INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO: UM ESTUDO SOBRE O

CURRÍCULO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA EM

UMA ESCOLA DO CAMPO DO SUDOESTE DO PARANÁ

Veronice Maria Kawalek1, – verocawalek@outlook.com

Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Dois Vizinhos – Paraná
Renata da Silva Dessbesel2, – renatadessbesel@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Dois Vizinhos – Paraná
Dinéia Tessaro3, – dtessaro@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Dois Vizinhos – Paraná

Resumo: Este artigo apresenta uma parte da investigação sobre o currículo de Ciências da
Natureza e Matemática de uma Escola do Campo do Sudoeste do Paraná. A educação do
campo surge da luta de diversos movimentos sociais, que prezam por uma educação
diferenciada que de ênfase a crítica e que busque o ensino totalitário e agregador para os
povos do campo. Diversos são os problemas enfrentados por essas escolas, podemos citar a
falta de recursos e politicas públicas nessa área, além da ineficiência do transporte escolar,
baixo número de educandos e infraestrutura precária. Conclui-se que o ensino das escolas do
campo deve respeitar a realidade do aluno, criando assim um aluno crítico e reflexivo. E
neste sentido trazendo transformações no processo de ensino e aprendizagem, onde se possa
valorizar os conhecimentos prévios e explorar sua realidade nas aulas de Ciências e
Matemática.

Palavras-chave: Investigação, Educação do Campo, Livros didáticos, Ciências da Natureza,

Matemática.

1 INTRODUÇÃO

O avanço tecnológico e o fácil acesso as informações provocou mudanças significativas

na sala de aula, em particular nas Ciências da Natureza e Matemática. O ensino tradicional
caracterizado segundo Skovsmose (2007) como uma longa sequência de exercícios, ou seja,
com uma longa sequência de ordens que os estudantes devem seguir, já não é mais atraente

1
Aluna participante do Programa Institucional de Voluntariado na Iniciação Científica e Tecnológica da UTFPR.
2
Professora no Departamento de Educação
3
Professora da Licenciatura em Educação do Campo
para nossos alunos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2013) nos
desafiam ao propor um ensino integrado com as diferentes áreas do conhecimento4, buscando
a interdisciplinaridade e o ensino aplicado ao cotidiano.
Nesse cenário de mudanças e incertezas, a Educação do Campo recebe maior atenção,
pelas Diretrizes para Educação do Campo (2006) elaboradas pelo Governo do Paraná, as
quais destacam que esta é uma conquista importante como direito universal. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação LDB 9394/96 já esclareciam que os sistemas de ensino
poderão fazer adequações necessárias para a população rural, com conteúdos e metodologias
apropriados às reais necessidades e interesses dos alunos.
De acordo com as Diretrizes para Educação do Campo (2006) trata-se campo como:
“Lugar de trabalho, de cultura, da produção de conhecimento na sua relação de existência e
sobrevivência”(PARANÁ, 2006, p.24). A diversidade encontrada nas populações do campo,
reflete nas salas de aula de forma enfática a diversidade sociocultural e política, que precisa
ser levada em consideração na elaboração do Projeto Político Pedagógico das escolas do
campo.
Portanto, o ensino das escolas do campo deve respeitar a realidade do aluno, criando
assim um aluno crítico e reflexivo, trazendo transformações no processo de ensino e
aprendizagem, onde se possa valorizar os conhecimentos prévios e explorar sua realidade nas
aulas de Ciências e Matemática. Diversas são as dificuldades encontradas nas escolas do
campo, como por exemplo, o reduzido número de alunos matriculados, transporte escolar
ineficiente, poucas politicas educacionais voltadas para as mesmas, infraestrutura e corpo
docente flutuante a cada semestre letivo.
Quando falamos de currículo para ensino de Ciências da Natureza e Matemática é preciso
partir de um ponto de investigação para o desenvolvimento e seleção destes conteúdos
escolares de forma que se localizem as características e particularidades de cada região. Em
relação à metodologia, as Diretrizes para Educação do Campo (2006) nos direcionam a
necessidade de repensar os conteúdos específicos a serem trabalhados, partindo das vivências
que os alunos trazem e quais são as necessidades para estudos futuros. Neste sentido, Santos e
Almeida (2012) destacam que é: “Indispensável por parte dos docentes, discentes e da
comunidade, o compromisso com um olhar crítico sobre visões de mundo, de ciência e o tipo
de conhecimento que está sendo posto nas propostas curriculares demandadas aos aprendizes”
(SANTOS & ALMEIDA, 2012, p.142).
Considerando o exposto, a pesquisa é um elemento essencial para que os docentes
possam navegar e aprofundar seus conhecimentos na perspectiva que estão atuando, ao
encontro disto as Diretrizes para Educação do Campo (2006) afirmam: “Portanto, valorizar a
cultura dos povos do campo significa criar vínculos com a comunidade e gerar um sentimento
de pertença ao lugar e ao grupo social. Isso possibilita criar uma identidade sociocultural que
leva o aluno a compreender o mundo e transformá-lo”(PARANÁ, 2006, p.38).
Nesse sentido entendemos a real necessidade de se investigar como e quais os conteúdos
de Ciências da Natureza e Matemática estão sendo abordados em salas de aula do campo,
como ponto de partida para futuras intervenções e parcerias entre escola e universidade.

