dados obtidos, tais como:
nome do periódico; Qualis CAPES; título do artigo; autores responsáveis, assim como o ano da
publicação.

Quadro 1: Relação dos artigos publicados de 2008 a 2017
Qualis Ano da
Periódico Título do artigo Autor(es)
CAPES publicação
Teoria crítica de Paulo Freire,
Revista Lusófona formação docente e o ensino de SOUZA, A. L. S.;
A1 2013
de Educação Ciências nos anos iniciais de CHAPANI, D. T.
escolaridade
A contribuição do cotidiano escolar FALCONI, S.;
TERRÆ
para a prática de atividades TOLEDO, M. C. 2013
DIDATICA A2
investigativas no ensino de solos M.; CAZETTA, V.
Revista Brasileira
Investigação sobre atividades
de Pesquisa em SILVA, S. M.;
A2 experimentais de conhecimento 2013
Educação em SERRA, H.
físico nas séries iniciais
Ciências
A conceituação científica nas
relações entre a abordagem temática SOLINO, A. P.;
Alexandria A2 2014
freireana e o ensino de Ciências por GEHLEN, S. T.
investigação
O papel da problematização freireana
em aulas de ciências/física:
Ciência & SOLINO, A. P.;
A1 articulações entre a abordagem 2015
Educação GEHLEN, S. T.
temática freireana e o ensino de
Ciências por investigação
Ensino de Ciências por investigação:
uma estratégia pedagógica para
BRITO, L. O.;
Revista Ensaio A1 promoção da alfabetização científica 2016
FIREMAN, E. C.
nos primeiros anos do ensino
fundamental
As pesquisas em ensino de Ciências
SANTANA, R. S.;
Ensino em Re-Vista A2 por investigação nos anos iniciais: o 2016
FRANZOLIN, F.
estado da arte
Competências e formação de BRICCIA, V.;
Revista Ensaio A1 docentes dos anos CARVALHO, A. 2016
Iniciais para a educação científica M. P.
Ensino de Ciências por investigação:
SEDANO, L.;
oportunidades de interação social e
Alexandria A2 CARVALHO, A. 2017
sua importância para a construção da
M. P.
autonomia moral
Sequência de ensino investigativa:
AZEVÊDO, L. B.
problematizando aulas de Ciências
REnCiMa A2 S.; FIREMAN, E. 2017
nos anos iniciais com conteúdos de
C.
eletricidade
Fonte: Elaborado pelos autores.
A partir do Quadro 1, é possível perceber que dois periódicos concentram um número

maior de publicações, tendo em vista que, a revista Alexandria, bem como a Revista Ensaio
dispõem de duas publicações, cada, para o período considerado.
A apreciação das produções citadas no Quadro 1 permitiu compreender o interesse dos

pesquisadores - estes, em muitos casos, atuantes nas séries iniciais ou em cursos de formação de
professores - em discutir e promover estratégias metodológicas que venham a contribuir com o
ensino de Ciências.

Portanto, as aulas da disciplina outrora citada se tornaram palco de diferentes discussões
sobre fenômenos do contexto discente, contemplando investigações de caráter teórico ou
experimental sobre os mais variados temas, tais como: solo (FALCONI; TOLEDO; CAZETTA,
2013); ar (SILVA; SERRA, 2013); densidade, massa e pressão (SOLINO; GEHLEN, 2014); água
(SOLINO; GEHLEN, 2015); eletricidade (AZEVÊDO; FIREMAN, 2017); arco-íris (BRITO;
FIREMAN, 2016), dentre outros.
Tais abordagens possibilitaram a atuação discente em problemas que precisavam ser

investigados, de modo que, hipóteses foram levantadas e validadas pelas crianças; argumentos
foram apresentados e/ou aprofundados frentes aos objetivos da aula. Logo, a interação entre aluno-
aluno e aluno-professor se mostrou inerente à concretização do ENCI e à construção do
conhecimento científico.
No entanto, ainda conforme o Quadro 1, percebeu-se um número não tão expressivo de

artigos, isso quando se leva em consideração que se trata de uma década de publicações em revistas
nacionais, tendo sido analisados 29 periódicos de Qualis CAPES A1 e 56 de Qualis CAPES A2.
De acordo com Santa e Franzolin (2016), em um estudo sobre o tema, por meio do estado da arte,
perceberam pouca movimentação na implementação de propostas investigativas. Dessa forma, o
cenário em questão evidencia a necessidade de se promover tais práticas no âmbito escolar, assim
como na comunidade científica.
Por meio da nuvem de palavras elaborada a partir da ferramenta WordClouds.com, ver

Figura 1, é possível perceber os termos mais presentes nos 10 títulos dos artigos considerados.
Diante disso, ao discutirem o ensino de Ciências por meio da abordagem investigativa, os autores
mobilizarem, de forma recorrente, as seguintes expressões: ensino (8); Ciências (7); investigação
(6); anos iniciais (5); científica (3); freireana (3); dentre outras. Logo, quanto mais utilizada, maior
é o seu tamanho na nuvem.

Figura 1: Palavras recorrentes nos títulos dos artigos publicados entre 2008 e 2017
Fonte: Elaborada pelos autores.
Assim sendo, a Figura 1 elucida expressões inerentes ao tema foco desta pesquisa, tendo
em vista que, ao trabalhar a disciplina em questão através do ENCI, faz-se necessário levar os
estudantes à investigação científica das informações, fazendo uso, para isso, da problematização
dos conteúdos, mediante atividades teóricas ou práticas, com o intuito que os estudantes dos anos
iniciais possam construir o seu próprio conhecimento à luz da AC.
Souza e Chapani (2013) ponderam que os anos iniciais do Ensino Fundamental representa
uma fase de grande relevância para a criança, pois é nesse ciclo da educação formal que esta inicia
sua interação com o mundo, e isso deve acontecer por meio de um olhar mais crítico, devendo,
para isso, dispor de condições adequadas para a reflexão e análises dos conteúdos contemplados
em sala de aula.
Logo, as aulas de Ciências devem levar os envolvidos ao confronto das hipóteses

levantadas, assim como dos resultados obtidos. Tornando-se, dessa forma, o momento propício
para a socialização de ideias; apresentação de argumentos sobre a prática vivenciada; além de ser
essencial para a sistematização do conhecimento elaborado (FALCONI; TOLEDO; CAZETTA,
2013).
Conforme Silva e Serra (2013), ao fazerem uso do ensino por investigação, perceberam
maior interesse e envolvimento dos participantes para com as aulas. Segundo os autores, o cenário
em questão pode perpassar as questões ligadas ao saber científico, uma vez que, permite alcançar,

também, (Ibid., p. 9) “objetivos vinculados à dimensão afetiva, respeito às opiniões divergentes e
valorização do trabalho em grupo”.
Para Solino e Gehlen (2014), o ENCI leva as crianças, na maioria das vezes, a darem
explicações diferentes daquelas apresentadas pela comunidade científica, tendo em vista que o
olhar infantil por ser desprovido de concepções prévias, pode ser mais puro, e não menos
importante, que de um cientista já experiente. Todavia, o fator supracitado não representa
empecilho à resolução do problema proposto ou à apresentação de argumentos entorno do como e
do porquê os fenômenos acontecem. Assim sendo, o nível dos estudantes precisa ser considerado
e respeitado, seja durante o planejamento ou mesmo na vivência das atividades propostas
(SOLINO; GEHLEN, 2014).
Brito e Fireman (2016) revelam que a vivência de aulas de caráter investigativo com os
anos iniciais do Ensino Fundamental torna-se uma metodologia eficaz para a formação científica
dos alunos. Isso se confirmou a partir do momento que os alunos (Ibid., p. 144) “diante do
problema, delineavam hipóteses, testavam hipóteses, pensavam sobre as evidências, comunicavam
os métodos utilizados, concluíam argumentos e discutiam no coletivo as explicações construídas”.
Por meio da apreciação dos dados levantados, é possível inferir que o ENCI contribui, de
forma direta, com a disciplina de Ciências. Este se mostra de fundamental importância para a oferta
de aulas que favorecem: o trabalho em grupo; a atuação dos envolvidos; e o enfoque de diferentes
temas, possibilitando aos estudantes o desenvolvimento das habilidades necessárias à
compreensão da natureza das Ciências, além da AC.
Este estudo buscou compreender as diferentes concepções apresentadas ao longo de um

período de dez anos (2008-2017) em periódicos de alto impacto acadêmico, conforme Qualis
CAPES.
A análise dos dez artigos envolvendo o ENCI nos anos iniciais possibilitou perceber uma
carência no número de estudos. Além disso, foi possível identificar que as produções defendem,
de modo unânime, a importância de se trabalhar por meio da investigação científica, tendo em
vista que se trata de uma abordagem capaz de desenvolver no aluno a sua leitura de mundo, além
de competências e habilidades propostas pela BNCC (BRASIL, 2017) para a disciplina de
Ciências.

Para atuar à luz do ENCI, em busca da AC dos estudantes, o professor necessita oferecer
ambientes adequados às práticas investigativas para que temas da realidade dos envolvidos sejam
problematizados e estes sejam impelidos à realização de atividades teóricas e/ou experimentais;
ao levantamento e testagem de hipóteses; a argumentação sobre os fenômenos observados;
introduzindo e/ou aprofundando saberes já elaborados (CARVALHO; SASSERON, 2008).
Por conseguinte, tal enfoque fez suscitar a preocupação dos autores – das obras analisadas
– entorno da elaboração de aulas apropriadamente planejadas para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, o que tem levado a discussões envolvendo a formação inicial e continuada destes
profissionais, considerando que muitos não foram preparados para trabalhar sob tais perspectivas.
É possível inferir, portanto, que as concepções acerca da abordagem investigativa no ensino

de Ciências se mostraram favoráveis à construção do conhecimento do científico, como também
ao fortalecimento do processo ensino/aprendizagem.
Antes de finalizar, é preciso destacar que a pesquisa aqui apresentada não se encerra, pois
sua importância principal reside no fato que a avaliação do Ensino de Ciências por Investigação
merece ser aprofundada, envolvendo outros aspectos, tais como: seus efeitos no aprendizado das
crianças, no desenvolvimento científico de uma nação, entre outros direcionamentos a serem
pensados.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, G. T. B. Percursos históricos de ensinar ciências através de atividades investigativas.

Ensaio, v. 13, n. 1, p. 121-138, jan./abr. 2011.
AZEVÊDO, L. B. S.; FIREMAN, E. C. Sequência de ensino investigativa: problematizando aulas

de Ciências nos anos iniciais com conteúdos de eletricidade. REnCiMa, v. 8, n. 2, p. 143-161,
2017.
BARCELLOS, L. S.; COELHO, G. R.; SILVA, M. A. J. O ensino de Ciências por investigação

nos anos iniciais do ensino fundamental: problematizando o desenvolvimento de atividades
investigativas em uma oficina em um curso de pedagogia. Experiências em ensino de Ciências,
v. 14, n. 2, p. 29-48, 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão revisada.
Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 14 set. 2020.

BRICCIA, V.; CARVALHO, A. M. P. Competências e formação de docentes dos anos iniciais
para a educação científica. Revista Ensaio, v. 18, n. 1, p. 1-22, jan./abr. 2016.
BRITO, L. O.; FIREMAN, E. C. Ensino de Ciências por investigação: uma estratégia pedagógica
para promoção da alfabetização científica nos primeiros anos do ensino fundamental. Revista
Ensaio, v. 18, n. 1, p. 123-146, jan./abr. 2016.
CARVALHO, A. M. P. et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo:

Scipione, 2009. (Coleção Pensamento e ação na sala de aula)
CARVALHO, A. M. P. O ensino de Ciências e a proposição de sequências de ensino

investigativas. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de Ciências por Investigação:
condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013. p. 2-20.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista

Brasileira de Educação, n. 22, p. 89-100, jan/fev/mar/abr. 2003.
CLEMENT, L.; CUSTÓDIO, J. F.; ALVES FILHO, J. P. Potencialidades do ensino por

investigação para promoção da motivação autônoma na educação científica. ALEXANDRIA, v.
8, n. 1, p.101-129, mai. 2015.
CLEOPHAS, M. G. Ensino por investigação: concepções dos alunos de licenciatura em Ciências

da Natureza acerca da importância de atividades investigativas em espaços não formais. Revista
Linhas, v. 17, n. 34, p. 266-298, mai./ago. 2016.
FALCONI, S.; TOLEDO, M. C. M.; CAZETTA, V. A contribuição do cotidiano escolar para a

prática de atividades investigativas no ensino de solos. TERRÆ DIDATICA, v. 9, n. 2, p. 82-93,
2013.
OLIVEIRA, J. C. Os Quatros Pilares da Educação em ciências. GT 2 Comunicações Científicas:

Usos das Mídias e Tecnologias na Educação. In: II ENCONTRO DE EDUCOMUNICAÇÃO
DA REGIÃO SUL. Ijuí/RS, 27 e 28 de junho de 2013.
SANTANA, R. S.; FRANZOLIN, F. As pesquisas em ensino de Ciências por investigação nos

anos iniciais: o estado da arte. Ensino em Re-Vista, v. 23, n. 2, p. 504-521, jul./dez. 2016.
SASSERON, L. H. Interações discursivas e investigação em sala de aula: o papel do professor. In:

CARVALHO, A. M. P. (org.). Ensino de Ciências por Investigação: condições para
implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013. p. 41 - 61.
SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetização científica no ensino

fundamental: a proposição e procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de
Ciências, v. 13, n. 3, p. 333-352, 2008.
SASSERON, L. H.; DUSCHL, R. A. Ensino de Ciências e as práticas epistêmicas: o papel do

professor e o engajamento dos estudantes. Investigações em Ensino de Ciências, v. 21, n. 2, p.
52-67, 2016.
SEDANO, L.; CARVALHO, A. M. P. Ensino de Ciências por investigação: oportunidades de

interação social e sua importância para a construção da autonomia moral. ALEXANDRIA, v. 10,
n. 1, p. 199-220, mai. 2017.

SILVA, S. M.; SERRA, H. Investigação sobre atividades experimentais de conhecimento físico
nas séries iniciais. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 13, n. 3, p. 9-
23, 2013.
SOLINO, A. P.; GEHLEN, S. T. A Conceituação científica nas relações entre a abordagem

temática freireana e o ensino de Ciências por investigação. ALEXANDRIA, v. 7, n. 1, p. 75-101,
mai. 2014.
SOLINO, A. P.; GEHLEN, S. T. O papel da problematização freireana em aulas de ciências/física:

articulações entre a abordagem temática freireana e o ensino de ciências por investigação. Ciência
& Educação, v. 21, n. 4, p. 911-930, 2015.
SOUZA, A. L. S.; CHAPANI, D. T. Teoria crítica de Paulo Freire, formação docente e o ensino
de Ciências nos anos iniciais de escolaridade. Revista Lusófona de Educação, v. 25, p. 119-133,
2013.

CAPÍTULO 18
EDUCAÇÃO PRESENCIAL E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: AVANÇOS E DESAFIOS
NA PERCEPÇÃO DE DOCENTES
Aline Fornari, Mestranda em Gestão da Informação, UFPR

Priscila Pigatto Gasparin, Professora do departamento de matemática e estatística (DAMAT),
UTFPR - campus Medianeira
Liliane Hellmann, Professora do Departamento Acadêmico de Física, Estatística
e Matemática (DAFEM), UTFPR - campus Francisco Beltrão
Everton Coimbra de Araújo, Professor do departamento de Ciência da Computação,
UTFPR- campus Medianeira
Rogério Eduardo Cunha de Oliveira, Técnico em Assuntos Educacionais,
Secretaria de Gestão Acadêmica, UTFPR - campus Medianeira
Renato Hallal, Professor do Departamento Acadêmico de Física, Estatística e Matemática
(DAFEM), UTFPR - campus Francisco Beltrão
RESUMO
O presente artigo tem como objeto de estudo os avanços e desafios encontrados na percepção dos
docentes que lecionam na educação presencial e na educação a distância. O objetivo foi identificar
os pontos positivos e negativos encontrados na modalidade de educação presencial e educação a
distância, conforme a visão de um determinado grupo de docentes que lecionam na Universidade,
e que utilizam o ambiente virtual de ensino aprendizagem MOODLE. A partir de uma pesquisa
qualitativa e quantitativa, por meio de um questionário, realizou-se uma análise das vantagens e
desafios encontrados. Dentre os principais resultados obtidos, destaca-se como ponto positivo na
educação a distância o fator independência do aluno, o que o torna mais dedicado e disciplinado
para os estudos e na de educação presencial, a interação entre alunos e professores. E, com respeito
aos pontos negativos, apurou-se que na educação presencial o aluno se torna muito dependente do
professor. Na educação a distância, a baixa interação e comprometimento entre alunos e docentes
e as dificuldades com relação ao ambiente virtual de ensino são os principais fatores geradores dos
índices de desistência.
PALAVRAS-CHAVE: Educação online; aprendizagem; MOODLE.
INTRODUÇÃO
Com o avanço da tecnologia e da informação, a educação on-line tem propiciado para que
o conhecimento seja disponibilizado em diversas áreas, como cursos profissionalizantes, cursos
de graduação e de especialização, tanto na modalidade à distância, quanto presencial. A educação
on-line ocorre cada vez mais em situações bem amplas e diferentes, da educação infantil até a pós-
graduação, dos cursos regulares aos cursos corporativos. Abrangendo desde cursos totalmente
virtuais, semipresenciais, até cursos presenciais com atividades complementares fora da sala de
aula, pela internet (Moran, 2003).
Nesse sentido, a educação on-line tem propiciado o desenvolvimento e o uso de recursos,

tecnologias e metodologias que ampliam a autonomia do aprendiz e constituem-se em uma nova
forma de pensar os conteúdos e os materiais para o processo educativo (Okada e Barros, 2010).
Desta maneira, cada vez mais professores têm utilizado Ambientes Virtuais de Ensino e
Aprendizagem (AVEA) para contextualizar e materializar as suas disciplinas, tanto no cenário de
Educação a Distância (EaD), quanto na educação presencial.
Os AVEAs, geralmente apresentam um modelo básico, no qual as estruturas das páginas

já estão definidas, e um conjunto adicional de recursos que podem ser acrescentados à estrutura
do curso. A criação do curso é feita por meio do preenchimento de formulário que geram,
automaticamente, suas páginas, e os recursos adicionais selecionados que, normalmente, são
constituídos de ferramentas de comunicação, segurança de acesso, estatísticas de uso, acesso a
banco de dados, elaboração de exercícios (Silva, 2003).
A Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) adotou como ambiente virtual o

MOODLE (Ambiente Modular de Aprendizagem Dinâmica Orientada a Objetos), uma plataforma
baseada em software livre. Sendo assim, é possível construir, definir, padronizar e flexibilizar
disciplinas ou cursos on-line nesta plataforma, por meio do SCORM (Modelo de Referência para
Objeto de Conteúdo Compartilhável), um composto de especificações que permitem a reutilização
de conteúdo.
O presente texto tem por objetivo identificar os desafios encontrados nas modalidades de
educação presencial e EaD, conforme a visão de um determinado grupo de docentes que lecionam
na UTFPR e que utilizam o ambiente virtual MOODLE. Por meio de uma pesquisa qualitativa e
quantitativa, em que se realiza uma análise dos desafios encontrados, com o intuito de demonstrar
a importância da percepção dos docentes em relação à qualidade da educação presencial e da EaD
e por fim, algumas considerações sobre os resultados obtidos.
EDUCAÇÃO PRESENCIAL E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
No ano de 1997 foi firmado um acordo entre os Estados Unidos e o Brasil para o
desenvolvimento de tecnologias para fins pedagógicos. Em 1999, o Brasil por meio de parcerias
entre a Secretaria de Educação a Distância (SEED), passou a utilizar a tecnologia para o uso
pedagógico. Em 2004 a SEED passou o processo de produção de Objetos de Aprendizagem (OA)
para as Universidades, que recebeu o nome de Fábrica Virtual, com o intuito de transferir o
processo de criação e desenvolvimento de recursos educacionais digitais da SEED para

Instituições de Ensino Superior (Ministério da Educação).
Ainda, segundo o MEC, os OA podem ser entendidos como qualquer material eletrônico
que disponibiliza informações para construção do conhecimento; estas informações podem estar
em forma de animação, imagem ou página em HTML (Linguagem de Marcação de Hipertexto).
Os OA têm o intuito de incentivar o pensamento e raciocínio dos alunos, por associar a tecnologia
com novas práticas pedagógicas. Prado et al. (2011) argumentam que o OA é uma ferramenta que
possibilita o desenvolvimento de um recurso a ser usado tanto na educação presencial quanto na
EaD. Suas características são a reusabilidade, autonomia, interatividade, granularidade,
interoperabilidade e facilidade de busca.
No ambiente virtual o docente precisa modificar a sua postura, em que transmitia o

conhecimento e a memorização, para propor a aprendizagem em que modela os domínios do
conhecimento em espaços abertos à navegação, criação e colaboração (Silva, 2008). Além disso,
o professor pode utilizar os conteúdos sem precisar seguir estruturas rígidas. É possível utilizar
somente algumas atividades ou OA como figuras e animações, é possível também usar o conteúdo
como um todo.
Nesse sentido, os professores têm se adaptado às novas tecnologias educacionais. Sendo

assim, Alonso e Vasconcelos (2012) afirmam que isto faz supor ambientes de aprendizagem, em
que os alunos possam se envolver e refletir sobre o que fazem, sendo-lhes oportunizado pensar por
si mesmos e de comparar o seu processo de pensar com o dos outros, promovendo, o pensamento
crítico.
O AVEA tem facilitado e aumentado à interação entre professores e alunos, tanto na

modalidade à distância, quanto presencial. O cenário indica que as duas modalidades educacionais,
tanto o ensino presencial quanto a distância estão caminhando rumo a uma convergência de
tecnologias e práticas educacionais. Novas tecnologias estão surgindo e aumentando a capacidade
de interação entre docente e discente, mesmo à distância (Andrade e Pereira, 2012).
Rezende e Dias (2010) afirmam que não se trata de substituir a modalidade presencial pela
à distância, mas melhorar a qualidade de ambas. Não se trata de substituir um modo de aprender
por outro. O grande desafio é colocar a maneira presencial de aprender em interação com a maneira
de aprender a distância. Ambas podem enriquecer-se. Sendo assim, tanto o ensino presencial
quanto a distância estão passando por várias transformações em que um necessita do outro para
que ambos possam ser de fato válidos.

Nesse sentido, a discussão sobre ambas as modalidades, envolve repensar a prática
pedagógica que os professores constroem na organização do trabalho docente. A problemática do
sucesso ou do fracasso nessas modalidades depende da relação direta do paradigma que caracteriza
o trabalho dos docentes. Em geral, encara-se a inovação na ação docente como a inclusão da
tecnologia na sala de aula ou a utilização de ambientes virtuais. Mas a utilização da tecnologia não
garante a qualidade, a pertinência e a relevância do processo pedagógico na sociedade do século
XXI (Torres et al., 2015).
Para desenvolver a pesquisa, foi questionado um determinado grupo de docentes que

lecionam nas modalidades a distância e presencial pela UTFPR, que utilizam o MOODLE. O
objetivo é conhecer a maneira em que pensam sobre a educação presencial e EaD, por meio de
uma pesquisa quantitativa e qualitativa, no sentido de levantar as vantagens e desafios encontrados
no decorrer de suas disciplinas e orientações.
Aguiar et al. (2013) argumentam que, os métodos qualitativos de pesquisa devem ser
utilizados quando o objeto de estudo não é bem conhecido, pela capacidade de fazer emergir dados
novos, de ir ao fundo do significado, de estar na perspectiva do sujeito, são aptos para descobrir
novos nexos e explicar significados. Já a pesquisa quantitativa sai em busca da magnitude e das
causas dos fenômenos sociais, sem interesse pela dimensão subjetiva e utiliza instrumentos
controlados; assume uma realidade estática.
O procedimento metodológico utilizado para o levantamento foi o questionário, que

segundo Lakatos e Marconi (2003) é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série
ordenada de perguntas, que devem ser respondidas sem a presença do pesquisador. O questionário
foi encaminhado aos professores por meio de mensagens via MOODLE, convidando a participar
da pesquisa, contendo o link para responder as questões no formato eletrônico, por meio da
ferramenta de formulários do Google Drive. Posteriormente foi encaminhado via e-mail o convite
para reforçar a participação dos docentes na pesquisa.
Sendo assim, na análise, os pesquisadores entram em maiores detalhes sobre os dados

decorrentes do trabalho estatístico, a fim de conseguir respostas às suas indagações, e procuram
estabelecer as relações necessárias entre os dados obtidos e as hipóteses formuladas, que podem
ser comprovadas ou refutadas, mediante a análise (Lakatos e Marconi, 2003).
No desenvolvimento da análise objetivou investigar as hipóteses do que foi perguntado,

identificando em cada relato as suas perspectivas e diferentes percepções presentes em cada

resposta dos participantes, em relação aos desafios encontrados na educação presencial e na EaD.
Nestas condições, foram divididas as respostas em grupos pelo grau de semelhança, que foram
apresentadas por meio de relatos e gráficos, obtidos pela pesquisa.
METODOLOGIA
Aplicação de questionário de pesquisa para 30 docentes que lecionam na educação

presencial em cursos de graduação/pós-graduação e na EaD em cursos de pós-graduação (nível de
especialização) ofertados na UTFPR. É importante salientar que, alguns destes docentes que
participaram da pesquisa, atualmente não lecionam mais em cursos na EaD devido ao
encerramento de alguns cursos ofertados em parceria com a UAB (Universidade Aberta do Brasil).
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Ao serem questionados sobre o método de avaliação utilizado pela educação presencial no

curso ser suficiente, 77% responderam que sim, 23% dos professores informaram que não. Nesse
sentido, foram questionados sobre quais metodologias usam em sala de aula, relataram que
utilizam a prova escrita, seminários, atividades individuais e/ou em grupos. Além disso, o
professor possui um papel fundamental, o de conhecer o perfil do aluno, suas preferências e estilos,
“não para nivelá-los, mas para desenvolver as complementaridades e obter elementos que sirvam
para diferenciar a sua prática pedagógica” (Lindemann, 2008, p.16).
Os professores foram inquiridos sobre o método de avaliação utilizado na EaD no curso

ser suficiente, 83% informaram que sim, e 17% responderam que não. Sendo assim, foi indagado
quais metodologias utilizam para facilitar a aprendizagem dos alunos, declararam que usam a
prova, fóruns avaliativos, questionários, tarefas individuais e/ou em grupo. Leonardo et al. (2014)
afirmam que é importante associar materiais didáticos e tecnologias distintas para desenvolver
projetos com fins educativos, pois se tem a garantia de alcançar os objetivos de um curso em EaD.
Quando realizada este tipo de atividade é possível obter a satisfação de uma larga margem de
especificidades do público.
Questionados sobre a maneira como são expostos os conteúdos de suas disciplinas em sala
de aula (conceitos, orientações para leitura, atividades), se facilitam a aprendizagem dos alunos,
63% dos professores responderam que facilita muito o aprendizado e 37% informaram que facilita
de forma razoável. Ainda perguntados sobre a maneira como são expostos os conteúdos de suas

disciplinas por meio do MOODLE (conceitos, orientações para leitura, fóruns e atividades), se
facilitam a aprendizagem dos alunos, 54% dos docentes informaram que facilita de maneira
razoável, 43% responderam que facilita muito, e 3% afirmaram facilitar muito pouco a
aprendizagem.
Percebe-se, aqui, a necessidade de o professor avaliar a si próprio com relação ao processo

de ensino e aprendizagem. Esse é o caminho para uma ruptura de uma visão simplista da função
docente no que diz respeito ao ato de ensinar. Não se trata de um ato mecânico e
descontextualizado.
Inquiridos sobre a interação que tiveram com os alunos no decorrer de suas disciplinas em
sala de aula, se os alunos demonstraram ter visão crítica sobre os assuntos abordados. 17% dos
docentes declararam que os discentes conseguiram expor muito bem a sua visão crítica sobre o
que foi proposto durante as disciplinas; 46% afirmaram que os alunos conseguem expor sua
opinião crítica de forma razoável; 30% relataram que os alunos demonstram pouco a visão crítica
e 7% informaram que em sala de aula os discentes expõem pouco a sua opinião critica referente
aos assuntos abordados nas disciplinas.
Indagados sobre a interação que tiveram com os alunos no decorrer de suas disciplinas, por
meio do MOODLE, se os alunos demonstraram ter visão crítica sobre os assuntos abordados, onde
7% declararam que a interação que tiveram pelo ambiente virtual demonstrou que os alunos
conseguem expor muito pouco a sua opinião crítica. Para 23% dos professores, os alunos
demonstram ter pouca visão crítica; 50% afirmaram que os alunos conseguem expor a sua visão
crítica de maneira razoável e 20% informaram que os alunos conseguem sim demonstrar muito
bem a sua opinião crítica a respeito das disciplinas pela plataforma virtual.
Perguntado aos docentes a opinião que têm sobre as aulas presenciais, se estas são
suficientes para sanar as dúvidas dos alunos em relação aos conteúdos expostos, 30% declararam
que as aulas presenciais são muito suficientes, 23% informaram que são pouco suficientes para
sanar as dúvidas, e 47% responderam ser razoável. Este é um fator determinante para professores
e alunos, no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que a aplicação prática fará toda a
diferença, conforme bem expõe Bergamo (2010), há muitos outros fatores ou elementos que
intensificam a relação entre professor, aluno e os conteúdos expostos, tais como responsabilidade,
iniciativa, flexibilidade de mudança de papéis, equipamentos e ferramentas, formas de trabalho
que envolve equipe interdisciplinar heterogênea. São fatores que viabilizarão o desenvolvimento
de capacidades cognitivas e operativas e potencializará o pensamento autônomo, crítico e criativo

do aluno.
Ao questionar os professores a respeito da opinião que têm sobre uma aula por meio de
vídeo/web conferência, se a considera suficiente para sanar as dúvidas dos alunos em relação aos
conteúdos expostos, 40% responderam ser pouco para sanar as dúvidas, 23% afirmaram que a aula
por vídeo/web é sim suficiente, 37% informaram ser razoável. Na EaD a vídeo e a simulação têm
um grande potencial para favorecer o processo de aprendizagem dos alunos, pois estes teriam a
oportunidade de vivenciar, mesmo que virtualmente um processo químico por exemplo. A vídeo
pode proporcionar a construção do conhecimento para os alunos que possuem a dimensão verbal
e visual (Leonardo et al., 2014).
Ainda foram questionados se possuíam alguma sugestão para melhorar ou aumentar a

interação “visual” com os estudantes da EaD, sugeriram mais de uma videoconferência por
disciplina. Também sugeriram a disponibilização de conteúdos atrativos e vídeos referentes às
disciplinas no intuito de melhorar a interação entre professores e alunos. Opinaram sobre a
importância de aulas presenciais durante as disciplinas nos polos. Também sugeriram melhorias
na infraestrutura de TI (Tecnologia da Informação), utilização de recursos como o Skype ou outras
ferramentas áudio visuais para melhorar a interação durante as disciplinas.
Questionados sobre como avaliam a orientação para o desenvolvimento da monografia na

educação presencial, 46% dos docentes apontam que as orientações são boas e proporciona maior
compreensão, rendimento, interação entre orientador e orientando. Pois o orientador consegue
cobrar maiores avanços de seus orientandos em relação às suas monografias, já para 46%, a
orientação é razoável. Por outro lado, 8% dos docentes avaliam a orientação para o
desenvolvimento da monografia, como trabalhosa, relataram que o orientador consegue cobrar
mais do aluno, mas é imprescindível o comprometimento tanto do orientando quanto do
orientador. Sem isso, o desenvolvimento das monografias fica comprometido, pois o fato de ser
presencial não garante que todos os problemas sejam sanados.
Perguntados sobre como avaliam a orientação para o desenvolvimento da monografia na

EaD, por meio do MOODLE, 39% dos docentes afirmaram que a orientação por meio da
plataforma virtual é muito boa, mesmo não havendo o contato físico, os meios de comunicação
proporcionam facilidade de interação entre orientador e orientandos e o desenvolvimento das
monografias não fica comprometido. Para 35%, a orientação via MOODLE é razoável, pois,
alguns alunos possuem dificuldades em assimilar as informações repassadas, necessitando de
encontros presenciais. Por outro lado, 26% deixaram claro de que as orientações, somente pelo

MOODLE, não são suficientes. Um docente informou que realiza ligações para os seus
orientandos para agendar as datas em que podem discutir sobre as monografias. De acordo Sobral
(2010, p.17) “[...] a educação é um processo que se utiliza de algum meio de comunicação como
complemento, apoio ou fundamento da prática pedagógica do professor tanto no presencial quanto
a distância”.
Quanto às sugestões, avanços e desafios encontrados na educação presencial, os docentes

relatam a melhoria significativa do material didático, investimentos em infraestrutura e
capacitações constantes. Além disso, apontam como avanço às aulas dinâmicas, em que são
exploradas as inovações tecnológicas, como a utilização do AVEA como apoio ao ensino. Segundo
um dos professores, o MOODLE possibilita que os alunos da modalidade presencial possam
desenvolver as Atividades Práticas Supervisionadas (APS) fora da sala de aula.
Por outro lado, os docentes apontam como desafios as orientações das monografias, pois,
as orientações muitas vezes são bem trabalhosas, pelo fato de a educação presencial tornar o aluno
dependente do professor, e a carga horária não ser suficiente para que se dediquem as orientações,
além disso, é necessário o comprometimento por parte dos orientandos. Nesse sentido, afirmam
ser necessária uma maior atenção e orientação por parte da instituição aos alunos, assim que
iniciam o curso, sobre o comprometimento que precisam ter com o processo no decorrer do curso.
Quanto às sugestões, avanços ou desafios encontrados na EaD e no MOODLE, os docentes

destacam a importância de melhorar a interação entre professor e alunos, principalmente durante
as orientações, pois afirmam que apenas os fóruns de orientação não são suficientes. Sugerem que
sejam utilizados outros recursos, além do ambiente virtual, como o Skype e as redes sociais para
estimular o aprendizado. Defendem ainda que, se deve primar pelo ensino de qualidade, sempre,
como a melhoria do material didático e de orientação.
Por outro lado, os docentes afirmam que um dos desafios encontrados na EaD é conseguir
fazer com que os alunos se sintam motivados e empenhados em buscar novos conhecimentos,
superando a ideia de que a EaD é algo fácil, já que esta modalidade exige dos alunos disciplina,
empenho e dedicação. Sendo assim, os professores advogam que os alunos precisam estar cientes
sobre a EaD, pois muitos buscam nesta modalidade de ensino somente a titulação para progressão
funcional, esperando que o ensino seja assistencialista.
Questionados sobre o que destacam de maneira positiva e negativa, comparando a

educação presencial e a EaD, os docentes responderam que tanto a educação presencial, quanto a

EaD apresentam aspectos que se constituem em avanços e desafios. Relatam, como positivo no
presencial, o professor consegue cobrar maior dedicação por parte de seus estudantes, onde o aluno
pode questionar o professor com mais facilidade, melhorando o entendimento. Por outro lado,
tornam-se dependentes do conhecimento que o professor repassa em sala de aula.
Na EaD o aluno possui maior independência, mas exige maior dedicação e disciplina. Para
os professores, a EaD é um desafio aos docentes, pelo fato de ter que ser revista a sua metodologia,
que em alguns casos pode levar ao desinteresse por parte dos professores. Além disso, a forma
rígida que a maior parte das instituições de ensino tem apresentado, não corresponde mais a
expectativa de satisfação dos alunos. Assim, a educação deve se reestruturar e se reinventar para
que consiga otimizar o ensino e a aprendizagem.
Andrade e Pereira (2012) argumentam que, se por um lado, os educadores têm se adaptando
a esse novo cenário tecnológico, do outro a EaD se parece cada vez mais com o presencial. Tem-
se visto ambientes virtuais cada vez mais parecidos com salas de aula e tecnologias de ponta usadas
para aumentar a capacidade de interatividade entre alunos e professores, diminuindo a sensação
de distância.
Os docentes relatam como positivo na EaD, a contribuição e a socialização do

conhecimento para os estudantes que não podem cursar presencialmente. “A aprendizagem a
distância foi durante muito tempo o “estepe” do ensino; em breve se tornará, senão a norma, ao
menos a ponta de lança” (Lévy, 1999, p.170). Também apontam como positivo o MOODLE, que
tem proporcionando o acesso aos conteúdos a qualquer momento e a educação é mais focada. Já
como negativa, relatam a desistência por parte dos discentes, a pouca interação e
comprometimento por parte dos alunos, a falta de compromisso dos alunos com esta modalidade
de ensino, parece, por ser à distância, ser mais “fácil”.
Os relatos vindos dos docentes sobre o que destacam de maneira positiva e negativa,
comparando a educação presencial e EaD demonstram que, a educação presencial é vista com certa
vantagem em relação a EaD, mesmo que tenha evoluído ao longo do tempo, principalmente com
a utilização das novas tecnologias. Ambas as modalidades podem ser eficientes se bem
trabalhadas. Cada modalidade tem suas peculiaridades que, se bem trabalhadas, terão resultados
eficientes.
Sendo assim, tanto a modalidade à distância quanto a presencial, com suas especificidades
de processos educativos, se embolam. Na dinâmica dessa relação, à distância e a proximidade, a

presença e ausência, o velho e o novo se fundem. Na distância alimenta-se o interesse do encontro,
ao passo que é no encontro com o presencial, com relação, que se define e motiva o que fazer e
produzir na distância. As modalidades à distância e presencial caminham sem que necessariamente
esta venha em detrimento daquela (Romão e Nunes, 2012). Desta forma, é necessário que tanto no
ensino presencial quanto a distância, tanto o professor quanto o aluno possam de fato estar
comprometidos e interessados e com um único objetivo que é de fato fazer o ensino e
aprendizagem acontecer.
A utilização das redes interativas de telecomunicações e suportes multimídia está sendo

cada vez mais integradas tanto na educação presencial, quanto na EaD. Além disso, cada vez mais
professores têm utilizado AVEA para contextualizar e materializar as suas disciplinas, tanto na
EaD quanto na educação presencial. Nestas condições, não se trata de substituir a educação
presencial pela EaD, pois a educação presencial ainda é vista com certa vantagem em relação a
EaD, mesmo que tenha evoluído ao longo do tempo, principalmente com a utilização das
tecnologias. Assim, ambas as modalidades podem ser eficientes. Cada modalidade tem suas
peculiaridades que, se bem trabalhadas, terão resultados eficientes.
Como base nestas informações, pode-se afirmar que a educação presencial e a EaD
possuem pontos positivos, como a interação entre alunos e professores de maneira presencial e na
EaD o aluno possui maior independência, exigindo maior dedicação e disciplina. Como também
ambas as modalidades possuem os seus pontos “negativos”, como a dependência do conhecimento
que o professor repassa em sala de aula presencial para os estudantes, e na EaD a desistência por
parte dos alunos, e a pouca interação e comprometimento.
Os resultados desta pesquisa são fundamentais para se realizar uma reflexão sobre a
importância da percepção dos docentes em relação aos avanços e desafios encontrados na educação
presencial e na EaD, que podem influenciar na melhoria da qualidade de ensino. Isto só é possível,
pelo fato dos docentes identificarem as situações que acabam dificultando o ensino na sala de aula
e no ambiente virtual e os pontos positivos que têm facilitado à aprendizagem dos alunos e a
interação.
Desta forma, espera-se contribuir sobre a importância das instituições de ensino que
ofertam cursos tanto na modalidade presencial quanto a distância, em consultar os seus docentes

sobre os métodos pedagógicos utilizados em ambas as modalidades de educação, o que pode ser
melhorado em relação à qualidade de ensino. Também é importante ressaltar que, os docentes que
lecionam em ambas as modalidades, ficam sobrecarregados e não conseguem atender a todos os
alunos de forma rápida, quanto gostariam.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, M. J. G. et al. Aproximação de métodos qualitativos e quantitativos na pesquisa em

saúde. Revista Cientifica Integrada. Campus Guarujá. 2013.
ALONSO, K. M.; VASCONCELOS, M.A. M. As tecnologias da informação e comunicação e a

aprendizagem colaborativa no ensino fundamental. Revista Contrapontos - Eletrônica, v. 12, n. 1,
2012.
ANDRADE, L. A. R.; PEREIRA, E. M. Educação a distância e ensino presencial: convergência

de tecnologias e práticas educacionais. SIED - SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA. ENPED - Universidade Federal de São Carlos. 2012.
BERGAMO, M. O uso de metodologias diferenciadas em sala de aula: uma experiência no ensino

superior. Revista Eletrônica Interdisciplinar – UNIPAR, v. 2, n. 4, 2010.
LAKATOS, E. M; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia cientifica. 5ª Ed. São Paulo:

Atlas, p. 310, 2003.
LEONARDO, E.S.; MOTA, J. B.; GOMES, S. G. S. Estilos de aprendizagem e sua influência nos
aspectos pedagógicos de cursos a distância. Anais, XI Congresso Brasileiro De Ensino Superior A
Distância. Florianópolis/SC, 2014.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo. Ed. 34, p. 264, 1999.
LINDEMANN, V. Estilos de aprendizagem: buscando sinergia. 162f. 2008. Tese (Doutorado).

Curso de Pós-Graduação em Informática na Educação. Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Porto Alegre, 2016.
MORAN, J. M. Contribuições para uma pedagogia on-line. 2003. Disponível em:

<http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/educacao_online/contrib.pdf>. Acesso em: 25 Jan.
2021.
OKADA, A.; BARROS, D. M. V. Ambientes virtuais de aprendizagem aberta: bases para uma
nova tendência. Revista Digital de Tecnologias Cognitivas, v. 3, 2010.
PRADO, M.; MÜLLER, F. M.; CORDENONSI, A. Z. Exportscorm: módulo scorm para exportar
objetos de aprendizagem do módulo lição. Revista Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre:
UFRGS, v. 9, n. 1, 2011.
REZENDE, W. M.; DIAS, A. I. A. S. Educação a distância e ensino presencial: incompatibilidade

ou convergência? Revista EAD em Foco, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, 2010.

ROMÃO, E.; NUNES, C. A Comunicação na “Era do Príncipe Eletrônico”: a EaD como desafio
político e pedagógico. In OLIVEIRA, M. O. M.; PESCE, Lucila. Educação e cultura midiática.
Salvador. Ed. EDUNEB, p. 193-212, 2012.
SILVA, A. L. C. Ambientes virtuais de aprendizagem: uma experiência no ensino presencial de

graduação.107 f. 2008. Dissertação (Mestrado). Programa de Mestrado Acadêmico em Educação,
Centro de Educação de Ciências Humanas e da Comunicação – CECHOM, Itajaí, 2003.
SILVA, M. Cibercultura e educação: a comunicação na sala de aula presencial e online*. Revista

FAMECOS, v. 1, n. 37, 2008.
SOBRAL, M. N. Pedagogia online: discursos sobre práticas educativas em ambientes virtuais de

aprendizagem. In MACHADO, G. J. C.; Educação e ciberespaço: estudos, propostas e desafios.
Aracaju. Ed. Virtus, p. 3-32, 2010.
TORRES, P. L.; BEHRENS, M. A.; MATOS, E. M. Prática pedagógica numa visão complexa na
educação presencial e a distância: os ‘REAS’ como recurso para pesquisar, ensinar e aprender.
Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 15, n. 45, p. 443-471, 2015.

CAPÍTULO 19
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: FOCO NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
Malcus Cassiano Kuhn, Doutor em Ensino de Ciências e Matemática, IFSul Câmpus Lajeado
RESUMO
O presente capítulo versa sobre a resolução de problemas matemáticos na formação continuada de
16 professores dos anos finais do Ensino Fundamental da região do Vale do Taquari, Rio Grande
do Sul, por meio de um curso de extensão gratuito, com 40 horas, focando conhecimentos
matemáticos desenvolvidos nos anos finais do Ensino Fundamental. A formação aconteceu em 10
encontros de 4 horas cada, realizados no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-
rio-grandense – IFSul Câmpus Lajeado, no período de maio a setembro de 2015. A metodologia
da formação continuada consistiu na investigação sobre a estratégia de resolução e criação de
problemas e no desenvolvimento de ações didáticas reflexivas, articulando-se a teoria com a
prática na resolução de problemas matemáticos. Fomentando os professores para a utilização da
metodologia de resolução de problemas nas aulas de Matemática desenvolvidas nos anos finais do
Ensino Fundamental, espera-se que os mesmos desenvolvam em sua prática docente a
competência para resolução de problemas com estudantes de escolas da Educação Básica.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada de Professores. Estratégias de Ensino. Resolução

de Problemas. Matemática. Educação Básica.
INTRODUÇÃO
O tema formação de professores é complexo e urge atenção diante do momento de

mudanças pelo qual nossa sociedade está passando. A formação de professores começa a ser
discutida em diversos âmbitos o que deve contribuir significativamente para a prática pedagógica.
As lacunas na formação inicial e continuada dos educadores são evidentes e merecem atenção.
Felizmente as universidades, principais responsáveis pela formação de professores, estão
reavaliando os processos de formação e buscando in loco, investigar os problemas na formação
dos profissionais da educação. Eventos relacionados à Educação Matemática também discutem a
temática, como o XIII Encontro Nacional de Educação Matemática (XIII ENEM), realizando no
ano de 2019.
O presente capítulo é um relato de experiência que faz parte do projeto de extensão

“Resolução de Problemas Matemáticos na Formação Continuada de Professores da Educação
Básica do Vale do Taquari”. Trata-se de um processo educativo, social, científico e tecnológico
que promove a interação entre o Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Sul-rio-
grandense – IFSul Câmpus Lajeado/RS e escolas públicas, por meio de dois cursos de extensão

para professores de Matemática da região do Vale do Taquari/RS, um voltado para os anos finais
do Ensino Fundamental e o outro, para o Ensino Médio. Com esses cursos se buscou potencializar
a metodologia de resolução e criação de problemas como estratégia de ensino para construção do
conhecimento matemático durante a formação continuada de professores de Matemática em
serviço.
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
A importância da formação continuada de professores é discutida por diversos autores,

entre os quais destaca-se: Falsarella (2004), Imbernón (2000), Nóvoa (2002) e Perrenoud (2002).
Estes e outros pesquisadores apontam a necessidade de atender às exigências da sociedade, que
clama pelo ensino de qualidade e por práticas pedagógicas inovadoras que preparem os estudantes
para o exercício da cidadania. Os mesmos se preocupam em diagnosticar, descrever ou construir
caminhos que superem as dificuldades apresentadas pelos sistemas de ensino ou mesmo pelos
educadores em geral.
A escola está desempenhando vários e novos papeis na sociedade. Esse vem sendo um
campo de constante mutação, e o professor tem um papel central: é ele o responsável pela mudança
de atitude e pensamento dos estudantes. O professor precisa também estar preparado para os novos
e crescentes desafios desta geração que nunca esteve tão em contato com novas tecnologias e
fontes de acesso ao conhecimento, como hoje.
Estudos têm demonstrado que no dia a dia da escola o professor continua a formação
iniciada nas instituições formadoras de professores. Daí a necessidade de se oportunizar espaços
de interação colaborativa para que os professores possam socializar os conhecimentos construídos,
identificar os problemas existentes e tentar resolvê-los para melhorar seu fazer pedagógico. Assim,
a formação continuada deve estar voltada para o professor em exercício e tem como função básica
contribuir para o professor ampliar e alterar de maneira crítica, a própria prática. Como afirma
Perrenoud (2002), essa mudança ocorre diante da reflexão sistemática sobre seu próprio fazer
pedagógico, para entendê-lo e modificá-lo. Falsarella (2004) compartilha dessa ideia ao afirmar
que:
[...] a formação continuada como proposta intencional e planejada, que visa a mudança
do educador através de um processo reflexivo, crítico e criativo, conclui-se que deva
motivar o professor a ser ativo agente na pesquisa de sua própria prática pedagógica,
produzindo conhecimento e intervindo na realidade. (FALSARELLA, 2004, p. 50).

A Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno nº 2 de 1º de julho de
2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada, traz orientações sobre a formação continuada dos
profissionais do magistério, no capítulo VI:
Art. 16. A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e

profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e
envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos,
programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na
educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional
e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional
docente.
Parágrafo único. A formação continuada decorre de uma concepção de desenvolvimento
profissional dos profissionais do magistério que leva em conta:
I - os sistemas e as redes de ensino, o projeto pedagógico das instituições de educação
básica, bem como os problemas e os desafios da escola e do contexto onde ela está
inserida;
II - a necessidade de acompanhar a inovação e o desenvolvimento associados ao
conhecimento, à ciência e à tecnologia;
III - o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço tempo que lhe permita refletir
criticamente e aperfeiçoar sua prática;
IV - o diálogo e a parceria com atores e instituições competentes, capazes de contribuir
para alavancar novos patamares de qualidade ao complexo trabalho de gestão da sala de
aula e da instituição educativa. (BRASIL, 2015, p. 13-14).
Ainda de acordo com a mesma resolução, a formação continuada deve se dar pela oferta
de atividades formativas diversas, incluindo atividades e cursos de atualização e extensão, cursos
de aperfeiçoamento, cursos de especialização, cursos de mestrado e doutorado que agreguem
novos saberes e práticas, articulados às políticas e gestão da educação, à área de atuação do
profissional e às instituições de educação básica, em suas diferentes etapas e modalidades. A
formação continuada deve se efetivar por meio de projeto formativo que tenha por eixo a reflexão
crítica sobre as práticas e o exercício profissional e a construção identitária do profissional do
magistério.
Conforme Imbernón (2000), é necessário que o docente esteja em constante processo de

formação, buscando sempre se qualificar, pois com uma formação continuada ele poderá
melhorar sua prática docente e seu conhecimento profissional, levando em consideração a sua
trajetória pessoal, pois a trajetória profissional do educador só terá sentido se relacionada a sua
vida pessoal, individual e na interação com o coletivo. Ele deve se formar com a capacidade de
refletir sobre sua prática educacional para se adaptar as diversas e rápidas mudanças no campo
educacional, enfrentando assim as dificuldades encontradas na realidade da sala de aula. O
professor deve assumir o papel de facilitador e mediador do conhecimento, um participante ativo

da aprendizagem dos alunos, proporcionando uma aprendizagem em que o aluno seja sujeito do
processo de ensino e aprendizagem. Agindo como mediador, o docente está dando a oportunidade
aos alunos a terem autonomia na construção do seu próprio conhecimento como forma de
compreender a realidade social em que vivem.
Nóvoa (2002) defende que o professor precisa ter consciência do seu papel social para que
possa ajudar o aluno a compreender a sociedade em que está inserido e a complexidade do
conhecimento que se pretende adquirir, tendo como meta principal uma aprendizagem voltada
para resolver os problemas que a vida nesta sociedade irá apresentá-lo, dando uma visão
crítico/reflexiva das coisas que se apresentarão ao longo da vida. Com isso ele terá a possibilidade
de compreender e interpretar os problemas que emergem no cotidiano.
Nesse sentido, pensa-se numa formação continuada de professores de Matemática que

busque respostas aos desafios decorrentes das novas relações entre sociedade e educação, uma vez
que a realidade atual exige profissionais preparados, adequadamente, para atender às exigências
dos avanços da ciência e tecnologia, que redimensionam as articulações sociais entre os atores,
sendo a escola a instituição responsável em preparar os profissionais que atuam nessa sociedade.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
Os sistemas nacionais de avaliação da educação básica, como o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica (Saeb) e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), junto com
os sistemas de avaliação internacional como o Programme for International Student Assessment
(Pisa), cada vez mais têm exigido dos estudantes a competência para resolução de problemas, e
não somente em Matemática.
O Enem, por exemplo, traz em sua matriz de referência, no eixo cognitivo, comum a todas
as áreas de conhecimento, que o estudante deve enfrentar situações-problema, ou seja, selecionar,
organizar, relacionar, interpretar dados e informações representadas de diferentes formas, para
tomar decisões e enfrentar situações-problema.
De acordo com Brasil (2008), as matrizes de referência que norteiam os testes de

Matemática do Saeb estão estruturadas sobre o foco da resolução de problemas. Essa opção traz
implícita a convicção de que o conhecimento matemático ganha significado quando os estudantes
têm situações desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratégias de resolução:

A resolução de problemas possibilita o desenvolvimento de capacidades tais como:
observação, estabelecimento de relações, comunicação (diferentes linguagens),
argumentação e validação de processos, além de estimular formas de raciocínio como
intuição, dedução e estimativa. (BRASIL, 2008, p. 129).
A resolução de problemas, como eixo organizador dos processos de ensino e de
aprendizagem de Matemática, pode ser resumida nos seguintes princípios, de acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1998):
A situação-problema é o ponto de partida da atividade matemática e não a definição. No

processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos matemáticos devem ser
abordados mediante a exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos
precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las; o problema certamente
não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um
processo operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da
questão que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada; aproximações
sucessivas de um conceito são construídas para resolver certo tipo de problema; num
outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige
transferências, retificações, rupturas, segundo um processo análogo ao que se pode
observar na História da Matemática; um conceito matemático se constrói articulado com
outros conceitos, por meio de uma série de retificações e generalizações. Assim, pode-se
afirmar que o aluno constrói um campo de conceitos que toma sentido num campo de
problemas, e não um conceito isolado em resposta a um problema particular; a resolução
de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação
da aprendizagem, mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto
em que se podem apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas. (BRASIL,
1998, p. 40-41).
Dante (2000) assinala o trabalho com resolução de problemas matemáticos como a
principal forma de se alcançar os objetivos da Matemática em sala de aula, entre eles, o de fazer o
aluno pensar produtivamente. O autor destaca ainda:
Mais do que nunca precisamos de pessoas ativas e participantes, que deverão tomar
decisões rápidas e, tanto quanto possível, precisas. Assim, é necessário formar cidadãos
matematicamente alfabetizados, que saibam como resolver, de modo inteligente, seus
problemas de comércio, economia, administração, engenharia, medicina, previsão do
tempo e outros da vida diária. E, para isso, é preciso que a criança tenha, em seu currículo
de matemática elementar, a resolução de problemas como parte substancial, para que
desenvolva desde cedo sua capacidade de enfrentar situações-problema. (DANTE, 2000,
p. 15).
Dante (2000) ainda sugere que devemos propor aos estudantes várias estratégias de
resolução de problemas, mostrando-lhes que não existe uma única estratégia, ideal e infalível.
Cada problema exige uma determinada estratégia. A resolução de problemas não deve se constituir
em experiências repetitivas, através da aplicação dos mesmos problemas (com outros números)
resolvidos pelas mesmas estratégias. O interessante é resolver diferentes problemas com uma
mesma estratégia e aplicar diferentes estratégias para resolver um mesmo problema. Isso facilitará
a ação futura dos estudantes diante de um problema novo. Dessa forma, em sala de aula o professor
pode trabalhar com as tentativas e os erros dos estudantes, observando o caminho usado para
chegar à solução do problema. Essa observação servirá para compreender o raciocínio dos

educandos e preparar as discussões em torno da resolução desses problemas, com o intuito de
conceber processos de resolução diferentes dos já aprendidos.
Segundo Polya (1978), um grande matemático e pesquisador do tema, o professor que

deseja desenvolver nos estudantes o espírito solucionador e a capacidade de resolver problemas
deve incutir em suas mentes algum interesse por problemas e proporcionar-lhes oportunidades de
imitar e de praticar. Além disso, quando o professor resolve um problema em aula, deve dramatizar
um pouco as suas ideias e fazer a si próprio as mesmas indagações que utiliza para ajudar os
estudantes. Por meio dessa orientação, o estudante acabará por descobrir o uso correto das
indagações e sugestões e, ao fazê-lo, adquirirá algo mais importante do que o simples
conhecimento de um fato matemático qualquer.
Para se resolver e encaminhar a solução de um problema, segundo Polya (1978), quatro

etapas principais podem ser empregadas: compreensão do problema, construção de uma estratégia
de resolução, execução de uma estratégia escolhida e revisão da solução.
Na sociedade atual, onde a demanda por trabalhadores mais críticos, autônomos e criativos
é crescente, a Matemática pode dar sua contribuição, à medida que se utilize de “metodologias que
enfatizem a construção de estratégias, a comprovação e justificativa de resultados, a criatividade,
a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria capacidade
de enfrentar desafios” (BRASIL, 1998, p. 27).
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cuja versão final para a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental foi homologada em 2017, e a versão final para o Ensino
Médio foi homologada em 2018:
A área de Matemática, no Ensino Fundamental, centra-se na compreensão de conceitos e

procedimentos em seus diferentes campos e no desenvolvimento do pensamento
computacional, visando à resolução e formulação de problemas em contextos diversos.
No Ensino Médio, na área de Matemática e suas Tecnologias, os estudantes devem
consolidar os conhecimentos desenvolvidos na etapa anterior e agregar novos, ampliando
o leque de recursos para resolver problemas mais complexos, que exijam maior reflexão
e abstração. Também devem construir uma visão mais integrada da Matemática, da
Matemática com outras áreas do conhecimento e da aplicação da Matemática à realidade
(BRASIL, 2018, p. 471, grifo nosso).
Dentre as 10 competências gerais da Educação Básica, previstas no documento da BNCC,
descreve-se uma delas que está diretamente relacionada à resolução de problemas. Destaca-se que
essa competência prevê não somente a resolução de problemas, mas também, a criação de
problemas:

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas (BRASIL,
2018, p. 9, grifo nosso).
Considerando-se os diversos campos da Matemática (aritmética, álgebra, geometria,
estatística e probabilidade), espera-se que os estudantes desenvolvam a capacidade de identificar
oportunidades de utilizá-la para resolver problemas, aplicando conceitos, procedimentos e
resultados para obter soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações (BRASIL,
2018). A Educação Básica tem compromisso com o desenvolvimento do letramento matemático,
que é definido como:
As competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar

matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e
a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos,
procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o letramento matemático que
assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos são fundamentais
para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da
Matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico,
estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição) (BRASIL, 2018, p. 266).
Para o desenvolvimento dessas habilidades e competências, o documento da base sugere
os processos matemáticos de resolução de problemas, de investigação, de desenvolvimento de
projetos e da modelagem (BRASIL, 2018). No Ensino Fundamental, o componente curricular de
Matemática deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de oito competências específicas,
destacando-se duas que estão diretamente associadas à resolução de problemas:
Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis,

para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento,
validando estratégias e resultados.
Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas,
não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e
sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas,
esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever
algoritmos, como fluxogramas, e dados) (BRASIL, 2018, p. 267).
Para o desenvolvimento dessas oito competências específicas no Ensino Fundamental, a
BNCC organiza o componente curricular Matemática em cinco unidades temáticas: números,
álgebra, geometria, grandezas e medidas, probabilidade e estatística (BRASIL, 2018). Os nove
anos do Ensino Fundamental apresentam essas cinco unidades temáticas, com a ampliação
progressiva, ano a ano, de objetos de conhecimento e habilidades. Dessa forma, o documento da
base leva em conta que “os diferentes campos que compõem a Matemática reúnem um conjunto
de ideias fundamentais que produzem articulações entre eles: equivalência, ordem,
proporcionalidade, interdependência, representação, variação e aproximação” (BRASIL, 2018, p.
268).

Acrescenta-se que “na definição das habilidades, a progressão ano a ano se baseia na
compreensão e utilização de novas ferramentas e também na complexidade das situações-
problema propostas, cuja resolução exige a execução de mais etapas ou noções de unidades
temáticas distintas” (BRASIL, 2018, p. 275). Nos anos finais do Ensino Fundamental também é
importante que os estudantes desenvolvam a capacidade de abstrair o contexto:
Para favorecer essa abstração, é importante que os alunos reelaborem os problemas

propostos após os terem resolvidos. Por esse motivo, nas diversas habilidades relativas à
resolução de problemas, consta também a elaboração de problemas. Assim, pretende-se
que os alunos formulem novos problemas, baseando-se na reflexão e no questionamento
sobre o que ocorreria se alguma condição fosse modificada ou se algum dado fosse
acrescentado ou retirado do problema proposto (BRASIL, 2018, p. 299).
Nesse sentido, o documento da BNCC aponta que, em Matemática, os estudantes devem
desenvolver habilidades relativas aos processos de investigação, de construção de modelos e de
resolução de problemas (BRASIL, 2018). Para tanto, devem desenvolver competências que
envolvam raciocinar, representar, comunicar e argumentar. Com relação à resolução de problemas,
complementa-se que:
Para resolver problemas, os estudantes podem, no início, identificar conceitos e

procedimentos matemáticos necessários ou os que possam ser utilizados na chamada
formulação matemática do problema. Depois disso, eles precisam aplicar esses conceitos,
executar procedimentos, e ao final, compatibilizar os resultados com o problema original,
comunicando a solução aos colegas por meio de argumentação consistente e linguagem
adequada (BRASIL, 2018, p. 535).
Quando o professor adota a metodologia da resolução de problemas, seu papel será de
incentivador, facilitador, mediador das ideias apresentadas pelos estudantes, de modo que estas
sejam produtivas, levando os alunos a pensarem e a gerarem seus próprios conhecimentos. Deve
criar um ambiente de cooperação, de busca, de exploração e descoberta, deixando claro que o mais
importante é o processo e não o tempo gasto para resolvê-lo ou a resposta final. Sendo assim, o
professor deve propor situações-problema que possibilitem a produção do conhecimento, onde o
estudante deve participar ativamente, compartilhando resultados, analisando reflexões e respostas,
enfim, aprendendo a aprender.
METODOLOGIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES
Diante das orientações propostas nos documentos legais que norteiam a Educação Básica
e das competências exigidas nos sistemas de avaliação nacional e internacional (Saeb, Enem e
Pisa), questiona-se como se pode melhor desenvolver a competência para resolução de problemas
em estudantes de escolas públicas da Educação Básica da região do Vale do Taquari/RS. Por isso,

pensou-se em desenvolver a estratégia de resolução e criação de problemas matemáticos na
formação continuada de professores da Educação Básica, por meio de dois cursos de extensão
gratuitos, com 40 horas cada, um focando conhecimentos matemáticos desenvolvidos nos anos
finais do Ensino Fundamental e o outro, conhecimentos matemáticos abordados no Ensino Médio.
A formação continuada para os 16 professores dos anos finais do Ensino Fundamental foi
realizada no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense – IFSul
Câmpus Lajeado/RS, no período de maio a setembro de 2015. Os 10 encontros da formação
aconteceram em terças-feiras, no horário das 18h30min às 22h30min, conforme o seguinte
cronograma: maio (dias 12 e 26), junho (dias 9 e 23), julho (dia 7), agosto (dias 4 e 18) e setembro
(dias 1º, 15 e 29).
Os professores cursistas tinham como perfil: 12 do sexo feminino e 4 do sexo masculino;

10 com vínculo empregatício efetivo e 6 temporários. Sua experiência profissional docente é
apresentada no Quadro 1:
Quadro 1: Experiência docente

Tempo de docência Número de professores Percentual (%)
Até 5 anos 07 46,66
De 5 a 10 anos 04 26,67
Acima de 10 anos 04 26,67
Total 15 100
Fonte: Dados dos professores cursistas.
A partir dos dados apresentados no Quadro 1, aponta-se que a experiência docente dos
cursistas é variada. Nos encontros realizados, observou-se que os docentes participaram
ativamente das atividades, compartilhando experiências e dificuldades com o grupo, favorecendo
o re-significado da metodologia de resolução de problemas matemáticos de forma colaborativa. Já
a formação inicial dos professores cursistas é apresentada no Quadro 2:
Quadro 2: Formação inicial dos professores

Formação inicial Número de professores Percentual (%)
Licenciatura em Ciências Físicas e Biológicas e
01 6,67
Especialização
Licenciatura em Ciências Exatas 06 40
Licenciatura em Ciências Exatas e Especialização 02 13,33
Licenciatura em Matemática 04 (02 em curso) 26,67
Licenciatura em Matemática e Especialização 02 13,33
Total 15 100
Fonte: Dados dos professores cursistas.

De acordo com o Quadro 2, observa-se que a maioria dos professores cursistas já concluiu
a licenciatura (dois ainda estão cursando), sendo que apenas uma professora não possui habilitação
plena em Matemática.
A metodologia do curso consistiu na investigação sobre a estratégia de resolução e criação

de problemas e no desenvolvimento de ações didáticas reflexivas, articulando-se a teoria com a
prática na resolução de problemas matemáticos. O foco foram as áreas de aritmética, álgebra,
geometria, matemática financeira e estatística. A formação continuada foi coordenada pelo
professor Malcus Cassiano Kuhn, licenciado em Matemática, especialista em Pedagogia Gestora,
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática e Doutor em Ensino de Ciências e Matemática.
Embora os professores tenham apontado dificuldades na conciliação de horários com as

atividades nas escolas e no deslocamento até o local da formação (origem de diferentes
municípios) e que as 4 horas de cada encontro se tornassem um pouco cansativas após um dia de
trabalho nos estabelecimentos de ensino, a avaliação da formação continuada foi positiva,
conforme os excertos descritos no Quadro 3:
Quadro 3: Avaliação da formação continuada pelos professores

– “Destaco os materiais práticos, concretos, para explicar alguns conteúdos. Atividades explicativas
e corrigidas. Atividades debatidas no grupo. Esclarecimento de algumas dúvidas. Boa interação aluno
– aluno e professor – aluno. Algumas atividades que realizamos em aula já apliquei com meus
alunos”.
– “Gostei da quantidade de material, explicações de forma clara e bem elaborada. As atividades
agregam muito conhecimento e material para ser trabalhado com os alunos, muita troca de
experiências entre professor e colegas, isso foi ótimo”.
– “Estatística foi o conteúdo mais importante para meu aprendizado, porque foi trabalhado de forma
contextualizada o que permitiu uma melhor compreensão e uma simplificação deste conteúdo, tão
pouco trabalhado”.
– “É sempre importante buscar aprimorar os nossos conhecimentos. Sempre há algo de novo para
aprender. Atividades bem elaboradas que posso reaproveitar para com os meus alunos. Problemas
muito bem elaborados, com situações do cotidiano. Momento de trocas de experiências”.
– “Hoje me sinto mais confiante em que muito do que estou fazendo em sala de aula está de acordo
com o que foi trabalhado. Também serviu para que eu reveja alguns aspectos, corrija-os e melhore o
meu trabalho”.
Fonte: Professores cursistas.
Os professores destacaram que a formação continuada foi um momento de: aprendizado,
provocação para mudanças, reflexão sobre a prática docente e conhecimento de práticas
pedagógicas diferenciadas. Os apontamentos dos professores apontaram que a formação provocou
uma reflexão sobre a prática, estando coerente com as ideias defendidas por Falsarella (2004),
Imbernón (2000) e Nóvoa (2002). Também afirmaram que a formação contribuiu para seu fazer
pedagógico, pois permitiu: a busca de novos conhecimentos; a realização de atividades

desafiadoras; a revisão de práticas pedagógicas e um aprofundamento sobre a estratégia de
resolução e criação de problemas.
A formação continuada, ofertada pelo IFSul Câmpus Lajeado no ano de 2015, possibilitou
momentos de aprendizagem conjunta, discussão das dificuldades do dia a dia de sala de aula e a
reflexão sobre a prática docente. Aconteceram trocas de experiências, ressignificação de
conhecimentos matemáticos e abordagem de estratégias de ensino, com destaque para resolução e
criação de problemas. Dessa forma, as atividades desenvolvidas contribuíram para a formação
continuada dos professores e a qualificação dos processos de ensino e de aprendizagem
desenvolvidos nas escolas de Educação Básica da região do Vale do Taquari/RS.
Acredita-se que refletindo sobre a resolução de problemas matemáticos no fazer

pedagógico das escolas e re-significando a metodologia de resolução de problemas na construção
de conhecimentos matemáticos desenvolvidos nos anos finais do Ensino Fundamental, estar-se-á
fomentando os professores para a utilização da metodologia de resolução de problemas nas aulas
de Matemática e possibilitando que os mesmos desenvolvam a competência para resolução de
problemas em estudantes da Educação Básica.
A partir da prática vivenciada, aponta-se a necessidade de mais programas de formação

continuada em Matemática para os professores da Educação Básica e promovidos pelas
instituições de Ensino Superior, articulando dessa forma os conhecimentos matemáticos teóricos
e práticos com as realidades vivenciadas no âmbito escolar. A preocupação dos professores com
relação às dificuldades com o uso das tecnologias em sala de aula merece especial atenção, pois
atuam com uma geração de estudantes imersa nas tecnologias. Por fim, sugere-se um debate
constante sobre a formação inicial e continuada dos professores, tomando como base os
documentos legais, as diferentes teorias educacionais e o contexto das instituições de ensino.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: SAEB:

Ensino Médio: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 2/2015. Define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação

pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 2 jul. 2015. Seção 1, p. 8-12.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1998.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. 12. ed. São Paulo: Ática,
2000.
FALSARELLA, A. M. Formação continuada e prática de sala de aula: os efeitos da formação

continuada na atuação do professor. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para mudança e a incerteza. 6. ed.

São Paulo: Cortez, 2000.
NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa, Portugal: Educa, 2002.
PERRENOUD, P. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e

o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.

CAPÍTULO 20
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O ATENDIMENTO DE ALUNOS COM
TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA EM UMA ESCOLA DA REDE
MUNICIPAL DE TERESINA
Maria do Perpetuo Socorro Resende Costa, Especialista em Psicopedagogia Institucional

e Clínica Faculdades Montrenegro
Maria do Socorro de Resende Borges, Mestra em Educação pela Universidad Americana,
convalidada pela Universidade Uberaba
RESUMO
O transtorno do espectro autista ainda é um tema pouco conhecido pelos os educadores, todavia é
um tema que vem sendo discutido com maior frequência no contexto educacional principalmente
devido à demanda de alunos com TEA que são inseridos em ambiente escolar regular e por esse
motivo a escola precisa de um educador comprometimento, e por isso, é importante que esse
profissional elabore novas metodologias significativa voltada para as dificuldades apresentada.
Por este motivo, o presente trabalho tem como objetivo geral, analisar a contribuição do professor
no atendimento do aluno com transtornos do espectro autista em uma escola da rede municipal de
Teresina – PI. Tendo como objetivos específicos, verificar as estratégias e recursos utilizados na
sala regular para incluir o aluno com transtornos do espectro autista; identificar as dificuldades
encontradas pelo professor na inclusão do aluno com transtornos do espectro autista no ambiente
escolar. E teve como suporte os teóricos CUNHA (2018), TEIXEIRA (2016),), SANTOS (2010)
dentre outros. Já em relação a metodologia utilizadas foram à investigação de natureza qualitativa,
de cunho descritiva, de caráter bibliográfico. Em relação ao resultado da pesquisa foi observado
que o professor precisa ter um olhar vigilante ao comportamento do aluno com TEA e compreender
quais são as práticas que despertam mais a atenção, suas habilidades e brincadeiras favoritas, e
dentro disso elaborar projetos que estimulem seu desenvolvimento.
PALAVRAS-CHAVE: Transtorno do espectro autista. Práticas do professor. Inclusão.
INTRODUÇÃO
Na busca de uma sociedade mais justa e igualitária e de uma educação qualificadas por
políticas inclusivas em que todos possam usufruir de seus direitos sem qualquer discriminação,
assim sendo é fundamental a escola oferecer um ensino que possa incluir não só os alunos com
necessidades educacionais especiais, mas todos os alunos, cada um com suas especificidades, pois
a inclusão não se restringe somente aos alunos com necessidades especiais. Cabe, portanto, a
educação preparar espaços escolares e docentes para um ensino que vai contemplar a diversidade.
Assim sendo o professor que trabalha com crianças com necessidades educacionais
específicas, inclusive aqueles com transtorno do espectro autista, deve buscar de maneira efetiva
o conhecimento e a compreensão de como trabalhar com esse público e suas dificuldades,
identificadas no processo ensino-aprendizagem procurando atualizar e inovar a sua prática

pedagógica devendo adotar métodos adaptados à vivencia do aluno, ao mesmo tempo investir em
atividades que desenvolvam suas habilidades cognitivas, além de contribuir para a melhoria do
seu desenvolvimento social e psicológico. O professor deve proporcionar às crianças com TEA
oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária, possibilitar o estímulo às suas
capacidades interativas e o desenvolvimento da competência social, favorecendo a interação,
evitando o isolamento, comum em alunos com esse transtorno.
O presente trabalho discorre sobre “A formação do professor para o atendimento de alunos

com transtornos do espectro autista em uma escola da rede municipal de Teresina”, tem como
objetivo geral, analisar a contribuição do professor no atendimento do aluno com transtornos do
espectro autista em uma escola da rede municipal de Teresina – PI. E como objetivos específicos:
Verificar as estratégias e recursos utilizados na sala regular para incluir o aluno com transtornos
do espectro autista; identificar as dificuldades encontradas pelo professor na inclusão do aluno
com transtornos do espectro autista no ambiente escolar.
Diante desse cenário, foi disposto o seguinte problema: como o professor pode contribuir
no atendimento do aluno com transtornos do espectro autista? E teve como suporte os conceitos
acerca do assunto de alguns teóricos como: CUNHA (2018), TEIXEIRA (2016),), SANTOS
(2010) dentre outros. Para a realização desta pesquisa os procedimentos metodológicos utilizados
foram à investigação de natureza qualitativa, de cunho descritiva, de caráter bibliográfico.
A educação inclusiva se caracteriza como uma educação para todos, com princípios
capazes de transformar e desenvolver ideias novas, pensamentos críticos fundamentados na
concepção que promova educação de qualidade para todos, independentemente de suas diferenças
físicas, cognitivas e sociais. Portanto a importância de pesquisar sobre esse tema fundamenta-se
na ideia da inclusão dos alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino, e de maneira
especial os alunos com transtorno do espectro autista, uma vez que se faz necessário que o
professor compreenda o conjunto de comportamentos para poder saber como lidar com esses
alunos.
2. ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TRANSTORNOS DO

ESPECTRO AUTISTA
Na educação existe uma enorme discussão acerca da inclusão em todos os padrões sociais,
econômicos, políticos etc. Portanto, a educação pode ser considerada como um dos mais
importantes e poderosos agentes do processo de uma sociedade encarregado de promover o

conhecimento, transmitir experiências e produzir novas visões de mundo e de comportamentos.
Nesse sentido surgem vários movimentos em prol de uma educação menos segregativa
objetivando garantir condições a todas crianças independentemente de suas condições intelectuais,
físicas, socioemocional, econômica linguística, entre outras de maneira igualitária. No campo
educacional na década de 90, a Conferência Mundial sobre Educação realizada na Tailândia que
abordou seu artigo III a universalização do acesso à Educação de forma igualitária.
No período de 7 e 10 de junho de 1994, reafirma um compromisso a Declaração de
Salamanca. Santos e Paulino (2008, p. 109) comenta “que esse documento defende o princípio
norteador da escola deve ser o de propiciar a mesma educação a todas as crianças, adaptando-se
às necessidades das mesmas, com objetivo de reafirmar o direito de todas as pessoas à educação.”
A partir dessa Declaração, o conceito de necessidades educacionais especiais passou a ser
amplamente difundido, pois destaca a interação das características individuais dos alunos com o
ambiente educacional e social.
A Educação Especial no Brasil foi instituído de modo formal, no final do século XIX, com
a criação de um instituto para cegos, sob a direção de Benjamin Constant, e outro para surdos, no
Rio de Janeiro; desde então as discussões e a legislação vêm seguindo uma trajetória lenta, para
aquelas pessoas que foram deixadas fora da escola por alguma deficiência (BRASIL, 2008).
Logo após a proclamação da República em 1889, com propósito de modernizar o país
alguns estudiosos, começaram estudos de casos de crianças com prejuízos mais severos em busca
de entender cada dificuldade, Aranha (2005).
Na educacional brasileiro no início do século XXI só existiam duas opções de serviços: a
escola regular e a escola especial, o aluno frequentava uma ou outra. Apenas em 1980 a educação
inclusiva passou a ser debatido com o surgimento da luta pelos direitos das pessoas com deficiência
a uma educação de qualidade e para todos.
A Constituição Federal de 1988 trouxe uma nova perspectiva ao que se refere a inclusão,
tendo como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV, p.5).
Outro ponto importante da Constituição é que ficou determinado a inserção de inúmeros aparatos
referidos aos direitos da pessoa com necessidades especiais, não só no campo educacional, mas
como também no que se refere à saúde, trabalho e assistência. Exclusivamente no âmbito
educacional, fixou-se o direito público peculiar à educação de todos os brasileiros, incluindo as
pessoas com deficiência, dando preferência a rede regular de ensino (BRASIL, 1988, p.43).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, regulamentou

a Educação Especial no seu artigo 4º, inciso III, expõe que o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, será feito preferencialmente na rede regular de ensino.
E no seu artigo 58 Entende -se por Educação Especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de
necessidades especiais. (BRASIL, 1996).
Em 2001, foi sancionado O Plano Nacional de Educação, pela Lei n°. 10.172, ampliando a
probidade da Educação Especial, para efetuar o atendimento educacional especializado desde o
ensino infantil até o ensino médio, inclusive a qualificação profissional (BRASIL, 2001).
Essa Resolução complementou a LDB 9.394/96, em seu artigo 7º que indicou a educação
de sujeitos com necessidades especiais na escola regular e normatizou no Brasil as premissas
inclusivas que estavam no debate internacional e ainda não verdadeiramente incorporadas às
políticas vigentes.
No ano de 2011, o decreto n° 7. 611, o poder público passou a dar suporte técnico e
financeiro para os estabelecimentos de caráter privado sem fins lucrativos, especializados e com
ação específica em Educação Especial (BRASIL, 2011).
O Plano Nacional de educação – PNE, aprovado pela lei n 13.005, de 25 de junho de 2014
assegura em sua meta 4:
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17(dezessete) anos com deficiência,
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso, à
educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivos, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados
(BRASIL,2014, p. 24).
Na visão da educação inclusiva, a educação de pessoas com necessidades educacionais
especiais passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promove o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. atua de forma articulada com o ensino comum,
orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos autistas.
Em 06 de junho de 2015, foi sancionada a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), de n° 13.146
definida, no seu artigo 1°, garante o direito da pessoa com deficiência a capacidade de
desempenhar, de maneira igual, condutas civis assim como as demais pessoas. Essa lei determina
a inclusão das pessoas com deficiência em todos os níveis e modalidades educacionais, a fim de
anular os obstáculos existentes em torno da inclusão social “sistema educacional inclusivo em
todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida” (art. 28, inciso
I).

2.1. EDUCAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO
No âmbito social e educacional, vem-se discutido relevantemente sobre a inclusão de
pessoas com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, propondo ao sistema
educacional a tarefa de garantir um ensino democrático, comum a todos, atendendo as
necessidades e especificidades de cada indivíduo, debatendo ainda sobre os aspectos estruturais
das instituições de ensino, a preparação dos profissionais da educação para se trabalhar com esse
público, além de outros assuntos voltados para esse padrão educativo.
Para Jurdi e Amiralian (2006), as práticas de inclusão escolar em alguns países têm
mostrado que o trabalho colaborativo se constitui como uma estratégia em ascensão no sistema
escolar e vem mostrando se efetivo tanto para solucionar problemas relacionados ao processo de
ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais quanto para oportunizar o
desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores. Logo a inclusão pode ser vista como a
capacidade que o indivíduo tem em compreender e reconhecer o outro e, desta forma, ter a
liberdade de conviver e interagir com pessoas que se diferem. Inclusão não é apenas estar junto, é
também interagir com o outro e aprender com suas especificidades.
Vale salientar que a educação inclusiva vem alcançado sua verdadeira identidade,
garantindo o direito de todos a uma educação sólida, ativa, na qual o sujeito constrói o seu
conhecimento conforme seu potencial e possibilidades educacionais, com pensamentos críticos
em busca de seus direitos, dessa forma escola deve romper com uma visão preconceituosa e
possibilitar o entrelaçamento de uma relação aberta de construção de aprendizagem dos alunos, no
qual todos se igualam por suas diferenças, atendendo suas necessidades e peculiaridades sem
preconceitos ou qualquer discriminação.
Para Mantoan (2000), inclusão é conviver com as diferenças nas quais todos aprendem
juntos, sem exceção. Diante deste panorama, incluir significa interagir com o outro, com o meio
social, e essa interação torna-se indicação básica para que os processos de desenvolvimento e
aprendizagem aconteçam satisfatoriamente.
2.2 BREVE HISTÓRICO: TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA (TEA):
A palavra autista foi introduzida na literatura psiquiátrica por Plouller em 1906 ao estudar
pacientes que tinham diagnósticos de demência precoce ( esquizofrenia) ( Camargo, 2002; Gomes,
2007). Contudo no ano de 1943, o psiquiatra infantil Leo Kanner publicou o artigo científico
“Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo” contendo o relato de 11 pacientes com o transtorno.

Em 1944, o médico Hans Asperger descreveu os casos de várias crianças atendidas na Clínica
Pediátrica Universitária de Viena. Asperger desconhecia o trabalho de Kanner e descobriu o
autismo ao seu modo. Assim o autor publicou suas observações em 1944, em “A psicopatia autista
na infância”. As descrições do autismo feitas por Asperger foram publicadas em alemão, no pós-
guerra e não foram traduzidas para outra língua, o que provavelmente contribuiu para prolongar o
período de desconhecimento a respeito de seus estudos até a década de 1980.
Aproximando com os relatos de Kanner destacam-se vários aspectos de acordo com as
análises de Hans Asperger. Nas relações sociais e afetivas o autor identificou como traço
fundamental a limitação de suas relações sociais, considerando que toda a personalidade da
criança, está determinada por esta limitação; já na comunicação e linguagem apresentaram
estranhas pautas expressivas e comunicativas, anomalias prosódicas e pragmáticas. Foi também a
partir dos estudos e pesquisas de Kanner obteve-se a primeira definição do autismo. A palavra vem
do grego “autos”, que significa “próprio”, alguém retraído a si mesmo.
Na inclusão do aluno com transtorno do espectro autista resulta em uma trajetória de luta
das famílias pelos direitos dos seus filhos, e resulta na primeira Associação de Amigos do Autista
(AMA), em São Paulo, e a criação da Associação Brasileira de Autismo (ABRA), proporcionando
atendimento gratuito após conquistar a utilidade pública do Decreto de nº. 23.103 – 20/11/86,
favorecendo a pessoa com TEA o direito a educação, saúde e assistência social e a sua família uma
boa convivência no lar e na sociedade. (AMA, 2011).
A Lei nº 12.764, aprovada no Congresso Nacional, publicada no dia 28/12/2012, Lei
Berenice Piana estabelece a proteção dos direitos das pessoas com Transtorno do Espectro Autista.
De acordo com Cunha (2016, p. 16) essa Lei trata-se de um avanço na consolidação de
políticas públicas inclusivas, sem preconceitos e distinções.” Portanto o autismo passa a ser visto
como uma deficiência, à vista disso milhares de pessoas com o transtorno terão direito ao
atendimento especializado na educação. A esse respeito o teórico acima citado destaca que:
Há muito para conquistar, principalmente no campo filosófico, subjetivo e representativo
da inclusão escolar. Há educadores que não conhecem a legislação educacional; há
aqueles que a conhecem, mas trabalham como se ela não existisse; há educadores que
desejariam conhecê-la e, mais importante ainda, desejariam aplicá-la, mas estão
destituídos de estrutura mínimas para o seu exercício. Há educadores que desejariam ser
capacitados por instâncias formativas superiores. Há outros, porém, que a capacitação
representa mais enfado e mais canseira. Há educadores sonhadores, idealistas e realistas
otimistas. [...], mas por sorte, há sempre aqueles que jamais se entregam. (Cunha, 2016,
p.17).
Em maio de 2013, foi lançada a última edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtorno Mentais, o chamado DSM-V, inclui algumas mudanças significativas para o critérios
de diagnósticos para o autismo. Uma delas é o agrupando vários transtornos anteriormente

separados num grande grupo (como um grande “guarda-chuva” que agrupava essas
especificações) numa única denominação: Transtorno do espectro Autista.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) representam uma categoria na qual
estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas
(BRASIL, 2010). Posto isso, é importante compreender que nem todos os estudantes
diagnosticados com algum tipo de transtorno mental são estudantes da Educação Especial – área
dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Nessa categoria, estão incluídos os alunos com
diagnóstico de autismo, Síndrome do Espectro Autista (Asperger), Transtorno Desintegrativo da
Infância (psicose) e Transtorno Invasivo de Desenvolvimento sem outra especificação.
O autismo se configura como uma síndrome comportamental que se manifesta desde o
nascimento ou nos primeiros anos de vida. Para Teixeira (2016, p.18) “o transtorno do espectro
autista é uma síndrome de início precoce caracterizada por alterações marcantes no
desenvolvimento da linguagem e da interação social.” O autismo é uma condição permanente, a
criança nasce com TEA e torna-se adulto com TEA.
O Transtorno do Espectro Autista(TEA), pode ser associado com deficiência intelectual,
dificuldades de coordenação motora e de atenção e, às vezes, as pessoas com autismo têm
problema de saúde física, tais como distúrbios do sono, distúrbios gastrointestinais e podem
apresentar outras condições como síndrome de déficit de atenção, hiperatividade, dislexia ou
dispraxia. A pessoa com TEA, não necessariamente precisa ter déficit cognitivo. Muitos possuem
a capacidade intelectual preservada e uma boa porcentagem possui sua capacidade cognitiva acima
da média. O teste de Q.I(Quoeficiente de Inteligência), deve ser aplicado por um profissional
capacitado e com experiência em autismo.
Também na discussão atual dos diferentes quadros abrangidos pelos Transtornos do
Espectro do Autismo (TEA) é salientada a sintomatologia básica, isto é o que antes (DSM-IV) era
uma tríade de sintomas, conforme o (DSM-V) se transformou em uma díade e seus subgrupos,
atendendo a critérios específicos, assim sendo a díade é composta de: os déficits sociais e de
comunicação e comportamentos repetitivos e restritivos. sinais que caracterizam o TEA podem
levar a situações nas quais essas crianças tendem a se isolar socialmente e apresentar baixos níveis
de vocabulário. Essa situação pode levar a uma comunicação bastante comprometida, assim como
grandes dificuldades para compreender vários tipos de contextos, sejam emocionais ou sociais.
Os sintomas devem estar presentes no início da infância, mas podem não se manifestar
completamente até que as demandas sociais excedam o limite de suas capacidades. Para
Schwartzman & Araújo (2011 p.15):

A criança com transtornos autista é caracterizada pela sua enorme dificuldade em manter
relações normais com os demais, ou seja, existe um comprometimento relacionado às
suas habilidades sociais, estas crianças apresentam ainda um atraso em sua linguagem, há
também a existência de movimentos bastante repetitivos e um grande apego as coisas
materiais.
É importante ressaltar também que, a pessoa com autismo possui uma enorme
sensibilidades à barulho, luzes, a lugares com aglomerados de pessoas, podendo haver uma
regressão em seu desenvolvimento global, podendo também impedir a evolução de suas interações
sociais.
Embora os diagnosticados apresentarem os mesmos sintomas, o quadro clínico apresenta
graus de severidades muito diferentes, uma vez que indivíduos com o mesmo diagnóstico podem
ter manifestações clínicas muito distintos. Assim, essas diferenças podem existir desde o
nascimento e serem óbvias para todos; ou podem ser mais sutis e tornarem-se mais visíveis ao
longo do seu desenvolvimento, TEIXEIRA (2018) explica que é por isso motivo o termo
“espectro” e que esse fato frequentemente confunde pais e até mesmo pelos os profissionais que
atuam nessa área.
2.3 A PRÁTICA DO PROFESSOR E O ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA
No que concerne à prática docente na busca de uma prática inclusiva é um desafio ainda
maior, uma vez que esse profissional é responsável pela formação e desenvolvimento do aluno,
púbico alvo da Educação Especial, a constituir-se um ser independente e que progrida habilmente
as competências cognitivas, social emocional e afetivas. Conforme Santos (2010) a formação dos
professores para atuação do trabalho com a diversidade é essencial, pois é fundamental para a
inclusão efetiva. Corroborando com o autor acima citado, Machado (2013. p. 64) explica que “a
Educação Especial levou em conta, na formação de seus professores, que pessoas com a mesma
deficiência têm suas particularidades e subjetividades próprias e que vão se diferenciando o tempo
todo”. Ou seja, suas formas de aprendizagem são diferenciadas mesmas para aqueles com as
mesmas necessidades especiais, e cabe ao professor do AEE identificar que tipo de atividades e
recursos utilizar com esse aluno
Nesse contexto é fundamental falar na formação do professor para lidar com os alunos com
TEA, pois este profissional é um dos principais responsáveis pela construção do conhecimento
pedagógico do aluno, bem como, atividades que devem ser desenvolvidas a partir de suas
necessidades educacionais. Vale salientar também que este educador deve ter um olhar observador,
pois certamente através da sua observação poderá conhecer o aluno com as suas qualidades e

também com as suas limitações. Cunha (2016, p. 56) comenta que “a observação faz do professor
um pesquisador, pois ele pode registrar o que vê, com a isenção de preconceitos.” Portanto a
observação deve fazer parte da prática pedagógica.
O indivíduo com transtorno do espectro autista encontra uma série de obstáculos ao
ingressar na escola regular, sendo que esses obstáculos passam a fazer parte da rotina do professor
e da escola como todo. Logo uma maneira de melhorar a adaptação da criança e, consequentemente
promover sua aprendizagem, é adaptar o currículo As adequações curriculares servem para
flexibilizar e propiciar, o acesso às diretrizes estabelecidas pelo currículo regular, logo não possui
a intenção de gerar uma nova proposta curricular, mas constituir um currículo dinâmico e passível
de ampliação, para que atenda efetivamente os alunos. De acordo com Cunha (2016, p.119) “no
trabalho docente, a proposição curricular poderá abarcar de maneira subjetivas alguns preceitos da
aprendizagem, que poderão ser ensinados ao aluno com autismo e também demais alunos.”
Por conseguinte, o professor precisa compreender que cada aluno apresenta suas
especificidades, assim sendo deve ficar atento para perceber e explorar toda potencialidades desse
aluno. Também é importante que as atividades e o fazer pedagógico precisam fazer sentido e ter
significado para o aluno, pois só assim o professor conseguirá os resultados esperados e
planejados. Cunha comenta:
No ensino do aluno com o espectro autista, não há metodologias ou técnicas salvadoras.
Há, sim, grandes possibilidades de aprendizagem, considerando a função social e
construtivista da escola. Entretanto, o ensino não precisa estar centrado nas funções
formais e nos limites preestabelecidos pelo currículo escolar. Afinal, a escola necessita se
relacionar com a realidade do educando. Nessa relação, quem primeiro aprende é o
professor e quem primeiro ensina é o aluno. (2016, p.49).
Logo, o professor é fundamental para a conquista das ações inclusivas, principalmente
porque esta inclusão implica novas responsabilidades e aprendizado, pois uma aprendizagem
adequada às necessidades dos alunos necessita do comprometimento ativo desse profissional no
processo educativo.
3. METODOLOGIA
No presente estudo foi adotada uma investigação de natureza qualitativa, de cunho
descritiva/exploratória, de caráter bibliográfico e estudo de caso, tendo como finalidade de obter
as informações acerca dos dados coletados no período de 2019 em uma instituição do ensino
fundamental na capital de Teresina- PI, foi aplicado um questionário com duas professora da sala
regular, em conformação com os objetivos específicos arrolados na presente pesquisa.
Em relação a natureza qualitativo para Lakatos e Marconi (2009), “a pesquisa qualitativa,

preocupa-se em analisar e interpretar os aspectos mais profundos, detalhando a complexidade do
comportamento humano.” Concede uma análise minuciosa referente à investigação, hábitos,
atividades, tendência de comportamentos. Já em relação ao questionário (Gil, 2008, p.122),
comenta que “o questionário pode ser definido como uma técnica de investigação social composta
por um conjunto de questões que são submetidas às pessoas com o propósito de obter
informações”.
3.1 DISCUSSÃO E ANÁLISE DE DADOS

Quando questionado em relação à inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista
no ensino regular. A pesquisa mostra que a professora “A” considera que as escolas já estão
aceitando crianças com TEA, apesar de haver um grande despreparo dos professores, acredito
também que seria muito bom se todos os professores fossem capacitados para trabalhar com esses
alunos”. Já a professora “B” respondeu que a inclusão do aluno com TEA se efetiva quando há um
comprometimento de toda a comunidade escolar no processo do seu desenvolvimento, portanto é
importante que todos assumam suas responsabilidades nesse processo de inclusão”.
Percebe-se que, na visão das professoras, a escola está em busca da inclusão, porém os
professores ainda precisam de formação continuada Sendo assim é essencial que o professor tenha
conhecimento a respeito do tema, visto que este determina a sua ação pedagógica, dessa maneira
é fundamental que o professor estabeleça os verdadeiros princípios da educação inclusiva, a fim
de oferecer ensino de qualidade para todos. De acordo com Stainback e Stainback (1999, p. 21):
“o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos – independentemente de seu talento,
deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras,
onde todas as necessidades dos alunos sejam satisfeitas”.
Resultado em relação as dificuldades ou barreiras que o professor encontra no processo de
ensino/aprendizagem do aluno com TEA. A investigação elencou que professora “A” que a
principal dificuldade é em relação ao espaço da sala de aula, pois não é ampla dificultando a
realização de atividades que favoreçam a interação do aluno autista com os outros. Sendo que a
resposta da professora “B” foi a necessidade de profissionais capacitados para trabalhar com essas
crianças; Falta de apoio e do conhecimento dos pais.
No que tange a professora “A” foi identificado que o principal obstáculo deve-se aos
aspectos físicos da sala de aula, pois devido o espaço não ser amplo, termina não facilitando a
execução de atividades que são essenciais para promover a interação e a socialização entre os
alunos, Silva (2012) explica que os alunos com TEA devem ser instigado constantemente em um

espaço físico adequado, salienta ainda que, é essencial os professores executem procedimentos de
ensino/aprendizagem direcionadas às dificuldades desses alunos, caso contrário, os mesmos
improvavelmente conseguirão promover o desenvolvimento de suas capacidades educativas. Na
resposta da professora “B” é possível observar que o trabalho com aluno autista exige uma
organização conjunta que abrange aceitação e conhecimento da família, profissionais capacitados,
uma vez que implica uma certa complexidade de competências em razão das dificuldades
características do autismo. Rodrigues e Spencer salienta que: “[...] o grau de desenvolvimento do
autista está diretamente ligado às questões de estimulação, atendimento especializado e
conhecimento adequado de como lidar com as situações do seu cotidiano. [...]”.
Foi indagado aos professores, quais os recursos e estratégias de ensino que utiliza para
facilitar a aprendizagem do aluno com TEA. A investigação salientou que a professora “A” realiza
atividades que desperta o interesse do aluno, como pintura, desenho, contação de história e
atividades que propicie a integração do aluno com TEA com os outros alunos. Para Costoldi e
Polinarski (2009), o professor deve ter formação e competência para utilizar os recursos didático-
pedagógicos que estão ao seu alcance e muita criatividade, pois assim a criança tem a oportunidade
de compreender melhor o conteúdo.
Quanto a professora “B” esta relata que no início usava jogos, brincadeiras, atividades
diferenciadas etc. Hoje já trabalho todas as atividades que é executada em sala para todos. De
acordo com Rodrigues e Spencer (2015, p.76), “trabalhar naquilo que o autista direciona a atenção
significa motivá-lo a estabelecer convivência entre pessoas, mesmo que seja em escala de avanços
e retrocessos.’ Analisando as respostas dada pelas as professoras, estas trabalham no mesmo
contexto, que é favorecer ao aluno com transtornos do espectro do autismo atividades que
trabalhem a socialização com os alunos ditos “normais”, no que diz respeito a estratégias que
favoreça a aprendizagem. Entretanto em lócus foi observado que as estratégias de ensino utilizadas
pelas as professoras no processo de interação do aluno com TEA em sala de aula são iguais para
toda a turma, não percebemos nenhuma diferença nas atividades realizadas.
Resultado quanto ao questionamento a professora que pede para definir o modo como
concebe o autismo. A professora “A” explica que é uma síndrome em que indivíduo apresenta
dificuldade na interação, linguagem e no comportamento repetitivos. Já a professora “B” define
que o indivíduo com TEA tem o seu desenvolvimento prejudicado essencialmente na interação
social, na comunicação, na falta de autonomia e na autonomia consequência da falta de interesse
pela interação e pelas atividades. Constatou -se que as professoras, entendem a definição do
autismo. Segundo o doutor Teixeira:

O transtorno do espectro autista pode ser definido como um conjunto de condições
comportamentais caracterizadas por prejuízos no desenvolvimento de habilidades sociais,
da comunicação e da cognição da criança. O aparecimento dos sintomas se dá nos
primeiros anos de vida. Essas condições podem se apresentar de diversas formas,
compreendendo um universo de possibilidades sintomatológicas, cada caso apresentando
particularidades que merecem cuidados e intervenções individualizadas. (Teixeira, 2018,
p.24).
Corroborando Campbell (2009), conceitua dizendo que o autismo faz com que a criança
tenha dificuldade de interação com o mundo externo, em alguns casos, podendo evitar o contato
físico, visual, e até mesmo não demonstrando as suas emoções. No entanto, como denota o
conceito de espectro, estas características, são diferentes de autista para autista, não tendo uma
pessoa com autismo que seja igual ao outro.
A partir do estudo de vários teórico podemos compreender que o autismo é uma síndrome
complexa que afeta três importantes áreas do desenvolvimento humano que é a comunicação, a
socialização e o comportamento. Entretanto, ainda não se sabe a causa ao certo, nem se há cura,
porém há um consenso de que o quanto antes for diagnosticado, melhores são as possibilidades de
maior interação e qualidade de vida da pessoa diagnosticada como autista.
Em relação ao professor sua formação e o seu conhecimento tornam-se necessário para a
identificação do síndrome. Outro ponto relevante é que concerne da importância desse educador
entender o aluno e assim proporcionar um ambiente de aprendizagem mais profícuo. Isso facilitará
o exercício da sua autoridade, que é a segurança do educando com transtorno do espectro autista,
uma vez que ao ensinar não existe um procedimento metodológico ou estratégias que salve.
Portanto é significativo que o professor avalie a si mesmo e os recursos que possui.
REFERÊNCIAS
AMA, Associação de Amigos do Autismo – todos os direitos reservados, 2011. Disponível em:
www.ama.org.br>site>historia.
ARANHA, M.S.F. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos os alunos
na escola: necessidades educacionais especiais dos alunos. Brasília, Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, 2005.
ASSUMPÇÃO, F. B. Junior, SCWARTZMAN, José Salomão. Autismo Infantil. São Paulo:

Memnon,
1995.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.

