TA TA 02 (2019) 63-82

FILOSOFIA

Correntes Filosóficas norteadoras

da Educação: estagnação ou
transformação?

Francisco Estefogo1

Resumo: A educação tem papel preponderante na humanização do ser hu-

mano, bem como nos avanços científicos e tecnológicos. Para Freire, os
processos educativos deveriam ser viabilizados a toda a coletividade, de
modo que os saberes escolares possam ser ferramentas para fomentar a
transformação, de forma democrática e igualitária. No entanto, poucos têm
acesso ao mundo desenvolvido e tecnológico emoldurado pela educação,
pois há ações educativas pautadas numa vertente estagnada e eletiva, que
não propiciam transformações para toda a coletividade. Na contramão, a
educação transformadora dissemina o bem-estar comum à coletividade,
abraçando a diversidade e a coletividade, instigando o pensamento crítico
e, assim, questionando o status quo. Este artigo objetiva discutir algumas
das proposições filosóficas centrais que pautam a gênese da educação,
desde a Grécia antiga até o final da Idade Moderna, e os primeiros anos da
Idade Contemporânea. A centralidade do artigo é refletir sobre as matizes

1 Pós-doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela

PUC-SP. Diretor acadêmico da Cultura Inglesa Taubaté-SP e professor
do Programa de Mestrado em Linguística Aplicada da UNITAU.
Pesquisador do programa DIGITMED Hiperconectando Brasil, da
PUC-SP, líder do GEPLE (Grupo de Estudos e Pesquisas em Linguagens
Emancipatórias), vinculado à UNITAU e graduando em Filosofia pela
Faculdade Dehoniana.

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 Correntes Filosóficas norteadoras da Educação

filosóficas que medeiam o processo educativo direcionado para a transfor-

mação e/ou para a estagnação.
Palavras-chave: Educação transformadora. Educação reprodutora. Preceitos fi-
losóficos educacionais. Idade Média. Idade Moderna.
Abstract: Education has a paramount role in the humanization of the human
being, as well as in scientific and technological advances. For Freire, educa-
tional processes should be available for the whole community, so that school
knowledge can be tools to foster transformation, in a democratic and egalitarian
way. However, just a few have access to the developed and technological world
framed by education, as there are educational actions based on a stagnant and
elective aspect, which do not provide transformations for the whole community.
On the other hand, transformative education disseminates the common well-be-
ing of the collectivity, embracing diversity and collectivity, instigating critical
thinking and, thus, questioning the status quo. This article aims to discuss some
of the central philosophical propositions that guide the genesis of education,
from ancient Greece to the end of the Modern Age, and the early years of the
Contemporary Age. The centrality of the article is to reflect upon the philosophi-
cal nuances that mediate the educational process aimed at transformation and/
or stagnation.
Keywords: Transformative education. Reproductive education. Educational phil-
osophical precepts. Middle Age. Modern age.

Introdução

A partir do momento que o conhecimento legitima a po-

tencialidade revolucionária,2 a educação se faz premente e está es-
treitamente relacionada ao desenvolvimento humano. Permitindo
o acesso à cultura e aos conhecimentos historicamente produzidos,
no nível individual, a educação assume papel central na evolu-
ção da percepção, da consciência, da memória, do pensamento,
do raciocínio dedutivo, das emoções, dentre outras características
essencialmente humanas. O processo de humanização ocorre na
medida em que o ser humano se embrenha nos conhecimentos
construídos pela sociedade ao longo da sua trajetória de vida. Por-
tanto, a humanização é decorrente da educação.3

2 Cf. LIMA, F. B. G. A constituição da educação escolar moderna: do viés

emancipador à estagnação conservadora, in Germinal: Marxismo e Edu-
cação em Debate 3 (2019), p. 24.
3 Cf. AITA, E. B.; TULESKI, S. C., in Perspectivas em Diálogos: Revista de
Educação e Sociedade 7 (2017), p. 167.

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 Correntes Filosóficas norteadoras da Educação

