APRENDIZAGEM E AUTISMO

Segundo Rotta (2006, apud BLEURER, 1911), Bleurer usou pela primeira vez

a palavra “autismo” para determinar a perda de contato com a realidade, e grande

dificuldade ou impossibilidade na comunicação. Em 1943, Kanner descreveu onze

crianças que tinham comportamentos originais, que correspondiam adequadamente

ao conceito de autismo. Percebeu nessas crianças uma dificuldade inata em

estabelecer contato afetivo e interpessoal.

Asperger mais tarde descreveu outros casos de crianças com algumas

descrições parecidas com o autismo, que também demonstravam dificuldades na

comunicação social. Mas apresentavam uma inteligência mais preservada.

Atualmente, sabe-se que o autismo não é um transtorno único, mas sim uma

síndrome de desenvolvimento complexo, que é definido por meio de um ponto de

vista comportamental, que demonstra etiologia múltipla e se caracteriza por graus

variados de gravidade.

Nas manifestações clínicas dos diferentes quadros, observa-se a influência

de fatores associados que não, necessariamente, fazem parte das manifestações

principais do autismo. Podemos verificar entre elas a habilidade cognitiva que é de

grande importância.

Como já foi descrito, as manifestações que definem o autismo incluem déficits

qualitativos na interação social e na comunicação, comportamentos repetitivos e

estereotipados e um repertório de interesses restritos.

As alterações na interação social em crianças autistas podem manifestar-se

como isolamento ou atitudes sociais impróprias, pobre contato visual, dificuldade em

participar em atividades e grupos, indiferença afetiva ou manifestação inapropriada

de afeto, assim como falta de empatia social ou emocional.

Algumas manifestações podem com o tempo amenizar, mas outras podem

aparecer devido à fase que a criança está passando, como a adolescência. Os

adolescentes podem ter interpretações equivocadas a respeito de como são

percebidos pelos outros, e o adulto autista mesmo com capacidade cognitiva tende a

se isolar, por ter grandes dificuldades em estabelecer relacionamentos afetivos.

A comunicação pode apresentar diferentes graus de dificuldades, tanto na

habilidadeverbal como na não verbal. Algumas crianças podem não desenvolver

essa capacidade de comunicação social e outras podem desenvolver, mas de

maneira precária, com imaturidade (pode ser uma fala caracterizada por jargões,

ecolalia, reversão de pronomes, prosódia anormal, etc.). Outras podem apresentar

grande dificuldade em iniciar e manter uma conversa apropriada. Esses déficits de

linguagem e comunicação permanecem na vida adulta e uma grande quantidade de

autistas permanece não verbal.

Alguns adquirem habilidades verbais, mas apresentam déficits persistentes

em estabelecer conversação por falha na reciprocidade. Uma das características é a

dificuldade que eles apresentam em compreender o aspecto abstrato da

comunicação, como piadas, sutilezas nas conversas, abstrações, ditados populares,

assim como perceber e interpretar a linguagem não verbal, como a linguagem

corporal e expressões faciais.

O autista, por apresentar seus comportamentos estereotipados e repetitivos,

tem resistência a mudanças, insistência em determinadas rotinas, apego excessivo

a determinadas rotinas e encantamento com o movimento de determinadas peças,

principalmente com movimentos de rotação. Muitas crianças, às vezes, se mostram

muito interessadas em determinado brinquedo, mas esse encantamento ou

interesse é somente em manuseá-lo ou alinhar de maneira estereotipada e não usá-

lo para sua finalidade simbólica.

Embora exista a importância dos fatores biológicos na gênese do autismo,

ainda não existe um marcador específico para esse transtorno. Assim, o diagnóstico

do transtorno autista e o conhecimento de seus limites continuam sendo uma

decisão clínica e tem que se tomar cuidado para não se tornar arbitrária.