_____. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394,
de 20 de dezembro de 1996.
_____. Ministério da Educação. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional
de Educação e dá outras providências.
______Marcos Políticos Legais da Educação Especiais na Perspectiva da Educação

Inclusiva; MEC, Brasília, 2010.
_______LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012.: LEI BERENICE PIANA. Brasília

DF: Presidência da República, 2012. 3 p. Disponível em <http://db.tt/LrHA3T4g >.
Publicado em: 27 dez. 2012.
______. Plano Nacional de Educação – PNE. Lei N° 13.005, de 25 de junho de 2014.

Disponível em: <https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/125099097/lei-13005-14>.
Acesso: 13
julho 2019.
CARMARGOS Jr., Walter et al. Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3º Milênio.

Brasília: CORDE, 2005
CAMPBELL, S. L. Múltiplas faces da inclusão. Rio de Janeiro: Wak. 2009.
CUNHA, Eugênio. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de

ensinar – ideias e práticas pedagógicas.5 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2016.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Ed. Atlas S.A, 2008.
JURDI, A.P.S e AMIRALIAN, Mª.L.T. M. A inclusão escolar de alunos com deficiência mental:
uma proposta de intervenção do terapeuta ocupacional no cotidiano escolar. Estudo da Psicologia,
Campinas, v. 23, n. 20, p. 191-202, abr-jun.2006. Disponível
em:<http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v23n2/v23n2a09.pdf>. Acesso em: 17 junho. 2019.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologias
Científicas. São Paulo: Atlas, 2009.
MACHADO. R. O atendimento educacional especializado (aee) e sua repercussão na

mudança das práticas pedagógicas, na Perspectiva da educação inclusiva: um estudo sobre as
escolas comuns da rede municipal de ensino de Florianópolis/sc. Campinas, SP: UNICAMP. 2013.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual. 2ed.
Rio de Janeiro: WVA, 2000.
RODRIGUES, Janine Marta Coelho; SPENCER, Eric. A criança autista: um estudo

psicopedagógico.2 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.
SANTOS, J. I. F. Educação especial: inclusão escolar da criança. São Paulo: All Print, 2010.
SILVA, A.B.B. Mundo Singular: entenda o autismo. Rio de Janeiro: objetiva, 2012.

STAINBACK, Susan, STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
TEIXEIRA, Gustavo. Manual do autismo. Rio de Janeiro: Best Saller Ltda, 2016.

CAPÍTULO 21
ENSINANDO CIÊNCIAS ATRAVÉS DOS ORGAOS DO SENTIDO DE FORMA
LÚDICA EM UMA TURMA DO 2⸰ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Camila Cassia da Silva, Aluna do Curso do PARFOR Pedagogia

Universidade de Pernambuco-Campus Mata Norte-UPE
Maria do Socorro Souto Braz, Professora Doutora Cedida a Universidade
de Pernambuco- Campus Mata Norte UPE
RESUMO
Ouvir uma música, sentir os sabores dos alimentos, cheirar uma rosa, ver as cores, sentir o vento
ou as texturas dos elementos, é possível interagir com o ambiente que cerca os seres humanos
através dos cinco sentidos. Diante do exposto , essa pesquisa teve como objetivo oportunizar o
aluno a conhecer e desenvolver essas competências que é primordial no âmbito cognitivo, social,
intelectual e psicológico dos alunos. Sendo assim, este projeto teve como temática a valorização
dos cinco sentidos, a fim de favorecer a percepção da importância e influência do funcionamento
do corpo humano. Essa pesquisa foi desenvolvida com alunos na faixa etária de 7a 8 anos de idade
da Escola da Rede Municipal, localizada no Município de Carpina-Pernambuco-Brasil. Foram
realizadas atividades que trabalharam cada um dos órgão dosentidos, sempre iniciadas com uma
breve conversa para questionar o conhecimento prévio das crianças sobre o tema.De posse dos
resultados observados na pesquisa. Constatou-se a prática pedagógica com experimentos de forma
lúdica nas aulas de Ciências proporcionam uma aprendizagem significativa, efetiva e
duradoura.Conclui-se destacando que ao final da realização das atividades experimentais lúdicas,
constatou-se que a pesquisa foi bastante significativa, tanto para os alunos quanto para a professora
pesquisadora pela satisfação por atingir os resultados esperados.
PALAVRAS-CHAVE: Práticas Pedagógicas. Ciências. Ensino. Aprendizagem .Atividades

Práticas.
INTRODUÇÃO
Os sentidos fundamentais do corpo humano - visão, audição, tato, gustação ou paladar e

olfato - compõem as funções que promovem o nosso relacionamento com o ambiente que o cerca.
Através dos sentidos, o Ser Humano identifica as pessoas e é capaz de determinar coisas que o
cercam, são usados em todos os momentos e estão tão conectados intimamente que nem sempre
notamos a importância de conhecê-los. Ensinar e aprender explorando os cinco sentidos não é
difícil. Ensinar algo está na maioria das vezes relacionado ao estímulo dos sistemas visuais e
auditivos, já que somos seres bastante audiovisuais.
Para que a criança aprenda e sinta-se participante desse ambiente que o cerca ,faz- se
necessário colocar a criança e o jovem adolescente em contato direto com a interação que
existe entre Homem versus a Biodiversidade. Constata-se que tal objetivo pode ser alcançado,

através dos Componente Curricular trabalhados em sala de aula, especificamente o de
Ciências da Natureza
Quanto ao Ensino de Ciências na Educação Infantil nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, Saviani (2011, p. 16) afirma que a formação baseada na Ciência deve ser através
da orientação da educação em seu processo global, portanto cabe adotá-la desde a mais tenra
idade.
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (Brasil, 1997,

p.7), através do ensino de Ciências o aluno é capaz de: “ perceber-se integrante, dependente e
agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente”.
Prosseguem Arce, Silva e Varotto (2011, p.20) destacando que através do Ensino de
Ciências nos Anos Iniciais da Escolarização, as crianças:
Entram contato com as ciências, ampliam sua compreensão de mundo e de si mesmas

enquanto membros da espécie animal humana, e que descobertas serão estas! Ao
apreender, compreender, descobrir e descobrir-se neste mundo em que vivemos, por meio
do ensino das ciências, estamos a formar indivíduos que possuem um pensamento
imaginativo, disciplinado e investigativo.
Destacamos a Importância de se trabalhar os Conteúdos sobre os Órgãos dos Sentidos na
Construção da Aprendizagem com os Alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental pois é
por meio dos órgãos dos sentidos que o ser humano pode interagir com as pessoas e o ambiente
que o cerca. Sendo assim, é papel da escola desde cedo promover atividades que estimulem o
autoconhecimento corporal de maneira lúdica e significativa. Desse modo, o corpo se designa
como principal referência de aprendizagem. Nesse sentido Arce , Silva e Varotto (2011, p. 200)
também inferem sobre a relação das crianças em contato com as ciências, que estas ampliam sua
compreensão de mundo e de si mesmas , enquanto membros da espécie animal humana,
aprendendo compreendendo de descobrindo-se no mundo em que vivem.
No processo da descoberta da aprendizagem sobre o ambiente que interagem com a vida

das crianças, jovens e adultos, as atividades lúdicas mostram-se como estratégias didáticas
facilitadoras nas aprendizagem dos componentes curriculares . Segundo Ortiz (2005 p. 9) a

atividade lúdica é um elemento metodológico ideal para dotar as crianças de uma formação
integral .
Quanto a importância do lúdico no ensino de Ciências nas séries iniciais, Ortiz, (2005, 10)
destaca que :
“O ensino deve favorecer uma participação mais ativa por parte da criança no processo
educativo. Deve-se estimulara as atividades lúdicas como meio pedagógico que, junto
com outras atividades ajudam a enriquecer a personalidade criadora, necessária para
enfrentar os desafios da vida”.
Faz parte da natureza infantil o impulso pelo brincar e quando esse impulso está
relacionado com os estudos, a aprendizagem torna-se mais prazerosa e significativa. Assim, a
conclui-se que a ludicidade funciona como uma aliança aos aspectos sociais, afetivos, cognitivos
e motores.
Já em relação ao uso de atividades lúdicas, no ensino de Ciências, Salles e Kovaliczn (2007,

p. 109) ressaltam que:
“ A atividade lúdica não é um fim em si mesma, faz parte de um processo pedagógico,

do conteúdo, da sensibilização. Quando brinca a criança foge do cotidiano, planeja a
realidade, constrói uma microrealidade, organiza-se para saber que tem que ouvir,
prepara-se para a ação, para a participação coletiva.
As práticas lúdicas promovem prazer em aprender. Despertar o prazer e incentivar a
participação da criança é um dos fatores fundamentais para alcançar os objetivos da atividade
pedagógica.
Nesse sentido, essa pesquisa foi pensada e elaborada a partir de observações realizadas no
Ambiente Escolar, durante o período de Estágios da Aluna pesquisadora, que constatou que o
Tema Órgãos Sensoriais eram pouco vivenciados nas atividades de sala de aula.
Diante do exposto, essa pesquisa teve como objetivo geral: estimular no aluno a percepção
dos órgãos do sentido, esperando com isso, favorecer o reconhecimento das partes do próprio
corpo, explorando suas funções e sensações. Já como objetivos específicos: promover o
reconhecimento dos cinco sentidos do corpo humano através de experimentos práticos; incentivar
a percepção e sensibilidade dos ambientes que os rodeia, propondo também a partilha de sensações
e a descrevê-las; propiciar a exploração dos cinco sentidos através de atividades lúdicas e materiais
para ampliar a percepção do aluno; reconhecer e estabelecer atitudes de valorização e respeito
pelos cinco sentidos.

METODOLOGIA
Esse relato de experiência trata-se de uma abordagem qualitativa, descritiva, de

metodologia de pesquisa-ação, onde o processo avaliativo realizou-se de forma observacional.
Segundo Minayo (1994, p. 21) uma pesquisa de natureza qualitativa consiste em:
... trabalhar com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças,
dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como
parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar
sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e
partilhada com seus semelhantes.
Quanto à metodologia usada foi a pesquisa-ação, visto que identificou uma problemática e
elaborou-se um projeto de intervenção, de forma coletiva, com ações buscando amenizar a
problemática identificada. Segundo Barbier (2007, p.39) pesquisa-ação é quando:
O pesquisador detecta um problema, em seguida ele organiza e interpreta os dados de

observação registrados por ocasião do estágio. Estabelecido pela experiência elucidada,
o estudante toma, então, decisões quanto uma, ou, mais de uma intervenção futura.
Por sua vez, Thiollent (1985, p. 14) destaca que, a metodologia da pesquisa-ação pode ser
definida como um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou ainda, com a resolução de um problema coletivo, onde todos os
pesquisadores (gestor, coordenador, professor, alunos e pais) e os alunos estavam envolvidos
cooperativo e participativo.
O referido relato realizou-se em uma Escola da Rede Municipal, no município de Carpina-

Pernambuco, Brasil. Tendo como público-alvo as Professoras Camila Cassia da Silva, a
Professora regente Selma Maria Lopes, a Gestora escolar, e os alunos de uma Turma do 2º ano do
Ensino Fundamental, composta por 39 alunos, cuja faixa etária variou de 7 anos a 8 anos de
idade, sob a Orientação da Professora Dra Maria do Socorro Souto Braz.
Para o desenvolvimento do estudo, selecionou-se o Componente curricular Ciências da

Natureza. Nesse contexto procurou-se, trabalhar o Eixo Seres Vivos, cujo tema trabalhado foi
“ÓRGÃOS DO SENTIDO”. Selecionou-se esse tema devido a importância do mesmo para os
seres vivos, constatando-se também que é um tema pouco abordado em Sala de Aula nos anos
inciais do Ensino Fundamental.
Inicialmente realizou-se uma sondagem com os alunos, e em seguida promoveu-se uma

Roda de Conversa para abordagem do tema, explicando-os que era possível sentir e perceber as
coisas ao redor utilizando a audição, a visão, o olfato e o paladar. Em seguida, desenvolveram-se
atividades lúdicas sobre os Órgãos dos Sentidos e suas correlações.

Quanto as atividades propostas para o desenvolvimento do estudo, utilizou-se a contação
de história, rodas de conversa, leituras compartilhadas, dinâmicas, experimentos, troca de
experiência, elaboração de mural, descrições orais , discussões das sensações e por fim, a
elaboração do mural.
Os materiais usados foram: cartazes, aparelho de som, celular, livro paradidático, venda
para os olhos, caixa tátil, alimentos diversos, recipientes plásticos, óculos, fone de ouvido,
almofadas, bonecas de lã, perfumes, papel, cola, tesoura, canetinhas e lápis coloridos. Para tanto,
o desenvolvimento da pesquisa deu-se em sete momentos, a saber:
As atividades foram vivenciadas em sete momentos a saber:
1° MOMENTO:
1.1 ATIVIDADE REALIZADA: “RODA DE CONVERSA PARA ABORDAGEM SOBRE
OS ÓRGÃOS DOS SENTIDOS”
Promoveu-se uma roda de conversa para abordagem do tema, bem como sondagem inicial
sobre o Tema . Posteriormente, explicou-se para os alunos que pode-se sentir e perceber as coisas
no entorno utilizando a audição, a visão, o olfato e o paladar. Em seguida, realizou-se a leitura e
a discussão do livro paradidático: “Na Floresta dos Cinco Sentidos” (Leonardo Mendes Cardoso).
2° MOMENTO:
2.1 ATIVIDADE REALIZADA : VISÃO
Com o objetivo de garantir a percepção dos elementos em volta, os Alunos realizaram a

exploração do espaço (sala de aula) com os olhos vendados.
Explicou-se para os alunos que os olhos eram os órgãos responsáveis pelo sentido da visão,
em seguida solicitou-se aos alunos que ficassem em silêncio por alguns instantes e que
observassem os objetos que estavam presentes na sala de aula. Por fim, foram desafiados a
descrever em voz alta os objetos que eles perceberam ainda com os olhos vendados.
2.2 ATIVIDADE REALIZADA : DINÂMICA DO ESPELHO
Com o objetivo de reconhecer a Importância da visão, realizou-se A Dinâmica do Espelho

.

Com os alunos em roda, passou-se uma caixa com um espelho dentro e solicitou-se a todos,
individualmente, que se posicionem à frente, em seguida que abrissem a caixa, mas sem revelar
de quem era a “foto” que estava dentro da embalagem. Pediu-se apenas que a criança olhasse para
dentro da caixa, olhe-se no espelho e falasse de algumas de suas principais qualidades,
características, habilidades, sentimentos, comportamentos, formas de ver o mundo, mas sem
revelarem que falavam de si mesma. Era como um amigo secreto, onde a ideia era mostrar atributos
que todos conheciam, pois os colegas também deveriam adivinhar de quem se estava falando.
Quanto mais características apresentasse, maior era sua reflexão.
3° MOMENTO
3.1 ATIVIDADE REALIZADA : AUDIÇÃO
Com objetivo de Identificar e Diferenciar os Sons, realizou – se a Atividade Brincando

com os Sons.
Inicialmente, explicou-se sobre como os sons informam sobre o ambiente.

Demonstraram-se sons distintos como: motores, buzina, toque de telefone, campainhas, animais,
sirenes e despertadores e em seguida brincou-se de telefone-sem-fio.
4° MOMENTO
4.1 ATIVIDADE REALIZADA : TATO
Nessa aula explicou-se que órgão responsável por esse sentido era o maior órgão do corpo
humano: a pele. Em seguida realizou-se a Atividade Caixa Tátil.
Identificar de uma caixa surpresa, vedada, qual objeto o aluno conseguiu

perceber/identificar , apenas ao toque da mão sem ver o que está dentro. Colocou-se vários objetos
de diferentes texturas, tais como áspero e macio; e diferentes formatos foram inseridos na caixa e
foi solicitado que o aluno os identificassem.
5° MOMENTO
5.1 ATIVIDADE REALIZADA : OLFATO
Para identificar os diferentes aromas, explicou-se que através do olfato, os odores podem
ser percebidos e distinguidos. Realizou-se a Atividade Que Cheiro é Esse.

Vendaram-se os olhos dos alunos e solicitou-se que identificassem diferentes aromas,
como: perfume, café, bom ar, sabonete, alho, limão, etc. Cada um descreveu o que sentiu em voz
alta para os demais colegas de sala.
6° MOMENTO
6.1 ATIVIDADE REALIZADA : PALADAR
Para explicar a importância do paladar na capacidade de reconhecer os gostos de

substâncias colocadas sobre a língua, organizaram-se os alunos em uma Roda de Conversa,
conduzindo-os para um diagnóstico prévio de como eles compreendiam o assunto e realizou-se
um debate e discussão a respeito do tema de interesse.
Realizou-se a atividades de fazê-los experimentar os diferentes sabores , os alimentos

utilizados na atividade foram: Confete; Abacaxi; Laranja; Batata palha; Pipoca; Chocolate
granulado; Leite em pó; Biscoitos, Canela em pó; com os olhos vendados. A atividade foi realizada
em duplas, onde cada um teve a chance de servir e ser servido (a) pelo colega
(Doce/salgado/amargo/azedo).
7° MOMENTO
7.1 ATIVIDADE REALIZADA : CRIAÇÃO DO MURAL
Após conhecer e explorar os cinco sentidos de maneira prática e divertida, os alunos foram
convidados a criar um mural, analisando, identificando e colando algumas imagens
correspondentes aos cinco sentidos. O objetivo desta Atividade foi realizar o encerramento das
Atividades que englobavam os estudos do Órgãos dos Sentidos.
Diante da proposta do estudo foi possível integrar diferentes Temas dos Órgãos dos
Sentidos, através de Atividades em Sala de Aula . Tais práticas, permitiram aos Alunos do 2º ano
do Ensino Fundamental a oportunidade de refletir sobre aspectos pessoais e do Meio ao qual estão
inseridos , garantindo assim diferentes perspectivas sobre si mesmo e o Mundo do qual fazem
parte .

Através dos conteúdos trabalhados em sala de aula, foi possível, verificar que o Ensino de
Ciências exige uma reflexão sobre os conteúdos ensinados e sobre as Práticas Pedagógicas
adotadas em sala de aula, uma vez que visa estabelecer a participação ativa do Educando
(DEMIZU et al., 2015, p. 3455) , corroborando com Pinto e Tavares (2010) ao determinarem que
durante as atividades lúdicas verifica-se que é possível reunir o lúdico e o educar.
Durante o desenvolvimento do estudo, verificou-se que, os alunos perceberam a

importância dos órgãos dos sentidos e as funções sobre as sensações que muitas vezes passam
despercebidas. Perceberam também que existem pessoas que não possuem alguns sentidos, mas
que podem viver sem eles, como por exemplo, uma criança com deficiência visual ou auditiva.
Ainda em relação as atividades desenvolvidas pelos alunos realizadas na sala de aula

verificou-se o que Zanon e Freitas (2007, p.93) destacam sobre:
Discutir a importância das atividades investigativas e das interações discursivas em sala

de aula no ensino de Ciências. Esses processos de ensino aprendizagem têm no início da
escolarização uma importância ainda maior, pois auxiliam os alunos a atingir níveis mais
elevados de cognição, o que facilita a aprendizagem de conceitos científicos.
Andrade e Massabni (2011, p.852) enfatizam que para:
Melhorar a aprendizagem de Ciências, urge dar condições para o desenvolvimento de

atividades práticas nas escolas, sendo, para isto, fundamental sua valorização pelo
professor, valorização esta que requer perceber seu potencial para formar sujeitos que
entendam e valorizem a Ciência e suas implicações no cotidiano, ideal que é favorecido
quando as atividades práticas são desenvolvidas de forma investigativa.
Quanto ao processo de avaliação das atividades propostas, foi realizado de forma
processual e contínua a observação e o registro todas as atividades, sendo considerado também
aspectos tais como: envolvimento de cada aluno nas atividades, interação com o outro e troca de
experiências, domínio e desenvolvimento dos conhecimentos adquiridos, iniciativa, colaboração e
criatividade para realização dos trabalhos. Ou seja, despertar no envolvidos a percepção da
importância e influência dos órgãos dos sentidos no funcionamento do corpo humano no mundo
que o cerca. Confirmando com Demizu et al. (2015, p. 3455) ao destacar que o ensino de ciências
exige uma reflexão sobre os conteúdos ensinados e, também, sobre as práticas pedagógicas.
O uso do Lúdico como estratégia didática no ensino de Ciências, verificou que foi bastante
significativo, facilitou a aprendizagem, como também verificou-se afetividade, a interação e
colaboração na realização das atividades propostas entre as crianças. Destaca-se ainda que
através do uso da ludicidade verificou-se que a professora encontrou uma maneira de ensinar
divertida e prazerosa. Corroborando as afirmações de Salles e Kovaliczn (2007, p. 111) quando
destacam que:

deve-se e incentivar a abordagem lúdica porque nela a afetividade ganha destaque,
promove a socialização das crianças, estreita os laços família-escola-comunidade e
ensina regras de convivência tão necessária ao cidadão de hoje e do futuro.
Quanto ao uso da ludicidade em Sala de Aula, também constatou-se que esta Estratégia
permite ao Professor , também interagir de maneira divertida e prazerosa, verificando que
estabeleceu a participação ativa dos alunos, logo, promovendo a promoção do desenvolvimento
da Educação Científica”.
Por sua vez, Demizu et al (2015, p. 3455) destacam que “o ensino de ciências exige uma
reflexão sobre os conteúdos ensinados e, também, sobre as práticas pedagógicas adotadas na sala
de aula, uma vez que visa estabelecer a participação ativa do educando, logo, propendendo a
promoção do desenvolvimento da Educação Científica”.
Ainda em relação a motivação e interação dos alunos, Davis e Oliveira (1993, p.84-85)
destacam:
Um dos trabalhos mais importantes a serem a serem desenvolvido pelo professor junto
aos seus alunos é motivá-los, Não tratando-se apenas de incentiva-los com elogios ao
desempenho.Ao contrário, o bom professor procura fazer com que o processo de
aprendizagem seja motivador por si mesmo: as crianças devem ser levadas a colocar toda
a sua energia para enfrentar o desafio intelectual que a escola lhes coloca.
Ao encerar as atividades verificou-se que os alunos ficaram bastante entusiasmados com
esse experimento, verificando-se o que Porto, Ramos e Goulart (2009, p. 43) afirmaram ao inferir
sobre a importância dos experimentos em sala de aula no Processo de Ensino Aprendizagem para
os alunos, pois é através deles que as crianças vão investigar determinado assunto, buscando assim
o conhecimento e permitindo uma inter-relação do que foi aprendido com o que foi visto na
realidade.
No decorrer da realização dessa pesquisa, constatou-se que, as atividades desenvolvidas

ampliaram o conhecimento dos alunos em relação a importância dos Órgãos dos Sentidos. Por fim,
faz-se necessário trabalhar Ciências nos Anos Iniciais da Educação Básica, pois deve-se estimular
essas crianças, a refletirem sobre as questões que acontecem no cotidiano, discutindo de forma
crítica e conhecendo novos saberes de forma dinâmica
Conclui-se afirmando que os alunos compreenderam a função dos cinco sentidos,

demonstrando interesse durante todo momento e entretendo sua atenção durante a realização das
atividades. Tiveram a chance de dividir experiências e sensações que muitas vezes passam

despercebidas. A proposta metodológica priorizou a importância da participação dos alunos,
possibilitando que os mesmos aprendessem observando, investigando, realizando experimentos e
chegando a um resultado final;
Constatou-se a prática pedagógica com experimentos de forma lúdica nas aulas de Ciências
proporciona uma aprendizagem significativa, efetiva e duradoura;
Conclui-se destacando que ao final da realização das atividades experimentais lúdicas ,

constatou-se que a pesquisa foi bastante significativa, tanto para os alunos quanto para a professora
pesquisadora pela satisfação por atingir os resultados esperados.
AGRADECIMENTOS
As autoras do relato agradecem a Universidade de Pernambuco Campus Mata Norte, ao

Curso de Pedagogia, a Coordenação do Curso do PARFOR, a Capes (Comissão de
Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior), e a comunidade da Escola Municipal.
REFERÊNCIAS
ARCE, A.; SILVA, D. A. S. M.; VAROTTO, M. Ensinando ciências na educação infantil.

Campinas: Alínea, 2011.
ANDRADE, M. L. F.; MASSABNI, V.G. O desenvolvimento de atividades práticas na escola: um

desafio para os professores de ciências. Ciência & Educação, v. 17, n. 4, p. 835-854, 2011.
BARBIER, R. A pesquisa – ação. Brasília: Editora, Líber Livro 2007.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: CIÊNCIAS NATURAIS. Secretaria de

Educação Fundamental. BRASÍLIA: MEC/SEF, 1997.
CARDOSO, L. M. Floresta dos Cinco Sentidos.Editora do Brasil. 2015.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educação. 2 edição. Cortez Editora. 1993
DEMIZU, F. S. B.et al. Reflexões sobre Teórias da Aprendizagem para o Ensino de Ciências:
Piaget x Vygotsky. In: V Seminário Internacional sobre Profissionalização Docente_SIPO-
Catedra.São Paulo. UNESCO. 2015.
CARDOSO, L.M. Na Floresta dos Cinco Sentidos. 1ª edição. Editora do Brasil. 2015.
MINAYO,M. C. S.Pesquisa social: teoria,método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
ORTIZ, J.P. Aproximação teórica à realidade do jogo. In : Murcia, J.A.M. (col). Aprendizagem
através do jogo. Porto Alegre: Artmed, 2005.

PINTO, C. L.; TAVARES, H. M. O Lúdico na Aprendizagem: Apreender e Aprender. Revista da
Católica, Uberlândia, v. 2, n. 3, p. 226-235, 2010
PORTO. A; RAMOS. L; GOULART. S. Um olhar comprometido com o ensino de ciências. 1

ed. Belo horizonte: Editora Fapi, 2009.
SALLES, G. D.; KOVALICZN, R. A. O “mundo” das ciências no espaço da sala de aula: o ensino
como um processo de aproximação. In:NADAL, B. G. (Org.) Práticas pedagógicas nos anos
iniciais:concepção e ação. Ponta Grossa: UEPG, 2007.
SAVIANE, D. Apresentação. In: ARCE, A.; SILVA, D. A. S. M.; VAROTTO, M. Ensinando

ciências na educação infantil. Campinas: Alínea, 2011.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Cortez,1985.
ZANON, D. A. V.; FREITAS, D. A aula de Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental:
ações que favorecem a sua aprendizagem. CIÊNCIAS & COGNIÇÃO. v. 10. p. 93-103. 2007.

CAPÍTULO 22
VIVÊNCIAS E REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM UMA
TURMA DE ENSINO FUNDAMENTAL
Paulo Sérgio de Araujo Sousa, Mestrando em Biotecnologia, Universidade Federal

do Delta do Parnaíba – UFDPar
Marcos Jordão Pereira Alves, Graduando em Licenciatura em Química,
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI
Ane Beatriz Araujo Pacheco, Graduanda em Licenciatura em Matemática, Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI
Letícia de Andrade Ferreira, Licenciada em Química, Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI
Thalita Brenda dos Santos Vieira, Mestranda em Química,
Universidade Estadual do Piauí – UESPI
Rayane Erika Galeno Oliveira, Mestranda em Química,
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Carlos Francisco Santos Aguiar, Mestrando em Química, Universidade Federal
de Uberlândia – UFU
Joelma de Araújo Silva Resende, Mestra em Letras – UFPI, Docente do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI
RESUMO
A disciplina de Estágio Supervisionado faz parte de um conjunto de disciplinas de cunho
obrigatório para os cursos de licenciatura no Brasil, as quais possibilitam ao estagiário a
observação e a prática de ser professor. No Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Piauí (IFPI), a disciplina é distribuída da seguinte forma: 10 h de observação de regência, 10 h
de planejamento e 40 h de regência em sala de aula. Dessa forma, o estágio oferece um grande
incremento para a formação dos alunos que estão iniciando suas trajetórias na docência. Com isso,
este relato de experiência objetiva relatar a experiência do discente X, do curso de Licenciatura
em Química do IFPI campus Cocal, na turma de 7° ano “A” de uma escola pública na cidade de
Cocal-PI. Com a realização dessas atividades de estágio, o licenciando obteve a oportunidade de
observar, planejar e praticar a regência em sala de aula, sendo que esta oportunidade foi importante
para compreender alguns aportes que envolvem a profissão de docente. Ao longo das atividades
desenvolvidas, percebeu-se a evolução e o empenho de alguns dos alunos da disciplina de
Ciências, constatando o quanto isso é gratificante para a experiência profissional e realização
pessoal enquanto professor. Ademais, a disciplina de estágio pode mostrar grandes aprendizados
para o entendimento de aplicações de metodologias diferenciadas em sala de aula e sobre como as
atividades podem ser desenvolvidas com os alunos, ainda possibilitando a construção da
identidade profissional do licenciando, sendo um fato marcante para a vida profissional do mesmo.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizado. Conhecimento. Aulas. Estágio Supervisionado.
INTRODUÇÃO
As disciplinas de Estágio Supervisionado, para os cursos de licenciatura no Brasil, fazem

parte de um conjunto de disciplinas de cunho obrigatório, nas quais essas se caracterizam

principalmente por proporcionarem ao estagiário a vivência e a prática da profissão de um
licenciado em determinada área do conhecimento científico (ZABINI; RODRIGUES;
OLIVEIRA, 2015).
Ao relacionar a disciplina de Estágio Supervisionado com a realidade atual da educação no

Brasil, podemos tratar de um problema envolvido no processo educacional que permeia o meio,
sendo este a analogia entre teoria estudada nos centros de formações e a prática profissional
desenvolvida durante e após o processo inicial de formação (FELICIO; OLIVEIRA, 2008).
Contudo, a prática vivenciada nos estágios, se esta for fundamentada, estruturada e orientada,
torna-se um instrumento de reformulações e quebras de paradigmas enfrentados no âmbito
educacional, na qual a prática do “ser professor” pode permear eventos que envolvam desde a
identidade profissional até a afinidade pela profissão escolhida (FELICIO; OLIVEIRA, 2008;
PIMENTA, 2017).
Segundo Silva e Schnetzler (2008), nos estágios para os cursos de ciências/química, a

prática do estágio durante a formação inicial do licenciado é considerada como o momento mais
propício para “se aprender a ensinar”, no qual esse momento acaba por caracterizar a disciplina de
Estágio Supervisionado como uma disciplina extremamente fundamental para o processo de
constituição profissional. No entanto, algumas das práticas proporcionadas pelo estágio, e até
mesmo a disciplina de Estágio Supervisionado em sua totalidade, acabam por ser desvalorizadas
por alguns estagiários que não compreendem a complexidade da disciplina para o processo de
formação, acabando por tornar estes estagiários, que tratam a disciplina como algo não intrínseco
a formação, profissionais frustrados ou profissionais que ainda não encontraram uma identidade
profissional docente (LIMA et al., 2016).
Contudo, o estágio além de servir como campo para identificação docente, este também é
relevante para a descoberta de quais metodologias devem ser utilizadas em salas de aula, pois o
mesmo possibilita a observação das metodologias do professor da escola-campo e também a
aplicação de metodologias, pelos estagiários, durante o período de regência (LIMA, 2008; LIMA
et al., 2016). Além disso, o estágio também contribui para o desenvolvimento de materiais e para
o planejamento acerca dos conteúdos e atividades a serem desenvolvidas no exercício da disciplina
e da profissão (LIMA et al., 2016).
A disciplina de Estágio Supervisionado dos cursos de licenciatura do Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí campus Cocal oferece ao estagiário a oportunidade de
observar e realizar a prática docente em um período de tempo, na qual a disciplina encontra-se

distribuída da seguinte forma: 10 h de observação de regência, 10 h de planejamento e 40 h de
regência em sala de aula. Com isso, este trabalho tem por objetivo relatar a experiência do discente
X, do curso de Licenciatura em Química do IFPI campus Cocal, na disciplina de Estágio
Supervisionado II, em que o estágio foi realizado na turma de 7° ano “A” da Unidade Escolar
Chico Monção.
ALGUNS APORTES TEÓRICOS SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO
O processo de formação inicial de um professor, em um ambiente acadêmico formal, é uma

das etapas que mais marcantes na vida de um professor. Neste início da formação, o mesmo pode
dialogar com diferentes sujeitos de diferentes grupos socioculturais e trocar experiências e
conhecimentos que podem ser úteis para a prática docente. Desse modo, o processo de formação
inicial e continuada dos docentes pode condicionar o profissionalismo que o mesmo desempenha,
através da construção de novos conhecimentos que moldam, de maneira dinâmica, a sua prática
pedagógica (CARDOSO, 2018).
Além disso, no processo de formação inicial do docente, ainda no ambiente acadêmico, é

interessante que em determinados momentos o mesmo vivencie a união da teoria com a prática,
através de trabalhos acadêmicos que possibilitem a integração das teorias com a sala de aula e
também por meio da disciplina de Estágio Supervisionado (ZABINI; RODRIGUES; OLIVEIRA,
2015; SILVA, 2018).
Este momento também pode ser aproveitado para o licenciando, futuro professor, se inteirar
de como ocorre o funcionamento administrativo das escolas, de como esta é gerida pelo diretor e
como ocorrem as relações interpessoais entre os funcionários da mesma, tornando-se assim uma
ferramenta essencial de aproveitamento científico e de engrandecimento pessoal e profissional
para o licenciando no campo da educação (BERNARDY; PAZ, 2012).
O Estágio Supervisionado surge como uma maneira ao qual os discentes dos cursos de
licenciatura podem vivenciar a teoria e prática acontecendo ao mesmo momento. Nesta etapa
ocorre a construção da identidade profissional do docente a partir da vivência que o mesmo passa
a ter em sala de aula, passando a adquirir uma visão da realidade das escolas de forma crítica e
reflexiva (BURIOLLA, 2009; SANTOS, 2010).

No entanto, para que o Estágio Supervisionado possibilite uma visão crítica e reflexiva
sobre os processos educativos, é necessário que o mesmo seja planejado de maneira gradativa e
sistemática, considerando também a realidade de cada escola. Desse modo, o Estágio
Supervisionado deve ser pensando não apenas como um incremento na formação dos docentes,
mas também como um momento ao qual os discentes poderão observar, analisar e intervir
criticamente na realidade de determinadas escolas e de sujeitos (SANTOS, 2010).
METODOLOGIA
As atividades metodológicas foram divididas em três etapas neste trabalho, o de observação

em sala, planejamento das atividades de regência e regência em sala de aula. As etapas de
observação de sala de aula, que incluem observação do professor titular da turma e dos alunos que
a compõem, e a etapa de regência de sala de aula, que se refere a atuação do graduando como
professor na sala de aula, foram realizadas em uma escola de ensino fundamental da rede pública
da cidade de Cocal-PI, em uma turma de 7° ano e na disciplina de ciências, enquanto que o
planejamento das atividades foi desenvolvido após a etapa de observação da sala de aula e em
âmbitos favoráveis para o mesmo.
A atividade de observação de sala de aula, planejamento das atividades e regência em sala

de aula totalizaram um total de 10h, 10h e 40h, respectivamente. As atividades realizadas, a
percepção e as reflexões sobre o Estágio Supervisionado nesta turma foram transferidas para um
caderno de anotações, que fomentou a criação deste relato de experiência.
OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA
Durante a observação do estágio, pôde-se destacar duas vertentes principais: a observação

do professor e a observação dos alunos.
Em relação à observação do professor, esta torna-se bastante relativa, pois durante as 10h00
de observação, pode-se perceber que durante as aulas o professor se esforçava para ministrar da
sua melhor maneira. No entanto, o professor utilizava sempre as mesmas metodologias tradicionais
durante todas as suas aulas na turma, sem buscar inovar e ousar em suas estratégias didáticas.
Desse modo, percebia-se que os alunos acabavam por ficar desmotivados ou “alheios” à
explicação dos conteúdos durante a aula. No entanto, em algumas aulas observadas, constatou-se

que em alguns momentos o professor se esforçava para prender a atenção dos alunos com o
assunto, fazendo questionamentos e comparações da teoria com a realidade, tornando a prática do
ensino contextualizada, mas os alunos não “colaboravam” e nem se sentiam motivados a
responderem os questionamentos que o professor realizava, com isso, podia-se perceber que o
docente se sentia desconfortável e, em algumas ocasiões, irritado com a falta de interação dos
alunos.
Em relação ao domínio do conhecimento do professor durante as aulas, pode-se notar que

em alguns conteúdos o docente apresentava dificuldades em alguns conteúdos. Contudo, percebeu-
se também que o docente apresentava um bom domínio dos conhecimentos em assuntos
relacionados à zoologia e ecologia e dificuldades em conteúdos da área de biologia molecular.
Ademais, foi possível constatar que o docente, enquanto ministrava a aula, possuía um bom
senso de organização do conteúdo, seguindo sempre o conteúdo programático do livro, e que
durante as explicações e as correções das atividades o mesmo se propunha a tirar as dúvidas dos
assuntos estudados; no entanto, os alunos não se sentiam motivados a realizar perguntas ou tirar
dúvidas sobre os assuntos.
No que concerne à observação dos alunos, pode-se notar que os mesmos mantinham-se,
em quase todas as aulas, inquietos e que, geralmente, costumavam conversar com os colegas de
sala ou então se distraíam durante a aula. Tal fato pode estar associado à falta de motivação para
se aprender ciências (STEINMANN; BOSCH; AIASSA, 2013), adquirida ao longo do processo
de ensino e aprendizagem ou então às dificuldades de compreender os assuntos com a metodologia
empregada pelo professor da disciplina. Entretanto, constatou-se que alguns alunos interagiam
mais durante as explicações dos conteúdos específicos, que provavelmente possuíam alguma
significância para os mesmos.
No entanto, o fato de a maioria dos alunos serem bastante inquietos acabava por
“atrapalhar” a explicação do professor. O resultado da inquietude dos alunos acabava por fazer
com que o professor concentrasse sua atenção durante a explanação e correção das atividades do
conteúdo, geralmente, em apenas alguns dos alunos que sentavam nas cadeiras mais próximas da
mesa e acabava por esquecer os alunos que sentavam em cadeiras mais próximas do “fundo” da
sala. Essa atitude de focar a atenção apenas nos alunos que mais participavam da aula podia ser
um dos fatores relacionados à desmotivação da maioria da turma em participar das aulas de
ciências e de aprender os conceitos dos assuntos ministrados na disciplina, tornando assim pouco
provável que os discentes, durante e após a aula, associem o conteúdo com a realidade