2 A EDUCAÇÃO DO CAMPO E O ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

A educação do campo visa um ensino diferenciado com ênfase na critica e na realidade

dos estudantes envolvidos. Nesse sentido, no artigo 28 da LDB (9394/96) lemos:

4
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica (2013) dividem o ensino da base comum em quatro
áreas do conhecimento, a saber: Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Linguagens.
 Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino proverão
as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada
região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologia apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar as
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).

Desta forma é direito do aluno e dever do estado uma educação digna adequada às suas
necessidades e que busque o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. No
entanto, ao contrário disto vemos que muitas escolas sofrem com falta de recursos, poucos
alunos matriculados, e elevada rotatividade de professores, contribuindo com o fechamento de
escolas do campo, resultando assim enormes perdas para a comunidade Ao encontro disto:
As escolas do meio rural, mesmo pequenas, ainda são a única presença do poder
público nas comunidades que atendem; a presença da escola na comunidade é forte
elemento na preservação de valores que mantêm as populações rurais vinculadas aos
seus modos de vida e convivência. (BRASIL, 2007)

As Diretrizes para Educação do Campo (2006) destacam que as escolas do campo são
planejadas segundo concepções bem definidas de escola, conteúdos e avaliação. A concepção
de escola refere-se a apropriação e produção de conhecimento que respeite a realidade e
discuta pontos sobre a mesma; os conteúdos e metodologias de ensino representam a escolha
de conteúdos e, leva em conta a realidade do aluno, relacionando a teoria com a prática; e a
avaliação deve ser feita periodicamente, com diversos instrumentos de ensino e serve como
diagnóstico do processo de aprendizagem não sendo apenas um método para obtenção de
nota.
Segundo Caldart (2012), o termo Educação do Campo refere-se a um acontecimento da
realidade brasileira em que os sujeitos são os povos do campo, cujos objetivos nos levam a
questões de trabalho, cultura, conhecimentos e lutas sociais e complementa: “[...] entre
lógicas de agricultura que tem implicações no projeto do país e da sociedade e nas
concepções de política pública, educação e de formação humana” (CALDART, 2012, p.259).
A escola do campo que queremos possui uma gestão democrática, com a participação de
todos os membros da comunidade em sua administração. Desta forma, o vinculo torna-se
mais efetivo e consequentemente a educação mais forte. Apesar desta importância, esta
escola ainda não possui muitas políticas públicas voltadas a ela, sendo este um fator da
precarização que culmina com com a ocorrência de diversos problemas, alguns deles são
relatados em:

Falta de infraestrutura necessária e docentes qualificados; falta de apoio a iniciativas

de renovação pedagógica; currículo e calendário escolar alheios à realidade do
campo; estimuladora do abandono do campo por apresentar o urbano como superior,
moderno e atraente (FERNANDES et al., 2004, p.34)

Como destacado anteriormente, o problema do transporte escolar é constante e muitas

vezes o educando perde boa parte do seu tempo andando por longos caminhos Além disto
alguns pais consideram a escola urbana um ambiente com ensino de melhor qualidade que a
escola do campo. Neste sentido, temos:
A política de transporte escolar que vem sendo implementada nas últimas décadas
contraria o sentido da luta pela educação do campo, pois retira as crianças e
adolescentes da sua realidade local, levando-os para os núcleos urbanos. Os
 professores que atuam nas escolas do campo denunciam, em suas falas, a condição
precária de muitas estradas rurais e dos ônibus usados para o transporte dos alunos.
Isso faz alunos perderem boa parte do ano letivo, prejudicando o processo de ensino
aprendizagem (BRASIL, 2006, p.34).

Schewendler (2008) nos explica que os jovens encontram muitas barreiras para continuar
no campo: “Entre eles, está à falta de perspectivas quanto às atividades desenvolvidas, o
problema da geração de renda, a falta de terra, o modelo educacional que não prepara para o
trabalho no campo” (SCHEWENDLER, 2008, p.37). O autor, destaca ainda que somente
12,9% dos jovens entre 15 e 17 anos que frequentam a escola do campo, estão no nível
adequado de ensino, o Ensino Médio.
Esses e outros fatores acabam por criar uma perspectiva de que a escola urbana é melhor
que a rural, levando muitos pais agricultores a matriculam seus filhos na escola da cidade.
Caldart (2008) nos explica que a Educação do Campo se caracteriza pelos seus sujeitos e
complementa: “Trata-se de uma educação dos e não para os sujeitos do campo. Feita sim por
meio de políticas públicas, mas construídas com os próprios sujeitos dos direitos que as
exigem” (CALDART, 2008, p.27).
Conforme Schewendler (2008) a educação do campo surge da luta de diversos
movimentos sociais, que prezam por uma educação diferenciada que de ênfase a critica e que
busque o ensino totalitário e agregador para os povos do campo, e complementa: “Assume a
identidade dos povos do campo, as suas lutas, e se vincula ao debate do campo e do modelo
de desenvolvimento, da luta pela terra, pelo trabalho, por políticas agrícolas e pela Reforma
Agrária” (SCHEWENDLER, 2008, p.35).
Desta forma a escola do campo preza a formação de sujeitos e não a formação para o
mercado de trabalho, como é esclarecido em: “Estes preceitos requerem uma política pública
para o campo, pensada a partir da centralidade do sujeito, e não nos interesses econômicos,
das necessidades do capital no sentido de mão de obra qualificada para oferecer as técnicas ou
insumos para a produção” (PARANÁ, 2008a, p.42).
Diante destes preceitos a Educação do Campo busca uma identidade, mudando a
realidades dos povos que residem no campo, buscando superar os modelos tradicionais e
podendo ter adaptações quanto a currículo e calendário escolar.
O ensino de Ciências da Natureza e Matemática tem passado por constantes
reformulações, no que se refere a organização do currículo e as metodologias para sala de
aula.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (2008) propõem um
ensino através do currículo disciplinar dando ênfase à socialização de conhecimentos e
esclarece:

Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado,

estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita
tanto a rigidez com que se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado
a eles. [...] Essa concepção de escola orienta para uma aprendizagem específica,
colocando em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito aos
conhecimentos sistematizados selecionados para compor o currículo escolar.
(PARANÁ, 2008a, p. 14-15)