Se forem usados os critérios aceitos para definir o autismo, esse não será

com certeza um transtorno raro. Dependendo dos critérios de inclusão, a prevalência

do quadro autístico tem variado de 40 a 130 por 100 mil, ocupando assim o terceiro

lugar entre os transtornos do desenvolvimento, estando na frente das malformações

congênitas e da síndrome de Down. Se considerarmos os transtornos globais do

desenvolvimento, a prevalência é de dois a cinco casos por mil. Não está muito claro

se a prevalência dos transtornos gerais do desenvolvimento tem aumentado. O mais

aceitável ou provável é que o aumento do diagnóstico se deve a um maior preparo

dos profissionais da área de saúde em identificar o transtorno. E houve um aumento

também do diagnóstico em crianças não tão graves. Além também das mudanças

dos critérios diagnósticos do DSM-III e do DSM-IV-R.

Os critérios que são utilizados para o diagnóstico do autismo podem ser

encontrados no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da

Associação Americana de psiquiatria, o DSM- IV. Assim como em outras

bibliografias como CID-10 etc.

Segundo o DSM-IV (1994), pelo menos seis dos doze critérios abaixo devem

estar presentes, sendo dois de (1) e pelo menos um de (2) e (3) como:
 1-Déficits qualitativos na interação social, manifestados por:

1.1 Dificuldades marcadas no uso de comunicação não verbal;

1.2 Falhas no desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas no

nível de desenvolvimento;

1.3 Dificuldade em procurar, espontaneamente compartilhar interesses ou

tarefas prazerosas com outras pessoas;

1.4 Falta de reciprocidade social ou emocional.

2- Déficits qualitativos de comunicação, manifestados por:

2.1 Falta ou atraso no desenvolvimento da linguagem,

2.2 Dificuldade marcada na habilidade de iniciar ou manter conversação, em

sujeitos com linguagem adequada;

2.3 Uso estereotipado, repetitivo da linguagem;

2.4 Inabilidade de participar de brincadeiras de faz de conta ou imaginativas

de formas múltiplas ou espontâneas para o seu nível de desenvolvimento.

3- Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e

estereotipados:

3.1 Preocupação excessiva, com interesses restritos e estereotipados;

3.2 Aderência inflexível a rotinas ou rituais;

3.3 Maneirismos motores repetitivos e estereotipados;

3.3 Preocupações persistentes com partes de objetos.

Atraso ou função anormal em pelo menos uma das áreas acima presentes
antes dos três anos de idade. Deve-se enfatizar que a principal intenção dos critérios

propostos para diagnosticar autismo e distúrbios relacionados refere-se à

importância de reduzir as controvérsias entre pesquisadores e clínicos a respeito da

delimitação desses transtornos. Essa delimitação se prende a aspectos de nível

comportamental, que constitui a etiologia.

Dentro dos aspectos Neurobiológicos sabe-se que atualmente há um

substrato orgânico para o autismo infantil, diferenciando-se das explicações mais

antigas, que apontavam para uma etiologia exclusivamente psicogênica. As

pesquisas nas áreas de neurofisiologia, neuroimagem, neuropatologia, neuroquímica

e neurogenética têm demonstrado cada vez mais componentes neurobiológicos na

gênese dos transtornos globais do desenvolvimento.

Considerando os aspectos anatômicos do sistema nervoso central (SNC),

tanto no cerebelo quanto no sistema límbico, têm sido encontradas alterações

estruturais que se devem a situações precoces, ao redor da trigésima semana de

gestação, e que poderiam ter algum vínculo com os achados clínicos ou

comportamentais. Ainda estudos mais recentes mostram que os autistas

demonstram organização minicolunar cerebral anormal.

Quanto ao cerebelo, em estudos de neuroimagem tem-se observado de

forma mais frequente a hipoplasia dos lóbulos VI e VII do VERMIS cerebelar, o que,

em um estudo de metanálise foi apresentado em mais de 80% dos autistas que

demonstram alguma alteração anatômica cerebelar.