(STEINMANN; BOSCH; AIASSA, 2013; CLEMENT; CUSTÓDIO; ALVES FILHO, 2015;
NICOLA; PANIZ, 2017).
PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE REGÊNCIA
As atividades de planejamento para a regência na escola-campo do estágio foram

desenvolvidas por meio de conversas com o professor da disciplina e por meio de leituras de textos
relativos aos conteúdos da disciplina de ciências e da disciplina de estágio, no qual o planejamento
perfez um total de 10h00.
Durante o planejamento das atividades e das aulas na escola-campo, foram criados os

primeiros planos de aula, que norteariam a organização e o conteúdo programático das aulas
ministradas pelo licenciando estagiário. A partir da elaboração desses planos de aula, a prática de
ensino pode tornar-se mais organizada, pois os objetivos para a aula ficavam explícitos para que o
estagiário pudesse alcançá-los durante a aula (CASTRO; TUCUNDUVA; ARNS, 2008).
Durante esse planejamento, foram pensadas quais poderiam ser as atividades que poderiam
despertar a atenção dos alunos para os conteúdos da disciplina, a fim de que o processo de ensino
aprendizagem fosse mais eficaz. Para tal, levou-se em consideração as potencialidades dos
diversos alunos que foram observadas durante as aulas. Estas atividades foram baseadas
principalmente na construção de textos comentados em formato de resumo, na produção de
desenhos científicos, em atividades no formato de “cruzadinhas”, em pesquisas para casa sobre os
assuntos, em que estas pesquisas sempre destacavam a relevância do conteúdo para o cotidiano do
aluno, aplicação de provas, aplicação de recuperações e em trabalhos que envolviam
principalmente as funções dos órgãos para a sobrevivência dos animais, já que os assuntos
ministrados se tratavam da área de zoologia.
Com essa pré-preparação das aulas, foi possível também pensar em como realizar aulas
mais interdisciplinares com os conteúdos que seriam ministrados durante o estágio, sendo que esta
abordagem de aula interdisciplinar ocorreu durante a resolução de questões e durante a explanação
do conteúdo didático do livro de ciências.
Portanto, o planejamento foi uma etapa determinante para que as atividades do estágio
ocorressem de maneira cronológica (SCHROEDER, 2013). Deve-se ressaltar que esse
planejamento escolar foi importante, pois além de servir como um objeto estrutural que indicava
as atividades a serem realizadas, os conteúdos, a avaliação e o intuito de produzir a aula, o mesmo

também auxilia no processo de reflexão das práticas de ensino-aprendizagem durante o estágio
(OLIVEIRA et al., 2014; LIMA-JÚNIOR et al., 2017).
REGÊNCIA EM SALA DE AULA
As atividades de regência em sala de aula na escola-campo do estágio foram desenvolvidas

em uma escola de ensino fundamental pública da cidade de Cocal-PI, na turma de 7° ano “A” e
perfizeram um total de 40h00. Durante o período de regência, foi possível ministrar os conteúdos
de anelídeos e moluscos, artrópodes e equinodermos, peixes, anfíbios, répteis e aves. Nesse
período como professor estagiário, foi possível realizar atividades como trabalhos em sala,
resumos, cruzadinhas, desenhos científicos, aplicação de provas, aplicação de recuperação e
desenvolvimento de projetos, as quais foram especificadas juntamente com a explicação das
abordagens dos conteúdos ministrados.
Durante a prática docente como estagiário, os primeiros conteúdos a serem ministrados na

turma de 7° ano “A” foram anelídeos e moluscos. Antes de ministrar os conteúdos, foram
realizadas leituras do conteúdo no livro didático de ciências do 7° ano e em outro livro de biologia
geral para obter o embasamento teórico sobre o respectivo conteúdo, sendo que o planejamento
para esse conteúdo também foi relido antes da regência ser iniciada.
Durante a experiência como professor, na primeira aula de estágio, as principais

dificuldades encontradas, que acabaram por atrapalhar o andamento da aula foi o nervosismo por
estar diante de uma turma como professor da disciplina pela primeira vez. No entanto, optou-se
por sempre realizar perguntas aos discentes sobre o conteúdo que estava sendo ministrado, com
isso, aos poucos alguns dos alunos da turma foram mantendo diálogos mais duradouros e
corriqueiros sobre as perguntas do assunto quando solicitado.
Ao longo do período em que o estagiário ministrou o conteúdo de anelídeos e moluscos,

percebeu-se que os alunos apresentavam dificuldades de compreender a aplicação desses
conteúdos quando relacionados ao cotidiano ou a outras disciplinas da grade curricular.
Percebendo essa dificuldade, optou-se então por mudar alguns dos planejamentos iniciais sobre a
abordagem interdisciplinar, ainda mantendo-a nas aulas, mas em doses moderadas e com exemplos
que envolviam melhor o cotidiano dos alunos. Após essa percepção e o melhoramento das aulas
ao longo da rotina como professor, foi possível realizar atividades como exercícios em sala,

construção de resumos, a produção de desenhos científicos, aplicação de prova e recuperação sobre
o conteúdo.
Com essas atividades aplicadas, percebeu-se que alguns alunos se saíam muito bem em
determinadas atividades e outros não, no qual esses resultados demonstravam algumas
potencialidades específicas de alguns alunos da turma em outras áreas do conhecimento, como por
exemplo, português e artes.
Durante a aplicação do conteúdo sobre artrópodes e equinodermos, o estagiário começou

a se sentir mais à vontade como professor da disciplina e obteve um melhor desenvolvimento
durante a explicação desse conteúdo para os alunos da escola. As atividades que foram preparadas
como instrumento de fixação do conteúdo englobavam a produção de resumos, a correção de
atividades do livro, a criação de desenhos científicos e debates com os alunos sobre o conteúdo.
Enquanto o conteúdo de artrópodes e equinodermos era ministrado, mantiveram-se diálogos mais
corriqueiros juntamente com o uso de analogias do conteúdo com a realidade do meio onde a
escola se encontrava e, dessa forma, foi possível manter uma melhor dinâmica nas aulas e nas
realizações das atividades.
No entanto, nem sempre essas metodologias funcionavam, às vezes percebia-se que os

alunos se mantinham alheios às explicações e atividades e nesses momentos a reflexão sobre o
planejamento, anteriormente feito, e sobre as metodologias empregadas eram necessárias para
rever em que partes a aula deveria ser modificada e melhorada (LIMA-JÚNIOR; SÁ et al., 2017).
Já com a aplicação da prova e da recuperação, a mesma serviu como uma detecção sobre as
principais dificuldades enfrentadas pelos alunos na compreensão do conteúdo e na resolução das
questões, demonstrando quais os principais pontos que deveriam ser focados e trabalhados nas
aulas para que os alunos melhorassem nas futuras avaliações a serem aplicadas.
Com a aplicação do conteúdo sobre peixes, buscou-se trazer os alunos para uma abordagem
simples e que envolvesse mais o cotidiano deles com o conteúdo. Com isso, percebeu-se que
quando o assunto era relacionado com o cotidiano, os alunos conseguiam aprender de forma mais
satisfatória e ficavam menos agitados durante as atividades propostas neste conteúdo. Com essas
atividades, visou-se desenvolver a capacidade de interpretação e produção de textos, na qual estas
seriam imprescindíveis para resolução da avaliação mensal do conteúdo. Portanto, a abordagem
do conteúdo sobre peixes foi uma das mais satisfatórias durante o período de estágio no 7° ano
“A”, servindo para mostrar que nem sempre o planejamento inicial consegue ser aplicado e que às

vezes é preciso que o professor modifique-o e realize uma adaptação para que o mesmo possa ser
executado.
Em relação ao conteúdo de anfíbios, pode-se observar resultados bem semelhantes aos

resultados do assunto sobre peixes, no qual, tendo em vista que a metodologia utilizada em peixes
teve bastante sucesso com os alunos, resolveu-se adaptar a mesma para empregá-la no assunto
sobre anfíbios. Com isso, durante a explanação do conteúdo as analogias do assunto com o
cotidiano eram corriqueiras. Assim, foram realizadas também a produção de mais trabalhos em
sala e tal metodologia foi satisfatória em alguns momentos, principalmente durante a produção de
resumos, durante a qual pode-se constatar uma grande evolução dos alunos em relação aos
primeiros resumos solicitados.
Sobre o conteúdo de répteis, os alunos se mostraram participativos na explanação do

conteúdo, pois eles afirmaram que em brincadeiras realizadas com seus respectivos grupos de
amigos envolviam a procura de répteis no ambiente, demonstrando assim a importância dos
conhecimentos prévios dos discentes para a compreensão do conteúdo científico (MARTINS;
NICOLLI, 2019). Levando em consideração que os alunos tinham um conhecimento empírico
sobre o conteúdo, a abordagem metodológica do conteúdo foi muito mais fácil de ser realizada e
o planejamento inicial foi realizado com sucesso. Durante a explanação dos conteúdos, o estagiário
pode realizar atividades de resolução de cruzadinhas com os alunos, obtendo um resultado bem
satisfatório para a aprendizagem os discentes com esta abordagem do conteúdo. As demais aulas
sobre o conteúdo foram realizadas por meio de explanações, debates, produções de resumo e
resolução de atividades, em que grande parte dos alunos demonstraram bastante interesse em
realizar as atividades propostas.
No que concerne ao conteúdo de aves, que foi o último conteúdo ministrado pelo estagiário
como professor da disciplina, ministrou-se aulas com a ajuda de slides com várias figuras
ilustrando as principais características das aves e as principais discussões que o livro trazia.
Durante a etapa de explicação desse conteúdo, realizaram-se também dois projetos de
disseminação da ciência oferecidos por graduandos do IFPI e com parceria da Secretaria Municipal
de Educação – SEMED.
Em um desses projetos, os alunos do 7° ano “A” participaram ativamente na produção de

materiais sobre o conteúdo de plantas, na qual foram produzidos vários materiais sustentáveis
pelos mesmos. Já no segundo projeto, os alunos tiveram a oportunidade de visualizar vários
experimentos químicos sobre diversos assuntos da química, na qual a atividade contou com

experimentos que chamassem a atenção dos discentes para esta área da ciência. Com isso, pode-
se observar que estas atividades também foram eficazes na produção de melhores resultados nas
disciplinas e que poderiam servir como atividades para serem desenvolvidas tanto por professores
de ciências como por outros professores de outras áreas (OLIVEIRA, 2017; JORAS et al., 2020).
ALGUMAS APRENDIZAGENS
Durante o período de estágio, o licenciando pode obter várias aprendizagens observando o

professor ministrar suas aulas, planejando as futuras aulas para a turma de 7° ano “A” e também
ministrando as aulas para a turma.
No período das 10h00 de observação do professor, foi possível aprender sobre as

metodologias necessárias para serem aplicadas com os alunos da turma, visando chamar a atenção
dos mesmos para os conteúdos. Essa aprendizagem foi de extrema importância para o
planejamento das aulas para a turma, pois a observação mostrou uma prévia do que o estagiário
poderia melhorar nas aulas, quais erros deveriam ser evitados em sala e sobre quais abordagens
metodológicas seriam as mais adequadas para a turma (ALMEIDA; JUSTI, 2020).
Com as 10h00 de planejamento, foi possível também (re)aprender a como realizar um bom
planejamento das aulas a partir dos planos de aulas que se fizeram necessários para uma prática
pedagógica mais consolidada com a realidade dos alunos e da escola. Com esta etapa de produção
dos planos de aula também foi possível aprender como preparar um determinado conteúdo para
uma quantidade específica de tempo. Assim, as horas de planejamento foram um momento de
grande aprendizagem para perceber que a organização didática dos conteúdos é um fator
determinante para a realização de uma boa aula que possa cumprir com todos os objetivos
propostos no plano de aula.
Dessa forma, tanto os momentos de observação do professor quanto os de planejamento de

regência foram aprendizagens para rever quais atividades seriam melhores para serem
desenvolvidas com os alunos da turma, pois um conhecimento prévio do comportamento da turma
e de suas peculiaridades foi compreendido em etapas anteriores pelo estagiário, facilitando assim
a produção de atividades para a execução da prática pedagógica proporcionada pelo estágio.
Durante as 40h00 de regência, obteve-se um leque de aprendizados relativos à execução de

aulas, de atividades e a percepção da importância da profissão de professor. No período de aula
dedicado a ministrar o conteúdo, pode-se aprender que a insegurança no início do estágio era

passageira e que ao longo das aulas este sentimento era substituído pelo sentimento de segurança
sobre a prática pedagógica. Essa segurança adquirida ao longo das aulas foi importante, pois ela
possibilitou que as aulas fossem mais dinâmicas com a turma, contribuindo para resultados mais
satisfatórios para o aprendizado dos alunos e para o aprendizado do licenciando sobre a prática
docente. Desse modo, com a experiência de ser professor em uma escola pública, foi
proporcionada a possibilidade de refletir e aprender sobre como as teorias pedagógicas estudadas
nas disciplinas do curso de Licenciatura em Química podem ser aplicadas e observadas na rotina
escolar.
Na realização de atividades, pode-se averiguar que nem sempre o planejamento das

atividades, que estavam previstas no plano de aula, funcionam e que, às vezes, é necessário se
adaptar à turma, sendo nesses momentos necessário também refazer ou adaptar o planejamento
inicial. Também ficou claro com a aplicação dos trabalhos que determinados exercícios
conseguem render um melhor aproveitamento para o aprendizado, principalmente atividades
novas que os alunos ainda não realizaram, e que algumas dessas tarefas podem elucidar as
potencialidades dos alunos em áreas afins do conhecimento, sendo esta avaliação relativa para
cada turma.
Ademais, com o Estágio Supervisionado foi possível aprender a valorizar mais a profissão
docente a partir da realidade atual na qual a educação no Brasil está inserida, compreendendo a
importância do professor na sociedade para a formação de crianças, jovens e adultos com visão
crítica e reflexiva sobre problemas sociais.
Finalmente, compreendeu-se também que se a prática pedagógica estiver ligada à mudança

da realidade e se a comunidade estudantil e local contribuir para o desenvolvimento dessa prática
os resultados obtidos podem ser grandiosos tanto para os professores quanto para os alunos e para
a comunidade em geral.
Com a possibilidade de observar, planejar e estagiar em uma escola da rede pública da

cidade de Cocal-PI, em uma turma de 7° ano “A”, pode-se concluir que a primeira experiência
como professor traz diversas contribuições para o licenciando, até mesmo para a construção da
identidade profissional, sendo que esta experiência ainda possibilitou um incremento na formação
do discente, contribuindo também para que uma nova visão do que é ser professor possa ser

desenvolvida durante todo o processo de ensino-aprendizagem no período de estágio, afirmando a
importância do Estágio Supervisionado durante o curso de licenciatura.
AGRADECIMENTOS
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pelas bolsas de estudo.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, B. C.; JUSTI, R. S. INFLUÊNCIAS DE CONHECIMENTOS DE NATUREZA DA

CIÊNCIA NO PLANEJAMENTO DE AULAS RELACIONADAS À HISTÓRIA DA CIÊNCIA.
Investigações em Ensino de Ciências, v. 25, n. 3, p. 433-453, 2020.
BERNARDY, K.; PAZ, D. M. T. IMPORTÂNCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES. In: XVII Seminário Interinstitucional de Ensino, Pesquisa
e Extensão, 2012, Cruz Alta-RS. Anais..., Cruz Alta-RS.
BURIOLLA, M. A. F. O estágio supervisionado. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2009
CARDOSO, E. A. C. ESTÁGIO SUPERVISIONADO. 2018. Disponível em:

http://petpedagogia.ufba.br/estagio-supervisionado. Acesso em: 26 dez. 2020.
CASTRO, P. A. P. P.; TUCUNDUVA, C. C.; ARNS, E. M. A IMPORTÂNCIA DO

PLANEJAMENTO DAS AULAS PARA ORGANIZAÇAO DO TRABALHO DO PROFESSOR
EM SUA PRÁTICA DOCENTE. ATHENA - Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, p.
49-62, 2008.
CLEMENT, L.; CUSTÓDIO, J. F.; ALVES FILHO, J. P. Potencialidades do Ensino por

Investigação para Promoção da Motivação Autônoma na Educação Científica. ALEXANDRIA –
Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v. 8, n. 1, p. 101-129, 2015.
FELÍCIO, H. M. S.; OLIVEIRA, R. A. A formação prática de professores ano estágio curricular.

Educar, v. 24, n. 32, p. 215-232, 2008.
JORAS, L. E. et al. Science Teaching through experimentation: building a yeast volcano.

Research, Society and Development, v. 9, n. 3, p. e110932527, 2020.
LIMA, M. S. L. REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO/PRÁTICA DE ENSINO NA FORMAÇÃO

DE PROFESSORES. Rev. Diálogo Educ., v. 8, n. 23, p. 195-205, 2008.
LIMA, G. O.; SANTO, M. V. M. E.; MATOS FILHO, M. A. S.; SILVA, C. D. P. Teoria e Prática:
Dificuldades Enfrentadas pelos Futuros Professores no Campo de Estágio Curricular
Supervisionado no Curso de Pedagogia. Revista Eletrônica da Estácio Recife, v. 1, n. 3, p. 05-
09, 2016.

LIMA-JÚNIOR, C. G. et al. Sala de Aula Invertida no Ensino de Química: Planejamento,
Aplicação e Avaliação no Ensino Médio. REDEQUIM, v. 3, n. 2, p. 119-145, 2017.
MARTINS, A. E. P. S.; NICOLLI, A. A. Letramento Científico e Ensino de Ciências: práticas

pedagógicas pautadas na consideração dos conhecimentos prévios e na aprendizagem significativa
para promover a formação cidadã. Cadernos do Aplicação, v. 32, n. 1, p. 23-35, 2019.
NICOLA, J. A.; PANIZ, C. M. A importância da utilização de diferentes recursos didáticos no

Ensino de Ciências e Biologia. InFor, v. 2, n. 1, p. 355-381, 2017.
OLIVEIRA, F. D.; SANTOS, G. M. O.; SILVA, F. O.; OLIVEIRA, C. M. C.; SILVA, G. M.

PLANEJAMENTO ESCOLAR: norte às práticas pedagógicas e instrumento auxiliar na atividade
profissional. In: I Congresso de Ensino, Pesquisa e Extensão da UEG, 2014, Pirenópolis-GO.
Anais..., Pirenópolis.
OLIVEIRA, T. C. REFLEXÕES SOBRE INICIATIVAS DE POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA

ATRAVÉS DE PROJETOS DE EXTENSÃO. In: 10 Encontro Internacional de Formação de
Professores, 2017, Aracaju-SE. Anais..., Aracaju.
PIMENTA, S. G. Os (des)caminhos da Reforma Educacional: o Estágio Supervisionado e o

Programa de Iniciação à Docência - duas faces da mesma moeda?. REVISTA APASE (SÃO
PAULO), v. 16, p. 50-61, 2017.
SÁ, E. F. et al. As aulas de graduação em uma universidade pública federal: planejamento,

estratégias didáticas e engajamento dos estudantes. Rev. Bras. Educ., v. 22, n. 70, p. 625-650,
2017
SANTOS, L. B. ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO CURSO DE PEDAGOGIA –
LICENCIATURA: UM ESTUDO DE CASO. 2010. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande, 2010.
SCHROEDER, E. OS CONCEITOS ESPONTÂNEOS DOS ESTUDANTES COMO

REFERENCIAL PARA O PLANEJAMENTO DE AULAS DE CIÊNCIAS: ANÁLISE DE UMA
EXPERIÊNCIA DIDÁTICA PARA O ESTUDO DOS RÉPTEIS A PARTIR DA TEORIA
HISTÓRICO CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO. Experiências em Ensino de Ciências,
v. 8, n. 1, p. 130-144, 2013.
SILVA, L. C. O ESTÁGIO E A PRÁTICA DE ENSINO: DESAFIOS NA E PARA A

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO. In: ZANATA, E. M. A prática de ensino e o estágio curricular
supervisionado no curso de Pedagogia: desafios e possibilidades. São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2018. p. 46-65.
SILVA, R. M. G.; SCHNETZLER, R. P. Concepções e ações de formadores de professores de

Química sobre o estágio supervisionado: propostas brasileiras e portuguesas. Quim. Nova, v. 31,
n. 8, p. 2174-2183, 2008.
STEINMANN, A.; BOSCH, B.; AIASSA, D. MOTIVACIÓN Y EXPECTATIVAS DE LOS

ESTUDIANTES POR APRENDER CIENCIAS EN LA UNIVERSIDAD. RMIE, v. 18, n. 57, p.
585-598, 2013.

ZABINI, F. O.; RODRIGUES, G. R.; OLIVEIRA, M. R. F. RELATO DE EXPERIÊNCIAS A
PARTIR DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO INFANTIL DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. In: XVI SEMANA DA EDUCAÇÃO:
DESAFIOS ATUAIS PARA A EDUCAÇÃO E VI SIMPÓSIO DE PESQUISA E PÓS-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, 2015, Londrina-PR. Anais, Londrina.

CAPÍTULO 23
AÇÕES DA FARMÁCIA UNIVERSITÁRIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA
BAHIA EM 2020: UMA PROPOSTA DE ENSINO
Renata Gonçalves Silva, Graduanda em Farmácia, UFBA

Ingrid Caroline da Silva Cerqueira, Graduanda em Farmácia, UFBA
Sthefane Silva Santos, Graduanda em Farmácia, UFBA
Amanda dos Santos Teles Cardoso, Farmacêutica, UFBA
Izabel Almeida Alves, Docente do curso de Farmácia, UFBA
Max Denisson Maurício Viana, Docente do curso de Farmácia, UFBA
RESUMO
Farmácia Universitária é um estabelecimento de saúde que oferece serviços farmacêuticos de
modo a contribuir para a promoção da saúde e para o uso racional de medicamentos, além de
proporcionar oportunidades aos acadêmicos capacitando-os para atuar em equipes
multiprofissionais. A Farmácia Universitária da Universidade Federal da Bahia (FU-UFBA),
através de dinâmicas educativas com os usuários do Laboratório de Análises Clínicas e
Toxicológicas da Faculdade de Farmácia da UFBA (LACTFAR), promove atividades que
envolvem, principalmente, os cuidados com a utilização, armazenamento e descarte dos
medicamentos e riscos da automedicação. No entanto, com o advento da pandemia causada pelo
novo coronavírus e consequente impossibilidade da realização das atividades presenciais, adotou-
se diferentes ferramentas de ensino. Assim, este capítulo relata a experiência da FU-UFBA antes
deste cenário, bem como descreve a continuidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão e
do acompanhamento farmacoterapêutico dos pacientes durante a pandemia. Para isso, promoveu-
se o envolvimento dos graduandos em Farmácia em ações de educação em saúde e atividades
clínicas realizadas por meio remoto através do uso de metodologias ativas de ensino-
aprendizagem, tais como: a realização de educação em saúde, utilizando ferramentas digitais e
redes sociais; promoção à saúde; aprendizagem baseada em problemas por meio da discussão de
casos clínicos reais acompanhados pela FU-UFBA antes da pandemia e por teleatendimento;
tutoria entre iguais; e os produtos oriundos destas práticas, como a apresentação de trabalhos em
congressos on-line, publicações de capítulos de livro, dentre outros, no ano de 2020. Desta forma,
a FU-UFBA, alinhada com as diretrizes curriculares nacionais para curso de graduação em
Farmácia, vem contribuindo para uma formação humanística e reflexiva dentro dos contextos de
cuidado e educação em saúde.
PALAVRAS-CHAVE: Pandemia; Seguimento Farmacoterapêutico; Processo de ensino-

aprendizagem; Atividades remotas.
INTRODUÇÃO
A pandemia causada pelo novo coronavírus, declarada pela Organização Mundial da Saúde
em março de 2020, provocou mudanças nas formas de atuação em todos os setores da sociedade,
ocasionando novos desafios para os sistemas de ensino público superior. Isso exigiu novas
perspectivas e estratégias de aprendizagem com adaptação e implementação de sistemas digitais,
de modo a garantir a manutenção de uma educação de qualidade e segura (GUSSO et al., 2020).

As modificações impostas pela pandemia reforçam a necessidade de transformação do
ensino em saúde em prol da superação do modelo fragmentado do saber, focado no professor e na
reprodução do conteúdo programático. É importante frisar, que a vida acadêmica dura alguns anos,
enquanto a atividade profissional perdura por décadas, sendo assinaladas por transformações das
competências e dos cenários de atuação. Ademais, considerando a potencialização dos meios de
comunicação e o avanço tecnológico, que traduz a percepção de um mundo com relações
dinâmicas e em tempo real, é fundamental investir em um processo educativo que permita a
formação de um profissional adaptativo, crítico, reflexivo e capaz de “aprender a aprender”
(ROMAN et al., 2017).
As metodologias ativas de ensino aprendizagem pautam-se no desenvolvimento da

autonomia, na capacidade do estudante de autogerenciar seu processo de aprendizagem. Envolvem
a estratégia da problematização com o objetivo de alcançar e motivar o discente e, dessa forma, a
produção de novos saberes ocorre envolvendo emoções, intuição, responsabilização, crítica e
observação (MITRE et al., 2008).
Podem ser aplicáveis em diferentes etapas dos cursos de ensino superior e são diversas
(LIMBERGER, 2013). Dentre elas, destaca-se a Aprendizagem Baseada em Problemas, ABP ou
PBL (Problem-Based Learning), que é uma proposta pedagógica centrada no estudante com a
finalidade de alcançar o aprendizado baseado em solucionar problemas (BOROCHOVICIUS;
TORTELLA, 2014). Além da gamificação, sala de aula invertida, aprendizagem em pares e estudo
de casos (QUARTO et al., 2020).
Nesse sentido, este capítulo relata a experiência da Farmácia Universitária da Universidade

Federal da Bahia (FU-UFBA) com o intuito de dar continuidade às atividades de ensino, pesquisa
e extensão e de manter o acompanhamento farmacoterapêutico dos pacientes. Para isso, promoveu-
se o envolvimento dos graduandos em Farmácia em ações de educação em saúde e atividades
clínicas realizadas por meio remoto através do uso de metodologias ativas de ensino-
aprendizagem, tais como: a realização de educação em saúde, utilizando ferramentas digitais e
redes sociais; promoção à saúde; aprendizagem baseada em problemas por meio da discussão de
casos clínicos reais acompanhados pela FU-UFBA antes da pandemia e por teleatendimento;
tutoria entre iguais; e os produtos oriundos destas práticas, como a apresentação de trabalhos em
congressos on-line, publicações de capítulos de livro, dentre outros, no ano de 2020.

RELATO DE EXPERIÊNCIA
A Universidade, por meio das atividades de pesquisa e extensão, exerce um papel

fundamental para construção de novos conhecimentos e formação profissional e cidadã dos
acadêmicos (SILVA et al., 2020). A FU é uma proposta de extensão universitária e um
estabelecimento de saúde que oferece serviços farmacêuticos à população de modo a contribuir
para a promoção, proteção, prevenção e recuperação da saúde e o uso racional de medicamentos
(URM), sendo um modelo de prática fundamental para a formação dos estudantes de farmácia
(CFF, 2016).
Na Farmácia Universitária, os acadêmicos podem vivenciar a aplicação dos conhecimentos

teóricos adquiridos nas disciplinas à prática diária das atividades do farmacêutico no exercício da
profissão (VIEIRA et al., 2018). Além disso, vista a necessidade de um cenário adequado para a
formação centrada na prática mediante o oferecimento de serviços de saúde, a FU está inserida
obrigatoriamente nesse panorama, em concordância com a Resolução nº 6, de 19 de outubro de
2017 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Farmácia
(CNE, 2017). Assim, futuramente, estes poderão atuar em equipes interprofissionais, participando
de ações integradas aos demais níveis de atenção à saúde (CFF, 2016).
A FU-UFBA desenvolve atividades de educação em saúde e farmácia clínica por meio dos
projetos de extensão “Consultório Farmacêutico” e “Promovendo o Uso Racional de
Medicamentos” (URM). As ações de educação em saúde abordam diversos temas associados ao
URM, como: cuidados com a utilização, armazenamento e descarte dos medicamentos, riscos da
automedicação, acesso aos programas de medicamentos do Sistema Único de Saúde (SUS) e
autocuidado. Antes do início da pandemia ocasionada pelo vírus Sars-Cov-2, tais atividades eram
baseadas em dinâmicas educativas realizadas na sala de espera com os usuários do Laboratório de
Análises Clínicas e Toxicológicas da Faculdade de Farmácia da UFBA (LACTFAR), como
exposto na Imagem 1.

Imagem 1. Registro das ações de educação em saúde na sala de espera do LACTFAR
Fonte: Acervo de fotos da FU-UFBA.
Os estudantes participavam junto aos farmacêuticos e docentes na confecção de materiais

de educação em saúde (Imagem 2), e de dinâmicas como: “mito/verdade”, jogos, painéis
informativos, além da oferta dos serviços de acompanhamento farmacoterapêutico voltados para
portadores de doenças crônicas não-transmissíveis e polimedicados, representado na Imagem 3.
Imagem 2. Registro do momento da confecção de materiais de educação em saúde.
Imagem 3. Registro do atendimento farmacêutico oferecido aos usuários do LACTFAR

Ainda, o Quadro 1 demonstra o alcance das atividades de educação em saúde e farmácia
clínica realizadas pela FU-UFBA antes da pandemia do coronavírus. Dos 700 pacientes e/ou
acompanhantes atingidos pelas ações, 64 se inscreveram no programa de acompanhamento
farmacoterapêutico e 25 mantiveram um acompanhamento regular.
Quadro 1. Resumo dos pacientes assistidos pela FU-UFBA em diferentes modalidades de 2019-2020.
MODALIDADE ALCANCE
Pacientes e/ou acompanhantes atingidos pelas ações 700
Pacientes inscritos no programa de acompanhamento regular 64
Pacientes em acompanhamento regular 25
Fonte: Banco de dados da Farmácia Universitária da UFBA.
Nas atividades de farmácia clínica, através do serviço de acompanhamento

farmacoterapêutico prestado a portadores de condições crônicas, os estudantes observavam e
apoiavam as consultas farmacêuticas, sob supervisão dos farmacêuticos. Algumas atividades
realizadas pelos estudantes foram: a transcrição das informações coletadas durante a anamnese e
registradas no prontuário eletrônico pelo Sistema Registre, disponibilizado gratuitamente pelo
Conselho Federal de Farmácia (CFF), para planilhas do software Microsoft Office Excel® que
compõem o banco de dados clínicos. Além da colaboração na prática “lembrete saúde”, que se
tratava do encaminhamento de textos informativos, para pacientes com acesso ao aplicativo de
mensagens Whatsapp, que estimulavam o autocuidado dos pacientes que mais necessitavam de
motivação para mudanças nos hábitos de vida, colaborando na construção de uma vida mais
saudável.
Devido ao início da pandemia, as atividades presenciais foram suspensas o que ocasionou

desafios no processo de ensino-aprendizagem. Nesse viés, a fim de se adaptar ao novo cenário
mundial, a FU-UFBA propôs novas estratégias para a continuação do seguimento
farmacoterapêutico da população, por meio de teleatendimento, e inclusão dos estudantes em ações
de educação em saúde e farmácia clínica por meio remoto. O uso de metodologias ativas de ensino
baseadas na integração e troca de saberes entre os acadêmicos, farmacêuticos e docentes tem sido
um rica experiência realizada a partir da análise e discussão de casos clínicos reais, tutoria entre
iguais, além da utilização das redes sociais para a divulgação de informações sobre saúde baseadas
em evidências e combate às Fake News.

INSTAGRAM COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Com o crescente uso da tecnologia e consequente mudança nas formas de comunicação,

percebeu-se a necessidade de transformação no modo de ensino, uma vez que a educação não pode
permanecer inerente aos fenômenos sociais à sua volta (TEIXEIRA et al., 2020). Ainda, as redes
sociais têm se tornado instrumentos fundamentais na formação e divulgação de informações.
Diante disso, a FU-UFBA aderiu ao Instagram como ferramenta para promoção de educação em
saúde a partir de publicações baseadas em evidências científicas.
Nesta rede social, foram abordados diferentes temas voltados para a área de saúde, tais
como: resistência bacteriana aos antibióticos, armazenamento e descarte correto de medicamentos,
autocuidado apoiado, diferenças entre medicamentos genéricos, similares e de referência, URM,
além de assuntos relacionados à prevenção ao novo coronavírus.
O processo de elaboração dos posts para publicação, pelas estagiárias supervisionadas

pelos farmacêuticos, é efetuado de forma criteriosa: inicialmente, ocorre a definição do tema a ser
abordado e a produção dos cards através de pesquisas em fontes seguras, de qualidade e baseadas
em evidências, contribuindo para o aprendizado. Em seguida, eram encaminhados aos
farmacêuticos para avaliação, na qual identificavam a criatividade e o vocabulário acessível, tendo
em vista a diversidade dos seguidores. Além disso, após cada publicação era realizado um Quiz
sobre os assuntos discutidos, com o intuito de verificar o alcance, o aprendizado e proporcionar
interação com o público.
A fim de contribuir ainda mais para a formação dos estudantes e esclarecimento de dúvidas
do público em geral, foram promovidas Lives, que são transmissões ao vivo, com objetivo de
levantar discussões, fazer reflexões e estimular perspectivas críticas a respeito de diferentes temas,
como: “COVID-19 e impactos da medicalização na sociedade”, “Uso racional de medicamentos e
cuidado farmacêutico nas doenças crônicas”, “Atuação do farmacêutico na pediatria” e “Fake
News X medicamentos em tempos de pandemia", as quais contaram com a participação de
discentes, docentes, jornalistas e farmacêuticos de diferentes áreas.
No geral, as redes sociais aumentam as possibilidades de produzir e distribuir conteúdo,

acessar maior número de informações e emitir opiniões (ANDRADE; AZEVEDO; DÉDA, 2012).
Assim, com as publicações, a FU-UFBA teve um alcance nacional de mais de 2.400 seguidores,
constituídos por estudantes de Farmácia e outros cursos da área de saúde da UFBA e de outras
instituições de ensino superior, como demonstrado no Gráfico 1.

Gráfico 1. Principais localizações alcançadas com o Instagram da Farmácia Universitária.
Salvador 29,30%
Campo Grande 7,60%
São Paulo 2,10%
Fortaleza 2,00%
Rio de Janeiro 1,80%
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00%

%
Fonte: Instagram- @farmauniufba.
ACOMPANHAMENTO FARMACOTERAPÊUTICO POR TELEATENDIMENTO
A realização de atividades clínicas pelo farmacêutico é fundamental para a promoção da

qualidade de vida e para o alcance de resultados concretos em saúde. O acompanhamento
farmacoterapêutico é um serviço farmacêutico provido ao paciente para identificar Problemas
Relacionados aos Medicamentos (PRM), analisar suas causas e realizar intervenções
documentadas, visando resolvê-los ou preveni-los (CFF, 2016). Tendo em vista a manutenção do
acompanhamento dos pacientes, a FU-UFBA adotou o teleatendimento respeitando os princípios
éticos além de proporcionar um atendimento de qualidade.
A oferta do serviço de atendimento farmacêutico era realizada a cada três meses pelas
estagiárias da FU-UFBA por meio do aplicativo de mensagens Whatsapp para os pacientes
cadastrados no serviço. Assim, por meio da demanda espontânea dos pacientes, o contato
paciente/farmacêutico se estabelecia. As consultas também eram efetivadas on-line através de
textos, áudios, ligações ou videochamadas, onde os pacientes descreviam suas queixas principais
no contexto da anamnese farmacêutica, pactuando-se o plano de intervenção. O aplicativo de
mensagens também foi uma ferramenta para o envio de cards informativos, criados pelos
estudantes, com medidas profiláticas ao novo coronavírus.
Dos pacientes atendidos no período de março à dezembro de 2020, havia uma

predominância do sexo feminino (85,7%). Dentre os principais problemas de saúde crônicos,
destacam-se a hipertensão arterial, diabetes, autismo e doenças reumáticas, além de problemas de
saúde agudos como: constipação intestinal, diarreia infecciosa, mudança no estilo de vida (MEV),
Chikungunya e virose. E, quanto às dúvidas mais frequentes que resultaram no contato dos

pacientes foram sobre os horários e quantidades dos medicamentos, como demonstrado na Tabela
1.
Tabela 1. Perfil do atendimento farmacêutico da Farmácia Universitária da UFBA durante pandemia em 2020.
PERFIL DOS PACIENTES (n = 7) RESULTADOS
Sexo Feminino (85,71%)

Masculino (14,29%)
Problemas de saúde Hipertensão, diabetes, autismo, doenças reumáticas,

constipação intestinal, diarreia infecciosa, mudança no estilo
de vida (MEV), Chikungunya, virose
Dúvidas frequentes Modo de usar os medicamentos e sintomas de ansiedade
Fonte: Banco de dados da Farmácia Universitária da UFBA.
DISCUSSÕES DE CASOS CLÍNICOS
No processo de ensino-aprendizado, é importante salientar a utilização de novas estratégias

para possibilitar aos estudantes uma maior autonomia na aquisição do conhecimento. Com o
intuito de envolvê-los nas atividades clínicas, agora realizadas por teleatendimento, uma das
metodologias ativas utilizadas foi a APB por meio de discussões de casos na quarentena guiadas
on-line, realizadas e acompanhadas por discentes, docentes e farmacêuticos da Faculdade de
Farmácia da UFBA, como forma de diversificar o sistema de ensino. Sendo assim, a prática dos
rounds clínicos, muito utilizado em instituições de saúde, eram momentos para a problematização
e discussão de casos complexos, visando um debate clínico e detalhado, proporcionando uma
exposição da visão inter e multidisciplinar entre os participantes (CAPELLARI; RIBEIRO, 2019).
Assim, para cada reunião, um estudante era escolhido para produzir um resumo a partir dos
prontuários dos teleatendimentos, mantendo as informações pessoais do paciente em sigilo,
elaborando perguntas norteadoras e trazendo suas soluções com embasamento científico, além de
levantar discussões a respeito dos problemas de saúde, farmacoterapia utilizada, interações
medicamentosas e mudanças no estilo de vida. Logo após as apresentações, abria-se um espaço de
debate para o esclarecimento de dúvidas de outros alunos e contribuição dos professores e
farmacêuticos.
Outra ferramenta utilizada nas sessões foi a técnica de aprendizagem colaborativa,

denominada tutoria entre iguais, na qual uma dupla voluntária formada por dois acadêmicos, sendo
um tutor e um tutorando, apresentador do caso clínico. Luna (2016), ao descrever o princípio da
tutoria de acordo com a Aprendizagem Significativa de David Ausubel, evidenciou que o aprendiz

não é um receptor passivo, mas é estimulado a “aprender a aprender”. Sendo assim, configura-se
como uma troca de saberes no qual o papel do aluno tutor é ser um facilitador e auxiliar o outro a
solucionar problemas, assim, ambos aprendem dentro de uma situação interativa organizada pelo
educador.
Foram realizadas um total de oito discussões de casos clínicos na quarentena, nas quais
participaram: um professor, três farmacêuticos e duas estagiárias da FU-UFBA, oito graduandos
em farmácia e outros cursos de saúde da UFBA e demais instituições de ensino superior, que não
participam do projeto (Imagem 4). As reuniões eram programadas através de um grupo no
Whatsapp e, posteriormente, realizadas via Google Meet. O aplicativo também era utilizado como
instrumento de divulgação e compartilhamento de congressos, cursos e materiais informativos.
Além disso, os casos discutidos e materiais de apoio eram disponibilizados em uma sala
Classroom, que é um sistema de gerenciamento de conteúdo que auxilia na organização e
distribuição de trabalhos.
Imagem 4. Registro de um dos momentos de discussão
PARTICIPAÇÃO EM CONGRESSOS ON-LINE
Diante da necessidade de prosseguir com a divulgação científica durante a pandemia,

surgiram diversos eventos, como congressos, encontros e simpósios na modalidade on-line,
permitindo a troca de conhecimentos por meio de palestras e submissão de trabalhos. A diversidade
das discussões de caso na quarentena e os diferentes serviços e ações desempenhados pela FU-
UFBA, fomentaram a elaboração de resumos para submissão nos seguintes congressos: Congresso
Virtual UFBA 2020 e 2021, IV Meeting Nacional de Farmácia Clínica, XII Encontro Nacional das
Farmácias Universitárias e I Congresso Norte Nordeste de Análises Clínicas e Toxinologia,
exibidos em apresentações orais, vídeo-pôsteres e mesas-redondas.

A elaboração dos resumos foi realizada pelas estagiárias e demais estudantes que
demonstraram interesse e disposição para tal. Alguns dos trabalhos foram baseados nos relatos
apresentados nas discussões de casos, em casos clínicos reais sugeridos pelos professores e
farmacêuticos e fundamentados nas informações disponibilizadas no banco de dados clínicos da
FU-UFBA. Inicialmente, foi ministrada uma aula sobre as “Etapas para publicação em um evento
científico: do resumo à apresentação”, pelo docente que também foi orientador dos trabalhos.
Após concluídos, os trabalhos eram encaminhados aos demais colaboradores para avaliação e
sugestões.
Até o momento foram submetidos quinze trabalhos, todos aprovados, destacando-se seis
relatos de caso e de experiência que abordaram, no geral, o acompanhamento farmacoterapêutico
e a resolução de problemas relacionados à farmacoterapia de pacientes hipertensos, diabéticos,
portadores de doenças autoimunes, polimedicados e pediátricos, sendo que um deles foi premiado
e recebeu menção honrosa. Também, trabalhos realizados em parceria com outra Instituição de
Ensino Superior e/ou que explicitaram os projetos e procedimentos da FU-UFBA, como critério
de Beers, o impacto da sala de espera na captação de pacientes para consulta farmacêutica,
consultório farmacêutico, URM e atendimento clínico em tempos de pandemia. Ainda, foram
abordadas as possibilidades de perspectivas no âmbito farmacêutico pós-pandemia. Além disso,
as discentes foram instruídas para a produção de uma revisão de patentes, categoria promissora
nos últimos tempos, que contribuem na detecção de novas tecnologias relevantes.
Tendo em vista a importância de levar o conhecimento à comunidade, de manter os

serviços e o processo ensino-aprendizagem, previamente e durante a pandemia, a FU-UFBA
realizou teleconsultas, monitoramento de doenças crônicas, orientações quanto aos cuidados em
saúde, além de discussões de casos clínicos, participação e apresentação de trabalhos em
congressos on-line envolvendo docentes, discentes e farmacêuticos.
Sendo assim, evidenciou-se a continuação das consultas farmacêuticas durante a pandemia

da COVID-19 em 2020 por meio do teleatendimento. Tal prática desencadeou diversos desafios,
como as dificuldades do home office e habilidade na utilização e acesso dos pacientes aos
smartphones. No entanto, também proporcionou conquistas, como a continuidade do serviço e
monitoramento, o fácil acesso aos farmacêuticos para esclarecimento de dúvidas e na redução de
custos com transporte visto que a maioria dos pacientes eram de baixa renda. Além disso, o uso

das redes sociais contribuiu com a disseminação de conhecimentos e orientações em saúde, com a
melhoria na qualidade de vida dos usuários, além de conter a propagação das Fake News.
Com as discussões de casos, foi possível apresentar uma nova visão quanto ao contexto
ensino-aprendizado no âmbito da Farmácia Clínica, além de serem centradas no estudante visando
desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes e promovê-lo como protagonista no seu
processo de ensino-aprendizagem. Ainda, com a participação em congressos on-line, observou-se
o desenvolvimento de habilidades de escrita adequada para relato de caso, resumos expandidos e
capítulos de livros, além da utilização dos termos apropriados que permeiam a área da saúde.
Também contribuiu com o compartilhamento de abordagens inovadoras realizadas pela FU-
UFBA, as quais podem motivar outras FUs. Desta forma, a FU-UFBA, alinhada com as diretrizes
curriculares nacionais para curso de graduação em Farmácia, vem contribuindo para uma formação
humanística e reflexiva dentro dos contextos de cuidado e educação em saúde.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, P. B.; AZEVEDO, D. S.; DÉDA, T. A. Práticas de ensinagem e redes sociais na

internet: um estudo de caso do Facebook como ambiente de aprendizagem. In: Anais 3º
Simpósio de Educação e Comunicação. Grupo de Estudos e Pesquisa Comunicação, Educação e
Sociedade. Aracaju, 2012. p. 301- 216.
BOROCHOVICIUS, E.; TORTELLA, J. C. B. Aprendizagem Baseada em Problemas: um método

de ensino-aprendizagem e suas práticas educativas. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em
Educação, v. 22, n. 83, p. 263-294, 2014 .
CAPELLARI, C; RIBEIRO, M. C. Rounds Clínicos: experiência de responsabilidade social

universitária. In: RODRIGUES, J. F. (org.). Gestão, Avaliação e Inovação no Ensino Superior.
Ponta Grossa, Paraná: Atena Editora, 2019. p. 259-265.
CONSELHO FEDERAL DE FARMÁCIA. Nota técnica nº 01/2016: a farmácia universitária

como indicador obrigatório na avaliação dos cursos de Farmácia. Brasília: CFF, de 01 de junho de
2016.
CONSELHO FEDERAL DE FARMÁCIA. Serviços farmacêuticos diretamente destinados ao

paciente, à família e à comunidade: contextualização e arcabouço conceitual. Brasília: Conselho
Federal de Farmácia, 2016.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de educação superior. Resolução nº 6, de

19 de outubro de 2017. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Farmácia e dá outras providências. Brasília: Ministério da Educação, 20 de outubro de 2017.
GUSSO, H. L. et al. Ensino superior em tempos de pandemia: diretrizes à gestão universitária.

Educação & Sociedade, v. 41, e238957, 2020.

LIMBERGER, J. B. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem para educação farmacêutica:
um relato de experiência. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, v. 17, n. 47, p. 969-975,
2013.
LUNA, W. F.; BERNARDES, J. S. Tutoria como estratégia para aprendizagem significativa do

estudante de medicina. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 40, n. 4, p. 653-662, 2016.
MITRE, S. M. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em

saúde: debates atuais. Ciência & Saúde coletiva, v. 13, n. 2, p. 2133-2144, 2008.
QUARTO, L. C., et al. As metodologias ativas no processo de aprendizagem: uma abordagem

teórica. Revista Philologus, suppl. 78, p. 932-944, 2020.
ROMAN, C. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem no processo de ensino em saúde

no Brasil: uma revisão narrativa. Clinical & Biomedical Research, v. 37, n. 4., 2017
SILVA, M. R. F. et al. Reflexões sobre as ações extensionistas e de pesquisa no combate à COVID-

19 na universidade do estado do Rio Grande do Norte. Brazilian Journal of Health Review, v.
3, n. 2, p. 3622-3646, 2020.
TEIXEIRA, S. M. S. et al., A uso do instagram como ferramenta de ensino: um estudo de caso.

In: Anais IV CONEDU OLIVEIRA, F. C; CASTRO, P. A. (org.). Campina Grande: Realize
Editora, 2017.
VIEIRA, K. B. N. T., et al. A importância da Farmácia Universitária frente aos serviços clínicos
prestados à comunidade. Revista Sustinere, v. 6, n. 2, p. 331-336, 2018.

CAPÍTULO 24
FEIRA DE CIÊNCIAS:
UMA PROPOSTA DIFERENCIADA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS E QUÍMICA
Paulo Sérgio de Araujo Sousa, Mestrando em Biotecnologia, Universidade

Federal do Delta do Parnaíba – UFDPar
Marcos Jordão Pereira Alves, Graduando em Licenciatura em Química, Instituto Federal de
Ane Beatriz Araujo Pacheco, Graduanda em Licenciatura em Matemática, Instituto Federal de
Letícia de Andrade Ferreira, Licenciada em Química, Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI
Thalita Brenda dos Santos Vieira, Mestranda em Química, Universidade
Estadual do Piauí – UESPI
Rayane Erika Galeno Oliveira, Mestranda em Química, Universidade
Federal de Uberlândia – UFU
Carlos Francisco Santos Aguiar, Mestrando em Química, Universidade Federal
de Uberlândia – UFU
Joelma de Araújo Silva Resende, Mestra em Letras - UFPI, Docente do Instituto Federal de
Educação Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI
RESUMO
As feiras de ciências se caracterizam por serem eventos nos quais os discentes expõem
conhecimentos científicos e realizam experimentações para a população em geral, demonstrando
conceitos científicos de forma inter e multidisciplinar a partir da incorporação de conhecimentos
de outras ciências nestes experimentos. Estas feiras de ciências também são uma estratégia de
ensino que o docente pode utilizar em suas aulas para trabalhar de maneira diferenciada o ensino
de ciências e de química, por exemplo. Desse modo, realizou-se um projeto de feira de ciências na
Unidade Escolar José Basson, devido à mesma oferecer a modalidade de ensino fundamental para
os moradores da cidade de Cocal-PI. Desse modo, foram selecionados alguns experimentos que
foram aplicados por discentes do curso de Licenciatura em Química do IFPI campus Cocal, para
alunos do ensino fundamental da Unidade Escolar José Basson. Assim, a realização da feira de
ciências possibilitou que os discentes pudessem ver a ciência e a química de forma diferenciada,
tornando o ensino mais atrativo e dinâmico para os mesmos devido à dinâmica que esse tipo de
evento estabelece entre os conteúdos, realidade e sala de aula. Desse modo, conclui-se que a Feira
de Ciências também contribuiu para que os discentes do Curso de Licenciatura em Química do
IFPI campus Cocal aperfeiçoassem suas práticas pedagógicas, ainda colaborando para que os
conteúdos das disciplinas de ciências e química fossem apresentados de maneira diferenciada para
os alunos de ensino fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: Experimentação. Metodologias de Ensino. Ensino. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A educação, no contexto brasileiro, se concretizou como um alicerce primordial para o

desenvolvimento da sociedade. Atualmente o ensino é permeado por grandes discussões sobre

como este pode melhorar a partir de metodologias pedagógicas diferenciadas para a práxis
pedagógica (NICOLA; PANIZ, 2016).
Uma das formas de promover um melhor desempenho de estudantes em relação a

determinados assuntos é abordando sobre o tema a ser estudado por meio da contextualização
(ABREU; MAIA, 2016). A contextualização é uma estratégia consolidada que é eficaz e traz
impactos positivos para o ensino; dessa forma, ela se mostra como uma ferramenta pedagógica
essencial para o ensino da disciplina de ciências no ensino fundamental.
A disciplina de ciências no ensino fundamental tem por objetivo contribuir para que os
alunos despertem o interesse pela investigação da natureza e do meio ambiente em suas diversas
linhas de estudo que envolvem a química, biologia, matemática e a física, para que estes estudantes
quando chegarem ao ensino médio possuam uma base de conhecimento consolidada em ciências
(MEC, 2017).
Dessa maneira, torna-se interessante trabalhar a contextualização no ensino de ciências por

meio de projetos de feira de ciências, pois estes tratam-se de uma abordagem diferenciada de
ensino, em que os alunos podem aprender por meio da visualização de experimentos e por meio
das explicações científicas sobre os fenômenos que ocorrem no experimento.
Com isto, mostrou-se relevante desenvolver um projeto de feira de ciências na Unidade

Escolar José Basson devido à mesma oferecer a modalidade de ensino fundamental para os
moradores da cidade de Cocal-PI, contribuindo para que os discentes das séries desse nível de
ensino tivessem uma aproximação com a ciência e a química.
EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS E QUÍMICA
A química é uma ciência experimental e por isso é importante as experimentações se

fazerem presentes em seu ensino. Assim como no ensino de química, no ensino de ciências da
natureza (como biologia e física, por exemplo) se faz necessário essa compactação entre teoria e
prática (SANTOS; MENESES, 2020). Neste caso, isso faz parte de uma ação metodológica para
que o ensino destas ciências torne-se completo, levando-o a uma pretensão de uma plenitude no
processo de ensino e aprendizagem.
Consoante a essa ideia de experimentação no ensino de ciências e química no processo de

ensino e aprendizagem como um incremento nas aulas, se faz importante também, devido ao fato

de se considerar uma abordagem didática mais comprometida com o aprendizado, pois tem como
objetivo tornar o aluno um ser com mais curiosidade e, como consequência disso, o aluno terá um
aprendizado mais aprofundado do conteúdo que está sendo estudado. Gonçalves e Goi (2020)
afirmam que a experimentação no ensino de ciências da natureza e química pode promover e
despertar o senso crítico dos alunos ao analisarem hipoteticamente o que estão estudando, além de
estarem como ativos no processo de ensino e aprendizagem.
A experimentação permite que o estudante possa trabalhar além do senso crítico a sua
autonomia, o que é possível por meio da experimentação por investigação, onde o discente faz a
observação da atividade, levanta suas hipóteses e as comprova ou nega para a formulação de suas
conclusões. Isso pode ser trabalhado mesmo na ausência de um laboratório, pois sabe-se que nem
todas as escolas dispõem de laboratórios equipados para suas aulas. Assim, materiais encontrados
no dia a dia dos estudantes podem também fazê-los trabalhar a investigação e superar dificuldades
de infraestrutura, uma vez que podem pensar, com a ajuda de seus professores, qual determinado
material ou reagente pode ser substituído por materiais de fácil acesso e baixo custo, por exemplo
(GONÇALVES; MARQUES, 2006).
Além disso, o professor dever usar a experimentação não apenas como uma motivação aos
seus alunos para a aprendizagem de determinado conteúdo ou reprodução repetitiva de
experimentos, mas como estratégias capazes de contribuir para que o estudante possa construir e
aprimorar seus conhecimentos científicos, possibilitando-o a entender melhor o mundo a sua volta,
seus fenômenos e solucionar problemas, sejam eles de natureza econômica, social ou tecnológica
(GULLICH; SILVA, 2013).
FEIRAS DE CIÊNCIAS ALIADA AO ENSINO DE CIÊNCIAS E QUÍMICA
As feiras de ciências começaram a ser introduzidas no ensino de ciências a partir do debate,

tradução e aprimoramento de projetos norte-americanos e treinamento de professores da rede de
ensino pública, buscando, através disso, mudar e complementar o currículo oferecido nas escolas
públicas. Assim, o uso das feiras de ciências para o ensino de ciências e de química passou a ser
uma estratégia atraente para envolver o aluno com o conteúdo, a experimentação e o cotidiano,
tendo em vista que as feiras de ciências visam também aproximar e dialogar o conteúdo científico
com o cotidiano dos discentes (BARCELOS; JACOBUCCI; JACOBUCCI, 2010).