Num nível mais macro, para Freire4, a educação, como

agente transformativo, inspira mudanças radicais na sociedade, na
economia, nas relações humanas e na busca dos direitos, dos so-
nhos e da liberdade. Sendo assim, pela perspectiva freireana, sem
educação uma sociedade não evolui, tampouco se transforma.
É indubitável o papel da educação para o progresso científico
e tecnológico, pois a condição humana se moderniza e avança por
meio de mais conhecimentos relacionados à saúde, à comunicação,
à mobilidade, às condições de vida, às habilidades físico-motoras,
à produtividade, dentre outros acontecimentos evolutivos que são
de suma importância para o progresso social.5
Depreende-se, assim, que não há mudanças ou transforma-
ções sem os processos educativos e a história, ou seja, a educação é
imprescindível para formação cultural, social, política e econômica
da sociedade. E os responsáveis ativos para essa transformação são
os seres humanos, os verdadeiros agentes construtores da história.6
No entanto, dissociada da vida social, a educação não tem
forças para efetivamente transformar a realidade para toda a co-
letividade por conta dos jogos políticos e ideológicos de grupos
hegemônicos que agem orientados para interesses particulares.7
Nessa linha, Freire8 entende a educação como um dos instrumen-
tos possíveis para a libertação dos oprimidos. Para o educador e fi-
lósofo brasileiro, o ser humano, de forma geral, desconhece a força
mobilizadora da sua liberdade e da sua essência como ser humano.9
Assim, as barreiras e os obstáculos que os oprimidos enfrentam,

4 Cf. P. FREIRE, Pedagogia da Autonomia, 1993, p. 54.

5 Cf. S. SCHWARTZMAN; C. SPIEL, A contribuição da educação para o
progresso social, 2018, p. 76.
6 Cf. P. FREIRE, Educação e mudança, 2007, p.46 e P. FREIRE, Conscien-
tização: Teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de
Paulo Freire, 2006, p. 4.
7 Cf. P. G. LIMA, Uma leitura sobre Paulo Freire em três eixos articula-
dos: o homem, a educação e uma janela para o mundo, in Pro-Posições 3
(2014), p. 19.
8 Cf. P. FREIRE, Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia
do oprimido, 1992, p. 336 e P. FREIRE, Pedagogia do oprimido, 1987, p.
107.
9 Cf. F. ESTEFOGO; F. LIBERALI, A potência afetiva na transgressão de
discursos opressores. Prelo, p. 50.

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Correntes Filosóficas norteadoras da Educação

normalmente impostos pelos dominantes, precisam ser superados

e rompidos por uma educação transformadora e emancipatória. A
construção de uma sociedade mais equânime será, assim, possivel-
mente mais auspiciosa.
Na outra ponta, por conceberem os entraves sociais como
determinantes históricos e, dessa forma, que nada pode ser trans-
formado, além da mera e analgésica adaptação a eles, os dominantes
apenas mantém o status quo.10 Eles se acomodam na ausência de um
projeto livre, criativo, genuíno e autêntico, flertando com projetos
autoritários e opressores, características da educação estagnada.11
Este artigo objetiva discutir algumas das principais correntes
filosóficas que baseiam a gênese da educação, desde a Grécia anti-
ga até o final da Idade Moderna e os primórdios da Idade Contem-
porânea, ou seja, entre os séculos XVIII e XIX. O foco é refletir
sobre as nuances filosóficas que permeiam o processo educativo
voltado para a transformação e/ou para a estagnação e a reprodu-
ção do status quo.
Para tanto, este artigo está organizado da seguinte forma:
primeiro, as concepções de Platão e Aristóteles, filósofos da Gré-
cia antiga, acerca da educação serão brevemente apresentadas;
posteriormente, os holofotes do artigo se voltam para os prin-
cipais pensamentos filosóficos concebidos na Idade Média e no
começo da Idade Moderna, no que diz respeito à educação. Ao
final, considerações serão feitas em relação à educação transfor-
madora e/ou a de estagnação à luz das principais discussões filo-
sóficas apresentadas.

1. A gênese da educação na Grécia Antiga

Um dos focos de Platão (427-347 a.C.) era a justiça

como força motriz para o funcionamento de uma cidade
ideal. Por isso, a preocupação do filósofo grego era com a for-
mação do cidadão como um agente político, elemento central

10 Cf. P. FREIRE, Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do

oprimido, 1992, p. 336 e P. FREIRE, Pedagogia do oprimido, 1987, p. 107.
11 Cf. Idem, p. 107.

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 Correntes Filosóficas norteadoras da Educação

