UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA (UNILA) –

FOZ DO IGUAÇU (PR)

DEFICIÊNCIA VISUAL NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

ANDREIA MARCELINO DIEDRICH

FOZ DO IGUAÇU
2016
DEFICIÊNCIA VISUAL NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

ANDREIA MARCELINO DIEDRICH

Monografia apresentada à disciplina de

Trabalho de Conclusão da Pós Graduação
em e ........................ como requisito parcial
à obtenção do título de ..............................

Orientador(a) Prof.(a) Arlindo Costa

FOZ DO IGUAÇU
2016
AGRADECIMENTOS
 A visão que o cego tem do mundo é de uma riqueza única,
incomparável e deve passar a ser vista como uma apreensão integral
da realidade, não uma carência de visão, não uma castração de um
órgão, mas a existência suficiente de um ser humano completo.
(Monte Alegre, 2003, p.12)
 RESUMO

Em meio à história das pessoas com deficiência no Brasil, é possível perceber a

reprodução de preconceitos dos quais a cegueira se destaca como uma
incapacidade que pode gerar falta de condições de subsistência, ou mesmo
impedindo a construção da vida autônoma e convivência harmônica com os demais.
Aos impedimentos enfrentados por elas, muitas vezes, são gerados pela falta de
oportunidades, de estímulos ou de acesso aos bens sociais. O acesso ao ensino
escolarizado, em particular em redes regulares, aparece como uma das portas de
inserção social importante para essas pessoas, por meio da qual a garantia da
alfabetização torna-se essencial. Ante todo o exposto no trabalho justifica-se a
inclusão de pessoa com deficiência no âmbito escolar é um debate atual que
demanda a organização de várias propostas de trabalho, pelas especificidades
inerentes à pessoa humana e pelas diversas barreiras existentes no contexto
escolar. Nessa reorganização do sistema educacional, no sentido de tornar-se
inclusivo, o trabalho aqui citado tem por finalidade fazer uma investigação sobre a
deficiência visual na educação inclusiva no âmbito escolar. Será necessário
compreender o que caracteriza a deficiência visual para identificar as formas mais
adequadas de estímulos aos alunos que a possuem, em prol de uma aprendizagem
significativa. Assim, torna-se relevante passarmos a tecer considerações sobre o
que configura a deficiência visual, bem como apresentar alguns apontamentos para
a atuação dos alfabetizadores de pessoas cegas e com baixa visão.

Palavras-chave: deficiência visual, educação inclusiva;

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..............................................................................................

2
3
4
5

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................

REFERÊNCIAS...............................................................................................
1. INTRODUÇÃO

Começou a mudar à medida que a Assembleia Geral da Organização

das Nações Unidas – ONU –, em 1975, declarou os direitos das pessoas com
deficiência, bem como, a UNESCO, agência-chave da ONU para a Educação,
Ciência e Cultura, manifestou-se em favor da educação para todos e inclusão
no ensino regular de crianças com qualquer tipo de deficiência.
Historicamente, a deficiência mental foi considerada uma condição que
impossibilitava a participação social e a educacional da pessoa. Mas, essa
visão Os resultados dessas manifestações da UNESCO se tornaram mais
efetivos na década de 1990 quando houve a promulgação da Declaração
Mundial sobre Educação para Todos, aprovada em Jomtein, na Tailândia, e a
reafirmação do compromisso com a educação pela Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais, em Salamanca, na Espanha. Sendo o
Brasil signatário da ONU, esses documentos foram importantes e decisivos
para que o país optasse pela construção de um sistema educacional inclusivo.
Começou a mudar à medida que a Assembleia Geral da Organização
das Nações Unidas – ONU –, em 1975, declarou os direitos das pessoas com
deficiência, bem como, a UNESCO, agência-chave da ONU para a Educação,
Ciência e Cultura, manifestou-se em favor da educação para todos e inclusão
no ensino regular de crianças com qualquer tipo de deficiência.

A inclusão da pessoa com deficiência no campo escolar é um debate

atual que demanda a disposição de várias propostas de trabalho, pelas
especificidades inerentes à pessoa humana e pelas diversas barreiras
existentes no contexto escolar. Ao se refletir essa inclusão é importante refletir
acerca do que é incluir de fato, já que se trata de um tema polêmico do ponto
de vista da prática educacional. De acordo com Sassaki (2006), a integração
propõe a inserção parcial do sujeito, enquanto que a inclusão propõe a
inserção total. Para isso, a escola, como estabelecimento que regulariza a
prática pedagógica e a formação de seus educandos, necessita romper com a
probabilidade homogeneizadora e adotar estratégias para garantir os direitos
de aprendizagem de todos. Entretanto, tais estratégias dependem das
especificidades de cada pessoa, da experiência, e da criatividade e observação
do professor com sensibilidade e acuidade, além de uma formação inicial e
continuada que o encaminhe para isso. Documentos, como, por exemplo, a
Declaração de Salamanca (1994), defendem que o princípio norteador da
escola deve ser o de propiciar a mesma educação a todas as crianças,
atendendo às demandas delas. Nessa direção, a inclusão traz como eixo
norteador a legitimação da diferença (diferentes práticas pedagógicas) em uma
mesma sala de aula para que o aluno com deficiência possa acessar o
componente de conhecimento. Acessar aqui tem um papel crucial na
legitimação da diferença em sala de aula, pois é preciso permitir ao aluno que
tenha acesso a tudo, por outras vias, que eliminem as barreiras existentes.
Assim, dentro da perspectiva social de deficiência podemos afirmar que
a pessoa com deficiência procura outro percurso de desenvolvimento distinto
daquele que está impedido biologicamente (VYGOTSKY, 2004). A pessoa
cega, por exemplo, usa do Braille para ter acesso ao objeto de conhecimento
por meio dessa língua. É importante ressaltar que a concepção de que os
alunos não começam sua apropriação do sistema de escrita alfabética do zero
também é válida para as crianças com deficiência (REILY, 2004). A escola
deve disponibilizar recurso e tecnologia assistiva, a fim de promover condições
de acessibilidade assegurando, assim, plena participação e possibilidade de
aprendizagem às crianças com deficiência em igualdade de oportunidade com
as demais crianças. No âmbito da teoria sócio-histórica, uma educação
inclusiva deve ser fundamentalmente de caráter coletivo e considerar as
especificidades dos estudantes. Por meio das interações sociais, e pela
mediação semiótica, dá-se a reorganização do funcionamento psíquico de
pessoas com e sem deficiência, favorecendo-lhes o desenvolvimento superior.
O problema de pesquisa que norteia esta monografia é:
__________________________________________________________
______________________________________________________________?
?????????
 Nestse sentido o presente estudo que tem por objetivo principal
investigar acerca sobre a deficiência visual na educação inclusiva no âmbito
escolar, compreendendo o que caracteriza a deficiência visual para identificar
as formas mais adequadas de estímulos aos alunos que a possuem, em prol
de uma aprendizagem significativa. Outros objetivos balizam o seguinte
trabalho sendo eles, A temática não é de todo inédita, até porque existem
diversos teóricos que já se debruçaram sobre ela. Mas, esse corpo teórico é
riquíssimo e abre inúmeras possibilidades para novas reflexões. Espera-se que
as reflexões encaminhadas nesse estudo possam contribuir para que a escola
inclusiva dê conta das diversidades/diferenças e cumpra sua função social,
especialmente, capacitando indivíduos cego para o exercício pleno de sua
cidadania.
Assim, na intenção exposta nos parágrafos anteriores, o presente
estudo se constituiu em pesquisas bibliográfica e documental subsidiadas em
(GIL 2002). A pesquisa bibliográfica recaiu em livros e artigos científicos,
publicados de forma convencional ou online.
A organização e estruturação do estudo guiaram-se pelos objetivos de,
no primeiro momento apresentar, em síntese, sobre a deficiência visual na
educação inclusiva, as causas deficiência visual, abordando a inclusão e
deficiência visual, a importância da tecnologia assitiva o sistema Braille sendo
este um código universal de leitura tátil e de escrita, usado por pessoas cega.
Como acontece a aprendizagem e deficiência visual apresentando também a
importância do atendimento educacional especializado – aee
Inferiu-se que a compreensão acerca do desenvolvimento do deficiênte visual
na educação inclusiva, é extremamente importante para que a escola e o
professor reconheçam a capacidade de aprendente do estudante com a
deficiência e considerem o laudo da deficiência apenas como um indicativo de
dificuldades de aprendizagem e não como uma condição de incapacidade de
aprendizagem das habilidades escolares. Perceber que o educando deve ser
respeitado em todos os aspectos, físico, social e econômico, não podendo
haver qualquer espécie de discriminação, pois sendo valorizado como ser
humano pleno atingirá seus objetivos sem maiores problemas.
Entre as hipóteses destacam-se
5. EDUCAÇAO INCLUSIVA