Desse modo, as feiras de ciências foram se tornando populares no Brasil no início dos anos
de 1990 e estas foram marcadas pelos estudantes apresentarem, na maioria das ocasiões, produções
científicas desenvolvidas no âmbito da escola ao público interno e externo à instituição de ensino
(HARTMANN; ZIMMERMANN, 2009; DORNFELD; MALTON, 2011). Assim, estas feiras de
ciências se caracterizam por serem eventos nos quais os discentes expõem conhecimentos
científicos e realizam experimentações para a população em geral. Além disso, estas feiras de
ciências podem ser realizadas por discentes de cursos de licenciaturas para promover e despertar
o interesse de estudantes do ensino básico para os conteúdos científicos (FARIAS; GONÇALVES,
2007; HARTMANN; ZIMMERMANN, 2009; DORNFELD; MALTON, 2011).
A realização de feiras de ciências proporciona, por muitas vezes, a produção, divulgação e

auxilio no ensino da ciência. Além de contribuir no aumento criativo e realizador dos alunos,
intensificar as interações sociais e favorecer o desenvolvimento criativo quando os mesmos
constroem, participam do processo de criação e apresentam-se de forma pública. Outro benefício
da realização de feiras de ciências é a possibilidades de os estudantes desenvolverem interesse
pelos assuntos relacionados a diferentes áreas do conhecimento, pela busca de informações e pela
aprendizagem necessária a essas novas formas de acesso ao conhecimento (SANTOS, 2012;
RAMOS, 2017).
Nesse sentido, é fundamental que o professor seja capaz de criar métodos que possibilitem
ao aluno aprender diante da atividade realizada. Além disso, é essencial que durante o processo de
realização, o discente esteja realmente se colocando diante de todo o processo para que seja
possível a apropriação da teoria e principalmente visualização da teoria com o seu cotidiano,
tornando, dessa forma, o conhecimento construído ainda mais significativo (SILVA et al., 2019;
COSTA; NOGUEIRA; CRUZ, 2020).
Desta forma, as feiras de ciências podem ser usadas como uma ferramenta metodológica,
pois oportuniza aos alunos momentos em que se tornem protagonistas em seus processos de
ensino-aprendizagem, pois os mesmos são colocados em contato direto com os conhecimentos,
tornando-os elementos ativos do processo, enquanto o professor será apenas o mediador,
favorecendo a construção do conhecimento e melhoramento das relações entre professores e
alunos e uma maior integração (OLIVEIRA et al., 2016; RESENDE; MESQUITA, 2013).

METODOLOGIA
A feira de ciências proposta foi realizada na Unidade Escolar José Basson e contou com a
participação dos estudantes do curso de licenciatura em química do IFPI campus Cocal, estudantes
de diferentes séries do ensino fundamental e com o corpo docente e técnico da instituição. Na feira
de ciências foram realizados diversos experimentos que envolviam conteúdos de química e de
ciências, sendo que todos os experimentos foram escolhidos pelos alunos do curso de Licenciatura
em Química, em que os mesmos realizaram os experimentos e a explicação destes por meio da
contextualização com o cotidiano dos alunos, interligando o cotidiano com os conteúdos de
ciências e química.
Assim, todos os experimentos foram realizados com materiais de baixo custo e que se
encontram presentes no cotidiano dos alunos de educação básica, como, por exemplo, leite,
detergente, doces, corantes, dentre outros materiais. Além disso, todos os experimentos escolhidos
eram de fácil execução e não ofereciam riscos para os executores e nem para o público-alvo. Ainda,
ao longo da realização das atividades experimentais, os ministrantes dos experimentos
questionaram os discentes da Unidade Escolar José Basson sobre as explicações científicas que
envolviam os experimentos, a fim de instigar os alunos a pensarem sobre as hipóteses que
envolviam o experimento em questão.
A feira de ciências ocorreu por meio da exposição de alguns experimentos no pátio da

Unidade Escolar José Basson, sendo que a realização deste evento foi promovida por meio da
parceria da Unidade Escolar José Basson com o Programa Residência Pedagógica da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e com o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Piauí campus Cocal (IFPI campus Cocal).
Durante a realização da feira de ciências na Unidade Escolar José Basson, os estudantes do

ensino fundamental II (do 6° ao 9° ano), com idade entre 11 e 14 anos, tiveram a oportunidade de
apreciar alguns experimentos que envolviam os conhecimentos da disciplina de ciências, matéria
obrigatória a ser cursada durante todo o ensino fundamental II, e da disciplina de química, matéria
inserida no último ano do curso de ensino fundamental II, que estavam sendo expostos pelos
discentes residentes do VII módulo do curso de Licenciatura em Química do IFPI campus Cocal
(Figura 1).

Figura 1: Alunos do ensino fundamental da Unidade Escolar José Basson observando alguns dos experimentos da
feira de ciências.
Fonte: Arquivo pessoal (2021).
Sobre a abordagem experimental, especificamente sobre o experimento “Explosão de

cores: uma abordagem química” notou-se que os alunos da instituição demonstraram bastante
interesse sobre os aspectos científicos que envolviam os experimentos. A curiosidade sobre os
experimentos de ciências/química da feira de ciências está relacionada ao fato de eventos desse
caráter promoverem uma abordagem diferenciada e interativa dos conteúdos propostos ao longo
do ensino de ciências (FRANCISCO; SANTOS, 2014).
Ainda sobre o experimento “Explosão de cores: uma abordagem química”, explicou-se

para os discentes da Unidade Escolar José Basson o conceito sobre reações químicas e como uma
reação química poderia ocorrer a partir da interação do leite, e de seus constituintes, com moléculas
de detergente, sendo que ainda tratou-se de trabalhar os componentes do leite como, por exemplo,
gorduras e proteínas (Figura 2).

Figura 2: Realização do experimento “Explosão de Cores: uma abordagem química” na feira de ciências da
Unidade Escolar José Basson.

Ao mesmo tempo em que os alunos são chamados atenção pela atratividade do experimento
em si, acredita-se que isso possa ajudá-los a compreender melhor as explicações cientificas do
fenômeno que aconteceu com a realização do experimento. Portanto, a experimentação deve
contribuir para a compreensão de conceitos químicos, tanto por meio do manuseio e
transformações de substâncias, quanto na atividade teórica, ao explicar os fenômenos ocorridos
(SANTOS; MENEZES, 2020).
Com a exposição desses conceitos, pode-se realizar uma contextualização dos

conhecimentos das disciplinas de ciências e química, em que a relação entre essas matérias
contribuiu para uma explicação mais satisfatória e eficaz para compreensão dos conteúdos que
envolviam os experimentos (BERTOLDO; CUNHA, 2016).
Outro ponto a ser destacado com a realização do experimento é que, através dele, os alunos
puderam visualizar uma reação química como matérias do seu cotidiano, o que possibilitou a eles
atribuir conceitos químicos. Este fato merece destaque, pois é necessário criar meios que possam
permitir que o discente investigue e questione, criando desta forma, alunos autores da sua
aprendizagem, não esquecendo que o professor desempenha o papel de mediador durante o
experimento (CAVALCANTE, 2019).

Diante da realização do experimento intitulado “Queimando dinheiro: uma abordagem
química” pôde-se perceber que os discentes gostaram do experimento proposto, pois foi uma forma
dos mesmos visualizarem o assunto de combustão de forma prática e significativa, tornando a
aprendizagem mais satisfatória (Figura 3) (SILVA et al., 2019).
Figura 3: Realização do experimento “Queimando dinheiro: uma abordagem química” na feira de ciências da
Unidade Escolar José Basson.

O uso de feiras de ciências nas escolas é de grande importância, uma vez que os alunos
podem visualizar alguns fenômenos científicos acontecerem, especificamente para o caso da
química nesses eventos, pode-se observar a interação de substâncias entre si por meio de
experimentos, tornando a ciência e as suas áreas de estudo menos abstratas (LIMA et al., 2019).
Notou-se também que ela atua como uma forma de integrar alunos a promoverem a socialização
e a troca de saberes, em que o discente ao transmitir seu conhecimento também o aperfeiçoa, além
da adoção dessas feiras ser uma estratégia que permite que o conhecimento científico seja
divulgado à comunidade de forma geral, não apenas à comunidade escolar (BARCELOS;
JACOBUCCI; JACOBUCCI, 2010).

Vale ressaltar que durante a feira de ciências foi explicado para os discentes do ensino
fundamental sobre a periculosidade de se realizar experimentos sem a ajuda de um adulto ou de
um profissional qualificado para executar atividades experimentais e de vestimentas adequadas
para tal, tendo em vista que é importante ter esses conhecimentos de segurança em atividades
experimentais para evitar acidentes (SKOOG et al., 2006).
Ao realizar o experimento, os alunos apenas observaram, enquanto o licenciando o

executava com todos os equipamentos de proteção individual necessários, e com isso ressaltando
aos alunos que há experimentos bastante perigosos para se realizar e, dessa forma, foi possível
perceber que ao mesmo tempo em que havia a curiosidade e entusiasmo dos mesmos, também
ficaram receosos quanto à periculosidade, apesar de os experimentos que foram demostrados não
oferecerem nenhum grau de risco aos estudantes.
É sempre importante, quando se realiza experimentos em aulas, ressaltar os perigos que os

alunos podem estar expostos. Acidentes evolvendo experimentos em sala de aula ou em outros
ambientes, podem ser evitados quando os docentes trabalham questões relacionadas a
biossegurança com os conteúdos de ciências e química, por exemplo (COSTA; COSTA, 2018).
Pôde-se constatar também que a aplicação da feira de ciências foi de grande importância
para os discentes da Unidade Escolar José Basson, uma vez que eventos desse caráter são uma
ótima alternativa de ensino que agregam conhecimentos para os estudantes por meio de uma
prática pedagógica diferenciada, pois as feiras de ciências proporcionam a aproximação do
conhecimento científico com a realidade (VASCONCELOS; FRANCISCO, 2015).
Foi perceptível que a realização da feira de ciências na escola foi bastante produtiva, tendo
por base a empolgação dos alunos, foi um evento diferente no qual eles não estavam habitados,
então eles demostraram bastante interesse e entusiasmo. Barcelos, Jacobucci e Jacobucci (2010, p.
217) afirmam que a “Feira de Ciências passou a ser a marca da escola inovadora, devido à proposta
alternativa que mostrava que os alunos também podiam aprender fora do espaço da sala de aula”.
Com a aproximação dos conhecimentos de ciências/química a partir da feira de ciências,

acredita-se que os estudantes da Unidade Escolar José Basson, visualizaram a Ciência com um
olhar diferenciado do comumente proposto pela mídia, em que estes despertaram um maior
interesse para os assuntos de ciências/química a partir da realização do evento.
O tema da feira de ciências, que teve foco em experimentos que trabalhassem a química,
foi escolhido por meio dos debates sobre os processos de ensino e aprendizado já vivenciados

pelos estudantes de graduação em Licenciatura em Química do IFPI campus Cocal e também pelas
experiências de ensino-aprendizagem proporcionadas pelo Programa Residência Pedagógica da
CAPES.
Devido a isto, acredita-se que a realização da feira de ciências acrescentou para os discentes
do curso de Licenciatura em Química um aperfeiçoamento de suas metodologias de ensino, por
meio da realização de atividades do evento. Desse modo, contribuiu-se para que metodologias de
ensino diferenciadas sejam incorporadas pelos graduandos do curso de Licenciatura em Química
em suas práticas pedagógicas relacionadas ao ensino de química e de ciências.
A partir da abordagem experimental realizada, conclui-se que a feira de ciências contribuiu

para que os alunos compreendessem alguns conceitos relacionados a ciência e a química como,
por exemplo, reações químicas e combustão. Ficou perceptível que é importante realizar tais
eventos em busca de aprendizagem dos alunos, que as atividades não se restrinjam apenas a sala
de aula, buscando motivação e interesse pelos mesmos.
Dessa forma, a feira de ciências também contribuiu para que os discentes do Curso de
Licenciatura em Química do IFPI campus Cocal aperfeiçoassem suas práticas pedagógicas por
meio de práticas de ensino diferenciadas, tais como a feira de ciências; se refletindo também como
uma forma diferenciada de elaborar estratégias de ensino e aprendizagem.
AGRADECIMENTOS
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, pelas bolsas

de estudo.
REFERÊNCIAS
ABREU, N. S.; MAIA, J. L. O Ensino de Química Usando Tema Baía de Guanabara: Uma
Estratégia para Aprendizagem Significativa. Quím. nova esc., v. 38, n. 3, p. 261-268, 2016.
BARCELOS, N. N. S.; JACOBUCCI, G. B.; JACOBUCCI, D. F. C. QUANDO O COTIDIANO

PEDE ESPAÇO NA ESCOLA, O PROJETO DA FEIRA DE CIÊNCIAS “VIDA EM
SOCIEDADE” SE CONCRETIZA. Ciência & Educação, v. 16, n. 1, p. 215-233, 2010.

BERTOLDO, R. R.; CUNHA, M. B. FEIRAS DE CIÊNCIAS NA ESCOLA. Atos de Pesquisa
em Educação, v. 11, n. 1, p. 293-318, 2016.
CAVALCANTE, W. R. Uma sequência didática utilizando feira de ciências. 2019. Dissertação

(Mestrado em Ensino de Física) – Universidade Federal de Rondônia, Ji-Paraná, 2019.
COSTA, M. A. F.; COSTA, M. F. B. LABORATÓRIOS DIDÁTICOS DE QUIMICA: DE

LIEBIG (1803-1873) AOS PROCESSOS DE QUALIDADE E BIOSSEGURANÇA NO SÉC.
XX. Revista Ciências & Ideias, v. 9, n. 2, p. 39-59, 2018.
COSTA, T. P.A.; NOGUEIRA, C. S. M.; CRUZ, A. F. As atividades práticas no ensino de

ciências: limites e possibilidades sobre o uso desse recurso didático no processo de ensino –
aprendizagem. Revista Macambira, v. 4, n. 2, p. 1-21, 2020.
DORNFELD, C. B.; MALTON, K. L. A FEIRA DE CIÊNCIAS COMO AUXÍLIO PARA A

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA. Revista Eletrônica
de Educação, v. 5, n. 2, p. 42-58, 2011.
FARIAS, L. N.; GONÇALVES, T. V. O. Feira de ciências como espaço de formação e

desenvolvimento de professores e alunos. AMAZÔNIA - Revista de Educação em Ciências e
Matemática, v. 3, n. 6, p. 25-33, 2007.
FRANCISCO, W.; SANTOS, I. H. R. A. FEIRA DE CIÊNCIAS COMO UM MEIO DE

DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E AMBIENTEDE APRENDIZAGEM PARA ESTUDANTES-
VISITANTES. Rev. ARETÉ, v. 7, n. 13, p. 96-110, 2014.
GONÇALVES, R. P. N.; GOI, M. E. J. Experimentação no ensino de química na educação básica:

uma revisão de literatura. Revista Debates em Ensino de Química, v. 6, n. 1, p. 136-152, 2020.
GONÇALVES, F. P.; MARQUES, C. A. Contribuições Pedagógicas e Epistemológicas em Textos

de Experimentação no Ensino de Química. Investigações em Ensino de Ciências, v. 11, n. 2, p.
219-238, 2006.
GULLICH, R. I. C.; SILVA, L. H. A. O Enredo da Experimentação no Livro Didático: Construção

de Conhecimentos ou Reprodução de Teorias e Verdades Científicas?. Revista Ensaio, v. 15, n.
02, p. 155-167, 2013.
HARTMANN, A. M.; ZIMMERMANN, E. FEIRA DE CIÊNCIAS: A

INTERDISCIPLINARIDADE E A CONTEXTUALIZAÇÃO EM PRODUÇÕES DE
ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO. In: VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências, Florianópolis, 2009. Anais, Florianopolis.
LIMA, L. S.; PEREIRA, A. C. S.; AGUIAR, L. K.; SARTORI, R. A. Feira de ciências na escola:
vivências do PIBID/química. Scientia Naturalis, v. 1, n. 1, p. 84-89, 2019.
MEC. PCN+: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Secretaria de

Educação, MEC, 2017.
NICOLA, J. A.; PANIZ, C. M. A importância da utilização de diferentes recursos didáticos no

ensino de ciências e biologia. Rev. NEaD-Unesp, v. 2, n. 1, p. 355-381, 2016.

OLIVEIRA, A. C.; SILVA, A. A.; PAIXÃO, G. A.; MARTINS, R. A.; EPOGLOU, A. A Feira de
Ciências como instrumento de desenvolvimento de competências dos estudantes no processo de
ensino-aprendizagem. In: Encontro Nacional de Ensino de Química, 18., 2016, Florianópolis, SC.
Anais, Florianópolis, 2016.
RAMOS, A. E. S. Feiras de Ciências: Instrumento de divulgação científica e tecnológica ou

incentivo ao desenvolvimento científico e tecnológico do país. 2017. Monografia (Graduação
em Física) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2017.
RESENDE, G.; MESQUITA, M. G. B. F. Principais dificuldades percebidas no processo ensino-

aprendizagem de matemática em escolas do município de Divinópolis, MG. 2013. Educ. Matem.
Pesq., v. 15, n. 1, p. 199-222, 2013.
SANTOS., A. B. Feiras de Ciência: Um incentivo para desenvolvimento da cultura científica. Rev.

Ciênc. Ext., v. 8, n. 2, p. 155-166, 2012.
SANTOS, L. R.; MENEZES, J. A. A experimentação no ensino de Química: principais

abordagens, problemas e desafios. Revista Eletrônica Pesquiseduca, v. 12, n. 26, p. 180-207,
2020.
SILVA, S.; SILVA, E. V.; SILVA, E. E. V.; GADELHA, R. M.; LIMA, I. L. S. A feira de ciências
como instrumento para melhoria do ensino da química em Patos, Paraíba. REBES, v. 9, n. 1, p.
55-60, 2019.
SKOOG, D.; WEST, D.; HOLLER, J.; CROUCH, S. Fundamentos de Química Analítica. 8. ed.
São Paulo: Editora Thomson, 2006.
VASCONCELOS, M. H.; FRANCISCO, W. Feira de ciências e ensino por projetos: uma

experiência educativa no norte do Brasil. Acta Scientiae, v. 17, n. 1, p. 235-251, 2015.

CAPÍTULO 25
CRIANDO/CONSTRUINDO PROBLEMAS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL DURANTE A FORMAÇÃO DOCENTE: UMA PRÁTICA
ACADÊMICA E PROFISSIONAL
Aline Silva De Bona, Professora de Matemática, IFRS

RESUMO
O presente trabalho é fruto da construção docente de atividades investigativas que emergem do
processo de ensino de aprendizagem de uma disciplina de Seminário para Ensino de Matemática
do 6° semestre do curso de Licenciatura em Matemática, em 2019. Ele transcende os objetivos
estabelecidos para a reflexão da prática docente no Ensino Fundamental, ultrapassando os “muros”
institucionais com a criação de problemas de Matemática e atividades com material de reciclagem
que se transformaram em capítulos de livro e encontro Live. A metodologia do trabalho é dialógica
e baseada na pesquisa-ação, envolvendo estudantes e professora, o suporte teórico utilizado são
autores da Educação Matemática e da Educação. Alguns resultados significativos: 1) a reflexão
dos cinco estudantes quanto a importância de um planejamento diversificado, capaz de contemplar
diferentes recursos e metodologias, como jogos, além de resolver problemas coletivamente; 2) a
reflexão da turma quanto a dificuldade de se criar problemas de Matemática para que o estudante
resolva-os fazendo uso do conteúdo explorado, pois é possível resolvê-los empregando outros
conteúdos e lógica, portanto, como contornar essa questão? Além da complexidade de produzir
um difícil ou óbvio problema; 3) os problemas criados tornam-se interessantes, inovadores e
proporcionam novas metodologias de sala de aula, como a exploração de jogos com material de
reciclagem, contemplando um pensamento computacional em sua generalização.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Matemática, Atividades Investigativas, Processo Dialógico,

Autonomia do Licenciando, Formação Docente.
INTRODUÇÃO: SOB QUAL JUSTIFICATIVA?
Os estudantes de Licenciatura em Matemática acreditam que os problemas de Matemática

da Escola Básica são os mesmos de quando estudaram, além de serem muito semelhantes entre si,
especialmente nos livros didáticos. Tal apontamento recai sobre a dificuldade da criação de um
problema Matemático, desde do escrito/enunciado até o mérito da conceituação. O questionamento
dos estudantes provém de suas práticas de estágio I, de forma que proporciona uma ação de
pesquisa/investigação para a disciplina de Seminário para Ensino de Matemática do 6° semestre
do curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Sul (IFRS) – Campus Osório, através da justificativa inicial do contexto
apresentado pelos futuros professores e pelo valor acadêmico de formação de Matemática e de
Educação Matemática. (BONA, BLUMM, LUZ, OLIVERIA, LIMA NETO, TEDESCO, 2020)

Dessa forma, surge o problema: como criar/construir problemas de Matemática para o
Ensino Fundamental da Escola Básica? Ele emana de uma prática docente da ministrante da
disciplina, baseada em uma metodologia docente investigativa, por meio da qual problemas de
pesquisa surgem na sala de aula (FREIRE, 1999), (PONTE, BROCARDO, OLIVEIRA, 2013), os
estudantes, futuros professores, constroem e refletem sobre as práticas acadêmicas e profissionais
vivenciadas durante o curso superior.
Assim, se faz necessário durante o curso de formação docente superior proporcionar

momentos de criação. Através dessas situações, os estudantes conseguem pensar em questões de
ensino e aprendizagem atrelados a estrutura e ao funcionamento do ensino, questionando a
organização dos conteúdos de Matemática e, portanto, produzindo problemas, atividades e
situações Matemáticas que contemplam: a geração dos alunos, o ano escolar, o contexto, os
conceitos de Matemática explorados, além de diferentes tipos de recursos (FORENTINI,
LORENZATO, 2006). Nesse processo, o estudante fortalece os conceitos de: Matemática,
didática, psicologia do desenvolvimento, estrutura e funcionamento do ensino e laboratórios.
Logo, a ação de criação de um problema exige do estudante passos de resolução, tal igual
os de um problema (interpretar, hipóteses/conjecturas, testes e resultados com argumentos),
(PONTE, BROCARDO, OLIVEIRA, 2013), e, em paralelo, estabelece um conjunto de reflexões
docentes para o estudante em formação considerar. A justificativa central deste trabalho é a
integralização dos conceitos necessários à prática docente, como a importância de planejar
problemas/atividades de Matemática de autoria própria, pois ao criá-los, o professor pesquisa,
estuda, contextualiza, adapta e inova sua sala de aula. Salientando que o professor criativo,
inovador e disposto a trabalhar coletivamente é fundamental para a sociedade, a escola necessita
desse perfil docente para adquirir outro significado cultural, deixando se ser vista como obrigação,
além de proporcionar uma ressignificação da Matemática, transformando-se em uma ciência
interessante e lógica (MORIN, 2000) (BONA, 2012), e extremamente importante para a vida
cotidiana, considerando o fato que atualmente tudo exige tecnologia, em particular digital, e,
afinal, a resolução de problemas investigativos viabiliza a construção do pensamento
computacional.
Cabe destacar que nessa etapa do curso é essencial que o estudante tenha consolidado a
distinção de que a resolução de um problema de Matemática é uma habilidade diferente da de
explicar o problema de Matemática, sendo ainda mais diversificado planejar uma aula que
contemple a resolução do problema de Matemática com os conceitos de Matemática previstos para

a aula, sem ser cópia de livro ou com contextos já padronizados. (DAVI, MOREIRA, 2003);
(BONA, 2013), (PAIS, 2001). Ainda se faz necessário o estudante compreender que um problema
de Matemática resolvido em papel exige uma metodologia e o mesmo explorado através de uma
tecnologia digital demanda outra metodologia, em que ambas as resoluções se complementam e
viabilizam proporcionar um melhor processo de aprendizagem aos estudantes, pelo fato de que
inclui as mais diferentes formas de pensar, explorando as dificuldades e habilidades de cada um
(BONA, 2012, 2013) (MORIN, 2000) (PIAGET, 1973).
Nesse contexto, um ponto muito refletido na disciplina e em todos os momentos e

atividades, porém não se configurando como objetivo direto, mas sendo uma exigência do curso
(IFRS, 2019), é o de abordar metodologias de inclusão das pessoas com deficiência, entende-se
inclusão como “fazer junto” (BONA, 2013) e não apenas atribuir uma atividade paralela para a
pessoa com deficiência. É importante o estudante, futuro professor, compreender que a
aprendizagem se concretiza através das interações, interações com objetivos e/ou com as pessoas
(PIAGET, 1973), assim, para incluir é indispensável interagir com os colegas, os pares, cada qual
com seus saberes e limitações, e não somente ofertar uma atividade diferente, segundo Bona (2012,
2013) MORIN (2000), cabe ao professor avaliar a atividade de forma diferente para cada
estudante, tendo deficiência ou não.
Os problemas criados, inclusive, são de fácil escrita em braile e foram testados pela
professora da disciplina com um estudante do IFRS – Campus Osório, aluno cego do Ensino Médio
Integrado em Informática. Eles podem serem lidos por programas de computadores e a imagem
tem a possibilidade de ser realizada através da audiodescrição simples, como o aluno cego fez e
gostou muito do problema. Paralelamente, os problemas são “traduzidos” para libras com
tranquilidade por trabalharem conceitos de Matemática no Ensino Fundamental, como essência, e
empregando a linguagem simbólica e/ou representações em um primeiro momento, de forma a
incluir todos os estudantes.
Outro apontamento essencial é a importância de o professor ser estimulado a pesquisar e

relatar suas pesquisas, publicar e compartilhar experiências com outros colegas, utilizando
inclusive meios de comunicação, como livros e páginas online. Desse modo, forma-se o futuro
professor que inova, pesquisa, planeja, compartilha e ressignifica. (MORIN, 2000), (TARDIF,
2002). Exemplifica-se que atualmente ocorrerá o I Encontro da Licenciatura de Matemática do
IFRS e os estudantes apresentarão seu trabalho para outros colegas licenciandos e professores da
instituição que estudam.

A seguir Figura 1 que é uma nuvem de palavras que representam o projeto segundo o olhar
da professora e dos estudantes envolvidos:
Figura 1: Nuvem de Palavras que representam o Projeto.
Fonte: a autora, 2020.
QUAL O CONTEXTO DO PROJETO?
O curso noturno de Licenciatura em Matemática ofertado pelo IFRS – Campus Osório atua
desde 2016, foi construído por uma demanda social da região do Litoral Norte/RS e assim cumpre
uma das finalidades dos Institutos Federais (BRASIL, 2008). O perfil do curso contempla:
“desenvolver um profissional em consonância com as necessidades de uma formação reflexiva-
crítica quanto à aplicação da Matemática na vida cotidiana, profissional e acadêmica, e com as
exigências atuais do mundo do trabalho” (IFRS, 2019, p. 36).
O Curso Superior de Matemática - Licenciatura objetiva formar profissionais que sejam

capazes de lidar criticamente com as linguagens simbólicas e lógicas, e ser capaz de
construir aplicações da matemática em diferentes cenários/contextos, em contextos oral e
escrito, em consonância com a importância do ensino e aprendizagem de matemática para
a construção de conhecimentos (IFRS, 2019, p. 37, grifo meu)
O perfil do estudante cumpre as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Matemática

(BRASIL, 2001), que:

(…) destacam que o profissional deve ter boa formação matemática e pedagógica, tendo
em vista que essas duas áreas são igualmente importantes para o exercício do trabalho
docente, pois um bom professor deve ter completo domínio daquilo que ensina, sabendo
que a matemática sustenta todos os argumentos usados e visão da contribuição que a
aprendizagem da matemática pode oferecer e proporcionar à formação dos indivíduos
para o exercício de uma leitura crítica do mundo e para ação cidadã (IFRS, 2019, p.37-
38, grifo meu).
Para tanto se faz necessário atrelar permanentemente a teoria à prática, concretizando a

prática contextualizada na região, se possível. A prática de ser fundamentada em outras
documentações como: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
O presente trabalho foi realizado na disciplina denominada de Seminário para Ensino de

Matemática, de 6° semestre, do curso de Licenciatura em Matemática do IFRS – Campus Osório,
em 2019-2. A turma contava com cinco estudantes, a maioria estava em dia na grade curricular do
curso. A disciplina é semestral par, de 40 horas-sala de aula e 25 horas-práticas, ministrada nas
sextas de noite das 19h05 até as 20h50, em seguida os alunos realizam a disciplina de Estágio II
(que contempla a prática no Ensino Médio).
Os estudantes fazem Estágio II em escolas municipais e estaduais da região Litoral

Norte/RS, tal igual o Estágio I, sendo a disciplina de Seminário para Ensino de Matemática uma
etapa para refletir sobre sua prática no Estágio I, inclusive preparando atividades baseadas nos
relatórios finais de Estágio I, de forma individual e depois coletiva. Da reflexão individual e
coletiva dos relatórios de Estágio I surgem as motivações dos estudantes para a produção de seus
problemas de Matemática do Ensino Fundamental, tendo como base as suas experiências docentes,
em conjunto com trabalhos estudados na disciplina.
O contexto da sala de aula da disciplina de Seminário para Ensino de Matemática é

compreendido como debate dialógico (FREIRE, 1996), uma “roda” de aprendizados, sem
hierarquia, contando com múltiplos olhares, pois parte-se do princípio de que nesse tipo de
disciplina a professora possui “um olhar da prática” e “uma base teórica solidificada”, porém
“sempre em processo de aprendizagem” (PIAGET, 1973), conforme exposto no plano de ensino
da disciplina. O plano de ensino tem como foco suscitar a curiosidade dos estudantes, motivar
pesquisa, lançar novos desafios, impulsionar criações e inovações, dessa forma, o conjunto de
referências propostos na mesma apoiam, mas não é limitador, pois, conforme a temática sugerida
pelos estudantes durante reflexões de suas práticas, busca-se novas pesquisas e referências, em um
processo colaborativo e/ou cooperativo entre professora e estudantes e estudantes entre si.

A professora vem construindo práticas significativas ao longo da sua trajetória profissional
nos cursos de licenciatura e especialização que atuou. O conhecimento construído é atrelado aos
saberes dos estudantes em cada semestre das disciplinas que ministra de Educação Matemática, o
projeto adquire nova forma, produz outros resultados e viabiliza um processo de aprendizagem
cooperativa entre os envolvidos, ao ponto de ir além das paredes da sala de aula, ao passo que a
professora realiza cursos de extensão de formação docente desde 2010, no Litoral Norte/RS, tendo
parceria com as secretarias municipais de educação e também com a coordenadoria do Estado do
RS, além da parceria com a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). O trabalho é
fruto dessas ações de extensão e parcerias, bem como das ações de ensino, das aulas da disciplina
de Seminário, proporcionado a oportunidade de aplicar os problemas criados, além da publicação
em livro, explicada adiante, dentre outras oportunidades, como a Live, o semestre se encerrou em
dezembro de 2019, contudo o projeto segue vivo e em produção!
QUAIS OBJETIVOS DO PROJETO?
O objetivo central é mobilizar o processo de reflexão quanto as formas (metodologias) e

meios (recursos) das práticas de sala de aula de Matemática no Ensino Fundamental de estudantes
a respeito da sua prática docente (decorrente do Estágio I) vinculada ao aporte teórico que é
construído ao longo do curso de licenciatura. Atrelado a esse objetivo decorrem objetivos
subsequentes que são da particularidade de cada grupo de estudantes:
- Promover um espaço de criação individual e coletiva entre os estudantes;
-Proporcionar momentos de compartilhamento de práticas que desencadeiam reflexões

através das escolhas teóricos, práticas e conceituais de Matemática de cada estudante;
- Produção escrita individual escrita e oral, coletiva e oral, em um ciclo acadêmico, como
prática de sala de aula versus prática acadêmica;
- Construir a referência da importância do professor pesquisador e também de

planejamentos diversificados (recursos e métodos);
-Diferenciar os saberes da Matemática e da Educação Matemática, bem como o saber fazer

difere do saber explicar o que se fez, e do saber planejar para se fazer, sendo tais distinções
essenciais na formação superior do professor de Matemática;

- Construir (criar) os problemas de Matemática (inéditos) sobre os conceitos de Matemática
escolhidos para o Ensino Fundamental.
QUAIS CONTEÚDOS CURRICULARES CONTEMPLADOS?
A disciplina semestral de Seminário para Ensino de Matemática, segundo o projeto do

curso (IFRS, 2019, p.79-80) tem como ementa:
Análise e discussão sobre os conteúdos de matemática do ensino fundamental a fim de

que o aluno consolide e amplie o seu conhecimento. Planejamento e execução de aulas
experimentais na própria turma com a orientação do professor com vistas a preparar o
aluno para a sua atividade profissional. (IFRS, 2019, p. 79-80, grifo meu)
De acordo com o plano de ensino, os conteúdos da disciplina são:
- Problemáticas do Ensino de Matemática no Ensino Fundamental;
- Processo de Ensino e Aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas;
- Recursos Didáticos – Materiais Concretos, Tecnologias Digitais ou não, Jogos e outros

meios para proporcionar o processo de ensino e aprendizagem da Matemática;
- Aplicabilidade dos Conceitos de Matemática.
Eles apresentam como pontos integradores o estímulo a reflexões com as disciplinas que
contemplam algum ponto da Educação Matemática quanto a Pesquisa em Educação Matemática.
Todos os conteúdos curriculares foram contemplados, conforme percebe-se pelos objetivos

citados anteriormente, além de serem fundamentados teoricamente na justificativa. Cabe destacar
que os conteúdos curriculares de Matemática explorados nos problemas criados pelos estudantes,
previstos nos PCN e BNCC, foram: Potenciação, Decomposição, Fatoração e Soma de Potências,
Critérios de Divisibilidade dos Números Naturais; Múltiplos e Divisores, Mínimo Múltiplo
Comum, Geometria Plana, Semelhança de triângulos, Teorema de Tales e Pitágoras, Sistema de
Comprimento de unidades, e outros interligados, como as operações com os números reais. A lista
apresentada é exatamente como os estudantes classificaram seus problemas antes de cada
problema e assim os resolveram por meio de tais conteúdos, contudo nada é possível que
professores façam uso do problema criado para explorar outros conceitos de Matemática,
considerando o fato de que um problema tem resolução de maneiras diferentes, além de que é o
professor em seu planejamento que escolhe se o problema será introdutório, de exemplo ou de
verificação de aprendizagem, dentre outras possibilidades metodológicas.

As disciplinas de estágio nos cursos de licenciatura, assim como as horas práticas previstas
nas disciplinas, tal como as horas complementares, acabam promovendo momentos de
aprendizagem aos estudantes externos a instituição de ensino, fomentando ações de extensão, uma
vez que disseminam o novo em suas ações e em seus projetos. Por um lado, a instituição de ensino
desenvolve atividades por meio da formação acadêmica, por outro lado, a comunidade da região
contribui e dialoga com os saberes desses mesmos alunos. A ementa da disciplina prevê apenas
conteúdos curriculares de ensino, no entanto, através deste projeto, por exemplo, destacam-se
outros conteúdos curriculares quanto a extensão e a pesquisa vinculados a disciplina, consolidando
cada vez mais a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão previstos na criação dos
institutos federais (BRASIL, 2008), caraterizadas a seguir:
Extensão:
- Conhecer a estrutura e funcionamento da Escola Básica escolhida para o estágio;
- Estudar e Avaliar o Currículo da Escola Básica, desde seus documentos como regimento
interno, Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos, a Matriz Curricular de Matemática, e outros;
- Perceber como se estabelece as relações na sala dos professores, entre professores e

direção e entre alunos;
- Participar de ações e projetos da escola, como mostra de ciências, conselho de classes,

atendimento aos pais, datas festivas e outras;
- Conhecer e avaliar como a professora regente da turma compreende a ciência da

Matemática e a disciplina de Matemática, quais são os meios e as formas empregados para o
ensino;
- Estabelecer interação no estágio com os estudantes em sala de aula, durante a observação

e ação, em outros espaços escolares, além dos muros escolares.
Pesquisa:
- Perceber que a imersão na Escola Básica escolhida como um estudante de licenciatura de

Matemática representa um processo duplo de troca de aprendizagem e pesquisa: o estudante
propaga na escola o aprendizado das disciplinas com seus professores preparados para esse tipo
de formação e a escola e o professor regente compartilham suas experiências e vivências.

- Avaliar, enquanto pesquisador, os meios e formas adotados pela professora regente e
quais recursos a escola prioriza e disponibiliza aos professores e estudantes através dos seus
saberes docentes em formação;
- Construir relações entre disciplinas, como estágios e Seminário para o Ensino de

Matemática, e concepções de teoria e a prática, viabilizando temas e problemas de pesquisa para
o trabalho de conclusão de curso, assim como mobilizar os professores das disciplinas da Educação
Matemática, em sua maioria, para o objetivo de construir projetos de pesquisa e extensão
decorrentes das demandas dos estudantes.
Posto isso, torna-se evidente que os conteúdos curriculares ultrapassam a ementa da

disciplina. Porém, conforme já mencionado anteriormente, muitas vezes não é possível comprimir
os conteúdos da disciplina por uma série de motivos que não cabem neste espaço. É válido ressaltar
que a turma de estudantes aprovou o tipo de metodologia empregado na de sala de aula, conforme
apontam na autoavaliação realizada ao final da disciplina de Seminário para o Ensino de
Matemática, alcançando outros objetivos de pesquisa e extensão além dos já citados.
QUAIS FORAM OS PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS? QUAL A METODOLOGIA DO

PROJETO?
A ideia central metodológica da disciplina de Seminário para o Ensino de Matemática é

uma “roda” dialógica (FREIRE, 1996) e construtiva (PIAGET, 1973), em que não existe
hierarquia, mas saberes diferenciados, como destaca Tardif (2002), os seguintes saberes:
disciplinares, curriculares e experimentais. O professor geralmente não atua sozinho, pois está em
constante interação com outros sujeitos, desde os alunos aos colegas, sua ação é sobre o pensar e
não sobre um objeto. A ação docente é percebida pela rede de interações e conexões que estabelece
com as outras pessoas, em um contexto em que o ser humano, o indivíduo em sua subjetividade, é
a parte essencial do processo (TARDF, 2002), (BONA, 2013).
A finalidade da disciplina é a de refletir sobre a prática/ação docente (ação humana) no

Ensino Fundamental quanto a Matemática, envolvendo desde percepções sobre o processo
(interações, conexões) de ensino e aprendizagem, metodologias de sala de aula, recursos e a
criação de material que contemple adequadamente o planejamento do professor considerando a
escola, cultura e cenário.

Paralelamente, segundo ressalta Bona (2012), a metodologia realizada para construir a
criação dos problemas de Matemática é a pesquisa-ação, considerando o fato da professora
empregar como prática docente um processo baseado na investigação. Logo, ao se deparar com as
inquietações dos estudantes decorrentes do Estágio I, foi construído um planejamento dinâmico e
compartilhado com o olhar dos estudantes, tornando a aula um espaço colaborativo e/ou
cooperativo entre professora e estudantes.
A reflexão é o ponto alto de todas as aulas. Ela sempre surge a partir de uma atividade de
pesquisa e/investigação atrelada da outra, como o fio condutor de um planejamento denso que
acompanha o ritmo dos alunos, pois percebe-se que eles apreciam ouvir e aprender com as práticas
dos outros estudantes. Assim, evidenciam-se e se destacam atividades de apresentação e de
produção autoral escrita, estimulando a habilidade da escrita acadêmica necessária a todos
professores atualmente.
No entanto, cabe destacar que o plano de ensino docente para a disciplina ocorre antes de
conhecer os alunos, dessa forma, a turma se constrói, baseado no projeto do curso (IFRS, 2019) e
em aportes construídos com outros colegas do curso. No primeiro dia de aula são propostas uma
ação didática e uma “roda de planejamento”, nesse espaço é apresentado as ideias e objetivos aos
alunos, eles falam sobre o que esperam da disciplina, é explicado que o trabalho é colaborativo
(dividir etapas para o mesmo objetivo) e que o aproveitamento será máximo se o conhecimento
for transformado pela cooperação (além do mesmo objetivo construir todas as etapas juntos)
(BONA, 2012). Diante desse diálogo, os alunos partilham o comando da disciplina com a
professora, essa é uma estratégia para atingir os objetivos que vem sendo usada com sucesso em
outras disciplinas.
O grupo de whatsapp é uma ferramenta fantástica para o andamento da disciplina. Nesse

espaços, os alunos se justificam quando precisam se ausentar em uma aula, há compartilhamento
de material, de ideias e de dúvidas e também uso de agenda, quando não é possível realizar uma
atividade na data marcada os alunos avisam, entregam em outra data e mesmo nessa situação eles
vão para a aula participar do debate, da roda, da troca. Isso caracteriza um processo de aprendizado
do professor, pois na sala de aula ele ocupa um espaço de mediação, orientação, condução de
problemas a serem refletidos, essa é a essência do trabalho docente, logo, a disciplina se torna um
momento de formação continuada do estudante, tomando ele como um professor em processo de
formação.

Percebe-se desde o ano de 2016 uma desmotivação dos estudantes de licenciatura em
Matemática, já no segundo semestre do curso. Esse estado se explica porque o curso não é simples,
conta com disciplinas pesadas de cálculo, e disciplinas de Educação Matemática consideradas
complexas no que refere ao volume de leituras e as reflexões tecidas, em somado com as
disciplinas que provocam a compreensão de ser professor em tempos atuais. Nesse contexto,
escutar os estudantes discorrem sobre os motivos que os levaram para a carreira docente e dar voz
as suas ideias e sonhos para a sala de aula, é uma maneira de mobilizador sua aprendizagem e
também de estimular a permanência no curso mesmo com eventuais reprovações necessárias. Essa
é a essência para aprimorarmos a Educação Matemática atual, fazendo parte da ação coletiva de
construção para uma sociedade melhor e mais justa.
Ao longo do semestre, a disciplina foi construída com atividades (algumas anexas) em que
todos cumpriram com os objetivos traçados inicialmente, na verdade, os próprios alunos e colegas
do curso perceberam eles que foram além dos objetivos, inclusive assinalando uma mudança de
postura, mais comprometida, enquanto estudante.
As atividades anexas são identificadas, uma vez que os estudantes autorizaram o uso para
fins da avaliação do projeto no concurso e para relacionar as atividades realizadas com os capítulos
do livro publicado. O perfil dos estudantes é o de trabalhadores que estudam à noite, e a professora
compreende e respeita o espaço da sala de aula como um momento harmonioso de aprendizagem
e de expressão, optando por não fazer fotografias, uma vez que eticamente é o correto com os
estudantes. Além disso, o tempo de aula passa demasiadamente rápido, quando se percebe já é o
intervalo e a conversa invade a aula do próximo professor de Estágio II. No entanto, se for
necessário é possível contar com a parceria dos estudantes concluir a discussão. E no final do livro
em que publicado dois capítulos há a apresentação dos autores e os alunos ali estão fotografados,
o link do site de comercialização do livro está em nota de rodapé 4, assim como nos links dos vídeos
de convite a leitura do livro.
Atividade 1: Ler uma tese sobre frações e comprimentos com produto para Escola Básica
no final.
Atividade 2 e 3: Escolher textos e pesquisas relacionados ao Estágio 1 (explorar o que

marcou os estudantes do estágio: a Didática, a Matemática, etc.).
4 https://www.editoracrv.com.br/produtos/detalhes/34813-a-docencia-em-stem-br-a-sala-de-aula-como-o-
espaco-do-professor-pesquisador

Atividade 4 e 5: Pesquisas teóricas direcionadas para artigos de eventos, trabalhos de
conclusão de curso latu sensu e stric sensu.
Atividade 6: Questionário individualizado e reflexivo sobre os relatórios de estágio 1 com

apresentação oral com data combinada.
Atividade 7: Criar problemas inéditos de Matemática do Ensino Fundamental (testar com

os demais colegas em sala e editar e reeditar).
Atividade 8: Construir atividades (problemas, jogos, atividades investigativas) com

material de reciclagem e pensar na metodologia, nesse momento surgiram os jogos. (Adiante no
texto ilustra-se)
Atividade 9: Compartilhamento das criações e roda final. (Encerrada a avaliação formativa

e somativa da disciplina em 13 de dezembro de 2019)
Atividade 10 - Desafio: Escrever um artigo para revista das atividades, a critério dos
estudantes de onde e como publicar e, assim que possível, compartilhar com professores da Escola
Básica os problemas e atividades construídas na disciplina.
A atividade 10 foi realizada com sucesso e submetida a uma revista de qualis B1, os
envolvidos estavam extremamente satisfeitos e os problemas foram sido testados por no mínimo
3 professores da rede pública. Em meados de janeiro de 2020, a professora recebe um convite para
publicar um capítulo de livro em parceria com a UERGS, cuja a temática era Educação
Matemática, denominado A Docência em STEM: a sala de aula como o espaço do professor-
pesquisador. Tal convite foi proposto aos alunos nas férias de versão, via whatsapp, e todos
concordaram, logo foi escrito o capítulo intitulado: O Processo de Criação de Problemas de
Matemática durante a Formação Docente Superior (Bona, Blumm, Luz, Oliveira, Lima Neto,
Tedesco, 2020, p. 135- 150).
Após a avaliação do organizador do livro do nosso capítulo, surge outro convite: produzir
outra prática com o mesmo teor de qualidade e articulação entre prática e teoria. A resposta foi
afirmativa, pois a construção das atividades de reciclagem também tem a mesma finalidade de
reflexão. Assim, nasceu o capítulo: Atividades Diferenciadas com o Material Reciclado: um
contexto para o ensino dos conceitos de Matemática (Bona, Blumm, Oliveira, Lima Neto, Tedesco,
2020, p. 151-166).

Os dois resultados obtidos (dois capítulos de livro) expandiram-se para além dos muros da
instituição de ensino no âmbito ao estado da arte da Educação Matemática, além do aprimoramento
para as práticas do Estágio II, proporcionado pelo processo reflexivo semanal e por meio da
postura dos estudantes quanto sua ação como acadêmico e futuro docente, além de logicamente
cumprir os objetivos da disciplina em questão.
COMO FOI REALIZADA AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS

LICENCIANDOS NO PROJETO?
O projeto, se assim for possível denominar essa experiência de criação/inovação dos

problemas de Matemática, surge de uma metodologia docente diferenciada, conforme descrita
anteriormente, e que capta a essência de cada turma e de cada semestre diferentemente, pois outros
contextos surgiram, no entanto, o roteiro construído pela professora permanece. Diante dessa
perspectiva, e relacionando objetivos e atividades citadas anteriormente, fica evidente que os
procedimentos de avaliação formativa são:
(1) interpretação/compreensão do material,
(2) complemento teórico e reflexão sobre os conceitos do material,
(3) relação estabelecida com o Estágio I e com outra ação docente vivenciada (inclusive
com trocas em sala de aula, em que foi apresentada atividades construídas aos próprios colegas de
aula/curso e quando exploradas em outras disciplinas inclusive),
(4) organização, oral e escrita, da compilação das ideias apresentadas na atividade proposta,
individual e coletiva,
(5) apropriação dos apontamentos teóricos e práticos de cada atividade proposta de forma
individual evidenciado de forma oral e/ou escrita.
A disciplina não caberia em uma avaliação somativa, por se tratar da etapa de formação
docente, no entanto essa quantificação é exigida pelo projeto do curso (IFRS, 2019) e também por
outras normativas institucionais do ensino, além do sistema de registro aceitar apenas o registro
de duas avaliações, com notas de zero a dez, quanto as demais necessita-se de planilha anexa. É
feita uma combinação com os estudantes, de modo a ficar simples como quantificar resultados,
mas eles compreendem perfeitamente que a professora irá “quantificar” os cinco procedimentos
descritos acima.