Nas propostas metodológicas para o ensino de Matemática, em Paraná (2008a)

encontramos que os conteúdos propostos devem ser abordados por meio das tendências da
Educação Matemática: investigação matemática, história da matemática, modelagem
matemática, resolução de problemas, mídias tecnológicas e etnomatemática. Esta última
possui um grande potencial para a escola do campo, pois busca aproveitar os conhecimentos
que os alunos têm e parte deles para o entendimento dos demais.
Neste sentido D’Ambrosio (2005) nos explica que a Etnomatemática, etno(cultura),
matema (entender a realidade), tica(explicar arte/técnica) discute a necessidade de se valorizar
o conhecimento do cotidiano, relacionando-o com o meio sócio cultural do aluno e contribuir
para a busca de um ensino de conteúdos do campo da matemática com contribuição e ligação
de conteúdos das ciências, tornando as aulas mais atrativas e com significado para os alunos.
Em relação ao currículo de Ciências as diretrizes propõem:

Que o ensino de Ciências aconteça por integração conceitual e que estabeleça

relações entre os conceitos escolares de diferentes conteúdos estruturantes da
disciplina (relações conceituais); entre eles e os conteúdos estruturantes de outras
disciplinas do Ensino Fundamental (relações interdisciplinares); entre os conteúdos
científicos escolares e o processo de produção do conhecimento científico (relações
contextuais). (PARANÁ, 2008b, p.64)

Ainda propõem que a prática pedagógica para o ensino de ciências seja diversificada em
relação aos caminhos metodológicos, fazendo uso de recursos de mídia, modelos didáticos,
microscópio, mapas conceituais, uso de laboratórios e participação em feiras e seminários.
Portanto é de fundamental importância à questão do currículo, quando salienta-se que o
conteúdo não deve ser isolado, as disciplinas devem estar interligadas, buscando assim maior
entendimento a respeito do assunto que está sendo trabalhado Nesse sentido a
interdisciplinaridade atua como um mecanismo para a superação da fragmentação vista em
sala de aula.

4 METODOLOGIA DE PESQUISA

A presente pesquisa se caracteriza como uma pesquisa de campo, conforme definição: “é

aquela modalidade de investigação na qual a coleta de dados é realizada diretamente no local
em que o problema ou fenômeno acontece e pode se dar por amostragem, entrevista,
observação participante, pesquisa-ação, aplicação de questionário, teste, entre
outros”(FIORENTINI & LORENZATO, 2009, P.106).
É uma investigação de caráter qualitativo e os dados serão provenientes de aplicações de
questionários a professores de Ciências da Natureza e Matemática de uma Escola Estadual do
Campo do Sudoeste do Paraná. Os questionários foram elaborados com o objetivo de
investigar as práticas e os conteúdos ensinados nas disciplinas de Ciências da Natureza e
Matemática em uma escola do sudoeste do Paraná.
O problema de pesquisa é: como os conteúdos de Ciências da Natureza e Matemática
estão sendo abordadas nas séries finais do Ensino Fundamental nas Escolas do Campo? Essa
indagação leva às seguintes questões de pesquisa: a) quais conteúdos de Ciências da Natureza
E Matemática os professores da Educação do Campo estão desenvolvendo nas séries finais do
Ensino Fundamental? b) Quais livros didáticos do Programa do Livro Didático (PNLD) 2013
são utilizados pelos professores? c) Qual auxílio pode ser oferecido aos professores de
Ciências da Natureza e Matemática para desenvolver seus conteúdos em suas aulas para a
Educação no Campo?

5 RESULTADOS E DISCUSSÂO

Os questionários foram respondidos por cinco professores de Ciências e ou Matemática

de uma escola do campo do sudoeste do Paraná.
 O bloco A do questionário teve o objetivo de caracterizar os professores participantes,
estes foram arguidos quanto ao grau de escolaridade, verificando-se que que 60% deles
possuem especialização, 20% possuem mestrado e 20% possuem licenciatura plena. Quanto à
atuação na escola, 60% dos professores atuam somente nos anos finais do ensino
fundamental e 40% ministram aulas nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio.
No bloco B, os participantes forma questionados perguntamos sobre a educação do
campo e a utilização de livros didáticos. Perguntamos sobre o conceito de Educação do
Campo e verificou-se pelas respostas obtidas nos questionários que esta visa uma educação
para a classe trabalhadora, construída através de lutas dos movimentos sociais, que respeite a
realidade do aluno diferenciando da escola urbana, como podemos verificar em algumas
falas dos professores:5