A escola, com a democratização do ensino, tem aberto para grupos

sociais que antes não acolhia, mas ainda se depara com as dificuldades em
abrir para os novos conhecimentos trazidos e demandados por estes, até
então, desconhecidos. Estas dificuldades originam acontecimentos de exclusão
das mais diferentes e perversas formas. Em reação a isso, a sociedade aciona
múltiplos mecanismos reguladores, buscando oferecer garantias legais que
assegurem o acesso a direitos universais para os que fazem parte da
comunidade escolar. Referimos a situações como o aluno ter acesso aos seus
direitos de aprendizagem, e o professor a condições de trabalho estabelecidas
em leis que devem ser cumpridas por Estados e Municípios.
Na atualidade a Educação Especial é uma modalidade de ensino que
cruza toda a Educação Básica, não se caracterizando como um nível de ensino
e nem substituindo a escolarização. Assim, os alunos de que trata a Educação
Especial necessitam estar regularmente matriculados e frequentando o ensino
comum e recebendo uma complementação da escolarização nos Atendimentos
Educacionais Especializados – AEE , ofertada no turno contrário, de acordo
com a legislação.
(Conforme Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à
Gestão Educacional, p.14, 2014):

A Educação Inclusiva é regulada por várias normas, mas

podemos dizer que ela encontra seu fundamento na
Constituição Federal de 1988, que determina a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola para todos
e, também, a oferta de Atendimento Educacional
Especializado, preferencialmente no ensino regular. O combate
à discriminação é fortemente evidenciado em algumas leis,
sendo que destacamos o Decreto Federal N.o 3956/2001 que
promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência (Convenção de Guatemala) e
Decreto Federal N.o 6949/2009, que promulga a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência –
CDPD/ONU/2006.

A Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educação N. o 9.394/1996 e a

Resolução CNE/CEB N. o 02/2001, que institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, discorrem sobre o trabalho com um
currículo diferenciado e flexibilizado aos alunos que fazem parte do público alvo
da Educação Especial; mas é com o documento Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) que mudanças
conceituais e estruturais na organização do sistema educacional são
instituídos. Entre as orientações para esta mudança estão:
Ainda (Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à
Gestão Educacional, p.14, 2014):

• transversalidade da educação especial desde a Educação Infantil

até a educação superior;
• atendimento educacional especializado;
• continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
•formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão
escolar;
• participação da família e da comunidade;
• acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
• articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

No ponto de vista da Educação Inclusiva, a educação especial agrega a

proposta pedagógica da escola comum, proporcionando o atendimento às
necessidades específicas dos alunos. Assim, o AEE necessita estar apreciado
no Projeto Político Pedagógico (PPP) necessitando a escola, e caso não
situação legal da escola está irregular e ela deve se adequar, pondo-se de
acordo com as normas federais, estaduais e municipais.
Nessa reorganização do sistema educacional, no sentido de tornar-se
inclusivo, destacamos a importância de conhecer quem são os alunos que
fazem parte da Educação Especial e possuem o amparo legal que assegura
sejam tomadas as medidas necessárias para seu desenvolvimento escolar.
Define ainda (Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio
à Gestão Educacional, p.15, 2014):

O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva define quem necessita das ações destinadas à
Educação Especial, os alunos com:
• deficiência;
• transtornos globais de desenvolvimento;
• altas habilidades/superdotação.

O documento trazido traça diretrizes e direções sobre a Educação

Inclusiva, deixando claro quem são os alunos que necessitam dos serviços de
apoio especializados, direcionando suas ações para os mesmos. Infelizmente,
no processo de não-compreensão do significado da Educação Inclusiva, muitas
escolas descaracterizam estes serviços, dirigindo-os ao atendimento de alunos
que, de modo geral, são identificados pelos professores como aqueles com
“problemas disciplinares” ou simples “dificuldades de aprendizagem”. Ou seja:
nós, professores e pedagogos, devemos ter claro que o atendimento referente
à Educação Inclusiva não é o mesmo destinado aos alunos em recuperação,
com problemas de comportamento ou indisciplina e, ainda, com simples
dificuldades de aprendizagem ou de relacionamento com os colegas e
professores. Estas são coisas distintas que a escola, muitas vezes, confunde
e/ou mistura e, mais uma vez, o prejuízo acontece para os alunos.
As políticas destinadas à Educação Inclusiva direcionam suas ações
para o atendimento de questões específicas, mas é importante que os
professores saibam que o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação não é atribuição somente dos professores que atuam
no AEE. O professor do ensino regular deverá planejar suas aulas
considerando os direitos de aprendizagem dos alunos e realizando um trabalho
articulado com seus colegas que atuam no AEE, ou seja, trata-se de uma
proposta de trabalho que envolve a escola, um trabalho em equipe.
Portanto para remover barreiras para a aprendizagem é preciso sacudir
as estruturas tradicionais sobre as quais nossa escola está assentada. A lógica
da transmissão deve ser substituída por outra lógica, está centrada na
aprendizagem e em tudo que possa facilitá-la.

5.1 DEFICIENCIA VISUAL NO ENSINO REGULAR

A escola sempre foi alvo de questionamentos e de conflitos porque

exibe a desigualdade e a união de interesses, contradições, valores,
expectativas, direitos, identidades. Os profissionais que nela atuam também
estão expostos, pois imprimem o modo de agir, as escolhas, as decisões e a
organização dos tempos e dos espaços. Os efeitos dessa dinâmica na ação
pedagógica permitem uma problematização das realidades vivenciadas e a
valorização da dimensão criadora do trabalho. Trata-se de identificar as 46
relações que se estabelecem com o conhecimento bem como a dimensão
cultural e seus reflexos nas interações dentro e fora da escola.
O compromisso com uma sociedade igual e justa se expressa pela
definição de políticas, planos, ações governamentais e civis que proporcionem
condições favoráveis de acesso e participação para todas as pessoas,
respeitando e valorizando suas diferenças bem como suas necessidades.
A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais no
ensino regular esta se tornando gradativamente uma realidade. O Brasil vem
avançando nesse sentido coma implementação da “Política Nacional de
Inclusão desde a Lei Nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes Bases de Educação
Nacional, e mais recentemente, com as Diretrizes nacionais para a educação
especial na educação básica’’ (BRASIL, 2001).
O atendimento das diferentes necessidades educacionais dos alunos
com e sem deficiências na atualidade, apresenta-se como um importante
desafio que o professor deve enfrentar.
“A busca por uma didática inclusiva 1 não é simples ela deve superar os
modelos tradicionais destacando as particularidades na implantação de uma
educação para todos”. (RODRIGUES, 2003, p. 13)
Em meio a isto é possível perceber preconceitos dos quais a cegueira se
destaca. É vista como uma incapacidade, podando o cego de um convívio
social. Os impedimentos enfrentados, muitas vezes são gerados pela falta de
oportunidades, falta de estímulos ou de acesso escolarizado a rede regular de
ensino. Esse acesso aparece como uma das portas de inserção social,
importante para essas pessoas, por meio do qual a garantia da alfabetização
torna-se essencial.
É possível identificar iniciativas nas escolas das redes regulares de
ensino para atendimento da pessoa com deficiência visual em todo o Brasil,
seja por intervenções específicas dos docentes ou materiais didáticos
adequados. É necessário atentar, contudo, às condições físicas dessas
escolas: infraestrutura, mobiliário, bem como sinais táteis e visuais para