Além dos apontamentos anteriores, destaca-se alguns resultados interessantes:
(1) a reflexão dos cinco estudantes da disciplina quanto a importância de um planejamento

diversificado, que contemplem diferentes recursos, como jogos, e metodologias, como resolver
problemas coletivamente;
(2) o cumprimento além da ementa da disciplina por todos os estudantes, considerando que
a disciplina é ministrada nas sextas a noite, no segundo semestre do ano, por estudantes
trabalhadores, sendo alguns moradores de outras cidades, é absolutamente digno de nota;
(3) a autonomia dos estudantes em sala de aula é notória, tanto na apropriação dos seus
textos, quanto nos argumentos de escolha das leituras, dos recursos e metodologias adotadas no
Estágio I, que é pré-requisito para a disciplina;
(4) os estudantes e a professora trabalharam cooperativamente durante todo o semestre e

essa relação se estende até hoje em outros projetos e produções acadêmicas;
(5) a reflexão dos estudantes quanto a dificuldade de se criar problemas de Matemática

para que o estudante resolva o mesmo fazendo uso do conteúdo explorado em questão, pois é
possível resolvê-los usando outros conteúdos e lógica, logo, quais os meios de contornar essa
situação. Além disso, a reflexão da complexidade escrever um problema que não seja muito difícil
e nem óbvio, contemplando um certo número de conceitos da Matemática e que apenas pode ser
resolvido com os mesmos;
(6) os problemas criados ficam interessantes, inovadores e proporcionam novas

metodologias de sala de aula, como explorar jogos, que não os clássicos, com material de
reciclagem, contemplando um pensamento computacional na sua generalização.
Os apontamentos positivos dessa construção docente e do conjunto de atividades foram

valiosos, eles se idealizam como um projeto de ensino aplicado a disciplina para todos os semestres
se a professora idealizadora for a ministrante e, caso não for, convidar os demais colegas para
estabelecer uma prática semelhante, sempre aprimorando e compartilhando processos de reflexão.
A seguir exemplifica-se com a criação de um problema apresentado por uma estudante

abordando intencionalmente o conteúdo sobre conjunto de divisões:
Joaquim era dono de um terreno retangular com 15000 m2 de área, localizado na zona
rural do município de Osório. Esse terreno possuía como dimensões 50 metros a mais de
comprimento se comparado com a largura. Joaquim decidiu dividir esse terreno em dois
lotes para vendê-los. O primeiro lote vendido possuía formato retangular e tinha como
medida de comprimento 1/3 do comprimento do terreno inicial e como medida de largura

3/10 da largura do terreno inicial. O segundo lote vendido também possuía formato
retangular e tinha como medida de comprimento 2/3 do comprimento do terreno inicial e
como medida de largura 13 0 da largura do terreno inicial. Após essas duas vendas,
Joaquim decidiu trocar a quantidade do terreno que lhe sobrara por outro terreno, com
metade da área do terreno que lhe sobrara, só que localizado na zona urbana do município
de Osório. Considerando que esse terreno localizado na zona urbana do município de
Osório também tenha formato retangular, há mais de uma possibilidade para suas
dimensões (comprimento e largura)? Disserte sobre e exemplifique. (BONA, BLUMM,
LUZ, OLIVERIA, LIMA NETO, TEDESCO, 2020, p. 141-142)
A discussão da estudante quanto a resolução do problema por ela criado, desde dos iniciais
rascunhos até a finalização, e a proposta metodológica para explorar sua resolução é muito
detalhada e fundamentada, apresentando domínio dos conceitos de Matemática e pedagógicos
quanto sua elaboração, execução e aprimoramento, pois quando aplicou com os colegas de
disciplina (Seminário para Ensino de Matemática) os mesmos apontaram dúvidas e outras ideias,
e ela, com desenvoltura e suporte, apresentou respostas e incrementos, considerando tais aspectos,
a apropriação da aluna quanto todo o processo inovador de criação é excelente. Destaca-se que
todos os estudantes tiveram tal postura e se auto-construíram durante a disciplina, culminando com
o projeto da criação dos problemas de Matemática.
Aponta-se a escrita um elemento importante para o estudante de Licenciatura em

Matemática, que geralmente não aprecia muito o ato da escrita, preferindo falar sobre suas
experiências, logo quando esse estudante escreve é muito objetivo. Diante desse fato, as atividades
propostas têm sempre uma parte escrita e outra oral, para o compartilhamento de saberes e
habilidades, seja individual e/ou coletiva, no entanto as normas da ABNT nos trabalhos são
reconhecidas e destacadas, porém não quantificadas, sendo as normas um critério do relatório de
estágio e também de várias disciplinas na área da Educação Matemática, especificamente nessa
disciplina se busca trabalhar com os estudantes a reflexão com argumento, fundamentada na
prática e na teoria e também da teoria para a prática. O fato de não quantificar as normas da ABNT
oferece um alívio aos estudantes, que escrevem com mais dedicação e confiança. O tempo para
ajustes é disponibilizado e são feitas reformulações das atividades antes de quantificar as
avaliações, pois o foco é sempre o processo de aprendizagem.
E QUAL FOI A AUTOAVALIAÇÃO DO PROFESSOR FORMADOR/AUTORA DO

RELATO AQUI CONSTRUÍDO?
Aos estudantes, futuros professores, o saber experimental (TARDIF, 2002), proposto pela
professora da disciplina, enriquece as vivências teóricas e as práticas pesquisadas e construídas ao

longo da disciplina, promovendo o estreitamento da relação professor e estudante
(independentemente do nível de escolaridade e ano escolar) através do processo de
criação/construção de problemas de Matemática e de outras atividades. O saber experimental
propaga o pensar sobre diferentes metodologias de sala de aula e essa é a grande contribuição do
projeto, pois desse saber o estudante, amparado por outras disciplinas, irá “costurando” a sua
essência docente, essência essa que é o cerne da reflexão docente em tempos atuais.
A Escola Básica, em especial a pública, pois é a mais contemplada pelos estudantes em

seus estágios, e os professores de Matemática do Litoral Norte/RS, de uma forma direta e indireta,
apoia a construção do produto final, se assim é possível considerar o conhecimento materializado.
A publicação dos dois capítulos de livros, com direito a Live 5 em tempo de pandemia e também a
construção de vídeos pelos estudantes discorrendo sobre seus capítulos (links dos vídeos 6), visam
contribuir com a prática da sala de aula de Matemática nas escolas da região, versando o
conhecimento entre ensino, pesquisa e extensão, sendo aspectos esses indissociáveis nos institutos
federais.
Um ponto fundamental de aprendizagem destacado pelos estudantes, após a criação dos

problemas de Matemática, é o de que o “saber curricular de Matemática desenvolvido no curso de
licenciatura não é suficiente” para tal inovação, pelo simples fato de que as gerações mudam e
exigem outros meios e formas sendo a Matemática uma ciência vasta, e mesmo enquanto uma
disciplina (PAIS, 2002), ela contempla os objetivos de envolver, contextualiza, aplica muitos
conceitos em diferentes contextos, e/ou aplicações. (BONA, BLUMM, LUZ, OLIVERIA, LIMA
NETO, TEDESCO, 2020, p. 147).
Para cumprir com os objetivos elencando acima, o professor precisa entender que ele é um
pesquisador permanente dos estudos de Matemática, da Educação Matemática e da Informática na
Educação, dentre outros assuntos que lhe possam interessar para a formação e profissão docente.
Quanto aos apontamentos da Educação Matemática, os estudantes destacam em cada encontro/aula
da disciplina que existe a necessidade de uma formação docente permanente, seja pedagógica
coletiva com a escola, seja com os colegas de Matemática, além da escola em que leciona. Os
5 https://uergs.edu.br/docentes-e-estudantes-do-mestrado-em-ciencias-tecnologias-engenharias-e-
matematica-lancam-livro-sobre-experiencia-docente
6 Vídeo da chamada para leitura do capítulo de criação dos problemas de matemática:
https://youtu.be/QBDI9U3sIc4. E Vídeo da chamada para leitura do capítulo de criação de problemas com material
de reciclagem: https://youtu.be/3m_yaBR9lfY

comentários dos estudantes são construções importantes e previstas no projeto do curso (IFRS,
2019).
Os estudantes, assim como a professora, entendem que todo o processo que envolve o ato
de ser professor-pesquisador, focando na inovação, na mobilização dos estudantes, na preparação
de aula, da presença em sala de aula, dentre outras ações atreladas à prática, é um ciclo incessante
entre escolher um meio/recurso, planejar/organizar, aplicar e ajustar, avaliar e retomar e entender
a lógica do estudante com dificuldades. O ciclo começa outra vez através de estudos, sejam eles
sobre a Matemática ou sobre a Educação Matemática.
Como professora de Matemática da Escola Básica, há mais de 20 anos, trabalhar com

formação docente, através de disciplinas como a de Seminário para Ensino de Matemática, é
ressignificar a prática docente a cada semestre, pois há atuação no Ensino Médio Integrado
paralelamente a Licenciatura em Matemática, além de orientações de trabalho de conclusão de
curso, assim como projetos de extensão e pesquisa. O ressignificar é renovado com a nova geração,
dos tempos atuais, da escola de hoje, da Matemática que se faz contexto/aplicada e necessária,
para as aulas de Matemática da Escola Básica e para as aulas de Educação Matemática. Além
disso, toda a ação do projeto proporciona há percepção de outras formas e meios de mobilizar o
processo de aprendizagem de Matemática na Escola Básica, seja destinado aos estudantes da
Escola Básica ou os licenciandos em Matemática, uma vez que a ação de mobilizar é o cerne de
todas as pesquisas latu sensu e scritu senso da autora deste projeto e de orientação profissional.
A Matemática é uma ciência encantadora e útil. Consequentemente, a disciplina de

Matemática na escola pode ser um espaço de muita alegria (BONA, 2012), já que aprender a
respeito de, por exemplo, lógicas e sequências pode parecer um jogo. Há alguns anos vem sendo
trabalhado a contextualização das atividades de Matemática, segundo o conceito que se deseja
explorar/trabalhar/abordar/revisar/iniciar. Conforme tal perspectiva, a questão de contar com um
contexto familiar já auxilia na interpretação e em outras operações necessárias para expandir o
conhecimento matemático, promovendo dessa forma a essência do processo de aprendizagem que
é a curiosidade do estudante para resolver, entender e fazer as atividades/problemas. Com isso, as
percepções da autora de que a Matemática é alegre e a contextualização é uma forma de
metodologia (PCN/BNCC) (BONA, 2013), sendo o meio materiais concretos ou digitais, capazes
de promover a compreensão do estudante da Escola Básica e dessa compreensão gerar o
entendimento das aulas de Matemática, o estudante perceberá a alegria em estudar Matemática.

Finalmente, a Escola Básica, em particular, é um desafio diário aos professores e aos
estudantes, pois o mundo está cada vez mais complexo (MORIN, 2000) e em tempos de aulas
remotas e não presenciais, em função da pandemia COVID-19, tão pronto as atividades de
“criação” e de “reciclagem” serão o diferencial nos planos de ensino.
BONA, A. S. Aulas Investigativas e a Construção de Conceitos de Matemática. Curitiba: CRV,

2013.
BONA, A. S. Espaço de Aprendizagem Digital da Matemática: o aprender a aprender por

cooperação. 2012. 248f. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Informática na
Educação. Porto Alegre: UFRGS, 2012.
BONA, A. S.; BLUMM, A. L.; LUZ, B. F.; OLIVEIRA, J. C. S.; LIMA NETO, L. P.; TEDESCO,
M. F. G. O Processo de Criação de Problemas de Matemática durante a Formação Docente
Superior. In: COSTA, L. A. C. A Docência em STEM: A sala de aula como o espaço do professor-
pesquisador. Curitiba: CRV, 2020, p. 134-150.
BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES nº 1.302/2001. Define as Diretrizes

Curriculares para os Cursos de Matemática. Brasília, 6 nov. 2001.
BRASIL, Lei de Criação dos Institutos Federais: Lei n. 11.892 – 29 dez. 2008. Institui a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. Brasília: DF, 2008.
FIORENTINI, D; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e

metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÂO, CIÊNCIA E TECNOLÓGIA DO RIO GRANDE DO

SUL. Campus Osório. Projeto Pedagógico do Curso de Matemática - Licenciatura. Autorizado
pela Resolução N° 081, do CONSUP, de 23 de setembro de 2015, alterado pela resolução N.º
066,do CONSUP, de 15 de agosto de 2017, e alterado pela resolução N.º 15, do CONSUPE, de 26
de fevereiro de 2019. Osório, 2019, 174f. Disponível em: https://ifrs.edu.br/osorio/wp-
content/uploads/sites/9/2019/06/PPC-Mat-Os%C3%B3rio-Atual-Resolu%C3%A7%C3%A3o-
n%C2%BA-15-de-2019.pdf. Acesso em: 02 ago. 2020.
MOREIRA, P.C.; DAVID, M.M.M. S. Matemática escolar, matemática científica, saber docente
e formação de professores. Zetetiké, Cempem, FE, Unicamp, v.11, p. 57-80, n. 19, jan./jun., 2003.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:
Unesco, 2000.
PAIS, L. C. Didática da Matemática uma Análise da influência francesa. São Paulo: Autêntica,
2001.
PIAGET, J. Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
PONTE, J. P.; BROCARDO, J; OLIVEIRA, H. Investigações matemáticas na sala de aula. 3ed.

Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

CAPÍTULO 26
APLICAÇÃO DO MÉTODO PROBLEM-BASED LEARNING (PBL) NO ESTUDO DO
DESENVOLVIMENTO REGIONAL E LOCAL SUSTENTÁVEL
Samuel Carvalho De Benedicto, Doutor em Administração pela Universidade Federal de

Lavras, Docente do Programa de Pós-Graduação em Sustentabilidade - PUC Campinas
Josias Jacintho Bittencourt, Pós-Doutor em Direito pela Universidade de Coimbra
Arthur Colombo Bergamaschi, Mestre em Sustentabilidade - PUC Campinas
Eline Any De Benedicto Ferreira, Mestra em Sustentabilidade - PUC Campinas
Rafael Silva de Oliveira, Mestre em Sustentabilidade -PUC Campinas
RESUMO
Os métodos de aprendizagem evoluem constantemente, independente do campo ou nível de
ensino. Dentre os métodos, um que se destaca e é considerado inovador é o método de ensino
denominado PBL (Problem-Based Learning), também conhecido como ABP (Aprendizagem
Baseada em Problemas). Trata-se de uma relevante alternativa de estudos ao modelo de ensino
tradicional. Nesse contexto, o presente artigo tem por objetivo apresentar um estudo sobre
desenvolvimento sustentável, regional e local, da Região Integrada de Desenvolvimento de Gezaró
(RIDE-Gezaró). A situação é hipotética e factível, cingida em quatro problemas baseados na
utilização do método PBL. O trabalho permeia-se por um percurso sucinto do método PBL, e dos
principais elementos que envolvem a sua aplicabilidade. É a prática, de certa forma, de estudos
realizados em uma disciplina de Mestrado em Sustentabilidade, um Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu de uma universidade da região sudeste do Brasil. Para atender critérios de
metodologia, coletou-se dados bibliográficos e documentais, com pesquisa exploratória e
finalidade aplicada. Como resultado, o estudo aponta a necessidade de se estabelecer consórcios
municipais para desenvolvimentos sustentáveis, tanto no âmbito regional como no âmbito local de
cidades menos desenvolvidas do Brasil. Conclui-se que um pacto social e político, com
participação da população em projetos de curto, médio e longo prazo, são fundamentais para se
alcançar um imprescindível desenvolvimento sustentável regional e local.
PALAVRAS-CHAVE: Método de Ensino. Problem-Based Learning. Aprendizagem Baseada

em Problemas. Desenvolvimento Sustentável Regional e Local.
INTRODUÇÃO
A educação tem enfrentado grandes desafios, não apenas pelo déficit de qualidade, no
Brasil, mas também no mundo. Isso acontece devido ao crescente volume de informações e
conhecimentos que os alunos têm disponíveis, de modo geral, durante sua formação. São
informações que os alunos precisam absorver, de alguma forma, para garantir bons níveis de
educação e se destacar no mercado de trabalho (DIESEL et al., 2017). Os educadores também
carregam a obrigação de sintetizar o vasto volume de informações, especialmente na atual era
digital, tecnológica, de inteligência artificial. Somente assim conseguem ajudar os alunos a melhor
compreender e colocar em prática o que está disponível no mundo acadêmico.

Em muitos casos, os métodos tradicionais de aprendizado já não são mais totalmente
suficientes. Por isso, no universo de ensino é necessário buscar novas alternativas, mais criativas,
mais inovadoras, para que seja possível oferecer aos alunos aprendizado de melhor qualidade;
principalmente para possibilitar a criação de novos conhecimentos e promover sua autonomia de
buscas profissionais durante a vida (SOUZA; DOURADO, 2015).
Segundo Escrivão Filho e Ribeiro (2008), os desafios de metodologia de ensino dentro das
universidades são muito grandes, tendo em vista que é um ambiente onde predomina a prática de
métodos tradicionais. Trata-se de um local que possui ideias ainda arraigadas, como a de que o
professor é uma pessoa superior, de que os alunos são “corpos vazios” que aguardam receber
conhecimentos fixos, acabados, inquestionáveis e, portanto, sem possibilidades de discussão.
A adoção e abordagem de métodos alternativos de aprendizado se justificam não para

desqualificar os métodos tradicionais, mas, sobretudo, por ser uma das formas de se ampliar
possibilidades de métodos de ensino. É nesse sentido que é apresentado o método denominado
PBL (Problem-Based Learning), conhecido também como “método de aprendizagem baseado na
solução de problemas”. O método PBL demonstra ser bastante relevante diante dos métodos de
ensino tradicionais, conservadores.
As nuances deste artigo têm por objetivo estudar e sugerir caminhos de desenvolvimento
sustentável, regional e local, para a RIDE-Gezaró. Com situação hipotética e factível, imaginária,
os problemas da RIDE-Gezaró perpassam por quatro situações detectadas pelo método PBL. O
trabalho permeia-se numa concepção sucinta de PBL e dos seus respectivos elementos que
envolvem a sua aplicabilidade.
Trata-se da prática, num certo sentido, de estudos stricto sensu que são realizados em uma
disciplina de Mestrado em Sustentabilidade, oferecido por uma universidade da região sudeste do
Brasil.
1. REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Na década de 1960 o planeta já enfrentava grandes problemas ambientais, e a comunidade

internacional começou a perceber que os dilemas do meio ambiente estavam diretamente ligados
ao modo de vida das pessoas, das suas atividades humanas. Já se identificava um sistema

econômico que priorizava uma máxima produção e um consumo máximo, propósitos que
continuam até os dias atuais.
O relatório do Clube de Roma, de 1968, chamado de “Os Limites do Crescimento”, alertou

a todos sobre as consequências negativas que o modelo de vida do ser humano estava causando na
natureza.
Impactados por este relatório, e por outros acontecimentos relevantes da época, que
também envolviam eventos ambientais, a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou em
1972 a “Conferência de Estocolmo”. Foi a primeira conferência da ONU com ênfase no tema do
meio ambiente global. O resultado dos trabalhos proporcionou e incentivou bases estruturais para
um combate internacional contra a degradação ambiental.
Com objetivos de promover uma preservação ambiental responsável, inclusive com

desenvolvimentos econômicos e sociais, a ONU criou em 1983 a Comissão Mundial sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD). A Comissão, naquela ocasião dirigida pela ex-primeira-
ministra norueguesa Gro Harlem Brundtland, publicou em 1987 um importante relatório sobre
meio ambiente, que se tornou conhecido como “Relatório de Brundtland”. Tecnicamente, o
relatório foi nominado Our Common Future (Nosso Futuro Comum).
Entre diversos objetivos, o relatório Our Common Future incorporou conceitos de

jusfilosofia, epistemologia, axiologia, sociologia e dogmática aplicadas ao meio ambiente. Estes
valores científicos tornaram-se muito importantes para a concepção e dimensão da ideia e do ideal
de Desenvolvimento e Sustentabilidade (DS). Se a concepção de sustentabilidade foi interpretada
com certa desconfiança naquela ocasião, atualmente é plenamente aceita, aplaudida e difundida.
Segundo o Relatório de Brundtland, a expressão Desenvolvimento e Sustentabilidade (DS)

deve ser compreendida como “desenvolvimento que atenda às necessidades do presente sem
comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem as suas próprias necessidades”
(CMMAD, 1988, p. 46).
Nesse contexto, bens ambientais não são meros fatos empíricos passíveis de serem
legislados, mas um sistema complexo e relacionado que motiva suas próprias regulações e ordens
classificatórias. Quando declarações, tratados, pactos internacionais, e leis nacionais sobre solos,
mares, água potável, geleiras, flora e fauna, ar puro, aquecimento global, espécies em extinção e
outras similares são analisadas, interpretadas e aplicadas, conclui-se que ainda paira uma grande
insuficiência de analogia e ideal de justiça ambiental (LORENZZETI, 2010, p. 5).

1.2 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL REGIONAL E LOCAL
A busca por Desenvolvimento e Sustentabilidade (DS) deve ocorrer em todos os níveis e

esferas da sociedade, seja do geral para o local, e vice-versa. No presente caso, trata-se de analisar
e aplicar conceitos de DS em âmbitos Regional e Local. Especificamente, consórcios
intermunicipais e municipais.
Desenvolvimento e Sustentabilidade (DS) é uma concepção de desenvolvimento que não

prioriza somente aspectos de crescimento econômico, mas também de questões ambientais e
sociais. Albarello (2006) escreve que é a possibilidade de aplicar, de maneira eficaz, a riqueza
gerada pela localidade, em virtude do seu crescimento econômico, visando equilíbrio social e
ambiental.
Portanto, DS tem por objeto, dentre outros, entender e atender necessidades econômicas,
buscando, ao mesmo tempo, diminuir a desigualdade social. Consequentemente, melhorar a
qualidade de vida das pessoas, bem como o aumento gradativo do acesso de todos a uma cidade
mais digna e justa de se viver, mantendo, do mesmo modo, a preocupação com o meio ambiente e
a garantia de sua regeneração natural.
Assim, importante destacar que Desenvolvimento e Sustentabilidade (DS) não se confunde

com Desenvolvimento Urbano (DU), que trata de projetos físicos para a cidade, como políticas de
controle de uso do solo e ordenação de territórios e equipamentos coletivos. No âmbito do Direito,
enquanto DS tem conexão muito próxima com Direito Ambiental, o DU tem conexão integrada
com o Direito Urbanístico.
Segundo Marques (2014), para que haja desenvolvimento sustentável é necessária a

valorização das potencialidades locais existentes, de tal maneira que possibilite oportunidades
sociais para viabilizar e contribuir com o desenvolvimento da economia local.
Para Buarque (2006), é muito importante manter a preocupação com os recursos naturais
locais, bases de potencialidades. Isso porque os recursos naturais são estruturas de permanência
da qualidade de vida da população, o que significa um processo endógeno de mudança.
Assim, desenvolvimento sustentável local é uma forma de desenvolvimento que está

diretamente ligado e relacionado com equilíbrios econômico, social e ambiental.

2. MÉTODO DE ENSINO PBL
O ser humano, no decorrer da vida, perpassa por processos de aprendizagem intelectual

que o auxiliam na realização pessoal, inclusão social e empregabilidade. Para poder enfrentar os
desafios da vida, é muito importante obter uma formação eficaz de aprendizagem, com qualidade
científica.
As possibilidades de aquisição de competências agregadas de conhecimento estão ligadas,

geralmente, a algumas formas didáticas de ensino e aprendizado. Por exemplo, uma dessas forma
é através do processo de colaboração e relacionamento com outros seres humanos, principalmente
com aqueles do convívio familiar.
É por isso que Ruthes e Cunha (2008) afirmam que o processo de aprendizagem é sempre
ativo e colaborativo, ou seja, envolve não apenas uma ação pessoal do indivíduo, mas também
trabalhos e atividades acadêmicas em equipe, em grupo.
Segundo Goodson (2001), dentro das instituições de ensino os alunos devem, na medida
do possível, assumir responsabilidades de sua própria aprendizagem, ativando aquisição de
conhecimentos e de desenvolvimentos de competências. Além de impedir que se tornem pessoas
passivas e desinteressadas, a aprendizagem própria também possibilita múltiplos envolvimentos;
não apenas na elaboração daquilo que se está ensinando, mas também na sua implementação
prática de avaliação.
Um dos métodos de ensino que proporciona interação entre concepção e prática, ratifica-
se, é o método Problem-Based Learning (PBL), que tem como base de estudos problemas
identificados. Trata-se de uma metodologia de ensino e aprendizado que surgiu na escola de
medicina da Universidade McMaster, no Canadá, em meados dos anos 1960.
O PBL é um método que tem como base perspectivas de otimização de aprendizagem e

desenvolvimento do aluno. Possibilita agregação e creditação de habilidades de trabalho
acadêmico em grupo, o qual, necessariamente, inicia-se com a apresentação de um problema
envolvendo conceitos não trabalhados anteriormente. Em grupos, os alunos elaboram conceitos e
propõem solução de problemas, aplicando conhecimentos adquiridos. No decorrer do processo são
feitos aperfeiçoamentos de levantamento de dados; construção de hipóteses resolutivas; e defesas
de teses com base nos dados dos problemas identificados (ESCRIVÃO FILHO; RIBEIRO, 2008).
Assim, há uma conexão entre o dueto eficácia e efetividade do ensino, do aprendizado.

Assim como o método PBL, a concepção de Desenvolvimento e Sustentabilidade (DS) tem
sido abordada em disciplina de estudos Stricto Sensu em Sustentabilidade, oferecido por uma
universidade da região sudeste do Brasil. Ratifica-se que, no caso deste trabalho, tanto o método
PBL como o DS, interligados, são utilizados para estudar os problemas regional e local da RIDE-
Gezaró, uma comunidade com 14 cidades fictícias que têm “mil e um problemas” hipotéticos e
factíveis. Os resultados poderão ser promissores. Serão vistos.
3. METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA
No presente trabalho a coleta de dados se deu na forma de pesquisa bibliográfica e pesquisa

documental. Já a análise dos resultados foi através de análise de pesquisa exploratória. Esta forma
de pesquisa foi aplicada porque o artigo envolve a utilização de metodologia ativa de ensino
denominada PBL, com fundamentação teórica, problematização, apresentação, relatório parcial,
debate e relatório final.
Severino (2007, p. 122) diferencia os conceitos de pesquisa bibliográfica e pesquisa

documental: “A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível,
decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses, etc.
Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e
devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O
pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes nos
textos. No caso da pesquisa documental, tem-se como fonte documentos no sentido amplo (...).
Nesses casos, os conteúdos dos textos ainda não tiveram nenhum tratamento analítico, são ainda
matérias-primas, a partir da qual o pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise.”
Gil (2008, p. 27) escreve sobre o que é uma pesquisa exploratória: “As pesquisas
exploratórias têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias,
tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos
posteriores. De todos os tipos de pesquisa, estas são as que apresentam menor rigidez no
planejamento. Habitualmente envolvem levantamento bibliográfico e documental, entrevistas não
padronizadas e estudos de caso. Procedimentos de amostragem e técnicas quantitativas de coleta
de dados não são costumeiramente aplicados nestas pesquisas”.
Pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de

tipo aproximativo, acerca de determinado fato. É realizada quando o tema escolhido é pouco

explorado, com difícil formulação de hipóteses viáveis e operacionalizáveis. Entretanto, a aparente
ideia de hipótese, de utopia, é afastada quando a concepção de real e ideal caminham juntas. Assim,
na pesquisa exploratória a realidade e a utopia perfazem caminhos singulares, não necessariamente
opostos.
Muitas vezes, as pesquisas exploratórias constituem a primeira etapa de uma investigação

mais ampla. Quando o tema escolhido é bastante genérico, seu esclarecimento e delimitação é
necessário, o que exige revisão de literatura, discussão com especialistas, dentre outros
procedimentos. E o resultado do processo passa a ter uma dimensão mais resolutiva, passível de
investigação aprofundada mediante procedimentos mais sistematizados.
Nesse contexto metodológico, este artigo utiliza as formas de pesquisa bibliográfica,

documental e exploratória como meio de estudos. São formas de elucidar exegese holística sobre
os percalços da implantação e operacionalização do método PBL no estudo de desenvolvimento
sustentável na RIDE-Gezaró, geografia fictícia com problemas hipotéticos. Também foram
utilizados como base de estudos materiais acadêmicos pessoais e de sala de aula, além de artigos
científicos, teses, documentos in natura global, nacional, e legislação, etc.
4. APRESENTAÇÃO DOS PBLS
O método PBL, aplicado neste artigo, é um dos métodos de estudo numa disciplina de
Mestrado em Sustentabilidade de uma universidade da região sudeste do Brasil. Ratifica-se que o
PBL identificado na RIDE-Gezaró é um problema fictício de uma cidade fictícia, que, assim como
qualquer comunidade urbana, possui diversos problemas comunitários, urbanísticos. No contexto
da cidade de Gezaró, quatro problemas hipotéticos foram identificados. Todos serão analisados
neste trabalho.
Apesar de que cada um dos quatro problemas tem a sua especificidade, há uma nítida
relação cronológica e causal entre o primeiro e o quarto problema. Embora haja uma cronologia
entre eles, não foi necessário seguir a ordem dos acontecimentos para detectar os dilemas; nem
para sugerir os métodos adequados de desenvolvimento sustentável para Gezaró e região.
A cidade de Gezaró é um município polo. Tem aproximadamente 600 mil habitantes, e a

região agrega outras 14 cidades de menor porte. Tanto Gezaró como as outras cidades têm pouco
desenvolvimento socioeconômico, ambiental, sustentável.

Entre os prefeitos da RIDE-Gezaró, líderes comunitários e munícipes, foi identificado um
forte movimento integrado para criar a Região Metropolitana de Gezaró (RMG). Todavia, há
muitos desafios a serem superados. Por exemplo, há necessidade de estudos específicos e
aprofundados para cada um dos quatro problemas preliminarmente identificados. Tudo para obter
diagnósticos seguros para se propor soluções factíveis.
Antes da identificação dos quatro grandes problemas outros dilemas já haviam sido
percebidos pela liderança público-privada. Entre eles já havia uma certeza: muitos problemas eram
comuns, com desafios igualmente comuns. Por exemplo, havia a necessidade de melhorias na
segurança pública, na mobilidade urbana; havia um certo jogo de empurra-empurra entre os
municípios para atendimento da população limítrofe; havia déficit no abastecimento de água; havia
falta de saneamento em bairros periféricos; havia falta de projetos ambientais; e havia necessidade
de incentivos fiscais para atrair novas empresas e gerar novos empregos. A lista de problemas e
de desafios para enfrentá-los era enorme.
Com tantos problemas comuns, os prefeitos elaboraram duas questões preliminares para
debate: Quais estratégias administrativas são fundamentais para a solução dos problemas
enfrentados na RIDE-Gezaró? Quais são as opções para promover e desenvolver as cidades que a
compõe?
No contexto dos PBLs mencionados, no entorno destas questões, foram disponibilizados

aos alunos Stricto Sensu em Sustentabilidade quatro problemas (PBLs) hipotéticos, grandes, que
serão apresentados e analisados nos tópicos a seguir. Todos os problemas identificados tinham
conexões, direta ou indireta, com conceitos e concepções de Desenvolvimento e Sustentabilidade
(DS), Políticas de Gestão Pública, Direito Constitucional, Direito Administrativo e Direito
Ambiental.
A Constituição Federal de 1988 ampliou a competência administrativa dos municípios

brasileiros, que passaram a ter responsabilidades antes desenvolvidas apenas pela União. A
posição dos municípios na estrutura federativa foi modificada. Por exemplo, o art. 1º da
Constituição estabelece que a República Federativa do Brasil é “formada pela união indissolúvel
dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e
tem como fundamentos: I – a soberania; II – a cidadania; III – a dignidade da pessoa humana; IV
– os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V – o pluralismo político”. E o art. 18º
determina: “A organização político-administrativa da República Federativa do Brasil compreende

a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, todos autônomos, nos termos desta
Constituição”.
Portanto, nos termos dos arts. 1º e 18º da Constituição, o Município brasileiro é entidade
estatal integrante da Federação, possui status de entidade político-administrativa, dotada de
autonomia política, administrativa e financeira.
O Poder Constituinte Originário inseriu na Constituição Federal de 1988 reivindicação de

municipalistas clássicos como Hely Lopes Meirelles e Diogo Lordello de Mello, que durante
décadas pleitearam com veemência e insistência a inclusão dos Municípios no conceito de
Federação. O Instituto Brasileiro de Administração Municipal (IBAM), instituído em 1952, e
referência em estudos de problemas municipais, é um dos exemplos e instrumentos utilizados por
Diogo Lordello de Mello para reivindicar autonomia para os Municípios brasileiros.
A inclusão de Municípios na estrutura da Federação veio acompanhada de algumas

consequências, como o reconhecimento constitucional de sua capacidade de auto-organização
mediante Leis Orgânicas próprias, e ampliação das suas competências. Também houve liberação
de controles que o sistema até então vigente lhes impunha, especialmente por via de leis que eram
estabelecidas pelos Estados (SILVA, 2009, p. 300).
Nesse contexto, diversas atividades de gestão pública foram transferidas com a nova
política constitucional de dinamização e descentralização administrativa. Todavia, devido às
incapacidades de gestão pública de muitos municípios, diversas cidades tiveram aumento de
desigualdade social.
4.1 RELATÓRIO FINAL – PBL1
O primeiro PBL, denominado PBL1, analisa a situação hipotética e factível da RIDE-

Gezaró. O relatório indica que a descentralização dos Municípios brasileiros, nos termos
constitucionais, trouxe diversas dificuldades administrativas, principalmente pela ausência de
técnicas de gerenciamento, organização e distribuição de recursos financeiros. Os problemas
foram especialmente agravados em cidades com baixa renda.
Assim, ao mesmo tempo em que a reforma constitucional propiciou ganhos fiscais para os
municípios, tais recursos foram igualmente absorvidos pelas estruturas das novas
responsabilidades, como os serviços na área de educação, saúde, habitação, saneamento e
segurança pública.

Para cumprir as obrigações, os municípios têm “duas fontes” principais de arrecadação. A
“primeira fonte” é através de receitas do próprio município. A Confederação Nacional de
Municípios (CNM, 2012) diz que são receitas advindas de impostos, taxas, contribuições de
melhoria, dentre outras fontes. Santos e Santos (2014) relembra que tais receitas nem sempre são
suficientes para manter uma infraestrutura de gestão e fornecimento de serviço público adequado.
A “segunda fonte” de receita são as transferências de recursos realizadas por outros entes do poder
público, como Estado e União.
O Fundo de Participação dos Municípios (FPM) é uma das ferramentas-fonte de receitas

para os Municípios. Faz parte da “segunda fonte” de arrecadação. As receitas oriundas do FPM
perpassam por critérios específicos, que envolve os Estados e os próprios Municípios. A
participação conjunta é uma forma de organizar interesses comuns e partilhar recursos vindos da
União, que têm finalidade específica de promover o desenvolvimento econômico homogêneo entre
as cidades do país. Entretanto, Arretche (2004) acredita que há uma distribuição “extremamente
desigual no plano horizontal, isto é, entre os governos subnacionais” (ARRETCH, 2004, p. 2).
Diante dessas evidências e informações, os alunos do Stricto Sensu em Sustentabilidade

produziram um relatório com importantes sugestões de “governança metropolitana sustentável”,
“estratégias sustentáveis de construção social da cidade” e cooperação sustentável intermunicipal
por meio de “consórcios intermunicipais sustentáveis”.
Em síntese, o relatório apontou como importante alternativa para enfrentar os problemas

comuns dos municípios da RIDE-Gezaró a formação de um “Consórcio Intermunicipal
Sustentável”.
Os Consórcios Intermunicipais, de modo geral, são relevantes tanto no atendimento à

população, por meio da viabilidade da prestação de serviços públicos, como para a própria gestão
pública, que isoladamente não conseguiria atingir seus objetivos. Assim, os Consórcios
Intermunicipais são uma parceria entre várias prefeituras, aumentando suas capacidades de
solucionar problemas comuns, porém sem lhes retirar a autonomia.
Guimarães (2010) escreve que de acordo com a Lei n. 11.107 (Lei Federal dos Consórcios
Públicos), de 2005, o consórcio público é um acordo celebrado entre entes federativos, podendo
representar a própria União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. A partir da sua
celebração surge uma nova pessoa jurídica, dotada de personalidade, com direitos e obrigações,

tendo como finalidade uma gestão associada de serviços públicos. Com objetivos comuns, os
participantes poderão destinar pessoal e bens essenciais à execução dos serviços transferidos.
Ao criarem um consórcio intermunicipal, os participantes conseguem ter custos menores

nas compras licitatórias. Valendo-se de uma organicidade municipal, conseguem execução
proveitosa de serviços públicos; antes, o que havia, era desarmonia e perdulária.
Foi detectado que a RIDE-Gezaró possuía: (i) reveses econômicos e técnicos, advindos da
má distribuição dos recursos amealhados pela União; (ii) problemas de serviços públicos comuns
nas áreas limítrofes; (iii) incapacidade administrativa inteligente e eficaz; (iv) indiferença da União
e Estados para a promoção do desenvolvimento sustentável regional e local.
Para enfrentar os gargalos apresentados, diagnosticados, os alunos Stricto Sensu em

Sustentabilidade sugeriram aos prefeitos da RIDE-Gezaró o seguinte: (i) pacto social e político
para a formação de Região Metropolitana; (ii) consórcio público entre Estado e RIDE-Gezaró,
visando obter vantagem licitatória e pragmatismo administrativo; (iii) participação da sociedade
na construção de um desenvolvimento sustentável, inclusive com fiscalização; (iii) elaborar,
estruturar um plano de desenvolvimento sustentável a longo prazo.
Quais são os conhecimentos necessários para se desenvolver um projeto de Consórcios

Intermunicipais? Há políticas e linhas de crédito subsidiados para implementar um projeto assim?
Há especialistas em gestão pública preparadas para lidar com um novo desafio, como este? Há
experiências similares, no Brasil ou no exterior, que podem servir como benchmarking?
Os alunos Stricto Sensu em Sustentabilidade foram consultados sobre o segundo problema

detectado na RIDE-Gezaró, ou seja, o problema denominado PBL 2. Além dos elementos do
problema PBL1, os alunos descobriram que existia, entre os prefeitos, uma “ausência de
conhecimento específico para formação de um Consórcio Intermunicipal Sustentável”.
Em síntese, o relatório com os elementos do problema PBL2 indicou a necessidade de se

estabelecer um Consórcio Intermunicipal Sustentável para amenizar os problemas da RIDE-
Gezaró. Nesse contexto, o relatório apontou importantes “políticas institucionais de fomento ao
desenvolvimento sustentável”. Também destacou a necessidade de se criar “estratégias para
mobilização de recursos humanos de desenvolvimento sustentável”, e apresentou diversas

“Experiências Governamentais de Desenvolvimento Sustentável Territorial”, tanto do Brasil como
do exterior.
Diante dos problemas PBL2, que podia comprometer os resultados futuros do Consórcio,
os alunos propuseram oferecer aos gestores municipais alguns cursos de aperfeiçoamento
administrativo, a fim de amenizar as deficiências identificadas. Os cursos discutiriam os problemas
identificados, e os conhecimentos adquiridos pelos prefeitos contribuiriam decisivamente para o
desenvolvimento da RIDE-Gezaró. Assim, a região conseguiria o tão sonhado salto qualitativo e
quantitativo nos aspectos econômico, social, ambiental, tecnológico, espacial, educacional,
cultural e político-administrativo.
No primeiro curso propuseram tratar de políticas públicas voltadas para o desenvolvimento

regional, sob uma perspectiva sustentável. No segundo curso, propuseram preparar pessoas do
funcionalismo público para gerenciar as diversas atividades comuns que iriam surgir. No terceiro
curso, propuseram buscar recursos junto ao Estado e a União para fortalecer os projetos
sustentáveis. E no quarto e último curso, propuseram apresentar e debater diversos cases relativos
a Desenvolvimento e Sustentabilidade (DS) no Brasil e outros países. Seria um estudo comparado,
com nuances de Administração e Gestão Pública e Direito Ambiental.
Diante dos problemas detectados, os prefeitos se comprometeram: (i) a evoluir nos

processos de novas políticas públicas de desenvolvimento sustentável; (ii) a qualificar recursos
humanos para gestão pública de Desenvolvimento e Sustentabilidade (DS); (iii) a administrar
corretamente os recursos obtidos junto a União e ao Estado.
Neste terceiro relatório, os prefeitos fizeram alguns questionamentos que não havia sido
feito anteriormente. Por exemplo: Seria possível obter um salto qualitativo e quantitativo ao se
formar uma Região Metropolitana? Qual seria a participação dos empresários que atuam na
indústria, comércio, e serviços das cidades que compõem a RIDE-Gezaró? Como instituição, a
RIDE-Gezaró poderia contribuir para que as empresas fossem parte ativa do processo?
A discussão em torno do assunto foi acalorada durando várias horas. Alguns prefeitos
destacaram que as cidades que compõem a RIDE-Gezaró possuem certas vocações econômicas,
as quais precisam ser valorizadas, aproveitadas e desenvolvidas. Outros entendiam que a própria
RIDE-Gezaró precisava criar mecanismos para melhor organizar os empresários. Uma proposta

que tomou força foi a de criar uma estrutura com todo suporte necessário para abrigar empresas
nascentes: espaço físico, tecnologias, apoio administrativo, formação de novos empreendedores,
etc. Também ficou evidente que as empresas da RIDE-Gezaró que atuam em áreas afins deviam
se organizar para atuar em parcerias. Assim, juntas, alcançariam objetivos comuns que não
alcançariam isoladamente.
No final das discussões, o presidente da RIDE-Gezaró tomou a palavra e disse: “Caros

prefeitos: por várias horas debatemos aqui sobre assuntos que julgamos ser importantes para o
desenvolvimento regional e local. Entretanto, não temos a plena certeza de que estas propostas são
o caminho que nos ajudará a alcançar os nossos objetivos. Creio ser prudente continuar buscando
o apoio dos alunos do Mestrado em Sustentabilidade numa nova empreitada de debates. Minha
proposta é que os alunos nos digam se as questões que estamos discutindo são viáveis. Sendo
viáveis, que nos detalhem como deveremos agir. Há um apoio para esta proposta? Muito obrigado
pelo apoio. Em breve teremos uma nova reunião para discutir o novo relatório feito pelos alunos.
Esta reunião se encerra neste momento”.
Diante desses fatos, os alunos do Mestrado em Sustentabilidade produziram novo relatório

para a RIDE-Gezaró. No relatório demonstraram:
• Como envolver os empresários que atuam na indústria, comércio e serviços na RIDE-

Gezaró;
• Como valorizar e aproveitar as vocações existentes nas cidades que compõe a RIDE-
Gezaró;
• As possibilidades de organizar os empresários em torno dos Arranjos Produtos Locais
(APL’s);
• Ideias para fomentar alianças estratégicas e cooperação entre empresas para formação de
redes e condomínios empresariais sustentáveis.
• A necessidade de criar uma estrutura com todo suporte necessário para abrigar as empresas
nascentes: espaço físico, tecnologias, apoio administrativo, novos empreendedores, etc.
• As possibilidades de criação de uma incubadora de empresas e um parque tecnológico.
O intuito foi demonstrar aos prefeitos possibilidades e condições para que pudessem: (i)
avançar na criação de APL’s; (ii) trabalhar pela formação de redes e condomínios empresariais;
(iii) criar uma incubadora de empresas com toda a infraestrutura necessária; e (iv) criar um parque
tecnológico.

Os alunos concluíram o seu relatório demonstrando que a colaboração do empresariado
para o desenvolvimento da RIDE-Gezaró poderá provocar um efeito cascata. Assim:
• Cooperação e confiança nos APLs e Clusters. Estarão contribuindo para inovação,

crescimento econômico, e melhor qualidade de vida da população;
• Criação e manutenção de Parques Tecnológicos como requisito de crescimento,
fortalecimento e cooperação entre as empresas;
• Políticas públicas de empresas devem oferecer incentivos que favoreçam a formação de
aglomerados empresariais, sem desprezar Desenvolvimento e Sustentabilidade (DS) da população.
Após todo esse contexto de consultoria, os alunos enfatizaram que a governança empresarial
é o epicentro para fomentar a união de agentes econômicos, na medida em que se cria incentivos
financeiros, parques tecnológicos, e estruturas que possibilitam um desenvolvimento sustentável.
Entretanto, a discussão não parou no relatório PBL3. Alguns prefeitos relataram que nas
conversas diárias com a população receberam solicitações de representantes de associações de
bairros e lideranças comunitárias sobre a necessidade de criação de novos empreendimentos
sociais que permitissem envolver as comunidades carentes. Afinal, boa parte da população não
teria oportunidade de emprego nas empresas tradicionais e, ao mesmo tempo, não teria chances de
montar empresa familiar. Os prefeitos defensores destas ideais ressaltaram que os
empreendimentos de natureza social trariam novas oportunidades de emprego, ao mesmo tempo
que dariam dignidade as famílias carentes.
O presidente da RIDE-Gezaró fez as seguintes considerações: “A criação de várias

modalidades de empreendimentos socais envolve a criação de laços de união entre as pessoas
participantes; envolve compromisso social, espírito fraterno, relações de confiança, espírito de
solidariedade, espírito de equipe; sobretudo, envolve luta por igualdade de condições de trabalho.
Temos possibilidades de alcançar estes patamares?”.
E continuou: “Não temos a plena certeza de que estas propostas são o caminho que nos
ajudará a alcançar os nossos objetivos. Creio ser prudente continuar buscando o apoio dos alunos
do Mestrado em Sustentabilidade numa nova empreitada de debates. Minha proposta é que os
alunos nos digam se as questões que estamos discutindo são viáveis. Sendo viáveis, que nos
detalhem como deveremos agir. Há um apoio para esta proposta? Muito obrigado pelo apoio. Em

breve teremos uma nova reunião para discutir o novo relatório feito pelos alunos. Esta reunião se
encerra neste momento”.
Diante dos questionamentos, das dúvidas, os alunos produziram novo relatório para a
RIDE-Gezaró. No relatório, demonstraram quais eram os problemas diagnosticados: (i) Carência
de empreendimentos sociais que beneficiem a comunidade vulnerável da localidade; (ii) Carência
de empregos e oportunidades para pessoas com vulnerabilidade social; e (iii) Exclusão social das
famílias mais carentes da RIDE-Gezaró.
Segundo os alunos, as propostas que podem ajudar na solução dos problemas identificados
no PBL4 perpassam por ações de curto, médio e longo prazo. Assim:
AÇÃO DE CURTO PRAZO
Objetivo: Capital social e desenvolvimento sustentável regional.
Implantação: Realizar estudos técnicos para medir o capital social na RIDE-Gezaró.