de uma cidade justa. 12 Dessa forma, a educação tinha propo-

sições políticas, pois os cidadãos deveriam opinar e participar
das decisões acerca dos rumos da sociedade com intuito de
viver numa cidade onde a justiça imperaria. Assim, a educa-
ção era central para o êxito dos cidadãos na participação dos
discursos relacionados à pólis, cujo objetivo final era formar
moralmente o indivíduo para viver em um Estado justo. A
partir dessa concepção platônica, entende-se que o indivíduo
é o agente ativo construtor da realidade, e a educação é o
celeiro de ferramentas para substanciar as proposições polí-
ticas em prol da sociedade igualitária, tendência da educação
transformadora.
Na perspectiva platônica, a formação do indivíduo moral
é um dos principais objetivos da educação. Para tanto, o ideal de
justiça deve ser legitimado pelo Estado. Na monumental obra A
República, Platão13 permite-nos conceber a educação a partir da
sociedade que almejamos. No mais, pela ótica platônica, a edu-
cação é um processo para se alcançar a liberdade, pois a condi-
ção de ignorância pode ser transformada. Diz o filósofo grego
no Livro II da República: “porque o homem livre não deve ser
obrigado a aprender como se fosse escravo. Os exercícios físicos,
quando praticados à força, não causam danos ao corpo, mas as li-
ções que se fazem entrar à força na alma nela não permanecerão”.
Notam-se, a partir dessa concepção educativa em relação à justi-
ça e ao fomento da liberdade, nuances filosóficas que permeiam
o processo educativo direcionado para a transformação e em prol
da coletividade.
Na contramão, quando a ação governamental está amar-
rada na ambição dos proprietários que obviamente não pensam
no bem-estar comum da cidade, mas apenas em seus interesses
econômicos particulares, a pólis se torna injusta.14 O Estado fica
em constante guerra para contemplar e vislumbrar desejos in-
dividuais de honra, glória, poder e posses. De um lado os domi-
nantes, e do outro, com poucas chances de reação, os oprimidos.

12 Cf. PLATÃO, A República, 1991, p. 412.

13 Cf. Ibidem, p. 412.
14 Cf. Ibidem, p. 412.

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Correntes Filosóficas norteadoras da Educação

Vislumbra-se, frente a essa injustiça, a educação estagnada, pois

os dominantes, direcionados às metas particulares ambiciosas, va-
lem-se de projetos autoritários e opressores para conquistar e se
manterem no poder.
Para Aristóteles (384-322 a.C.), discípulo de Platão, a felici-
dade, ou o bem-estar comum, é o cerne da educação, cujo princi-
pal papel é preparar o indivíduo para a vida coletiva em sociedade.
Na concepção aristotélica, a cidade perfeita e a felicidade dos in-
divíduos são os elementos constituintes da Política.15 Essa convi-
vência em coletividade deveria se constituir por meio da virtude
decorrente da educação, a partir de um conjunto de atividades pe-
dagógicas coordenadas, e pela prática de atos virtuosos, sobretudo,
vindos da família. Infere-se, assim, que a educação aristotélica está
alicerçada na equânime condição de felicidade a todos os cidadãos
da pólis. Para tanto, urge que se promova a construção de narrativas
igualitárias e de uma intensa participação da comunidade, caracte-
rística da educação transformadora.
O domínio da cultura grega no mundo antigo foi de uma
importância central para o pensamento ocidental. Na verdade,
esse período é conhecido como helenismo, termo cunhado pelo
historiador alemão, especialista em cultura clássica, Johann Gus-
tav Droysen.16 Trata-se da fusão dos elementos da cultura helênica
grega com a cultura ocidental que permitiu a conquista de várias
regiões pelo Império de Alexandre Magno. A educação, o comér-
cio, a arquitetura e a arte do ocidente foram searas fortemente
influenciadas.

A alma asiática é, de maneira geral, mais altiva, mais unifor-

me e mais limitada que a alma ocidental. Era impossível fa-
zer tabula rasa dos seus preconceitos e costumes, bem como
da individualidade profunda dos povos orientais. O trabalho
de assimilação só podia se efetuar lentamente, por etapas
sucessivas (...). O que triunfou sobre o Oriente, em última
instância, não foram os gregos, mas a civilização helênica.
Por esse fato, ela se investiu de uma importância primordial.

15 Cf. ARISTÓTELES, Política, 1997, p. 380.

16 Cf. J. G. DROYSEN, Alexandre: o grande, 2010, p. 238.

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Os elementos dessa civilização (...) eram o racionalismo e a

autonomia democrática.17

Mais particularmente, a cultura helênica interferiu na ma-

neira como o pensamento ocidental se constitui em relação à causa
e efeito, bem como à lógica aristotélica,18 à distinção entre o ideal
e o real, discutida por Platão,19 à fuga dos vícios para se evitar o
sofrimento,20 à alegria de viver de Zenão de Atenas, dentre outros
pensamentos filosóficos.
O processo educativo certamente foi uma das esferas da so-
ciedade mais impactadas pelo helenismo, pois o ideal da educação
helenística era a formação integral do indivíduo, em prol do equi-
líbrio e da harmonia plena entre o corpo e a alma, do caráter e do
espírito, das emoções e da razão.21 Viceja-se, dessa forma, a educa-
ção emancipatória e transformadora, dado o fato que a formação
integral humana pressupõe o desenvolvimento da percepção, do
pensamento, da consciência, dos sentimentos, do equilíbrio, dentre
outras particularidades do ser humano.