1
Define-se por didática inclusiva o conjunto de procedimentos educacionais intencionais adequado ao
atendimento da diversidade humana. Em outras palavras, a didática inclusiva orienta-se por saberes
organizativos e teórico-práticos cujo objetivo é favorecer a participação efetiva de todos os alunos, com e
sem deficiência em uma determinada atividade educacional.
indicação dos locais que precisam ser implantados em busca de facilitar a
mobilidade e a autonomia da pessoa com deficiência visual na escola.
Detalha-se em (BRASIL, 2012, p.23) que:

Além disso, a perspectiva de inclusão das pessoas com deficiência

visual nas escolas regulares imprime a urgência da preparação dos
docentes em geral para a socialização dos saberes acumulados
historicamente e instituídos como válidos à sistematização escolar,
dentre eles o ler e escrever.

Em prol de uma alfabetização significativa, vinculada às funções sociais

cumpridas pela linguagem verbal do cotidiano, (BRASIL, 2012, p.21) afirma:

Efetivamente, a aprendizagem da linguagem escrita não é garantia de

mudança de compreensão da sociedade a cerca da deficiência visual,
nem mesmo se constitui como ponto fundamental para enfrentamento
de toda e qualquer barreira, mas aprece como uma aprendizagem
primordial em prol do desenvolvimento cognitivo e mesmo promove a
ampliação da atuação das pessoas nas relações sociais mediadas
pela escrita.

Como se percebe, é fundamental uma criança com deficiência visual ter

acesso a escrita, seja ela em fonte maior ou em Braille, pois pessoas que
sabem ler e escrever interagem e convivem melhor na sociedade.
É preciso, portanto, pensar nas possibilidades de acesso e definição
impressas pelo campo visual de cada aluno em particular para elaborar as
situações de intervenção adequadas às condições de aprendizagem
colocadas.
Se faz necessário refletir que as crianças com deficiência visual não
podem contar com o mesmo acesso visual aos objetos e ilustrações
considerados atrativos, utilizados com os videntes, sendo assim faz-se
necessário pensar em outras situações de motivação e atratividade na
perspectiva da leitura e da escrita.
(Domingues, 2010, p. 47) descreve que:

“Nesse contexto, é importante compreender o desenvolvimento da

consciência da escrita em crianças com cegueira, considerando que
elas não têm as mesmas possibilidades de contato com a riqueza de
material gráfico emergente no universo da escola e da família. Além
disso, a preponderância de recursos pedagógicos referenciados na
exploração e na comunicação visual e a escassez de material
acessível acentuam significativamente esta defasagem”
 Ao mesmo tempo, será necessário pensar na familiarização dessas
crianças desde cedo com a escrita em braile, em prol da diferenciação dessa e
das demais representações táteis que possam estar presentes em livros,
embalagens ou outros suportes. Esse ato se torna pertinente, especialmente,
para admitir o treino da sensibilidade tátil, imprescindível às pessoas com
deficiência visual no que tange às ações da leitura e da escrita. É
NECESSARIO pensar que essa familiarização, se introduzida em condições
planejadas que conduzam a criança ao reconhecimento de uma e de outra
representação da escrita em braile pode levá-la a iniciar as diferenciações
entre registros que representem números, pontuações, letras e possíveis
relações sonoras que possam ser instituídas. Contudo, somente proporcionar a
escrita em braile à criança ou fazê-las reconhecer o registro de cada letra não
garante a alfabetização.
Conforme destaca (MORAIS, ALBUQUERQUE, LEAL, 2005 p. ).

Da mesma forma que é preciso entender que o processo de

alfabetização de crianças que possuem a acuidade visual é pautado
em construções conceituais a respeito da escrita, a alfabetização das
crianças com deficiência visual também precisa promover a
aprendizagem de conceitos, em particular, da apropriação da escrita
alfabética. Dentre esses, é preciso destacar a necessidade de
compreensão dos princípios do sistema de escrita alfabética e da
análise fonológica.

É relevante refletir que é necessário introduzir as crianças com

deficiência visual em circunstâncias em que a leitura e a escrita sejam
empregadas de forma expressiva e de ao contexto de utilização. Portanto, a
utilização de outros instrumentos que provoquem a exploração dos demais
sentidos em prol da aproximação dos alunos com a leitura e a escrita passa a
ser primordial nas primeiras experiências das crianças com essas ações.

5.2. APRENDIZAGEM E DEFICIENCIA VISUAL

Amiralian (2002) considera duas concepções de inclusão do deficiente

visual. A primeira proposta foi influenciada pela prática estadunidense e está
mais voltada a programas de treinamentos que visam tornar o deficiente visual
mais parecido com o vidente. Esse processo, chamado normalização, é
bastante criticado. Primeiro, porque não é possível tornar uma pessoa aquilo
que ela não é. Além disso, a questão da normalização traz nas entrelinhas a
ideia de que ser deficiente visual é ser inferior e faltante. Isto dificulta ainda
mais a vivência dessa condição pelo deficiente, porque se todas as suas
percepções e conceitos são considerados inferiores, então, resta a esta pessoa
a busca constante dos conceitos visuais que não lhe são acessíveis, a não ser
pela fala dosvidentes, o que os deixa novamente dependentes.

7. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE

Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento
Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...]
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).

O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a

sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos

sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um

espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte

integrante do projeto político pedagógico da escola.

São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-

alvo da educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional de

Educação Especial na Perspectivada Educação Inclusiva e no Decreto

N.6.571/2008.
A partir da demanda do atendimento educacional especializado, ou seja,
de alunos público alvo da educação especial, matriculados em classe comum,
a escola regular deve dispor de Salas de Recursos Multifuncionais do tipo I ou
II. As salas do tipo I são constituídas de “microcomputadores, monitores, fones
de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colmeia, mouse e
acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis,
software para comunicação aumentativa e alternativa, lupas manuais e lupa
eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário” (Brasil, 2010). Já as
salas do tipo II, além dos recursos da sala do tipo I, têm: impressora braile,
reglete de mesa, punção soroban, globo terrestre acessível, software para
produção de desenhos gráficos e táteis, dentre outros específicos para o
atendimento de alunos cegos.
Quanto aos profissionais envolvidos no AEE, um aspecto importante é
que os professores tenham formação que lhes permita essa atuação
específica, além da articulação desses professores da educação especial com
os professores do ensino regular. É fundamental a participação das famílias,
recebendo orientações e trocando experiências, bem como o diálogo com os
demais serviços públicos de saúde, assistência, entre outros. Por fim, ressalta-
se que a relação entre professor da sala regular e o professor de SRMF deve
ser de um trabalho harmonioso, em companhia, buscando a eliminação de
barreiras atitudinais e beneficiar a aprendizagem e desenvolvimento desses
alunos.
Sobre o atendimento das salas de recursos multifuncionais, é respeitável
diferenciar o tipo de atendimento. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização, com foco pedagógico e não
clínico. É valido lembrar que não deve ser misturado com sala de reforço, e sim
como um ensino de complemento. Realizando no turno contrário ao da classe
comum, na própria escola ou centro especializado, que alcance esse
atendimento educacional, a fim de que o aluno não deixe de ter acesso aos
conteúdos curriculares e conviver com os seus pares.
Detalha-se em (BRASIL, 2012, p.37) que Alunos com Cegueira:

• Ensinar o Sistema braile.

