Colégio Estadual do Campo Getúlio Vargas

Ensino Fundamental e Médio

Rua Mandaguari, 332 – CEP: 85935-000-Fone/Fax: (44) 3557-1129
Terra Nova do Piquiri – Assis Chateaubriand – Paraná
E-mail: asdgetuliovargas@seed.pr.gov.br

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA PARA O

ENSINO MÉDIO

ASSIS CHATEAUBRIAND - PR
2022
1 APRESENTAÇÃO, JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

O Colégio Estadual do Campo Getúlio Vargas está inserido na localidade de Terra

Nova do Piquiri. É um patrimônio do município de Assis Chateaubriand que está distante
aproximadamente 16 km. Os moradores desse local possuem seus costumes e cultura.
Devido a distância da cidade-sede, o patrimônio enfrenta problemas com a segurança
pública, falta de atendimento de qualidade à saúde, falta de empregos na própria localidade,
já que a subsistência é advinda de propriedades agrícolas.
A comunidade escolar em sua maioria trabalha na agricultura onde retira o sustento
de sua família. Constatou-se que a comunidade escolar é diversificada tanto no âmbito
sócio econômico, cultural e religioso, principalmente entre os alunos do Ensino
Fundamental, pelo fato destes contarem exclusivamente com a renda mensal dos pais e/ou
responsáveis que segundo análise ganham em média de 1(um) a 4(quatro) salários
mínimos, sendo muitos, autônomos.
Há aqueles com boa renda, tendo a posse de terras e implementos agrícolas, sendo
que a maioria reside no distrito. Há moradores com pequenas propriedades que buscam
aumentar sua renda através da avicultura, pecuária leiteira, suinocultura e piscicultura.
O setor político da comunidade precisa ser melhor organizado, pois a comunidade
não possui nenhum representante Legal na esfera política municipal. Perante esta situação,
as dificuldades na melhoria da comunidade tornam-se bastante limitado.
A comunidade possui duas escolas, sendo uma da Rede Municipal de Ensino, onde
oferta a Educação Infantil e Ensino Fundamental/ Anos Iniciais, e uma da Rede Estadual
com o Ensino Fundamental/ Anos finais e Ensino Médio.
Diante da realidade analisada no contexto político, social e econômico, evidenciou-
se que a escola deve assumir, como um espaço de convivência de formação e discussão
ética. Um local social privilegiado de construção dos conhecimentos, dos significados
morais necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania, promovendo
discussões sobre a dignidade do ser humano, igualdade de direito. Também deve recusar
categoricamente as formas de discriminação no ambiente escolar.
O estudo da filosofia é constituído como pensamento racional há mais de 2600 anos.
Com origem na Grécia antiga, traz como problema teorias de ensino baseadas no
pensamento de filósofos como Tales de Mileto (primeiro filósofo), Sócrates, Platão e
Aristóteles, como também os demais pensadores que ao longo da história da filosofia se
preocuparam em dar respostas às mais diversas questões.
 A importância da disciplina de filosofia no ensino médio reside na formação e
desenvolvimento do senso crítico. Os conhecimentos filosóficos servem de fundamento
para uma compreensão mais objetiva da realidade. O estudo da filosofia tem como principal
finalidade a formação humana dos alunos. Não basta instruir o aluno com um conhecimento
meramente livresco, é preciso despertar a possibilidade da aplicação direta dos
conhecimentos concernentes à disciplina no próprio percurso existencial do aluno. Desta
forma, é necessário abordar o papel da filosofia ao longo da história, como uma área que
em grande parte expressa atualidade, sendo fundamentalmente necessária para o
desenvolvimento cultural da humanidade. A filosofia é a base de todas as ciências e
contribui na formação do jovem para a vida.
O objeto de convergência da investigação filosófica é o ser humano. Portanto, a
filosofia possui mais que um único objeto de estudo, sua investigação se debruça
fundamentalmente sobre a ação humana, produção humana, o Ser e o conhecimento.
Deve-se ter clareza de que a Filosofia pode oferecer os instrumentos para a construção de
uma visão de mundo, de homem e de sociedade mais crítica, superando o senso comum,
fundamentalmente se ocupando com as questões referentes à existência humana no seu
espaço, respeitando as diferentes etnias, diversidades religiosas, pluralidades culturais e
sexuais.
Se pensarmos a sociedade contemporânea a partir de um ideal de humanidade,
exigiríamos primeiramente cidadãos com formação cultural sólida, com capacidade de
dominar conceitos e desenvolver um pensamento abstrato e crítico com intenção de atingir
uma autonomia e independência perante a o mundo que os cerca. A atual sociedade exige
um novo perfil de homens e profissionais fundamentalmente flexíveis e polivalentes. É
imprescindível o desenvolvimento do raciocínio lógico e da reflexão na medida em que
necessitam de uma capacidade e iniciativa de aprendizagem constante. Nesse aspecto, a
filosofia contribui enquanto instrumento de apropriação de conhecimento e formação de
sujeitos pensantes e atuantes na sociedade.
As regras e os princípios que norteiam o Ensino Médio no Brasil estão definidos
na Seção IV, Art. 35 e Art. 36 da LDB. O inciso III do Art. 35, prima para que no processo
educacional se desenvolva “o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico” e, no IV, “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina”.
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na Educação foi
elaborada tendo como referência as Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação
Básica do Estado do Paraná e as especificidades desta modalidade de ensino que
considera o educando sujeito de um processo histórico, em que a experiência vivida fora
dos processos de educação institucionalizada constitui forte elemento formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de
Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar.
Se ensina Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é possível
ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a Filosofia do
filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Do
mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A
Filosofia constitui seu conteúdo na medida em que reflete sobre ele. A prática da Filosofia
leva consigo o seu produto, não é possível fazer filosofia sem filosofar, nem filosofar sem
filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação
dos princípios universais propostos pelos filósofos. (GALLO & KOHAN, 2000, p.184). Não
é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Deste modo, se entende
que as aulas de Filosofia, são espaços de estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia se
apresenta como conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao
educando o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento. As Diretrizes
Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná propõe que este ensino seja
um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como atividades
indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina, juntamente com o exercício da
leitura e da escrita. Seguindo essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico tome
esse ensino como criação e ressignificação de conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de criação de
conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição. Mas o conceito é
dado, é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, auto posição
(DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20). Portanto, a Filosofia, em sua dimensão pedagógica,
significa o espaço de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do
pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da
criação de conceitos.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino de Filosofia no Estado do Paraná nos diz:

Uma Filosofia sem compromissos com a humanidade e distante da política, seria

por si só uma contradição insuperável. Esse vínculo histórico se fortalece na medida
em que a Filosofia desenvolve as potencialidades que a caracterizam: capacidade
de indagação e crítica; qualidades de sistematização, de fundamentação; rigor
conceitual; combate a qualquer forma de dogmatismo e autoritarismo; disposição
para levantar novas questões, para repensar, imaginar e construir conceitos, além
da sua defesa radical da emancipação humana, do pensamento e da ação, livres
 de qualquer forma de dominação. (2008, p.48)

Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas com

significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e analisados com
auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer subsídios para que o
educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar
conceitos. O ensino de Filosofia possui uma especificidade que se concretiza na relação
com o educando, com os problemas suscitados, com a busca de soluções nos textos
filosóficos por meio do diálogo investigativo. A Filosofia é um modo de pensar, é uma
postura diante do mundo. A filosofia não é um conjunto de conhecimentos prontos, um
sistema acabado, fechado em si mesmo. Ela é, antes de tudo, uma prática de vida que
procura pensar os acontecimentos além de sua pura aparência. Assim, ela pode se voltar
para qualquer objeto. Pode pensar a ciência, seus valores, seus métodos, seus mitos; pode
pensar a religião; pode pensar a arte; pode pensar o próprio homem em sua vida cotidiana,
a economia, a política, a ética. Compreender a importância do ensino da Filosofia no Ensino
Médio é entendê-la como um conhecimento que contribui para a formação do aluno. Cabe
a ela indagar a realidade, refletir sobre as questões que são fundamentais para os homens,
em cada época. A reflexão filosófica não é, pois, qualquer reflexão, mas rigorosa,
sistemática e deve sempre pensar o problema em relação à totalidade, para alcançar a
radicalidade do problema, isto é, ir à sua raiz. A Filosofia objetiva consolidar a base
humanista da formação do educando, propiciar a capacidade do pensar e repensar de
modo crítico o conhecimento produzido pela humanidade, sua relação com o mundo e a
constituição de valores culturais, históricos e sociais, fundamental na construção e
aprimoramento da cidadania. O específico do ensino da Filosofia está claramente definido
na Lei nº 15.228, quando diz, no artigo segundo: “propiciar a capacidade do pensar e
repensar de modo crítico”. Ou seja, o principal no ensino da filosofia não é transmitir
conteúdo, mas promover o pensar e o repensar crítico sobre tudo – pois tudo é assunto
filosófico – especialmente sobre todo o conhecimento já produzido pela humanidade –
visando assim à construção cidadã do aluno. Assim, a questão não é que filosofia ensinar,
mas auxiliar o aluno a filosofar.
É importante também tratar da cultura afro-brasileira dentro da disciplina de
Filosofia, reconhecendo positivamente a história desta cultura, aproveitando os
conhecimentos dessa área e resgatando assim a importância da mesma, e também
despertar o interesse pela cultura afro-brasileira através de uma educação compatível com
uma sociedade democrática, multicultural e pluriétnica, levando ao conhecimento do aluno
a cultura afro-brasileira, amparados pela Lei nº 10.639/03, que traz a obrigatoriedade da
inserção da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, bem como o cumprimento à Lei n.
11.645/08. A promoção da Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e
Cultura Indígena configuram-se como ações afirmativas, no sentido de reconhecer as
contribuições dos povos indígenas na formação do Brasil e valorizar a diversidade cultural
brasileira formada a partir das heranças culturais europeias, indígenas e africanas. Estudar
a história e a Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena é muito mais do que buscar
relações de igualdade e superação do preconceito racial, pois com essa inserção busca-se
a aceitação da diversidade humanística a fim de construir identidades. Essa mudança no
conteúdo dessa disciplina é uma forma de trazer para a sociedade uma nova luz a respeito
das relações sociais, bem como a importância de todos os grupos étnicos raciais que
compõem a população mundial.
Outro tema que deve ser trabalhado e que é de suma importância se refere à
violência contra a mulher. Este conteúdo deve ser trabalhado durante o mês de março, mês
em que comemora o Dia da Mulher. A Lei Estadual nº 18.447/2015 institui a Semana Maria
da Penha nas escolas estaduais. Segundo a lei, todos os anos, no mês de março, os
colégios estaduais realizarão atividades para instruir os jovens sobre a Lei Maria da Penha,
que criminaliza e pune atos de violência contra a mulher. É um momento para debater e
conscientizar sobre as diversas formas de violência às quais a mulher está sujeita
diariamente.
O tema Direitos Humanos também faz parte dos conteúdos a serem trabalhados em
Filosofia. A Lei Federal nº 7.037/2009 institui o Programa Nacional de Educação em Direitos
Humanos. Este tema pode ser trabalhado dentro dos conteúdos de Ética, Filosofia Política
ou Bioética.