2. A educação na Idade Média

Na Idade Média, entre os séculos V e XV, os mosteiros eram

as instituições responsáveis pela ação educativa. Alunos da elite e es-
tudos profundamente relacionados à religião eram a ordem da vez.
O mosteiro foi o primeiro espaço de organização e preser-
vação dos saberes na Idade Média. Eles salientam que a concepção
que temos de um local especialmente destinado à sistematização
do ensino e do conhecimento nasceu da ideia cristã de evangeliza-
ção presente no mosteiro e nas escolas cristãs dessa época. Afian-
çam que a palavra escolare deu origem não só a escola, mas que

17 Idem, p. 238.
18 Ibidem.
19 Cf. PLATÃO, A República, 1991, p. 412.
20 Cf. EPICURO, Carta sobre a felicidade, 2002, p. 56.
21 Cf. A. J. MANUEL, Paradigmas de educação na antiguidade greco-roma-
na, 1995, p. 10.

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Correntes Filosóficas norteadoras da Educação

o conceito filosófico que norteou o ensino, ao longo do medievo,

deriva dessa sistematização do conhecimento. Em razão disso re-
cebeu o nome de Escolástica.22
Como as habilidades educacionais básicas como ler, escrever
e fazer operações matemáticas eram privilégios de poucos e abas-
tados, e com o advento das atividades comerciais, a burguesia passa
a investir em processos educativos direcionados para ensinos prá-
ticos que os auxiliassem prosperar financeiramente. Dito de outra
forma, a ação educativa da Idade Média está diretamente atrela-
da à burguesia e ao capitalismo. Somente as camadas mais altas
da sociedade tinham acesso à educação. A outra grande parte da
população era analfabeta. Entende-se, dessa forma, que nesse pe-
ríodo há uma desigualdade social berrante que deixa os oprimidos
à margem. Suscita-se, assim, uma educação de caráter estagnado,
injusto e desigual, pois somente os dominantes tinham acesso ao
sistema educativo.
A Filosofia Escolástica foi inspirada nos preceitos filosóficos
de Platão e de Aristóteles, além de ter uma fundamentação cristã
pautada nas escrituras sagradas. Como já mencionado, na Idade
Média, a igreja influenciava fortemente os aspectos sociais, políti-
cos, culturais e econômicos da sociedade. Portanto, não diferente, a
educação estava sob a égide da Igreja.
A tônica teocêntrica, ou seja, Deus como o centro do
mundo, marca esse período pela criação das primeiras universida-
des medievais na tentativa de construir um discurso filosófico-cris-
tão, o que possibilitou o surgimento da Teologia como o estudo
científico do sagrado.
Como o processo de educação na Idade Média estava sobre o
forte domínio do teor teocêntrico, o papel da Igreja para a difusão
da educação e da cultura foi central no sistema educacional, com
grande influência no sistema de ensino como é ainda conhecido
nos dias de hoje, em algumas situações. As instituições de ensino
eram comandadas por cônegos, ou scholarius/scholasticus. Dentre
outras áreas de estudo, gramática, retórica, aritmética, geografia,

22 T. OLIVEIRA, Os mosteiros e a institucionalização do ensino na Alta

Idade: uma análise da história da educação, in Série-Estudos - Periódico
do Mestrado em Educação da UCDB, 25 (2008), p. 208.

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astronomia e música, que ainda fazem parte da grade curricular de

muitas universidades contemporâneas, eram disciplinas comuns
ministradas pelos clérigos.
Se a vida política ditava a concepção de sociedade na Grécia
antiga, como discutido anteriormente, na Idade Média esse papel fica
com a religião. A educação deixa de ser focada no ensino de habili-
dades políticas e passa a ter forte influência da Igreja Católica. Logo,
os cristãos eram os favorecidos no que tange ao acesso à educação.
Denota-se, destarte, um desequilíbrio em relação aos direitos sociais
dos cidadãos, pois os pagãos, portanto, são os desafortunados que se
sofrem privações relacionadas às melhores condições de vida. Nesse
modelo educacional, a tônica de padecimento ganha destaque.
As universitas, que na atualidade são as universidades, eram
associações constituídas por alunos e professores que reagiam às
restrições das autoridades eclesiásticas ao dificultar a autorização
do funcionamento das instituições educacionais.
Para o maior representante da Filosofia Escolástica, o teólo-
go e filósofo italiano São Tomás de Aquino (1225-1274), o desafio
da época era racionalizar o pensamento cristão, isto é, refletir sobre
a relação entre a razão e a fé. Uma das monumentais contribuições
tomistas diz respeito à concepção de que todos os seres humanos,
cristãos ou pagãos, poderiam alcançar um dos bálsamos divinos: a
razão. Dessa maneira, São Tomás de Aquino democratizou a in-
teligência e a sabedoria, independentemente de credos e lugares.
A experiência pessoal, a observação ímpar de cada um, a maneira
de ver e entender o mundo, bem como o pensamento individual
não poderiam ser ações humanas decorrentes de uma autoridade
superior imposta e dogmática.
Mesmo sendo um fervoroso religioso e, portanto, de pro-
funda fé, Tomás de Aquino propagou a investigação científica
como ferramental para apurar processos duvidosos. A sabedoria
e o conhecimento, de qualquer cidadão, rico ou pobre, cristão ou
pagão, podem ser oriundos tanto da intuição humana como da
racionalidade, além da ciência e, assim, das descobertas e dos avan-
ços. Compreende-se, portanto, que o aspecto igualitário, marca da
educação transformadora, seja a tônica do processo educativo à luz
da visão tomista.