FIGURA – SISTEMA LÍMBICO: CIRCUITO DA EMOÇÃO

FONTE: Oliveira Maria A. D.: Neuropsicologia Básica, 2005.

FIGURA– ZONAS CEREBELARES

FONTE: Oliveira Maria A. D.: Neuropsicologia Básica, 2005.

 FIGURA – ANATOMIA MACROSCÓPICA DO CEREBELO EM UMA VISÃO

DORSAL

FONTE: Kandel E. R. et aL: Fundamentos da Neurociência e do

Comportamento, 1997.

FIGURA– CEREBELO: HEMISFÉRIOS, LOBOS E VERMIS

FONTE: Oliveira Maria A. D.: Neuropsicologia Básica, 2005.

 FIGURA – VISÃO DO CEREBELO EM CORTE TRANSVERSAL,

MOSTRANDO OS DIFERENTES LOBOS

FONTE: Oliveira Maria A. D.: Neuropsicologia Básica, 2005

Uma observação interessante é a de que a Neurociência relacionou

ultimamente o cerebelo com o autismo. Nos pacientes com esta patologia, o

cerebelo é menor e, em razão disto, não desempenha suas funções

adequadamente. Parece estranho que um órgão nervoso que, por observações e

experiências, demonstra estar diretamente relacionado à motricidade e às suas

correções, esteja envolvido com uma alteração nervosa que demonstra ter tantos

componentes emocionais e comportamentais. Entretanto, se pensarmos que o

cerebelo corrige, ajusta e adéqua os estímulos externos com os internos, e que o

autista demonstra não estabelecer relações entre o seu mundo interior com o mundo
exterior, já não nos parece estranha esta relação. Acreditamos que muito ainda tem

a ser descoberto sobre este órgão até pouco tempo ainda muito “desconhecido”

(OLIVEIRA, 2005, p. 100-101).

Alguns estudos apresentam que, nas crianças com hipoplasia cerebelar e

autismo, o grau de hipoplasia pode ser relacionado com respostas de atenção mais

lentas a estímulos visuais quando se utiliza um aspecto espacial de atenção, isso

corrobora com a literatura que descreve o cerebelo como tendo papel importante

não somente no autismo, mas também em uma série de outros transtornos

envolvendo funções cognitivas mais elevadas.

Mas há uma discrepância entre estudos de neuroimagem e neuropatológicos

em autistas. Achados neuropatológicos nos poucos casos descritos demonstraram

perda celular nos hemisférios cerebelares e que afeta o Vermis de forma uniforme.

Já análises morfométricas com ressonância magnética têm mostrado que a

criança ao nascer não apresenta diferença de tamanho do perímetro cefálico (PC)

entre recém-nascidos normais e autistas. Mas na fase de dois a quatro anos de

idade, 90% dos autistas têm o PC maior do que a média de crianças normais da

mesma idade e a macrocrania ocorre em 37% dos casos.

De acordo com os aspectos neuroquímicos existentes no autismo, o achado

mais frequente é o aumento dos níveis de serotonina nas plaquetas de crianças

autistas. Vários estudos relacionam serotonina, neurodesenvolvimento e autismo.

Os achados observados com vídeo EEG (eletroencefalograma) em autistas

mostraram que em mais de 40% dos exames há alterações paroxísticas, mesmo

daqueles indivíduos que nunca tiveram crises epilépticas.

A importância da amígdala hipocampal na gênese do autismo é confirmada

pelo elevado grau de alterações epileptiformes que é observado na

magnetoencefalografia. Em um estudo pode se observar que 82% dos casos com

regressão e com suspeita de crises epilépticas tiveram exames com alteração.

Estudos genéticos têm apresentado que há risco aumentado de recorrência

de autismo em aproximadamente 3 a 8%, quando na família já existe uma criança

ou indivíduo autista. A porcentagem de concordância para o diagnóstico de autismo

em gêmeos monozigóticos é pelo menos 60%, se forem usados os critérios para

autismo do DSM-IV, de 71% para transtorno global do desenvolvimento e de até

92% com distúrbios de linguagem e socialização. Hoje por meio de muito avanço

sabe-se que o autismo é um transtorno genético complexo que ainda deve ser mais

estudado e esclarecido.