2 CONTEÚDOS

As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná

propõe seis conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética;
Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.
UNIDADE TEMÁTICA 01 MITO E FILOSOFIA

A Unidade Temática Mito e Filosofia busca mostrar ao estudante

asistematização e explicação do que somos, pensamos, fazemos e esperamos,seja de
forma mítica, seja de forma racional por intermédio da Filosofia. Tais
saberes nos auxiliam na reflexão e fundamentação dos discursos e
açõespara o desenvolvimento da nossa humanidade. A Filosofia, em sua
vertente de origem ocidental, costuma condicionar seu surgimento à situação
política, econômica e social das cidades-Estados gregas. Compreender a autonomia
da racionalidade diante do mito marca o advento de uma etapa fundamental do
pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas
produzidas ao longo da história.
 UNIDADE TEMÁTICA 01
MITO E FILOSOFIA
Objetos de
Habilidades da Área do Conhecimento Sugestões de Conteúdos
Conhecimento
(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e • Relação Mito • Saber Mítico.
narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e filosofia. • A passagem do Mito ao
de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, Logo.
políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
• Atualidade do Mito.
(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, • A funcionalidade do Mito.
geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais de matrizes • Mitologia Grega.
conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade, cooperativismo/
desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e
comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos • Origem da • Pré-socráticos – os primeiros
relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e Filosofia. filósofos.
epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de diversas
naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos • Do senso comum à atitude
históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições orais, entre outros). filosófica.

• Duvidar: a importância de
perguntar.

• Polis e razão.
• Saber filosófico.

UNIDADE TEMÁTICA 02 TEORIA DO CONHECIMENTO

A busca em oportunizar a Unidade Temática “Teoria do Conhecimento” detém o caráter de admitir o conhecimento como
resultado de um processo, o qual requer tomá-lo como sendo a relação estabelecida entre sujeito e objeto. Caso opte em recorrer à
perspectiva em que o conhecimento pu- desse ser tomado como o resultado ou produto de um processo – partindo de um estado de
ignorância e, posteriormente, ao empregar alguns meios, se chegaria ao saber do verdadeiro –, facilmente seríamos atraídos em
esquecermos a complexidade que envolve o tema do conhecimento.
 UNIDADE TEMÁTICA 02
TEORIA DO CONHECIMENTO
Objetos de
Habilidades da Área do Conhecimento Sugestões de Conteúdos
Conhecimento
(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes • O problema do • Possibilidades do conhecimento.
e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à Conhecimento. • Origens do Conhecimento.
compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, • Modos de Conhecimento.
geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. • Natureza do Conhecimento.
(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor
argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais,
ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização
de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas,
textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos,
gráficos, mapas, tabelas, tradições orais, entre outros).

(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor • Lógica. • Lógica aristotélica.

argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, • Silogismos e falácias.
ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização
de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas,
textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos,
gráficos, mapas, tabelas, tradições orais, entre outros).
 (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias • Filosofia e • Relação sujeito-objeto.
históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais Método. • Teorias da verdade.
e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, • Racionalismo.
evolução, modernidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.), • Empirismo.
avaliando criticamente seu significado histórico e comparando-as • Idealismo.
a narrativas que contemplem outros agentes e discursos. • Realismo.
• Dogmatismo.
• Ceticismo.
• Criticismo.

UNIDADE TEMÁTICA 03 ÉTICA

A Ética, como disciplina filosófica, trata das relações sociais dos seres
humanos e de como estes constroem as bases da justiça e do direito que regulamentam a convivência em sociedade. Com isso, busca-se compreender
o que motiva os indivíduos na busca pela felicidade, bem como diferenciar o
significado do bem e do mal, do bom e do mau. Dessa forma, é indiscutível
a importância da Ética para os seres humanos, pois é a partir desse estudoe dessa compreensão que se podem entender os valores que
regem osrelacionamentos interpessoais e de convivência na sociedade.