Precisa-se identificar aspectos culturais (crenças e valores) da sociedade, lideranças locais,
associações e instituições, entre outros. Tudo para criar um mapa de planejamento e
desenvolvimento de políticas públicas que contribuam para a sociedade.
AÇÕES DE MÉDIO E LONGO PRAZO
Objetivo 1: Empreendimentos sustentáveis de economia solidária.
Implantação: É fruto da própria comunidade. Todavia, dada a precariedade

socioeconômica da RIDE-Gezaró, mister o (re)estabelecimento da sociedade civil pela
Administração Local. Assim, haverá capacidade para criar uma economia solidária.
Objetivo 2: Cooperativas populares sustentáveis.
Implantação: A criação de uma Cooperativa Sustentável será importante para gerar

empregos, proporcionar crescimento social e econômico, e beneficiar famílias vulneráveis. A
implementação poderá ser com a ajuda da comunidade, que também poderá ser parte dos
associados e funcionários da cooperativa.
Os alunos enfatizaram que a economia solidária é de grande importância para o

desenvolvimento local. Que poderá trazer à comunidade a capacidade de Desenvolvimento e
Sustentabilidade (DS) num tripé nominado econômico, social e ambiental. E que poderá, também,

auxiliar as pessoas de baixa renda em sua autonomia econômico-social, possibilitando o melhor
sentido da vida: a dignidade humana.
Economia solidária normalmente é exteriorizada através de cooperativas, de associações,

e de empreendimentos sociais. São meios que ensejam espeques socioeconômicos aos
trabalhadores e pequenos empresários e, por consequência, incute solidariedade, reciprocidade e
igualdade no seio social, minimizando desigualdades existentes.
O primeiro PBL incutiu o desafio do federalismo no Brasil, destacando que havia uma
vetusta concentração de renda no Governo Central (União). Relembrou que para incentivar
Desenvolvimento e Sustentabilidade (DS) o Brasil criou normas jurídicas específicas para
organizar Regiões Metropolitanas e Regiões Integradas de Desenvolvimento (RIDEs). Trouxe à
baila o caso hipotético da RIDE-Gezaró, ensejando cenário de carências desenvolvimentistas numa
região pobre no Brasil.
O PBL1 também descobriu que a RIDE-Gezaró tem a intenção de transformar-se numa

Região Metropolitana, num futuro bem próximo. Mas, para que isso aconteça, seria mister
implantar e desenvolver um consórcio municipal. Tal ação ajudaria todos a superar os gargalos
dos serviços públicos, como educação, saúde, transporte, saneamento básico, defesa civil, etc.
Assim, o relatório final escrutinou a necessidade de haver uma descentralização

administrativa no Brasil. Apontou que as receitas próprias dos Municípios são insuficientes para a
concretização de todas as necessidades públicas.
Por haver interesses convergentes das cidades, apontou que a alternativa viável é a
implantação de um consórcio público intermunicipal, a fim de garantir estratégia, planejamento e
execução cooperada de serviços públicos. Tal consórcio seria mediado pelos Prefeitos, podendo
receber suporte de desenvolvimento social da própria população. Resultados positivos, concretos,
aconteceriam no médio e longo prazo. A partir dos resultados positivos, o projeto de
“transformação” da RIDE-Gezaró em Região Metropolitana poderia começar.
O segundo PBL deu ênfase na ideia e forma de um modus operandi para se estabelecer o
consórcio intermunicipal. Ou seja, quais eram os meios indispensáveis para que a RIDE-Gezaró
criasse um consórcio, quais os caminhos disponíveis para tal êxito.

No relatório final foram analisadas a falta de conhecimento técnico específico, a falta de
capacidade de gestão pública. Encravou-se no relatório que a saída mais vantajosa seria a de criar
um consórcio para delimitar, retificar e ratificar equívocos de serviços públicos, sobretudo, nos
limítrofes citadinos. Formulou-se, assim, quais seriam as normas jurídicas para a consubstanciação
do consórcio, como ingresso livre, interesse público, vinculação ao convencionado. Finalmente,
alvitrou-se a necessidade de se escolher a natureza jurídica das atividades, os eixos estruturantes,
o planejamento orçamentário, as revisões periódicas de políticas públicas, e os conhecimentos
técnicos e específicos para o sucesso da RIDE-Gezaró.
Assim, diante do contexto de todos os fatos e problemas detectados pelos PBLs, a

concepção de Desenvolvimento e Sustentabilidade (DS) e a consultoria dos alunos do Stricto
Sensu em Sustentabilidade contribuem para um desenvolvimento sustentável no Brasil. São as
ciências de Administração e Direito Ambiental caminhando juntas para um progresso local,
regional.
REFERÊNCIAS
ALBARELLO, C. B.; ALBARELLO, L.; SIEDENBERG, D. R. Estratégias Capazes de Contribuir

no Processo de Promoção do Desenvolvimento Sustentável na Esfera Local e Regional. Revista
de Administração, v. 5, n. 8, p. 39-63, 2006.
ARRETCHE, M. Federalismo e Políticas Sociais no Brasil: Problemas de Coordenação e

Autonomia. São Paulo em Perspectiva, v. 18, n. 2, p. 17-26, 2004.
BUARQUE, S. C. Construindo o Desenvolvimento Local Sustentável. 3. Edição, Rio de

Janeiro: Garamond, 2006.
CMMAD, Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Nosso Futuro Comum,
v. 2, p. 46, 1988.
CNM. Confederação Nacional de Municípios. Finanças: Procedimentos para Otimizar a

Arrecadação Municipal. Brasília: CNM, 2012.
DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os Princípios das Metodologias Ativas de

Ensino: Uma Abordagem Teórica. Revista Thema, v. 14, n. 1, p. 268-288, 2017.
ESCRIVÃO FILHO, E.; RIBEIRO, L. R. C. Inovando no Ensino de Administração: Uma

Experiência com a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL). Cadernos EBAPE. BR, v. 6, n.
esp., p. 1-9, 2008.
GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

GOODSON, I. O Currículo em Mudança: Estudos na Construção Social do Currículo. Porto:
Porto Editora, 2001.
GUIMARÃES, T. C. O Consórcio Público como Instrumento de Fortalecimento do

Federalismo Brasileiro: Vantagens e Condições de Formação. 2010. 114 f. Dissertação
(Mestrado em Administração Pública) – Programa de Pós-Graduação em Administração Pública,
Fundação João Pinheiro, Belo Horizonte, 2010.
LORENZETTI, R. L. Teoria Geral do Direito Ambiental. São Paulo: Revista dos Tribunais,
2010.
MARQUES, A. C. C. et al. Análise das Estratégias para a Promoção do Desenvolvimento Local:

Uma Investigação no Município de São Gabriel – RS. Revista Estudo & Debate, v. 21, n. 1, p.
200-216, 2014.
RUTHES, R. M.; CUNHA, I. C. K. O. Gestão por Competências – Uma Aplicação Prática. São
Paulo: Editora Martinari, 2008.
SANTOS, K. G. B.; SANTOS, C. E. R. Dependência Municipal das Transferências do Fundo de

Participação dos Municípios: Uma Análise para os Municípios do Sul da Bahia entre 2008 e 2012.
In: SEMANA DO ECONOMISTA, 4., Ilhéus/BA. Anais..., Ilhéus/BA: UESC, 2014.
SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. 23º edição, São Paulo: Cortez, 2007.
SILVA, J. A. Comentário Contextual à Constituição. 6º edição, São Paulo: Malheiros, 2009.
SOUZA, S. C.; DOURADO, L. Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP): Um Método de

Aprendizagem Inovador para o Ensino Educativo. Holos, Natal, v. 31, v. 5, p. 182-200, 2015.

CAPÍTULO 27
RADIOATIVIDADE COMO TEMA PARA UMA AÇÃO DIDÁTICA
INTERDISCIPLINAR COM ABORDAGEM EM AFETIVIDADE E ÉTICA
Silmara Maria de Lima, Mestra em Ensino de Ciências e Matemática - UFS
RESUMO
O presente trabalho versa sobre o estudo da radioatividade como tema para uma ação didática
interdisciplinar, com ênfase em afetividade e ética. O objetivo aqui é auxiliar na disseminação e
divulgação de temas que possam contribuir com o ensino principalmente os temas relacionados à
ciências e à radioatividade. Possibilitando ainda auxiliar na divulgação da utilidade da medicina
nuclear no diagnóstico e terapia. Para se compreender melhor o conceito de radioatividade e suas
contribuições como tema para uma ação didática interdisciplinar, assim como a importância de se
usar a radioatividade na educação básica, com ênfase na afetividade e ética no ensino, o trabalho
tem como referencial teórico, Okuno (2010), Mould (1998), Almeida (2004), Navarro e
colaboradores (2008), Garndiner (1999), Brasil (2002), PCNEM (1999), Cunha (2005), Tardif
(2002) e Veiga (2005). Para o desenvolvimento deste trabalho foi realizada pesquisa bibliográfica.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de ciências, Didática interdisciplinar, Radioatividade.
INTRODUÇÃO
Este trabalho trata-se da radioatividade como um tema para uma ação didática
interdisciplinar e a contribuição da afetividade e da ética nesse âmbito. Uma vez que, a
radioatividade é conceituada como sendo um fenômeno nuclear que resulta da emissão de energia
por átomos, provocada em decorrência de uma desintegração, ou instabilidade, de elementos
químicos.
Uma das maiores e importantes descobertas da humanidade em 1896, foi o início da Física
Nuclear, por meio de Antonie-Henri Becquerel que descobriu a radioatividade. A relevância se
deu em entender que se trata de um fenômeno sendo de ordem artificial e natural. Em 20 de janeiro
de 1896, durante uma sessão da Academia de Ciências de Paris, e por meio de Henry Poincaré, o
qual recebeu uma cópia do trabalho de Rontgen, e que Becquerel tomou conhecimento da
descoberta dos raios X por meio de Rontgen (OKUNO, 2010).
Corroborando Navarro e colaboradores (2008), ressalta que em 1903 Becquerel recebeu o

Nobel em Física, durante seus estudos, no início ele pensou que o fenômeno que ele estava e
pesquisava era os mesmos raios X descobertos por Rontgen. Porém, com os estudos de Marie e
Pierre Currie, mais conhecido como o casal Currie, evidenciou a descoberta de mais três novos
elementos radioativos, o tório, o polônio e o rádio. Mould (1998) ressalta a importância dos estudos

e pesquisas a respeito da descoberta da radioatividade e dos raios X, de acordo com o autor em
questão, esses elementos podem contribuir nas aplicações médicas e o átomo pode ser mais bem
estudado, possibilitando ainda de modo significativo para os conhecimentos desenvolvidos no
século XX.
De acordo com Almeida (2004), que chama atenção para os riscos decorrentes da
radioatividade, uma vez que a liberação de elementos radioativos por um reator de uma usina
nuclear pode ocasionar sérios danos à saúde. Levando em consideração que a radioatividade é
oriunda de explosões nucleares se propagam no ar pela ação dos ventos e pode ocupar todo espaço,
podendo contaminar áreas imensas. É importante ressaltar que a radiação em condições normais
de operação, os reatores nucleares não parecem apresentar problemas ou danos, em relação ao
meio ambiente, isso em comparação com outros meios de produzir energia, como exemplo do
carvão (GARNDINER, 1999).
O objetivo desse trabalho é auxiliar na disseminação e divulgação de temas que possam

contribuir com o ensino principalmente os temas relacionados à ciências e à radioatividade.
Possibilitando ainda auxiliar na divulgação da utilidade da medicina nuclear no diagnóstico e
terapia. Para o desenvolvimento desta pesquisa foi realizada pesquisa bibliográfica com o intuito
de apontar a importância do estudo da radioatividade como tema para uma ação didática
interdisciplinar na educação básica com ênfase na afetividade e na ética.
O trabalho está organizado em três seções. A primeira seção aborda a fundamentação

teórica no que tange conceituar a radioatividade e suas intercorrências. A segunda seção é
destinada a fundamentação sobre o estudo da radioatividade como tema para uma ação didática
interdisciplinar, com ênfase em afetividade e ética. E, finalizando o trabalho com as considerações
finais.
APORTES TEÓRICOS
Esta seção apresenta uma revisão acerca da importância de se usar a temática

radioatividade como tema para ser abordado na educação básica com ênfase na afetividade e na
ética no ensino.

A IMPORTÂNCIA DE SE USAR A RADIOATIVIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
No 1897, Marie Sklodowska Curie (1867-1934) concluiu que a radioatividade é um

fenômeno atômico e juntamente com seu marido Pierre Curie, conhecidos como casal Curie,
publicou no mesmo ano um artigo sobre a descoberta da emissão de radiações pelo tório.
Posteriormente, o casal Curie descobriu que outros elementos também emitiam esse tipo de
radiação, que foi batizada de radioatividade por Marie Curie (CHASSOT, 1995).
A abordagem da radioatividade em Física, que se trata de um fenômeno natural e

tecnológico, é também discutida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Nos PCNs, julga-
se ser indispensável aprender a identificar, lidar e reconhecer as radiações e seus diferentes usos,
como é expressado por Brasil (2002) “A Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto
de competências específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e
tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreensão do universo
distante” (BRASIL, 2002, p.59).
E notável que a cada dia, novas tecnologias que envolvem radiações são desenvolvidas nos
mais diversos campos da atividade humana, possibilitando a execução de tarefas impossíveis ou
de grandes dificuldades pelos meios convencionais (CARDOSO, 2000). No entanto, algumas
vezes, os estudantes podem perder a oportunidade de aprender mais sobre o que ocorre no mundo
que os cerca, pelo fato de os currículos de Física, Biologia e Química ou até mesmo os livros
didáticos, muitas vezes, não apresentarem os conteúdos de forma contextualizada (PEREIRA,
1997).
Os PCNEM trazem parâmetros, diretrizes e orientações gerais, porém não trazem uma
espécie de manual para que os professores acompanhem em detalhes sobre como eles devem
trabalhar em qualquer situação. Embora esteja em concordância com o que está estabelecido na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nesse âmbito, o MEC (Ministério da Educação)
incentiva que o aprendizado no ensino médio seja útil para a vida e para o trabalho do educando,
contudo cabe ao educador direcionar esse caminho.
Como uma tentativa de responder as inúmeras reclamações de professores do ensino médio

sobre a dificuldade de operacionalização dos PCN, o MEC lançou, em 2002, os PCN+, cujo
volume de Ciências da Natureza e Matemática enfatiza:
No sentido de encaminhar um ensino compatível com as novas pretensões educativas e

ampliar as orientações contidas nos PCNEM, adiantando elementos que não estavam
ainda explicitados, este volume dedicado às Ciências da Natureza e Matemática procura

trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina, na definição de conteúdo
e na adoção de opções metodológicas (BRASIL, 2002, p.12).
O tema radioatividade é abordado na disciplina de química e pode ser encontrado em livros
didáticos do ensino médio, porém a metodologia adotada para abordar a temática é frágil, uma vez
que é centrada apenas em conceituar, com explicações rasas e sem contextualização dos fatos.
Deixando de lado aspectos relevantes como o processo histórico, sendo assim seria de suma
importância buscar elencar a temática científica com outros aspectos como, por exemplo as suas
causas e o seu desenvolvimento, possibilitando aos alunos motivação para buscar se aprofundar
no conhecimento da radioatividade (SILVA, et al., 2007).
Corroborando com essa mesma ótica Sanches e colaboradores (2006), ressalta a

importância de abordar e discutir questões relacionadas à radioatividade na educação básica, pois
essa temática apresenta um papel de grande relevância na sociedade, uma vez que pode orientar
os alunos acerca dos riscos no uso da energia nuclear, a exposição à radiação na medicina, assim
como a questão do lixo atômico e entre outros riscos. A abordagem dessa temática ainda possibilita
instigar os alunos a construir uma consciência de responsabilidade social e ética por meio da
temática abordada.
Tento como referencias esses acontecimentos, uma vez associados aos conteúdos didáticos,
pode-se contribuir para tornar a aprendizagem algo mais interessante e apreciável tanto para os
professores quanto para os alunos.
AFETIVIDADE E ÉTICA NO ENSINO
Apesar de os estudos que tratam das relações afetivas entre professores e alunos analisarem
diferentes aspectos, eles chegam à mesma constatação: as dificuldades de aprendizagem dos
alunos se constroem na sala de aula, na interação pedagógica e são o resultado de não ajustamento
deles (ALTET, 1994; HESS & WEIGAND, 1994).
Alguns estudos relatam a importância e a necessidade das relações afetivas entre alunos e
professor na prática pedagógica. Muitos estudos mostram que a afetividade tanto apresenta
aspectos positivos quanto aspectos negativos, podendo incentivar ou coagir o processo de
aprendizagem dos alunos. Quando se analisa do ponto de vista negativos, percebe-se que a
ausência desse fator aparece como a principal fonte de dificuldades da aprendizagem dos alunos;
já comparando com o ponto de vista positivo, a sua presença favorece a relação do aluno com as

disciplinas do currículo e com o professor, e garante, consequentemente, melhores desempenhos
nos estudos.
Embora apresente grande importância atribuída pelos autores ao papel da afetividade na

aprendizagem e na formação dos professores, ela não aparenta ter grande relevância na prática do
ensino. Tento em vista essa problemática, há estudos cada vez mais relacionados a buscar
explicações para essa lacuna, e a explorar o lugar da afetividade no discurso oficial.
Cunha (2005) e Tardif (2002) relatam que as profundas mudanças na sociedade e as novas
expectativas sociais concernentes à profissão tem conferido ao professor uma maior complexidade,
na medida em que mobiliza condições de múltiplas racionalidades e requer desse profissional
saberes disciplinares, culturais, éticos e afetivos.
É possível notar a importância das relações afetivas nas diretrizes à formação dos
professores, de acordo com Brasil (1999), no qual busca afirmar que o professor desempenha um
importante papel no que diz respeita a estabelecer uma boa relação com seus alunos. Para Brasil
(1999), uma característica de uma educação de qualidade se deve desenvolver nos aprendizes,
diferentes capacidades “cognitivas, afetivas, físicas, éticas, de inserção social e de relação
interpessoal ” (BRASIL, 1999, p.25). Dessa maneira fica evidente o papel do professor em ser um
mediador e até mesmo criador de possibilidades para gerar à interação social dos alunos.
Em colaboração com as ideias apresentadas por Brasil (1999), um outro documento que
deve ser tomado como base para expressar a mesma ótica são os PCNs – Parâmetros Curriculares
Nacionais. Na sua abordagem é destacado como referência ao currículo do ensino fundamental,
pois é por meio desse currículo que busca desenvolver as capacidades “ de relações interpessoais,
cognitivas, afetivas, éticas, estéticas ... para que o aluno possa dialogar de maneira adequada com
a comunidade, aprenda a respeitar e a ser respeitado, a escutar e a ser escutado, a reivindicar seus
direitos e a cumprir seus deveres "(BRASIL, 1997, p.46). Cabe ressaltar também, que é um desafio
quando se observa à relação entre as metas do ensino fundamental e a formação inicial e
continuada dos professores.
No que se refere a formação de professores e sua relação com os objetivos específicos com
ênfase nos aspectos efetivos, Brasil (1999, p.69) ressalta que:
A formação deverá preparar o professor, especificamente para o desenvolvimento

cognitivo, para os aspectos afetivos, físicos, socioculturais e éticos, segundo os valores
ligados aos princípios estéticos, políticos e éticos que guiam a educação escolar numa
sociedade democrática; ... adoção de uma atitude de acolhida em relação aos alunos e a

seus familiares, de respeito mútuo e de engajamento à justiça, ao diálogo, à solidariedade
e à não violência (BRASIL, 1999, p.69).
Em síntese, essas orientações oficiais impõem ao professor o desenvolvimento de uma série
de competências que ultrapassam a transmissão de um saber codificado numa disciplina e assegura
um lugar ao desenvolvimento da dimensão afetiva tanto dos professores quanto dos alunos.
É de grande relevância levar para prática pedagógica tanto a afetividade quanto a ética,
procurando elencar esses dois conceitos e pondo em prática, contribuindo dessa forma para uma
aprendizagem compreensível e harmoniosa tanto para os alunos quanto para os professores. De
acordo com Veiga (2005):
“em relação à constituição ética inerente à atividade docente – centralmente fundada em

interações -, propõe-se aqui uma distinção: a) de um lado, trata-se de refletir sobre o
convívio entre os sujeitos envolvidos (professores, alunos, pais e os próprios pares
professores e gestores); b) de outro, sobre as interações de ordem socioinstitucional, o
que envolve a corporação docente (uma dimensão intraprofissional), as relações com a
instituição escolar a que o docente serve, bem como as relações com a sociedade a que a
instituição se põe à disposição.” (VEIGA, 2005, p.43).
Com base nos relatos e acerca das discussões, cabe tanto para os alunos quanto aos
professores, estabelecerem uma relação de compreensão e aproximação afetiva, favorecendo dessa
forma uma aprendizagem harmoniosa e com significado.
Este trabalho destaca aspectos relevantes como a importância de se abordar a

radioatividade no ensino básico e a radioatividade como uma ação didática interdisciplinar com
abordagem em afetividade e ética na sala de aula, tornando o ambiente mais harmonioso tanto para
os alunos quanto para os professores, além de possibilitar que se alcance uma aprendizagem com
significado e incentive os alunos pela busca de conhecimento a respeito da temática abordada.
Além de destacar a importância na divulgação no uso da medicina nuclear, fazendo uso da

radioatividade, bem como conceituar os aspectos positivos e os aspectos negativos no uso da
radioatividade, que ainda e um tema que se estudo resumidamente nas salas de aula, podendo ser
melhor especulado.
Em suma, fica evidente a pertinência de se trabalhar com a temática apresentada e fica

claro o quanto é necessário ser melhor exploradas na educação básica em contribuição com a
afetividade e a ética no ensino.

REFERÊNCIAS
ALTET, M. Comment interagissent enseignants et élèves en classe? Revue Française de

Pédagogie, 107, 123-139. 1994.
ALMEIDA, E. V.de. A Radioatividade e suas aplicações. 18 f. Monografia. Universidade de São

Paulo - São Paulo, 2004.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais.

Brasília: MEC, 1997.
BRASIL. Referenciais para formação de Professores. Brasília: Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília: a Secretaria, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec).

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 1999.
______. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec).

PCN Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais– Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec,
2002.
CARDOSO, E.M. A energia nuclear: Apostila educativa. Disponível em:

<http://www.cnen.gov.br/ensino/apostilas/aplica.pdf>. Acesso em 22 de dez. de 2020.
CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino? Canoas, Rio Grande do Sul: Editora da Ulbra,1ª
edição, 1995.
CUNHA, M.I. Sala de aula: espaço de inovações e formação docente. In D. Enricone, M. Grillo.
Educação superior: vivências e visão de futuro. Porto Alegre: Edipucrs, 2005. pp.71-82.
GARDINER, B. Lixo nuclear. São Paulo, Melhoramentos, 1999.
HESS, R.; WEIGAND, G. La relation pédagogique. Paris: Armand Colin.1994.
MOULD, R. F. The discovery of radium in 1898 by Maria Sklodowska-Curie and Pierre

Curie with commentary on their life and times. The British Journal of Radiology, v.71, p.1229-
1254. 1998.
NAVARRO, M.V.T., LEITE, H. J. D. Controle de riscos à saúde em radiodiagnóstico: uma

perspectiva histórica, Manguinhos, Rio de Janeiro, v.15, n.4, p.1039-1047, out. dez.2008.
OKUNO, Emico, YOSHIMURA; Elizabeth. Física das Radiações. São Paulo: Oficina de Textos,
p.70,2010.
PEREIRA, O. S. Raios Cósmicos: Introduzindo Física Moderna no 2º grau. 1997. Dissertação

(Mestrado em Ensino de Ciências) – Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade
de São Paulo, São Paulo.

SANCHES, M. B.; OLIVEIRA, J.H. L.; NEVES, M.C. D.; RESQUETTI, S. O. A Inserção Da
Física Moderna e Contemporânea no Currículo do Ensino Médio. In: Encontro de Pesquisa em
Ensino de Física. Londrina,2006. 10.
SILVA, Â. C.; AQUINO, G. S.; DANTAS, S. L. A.; CONCEIÇÃO, M. M.; SILVA, G. P.;
SANTOS, J. C. O. Uma Nova Abordagem Da Radioatividade No Ensino Médio. Cuité – PB,
2007.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional, (6ª ed.) Petrópolis, RJ. Vozes, 2002.
VEIGA, I. P. A.; ARAÚJO, J. C. S.; KAPUZINIAK, C. Docência: Uma Construção Ético-

profissional. Campinas, SP: Papirus, 2005.

DOI: 10.47402/ed.ep.c202136328522
CAPÍTULO 28
O ENSINO DE MATEMÁTICA BÁSICA NAS SALAS DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS NA REDE ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE ASSIS
CHATEAUBRIAND-PARANÁ
Josiane Cotrin Pierasso, Graduanda de Licenciatura em Ciências Exatas,

UFPR – Setor Palotina
Raquel Angela Speck, Professora Doutora, Departamento de Sociais Humanas,
UFPR-Setor Palotina
RESUMO
O presente trabalho problematiza e discute algumas nuances do processo de ensino inclusivo, mais
especificamente as dificuldades do professor na disciplina de matemática, nas salas de recursos
multifuncionais. Por meio de revisão de literatura e pesquisa de campo, busca-se analisar os
métodos de ensino da matemática básica, identificando dificuldades e carências no processo de
ensino e aprendizagem. Analisa-se e contextualiza-se os aspectos históricos e a fundamentação
legal da sala de recurso multifuncionais e da educação inclusiva, na rede estadual do ensino do
Município de Assis Chateaubriand – Paraná, investigando-se o, como os docentes desenvolvem e
aplicam métodos e práticas no ensino de matemática e as dificuldades que enfrentam nas salas de
recurso. Ao final destacam-se as iniciativas dos docentes entrevistados em promover a
aprendizagem ainda que com dificuldades, bem como indicam-se perspectivas para a sua
continuidade.
PALAVRAS-CHAVE: Sala de Recurso Multifuncional. Ensino Inclusivo. Matemática Básica.

Metodologia.
1. INTRODUÇÃO
Neste artigo buscamos problematizar e discutir o ensino de matemática básica nas salas de
recursos multifuncionais do município de Assis Chateaubriand, no Estado do Paraná. Nossas
questões iniciais foram: como os professores dessas classes, que não possuem formação específica
em matemática, desenvolvem suas práticas nesta área do conhecimento? Quais são as
metodologias que utilizam? Quais as dificuldades sentidas por estes profissionais?
Para dar conta de entender este contexto desenhamos um percurso investigativo que se
iniciou com uma revisão de literatura, objetivando identificar os marcos teóricos e legais da
educação inclusiva no Brasil. Também investigamos a trajetória histórica da implantação das salas
de recursos multifuncionais no Paraná.
A escola inclusiva constrói-se. Depende de enquadramento legislativo que lhe dá suporte,

mas só se consolida com a prática dos atores que a implementam, que está, por seu lado,
intimamente ligada não apenas ao saber-fazer, mas também à atitude com que se perspetiva

(SILVA, 2011,p. 120). Assim, como forma de conhecer a questão em sua essência, realizamos um
estudo de campo, com entrevistas a professores de salas de recursos, a fim de obter respostas às
questões, motivadoras.
Ao final, destacamos que, embora com limitações de ordem formativa e estruturais, os

professores entrevistados criam e recriam atividades e materiais, utilizando de muita criatividade
em suas intervenções pedagógicas.
1.1 APROXIMAÇÕES
Algumas passagens da história da humanidade registram que as pessoas com necessidades

especiais múltiplas eram vistas como doentes, incapazes, que estavam em permanente
desvantagens e necessitavam da caridade das outras pessoas ou então excluídas do convívio social.
Percorrendo os períodos da história universal, desde os mais remotos tempos,

evidenciam-se teorias e práticas sociais segregadoras, inclusive quanto ao acesso ao
saber. Poucos podiam participar dos espaços sociais nos quais se transmitiam e se criavam
conhecimentos.[…] Ainda hoje, constata-se a dificuldade de aceitação do diferente no
seio familiar e social, principalmente do portador de deficiências múltiplas e graves, que
na escolarização apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem. (MEC, 2001, p.19).
As próprias famílias que possuíam parentes com necessidades especiais eram vistas com
preconceito, e por isso os escondiam, excluíam de todas as formas que conseguiam, por vergonha
e para evitarem julgamentos (MEC, 2001). No caso do processo de ensino a situação começou a
mudar a partir de iniciativas internacionais e posteriormente nacionais. Como por exemplo no
século XVIII, foi escrito o primeiro programa de educação especial chamado “Tratado do bócio e
do cretinismo”. No Brasil com o início dos anos de 1970, houve a preocupação em garantir o
acesso das crianças com necessidades especiais ao ensino. Neste sentido foi criado o Centro
Nacional de Educação Especial (CENESP), por meio do Decreto 72.425/1973, que promovia o
atendimento Especial em todo o Brasil.
Em 2001 graças à maior visibilidade da Educação Especial foi criada e definida pelo
Ministério de Educação (MEC) e por meio das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação básica da Sala de Recurso Multifuncional, que desenvolve o ensino complementar dos
alunos no contraturno, observa-se um esforço em assegurar condições de participação e acesso dos
alunos com necessidades especiais no ensino regular. Após muitos estudos, adaptações e criação

de novas metodologias foi desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC), o atendimento
Educacional Especializado (AEE) e regulamentado pelo Decreto n° 6.571/2008 que atua com as
modalidades de ensino que identifica e elaborar recursos pedagógicos para eliminar barreiras. A
partir disso começou-se a ter muitos debates sobre a formação do professor de Atendimento
Educacional Especializado (AEE), contribuindo para maior compreensão da inclusão e das
práticas pedagógicas inclusivas.
1.2 METODOLOGIA
Este estudo iniciou se por meio de uma revisão bibliográfica. Entende-se por pesquisa
bibliográfica a revisão da literatura sobre as principais teorias que norteiam o trabalho científico
(PIZZANI, 2012) ou seja, trata-se de um levantamento realizado em livros e artigos científicos
para obter embasamento teórico mais aprofundado. Posteriormente, se destinou conhecer a
realidade e diversidade dos métodos e práticas de ensino de matemática básica nas Salas de
Recurso por meio da pesquisa de campo, sobre a Sala de Recurso Multifuncional 1, no Município
de Assis Chateaubriand-Paraná para observar, coletar dados, analisar e discutir sobre o tema.
A pesquisa foi fundamentada na abordagem qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen

(1994):
[…] surgiu de um campo inicialmente dominado por práticas de mensuração, elaboração

de testes de hipóteses, variáveis, etc. […] alargou-se para contemplar uma metodologia
de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das
percepções pessoais. (BOGDAN; BIKLEN, 1994 apud AGUIAR, 2011, p.2).
Trata-se de o processo de construção através de um questionamento, um estudo
inicialmente realizado por meio de um embasamento bibliográfico e a partir dele investigar e
descrever sobre a percepção do pesquisador. Construindo e reconstruindo ideias de acordo com
análises da cada fato, conforme a literatura.
Também foi utilizada a técnica da entrevista, que pode desempenhar um papel vital para
um trabalho científico. Se combinada com outros métodos de coleta de dados, “[..] podem
melhorar a qualidade de um levantamento e de sua interpretação” (JÚNIOR, 2011, p. 241), pois a
versatilidade dessa técnica é boa, permitindo uma observação mais com maior profundidade do
contexto e riqueza de informações.

Optou-se pela entrevista semiestruturada (por pautas) com oito questões sobre o perfil,
formação, organização e funcionamento da sala de aula, dificuldades no ensino de matemática e
os métodos utilizados. A pesquisa foi enviada à Plataforma Brasil (CONEP), foi recebida para
análise ética no CEP UFPR-Setor e Ciências da Saúde da Universidade Federal do Paraná –
SCS/UFPR e aprovada e está registrado com CAE: 4516719.5.0000.0102.
2. SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: FUNDAMENTAÇÃO HISTÓRICA E

LEGAL
Os primeiros registros de crianças com necessidades especiais foram feitos no século

XVIII, período da história em que as mesmas eram tidas como inválidas, excluídas e ignoradas,
também eram colocadas a margem da condição humana (BERTUOL, 2010). Dois séculos depois
com várias iniciativas privadas sobre a educação especial foram apresentados alguns materiais
adaptados para incluir pessoas com deficiência no ensino para conseguirem construir
conhecimentos básicos e melhorar sua condição de vida. Tais iniciativas foram motivadas a partir
de experiências positivas realizadas pela Europa e Estados Unidos.
O atendimento de pessoas com deficiências começou a se desenhar, no Brasil, no século

XIX, onde foram organizadas iniciativas oficiais e algumas particulares para atender pessoas com
deficiências físicas e mentais. No Paraná por meio da Deliberação 02/03, do Conselho Estadual de
Educação (CEE) criam-se as normas para a Educação Especial, para os alunos com necessidades
especiais no sistema de Ensino. A Secretaria Estadual de Educação do Paraná (SEED) que em
2004, baseado na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases Nacional implanta as Salas de Recurso:
[…] nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica Resolução
nº 02/01, em seu Parecer nº 17/2001-CNE (Conselho Nacional de Educação) e na referida
Deliberação nº 02/2003/CEE, implanta também as Salas de Recursos da rede estadual de
5ª a 8ª séries, cujo objetivo essencial é trabalhar com alunos que apresentam, conforme já
dito, deficiência mental/intelectual, altas habilidades/superdotação, transtornos globais
do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, de forma a apoiar,
complementar ou suplementar o processo de apropriação de conhecimentos das salas
comuns/regulares (PARANÁ, s/d).
Houve um concurso para professores especializados em educação especial no ano de 2004,
que aumentou e fortaleceu o atendimento das salas de recursos nas escolas públicas regulares do
estado. A Instrução nº.013/08 de 2008 “Estabelece critérios para o funcionamento da SALA DE
RECURSOS para o Ensino Fundamental–séries finais, na área da Deficiência Mental/Intelectual
e/ou Transtornos Funcionais Específicos”. Ela define o funcionamento da Sala de Recurso
Multifuncional, como o trabalho deve ser planejado, desenvolvido, avaliado, também os relatórios

dos alunos, quais os alunos que devem frequentar, o termo de compromisso e o desligamento da
Sala de Recursos Multifuncionais.
O Município de Assis Chateaubriand segue a mesma legislação do Paraná. Inicialmente,

na cidade, existiam as classes especiais que surgiram no começo da década de 1990 em apenas
algumas escolas do Ensino Fundamental I e II, e posteriormente, no Ensino Médio. As chamadas
salas de reforço, ou classes especiais, destinavam-se aos alunos que tinham muita dificuldade em
disciplinas como Matemática e Português.
Segundo o Sistema Educacional de Registro Escolar – SERE, em 2005, foi implantada a

primeira Sala de Recurso na Escola Estadual Guimarães Rosa. No ano de 2004, seguindo a
Deliberação nº 02/2003/CEE, houve um concurso para os professores atuarem nesta área. No ano
de 2005 iniciou se a implantação destas salas em todas as escolas que tinham alunos com
deficiência intelectual no Município de Assis Chateaubriand no Ensino Fundamental II-Anos
Finais. Em 2006 foi implantada a Sala de Recurso Multifuncional no CEEBJA e no ano de 2013
foi aberta a primeira sala deste tipo em um Colégio que atende somente o Ensino Médio.
3. CONHECENDO OS AMBIENTES ESCOLARES PESQUISADOS
Foi efetuada visita com observação e entrevistas com os professores nos três Colégios
Estaduais localizados no Município de Assis Chateaubriand-Paraná, com os seguintes níveis de
ensino: Fundamental II, Ensino Médio Normal e Profissional e também Educação de Jovens e
Adultos (EJA). A primeira escola pesquisada foi a Escola Estadual Guimarães Rosa, a sala de
recurso multifuncional tipo 1, que realiza atendimento no período matutino e vespertino. Esta
escola possui mesas grandes para os alunos trabalharem em grupos, com muitos materiais
didáticos, paredes e cortinas bem coloridos e atrativos e também possui alguns materiais
tecnológicos como tablet, notebook e televisão.
A sala de recurso multifuncional tipo 1 do Colégio Estadual Chateaubriandense: Ensino

Médio Normal e Profissional funciona apenas no período vespertino e está localizada em uma
sala cedida pela Escola Municipal Odila de Souza Teixeira localizada do lado do colégio. A sala
está disposta em círculos, tem um ventilador, dois armários coloridos onde ficam os materiais
didáticos, um computador e impressora.
A sala de recurso multifuncional tipo I do Ceebja de Assis Chateaubriand-Ensino

Fundamental e Médio tem atendimento no período vespertino e noturno, atende estudantes com

deficiência intelectual comprovada com mais de 18 anos, a mesma está disposta com carteiras e
cadeiras coloridas e estofadas, ar-condicionado, sala toda personalizada, com armários coloridos,
televisão, data show e materiais tecnológicos.
Os dados obtidos são importantes para conhecermos e compreendermos amplamente o

contexto educacional de cada Sala de Recurso Multifuncional nos diferentes níveis de ensino.
Também conhecer a realidade mais aprofundada do ambiente e recursos disponíveis de cada
classe Sala de Recursos Multifuncionais.
4. ANÁLISES DOS DADOS
As entrevistas foram realizadas com três professoras com três professoras de Sala de
Recurso Multifuncional 1 de colégios estaduais nas modalidades: Fundamental II, Ensino Médio
e Educação de Jovens e Adultos (EJA). As entrevistas semiestruturadas foram realizadas nas salas
de recursos nos horários de planejamentos das professoras, onde as participantes foram informadas
que poderiam acrescentar outros pontos sobre o tema que acreditam ser importantes.
As participantes da pesquisa são professoras que atuam na sala recurso multifuncional tipo
1 da rede estadual do sexo feminino de idades entre 30 e 50 anos. As três professoras são formadas
em Pedagogia e possuem quatro especializações na área de educação especial e a professora 1
também atua em uma clínica de psicopedagogia. Todas as professoras já atuaram na educação
especial antes assumirem a sala de recurso multifuncional.
De acordo com Perrenoud (2000) “a formação continuada acompanha também formações

de suas características, sua identidade como docente”, ou seja, o professor necessita de uma
renovação dos conhecimentos para um desenvolvimento maior de sua prática, novas experiências
e competências que se tornam necessárias de acordo com a atuação nas instituições de ensino. O
professor em sua formação deve compreender a sua prática profissional e melhorar suas práticas
de ensino por meio da reflexão. Essa evolução não está acabada mas é um processo contínuo.
De acordo com as professoras participantes da pesquisa, o funcionamento da Sala de

Recurso Multifuncional é realizado com a divisão da turma em quatro classes, conforme o nível
dos alunos. Eles vem duas vezes por semana para duas horas-aula. Mas há relato quanto à
dificuldade em atender a grande quantidade de alunos, citada pela Professora 1 que atua no Ensino
Fundamental II.

Em turmas com grande quantidade de alunos o professor não consegue se dedicar como
seria preciso ao atendimento individual dos alunos. Por isso, torna-se necessário turmas de alunos
reduzidas e a reorganização da carga horária. Deve haver um equilíbrio na divisão de turmas, se
necessário abrir outra turma, contratar outra professora criando assim condições melhores para o
acompanhamento desde que a escola tenho um Projeto Político Pedagógico (PPP) consistente
(QUEIROZ, 2015).
As professoras são criativas em relação às metodologias: criam atividades e dinâmicas e as

adaptam de acordo com as necessidades dos alunos. Também utilizam jogos para tornar o processo
de ensino mais prazeroso, organizam a sala de uma maneira menos formal, mais colorida e atrativa.
Segundo Freire (2007, p. 119) “como uma de minhas tarefas centrais como educador
progressista seja apoiar o educando para que ele mesmo vença as suas dificuldades”, nota-se que
é importante essa relação flexibilizada dos conteúdos inter-relacionados para que o aluno se sinta
estimulado a continuar e perceba que o conteúdo não é impossível. A intenção do docente deve
ser que o discente produza o conhecimento, localizando o professor como um mediador do
conhecimento intelectual. Esses são dois pontos importantes da didática.
O aluno pode considerar as intervenções do professor como contribuição, uma melhora da

sua ideia inicial e o docente deve oferecer autonomia ao aluno debatendo, escutando, revisando
(SADOVSKY, 2010). O aluno deve ser reconhecido como um ser amplo, que entende o mundo, a
sociedade que está inserido de uma maneira particular. Segundo Furlan:
As técnicas que utilizam jogos brincadeiras, brinquedos e pequenas peças teatrais

auxiliam nessa evolução e percebe-se que esses métodos auxiliam na evolução e no
desenvolvimento da criança despertando a sua curiosidade e imaginação propondo assim
a invenção de um mundo do tamanho da sua compreensão, portanto uma atividade natural
e necessária, que constrói o próprio mundo da criança. (FURLAN, 2014, p. 24).
Observa-se que os jogos e brincadeiras desempenham um papel importante para o
desenvolvimento dos alunos pois desperta a curiosidade e ajuda na construção e evolução do
conhecimento. No contexto do ensino da matemática, a utilização de tais recursos adquire ainda
maior relevância, podendo dinamizar e flexibilizar a prática de ensino especialmente em turmas
especiais. No caso das dificuldades em relação da matemática, todas as professoras entrevistadas
retrataram que os conteúdos específicos de matemática são uma dificuldade, como a tabuada no
Ensino Fundamental e a matemática do Ensino Médio.
Nas práticas de ensino está muito difundida a ideia de que as representações semióticas
constituem um modo de registrar por escrito o já pensado. Trata-se, porém, de uma ideia
difícil de sustentar quando nos conscientizamos de que os objetos matemáticos só existem
por meio das ferramentas inventadas para expressá-los, e de que as possibilidades de

produção de conhecimento estão condicionadas à disponibilidade dessas ferramentas.
(SADOVSKY, 2010, p. 31).
A matemática é uma organização de um sistema que passa da linguagem comum a um
sistema de representações que permite resolver variados problemas. Também existem várias
possibilidades de construção de conhecimento por meio de representações do objeto de estudo.
Bassanezi (2002) retrata a matemática como uma forma de linguagem, cuja comunicação requer
atenção a certos aspectos. Inicialmente o professor apresenta uma situação-problema para os seus
alunos, faz a matematização, resolução, interpretação de resultados, a validação e depois uma
solução final. É necessário mostrar ao aluno a ligação entre o cotidiano e a matemática, onde essas
linguagens se conectam.
4.1 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Não se pode exigir que alunos com deficiência intelectual ou algum distúrbio tenham
respostas uniformes e padronizadas, cada um terá o seu desenvolvimento com suas características
próprias e seu tempo (MARTÍNEZ et. al, 2011). Consoante com este pensamento, as professoras
relataram que pensam em um plano específico para cada aluno de acordo com as dificuldades de
cada um. Para tanto utilizam os mais variados recursos como livros, jogos, revistas, notebook,
laboratório de informática, sala de mídia e os levando para alguns eventos diferenciados da escola.
Todas as professoras avaliam os alunos de uma forma continuada, valorizando cada

conquista, seu esforço em buscar conhecimento e a construção do seu conhecimento. Segundo
Anache (2016, p.574) “avaliação da aprendizagem requer atenção para a organização do ambiente,
das relações sociais estabelecidas no ensino e das ações intencionais do professor na elaboração
do trabalho didático”. Ao assumir uma avaliação processual, o professor passa a oferecer uma
relação de comunicação com o aluno e também a permitir o autoaperfeiçoamento e, a partir daí, a
possibilidade de construção de novas metodologias.
Por sua vez, nas questões de avaliações a longo prazo que acompanham todo o processo de
construção do conhecimento, “apreciamos, entre outros aspectos, os progressos do aluno na
organização dos estudos, no tratamento das informações e na participação da vida social”
(FÁVERO et al., 2007, p. 54). Do exposto, nota-se que o processo de avaliação na sala de recurso
multifuncional 1 é diferente e deve ser discutido, realizado de uma maneira personalizada e a longo
prazo porque o processo de aprendizagem é diferenciado.

Todas as professoras entrevistadas buscam se atualizar por meio de estudos, cursos,
pesquisas, livros. Segundo Freire (2007, p. 85), “estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a
própria pergunta o que se pretende com esta ou com aquela pergunta […], a curiosidade e a
criticidade são necessárias para o professor”, a fim de buscar sempre atingir o aluno para
desenvolver e construir o seu conhecimento por meio de práticas flexíveis e diferenciadas. Mas
ainda não há muita formações continuadas específicas para essa área.
Na perspectiva para uma escola inclusiva para todos os alunos, é necessário que o professor
busque planejar e gerir situações didáticas, não focando apenas nos exercícios clássicos que
exigem a operacionalização dos conhecimentos, mas para isso os profissionais necessitam de
energia e tempo suficiente para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem,
encaradas atualmente como situações didáticas amplas (PERRENOUD, 2000). Os professores
necessitam de um tempo adequado para desenvolver as suas práticas de maneira mais criativa, pois
para pensar, criar e imaginar os métodos de ensino que atinja os alunos necessitam de um tempo
maior para produzir os materiais necessários.
Por meio do desenvolvimento de todo o estudo foi possível compreender a realidade do

processo de ensino, infraestrutura das salas de recursos, bem como os materiais disponibilizados,
formação continuada e as reais dificuldades que as professoras enfrentam no cotidiano, no ensino
de conteúdos específicos de matemática. O levantamento destes dados contribui para atender
dificuldades específicas nos conteúdos de matemática, contribuiu para o conhecimento mais
aprofundado sobre as teorias, leis e métodos sobre as realidades diferentes da Salas de Recursos
Multifuncionais.
Nos últimos anos os professores da sala de Recurso Multifuncionais vem conquistando

espaço no campo educacional, em conselhos de classe, em parcerias com professores das
disciplinas, para que os alunos desenvolvam suas potencialidades. Contudo, há ainda um longo
caminho a percorrer no processo de formação continuada e estruturação nas Salas de Recursos
Multifuncionais 1.
As professoras entrevistadas expressaram as dificuldades enfrentadas na sua formação para

o ensino de matemática, os métodos e práticas que utilizam, mas também demonstraram muito
interesse em buscar recursos e incorporá-los às suas práticas.

Três pontos importantes levantados durante as entrevistas foram: a falta de tempo para os
professores planejarem as aulas, o excesso de alunos por classe e também a falta de oferta de
formação continuada específica para matemática. São questões que afetam o desempenho do
professor e a aprendizagem dos alunos. O professor necessita de um tempo maior para desenvolver
e atender as necessidades do aluno de acordo com o plano específico que o mesmo planejou para
o aluno e também ter mais capacitações sobre conteúdos específicos que não tiveram tanto
embasamento na sua formação inicial.
Uma possível solução quanto às dificuldades das professoras nos conteúdos específicos de
matemática seria formar grupos de estudos com os professores de sala de Recursos
Multifuncionais 1 e os professores de matemática para terem auxílio nos conteúdos específicos e,
também, realizar oficinas semestrais ministradas pelos professores de matemática ou realizar
parceria com cursos de licenciatura e acadêmicos de matemática para preparar oficinas sobre os
principais conteúdos de matemática básica, com metodologias diferenciadas, para professores e
alunos participarem.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU M. A Inclusão Escolar do Aluno da Sala de Recursos Multifuncional no Ensino Regular

por meio da Mediação Pedagógica. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016
_pdp_edespecial_uem_marlydesaabreu.pdf. Acesso em 11 Mar. 2019.
AGUIAR E. P. Discussões Metodológicas: A Perspectiva Qualitativa na Pesquisa Sobre

Ensino/Aprendizagem em História. Anais do XXVI Simp. Nac. Hist. – ANPUH, São Paulo, 2011.
ANACHE A. A. et al. Caracterização da Avaliação da Aprendizagem nas Salas de Recursos

Multifuncionais para Alunos com Deficiência Intelectual. Disponível em: www.scielo.br › pdf ›
rbedu › 1413-2478-rbedu-21-66-0569. Acesso em 26 Ago. 2019.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática. São Paulo: Contexto,

2002.
BERTUOL C. D. L. Salas De Recursos e Salas De Recursos Multifuncionais: Apoios

Especializados à Inclusão Escolar De Alunos Com Deficiência/Necessidades Educacionais
Especiais No Município De Cascavel-PR. Disponível em:
www.unioeste.br/projetos/histedopr/monografias/3turma/Claci_Sala_de_Recursos.pdf. Acesso
em 06 Ago. 2019.
BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, MEC:
2001. Disponível em: portal.mec.gov.br › seesp › arquivos › pdf › diretrizes. Acesso em: 01 Out.
2019

FÁVERO et al. Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais e Orientações
Pedagógicas. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Editora Paz e Terra, 36°ed, 2007
FURLAN A. M. S. Métodos e Técnicas de Ensino Utilizados na Sala de Recurso Multifuncionais-

Atendimento Educacional Especializado. Disponível em: repositorio.roca.utfpr.edu.br › jspui ›
bitstream › MD_EDUMTE_2014_2_6 f. Acesso em: 26 Ago. 2019.
JÚNIOR A. F. B. A utilização da técnica da entrevista em trabalhos científicos. Disponível em:

https://met2entrevista.webnode.pt › _files f. Acesso em 16 Set. 2019.
MARTÍNEZ et. al. Possibilidades de Aprendizagem: Ações Pedagógicas para alunos com
dificuldade e deficiência. São Paulo: Editora Alínea, 2011.
PERRENOUD P. Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
PIZZANI et al. A Arte da Pesquisa Bibliográfica na busca do conhecimento. Disponível em:

https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rdbci/article/view/1896/pdf_28 f. Acesso em: 16
Set. 2019
SADOVSKY P. O ensino de matemática hoje: Enfoques, sentidos e desafios. São Paulo: editora
ática, 2010
SILVA, M. O. E. Educação Inclusiva: um novo paradigma de Escola. Rev. Lusófona de Educação,

Lisboa, n. 19, p. 119-134, 2011. Disponível em
<http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-
72502011000300008&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 23 jun. 2020.
SOUSA I. C. Sala De Recursos Multifuncionais e Sala Comum: A Deficiência Intelectual Em

Foco. Univ. Fed. de Uberlândia-UFU Fac. Ed. -Prog. de Pós-Grad. Em Ed., Uberlândia Aug. 2013.