• Realizar atividades de Orientação e Mobilidade.
• Ensinar Atividades de Vida Diária (AVD).
• Transcrever materiais do braile para tinta e vice versa.
• Fazer adequação de materiais didáticopedagógico em parceria com
o CAPs (Centros de Atendimento Pedagógico para Deficientes
Visuais).
Alunos com Baixa Visão
• Ensinar a usar os recursos ópticos e não ópticos.
 • Estimular o resíduo visual com o uso de materiais que tenham cores
fortes e contratantes.
• Ampliação de fontes.
• Produção de materiais com contraste visual.
• Produção de materiais didático-pedagógicos adequados ao tipo
visão.

Nesse processo de desenvolvimento e potencializando a sua

aprendizagem, para os alunos com deficiência visual, percebe-se a importância
de desenvolver e otimizar o processo de conhecimento em consonância com
uma ensino de qualidade e um espaço de realização pessoal e profissional que
confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar,
organizar projetos, módulos de estudo e outros, conforme decisão
colegiada.Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, acreditando no
poder criativo e inovador dos que fazem e pensam a educação.
23. DEFICIENCIA VISUAL:

A política nacional de Educação Especial tem preconizado a Educação

com Especial com qualidade como direito de todos, buscando assegurar o
acesso à permanência dos portadores de necessidades especiais no sistema
geral de ensino.
Entretanto, a prática da integração dos portadores de deficiência visual
no Brasil está muito distante do idealizado, talvez por razões socioeconômicas
e culturais, e principalmente, pela falta de serviços e recursos na área médica,
oftalmológica e educacional que possibilitem o atendimento de qualidade.
Para tanto, há necessidade de revisão dos conceitos e definições, a
partir das necessidades do cidadão portador de deficiência, da escola, família e
da comunidade.
Conforme: Sá Elizabet Dias de Izilda, Maria de Campos Myriam Beatriz
Campolina Silva: Atendimento Educacional Especializado, (2007, p.15,
2007))

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das

funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a
capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou
movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer
desde o nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente
(cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em
decorrência de causas orgânicas ou acidentais. Em alguns casos, a
cegueira pode associar-se à perda da audição (surdocegueira) ou a
outras deficiências. Muitas vezes, a perda da visão ocasiona a
extirpação do globo ocular e a consequente necessidade de uso de
próteses oculares em um dos olhos ou em ambos. Se a falta da visão
afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro assumirá as
funções visuais sem causar transtornos significativos no que diz
respeito ao uso satisfatório e eficiente da visão.

Nesse caso é necessária a compreensão do que caracteriza a

deficiência visual para assim identificar as formas mais adequadas se estimulo
a que possuem, em prol de uma vida sem barreiras, vinculadas as funções
sociais e a reprodução de preconceitos dos quais a cegueira se destaca como
uma incapacidade que pode gerar falta de condições de subsistência, ou
mesmo impedindo a construção da vida autônoma e convivência harmônica
com os demais. Os impedimentos enfrentados por elas, muitas vezes, são
gerados pela falta de oportunidades, falta de estímulos ou de acesso aos bens
sociais.
Conforme (DOMINGUES, 2010, apud, Brasil, 2012, p.21).

A deficiência visual pode ser classificada de duas formas que

agregam uma diversidade relevante de casos, a cegueira e a baixa
visão. As pessoas com deficiência visual podem apresenta-la já com
o nascimento ou podem vir a adquiri-la por motivos diversificados ao
longo da vida. A cegueira é caracterizada pela ausência da visão.
Mesmo nos casos de cegueira, não é possível afirmar que as
pessoas vivem em completa escuridão, pois em muitas situações
essas pessoas podem chegar a identificar áreas de luminosidade3,
pontos de luz ou mesmo níveis de sombra.

Essa afirmativa contribui para derrubar as concepções prévias sobre as

condições da cegueira pela sociedade em geral. De modo imediato, passa-se a
entender que não se trata de viver na escuridão, como se concebia. De modo
amplo, a deficiência visual não impede a elaboração de percepções em outros
níveis.
O autor acrescenta ainda:

É importante salientar também que se por um lado a deficiência visual

não carneia a atuação social das pessoas que a possuem, pois estas
podem estabelecer outros tipos de ralações com o mundo que as
cerca, por outro lado não as dota de capacidades superespeciais.
Como creem algumas pessoas, como, por exemplo, de uma
extraordinária memória. (DOMINGUES, p. 22, 2010).

Essas classificações nos ajudam a entender que as pessoas com baixa

visão ou cegas necessitam apropriar-se de outros órgãos do sentido. Contribui
também para derrubar as concepções sobre a cegueira estabelecida pela
sociedade. Sendo assim as pessoas com deficiência visual podem estabelecer
relações com o mundo que as cerca, as quais muitas vezes não são
desenvolvidas pelos videntes.
É preciso, portanto, pensar nas possibilidades de acesso e definição
impressas pelo campo visual de cada aluno em particular para elaborar as
situações de intervenção adequadas às condições de aprendizagem.
2.1 CAUSAS DA DEFICIÊNCIA

Uma vez que a função visual consiste na competência dos indivíduos

para recolher, integrar e atribuir significados aos estímulos luminosos captados
pelo sentido da vista, sendo o olho o órgão receptor dessa energia física,
transformada em energia nervosa por meio do quiasma ótico para enviá-la ao
cérebro a fim de processar essa informação, obter significados e elaborar
conceitos que permitam dar respostas futuras, é evidente que qualquer
alteração ao longo desse processo resultará em uma deficiência visual. Isto é o
no processo da visão existe, por um lado, um aspecto ou suporte físico e, por
outro, um aspecto ou suporte psicológico cuja disfunção, por mínima que seja,
acarreta um déficit ou handicap visual.
As deficiências visuais podem surgir por diversos motivos, segundo a
parte do processo ou órgão da visão que seja afetada, sejam
As do globo ocular.
Conforme ressalta: .........
Hereditárias são Acromatopsia (cegueira de cores),
Albinismo(ausência de pigmentação), Aniridia (ausência ou atrofia de
rins), Atrofia do nervo óptico (degeneração nervosa), cataratas
congênitas(cristalino opaco), Glaucoma congênito (lesões por pressão
ocular), Miopia degenerativa (perda de acuidade visual), Ceretocone
(córnea em forma de cone), Retinite pigmentaria (perda de pigmentação
retiniana).

Ainda o autor acrescenta:

As congênitas são : Anoftalmia sua causa é a falta do globo

ocular, Atrofia congênitas, apresenta o cristalino opaco; Atrofia do nervo
opitico, sendo a degeneração nervosa; Cataratas congênitas é o
cristalino opaco; Microftalmia o escasso do globo ocular; Rubéola uma
infecção viral do olho direito e a Toxoplasmose sendo uma infecção da
retina mácula.
 Também o autor descreve as adquiridas acidentais :
 Avitaminose, insuficiência de vitaminas;
 Cataratas traumáticas, cristalino opaco;
 Desprendimento da retina, lesão retiana;
 Diabetes, dificuldade para metabolizar a glicose;
 Estase papilar, estrangulamento do nervo óptico;
 Fibroplasia retrolental, infecções da retina vítreo;
 Glaucoma adulto, uma lesão por pressão ocular;
 Hidrocefalia , acumulação do liquido no encéfalo;
 Infecções diversas do sistema circulatório;
 Traumatismo no occipital .

Finaliza o autor com as Virais, tóxicas, tumorais:

 Histoplasmose uma infecção por fungos de fezes;

 Infecções diversas do sistema circulatório;
 Meningite, infecção das meninges cerebrais;
 Neurite óptica, infecção do nervo óptico;
 Rubéola, infecção viral, olho inteiro;
 Toxoplasmose, infecção viral retina mácula.