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Correntes Filosóficas norteadoras da Educação

3. A educação da Idade Moderna

Com o início da Idade Moderna em torno de 1453, devi-

do à Tomada de Constantinopla, momento em que revoluções na
forma de produção material da vida social precedem revoluções
socioeconômicas de grande impacto mundial, tal como a Revo-
lução Francesa, em 1789, uma nova perspectiva da educação ga-
nha vigor. O processo educativo é considerado não só como um
meio de fomentar o desenvolvimento humano, mas também um
catalisador para catapultar as transformações sociais. Trata-se, na
verdade, de um momento sócio-histórico em que a estrutura so-
cial passa a ser conscientemente questionada. A organização e a
conformação social não são mais vistas como uma ordem divina,
típica da Idade Média, mas sim relativa à própria humanidade, que
pode transformá-las.
Com o Renascimento, movimento cultural ocorrido entre
os séculos XIV e XVI, principalmente em algumas cidades italia-
nas, como Florença, os valores católicos, cultivados durante a Idade
Média, são contrapostos. A força teocêntrica perde espaço para o
antropocentrismo, ou seja, o humano passa a ser visto como centro
do mundo. Os sentimentos, as formas, as instituições e as ativida-
des e as essências humanas ganham relevo.
Mais particularmente, o Renascimento foi um dos movi-
mentos centrais que propiciou inúmeras transformações artísticas,
ideológicas, políticas, filosóficas, científicas e culturais. O mundo
passou, então, a ter uma visão racionalista dos acontecimentos
e dos fenômenos naturais. Dessa forma, os valores, os desejos, as
preocupações, os sentimentos, as descobertas e os comportamen-
tos humanos foram extremamente valorizados na seara das artes,
da cultura, da política, da filosofia e da ciência. Nesse contexto, a
Igreja perde o antigo monopólio como instituição escolar que lhe
garantia posição central na produção do conhecimento.
Para enfrentar a recessão com o fechamento das fronteiras
comerciais da Europa e do Oriente, os Estados Nacionais se cons-
tituem a partir da junção do poder econômico e do poder tempo-
ral. Esses dois poderes fazem com que a Igreja perca a hegemonia
sobre a Europa. As várias reformas religiosas deixam a instituição
religiosa numa situação ainda mais claudicante. Assim, o Estado

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 Correntes Filosóficas norteadoras da Educação

é assumido pelo Absolutismo Monárquico. Com isso, revoluções

liberais ou burguesas ganham espaço e, assim, o poder econômico
ofusca o poder político.
Essa sobreposição do poder econômico, que é fortalecido
pela economia, nas relações humanas em relação às outras formas
de poder, é ainda, infelizmente, o que comanda a contemporanei-
dade. Deixa rastros devastadores em relação à desigualdade social,
pois os dominantes detêm a força motriz da economia, da educa-
ção, da cultura. Dependendo da forma como a educação é enten-
dida, essa desigualdade social se torna ainda mais abismal, mesmo
nos idos do século XXI.

4. Inspirações filosóficas pós-renascentistas

Nesta seção, há uma breve discussão dos principais expoen-

tes filosóficos decorrentes da tônica humanista pavimentada pelo
rastro do Renascimento. A centralidade das proposições que se se-
guem certamente está relacionada ao desdobramento dos proces-
sos educativos.
Com a proposição de uma educação livre do controle re-
ligioso, Erasmo de Roterdã (1466-1536) defendia a liberação da
criatividade e da vontade do ser humano, em oposição ao pensa-
mento escolástico, segundo o qual todos os fenômenos terrenos
deveriam estar subordinados à religião. Para o filósofo holandês, os
livros eram um imenso tesouro cultural, que deveria constituir a
base do ensino.23 Como o interesse pelo conhecimento das línguas
antigas era grande, Erasmo se debruçou nos estudos do Novo Tes-
tamento e dos primeiros pensadores da fé cristã, o que constituiu
um dos principais pilares da educação moderna. O filósofo huma-
nista, teólogo e neerlandês acreditava no poder transformador da
educação liberal e cristã, que prepara o ser humano tanto para a
vida religiosa, como para a vida liberal.
Inspirado na verdade efetiva, isto é, na ação humana e, por-
tanto, na maneira como os governantes agem, Nicolau Maquia-