Acredita-se que o diagnóstico de uma condição médica ou nerológica

associada a um sujeito autista define os sintomas clínicos em um nível

neurobiológico, mas não exclui o diagnóstico de autismo, que é definido em um nível

clínico, comportamental. Uma pessoa que tenha características para o diagnóstico

de autismo pode ter um exame cromossômico que dê o diagnóstico de X frágil.

Nestes casos, os sintomas comportamentais seriam característicos com um

diagnóstico de autismo com todas as dificuldades que isso possa ter em termos de

acompanhamento, manejo e prognóstico, e a causa biológica para essa síndrome

comportamental seria a síndrome do X frágil, com as consequências em termos

genéticos e de prognóstico.

As diversas patologias associadas com os transtornos globais do

desenvolvimento suportam a hipótese de que manifestações comportamentais no

autismo podem ser secundárias a uma grande variedade de problemas ao cérebro.

A heterogeneidade desses transtornos pode ser decorrente de etiologias distintas ou

uma extensão de fatores, como etiologia, predisposição genética e aspectos

ambientais. A manifestação entre autismo e esclerose tuberosa é intrigante. A

incidência de esclerose tuberosa em autistas é de 1 a 4% significativamente maior

do que a prevalência de X frágil e autismo, pois 25% de pacientes com esclerose

tuberosa são autistas e 40 a 50% apresentam critérios para os transtornos globais

do desenvolvimento.

A avaliação e investigação de sujeitos autistas necessitam de uma equipe

multidisciplinar e o uso de escalas objetivas. Técnicas estruturadas devem ser

utilizadas para a investigação do comportamento social das crianças, como também

investigar a sua capacidade de imitação. Uma das Escalas de avaliação mais

utilizadas é a Childhood Autism Rating Scale (CARS), que consiste de entrevista

estruturada de 15 itens, que pode ser aplicada em torno de 30 a 45 minutos com os

pais, ou cuidadores de uma criança que tenha suspeita de um quadro autista, maior

de dois anos de idade. A cada um dos itens utiliza-se uma escala de sete pontos, o

que permite classificar formas leves, moderadas ou graves do transtorno autista.

Outra escala que também costuma ser utilizada é a Escala de

Comportamento Adaptativo de Vineland. Ela tem potencial para medir o

desenvolvimento social em uma população normal e corroborar os dados com os de

sujeitos autistas.

Já as baterias mais detalhadas de investigação psicológica usadas para o

diagnóstico de autismo, e que são usadas principalmente em pesquisas, são a

Escala Diagnóstica de Observação do Autismo, reconhecida pela sigla em inglês

ADOS, e a Entrevista Diagnóstica de Autismo Revisada (ADI-R). Essas baterias

juntas são bastante completas e têm um método para

Avaliar as capacidades sociais, de comunicação e os comportamentos de

sujeitos autistas , que podem ser diferentes desde crianças sem linguagem até
adultos que possuem a habilidade de se comunicar relativamente bem.

Um estudo recente identificou déficits específicos de comunicação social em

crianças com transtornos globais do desenvolvimento utilizando a ADOS, e três

fatores foram observados, atenção conjunta, reciprocidade afetiva e teoria da mente.

Esses três aspectos da comunicação são importantes ao desenvolvimento social em

crianças e quando esses aspectos não se desenvolvem de maneira esperada, são

responsáveis por déficits básicos nos aspectos da comunicação social.

Alguns aspectos dos transtornos de linguagem em crianças autistas são a

falta de habilidade de fazer a transição de um evento para o outro e de usar a

linguagem para se relacionar socialmente. A fonoaudióloga deve estar bem atenta e

ter o conhecimento dos transtornos de comunicação associados a esses transtornos

globais do desenvolvimento.