Segundo a Once, as possíveis causas da cegueira podem ser resumidas em

oito:
 Anomalias herdadas ou congênitas;
 Danos no nervo óptico, quiasma ou centros corticais;
 Disfunções na refração das imagens;
 Doenças infecciosas e endócrinas e intoxicações;
 Lesões do globo ocular;
 Parasitose;
 Transtornos dos órgãos anexos ao olho;
 Traumatismos.
 Sendo assim com muitos estudos sobre pessoas cegas de diversas
faixas etárias, foi possível verificar que seus processos evolutivos obedecem às
mesmas leis do desenvolvimento que os daquelas cuja visão é normal, ainda
que por certo, com ritmo e características substancialmente diferentes,
dependendo do problema especifico de cada uma.
3. INCLUSÃO E DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA

A inclusão rompe com os paradigmas que amparam o conservadorismo

das escolas, rebatendo os sistemas educacionais em seus fundamentos. Ela

interroga a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de

alunos e a seleção dos eleitos para freqüentar as escolas, produzindo, com isso,

identidades e diferenças, inserção e/ou exclusão.

Inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão

inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu

direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades,

e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciação que os

excluirá das suas turmas.

Pontue-se que é possível identificar ações nas escolas das redes
regulares de ensino para atendimento da pessoa com deficiência visual em
todo o Brasil, seja via intervenções específicas dos docentes ou materiais
didáticos adequados. É necessário atentar, contudo, às condições físicas
dessas escolas: infraestrutura, mobiliário, bem como sinais táteis e visuais para
indicação dos locais que precisam ser implantados em busca de facilitar a
mobilidade e a autonomia da pessoa com deficiência visual na escola.

3.1 COMO INCLUIR?

A perspectiva de inclusão das pessoas com deficiência visual nas

escolas regulares transmite a urgência do preparado dos docentes em geral
para a socialização dos saberes acumulados historicamente e estabelecidos
como válidos à sistematização escolar, dentre eles o ler e escrever.
Em se tratando das crianças com deficiência visual, é necessário refletir
que essas não poderão contar com o mesmo acesso visual aos objetos e
ilustrações considerados atrativos utilizados com as crianças videntes.
Havendo a necessidade, de pensar em outras circunstâncias de motivação e
atratividade para essas na reflexão das instâncias do ler e escrever.

“Nesse contexto, é importante compreender o desenvolvimento da

consciência da escrita em crianças com cegueira, considerando que
elas não têm as mesmas possibilidades de contato com a riqueza de
material gráfico emergente no universo da escola e da família. Além
disso, a preponderância de recursos pedagógicos referenciados na
exploração e na comunicação visual e a escassez de material acessível
acentuam significativamente esta defasagem” (DOMINGUES, 2010, p.
47).

Ao mesmo tempo, será necessário pensar na familiarização dessas

crianças desde cedo com a escrita em braile, em prol da diferenciação dessa e
das demais representações táteis que possam estar presentes em livros,
embalagens ou outros suportes. Essa ação se torna pertinente, sobretudo, para
permitir o treino da sensibilidade tátil, necessária às pessoas com deficiência
visual no que tange às ações da leitura e da escrita (DOMINGUES, 2010).
É relevante pensar que é preciso inserir as crianças com deficiência
visual em situações em que a leitura e a escrita sejam utilizadas de forma
significativa e de preferência em situações reais, adequadas ao gênero textual
e ao contexto de utilização. Se para as crianças videntes as ilustrações passam
a ser mais um atrativo, para as com deficiência visual o uso de descrições ou
objetos/situações que possam dar vida às situações da leitura e escrita precisa
ser promovido.

3.12 TECNOLOGIA ASSSITIVA NA ESCOLA

 As tecnologias permitem o trabalho com os conteúdos escolares de
forma atrativa e lúdica. Na prática é comum que os docentes declarem que os
alunos não compreendem e não detêm os conteúdos. O que acontece com as
pessoas com deficiência visual é que muitas vezes são privadas de
circunstâncias habituais que propiciam experiências necessárias para
conhecimento de mundo; e esse é um fator que lhes dificulta, ainda mais, a
aprendizagem. Nesse sentido, entre os recursos tecnológicos que têm sido
pesquisados e com resultados positivos para alunos com deficiência visual
estão aqueles que utilizam as técnicas computacionais, tendo em vista seu
nível de interação e respostas de acordo com as ações do aluno e o seu
envolvimento com a atividade.
Essas tecnologias, além de permitir o uso de atividades desafiadoras e
atrativas, podem beneficiar uma maior autonomia ao aluno, caracterizando-se
como uma maneira de ultrapassar os impedimentos físicos e socioemocionais.
A Tecnologia Assistiva para educandos com deficiência visual, quando
enfatiza que precisa do comando de voz para uso do computador é porque há
recursos tecnológicos que expressam, através da “fala eletrônica”, a letra
pressionada no teclado, permitindo o reconhecimento de cada letra e/ou
palavra digitada.
São muitas as possibilidades com o uso de programas e softwares que
podem cooperar para o ingresso da pessoa cega ao conhecimento escolar.
Com o manuseio de softwares de leitores de telas os alunos cegos podem, de
forma autônoma, descobrir e executar as mais diferentes atividades
pedagógicas indicadas pelos professores em sala de aula. As crianças muito
cedo podem fazer o uso das tecnologias relacionadas à informática,
familiarizando-se com o teclado, jogos e softwares com leitores de tela. Na
perspectiva do letramento, é imprescindível que a criança cega aprenda e
utilize o Sistema Braille para que possa se apropriar da leitura e escrita. O
ensino e aprendizagem realizados unicamente por meio da oralidade e áudio
para essa criança, especialmente durante a alfabetização, não é satisfatório. É
como se a criança que enxerga fosse para a escola e não aprendesse a ler e
escrever, vivenciando somente práticas pedagógicas com uso da oralidade e
programas com áudio, sem qualquer forma de registro escrito. Todas as
crianças têm o direito, precisam aprender a ler e escrever para conseguir este
tipo de acesso e autonomia em relação ao conhecimento acumulado e
organizado. Lembramos por meio desses recursos tecnológicos, os alunos
cegos e com baixa visão têm a possibilidade de ampliar sua autonomia para
pesquisar, aumentar seu conhecimento, concretizando descobertas conforme
seu foco de interesse, ampliando sua competência de inventar e informar-se,
tendo seu ritmo próprio garantido. Deste modo, a apropriação das tecnologias
por estas pessoas pode gerar mudanças expressivas no desempenho e no
acesso ao conhecimento, sendo que o uso de um editor de textos com
sintetizador de voz permitir a acessibilidade aos alunos com deficiência visual.
Os materiais disponibilizados em editor de textos podem ser lidos com
fonte ampliada no caso da pessoa com baixa visão e, também, com leitor de
tela para evitar no cansaço do aluno no uso de textos mais longos. Já, a
pessoa cega pode ter acesso aos textos através de um leitor de tela de
programas com sintetizadores de voz e, também, texto pode ser elaborado e
gravado, por exemplo em formato MP3 ou semelhantes, para uso com os
alunos no computador.
Segundo (DOMINGUES et al., 2010) sintetiza informações sobre alguns
sintetizadores de voz disponíveis:

PROGRAMAS FUNÇÕES SISTEMA DOSVOX Editor de textos, leitor

de documentos, recurso para impressão e formatação de textos em
tinta e Braille, contêm jogos didáticos e lúdicos, calculadora vocal,
programa sonora para acesso à Internet. Contém, também, ampliador
de telas e leitor simplificado de telas para Windows. É gratuito e
disponível em: (intervox.nce.ufrj.br/dosvox)
NVDA – NonVisual Desktop Acces Leitor de telas livre e gratuito para
sistema operacional Windows. (www.nvda-project.org e
www.nvaccess.org)
VIRTUAL VISION Permite a utilização do Windows, os aplicativos do
Office, navegação na Internet, uso de programas para comunicação,
como Skype e MSN, entre outros. (www.micropower.com.br)
JAWS Permite utilizar o ambiente Windows e seus aplicativos, utilizar
programas, editar documentos, ler páginas da Web.
(www.freedomscientific.com)
ORCA Leitor de telas livre que permite o acesso ao ambiente Linux e
suas ferramentas. (live.gnome.org/orca)
DELTATALK Permite a interação com o computador por meio de voz
e fazer a leituras de textos selecionados com comando simples,
permitindo o controle de velocidade, tonalidade e volume do áudio.
 Um programa que também tem proporcionado acessibilidade às pessoas
cegas é o Braille Fácil, permitindo a transcrição e impressão de textos para o
Braille.
O computador conexo à Internet promove a concretização de atividades
escolares e extraescolares; assim, a pessoa cega e a com baixa visão,
independentemente da faixa etária, podem acessar informações em sites e
bibliotecas digitais, fazer pesquisas, ampliar habilidades de comunicação e
produzir conhecimento. As TICs permitem ainda a entrada a livros através de
leituras alcançadas por meio de leitores de tela. Os livros digitais possibilitam
várias alternativas de edição e acesso ao conteúdo do livro pelos alunos que
precisam destes recursos.
4. SISTEMA BRAILE

Desde a antiguidade, a imagem das pessoas cegas é associada a dons,

mitos e lendas que enfatizam destrezas e habilidades geralmente não
vinculadas à leitura e escrita. Não raro, estes indivíduos eram sujeitos a
espetacularização, à caridade pública e viviam marginalizados, em condições
de indigência ou de ignorância
O sistema de leitura e escrita para cegos foi criado por Leuis Braille, em
1829, e até nos dias atuais, não está superado. Pois nada surgiu para substituir
o sistema de representação simbólica do alfabeto por combinação dos seis
pontos que constituem o código braile.
Antes desse invento histórico registraram-se inúmeras tentativas, em diferentes
países, no sentido de encontrar um meio que proporcionasse às pessoas
cegas condições de ler e escrever.
Os fundamentos do Sistema Braile são indiscutíveis e eficazes.
Entretanto, os métodos, as formas e o caminho para introduzi-los devem ser
questionados e outros devem ser investigados para facilitação da leitura e
escrita por esse sistema.
Os princípios básicos envolvidos no processo de aquisição da leitura e
escrita são os mesmos para os alunos cegos e vigentes. Trata-se de uma
atividade basicamente de função conceitual e representativa para interpretar,
mediante o tato, os símbolos do código braile que representam as letras. Para
essa tarefa, o fundamental é experimentar, perceber, decodificar,
conceptualizar.
O processo de aprendizagem dos alunos cegos se faz da mesma
maneira que de um aluno vidente. O aluno cego faz uso do tato para perceber
as letras, no Sistema Braille2.

2
O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, usado por pessoas cegas, inventado
na França por Louis Braille, um jovem cego. É constituído por 64 sinais em relevo cuja combinação
representa as letras do alfabeto, os números, as vogais acentuadas, a pontuação, a notas musicais, os
símbolos matemáticos e outros sinais gráficos.
 Na alfabetização o objetivo é o mesmo, porém, o caminho utilizado com
o cego deve ser diferente, dispondo de recursos variados aprimorando os
sentidos (tato, audição, olfato e paladar), exigindo o uso de materiais diversos
que facilitam a discriminação do tamanho, textura, volume, peso, identificação
de sons e o desenvolvimento da consciência corporal, papel este necessário
para todos os professores que trabalham com essas crianças. Além de tudo é
necessário para o período de alfabetização o trabalho de sistematização da
escrita, o qual deve utilizar-se do Sistema Braille.
Conforme descreve (BRASIL, 2014, p.47):

Não se deve confundir, nas suas funções, o Braille com a Libras. O

Braille é um sistema de escrita que tem como base a língua do país,
cada letra equivale a um símbolo de modo que o símbolo para a letra
“a” é o mesmo, não importa se em português ou inglês. Já a Libras é
uma língua, diferente da nossa por não se mostrar na forma falada ou
escrita, no entanto, para os surdos a Libras é a língua natural, é a
primeira língua. Para os cegos a Língua Portuguesa é a primeira
língua.

“Para as crianças que nascem cegas o Braille não se constitui apenas

como um código, mas sim como um sistema de notação” (MORAIS, et.al. apud,
Brasil, 2012, p.29).
O Sistema Braille é um processo de leitura e escrita universal, baseado
em 64 símbolos, os quais se apresentam dentro de celas, classificadas de uma
á seis, em relevo para que o cego possa sentir de acordo como são
apresentados representam letras, números e sinais de pontuação.
O sistema Braille não faz parte do cotidiano da criança cega,
diferentemente da criança vidente que cresce rodeada pelo mundo da leitura e
da escrita. A criança cega entrará em contato com a leitura e a escrita somente
no período escolar.
O desafio do professor alfabetizador é de estimular, orientar,
desenvolver habilidades, sensibilidades, conduzir para a autonomia.
A percepção tátil é essencial para a utilização do Sistema Braille, a qual
deve ser muito bem estimulada. Sendo um código universal de leitura tátil e de
escrita, usado por pessoas cega
4.1 . O ALFABETO BRAILLE

O Sistema Braille é um código de transcrição no qual a cada letra do

alfabeto obedece a um sinal Braille com o mesmo valor fonético. Baseado em
uma ordem lógica, organizada por uma matriz de seis pontos alinhados em
duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda em uma
pequena cela retangular Denominada cela Braille. A combinação destes pontos
em uma sequência de celas gera sinais que simulam as letras do alfabeto, os
números, as vogais acentuadas, a pontuação, as notas musicais, os símbolos
matemáticos e outros sinais gráficos.
Os pontos são organizados em uma tabela composta por fileiras, séries ou
grupos de dez símbolos Braille em cada linha. A primeira série é a principal ou
predominante porque serve como guia para a composição das séries
consequentes. Baseia-se na combinação dos pontos 1, 2, 4 e 5 dispostos na
parte superior da cela Braille para representar da letra “a” à letra “J” do alfabeto
sem a interferência dos pontos 3 e 6. O ponto 3 é inserido na segunda fileira
para se obter a seqüência das próximas dez letras do alfabeto, isto é, do “k” ao
“t”.
Nesta adição, a letra “a” é convertida em “k”, o “b” em “l” , etc. A adição
do ponto 6 na terceira fileira completa o alfabeto, introduz o “ç” e cria algumas
vogais acentuadas. Esta série começa com “u e termina com “ú”.Na quarta
fileira, o ponto 3 é retirado, dando origem a uma composição da primeira fileira
com a adição do ponto.Desta maneira , são representadas as vogais, o “ñ” e o
“w”. A quinta série apresenta os sinais que fogem a esta coordenada de adição
e subtração de pontos na parte superior e inferior das celas da fileira
dominante. A sexta série reproduz a primeira na parte inferior da cela braille
para representar os sinais de pontuação.
Os pontos em relevo são polivalentes, isto é, um ou mais pontos em
uma cela
braille têm o valor de letra e combinado com outro sinal têm valor numérico. A
combinação dos pontos 3-4-5-6 representa o sinal de número. A presença
deste sinal antes de cada letra da primeira fileira converte a referida letra em
número. Assim, a letra “a” antecedida do sinal de número é o número 1 e o “j” é
o zero. As letras maiúsculas são obtidas através do sinal representado pelos
pontos 4 e 6 que antecede a letra ou palavra.
5. EDUCAÇAO INCLUSIVA