UNIDADE TEMÁTICA 03
ÉTICA
Objetos de
Habilidades da Área do Conhecimento Sugestões de Conteúdos
Conhecimento
 (EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, • Ética e Moral. • Distinção entre Moral e Ética.
tempos e espaços, identificando processos que contribuem para a formação • Conceitos basilares da Filosofia
de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, Moral.
o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.
• A Filosofia Moral em movimento.
• Moral e direito.
• Moral e liberdade.
(EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, • Ética na história.
psicológica etc.), suas principais vítimas, suas causas sociais, psicológicas e
• Liberdade: autonomia e normas.
afetivas, seus significados e usos políticos, sociais e culturais, discutindo e • O indivíduo e a sociedade.
avaliando mecanismos para combatê-las, com base em argumentos éticos.

(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos de • Bioética • História e conceito de Bioética.
vida, valores, condutas etc., desnaturalizando e problematizando e Direitos • Temas atuais: aborto, eutanásia,
formas de desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, e Humanos. células tronco, transgênicos,
identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade clonagem e biopirataria.
e o respeito às diferenças e às liberdades individuais. • Responsabilidade e autoridade
governamentais.

(EM13CHS504) Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes

das transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas
no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e
nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.

(EM13CHS605) Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos,

recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade, identificar
os progressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas
sociedades contemporâneas e promover ações concretas diante da
desigualdade e das violações desses direitos em diferentes espaços de
vivência, respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo.

UNIDADE TEMÁTICA 04 FILOSOFIA POLÍTICA

 A Unidade Temática Filosofia Política se preocupa em pensar asdiferentes formas de governo, como a democracia, a teocracia,
a tirania, a aristocracia, a monarquia, o parlamentarismo, o presidencialismo, o republica-nismo, entre outras. Além disso, na Filosofia Política
estudam-se as relaçõesde poder, as formas de associação entre os indivíduos e os pactos sociais.

UNIDADE TEMÁTICA 4
FILOSOFIA POLÍTICA
Objetos de Sugestões de
Habilidades da Área do Conhecimento
Conhecimento Conteúdo
(EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas de massa no • Formas de • Poder
estímulo ao consumismo, seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à percepção poder. econômico.
crítica das necessidades criadas pelo consumo e à adoção de hábitos sustentáveis. • Poder ideológico.
• Poder político.
(EM13CHS305) Analisar e discutir o papel e as competências legais dos organismos
nacionais e internacionais de regulação, controle e fiscalização ambiental e dos acordos
internacionais para a promoção e a garantia de práticas ambientais sustentáveis.
(EM13CHS602) Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e • Conceitos de • Relações de
do populismo na política, na sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, em política. poder: a política
períodos ditatoriais e democráticos, relacionando-os com as formas de organização e como gestão
de articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e da de conflitos de
promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual.
interesses.
(EM13CHS605) Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de justiça,
igualdade e fraternidade, identificar os progressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas • Política e
sociedades contemporâneas e promover ações concretas diante da desigualdade e das violações desses Ideologia.
direitos em diferentes espaços de vivência, respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo.
 (EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação • O Estado. • O Estado e suas
de territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes origens.
(como grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais) • Funções do
e considerando os conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico- Estado: os três
cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas. poderes.
• Entre
(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos Governados e
povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas) no Brasil contemporâneo
Governantes: a
considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem
origem das leis.
social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.
• Interesses
(EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e de suas públicos e
experiências políticas e de exercício da cidadania, aplicando conceitos políticos básicos interesses
(Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.). privados.
• Cidadania
(EM13CHS606) Analisar as características socioeconômicas da sociedade brasileira – com base na análise Formal/
de documentos (dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor medidas para enfrentar Cidadania
os problemas identificados e construir uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, que valorize o participativa.
protagonismo de seus cidadãos e promova o autoconhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a empatia.

UNIDADE TEMÁTICA 05 FILOSOFIA DA CIÊNCIA

A Unidade Temática Filosofia da Ciência investiga os princípios, ashipóteses, as finalidades e as implicações das
teorias científicas ao longoda história da humanidade. Apresenta-se a possibilidade de investigar e reelaborar a própria capacidade
inventiva, pois trata-se de aprendermos e problematizarmos as leis e saberes que permitem à vida humana colocar-se frente às
necessidades da própria existência e oferecer um nível de entendi-mento intelectual e prático, o qual titula a nossa espécie como aqueles
que conhecem que sabem. Nessa Unidade, os estudantes têm a possibilidades de entender como a técnica é produzida, avaliada e
transformada ao longodo tempo, à medida que os paradigmas se sobrepõem.

UNIDADE TEMÁTICA 05
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
Habilidades da Área do Conhecimento Objetos de Conhecimento Sugestões de Conteúdo
(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos • Concepções de ciência • Investigações filosóficas
relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e da ciência.
epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de diversas
• Leis e teorias científicas.
naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e
sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, • Métodos científicos.

tradições orais, entre outros).

(EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica,

diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo
as escolares, para se comunicar, acessar e
difundir informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, • O desenvolvimento • A unidade da ciência.
geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientaise culturais de científico • O surgimento das ciências.
matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, • O progresso das ciências.
evolução, modernidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando • Revoluções científicas.
criticamente seu significado histórico e comparando-asa narrativas que
contemplem outros agentes e discursos.
(EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas
(populações nômades e sedentárias, entre outras) e oposições dicotômicas
(cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros,
razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando suas ambiguidades.

(EM13CHS203) Comparar os significados de território, fronteiras e vazio (espacial,

temporal e cultural) em diferentes sociedades, contextualizando e relativizando
visões dualistas (civilização/barbárie, nomadismo/
sedentarismo, esclarecimento/obscurantismo, cidade/campo, entre outras).
(EM13CHS202) Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na • Ciência e sociedade • Contribuições e limites
estruturação e nas dinâmicas de grupos, povos e sociedades • das ciências.
contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de • Ciência e técnica.
• Ciência e ideologia.
informações, de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências • Ciência e ética.
nas decisões políticas, sociais, ambientais, econômicas e culturais.

(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de

produção, reaproveitamento e descarte de resíduos em metrópoles, áreas
urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características
socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que
promovam a sustentabilidade socioambiental, o combate à poluição sistêmica e
o consumo responsável.
(EM13CHS302) Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e
socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos naturais e
às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de análise,
considerando o modo de vida das populações locais – entre elas as indígenas,
quilombolas e demais comunidades tradicionais –, suas práticas agroextrativistas e
o compromisso com a sustentabilidade.
(EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas de
massa no estímulo ao consumismo, seus impactos econômicos e socioambientais,
com vistas à percepção crítica das necessidades criadas pelo consumo e à adoção
de hábitos sustentáveis.
(EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais
e sociedades com culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e
informacionais e das novas formas de trabalho ao
longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos.

(EM13CHS504) Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das

transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo
contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e
nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.
(EM13CHS604) Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto
mundial, com vistas à elaboração de uma visão crítica sobre seus limites e suas
formas de atuação nos países, considerando os aspectos positivos e negativos
dessa atuação para as populações locais.

UNIDADE TEMÁTICA 06 ESTÉTICA

 A Unidade Temática Estética traz para o estudante outra forma de conhecer o mundo: a sensibilidade. O conhecimento
também pode ser obtido pela imaginação e pela intuição, não apenas pelos processos racionais, o que possibilita aos estudantes o
desenvolvimento da percepção, dos sentidose da criatividade.

Por meio da estética, analisam-se os valores propostos pelas obras de arte e os sentimentos decorrentes dela, possibilitando ao
estudante umanova significação do mundo.

UNIDADE TEMÁTICA 06
ESTÉTICA
Objetos de
Habilidades da Área do Conhecimento Sugestões de Conteúdo
Conhecimento
(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes • Natureza da arte • A importância e a função da
e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à arte.
compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, •
geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
• Arte como expressão criativa
(EM13CHS104) Analisar objetos e vestígios da cultura material e da sensibilidade.
imaterial de modo a identificar conhecimentos, valores, crenças •
e práticas que caracterizam a identidade e a diversidade cultural
de diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço. • Categorias estéticas.
 (EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indústria cultural e • Estética e • A universalidade do gosto.
das culturas de massa no estímulo ao consumismo, seus impactos Sociedade. •
econômicos e socioambientais, com vistas à percepção crítica das
necessidades criadas pelo consumo e à adoção de hábitos sustentáveis. • O gosto como um fato social.
•
(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos de
vida, valores, condutas etc., desnaturalizando e problematizando • Arte e educação.
formas de desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, e •
identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade
e o respeito às diferenças e às liberdades individuais. • Cultura de massa.
•
(EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência (física, simbólica,
psicológica etc.), suas principais vítimas, suas causas sociais, psicológicas e • Indústria cultural.
afetivas, seus significados e usos políticos, sociais e culturais, discutindo e
avaliando mecanismos para combatê-las, com base em argumentos éticos.

3 ESTRATÉGIAS DE ENSINO

De acordo com as DCEs (2008, p.60), “o trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos básicos dar-se-á
em quatro momentos: a mobilização para o conhecimento; a problematização; a investigação; a criação de conceitos”.
As DCEs propõem ao professor relacionar os conteúdos estruturantes e básicos com os problemas vivenciados pelos alunos, para
que na investigação o estudante perceba como tais problemas foram resolvidos na história da filosofia com o auxilio de textos filosóficos.
A leitura do texto deve ter subsídios para que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, criar conceitos e desenvolver
o exercício do próprio pensamento.
A filosofia deve ser trabalhada no sentido de possibilitar as possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico,
levando-o à reflexão e ao desenvolvimento do senso crítico. Para isto, ele pode se utilizar de diversos materiais, como filmes, vídeos,
textos, músicas, slides, imagens.
As DCEs nos orientam quanto aos encaminhamentos metodológicos do conteúdo de Filosofia:
 O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou
literário ou da audição de uma música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para instigar e motivar
possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes,
mobilização para o conhecimento. A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a investigação e a criação de
conceitos, o que não significa dizer que a mobilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico. A partir do conteúdo
em discussão, a problematização ocorre quando professor e estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo.
É importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização − filme, música, texto e outros − podem ser retomados a qualquer
momento do processo de aprendizagem. Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o qual se faz por meio
da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e
aos textos clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o
problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão. (2008, p.60)