23 Cf. E. ROTERDÃ, A Filosofia de Erasmo de Roterdã, 2004, p. 368.

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Correntes Filosóficas norteadoras da Educação

vel (1469-1527) rejeita a política normativa dos gregos e defende

uma nova política racional. Na sua magnânima obra O Príncipe, o
filósofo discute como surgem os regimes de governo, bem como o
Estado Moderno é mantido.24 Assim, Maquiavel esboça a figura de
um regente, o Príncipe, que promova um o Estado forte e estável.
No livro, a explicação da origem do Estado está relacionada ao
modo como os indivíduos vivem em sociedade. O Estado não se
constitui por meio da religião ou de uma moral transcendente, pois
é um reflexo da sociedade. Maquiavel defende um Estado laico. A
política, portanto, deve ter uma sua base na racionalidade estraté-
gica e instrumental, de meios e fins, de razão prática, a partir da
observação, segundo a perspectiva do historiador, poeta, diploma-
ta, músico e filósofo italiano de Florença.
Na contramão, baseado na tirania e na corrupção política,
bem como no abuso da propriedade privada, nos desequilíbrios
sociais, além do desemprego e da miséria na Inglaterra do século
XVI, Thomas More (1478-1535) propõe, no livro A Utopia, um
Estado perfeito e exemplar. Seria uma esfera constituída a partir
de um modelo de uma sociedade ideal, essencialmente agrícola,
estável e de alto nível de vida material e espiritual. Para o filósofo,
político, humanista e diplomata inglês, a condição da felicidade e
do convívio social poderia ser atingida a partir da realização da jus-
tiça, de modo que houvesse um governo eficiente e desinteressa-
do.25 Assim, todos teriam as mesmas condições de vida. Com base
nessa concepção filosófica, envereda-se por uma educação trans-
formadora, pois os direitos são entendidos como benesses providas
a todos os cidadãos.
As proposições filosóficas de Francis Bacon (1561-1626)
são importantes para as ciências modernas e, portanto, para a
educação, pois ele formulou os fundamentos da metodologia
científica.26 Para o filósofo político, cientista e ensaísta inglês, a

24 Cf. N. MAQUIAVEL, O Príncipe, 1996, p. 109.

25 Cf. T. MOORE, A Utopia, 1997, p. 160.
26 Cf. L. ZATERKA; G.L.A. BARBOSA, Francis Bacon e a constituição do
ideal científico moderno, in MOURA, B. A., e FORATO, T. C. M., His-
tórias das ciências, epistemologia, gênero e arte: ensaios para a formação de
professores, 2017, p. 22.

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 Correntes Filosóficas norteadoras da Educação

verdadeira ciência é a das causas, dos acontecimentos reais. Seu

método é conhecido como racionalista experimental, pois o foco
era a seara dos fatos empíricos que, assim, possibilitassem a cons-
trução de um conhecimento mais sólido, pautado em fatos e pro-
posições científicas.
Ainda pelo tomado encanto da racionalidade renascentis-
ta, teor das proposições filosóficas discutidas anteriormente, René
Descartes (1596-1650) revolucionou o pensamento filosófico mo-
derno porque acreditava na existência de uma verdade absoluta,
incontestável. Para atingi-lá, o filósofo, físico e matemático fran-
cês desenvolveu o método da dúvida, que questionava todas as
ideias e preceitos existentes.27 Para fundamentar o conhecimento,
Descartes propõe a rejeição a tudo aquilo que pode ser duvidado.
Esse pensamento deu origem à tradição racionalista que se baseia
no entendimento de que o conhecimento racional é inato ao ser
humano. Com as propostas de Bacon, esse período filosófico foi o
importante para a educação devido à elaboração de metodologias
cientificas, calcadas em fatos empíricos e técnicos, para que as pes-
quisas produzam conhecimentos seguros e verdadeiros.
Opondo-se à educação do cenário educacional francês do
século XVIII, em particular devido à influência dos grupos religio-
sos, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) preconizou um tipo de
educação que primava pelo indivíduo e o seu autoconhecimento
como condição vital para se atingir a felicidade. No mesmo para-
digma aristotélico em relação à busca da felicidade como um ato
político, Rousseau valorizava os elementos intrínsecos do indiví-
duo dispostos pela natureza. O objetivo da educação, para Rous-
seau, era desenvolver a autonomia de modo que o indivíduo agisse
e pensasse por contra própria e se tornasse responsável pelo seu
próprio destino.28 A educação deveria ser direcionada pela razão,
mas não pelo divino. Assim, o filósofo social, teórico político e es-
critor suíço resgatava a abordagem naturalista, rompia com a edu-
cação religiosa e propagava uma educação libertadora. Rousseau
é considerado como um dos grandes filósofos da educação, com
fortes influências na pedagogia contemporânea. Seus pensamentos