A escola, com a democratização do ensino, tem aberto para grupos

sociais que antes não acolhia, mas ainda se depara com as dificuldades em
abrir para os novos conhecimentos trazidos e demandados por estes, até
então, desconhecidos. Estas dificuldades originam acontecimentos de exclusão
das mais diferentes e perversas formas. Em reação a isso, a sociedade aciona
múltiplos mecanismos reguladores, buscando oferecer garantias legais que
assegurem o acesso a direitos universais para os que fazem parte da
comunidade escolar. Referimos a situações como o aluno ter acesso aos seus
direitos de aprendizagem, e o professor a condições de trabalho estabelecidas
em leis que devem ser cumpridas por Estados e Municípios.
Na atualidade a Educação Especial é uma modalidade de ensino que
cruza toda a Educação Básica, não se caracterizando como um nível de ensino
e nem substituindo a escolarização. Assim, os alunos de que trata a Educação
Especial necessitam estar regularmente matriculados e frequentando o ensino
comum e recebendo uma complementação da escolarização nos Atendimentos
Educacionais Especializados – AEE , ofertada no turno contrário, de acordo
com a legislação.
(Conforme Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à
Gestão Educacional, p.14, 2014):

A Educação Inclusiva é regulada por várias normas, mas podemos dizer que ela
encontra seu fundamento na Constituição Federal de 1988, que determina a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola para todos e, também, a oferta de
Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente no ensino regular. O combate à
discriminação é fortemente evidenciado em algumas leis, sendo que destacamos o Decreto
Federal N.o 3956/2001 que promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção de
Guatemala) e Decreto Federal N.o 6949/2009, que promulga a Convenção Internacional sobre

os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD/ONU/2006.

 A Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educação N. o 9.394/1996 e a
Resolução CNE/CEB N. o 02/2001, que institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, discorrem sobre o trabalho com um
currículo diferenciado e flexibilizado aos alunos que fazem parte do público alvo
da Educação Especial; mas é com o documento Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) que mudanças
conceituais e estruturais na organização do sistema educacional são
instituídos. Entre as orientações para esta mudança estão:
Ainda (Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à
Gestão Educacional, p.14, 2014):

• transversalidade da educação especial desde a Educação Infantil

até a educação superior;
• atendimento educacional especializado;
• continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
•formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão
escolar;
• participação da família e da comunidade;
• acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
• articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

No ponto de vista da Educação Inclusiva, a educação especial agrega a

proposta pedagógica da escola comum, proporcionando o atendimento às
necessidades específicas dos alunos. Assim, o AEE necessita estar apreciado
no Projeto Político Pedagógico (PPP) necessitando a escola, e caso não
situação legal da escola está irregular e ela deve se adequar, pondo-se de
acordo com as normas federais, estaduais e municipais.
Nessa reorganização do sistema educacional, no sentido de tornar-se
inclusivo, destacamos a importância de conhecer quem são os alunos que
fazem parte da Educação Especial e possuem o amparo legal que assegura
sejam tomadas as medidas necessárias para seu desenvolvimento escolar.
Define ainda (Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio
à Gestão Educacional, p.15, 2014):

O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva define quem necessita das ações destinadas à Educação Especial, os alunos com:
 • deficiência;
• transtornos globais de desenvolvimento;
• altas habilidades/superdotação.

O documento trazido traça diretrizes e direções sobre a Educação

Inclusiva, deixando claro quem são os alunos que necessitam dos serviços de
apoio especializados, direcionando suas ações para os mesmos. Infelizmente,
no processo de não-compreensão do significado da Educação Inclusiva, muitas
escolas descaracterizam estes serviços, dirigindo-os ao atendimento de alunos
que, de modo geral, são identificados pelos professores como aqueles com
“problemas disciplinares” ou simples “dificuldades de aprendizagem”. Ou seja:
nós, professores e pedagogos, devemos ter claro que o atendimento referente
à Educação Inclusiva não é o mesmo destinado aos alunos em recuperação,
com problemas de comportamento ou indisciplina e, ainda, com simples
dificuldades de aprendizagem ou de relacionamento com os colegas e
professores. Estas são coisas distintas que a escola, muitas vezes, confunde
e/ou mistura e, mais uma vez, o prejuízo acontece para os alunos.
As políticas destinadas à Educação Inclusiva direcionam suas ações
para o atendimento de questões específicas, mas é importante que os
professores saibam que o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação não é atribuição somente dos professores que atuam
no AEE. O professor do ensino regular deverá planejar suas aulas
considerando os direitos de aprendizagem dos alunos e realizando um trabalho
articulado com seus colegas que atuam no AEE, ou seja, trata-se de uma
proposta de trabalho que envolve a escola, um trabalho em equipe.
Portanto para remover barreiras para a aprendizagem é preciso sacudir
as estruturas tradicionais sobre as quais nossa escola está assentada. A lógica
da transmissão deve ser substituída por outra lógica, está centrada na
aprendizagem e em tudo que possa facilitá-la.

5.1 DEFICIENCIA VISUAL NO ENSINO REGULAR

 A escola sempre foi alvo de questionamentos e de conflitos porque
exibe a desigualdade e a união de interesses, contradições, valores,
expectativas, direitos, identidades. Os profissionais que nela atuam também
estão expostos, pois imprimem o modo de agir, as escolhas, as decisões e a
organização dos tempos e dos espaços. Os efeitos dessa dinâmica na ação
pedagógica permitem uma problematização das realidades vivenciadas e a
valorização da dimensão criadora do trabalho. Trata-se de identificar as 46
relações que se estabelecem com o conhecimento bem como a dimensão
cultural e seus reflexos nas interações dentro e fora da escola.
O compromisso com uma sociedade igual e justa se expressa pela
definição de políticas, planos, ações governamentais e civis que proporcionem
condições favoráveis de acesso e participação para todas as pessoas,
respeitando e valorizando suas diferenças bem como suas necessidades.
A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais no
ensino regular esta se tornando gradativamente uma realidade. O Brasil vem
avançando nesse sentido coma implementação da “Política Nacional de
Inclusão desde a Lei Nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes Bases de Educação
Nacional, e mais recentemente, com as Diretrizes nacionais para a educação
especial na educação básica’’ (BRASIL, 2001).
O atendimento das diferentes necessidades educacionais dos alunos
com e sem deficiências na atualidade, apresenta-se como um importante
desafio que o professor deve enfrentar.
“A busca por uma didática inclusiva 3 não é simples ela deve superar os
modelos tradicionais destacando as particularidades na implantação de uma
educação para todos”. (RODRIGUES, 2003, p. 13)
Em meio a isto é possível perceber preconceitos dos quais a cegueira se
destaca. É vista como uma incapacidade, podando o cego de um convívio
social. Os impedimentos enfrentados, muitas vezes são gerados pela falta de
oportunidades, falta de estímulos ou de acesso escolarizado a rede regular de
ensino. Esse acesso aparece como uma das portas de inserção social,

3
Define-se por didática inclusiva o conjunto de procedimentos educacionais intencionais adequado ao
atendimento da diversidade humana. Em outras palavras, a didática inclusiva orienta-se por saberes
organizativos e teórico-práticos cujo objetivo é favorecer a participação efetiva de todos os alunos, com e
sem deficiência em uma determinada atividade educacional.
importante para essas pessoas, por meio do qual a garantia da alfabetização
torna-se essencial.
É possível identificar iniciativas nas escolas das redes regulares de
ensino para atendimento da pessoa com deficiência visual em todo o Brasil,
seja por intervenções específicas dos docentes ou materiais didáticos
adequados. É necessário atentar, contudo, às condições físicas dessas
escolas: infraestrutura, mobiliário, bem como sinais táteis e visuais para
indicação dos locais que precisam ser implantados em busca de facilitar a
mobilidade e a autonomia da pessoa com deficiência visual na escola.
Detalha-se em (BRASIL, 2012, p.23) que:

Além disso, a perspectiva de inclusão das pessoas com deficiência visual nas escolas
regulares imprime a urgência da preparação dos docentes em geral para a socialização dos
saberes acumulados historicamente e instituídos como válidos à sistematização escolar, dentre
eles o ler e escrever.