O professor deve preparar a aula para ser um espaço de experiência e problematização, na qual os alunos possam pensar e
argumentar criticamente, orientando a própria solução. E deve ser enriquecer as aulas com a inclusão de diversificado número de
atividades individuais e coletivas, de leitura, de debates e produção de textos e outras formas de apresentação a fim de que a investigação
filosófica seja de fato a linha condutora da aula, atendendo também, aos alunos com necessidades educacionais especiais, flexibilizando
e adaptando temporalidade, conteúdos, objetivos e estratégias metodológicas específicas. O professor deve se utilizar dos recursos
didáticos como o livro didático, bem como de outros recursos, tais como: aula expositiva mesclada com o aparato tecnológico à disposição
da clientela escolar, trabalhar com leituras e re-leituras de textos, filmes e figuras, que possam ser contextualizados, pesquisas
bibliográficas, produções escritas, laboratório de informática, internet, multimídias “data show” e TV pen drive, bem como seminários,
palestras e debates.
Em relação às escolas do Campo, é importante tratar deste tema dentro da Proposta Pedagógica Curricular. Nos últimos anos, a
educação dos povos do campo tem procurado rejeitar a lógica capitalista e superar o passado de educação rural, “oferecida/imposta” por
coronéis/latifundiários. Cabe aqui entender, com Fernandes (2002, p. 65) que a educação rural serviu como forma de d omesticar o
trabalhador rural, pois foi fundada num modelo patronal, latifundiário, em que as elites agrárias apresentam-se como privilegiadas e
exploradoras. De forma semelhante, o Parecer CNB/CEB nº 36/2001 (BRASIL, 2001, p. 3), aponta que apesar de o Brasil ser considerado
um país de origem agrária, a educação rural não foi abordada nas Constituições de 1824 e 1891, o que evidencia o descaso dos dirigentes
com a educação do campo, fruto de uma forte ligação com o regime latifundiário e escravocrata.
 A Educação do Campo é problematizadora e se faz revolucionária. É uma proposta de educação oriunda dos Movimentos Sociais
Populares do Campo com vista à transformação e não a manutenção/reprodução, como a educação rural e a bancária, que se
caracterizam pela atitude reacionária. A Educação do Campo, ao ser crítica, serve à libertação, já a rural, ao ser assistencialista, serve à
dominação.
Segundo Caldart (2002, p. 20) a educação do campo se vincula às lutas sociais do campo. É por esse vínculo que o campo e a
educação do campo lutam por humanização, por melhores condições de vida, de trabalho no campo, por acesso à terra, por contin uar a
produzir, por resistir mantendo sua identidade de quilombolas, indígenas e tantas outras que compõem o campo brasileiro, com suas
características culturais, pedagógicas e políticas. Daí ser possível compreender com a autora que o termo do campo é a própria expressão
da luta, da resistência, do combate aos programas para o meio rural em que os sujeitos do campo não são consultados.
Enquanto fundamento histórico, segundo Nascimento (2009, p. 99), a educação do campo busca recriar o conceito de camponês,
por isso “Campo” e não “rural”, referindo-se a um conjunto de trabalhadores. É importante compreender que o campo brasileiro é composto
por uma grande diversidade de pessoas: agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da reforma agrária, trabalhadores assalariados rurais, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, caboclos e outros que
produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural e, são a esses sujeitos que o termo campo quer
apontar. Portanto, conforme Nascimento (2009, p. 99), uma concepção de educação que procura pôr em pauta a política, os interesses,
a cultura e a economia da agricultura camponesa.
Seguindo o raciocínio de Caldart (2002, p. 19), além da mobilização popular, é necessário políticas públicas para se consolidar a
educação do campo e superar os graves problemas resultantes de anos em que a população do campo ficou a margem das pautas dos
governos. É preciso considerar que nessa mobilização, deve haver um comprometimento das escolas, no sentido de articular-se para a
organização do Projeto Político Pedagógico coerente com as demandas das comunidades às quais pertencem.
Desse modo, é correto afirmar que a educação do campo se constitui na luta dos movimentos sociais por uma educação que
considera seus anseios e necessidades. Não é uma educação proposta pelo Estado, mas proposta ao Estado. Uma proposição que parte
daqueles que são os oprimidos. Oprimidos que ao longo de suas trajetórias, vivenciaram o dissabor da exploração, da não valorização de
sua cultura, seus saberes e modos de vida.
Assim, a necessidade de construir escolas do campo, comprometidas com a realidade dos sujeitos, escolas pensadas não apenas
no campo, mas pelos e para camponeses, torna-se também um desafio. Caldart (2002, p. 18), esclarece que “No: o povo tem direito a ser
educado no lugar onde vivem; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada a
sua cultura e as suas necessidades humanas e sociais”. No entanto, não deve ser apenas no, mas também do campo, porque o no, não
garante que a formação seja conforme os anseios ou necessidades dos homens e mulheres.
As Diretrizes Curriculares Nacionais das três etapas da Educação Básica, em seu Artigo 4°, propõem que as escolas do campo
sejam um espaço de investigação, onde se articulem experiências e estudos para o mundo do trabalho e para o desenvolvimento social
na perspectiva da sustentabilidade econômica e ambiental. Neste artigo, está presente a ideia de trabalho como princípio educativo, em
que o mundo do trabalho constitui-se o centro do trabalho pedagógico.
Quanto às propostas pedagógicas, em seu Artigo 5º, considerando o exposto no Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a referida Resolução prevê considerar as diversidades do campo nos seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos,
de gênero, geração e etnia. O Parágrafo Único deste artigo apregoa que as propostas pedagógicas das escolas do campo serão
elaboradas pelas próprias instituições e desenvolvidas e avaliadas sob a orientação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica e a Educação Profissional de Nível Técnico. Dessa forma, favorece a autonomia às escolas, reafirmando a possibilidade do
pluralismo de ideias e concepções pedagógicas defendidos no Artigo 3º da LDBEN e 206 da Constituição Federal.