27 Cf. R. DESCARTES, Discurso do método, 2001, p. 71.

28 Cf. J. J. ROUSSEAU, Emílio ou da Educação, 1999, p. 100.

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Correntes Filosóficas norteadoras da Educação

revolucionários foram alguns dos fomentos semeadores da Revo-

lução Francesa em 1789.29
O Iluminismo, que tinha como lema “Liberdade, Igualdade e
Fraternidade”, serviu de forte inspiração para a Revolução Francesa
(1789-1799). A partir da consciência de classe que era o centro
do conteúdo programático, a Revolução Francesa tentou plasmar
o educando. A burguesia tinha clareza do que queria da educação:
trabalhadores com formação de cidadãos partícipes de uma nova
sociedade liberal e democrática.30 No mais, a Revolução Francesa
foi o trampolim para a aprovação da Declaração dos Direitos do
Homem e do Cidadão, também feita pela França.
Nas décadas seguintes essa declaração influenciaria publi-
cações similares em outros países da Europa e da América Latina.
O movimento iluminista, que sacudiu a Europa no século XVIII,
combatia o teocentrismo da Idade Média e defendia que o indiví-
duo deveria ser senhor de si mesmo e tomar decisões com base na
razão. Assim, com direitos civis garantidos, os cidadãos e cidadãs de
diversas camadas da sociedade passam a ter acesso à educação. O
conhecimento começa, então, a se democratizar e inspira os cons-
tructos para os processos educativos transformadores.
Também na toada da racionalidade, para Hegel (1770-
1831), tudo o que é real é determinado pela razão, e tudo o que é
racional define a realidade.31 A principal dificuldade é entender a
justificativa que a perspectiva hegeliana propõe entre o racional e
o real, pois como ambos estão sempre interligados, nada existe que
não tenha fundamento racional, como também não há racionali-
dade que de algum modo ou em algum momento gere algo que se
realize. Assim, pela ótica hegeliana, todo e qualquer acontecimen-
to é decorrente da racionalidade absoluta.
Pela perspectiva do materialismo histórico-dialético,32 a
educação deveria ser um processo revolucionário, que transforma

29 Cf. M. L. A. ARANHA, História da Educação, 1989, p. 17.

30 Cf. M. GADOTTI, Perspectivas Atuais da Educação, in São Paulo em
Perspectiva 2 (2000), p. 9.
31 Cf. G. W. F. HEGEL, Introdução à História da Filosofia, 1974, p. 132 e G.
W. F. HEGEL, Princípios da Filosofia do Direito, 1990, p. 186.
32 Cf. K. MARX, A ideologia alemã, 1979, p. 71.

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a realidade, pois esta influencia a ideia, e a ideia influencia a reali-

dade, num processo dialético. Para Karl Marx (1818-1883), a ação
humana é determinada pelas relações realizadas com outros e com
a natureza. Essas ligações constituem o indivíduo, o qual, por sua
vez, estrutura o mundo e suas relações sociais, numa sucessão inin-
terrupta e infinita de acontecimentos, também de forma dialética.
Portanto, o indivíduo é um ser social. É partir dessa premissa que
a ação escolar deveria se estruturar. Sendo um movimento revo-
lucionário, na visão do filósofo, sociólogo, historiador, economista,
jornalista e revolucionário socialista prussiano, a educação, então,
deveria ser um advento que fomente a transformação.
Frente a esse percurso cronológico das principais inspirações
filosóficas da Idade Média, sobretudo das pós-renascentistas, e al-
gumas da Idade Moderna, esses períodos, de forma geral, são mar-
cados pelo humanismo e, em particular, pela racionalidade.