Em prol de uma alfabetização significativa, vinculada às funções sociais

cumpridas pela linguagem verbal do cotidiano, (BRASIL, 2012, p.21) afirma:

Efetivamente, a aprendizagem da linguagem escrita não é garantia de mudança de

compreensão da sociedade a cerca da deficiência visual, nem mesmo se constitui como ponto
fundamental para enfrentamento de toda e qualquer barreira, mas aprece como uma
aprendizagem primordial em prol do desenvolvimento cognitivo e mesmo promove a ampliação
da atuação das pessoas nas relações sociais mediadas pela escrita.

Como se percebe, é fundamental uma criança com deficiência visual ter

acesso a escrita, seja ela em fonte maior ou em Braille, pois pessoas que
sabem ler e escrever interagem e convivem melhor na sociedade.
É preciso, portanto, pensar nas possibilidades de acesso e definição
impressas pelo campo visual de cada aluno em particular para elaborar as
situações de intervenção adequadas às condições de aprendizagem
colocadas.
Se faz necessário refletir que as crianças com deficiência visual não
podem contar com o mesmo acesso visual aos objetos e ilustrações
considerados atrativos, utilizados com os videntes, sendo assim faz-se
necessário pensar em outras situações de motivação e atratividade na
perspectiva da leitura e da escrita.
(Domingues, 2010, p. 47) descreve que:

“Nesse contexto, é importante compreender o desenvolvimento da consciência da

escrita em crianças com cegueira, considerando que elas não têm as mesmas possibilidades
de contato com a riqueza de material gráfico emergente no universo da escola e da família.
Além disso, a preponderância de recursos pedagógicos referenciados na exploração e na
comunicação visual e a escassez de material acessível acentuam significativamente esta
defasagem”

Ao mesmo tempo, será necessário pensar na familiarização dessas

crianças desde cedo com a escrita em braile, em prol da diferenciação dessa e
das demais representações táteis que possam estar presentes em livros,
embalagens ou outros suportes. Esse ato se torna pertinente, especialmente,
para admitir o treino da sensibilidade tátil, imprescindível às pessoas com
deficiência visual no que tange às ações da leitura e da escrita. É
NECESSARIO pensar que essa familiarização, se introduzida em condições
planejadas que conduzam a criança ao reconhecimento de uma e de outra
representação da escrita em braile pode levá-la a iniciar as diferenciações
entre registros que representem números, pontuações, letras e possíveis
relações sonoras que possam ser instituídas. Contudo, somente proporcionar a
escrita em braile à criança ou fazê-las reconhecer o registro de cada letra não
garante a alfabetização.
Conforme destaca (MORAIS, ALBUQUERQUE, LEAL, 2005 p. ).

Da mesma forma que é preciso entender que o processo de alfabetização de crianças

que possuem a acuidade visual é pautado em construções conceituais a respeito da escrita, a
alfabetização das crianças com deficiência visual também precisa promover a aprendizagem de
conceitos, em particular, da apropriação da escrita alfabética. Dentre esses, é preciso destacar
a necessidade de compreensão dos princípios do sistema de escrita alfabética e da análise
fonológica.

É relevante refletir que é necessário introduzir as crianças com

deficiência visual em circunstâncias em que a leitura e a escrita sejam
empregadas de forma expressiva e de ao contexto de utilização. Portanto, a
utilização de outros instrumentos que provoquem a exploração dos demais
sentidos em prol da aproximação dos alunos com a leitura e a escrita passa a
ser primordial nas primeiras experiências das crianças com essas ações.

5.2. APRENDIZAGEM E DEFICIENCIA VISUAL

Amiralian (2002) considera duas concepções de inclusão do deficiente

visual. A primeira proposta foi influenciada pela prática estadunidense e está
mais voltada a programas de treinamentos que visam tornar o deficiente visual
mais parecido com o vidente. Esse processo, chamado normalização, é
bastante criticado. Primeiro, porque não é possível tornar uma pessoa aquilo
que ela não é. Além disso, a questão da normalização traz nas entrelinhas a
ideia de que ser deficiente visual é ser inferior e faltante. Isto dificulta ainda
mais a vivência dessa condição pelo deficiente, porque se todas as suas
percepções e conceitos são considerados inferiores, então, resta a esta pessoa
a busca constante dos conceitos visuais que não lhe são acessíveis, a não ser
pela fala dosvidentes, o que os deixa novamente dependentes.

7. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE

Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento
Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...]
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).

O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a

sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos

sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um

espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte

integrante do projeto político pedagógico da escola.

São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-

alvo da educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional de

Educação Especial na Perspectivada Educação Inclusiva e no Decreto

N.6.571/2008.
A partir da demanda do atendimento educacional especializado, ou seja,
de alunos público alvo da educação especial, matriculados em classe comum,
a escola regular deve dispor de Salas de Recursos Multifuncionais do tipo I ou
II. As salas do tipo I são constituídas de “microcomputadores, monitores, fones
de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colmeia, mouse e
acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis,
software para comunicação aumentativa e alternativa, lupas manuais e lupa
eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário” (Brasil, 2010). Já as
salas do tipo II, além dos recursos da sala do tipo I, têm: impressora braile,
reglete de mesa, punção soroban, globo terrestre acessível, software para
produção de desenhos gráficos e táteis, dentre outros específicos para o
atendimento de alunos cegos.
Quanto aos profissionais envolvidos no AEE, um aspecto importante é
que os professores tenham formação que lhes permita essa atuação
específica, além da articulação desses professores da educação especial com
os professores do ensino regular. É fundamental a participação das famílias,
recebendo orientações e trocando experiências, bem como o diálogo com os
demais serviços públicos de saúde, assistência, entre outros. Por fim, ressalta-
se que a relação entre professor da sala regular e o professor de SRMF deve
ser de um trabalho harmonioso, em companhia, buscando a eliminação de
barreiras atitudinais e beneficiar a aprendizagem e desenvolvimento desses
alunos.
Sobre o atendimento das salas de recursos multifuncionais, é respeitável
diferenciar o tipo de atendimento. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização, com foco pedagógico e não
clínico. É valido lembrar que não deve ser misturado com sala de reforço, e sim
como um ensino de complemento. Realizando no turno contrário ao da classe
comum, na própria escola ou centro especializado, que alcance esse
atendimento educacional, a fim de que o aluno não deixe de ter acesso aos
conteúdos curriculares e conviver com os seus pares.
Detalha-se em (BRASIL, 2012, p.37) que Alunos com Cegueira:

• Ensinar o Sistema braile.

• Realizar atividades de Orientação e Mobilidade.
• Ensinar Atividades de Vida Diária (AVD).
• Transcrever materiais do braile para tinta e vice versa.
• Fazer adequação de materiais didáticopedagógico em parceria com o CAPs (Centros
de Atendimento Pedagógico para Deficientes Visuais).
Alunos com Baixa Visão
• Ensinar a usar os recursos ópticos e não ópticos.
• Estimular o resíduo visual com o uso de materiais que tenham cores fortes e
contratantes.
• Ampliação de fontes.
• Produção de materiais com contraste visual.
• Produção de materiais didático-pedagógicos adequados ao tipo visão.

Nesse processo de desenvolvimento e potencializando a sua

aprendizagem, para os alunos com deficiência visual, percebe-se a importância
de desenvolver e otimizar o processo de conhecimento em consonância com
uma ensino de qualidade e um espaço de realização pessoal e profissional que
confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar,
organizar projetos, módulos de estudo e outros, conforme decisão
colegiada.Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, acreditando no
poder criativo e inovador dos que fazem e pensam a educação.
CONCLUSAO

Responde à pergunta-chave, hipóteses e objetivos

REFERENCIAL

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão

Educacional. Caderno de educação especial: A Alfabetização de Crianças
com Deficiência : uma proposta inclusiva / Ministério da Educação,
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Brasília: MEC, SEB, 2012.

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Brasília:MEC/SEESP, 2008.

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Escolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Brasília:
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Tarcísio de Arantes. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2005.

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Apostila

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