4. PLANO DE TRANSIÇÃO DO 9º ANO PARA A 1ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

Na transição do 9º ano do Ensino Fundamental para a 1ª série do Ensino Médio, é necessário foco nas necessidades educacionais
de cada etapa. Desse modo é assegurada a aquisição das aprendizagens necessárias para a permanência e continuidade dos estudantes
em sua trajetória escolar, bem como para o desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem previstos, que são fundamentais para a
construção de novas aprendizagens.
É necessário ponderar o indispensável trabalho conjunto dos professores dessas etapas, fazendo-se necessário uma atenção
especial na reflexão e viabilização de práticas pedagógicas que integrem os envolvidos no processo, tendo como elemento indutor uma
política educacional articuladora entre as etapas e fases. Esse esforço de ampliação das oportunidades de sucesso do estudante pode
possibilitar efetivamente o desenvolvimento integral do estudante.
Em relação ao Colégio é preciso estar atentos as questões técnicas e formais que por serem corriqueiras muitas vezes não são
valorizadas como situações ideais a serem usadas para integração dos alunos em novas etapas, a instituição deve oferecer um ambiente
receptivo, mostrando que a passagem de série e a mudança de ciclo escolar são naturais e motivos de orgulho, afinal, trata-se de uma
conquista acadêmica. É importante que se faça reuniões com os pais e professores onde os professores podem apresentar o seu
Componente Curricular e a Gestão apresentar o espaço escolar aos pais dos novos estudantes e depois em horário de aula para os
estudantes por turma. Explicar as regras e normas do Colégio, assim como o sistema de avaliação, questões pertinentes ao material
didático, relações interpessoais no ambiente escolar e possíveis consequências para quem infringi-las.