Conclusão

O objetivo deste artigo foi discutir algumas das principais

proposições filosóficas que pautam concepções do processo edu-
cativo, desde a Grécia antiga até o final da Idade Moderna e os
primórdios da Idade Contemporânea, ou seja, entre os séculos
XVIII e XIX. A centralidade foi refletir sobre as matizes filosófi-
cas que medeiam a educação orientada para a transformação e/ou
para a estagnação.
Primeiro, as concepções de Platão e Aristóteles em relação à
educação foram resumidamente discutidas. Observa-se que a jus-
tiça, a felicidade individual e coletiva são elementos fulcrais nos
processos educativos, de acordo com os pensamentos desses icôni-
cos filósofos gregos.
Posteriormente, viu-se que a Igreja dominava os primórdios
da Idade Média. Sua representatividade ditava todas as esferas da
sociedade, inclusive da educação. Os cristãos gozavam de privilé-
gios no que diz respeito aos processos educativos. A priori, com
exceção do pensamento tomista, o teocentrismo regia as normas e
conteúdos escolares. Os pagãos, colocados à margem da sociedade,
sofriam com o analfabetismo e a pobreza. Não tinham acesso a

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educação, pois somente a burguesia despendia de recursos finan-

ceiros. A desigualdade social se instaura e a educação estagnada e
fortalece.
Com o advento do Renascimento, numerosas transforma-
ções artísticas, ideológicas, políticas, filosóficas, científicas e cul-
turais afloraram. A visão racionalista dos acontecimentos e dos
fenômenos naturais se tornam expoentes no modo de pensar e na
construção dos saberes. O antropocentrismo se robustece e a edu-
cação transformadora desponta num horizonte alvissareiro.
A partir desse movimento cultural ocorrido aproximada-
mente entre meados do século XIV e o fim do século XVI, calca-
das no humanismo, as proposições filosóficas que prosperaram, de
modo geral, tinham como cerne a razão. A base que fundamenta
a educação se esmera nos direitos sociais, na individualidade, na
liberdade, na realidade, nos fatos, na essência humana, na autono-
mia e no coletivo. A educação transformadora e emancipatória se
revigoram.
Arrebatado pelas correntes filosóficas propagadas, prin-
cipalmente, a partir do Renascimento, este artigo entende que
educar é um ato que visa à formação da cidadania, além de
desenvolver as habilidades físico-motoras e psíquico-afetivas,
bem como a autonomia e o bem-estar comum da coletividade.
No mais, a educação está vinculada com a política no que diz
respeito à tomada da consciência em prol da felicidade da so-
ciedade, como um todo. Mais particularmente, pela ótica deste
artigo, a educação para a cidadania significa entender que cada
indivíduo, independentemente de etnia, gênero, faixa etária,
inclinação religiosa, condição social e orientação sexual, é um
agente de transformação social. Esse tipo de educação, voltada
para a cidadania, a priori, permite que os indivíduos partici-
pem das decisões políticas. Um projeto pedagógico participati-
vo, com toda a comunidade, poderia ser uma alternativa para a
educação transformadora e questionadora.
Desenvolver o pensamento crítico, problematizar o sta-
tus quo, abraçar a superdiversidade e valorizar a nossa condição
humana sócio-histórica-cultural são alguns elementos funda-
mentais que deveriam pautar a ação educativa. Mais especi-

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 Correntes Filosóficas norteadoras da Educação

ficamente, à luz das proposições filosóficas da Grécia antiga e

pós-renascentistas aqui apresentadas, pode-se dizer que o pa-
pel da educação é, dentre outros: a) questionar ideias, práticas
e valores não considerando nada do real como óbvio, normal,
natural, mas problemático e questionador; b) avaliar os pres-
supostos e implicações de valores, saberes, ideologias e práticas
dominantes; c) enfrentar e combater o preconceito no cenário
das práticas escolares, e claro, na sociedade, como um todo; d)
pensar com e contra uma história do pensamento autoritário,
dogmático e doutrinador; f) fomentar a igualdade social e o
pensamento crítico e democrático.
Por terem fundamentos basilares que edificam pensa-
mentos, as correntes filosóficas podem ser entendidas como po-
sições norteadoras que se impõem como forma única, absoluta
e verdadeira na educação de um país. Além disso, também po-
dem engessar a visão de ensino-aprendizagem, sem considerar a
subjetividade de cada indivíduo, sobretudo, suas emoções e de-
sejos, tampouco o momento sócio-histórico-cultural. Ademais,
também podem desdenhar a força política que a ação escolar
tem, no sentido de engendrar transformações e propagar a feli-
cidade coletiva.
No entanto, do outro lado, ao entender que nenhuma pro-
posição filosófica é totalizante ou determinista, é importante que
se elaborem formas analíticas de se desenvolver o processo de edu-
cação de modo que se construam pensamentos críticos e ações do-
centes emancipadoras e transformadoras, com o intuito de sempre
se questionar o status quo, e de se prospectar o bem-comum da
coletividade.

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Correntes Filosóficas norteadoras da Educação

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