A Escala de Comunicação e Comportamento Simbólico, em inglês CSDS, foi

desenvolvida para avaliar crianças em sete áreas pragmáticas da linguagem, tais

como: a capacidade que a criança tem de responder com emoção; capacidade de

estabelecer contato visual; capacidade de utilizar a linguagem para regular o

comportamento de outras pessoas; capacidade de interagir socialmente, e de

estabelecer atenção conjunta. Investiga-se ainda o uso de gestos, sons, palavras e

objetos. A capacidade da criança para entender o uso da palavra no contexto da sua

utilização, no contexto da conversação, também é uma das características

avaliadas.

Entre os testes que avaliam a comunicação social da criança, observa-se o

Teste de Linguagem Pragmática, em inglês TOPL, para crianças de cinco a 13 anos,

o Protocolo Pragmático de Prutting e a Lista de Funções e Meios Comunicativos.

Para avaliar a percepção e a expressão da linguagem são utilizados, entre

outros, a Lista de Desenvolvimento de Comunicação e Linguagem, dos seis aos

vinte e quatro meses de idade; a Escala de linguagem do lactante aos três anos de

idade; a Escala de Desenvolvimento de Linguagem de Reynell, de um a sete anos

de idade; a Escala de linguagem do Pré-escolar, em inglês PLS-4, do recém-nascido

aos sete anos de idade; a Escala de Linguagem Oral e Escrita, dos três aos vinte e

um anos de idade; e o teste que avalia a capacidade de nomear a figura

apresentada, com uma única palavra, conhecido pela sigla em inglês EOWPVT

(ROTTA, 2006, p. 428).

As capacidades cognitivas não linguística s são observadas por meio do

Escala de Brincadeiras Simbólicas. São observadas as atitudes em relação ao uso

do objeto, do brinquedo, e se a criança tem a capacidade de brincar de maneira

imaginativa, e se usa o brinquedo com sua função adequada ou se a brincadeira é

repetitiva e estereotipada.

Mas é importante salientar que aqui no Brasil muitos desses Testes e Escalas

não são utilizados, pois não há autorização para serem usados de maneira

adequada. Isso porque para serem usados no Brasil é necessário ter uma

padronização adequada para a realidade do Brasil. Então, muitos desses testes e

escalas são utilizados somente em pesquisas com a devida autorização. Acabando

o diagnóstico do autismo sendo realizado por meio da observação clínica do

comportamento da criança e com a utilização de testes e escalas autorizadas e

estruturadas.

O tratamento, assim como o diagnóstico, depende de uma abordagem

multidisciplinar e interdisciplinar. O uso de medicamento é utilizado somente para

minimizar os sintomas mais intensos. Uma das drogas mais utilizadas no tratamento

do autismo, no tratamento de transtornos comportamentais em autistas são os

neurolépticos, principalmente o Haloperidol. Porém a utilização dessas medicações

tem sido restrita, pois o seu uso crônico produz efeitos colaterais. Mas se tem

observado que o haloperidol diminui acentuadamente a agressividade, as

estereotipias e os comportamentos automutilantes em indivíduos autistas.

Recentemente, usa-se como primeira escolha um antipsicótico atípico, a

risperidona, nos casos de autismo clássico. Mas outras medicações usadas isoladas

ou associadas com outras, também podem ser utilizadas para diferentes sintomas,

tais com antidepressivos, inibidores seletivos da recaptação de serotonina,

neuroestimulantes e drogas antiepilépticas.

INTERVENÇÕES FONOAUDIOLÓGICAS

De acordo com Rotta (2006), as intervenções fonoaudiológicas incluem a

utilização do brinquedo, da linguagem social, da produção da linguagem e de

tecnologias capazes de aumentar a habilidade de comunicação.