5. EDUCAÇÃO DO CAMPO

Em se tratando de uma Escola do Campo, o ensino do Colégio Estadual do Campo Getulio Vargas – EFM, está voltado à realidade dos
alunos que nele/a estão matriculados, onde o conteúdo curricular e as estratégias de ensino, do professor, estão adequados às particularidades e
interesses dos alunos da zona rural, os quais precisam de um ensino que valorize, dentre outros aspectos, a cultura do sujeito que vive no campo e
seu modo de vida. Isto por que, é preciso tornar o processo ensino e aprendizagem “mais próximo da realidade dos sujeitos do campo, criando assim
um sentimento de pertencimento das crianças e adolescentes, que vão ter na escola um trabalho educativo com sentido em suas v idas” (PARANÁ,
2010, p. 09). Desta forma, há que se abordar os eixos:
 Trabalho: divisão social e territorial – considerando o trabalho como ação humana transformadora da natureza e do próprio ser humano,
neste eixo temático, propõem-se discussões a partir da análise da atividade humana produtiva do trabalhador do campo. Amplia-se para
as questões da organização da produção capitalista e outras formas de produção, bem como para a divisão social do trabalho, p ois “entre
os povos do campo, há uma lógica da divisão social do trabalho que é cultural, podendo estar centralizada na organização da família, ou
nas particularidades de cada atividade produtiva” (PARANÁ, 2010, p. 36).
 Cultura e Identidade, que são dois conceitos indissociáveis. Portanto, para além das manifestações artísticas, cultura deve ser
entendida como produto das relações do ser humano com a natureza, consigo mesmo e com seu próximo, na construção de sua identidade.
O reconhecimento das singularidades da comunidade rural possibilita superar a ideia estereotipada e preconceituosa a respeito dos povos
do campo.
 Interdependência campo-cidade, questão agrária e desenvolvimento sustentável – Até o início do Século XX, havia predominância do
campo nas relações capitalista, uma vez que as riquezas eram provenientes dessas localidades. Com o advento da industria lização, no
Brasil, evidenciou-se a interdependência campo-cidade e deu-se início ao êxodo rural, tendo como algumas consequências: o aumento
das favelas, das moradias precárias, do subemprego e desemprego. Ainda, merecem destaque as discussões sobre os la tifúndios, a
mecanização e uso de insumos agrícolas, a agricultura de subsistência e familiar e a relação ser humano-natureza e suas implicações na
qualidade de vida das populações rurais e urbanas.
 Organização política, movimentos sociais e cidadania – A sociedade contemporânea é fortemente influenciada pelo capital,
prevalecendo a vontade da classe dominante. Nesta perspectiva, muitas são as formas de exploração e expropriação a que são submetidos
os pequenos proprietários rurais, onde “os povos do campo demonstram sua organização por meio da reivindicação de condições de
trabalho, divisão da terra, de forma a garantir a produção de subsistência, a reforma agrária, a delimitação territorial das terras dos povos
indígenas, a indenização pelos danos gerados nas áreas de construção de usinas hidrelétricas...” (PARANÁ, 2010, p. 42). Em contrapartida,
os “grandes produtores rurais se unem para reivindicar negociação de suas dívidas e as condições para manter a produção em la rga
escala e grande extensão de terra” (PARANÁ, 2010, P. 43). Para além, é preciso ampliar as discussões, no sentido de valorizar a
organização da população brasileira, urbana ou rural, em outros movimentos e organizações que não as relativas ao campo.
Nesta perspectiva, é necessário ofertar um ensino com qualidade a esses sujeitos, proporcionando-lhes os mesmos direitos a que tem os que
frequentam as escolas urbanas. Mas, tendo como referencial suas particularidades, como referenda o parágrafo único do art. 2º das Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo:
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes a sua realidade, ancorando-
se na sua temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de
Ciência e Tecnologia disponível na Sociedade e nos Movimentos Sociais em defesa de projetos que associem as
soluções por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (MEC, 2002, p.37 apud PARANÁ, 2010, p.
16).

6. AVALIAÇÃO

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a
função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância
individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história
da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no processo de
avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de
pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não
determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
Segundo as DCEs, O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois, “ao avaliar, o professor deve ter profundo
respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e
de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar
posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos” (2008, p.62).
 Avaliar consiste em diagnosticar a capacidade reflexiva e crítica do aluno, mediante os temas propostos durante as aulas, com
base nos conteúdos oferecidos e trabalhados pelo professor.
No Colégio Estadual do Campo Getúlio Vargas, os estudos de recuperação paralela acontecem no decorrer de cada bimestre. É
registrado o aproveitamento do aluno considerando os conteúdos específicos de cada disciplina necessários para o prosseguimento dos
estudos.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula s
zero), pelo professor da disciplina, tendo como finalidade acompanhar o desenvolvimento do processo de aprendizagem de cada aluno.
É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma só oportunidade de aferição.
Ressalta-se um aspecto importante ser considerado pelo professor, em sua ação docente cotidianamente, é a organização de
critérios e instrumentos avaliativos para coleta de dados sobre o desempenho da aprendizagem do educando.
Quanto à diversificação de instrumentos de avaliação está indissociavelmente ligada à concepção de avaliação contínua e formativa
defendida pela legislação. Logo, se a avaliação busca a aprendizagem, a formação do aluno, então para ser concretizado requer diferentes
atividades de ensino e aprendizagem que acontecem na sala de aula, como provas com questões objetivas e/ou subjetivas, e por trabalhos
de produção como - projeto de pesquisa bibliográfica; produção de texto; palestra/apresentação oral; atividades experimentais; projeto de
pesquisa de campo; relatório; seminário; debate; atividades com textos literários; atividades a partir de recursos audiovisuais; trabalho em
grupo, todos com o propósito de desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
A recuperação de estudos, portanto concomitante ao processo letivo, tem por lógica pedagógica recuperar os conteúdos não
apropriados e não os instrumentos de avaliação. Ou seja, os diferentes instrumentos de avaliação serão vias para receber os conteúdos
que não foram apreendidos e que deverão ser retomados no processo de recuperação de estudos. Este processo ocorre concomitante
de duas formas: com a retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de avaliação e na reavaliação do
conteúdo já “apresentado em sala. O peso da recuperação de estudos deve ser proporcional aos da avaliação, ou seja, se o processo vai
de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero), de apreensão, diagnóstico e retomada dos conteúdos a recuperação não será um
“adendo” à nota terá peso de 0 à 100%.
 No seu PPP, o colégio ainda salienta que a definição do professor na escolha de diferentes instrumentos avaliativos levará em
conta a intencionalidade dos conteúdos definidos em critérios avaliativos, bem como o número de aulas, semanal e bimestrais, da
disciplina ministrada para que haja uma distribuição equitativa de instrumentos de avaliação. E com isso, assegurar os princípios da
avaliação da aprendizagem: contínua, permanente e cumulativa no cumprimento da finalidade educacional: o desenvolvimento da
aprendizagem do educando.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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