CAPÍTULO 29
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM MEDICINA TRADICIONAL E COMPLEMENTAR
Marcos Jonathan Lino dos Santos, Professor da UNIVISA/PE

Heleni Aires Clemente, Professora Adjunta, UFRN/FACISA
José Adailton da Silva, Professor Adjunto, UFRN/FACISA
RESUMO
Introdução: Com o modelo científico biomédico sendo aplicado mostrou-se ineficácia na melhora
geral dos doentes. Desta forma, surge a necessidade da introdução de medidas de cuidado integrais
e holístico. A Medicina Tradicional e Complementar é aplicada como uso através de condutas
não registradas e não hegemônicas com o intuito de reduzir o sofrimento. A introdução das práticas
no SUS foi através de uma política nacional, a qual necessita de investimentos na qualidade e
oferta do ensino para melhoria da formação dos profissionais. Objetivo: Identificar o processo de
formação profissional em saúde para o exercício da Medicina Tradicional e Complementar.
Metodologia: Trata-se de uma revisão narrativa da literatura, com pesquisa realizada nas bases de
dados Scielo, Medline, Lilacs e Pubmed. Foram utilizados os seguintes descritores de saúde:
Formação Profissional em Saúde; Educação Continuada; Terapias complementares. Resultado e
Discussões: A formação dos profissionais para execução da MTC são limitados em sua
predominância em cursos de especializações e em graduações em saúde, de forma optativa e que
os estudantes ao avançarem durante o curso de graduação vão perdendo o interesse pela área,
devido a formação vinculada ao paradigma biomédico. Os estudantes de medicina não conhecem
de forma ampla o uso da MTC e que a falta de formação de boa qualidade poderá prejudicar a
orientação segura aos pacientes, bem como a comunicação entre os pacientes no conhecimento
sobre as MTC. Considerações finais: Mesmo com a expansão da MTC é visto a necessidade da
introdução de forma geral na grade curricular das IES e a escassez de estudos dificultam o
entendimento do panorama geral do ensino da MTC e assim sua consolidação.
PALAVRAS-CHAVE: Medicina tradicional; Formação profissional em saúde; Educação

continuada.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, observa-se que alguns pacientes diagnosticados e tratados não
apresentam a evolução esperada. Com este cenário, outros tipos de condutas não catalogadas e não
hegemônicas são ferramentas que podem ser utilizadas para resolver ou, pelo menos, abrandar
situações de sofrimento (CHRISTENSEN, 2008).
Como exemplo, durante o exercício específico do modelo científico biomédico observou-

se processos desnecessárias ou extensos de internações; afastamento do doente de seu ambiente
social, cultural e familiar; efeitos colaterais decorrentes ao uso de medicamentos; infecções
hospitalares; e a anafilaxia que os fármacos causam em pessoas suscetíveis (ILICH, 1975).

Os mais diversos setores da saúde passaram a resgatar a importância subjetiva da saúde,
desenhando um novo modelo centrado na atenção primária à saúde (APS), desviando o olhar da
doença para o homem doente (BARROS, 2008).
Os profissionais da APS estão mais próximos do ambiente do paciente e por isso

geralmente estão em uma melhor posição para avaliar o papel de múltiplos e interativos
determinantes do processo saúde-doença (STARFIELD, 2002).
Nas últimas décadas, vêm aumentando o uso da Medicina Tradicional e Complementar

(MTC) em todo o mundo como forma de uso, através de condutas não registradas ou não
hegemônicas com o intuito de reduzir o sofrimento em um contexto integrativo e holístico
(CHRISTENSEN, 2008).
De acordo com a OMS (2013), a MTC se coloca como um grupo de habilidades, saberes e
um conjunto de itens reunidos que não pertencem ao escopo da medicina convencional. E lança
estratégias, com objetivo de apoiar os estados e membros no desenvolvimento da política e
implementação dos planos de ações para o fortalecimento e com prioridade para os serviços de
saúde.
A exemplo dos Estados Unidos (EUA), a procura pela MTC cresce rapidamente,
movimentando cerca de 34 bilhões de dólares por ano com o campo da MTC, gastos estes fora do
sistema de saúde (MACLENNAN; WILSON; TAYLOR, 2002).
A introdução da MTC no Sistema Único de Saúde (SUS) no Brasil data da década de 1980
(JUSTO, 2007) e foi intensificada através da criação da Política Nacional de Prática Integrativas
e Complementares (PNPIC) (BRASIL, 2008).
A incorporação das MTC pelas unidades básicas de saúde vem a consolidar os princípios
fundamentais do SUS, e favorece o cuidado humanizado, contínuo e holístico em saúde, além de
desenvolver práticas inovadoras e populares para o progresso fundamental da comunidade
(BRASIL, 2005).
A inserção das MTC no SUS, estão sendo inseridas de forma gradativa através da PNPIC
de forma que haja a inclusão lógica integrativa das ações e garantido a qualidade, segurança e
efetividade, e obtendo o reconhecimento de tais práticas pela sociedade (BRASIL, 2015).
As práticas a serem inseridas inicialmente foram a medicina chinesa-acupuntura,

homeopatia, plantas medicinais e fitoterapia, termalismo-crenoterapia, medicina antroposófica

(BRASIL, 2015), arterapia, ayurveda, biodança, dança circular, meditação, musicoterapia,
naturopatia, osteopatia, quiropraxia, reflexoterapia, reiki, shantala, terapia comunitária integrativa
e yoga (BRASIL, 2017).
Na sua última atualização, em março de 2018, inclui outras práticas, como: aromaterapia,
apiterapia, bioenergética, constelação familiar, cromoterapia, geoterapia, hipnoterapia, imposição
de mãos, medicina antroposófica/antroposofia aplicada à saúde, ozonioterapia e terapia de florais
(BRASIL, 2018).
Portanto com a expansão das MTC no mundo e especificamente no Brasil, é visto a

necessidade de garantia na segurança dos pacientes, sendo assim a qualidade e eficácia na
formação do exercício profissional da área vêm sendo amplamente discutida (SOUSA et. al.,
2012).
A formação no Brasil, apresenta caráter insuficiente e generalizado, com limitações

diversas, como na qualidade e oferta. Há uma predominância da formação no país, das instituições
privadas através de cursos de formação especialista, no mesmo instante, identifica-se um aumento
na oferta de disciplinas sobre a MTC em diferentes cursos de graduação em saúde (AZEVEDO E
PELICIONI, 2012; SOUSA ET AL., 2012; TEIXEIRA E LIN, 2013)
Com a incorporação e a expansão da Medicina Tradicional Complementar nos serviços e

escolas do campo da saúde. É necessário identificar o processo de formação profissional em saúde
para o exercício da Medicina Tradicional e Complementar.
MÉTODO
Trata-se de um estudo de revisão narrativa da literatura que são publicações amplas

apropriadas para descrever e discutir o desenvolvimento ou o ‘estado da arte’ de um determinado
assunto, sob ponto de vista teórico ou conceitual” com o auxílio de textos que constituem a análise
da literatura científica na interpretação e análise crítica do autor (ROTHER, 2007).
A pesquisa foi realizada através do acesso as bases de dados Scielo, Medline, Lilacs e
Pubmed, utilizando os seguintes descritores em saúde: Formação Profissional em Saúde; Educação
Continuada; Terapias complementares, com o uso dos operadores booleanos “AND” e “OR” e dos
critérios de inclusão através de artigos publicados nos últimos 05 anos (2013 – 2018), artigos na
língua inglesa e portuguesa e com acesso disponível e os critérios de Exclusão: artigos que não
obedeceram os critérios de inclusão.

Alguns países o ensino é predominante nos cursos de Farmácia e Medicina, através de

programas específicos (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2013). No Brasil, são através de
especializações e em disciplinas de graduação na área da saúde (TEIXEIRA E LIN, 2013).
Os cursos com abordagem para a MTC em nível de pós-graduação estariam concentrados

em instituições privadas de ensino (TEIXEIRA E LIN, 2013). Nos Programas internacionais de
pós-graduação: o destaque é para os cursos de residência e especialização, mas há um crescimento
nas graduações (BROOM E ADAMS, 2013).
Nos últimos 15 anos o crescimento na oferta de disciplinas que contemplam estas práticas
na graduação em saúde das Instituições de Ensino Superior (IES) públicas do Rio de Janeiro
aumentou cerca de 300%, o que contrasta com a oferta relativamente pequena na pós-graduação,
iniciada principalmente em 2004 (NASCIMENTO et. al., 2018).
No Brasil há pouca informação organizada sobre a oferta de ensino em MTC e com

informações mais concentradas na área médica e de enfermagem, dificultando um maior enfoque
no assunto (NASCIMENTO et. al., 2018).
A inserção nas escolas pode se deu por meio da inclusão de tópicos no currículo, em
momentos de reforma curricular de acordo com as diretrizes de cada curso. E constatou-se que a
forma de cursos eletivos é a opção de ensino mais comum, colocando a formação como forma
optativa de aprendizado (BARRETO, 2015).
Outra área de enfoque no estudo das MTC se dá através da Medicina da Família e da

Comunidade (MFC) é uma especialidade médica que presta assistência à saúde de forma
continuada, integral e abrangente às pessoas, suas famílias e à comunidade. A estrutura do
currículo baseado em competências para formação em MFC conta com três eixos, sendo dois deles
obrigatórios e um opcional que seria a Medicina Rural ou Práticas Integrativas e Complementares
(PICs), enfraquecendo a abordagem necessária do olhar holístico e de caráter cultural do cuidado
em saúde na AP (BRASIL, 2015a).
Programas de residência médica em Homeopatia estão disponíveis no Hospital Graffrée e

Guinle, da Unirio, enquanto em Acupuntura estão presentes em nove instituições, a maioria
localizada no Estado de São Paulo (TEIXEIRA E LIN, 2013).

No estudo realizado por FURNHAM 2003, os alunos interessados em aprender MTC é
mais em discentes do primeiro ano de Medicina do que alunos do terceiro ano; e que 72% dos
estudantes que tomaram parte de curso com temas de MTC se sentiam seguros para discutir com
pacientes acerca do uso, ao passo que apenas 40% dos estudantes não instruídos pelo curso tinham
segurança para orientar os pacientes.
Os alunos de medicina declararam conhecer alguns aspectos de acupuntura, quiropraxia,

fitoterapia, homeopatia, hipnose, meditação, naturopatia, massagem, crença espiritual e
reflexologia, desta forma apresentando limitações nos conhecimentos das diversas práticas (WITT,
2006).
No estudo realizado por Nunes et. al. (2017), referente as formações dos profissionais
graduados em especialização em acupuntura mostram-se insuficientes para execução da boa
prática.
Azevedo e Pelicioni (2012), destaca a reduzida presença do ensino de MTC em Programas

de Residência Multiprofissional em Saúde em um levantamento preliminar, fazem menção à
presença de módulos ou disciplinas em PICs em residências multiprofissionais em Saúde da
Família em Goiás e em Santa Catarina.
Alguns estudos mostram a distribuição do ensino das MTC no país por curso de graduação
em saúde, como no caso do estudo realizado por Salles, Homo e Silva (2014) indicou que 26,1%
das IES públicas brasileiras oferecem disciplinas relacionadas às MTC e na maioria é optativo e
com carga horária de 45hs para o curso de enfermagem. Para o curso de odontologia, um estudo
realizado em duas instituições no Estado de São Paulo sobre as percepções dos estudantes acerca
do ensino das MTC, evidencia o conhecimento do uso da fitoterapia (GONÇALO ET AL., 2011)
e não foi encontrado estudos que evidencie o processo de formação em outros cursos na área da
saúde.
A falta do ensino em MTC prejudica a orientação segura de pacientes para a tomada de

decisões em relação a seu uso, o que inclui indicações terapêuticas, mecanismos de ação,
interações medicamentosas e possíveis riscos, e, dessa forma, tende a limitar que os pacientes se
beneficiem adequadamente destas práticas (NASCIMENTO et al., 2018)
Se o aluno não recebe formação em MTC encontrará dificuldade também na comunicação

e colaboração com profissionais que atuam com diferentes paradigmas em saúde (BROOM E
ADAMS, 2013).

Tal colaboração entre profissionais de saúde é desejável, tendo em vista o crescimento das
MTC na demanda da população, no apoio de estudantes da área da saúde, e também na sua inserção
nos serviços de saúde (NASCIMENTO et al., 2018). Diante dos desafios da formação dos
profissionais em saúde nas MTC, se faz necessário a qualificação dos professores, bem como a
inclusão na grade curricular dos cursos.
O ensino das MTC houve expansão, mas há a necessidade da introdução na grade curricular
dos cursos de saúde das IES de um modo geral.
Pela a oferta ser na maioria das vezes optativa e com carga horária, bem inferior a outras
disciplinas faz com que os profissionais não compreendam o entendimento do processo das
racionalidades vitalistas e incapazes de coloca-las em prática no exercício profissional;
O grande desafio é ampliar o olhar integral do cuidado e transformar a MTC aplicável em

formato transversal com as demais disciplinas da área da saúde;
Está evidente a necessidade de mais pesquisas que busquem a compreensão do panorama

da formação profissional das MAC pelas IES, e assim incentivar a consolidação da oferta.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Elaine; PELICIONI, Maria C. F. Práticas integrativas e complementares de desafios

para a educação. Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 9, n. 3, p. 361-378, nov. 2012.
BARRETO, Benilson Beloti. Fitoterapia como conteúdo nos cursos de graduação da área da
saúde: importância para a formação profissional. 2015. 150 f., il. Tese (Doutorado em Ciências
da Saúde) —Universidade de Brasília, Brasília, 2015.
BARROS NF. A construção da medicina integrativa: um desafio para o campo da saúde. São
Paulo: Hucitec; 2008.
BRASIL. Ministério da Saúde. Política Nacional de Medicina Natural e Práticas Complementares

PMNPC: resumo executivo. Brasília, DF, 2005.
BRASIL. Ministério da Saúde. Práticas integrativas e complementares em saúde: uma realidade

no SUS. Revista Brasileira Saúde da Família 2008;

BRASIL. Ministério da Saúde (BR). Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção
Básica. Política nacional de práticas integrativas e complementares no SUS: atitude de ampliação
de acesso. Brasília (DF); 2015.
BRASIL. Sociedade Brasileira de Medicina da Família e Comunidade. Currículo Baseado em

Competências para Medicina da Familía e comunidades. 2015a.
BRASIL. Ministério da Saúde (BR). Portaria n. 849, de 27 de março de 2017. Inclui a Arteterapia,
Ayurveda, Biodança, Dança Circular, Meditação, Musicoterapia, Naturopatia, Osteopatia,
Quiropraxia, Reflexoterapia, Reiki, Shantala, Terapia Comunitária Integrativa e Yoga à Política
Nacional de Práticas Integrativas e Complementares. Brasília (DF); 2017.
BRASIL. Ministério da Saúde (BR). Portaria n. 702, de 21 de março de 2018. Altera a Portaria
de Consolidação nº 2/GM/MS, de 28 de setembro de 2017, para incluir novas práticas na Política
Nacional de Práticas Integrativas e Complementares – PNPIC. Brasília (DF); 2018.
BROOM, Alex; ADAMS, Jon. Uma sociologia da educação em saúde integrativa. In: NAS-
CIMENTO, Marilene C.; NOGUEIRA, Maria I. (orgs.). Intercâmbio solidário de saberes em
saúde: Racionalidades Médicas e Práticas Integrativas e Complementares. São Paulo: Hucitec,
2013. p. 139-153.
CHISTENSEN MC. O ensino de medicinas alternativas e complementares em escolas médicas:

revisão sistemática da literatura [dissertação]. Campinas (SP): Departamento de Saúde Coletiva.
Práticas integrativas e o empoderamento da enfermagem. Faculdade de Ciências Médicas da
Universidade Estadual de Campinas; 2008.
FURNHAM A, McGill C. Medical students' attitudes about complementary and alternative

medicine. J Altern Complement Med. 2003
GONÇALO, Camila S. et al. O ensino das práticas integrativas e complementares na graduação

em Odontologia. In: BARROS, Nelson F.; SIEGEL, Pamela; OTANI, Márcia A. P. (orgs.). O
ensino das Práticas Integrativas e Complementares: experiências e percepções. São Paulo:
Hucitec, p. 153-166, 2011.
ILICH I. Nêmesis da Medicina. A Expropriação da Saúde. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; 1975.
JUSTO CMP, Gomes MHA. A cidade de Santos no roteiro da expansão da homeopatia nos
serviços públicos de saúde no Brasil. Hist Ciênc Saúde -Manguinhos. p 14:1159-71, 2007.
MACLENNAN, A. H.; WILSON, D. H.; TAYLOR, A. W. The escalating costs and prevalence
of alternative medicine. Preventine Medicine, New York, v. 2, p. 166-173, 2002.
NUNES, Marcelo Felipe et al. A acupuntura vai além da agulha: trajetórias de formação e atuação
de acupunturistas. Saude soc., São Paulo, v. 26, n. 1, p. 300-311, Mar. 2017 .
SALLES, Léia F.; HOMO, Rafael F. B.; SILVA, Maria J. P. Práticas Integrativas e Complemen-
tares: situação do seu ensino na graduação de Enfermagem no Brasil. Revista Saúde – UNG-Ser,
Guarulhos, v. 8, n. 3-4, p. 37-44, 2014.

SOUSA, Islândia M. C. et al. Práticas integrativas e complementares: oferta e produção de
atendimentos no SUS e em municípios selecionados. Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro,
v. 28, n. 11, p. 2.143-2.154, nov. 2012.
STARFIELD, Barbara Atenção primária: equilíbrio entre necessidades de saúde, serviços e

tecnologia. Brasília: UNESCO, Ministério da Saúde, 2002.
TEIXEIRA, Marcus Z.; LIN, Chin A. Educação médica em terapêuticas não convencionais.
Revista de Medicina, São Paulo, v. 92, n. 4, p. 224-35, 2013.
WITT CM, Brikhaus B, Willich NS. Teaching Complementary and Alternative Medicine in a
Reform Curriculum. Forsch Komplementarmed. 2006.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. WHO traditional medicine strategy: 2014-2023.

Geneva: World Health Organization; 2013.

CAPÍTULO 30
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS:
BASES EPISTEMIOLÓGICAS DIALÉTICAS DA TEORIA DO CONHECIMENTO
Elioenai da Silva Oliveira, Mestrando em Biodiversidade e Conservação - UFMA
RESUMO
O modelo tradicional de ensino ainda está presente em muitas de nossas escolas brasileiras. Neste
estudo, apresentamos a pedagogia Histórico-Crítica como uma alternativa para o processo de
ensino em ciências biológicas.Concluímos que a pedagogia Histórico-Crítica visa estimular o
desenvolvimento psicológico do aluno, contrapondo os modelos tradicionais de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Ciências; Práticas pedagógicas; Histórico-Crítica.
INTRODUÇÃO
O modelo tradicional de ensino ainda é vivo e atuante em nossas escolas (RODRIGUES;

MOURA; TESTA, 2011). Pesquisas de cunho educacional demonstram que o ensino ainda é
caracterizado por uma metodologia de cunho academicista (RODRIGUES; MOURA; TESTA,
2011; TEIXEIRA, 2018; MORGADO et al., 2016), já que a concepção de escolanovista representa
uma força secundária no ideário pedagógico e sua aplicação em sala de aula é quase nula, não
somente por falta de condições objetivas ou falta de vontade dos educadores em efetivar uma
prática nova mas, sobretudo, porque ela se choca com uma educação pedagógica extremamente
tradicional enraizada nas rotinas escolares nos dias atuais (BELO et al., 2018; MARTINES; PAZ,
2020).
O funcionalismo da metodologia expositiva é concentrado essencialmente na exposição do

conteúdo pelo professor aos educandos, de forma clara e concisa (RODRIGUES; MOURA;
TESTA, 2011).Contudo, a transmissão como única forma de ensinar é herdada da pedagogia
tradicional que, fundamentada em estruturas teóricasherbartianas (VASCONCELLOS, 1992),
apresenta uma sequência didática para o ensino de qualquer conteúdo baseada na apresentação,
assimilação, generalização e aplicação do conteúdo ensinado (VASCONCELLOS, 1992;
RODIGUES; MOURA; TESTA, 2011). Não muito diferente dos passos pedagógicos atuais, que
são pautadas na apresentação, resolução e proposição de exercícios à serem resolvidos pelos alunos
(RODRIGUES; MOURA; TESTA, 2011).
Diferentemente da pedagogia tradicional, a metodologia dialética caracteriza-se por uma

ação interativa entre professor-aluno e aluno-professor, na qual, o homem é concebido como um

ser ativo capaz de construir o seu próprio conhecimento a partir de suas relações com o outro e
com o mundo (VASCONCELLOS, 1992). Entretanto, Vasconcellos (1992) alerta que o principal
problema da metodologia dialética é que caso o conteúdo ensinado não seja refletido e re-
elaborado, o educando poderá apresentar um comportamento condicionado à alienação, baseado
na memória superficial.
Um dos maiores desafios que englobam o ensino de ciências biológicas está relacionado
aos diferentes e diversos conceitos biológicos existentes, bem como, a forma com que as aulas
formais são ministradas, tornando o ensino cansativo e a aprendizagem insignificante (ELIAS;
RICO, 2020). Desta forma, novas práticas pedagógicas precisam ser suscitadas de forma à sanar
as diversas dificuldades itinerantes entre o ensino e aprendizagem, tornando o ensino atrativo e
prazeroso (AULER; DELIZOICOV, 2006).Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) enfatizam que o processo de ensino dever ser, sobretudo, bilateral, dinâmico e
coletivo(BRASIL, 1998).
A necessidade de buscar novas metodologias para o ensino de ciências biológicas por meio
da experimentação, jogos, seminários, estudos do meio, projetos, debates e simulações podem
auxiliar a aprendizagem e desenvolver o pensamento lógico e crítico dos alunos, contrapondo os
modelos tradicionais de ensino (ELIAS; RICO, 2020). Desta forma, este estudo trata de uma
revisão bibliográfica de caráter explanatório à respeito de novas práticas pedagógicas e sua
aplicação no ensino de ciências biológicas, sob um olhar histórico-crítico, no sentido de contribuir
e repensar a práxis docente sob a utilização de estratégicas metodológicas alternativas, propiciando
ao aluno uma participação mais ativa durante a construção do seu conhecimento, indo ao
encontroda realidade do aluno até a aplicabilidade do conhecimento adquirido no meio social.
Os livros analisados neste artigo fazem parte do acervo pessoal dos atores, não sendo
necessário as suas buscas nos bancos de dados eletrônicos. Entretanto,para a coleta de artigos
foram utilizadas as bases de dados: ScientificEletrônic Library Online (SCIELO), Google
Acadêmico e Periódicos Capes com as seguintes palavras-chave: ensino de ciências, metodologias
ativas, práticas pedagógicas, metodologias alternativas, método dialético; construção do
conhecimento, pedagogia histórico-crítico. Foi definido como critério de inclusão: artigosque
continham os seguintes termos: dialética, ensino de ciências e didática.

DESENVOLVIMENTO
Foram selecionados seis livros, um PCN e 12 artigos para a leitura e fichamento, conforme
o Quadro 1. Os artigos analisados estão disponibilizados no SCIELO, Google Acadêmico e
Periódicos CAPES, já os livros fazem parte do acervo pessoal do autor.
Quadro 1. Trabalhos literários utilizados para a leitura e fichamento. Todos os artigos listados estão disponíveis nos
bancos de dados SCIELO, Google Acadêmico e Periódicos CAPES.
Título Autor(es) Tipo de publicação
Metodologia dialética em sala de aula VASCONCELLOS Artigo
(1992)
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da BRASIL (1998) Diretriz curricular
Natureza, Matemática e suas Tecnologias
Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações SAVIANI (1999) Livro
A dialética na pesquisa em educação WACHOWICZ (2001) Livro
Uma didática para a pedagogia histórico-crítica GASPARIN (2005) Livro
Ciência-Tecnologia-Sociedade: relações AULER; Artigo
estabelecidas por professores de ciências DELIZOICOV (2006)
O que é dialética KONDER (2008) Livro
Didática de ciências naturais na perspectiva GERALDO (2009) Livro
histórico-crítica
O tradicional e o moderno quanto à didática no RODRIGUES; Artigo
ensino superior MOURA; TESTA
(2011)
Atividades práticas e o ensino-aprendizagem de BASSOLI (2014) Artigo
ciência(s): mitos, tendências e distorções
Sequências didáticas investigativas e argumentação MOTOKANE; Artigo
no ensino de ecologia TRIVELATO (2015)
Ensino orientado para a aprendizagem baseada na MORGADO et al., Artigo
resolução de problemas e ensino tradicional: um (2016)
estudo centrado em “transformação de matéria e de
energia”
A dialética do ensino e da aprendizagem na atividade LAVOURA; Artigo
pedagógica histórico-crítica MARTINS (2017)
A (re)volta da dialética: diálogo, autocrítica e MENDONÇA; Artigo
transformação no pensamento de Leandro Konder SOUZA (2017)
A abordagem tradicional de ensino e suas TEIXEIRA (2018) Artigo
repercussões sob a percepção de um aluno
A influência dos movimentos escolanovista e BELO et al., (2018) Artigo
construtivista na formação e nas práticas de

professores que ensinam matemática nos anos
iniciais em Boa Vista-RR
Metodologia do ensino de ciências naturais HERMES (2019) Livro
Reflexões sobre a importância da didática para a MARTINES; Artigo
(re)construção da prática docente do professor do PAZ(2020)
ensino superior
Ensino de biologia a partir da metodologia de estudo ELIAS; RICO (2020) Artigo
de caso
Fonte: Elaborado pelos autores (2020).
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO MÉTODO DIALÉTICO
Dialética é a arte de dialogar, debater, persuadir ou raciocinar (LAVOURA; MARTINS,

2017). Na acepção moderna, a dialética é também uma forma de filosofar e seu conceito busca
chegar à veracidade dos fatos através da contraposição e reconciliação de contradições da realidade
que está em constante transformação (KONDER, 2008).Em sala de aula, o Método Dialético
consiste nas contradições entre unidade e multiplicidade, o singular e o universal, o movimento e
a imobilidade (MENDONÇA; SOUZA, 2017). Neste método, o conhecimento é adquirido a partir
do pensamento que vai do abstrato ao concreto, baseando- se na concepção do homem como ser
ativo e de relações (LAVOURA; MARTINS, 2017; MENODNÇA; SOUZA, 2017).
Para Vasconcellos (1992) a metodologia dialética é caracterizada por três grandes

momentos: (1) Síncrese do conteúdo: o professor é o sujeito ativo, na qual, o educador é
responsável por desdobrar, provocar e sensibilizar o aluno para a aprendizagem a partir da sua
realidade e seus elementos; (2) Análise do conteúdo: Ocorre o envolvimento operacional, na qual
o aluno é o sujeito ativo e responsável por pesquisar e estudar individualmente; (3) Síntese do
conteúdo: Há a consolidação do conhecimento por meio da sistematização, síntese individual ou
coletiva do conteúdo. Subsequente, o professor precisará suscitar tarefas de caráter pedagógico
para a mobilização do conhecimento, cabendo à ele, não apenas apresentar o conteúdo, mas
despertar e acompanhar o processo de formação do conhecimento do aluno (MENODONÇA;
SOUZA, 2017).
Entretanto, no método dialético, o professor é um facilitador e problematizadordas

relações, tendo a necessidade de dominar o conteúdo, dar ênfase, criar, organizar e selecionar o
conteúdo abordado em sala de aula (KONDER, 2008; LAVOURA; MARTINS, 2017). Contudo,
a metodologia dialética prever uma ação educativa desafiadora e estimulante a ponto de estabelecer
uma relação significativa do sujeito (aluno) com o objeto de conhecimento em sala de aula:

A tarefa do educador é ajudar o educando a tomar consciência das necessidades postas
socialmente, colaborar no discernimento de quais são as essenciais e na articulação delas
com o objeto de conhecimento em questão. Numa sociedade massificadora e alienante,
fica evidente a dificuldade do educador em realizar esta tarefa, mas também, por isto
mesmo, a sua importância (VASCONCELLOS, 1992).
A partir dessa concepção, o educador prepara os educandos à construírem habilidades,
como: analisar, compreender, criticar, levantar hipóteses, observar, comentar, concluir, justificar,
resumir, ler, escrever, entre outros. Essas habilidades permitem ao educando compreender o estudo
como parte integrante para formação histórico-crítica e do sujeito autônomo que dever ser
(MENDONÇA; SOUZA, 2017).
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NA

PERSPECTIVA DIALÉTICA
O ensino deve estar aliado à uma aprendizagem significativa, formando uma unidade
dialética entre a mediação do professor e da auto-atividade do aluno (WACHOWICZ, 2001). Este,
por sua vez, é concebido como um ser racional de relações, capaz de interiorizar e de atribuir
significados ao conhecimento, valores e habilidades que utilizará em sua vida de acordo com a sua
necessidade (VASCONCELLOS, 1992). Entretanto, professor e aluno são seres ativos no processo
de ensino-aprendizagem e devem ser capazes de definir a importância do conteúdo cientifico-
cultural e sua aplicabilidade no cotidiano (VASCONCELLOS, 1992; MENDONÇA; SOUZA,
2017).
Desta forma, o desenvolvimento tecnológico e científico são partes integrantes importantes

para a intervenção na realidade do aluno e para a formação do conhecimento cientifico das ciências
biológicas, que engloba vários conceitos e processos que dificultam a aprendizagem (ELIAS;
RICO, 2020). Ao discutir o ensino de ciências biológicas e suas sequências didáticas para o ensino
de ecologia, Motokane eTrivelato(2015) apontam que:
É comum que os alunos decorem os nomes das interações ecológicas, os ciclos

biogeoquímicos, as classificações de níveis tróficos ou mesmo que tenham contato com
as discussões sobre problemas ambientais locais ou globais. No último caso, os alunos
participam de uma série de discussões sobre temas ambientais, porém dificilmente
conseguem relacionar as suas opiniões com os conceitos científicos aprendidos em sala
de aula. Também são raras as situações nas quais os alunos podem compreender como a
ecologia produz conhecimento e quais são seus objetos e suas metodologias
(MOTOKANE; TRIVELATO, 2015, p.117).
Geraldo (2009) aponta que o ensino de ciências biológicas, sob a visão dialética, deve ser
pautado na formação ampla, crítica e científica dos alunados, a fim de propiciar a compreensão
dos processos e fenômenos que envolvem o ensino de ciências como uma construção humana,

bem como, o desenvolvimento científico-cultural do mundo. Nesse sentido, os alunos não devem
apenas se apropriar dos conceitos e fenômenos que envolvem o ensino de ciências biológicas, mas
que também participem ativamente das sequências metodológicas utilizadas para a produção
desses conhecimentos (ELIAS; RICO, 2020).
Em ciências biológicas, outro grande desafio diz respeito aos conteúdos que devem ser
priorizados para o ensino, uma vez que os livros didáticos se configuram como os principais
recursos didáticos por parte das escolas da rede pública, sendo dispostos de vários capítulos, e
estes não são todos contemplados no ano letivo (BASSOLI, 2014; ELIAS; RICO, 2020). Desta
forma, Teixeira (2018) ressalta que é importante que o educador repense suas sequências didáticas
para que não venha a ser apenas um transmissor de conteúdo e os alunos sejam seres passivos, mas
como observa Vasconcellos (1992):
O papel do educador, dessa forma, não seria apenas ficar passando informações, mas
preparar, provocar os sujeitos para o processo de conhecer e colocar à disposição objetos
(materiais, situações) ou indicações que possam levar ao conhecimento (quando ele fala,
faz da sua fala o objeto de conhecimento). Educador, portanto, é aquele que tem a
capacidade de provocar no outro a abertura para a aprendizagem e de colocar meiosque
possibilitem e direcionem esta aprendizagem (VASCONCELLOS, 1992).
Contudo, sequências pedagógicas mal sucedidas podem influenciar negativamente a
aprendizagem dos alunos, resultando numa prática pedagógica descontextualizada e desvinculada
da realidade do aluno (HERMES, 2019). Tal conduta, impede a formação crítica e a necessidade
de se estudar ciências biológicas, que na maioria dos casos, se resumem em aulas baseadas em
conceitos, excluindo o papel histórico-cultural dessa área do conhecimento(ELIAS; RICO, 2020).
Em vista disso, é preciso suscitar estratégias metodológicas de ensino de forma que os alunos
possam aprender ciências biológicas e construir sua própria autonomia para a formação de um ser
ativo e de relações.
NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS À LUZ DA

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
É preciso que os educadores busquem novas formas metodológicas que favoreçam um

ensino mais contextualizado com a realidade dos alunos (LAVOURA; MARTINS, 2017). Em
ciências naturais, os PCNsoferecem uma orientação aos educadores na atualidade e preveem que
o ensino deve estar pautado no homem como um ser participativo e integrante do Universo e suas
transformações (BRASIL, 1998). Neste caso, a prática social deve ser o ponto de partida para o
tratamento dos conteúdos que serão desenvolvidos pelo educador e aprendidos pelos alunos,

contudo, o desafio é perpassar a realidade social para a especificidade teórica na sala de aula, e
desta, para a totalidade social novamente, tornando possível uma aprendizagem significativa
(GASPARIN, 2005).
Nesse contexto, Saviani (1999) baseado na lógica do método dialético, propôs um método
de ensino que é caracterizado por cinco passos metodológicos que os educadores precisarão
promover durante o processo pedagógico: Prática Social Inicial, Problematização,
Instrumentalização, Catarse e a Prática Social Final como ponto de chegada. A partir desses passos
metodológicos, Gasparin (2005) sistematizou uma metodologia de ensino denominada didática
histórico-crítica, na qual, este estudo apresenta a didática histórico-crítica como uma proposta
metodológica para o ensino de ciências biológicas.
Conforme Gasparin (2005) a Prática Social Inicial é o ponto inicial do processo pedagógico
na metodologia histórico-crítica. Gasparin (2005) esclarece que esse momento corresponde ao
conhecimento empírico dos professores e alunos à respeito do objeto de ensino. Neste momento,
deve ser explorado as vivências e experiências que estes já possuem sobre o conteúdo que irá ser
trabalhado. Neste sentido, o professor deverá apresentar o conteúdo que irá ser trabalhado e
instigar os alunos para que percebam a importância do conteúdo e sua aplicabilidade no cotidiano.
Desta forma, Gasparin (2005) enfatiza que:
O primeiro passo do método caracteriza-se por uma preparação, uma mobilização do

aluno para a construção do conhecimento escolar. É uma primeira leitura da realidade,
um contato inicial com o tema a ser estudado. [...] Uma das formas para motivar os alunos
é conhecer sua prática social imediata a respeito do conteúdo curricular proposto
(GASPARIN, 2005, p.15).
O segundo passo da metodologia histórico-crítica compreende a Problematização, que
corresponde à mediação entre a teoria e a prática. Assim, o conteúdo será discutido e o educador
deverá relacionar o conteúdo científico com os motivos de se estudar aquele determinado
conteúdo. Em seguida, o conhecimento adquirido deverá ser configurado em perguntas
problematizadoras, buscando explorá-lo em diferentes dimensões: cientifica, histórica, conceitual,
social entre outros.
O terceiro passo da metodologia histórico-crítica sugerido por Gasparin (2005) é a

Instrumentalização. Nesta etapa é elaborada as ações didático pedagógicas que irão potencializar
o processo de aprendizagem dos alunos. Nesse contexto, o educador é o ser ativo, e os alunos são
os seres passivos que se apropriarão do novo conteúdo e estabelecerão conexões entre o conteúdo
e o cotidiano.

O quarto passo apoiado na pedagogia histórico-crítica é a Catarse. Para Gasparin (2005),
se refere ao momento em que os conteúdos são incorporados aos elementos ativos de
transformação social. É o momento em que o educando poderá se posicionar quanto ao conteúdo
estudado, indo da síntese à síncrese. Neste caso,Gasparin (2005) observa que:
Esta etapa pedagógica poderá ser realizada de maneira formal ou informal, e por meio de
diferentes instrumentos e recursos, salientando que este processo avaliativo não ocorre
apenas nesta fase, mas durante o decorrer de todas as atividades, porém é neste momento
que se atinge a culminância do processo intelectual, devendo ser sistematizado nesta etapa
(GASPARIN, 2005, p. 133).
Cabe ao professor criar mecanismos para avaliar o grau de aprendizagem dos alunos, no
sentido de se preparar e planejar situações necessárias para a o próximo passo – Prática Social
Final. Nesta última etapa, os alunos manifestam o seu grau de aprendizagem por meio das suas
atitudes, ações e a aplicabilidade do novo conhecimento adquirido na sua vivência social cotidiana,
propiciando ao educando uma nova compreensão de mundo e suas transformações.
CONCLUSÃO
Assumir uma prática pedagógica vai além de uma abordagem teórica do conteúdo, mas
deve ser pautada em elementos que emancipem a realidade social até a aplicabilidade do
conhecimento adquirido no cotidiano dos alunos. No ensino de ciências biológicas, muitos
professores não conseguem sair do tradicional e inovar devido à complexidade dos conteúdos e
fatores institucionais. Porém, metodologias para o ensino existem para colaborar com o processo
de ensino-aprendizagem para que estes sejam prazerosos e significativos. Por esse
motivo,concluímos que a pedagogia Histórico-Crítica - pautada em conhecimentos empíricos indo
ao encontro do conhecimento científico - pode despertar no aprendiz o interesse para a
aprendizagem, sem esgotar as tomadas de decisões sobre o que, pra que e o porquê estudar
determinado conteúdo.
REFERÊNCIAS
AULER, D.; DELIZOICOV, D. Ciência-Tecnologia-Sociedade: relações estabelecidas por

professores de ciências. Revista Electrónica de Enseñanza de lasCiencias, v. 5, n.2, p.337-355,
2006. Disponível em: <http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen5/ART8_Vol5_N2.pdf>Acesso
em: 20 jul.2020.
BASSOLI, F. Atividades práticas e o ensino-aprendizagem de ciência(s): mitos, tendências e

distorções. Revista Ciência & Educação, Bauru, v. 20, n. 3, p. 579-593, 2014. Disponível
em:<http://dx.doi.org/10.1590/1516-73132014000300005>Acesso em: 20 mai. 2020.

BELO, E.S.V.; SANTOS, E.O.; GONÇALVES, T.O.; GHEDIN, E. A influência dos movimentos
escolanovista e construtivista na formação e nas práticas de professores que ensinam matemática
nos anos iniciais em Boa Vista-RR. Revista de Ciência e Tecnologia, v.4, n.7, p. 2-21, 2018.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais:

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Brasília: MEC/SEMT, 1998. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf> Acesso em: 28 jul. 2020.
ELIAS, M.A.; RICO, V. Ensino de biologia a partir da metodologia de estudo de caso. Revista
Thema, v. 17, n. 2, p. 392-406, 2020. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.15536/thema.V17.2020.392-406.1666>Acesso em: 28 jul.2020.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, são Paulo:

Autores Associados, 2005.
GERALDO, A.C. H. Didática de ciências naturais na perspectiva histórico-crítica. Campinas,

São Paulo: Autores Associados, 2009.
HERMES, S.T. Metodologia do ensino de ciências naturais. Núcleo de Tecnologia Educacional,

UFSM, Santa Maria – RS, 1º ed, 73 pp. 2019.
KONDER, L. O que é dialética. São Paulo: Brasiliense, 2008.
LAVOURA, T.N.; MARTINS, L.M. A dialética do ensino e da aprendizagem na atividade

pedagógica histórico-crítica. Interface, Botucatu- SP, v. 21, n. 62, p. 531-541, 2017.
MARTINES, E.A.L.M.; PAZ, J.M.A. Reflexões sobre a importância da didática para a

(re)construção da prática docente do professor do ensino superior. Revista REAMEC, v. 8, n. 1,
p. 172-193, 2020.
MENDONÇA, A.L.O.; SOUZA, K.R. A (re)volta da dialética: diálogo, autocrítica e

transformação no pensamento de Leandro Konder. Lua Nova, São Paulo, v. 101, p. 89-108, 2017.
Disponível em: <https://doi.org/10.1590/0102-089108/101> Acesso em: 20 jun. 2020.
MORGADO, S.; LEITE, L.; DOURADO, L.; FERNANDES, C.; SILVA, E. Ensino orientado
para a aprendizagem baseada na resolução de problemas e ensino tradicional: um estudo centrado
em “transformação de matéria e de energia”. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.18, n. 2, p.73-97,
2016. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/1983-21172016180204> Acesso em: 28 jul.
2020.
MOTOKANE, M.T.; TRIVELATO, S. L. F. Sequências didáticas investigativas e argumentação

no ensino de ecologia. Ensaio Pesquisa Educação Ciências, Belo Horizonte, v.17, n.especial,
p.115-137, 2015.
RODRIGUES, L.P.; MOURA, L.S.; TESTA, E. O tradicional e o moderno quanto à didática no

ensino superior. Revista Científica do ITPAC, Araguaína, v.4, n.3, Pub.5, 2011. Disponível em:
<https://assets.unitpac.com.br/arquivos/Revista/43/5.pdf> Acesso em: 28 jul. 2020.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores

Associados, 1999.

TEIXEIRA, L.H.O. A abordagem tradicional de ensino e suas repercussões sob a percepção de
um aluno. Revista Educação em Foco, n. 10, p. 93-110, 2018. Disponível em:
<revistaonline@unifia.edu.br> Acesso em: 28 jul. 2020.
VASCONCELLOS, C. S. Metodologia dialética em sala de aula. Revista de Educação AEC,

v.21, n.83, p.28-55. Brasília, 1992.
WACHOWICZ, L.A. A dialética na pesquisa em educação. Revista Diálogo Educacional, v. 2,

n. 3, p. 171-181, 2001.


Conselho Editorial 16 - Vivências Didáticas 03

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Conselho Editorial 16 - Vivências Didáticas 03

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Conselho Editorial 16 - Vivências Didáticas 03

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Editora Chefe

Patrícia Gonçalves de Freitas

VIVÊNCIAS DIDÁTICAS: METODOLOGIAS APLICADAS EM ENSINO E APRENDIZAGEM,

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

V857 Vivências didáticas [livro eletrônico] : metodologias aplicadas em

1. Educação. 2. Ensino – Metodologia. 3. Aprendizagem. I. Silva,

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

CAPÍTULO 9 ...................................................................................................................................... 102

CAPÍTULO 10 .................................................................................................................................... 116

CAPÍTULO 11 .................................................................................................................................... 123

CAPÍTULO 12 .................................................................................................................................... 135

CAPÍTULO 13 .................................................................................................................................... 147

CAPÍTULO 15 .................................................................................................................................... 175

CAPÍTULO 16 .................................................................................................................................... 185

CAPÍTULO 17 .................................................................................................................................... 196

CAPÍTULO 18 .................................................................................................................................... 210

CAPÍTULO 19 .................................................................................................................................... 222

CAPÍTULO 21 .................................................................................................................................... 248

CAPÍTULO 22 .................................................................................................................................... 259

CAPÍTULO 23 .................................................................................................................................... 273

CAPÍTULO 24 .................................................................................................................................... 285

CAPÍTULO 26 .................................................................................................................................... 316

CAPÍTULO 27 .................................................................................................................................... 334

CAPÍTULO 28 .................................................................................................................................... 342

CAPÍTULO 29 .................................................................................................................................... 353

CAPÍTULO 30 .................................................................................................................................... 361

Alana Simões Bezerra, Professora do Curso de Educação Física do Centro Universitário

PALAVRAS-CHAVE: Docente. Metodologias ativas. Educação Física

O Cenário da Educação No Brasil vem passando por várias transformações na atualidade.

A educação vem passando por transformações diante dos avanços da sociedade, há a

Assim, surgem as metodologias ativas que tem uma perspectiva crítico-reflexiva e

Editora e-Publicar – Vivências didáticas: Metodologias aplicadas em ensino e 10

Editora e-Publicar – Vivências didáticas: Metodologias aplicadas em ensino e 11

Esta pesquisa justifica-se pela importância em contribuir a cerca do conhecimento do uso

Trata-se de uma pesquisa de campo onde os fenômenos a serem identificados serão

Como critérios de inclusão os participantes deveriam ser docentes do curso de Bacharelado

Foi utilizado um questionário semiestruturado construído pela pesquisadora responsável

Editora e-Publicar – Vivências didáticas: Metodologias aplicadas em ensino e 12

A pesquisa realizou-se conforme a resolução nº 510/2016, que Considera que a pesquisa

Participaram do estudo 14 docentes do curso de Educação Física de uma Instituição de

Quando perguntados se conheciam as Metodologias Ativas da Aprendizagem, e se já

Com relação às Estratégias Pedagógicas das Metodologias Ativas da Aprendizagem que os

Editora e-Publicar – Vivências didáticas: Metodologias aplicadas em ensino e 13

Nos estudos de Sousa et al. (2018) foram investigados 20 discentes do curso de

Editora e-Publicar – Vivências didáticas: Metodologias aplicadas em ensino e 14

MÉTODO MAIS EFICAZ

Fonte: Dados da pesquisa

Editora e-Publicar – Vivências didáticas: Metodologias aplicadas em ensino e 15

Identificamos que não há um método que se sobressai conforme a percepção do professor

Editora e-Publicar – Vivências didáticas: Metodologias aplicadas em ensino e 16

Assim, distante de sanar as discussões sobre a temática abordada, vislumbra-se que as

DIESEL, A.; MARCHESAN, M. R.; MARTINS, S. N. Metodologias ativas de ensino na sala de

DUMINELLI, M. V.; REDIVO, T. S.; BARDINI, C.; YAMAGUCHI, C. K. Aplicabilidade de

GOMES, M. A. de F.; SOUZA, M. A.; CALDEIRA, I. C.; DIAS, F. M. Análise do uso de

MORAN, J. mudando a educação com metodologias ativas. SOUZA, C. A. de; MORALES, O. E.

PAIVA, M. R. F.; PARENTE, J. R. F.; BRANDÃO, I. R.; QUEIROZ, H. B. Metodologias ativas

PEIXOTO, A. G. O Uso de metodologias ativas como ferramenta de Potencialização da

PINTO, S. et al. O laboratório de metodologias inovadoras e sua pesquisa sobre o uso de

Editora e-Publicar – Vivências didáticas: Metodologias aplicadas em ensino e 17

SILVA, R. A.; SHIMOKAWA, M. C. dos S.; FERNANDES, D. T.; MOURA, D. C. Metodologias