Pode-se observar por meio de estudos com terapias alternativo-aumentativas,

que não há evidências de que essas terapias atrasem a aquisição da linguagem

oral. E sim, há evidências de que algumas crianças se beneficiaram com o uso da

linguagem de sinais, pois o uso dessa linguagem foi capaz de aumentar a chance de

essas crianças desenvolverem a fala.

Crianças com boa habilidade de imitação verbal conseguem melhor produção

de linguagem oral do que aquelas que possuem habilidades imaginativas pobres.

Essas crianças com boa capacidade de linguagem oral e capacidade imaginativa

são as melhores candidatas para o uso dos sistemas alternativo-aumentativos no

tratamento fonoaudiológico porque têm uma menor capacidade de apresentar

progressos na aquisição da linguagem oral pelos métodos tradicionais.

Os sistemas simbólicos visuais (as figuras) também ajudam no tratamento

porque o uso de sinais é útil, mas muitas vezes limitado.

A terapia com o Sistema de Comunicação por Troca de Figuras, em inglês

PECS, é um programa estruturado que usa a troca de figuras para estabelecer a

comunicação. A criança é estimulada a iniciar a relação na comunicação a partir do

ato de trocar uma figura pelo objeto desejado. Inicia-se a terapia com o treinamento

com o uso de palavras isoladas até chegar a construir frases com várias palavras.

INTERVENÇÕES EDUCACIONAIS E COMPORTAMENTAIS

Vários objetivos são alcançados na educação de crianças com autismo. Mas

muitos comportamentos que crianças “normais” aprendem por conta própria por

meio da interação com outras pessoas necessitam ser ensinados de maneira mais

específica para crianças autistas.

Linguagem, responsabilidade social e capacidade adaptativa são alguns dos

objetivos que frequentemente devem ser traçados e desenvolvidos com as crianças

autistas e que não fazem parte de um programa de educação para crianças

“normais”.

A maioria dos programas educacionais para crianças autistas, podem até ser

diferente em algumas áreas, mas normalmente dividem mais ou menos os mesmos

objetivos, tais como: desenvolvimento social e cognitivo, comunicação verbal ou não

verbal, capacidade de adaptação e resolução de comportamentos atípicos e

indesejáveis. Muitas dessas áreas de interesse para serem trabalhadas com as

crianças autistas se sobrepõem e os programas e objetivos educacionais variam à

medida que a criança se desenvolve. Os problemas mentais são um agravante para

o processo de aprendizagem, pois esses problemas estão presentes em muitos

casos, em pelo menos dois terços das crianças autistas.

Déficits cognitivos, apesar de não serem características básicas no

diagnóstico de autistas, possuem um papel muito importante em termos de

prognóstico dessas crianças. Alguns estudos apresentam que testes de capacidade

cognitiva, principalmente, o QI verbal, apresentam um fator preditivo em relação à

possibilidade de vida independente na idade adulta. O QI não verbal ou de

execução, assim como a presença de linguagem comunicativa é um importante fator

prognóstico.

É de se esperar que funções que exigem mais habilidades verbais sejam

mais gravemente afetadas, enquanto as habilidades não verbais, como exames de

blocos e organização espacial, tenham um melhor desempenho, ou estejam menos

comprometidos.

As intervenções comportamentais e educacionais são extremamente

necessárias no manejo do sujeito autista. Um grande número de métodos tem sido

descrito, mas apenas uma pequena parte desses métodos foram pesquisados e

validados. Portanto, muitos deles têm sido usados mesmo sem grandes

comprovações de sua eficácia, tendo poucos dados capazes de verificar

cientificamente sua utilidade.

Porém o fato de que algumas dessas intervenções não tiveram seus dados

confirmados por pesquisas não significa que sejam ineficientes, mas somente que

sua possível eficácia não foi confirmada por métodos objetivos.

A maioria dos métodos de ensino e tratamento pode ser dividida em três

grandes grupos: os que usam modelos de análise aplicada do comportamento; os

que são embasados em teorias de desenvolvimento; e aqueles que são

fundamentados em teorias de ensino estruturado.

A terapia de Análise Aplicada de Comportamento, conhecida pela sigla em

inglês ABA, faz uso de princípios fundamentais de teoria da aprendizagem para

beneficiar comportamentos em pessoas sem capacidades socialmente significativas.

Um elemento essencial de análise experimental de comportamento foi apresentado

por Skinner, em 1938, baseando-se em estudos e análise de comportamento animal

e humano. Esses estudos levaram a conclusão de que o comportamento é uma

função de suas consequências. A hipótese primária da ABA é de que se alguns dos

elementos essenciais são alterados, uma mudança comportamental pode ser obtida.

Tais mudanças podem originar alterações comportamentais tanto positivas quanto

negativas.

Para alguns, a hipótese de que o comportamento humano pode ser

controlado ou alterado, assim como o comportamento animal pode parecer simplista.

No entanto, as pesquisas confirmam a utilização de práticas de análise aplicada de

comportamento no tratamento de crianças autistas.

Nessa terapia comportamental o objetivo principal é a conduta observada na

criança, que nos permite entender como o sujeito aprende um padrão de

comportamento que lhe propicia reforços e que leva a alguma forma de resposta.

Crianças com autismo normalmente obtêm algum tipo de resposta ou reforço por

meio de comportamentos inadequados, assim comportamentos mais socialmente

apropriados podem ser aprendidos por meio de reforço. Esses devem ser oferecidos

rápidos e frequentemente de tal modo que aumentem o valor de comportamentos

novos e mais adaptados socialmente.

Diferentes das intervenções comportamentais tradicionais, os métodos

focados mais no desenvolvimento enfatizam o processo fundamental de

desenvolvimento, como referência social e autopredileção, e serviram e servem

como base para um crescimento emocional, social e cognitivo.

Os métodos que usam as teorias do desenvolvimento são os chamados Floor

Time e o de intervenções de Desenvolvimento de Relações são conhecidos pela

sigla em inglês RDI.

Floor Time foi apresentado por Stanley Greenspan, usa o modelo no qual os

pais ou terapeutas tentam fazer o que a criança está fazendo para, a partir daí,

poder melhorar as capacidades sociais, de comunicação e emocionais das crianças

autistas. Greenspan diz que crianças autistas teriam um déficit de processamento

que interferiria com a conexão entre afeto e intenção e que comprometeria

capacidades de planejamento motor, processamento auditivo e capacidade de

comunicação. Capacidades básicas que são desenvolvidas incluem atenção e

intensidade afetiva; comunicação gestual, comunicação social e resolução de

problemas; uso de símbolos de ideias e o uso lógico e abstrato de ideias.

Os princípios de Ensino Estruturado foram estabelecidos por Schopler e

colaboradores na divisão TEACCH, na Carolina do Norte. Combina estratégias

cognitivas e comportamentais, com ênfase em procedimentos com base em reforço

para modificação de comportamento e em propiciar intervenções para déficits de

habilidades que possam estar subjacentes a comportamentos inapropriados. Esse

programa parte do princípio de que crianças com autismo têm uma interação

diferente de crianças típicas e que o entendimento dessas diferenças proporciona a

criação de programas para melhorar o seu potencial de aprendizagem. O programa

tenta enfocar as capacidades visoperceptivas de crianças com autismo e tem um

papel importante no desenvolvimento de medidas diagnósticas que usam métodos

de integração, bem como na proliferação dos sistemas visuais para essa população

especial. Pelo menos um estudo demonstrou benefícios no desenvolvimento de pré-

escolares que recebem instruções com base no método TEACCH em casa, quando

comparados com um grupo-controle (ROTTA, 2006, p. 431).

Toda criança autista é capaz de aprender, cada uma a sua maneira, desde

que cada uma receba o seu programa de tratamento individualizado e com ações

intensivas. Esses programas têm que se repetir na escola, em casa e na sociedade.