Educação para a classe trabalhadora, para filhos e filhas de trabalhadores do campo

e trabalhadores da cidade. Superação da educação meramente para o mercado de
trabalho e da alienação. Surgiu das lutas populares pela oferta de educação à todos.
(P1)
É o direito que as pessoas que vivem no campo tem a uma educação diferenciada
daquela oferecida pela cidade. (P2)
É a educação dos trabalhadores do campo e da cidade. Nela o trabalhador é
protagonista, intervém, pauta as demandas do que precisa aprender/estudar. (P3)
Uma educação construída num espaço de lutas dos movimentos sociais e sindicais
do campo, é entendida como uma concepção voltada para estimular os seres
humanos com a produção das condições da existência social, em relação ao meio em
que vivem. (P4)
A Educação do Campo, é uma educação diferenciada no qual busca trazer a
realidade do aluno para os conteúdos de sala de aula (P5)

Ao serem questionados sobre o que diferencia uma escola do campo de uma escola
urbana, constatou-se que a forma de trabalhar os conteúdos é diferenciada, na qual se
incentiva a permanência do aluno no campo, contendo ainda uma proposta curricular
diferenciada, sendo um desafio à compreensão adequada das diretrizes da educação do campo
para que as mesmas se tornem realidade. Neste sentido: “Pensar a educação vinculada à
cultura significa construir uma visão de educação em uma perspectiva de longa duração; ou
seja, pensando em termos de formação das gerações” (CALDART, 2008, p.29). Algumas
falas explicam como se dá os aspectos relatados:

Uma escola do campo diferencia- se de uma escola urbana pela proposta curricular,
que possui uma política especifica que possibilite a universalização do acesso dos
povos que vivem e trabalham no campo a uma educação que leve a emancipação
deste segmento da população, através do diálogo constante com os movimentos
sociais. (P4)
O esforço por compreender e tonar realidade as diretrizes da Educação do Campo.
(P1)

Durante a abordagem, os professores entrevistados foram questionados se em sua

formação, curso inicial de Licenciatura, tiveram conteúdos relacionados à Educação do
Campo, permitindo verificar que que 60% deles não tiveram nenhuma matéria relacionada.
Dos que relataram que sim, citaram as disciplinas de: Diretrizes de Educação do Campo e
suas Políticas Públicas; Questão Agrária; Teoria e Prática Pedagógica da Educação do
Campo; Organização Comunitária e Interdisciplinaridade.
Sobre a formação de professores Schwendler (2008) destaca que é ainda bastante ausente
as questões e particularidades do campo na formação inicial, onde raramente são objetos de

5
Para preservar a identidade dos professores utilizamos números e letras na identificação.
estudo a cultura, a história e saberes dos povos do campo, não acontecendo uma reflexão
sobre as metodologias e práticas de ensino voltadas a este público e complementa: “É comum
encontrar professores que não optam pelo trabalho neste meio; são empurrados por uma
condição de empregabilidade e na primeira oportunidade buscam sair das escolas do
campo”(SCHWENDLER, 2008, p.44).
As escolas do campo possuem diversos problemas, destacando-se segundo Fernades,
Cerioli e Caldart (2004), a infraestrutura, a renovação pedagógica, o currículo e adaptações no
calendário são alguns obstáculos recorrentes. Neste cenário, vemos no Sudoeste do Paraná
várias escolas fechando as portas. Diante desta situação, investigou-se junto os professores
entrevistados, se esta é uma realidade presente em sua escola.
Cerca de 20% dos professores afirmaram que na escola onde trabalham não enfrentam
problemas de fechamento. Já as que afirmaram passar por dificuldades, a maior problema
reside no baixo número de educandos (causado pelo êxodo rural, poucos filhos em cada
família), carência da infraestrutura, como destacado na fala de uma professora:

Sim. Por conta das constantes ameaças de fechamento das escolas do campo
estudamos e buscamos compreender está realidade buscando assim a solidificação
da Educação do Campo e o fortalecimento com parcerias. (P1)

Ao encontro do que é proposto na LDB (9394/96) e nas DCN (2006) sobre as adequações
necessárias no currículo entrevistados foram questionados quanto a sua ocorrência e como
são organizadas. Dentre os professores, três responderam que não existem diferenças entre as
aulas da cidade e do campo, e justificam:

Não. Os conteúdos trabalhados são os conteúdos das Diretrizes Curriculares

Estaduais. Seguindo o mesmo calendário escolar. (P1)

Neste sentido Schwendler (2008) ao falar sobre o currículo enfatiza: “A escola precisa
possibilitar que os sujeitos do campo compreendam a realidade em que estão inseridos no seu
movimento histórico, nas suas contradições e em relação ao contexto mais
amplo”(SCHEWENDLER, 2008, p.43), ou seja, precisa entender os processos de
desenvolvimentos e as lutas sociais. Um professor nos explica que já conseguiram muitos
avanços em relação a metodologias e conteúdos pensados na realidade dos alunos, que
conseguem algumas parcerias com entidades como o CAPA6 que colaboram para o
fortalecimento das escolas do campo.
De acordo com as DCE (2008b) a fragmentação dos conteúdos é um dos grandes
problemas no ensino hoje, “a consequência disso são disciplinas que não dialogam e, por isso
mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimensão da totalidade” (PARANÁ, 2008b,
p.19). Um dos caminhos para reverter esta situação, poderia ser a interdisciplinaridade.
Quanto a isso, os docentes foram questionamos se concordavam com esta afirmação, sendo
possível contatar que sim. No entanto, algumas respostas destacam a gincana interdisciplinar
realizada na escola como exemplo de experiência vivenciada e complementam:

Com a interdisciplinaridade a colcha de retalhos é montada, um conteúdo completa

o outro entre a teoria/prática. (P4)
A gincana interdisciplinar “Direitos Humanos”, os educadores planejam junto as
atividades. (P2)

Outro aspecto relevante no ensino refere-se a escolha do livro didático adotado pela
pelas escolas do campo, entendendo que o professor tem um importante papel na decisão de

6
CAPA - CENTRO DE APOIO E PROMOÇÃO DA AGROECOLOGIA
qual livro irá utilizar. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD Campo) está na sua
segunda edição neste ano de 2016, onde serão escolhidos os livros de Ensino Fundamental,
séries iniciais e, tem como objetivo considerar as especificidades do contexto social,
econômico, cultural, político, ambiental, de gênero, de raça e etnia dos Povos do Campo.
Todos os entrevistados usam os mesmos livros da Escola urbana que a escola dispõe e
também os livros de apoio sobre agroecologia ofertadas pela Assessoar (Associação de
Estudos, Orientação e Assistência Rural).
Parte dos entrevistados alegaram não conhecer o PNDL Campo, enquanto outros dizem
conhecer e concordam com a proposta, relatando seu benefício, pois acaba sendo um caminho
para superar a fragmentação, como explicam as falas:

Concordo que a educação precisa superar a fragmentação, ensino seriado. Os livros

didáticos são escolhidos pelos professores e chegam à escola antes do início do ano
letivo, todos tem livros.(P1)
Bom. Mas para a prática há muito a se efetivar. A fragmentação é algo muito
vigente e impera com força imensa.(P5)

Com base no estudo feito, no que diz respeito ao Ensino de Ciências da Natureza e
Matemática para a Educação do Campo, é possível verificar que muitas são as barreiras que
estas escolas enfrentam, destacando-se a necessidade de grandes avanços quanto a
infraestrutura e adaptações curriculares, bem como a presença da a formação continuada
como um processo reflexivo entre professores e formadores.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muitas são as conquistas desde a LDB (9394/96) até as Diretrizes (2013) em relação à
Educação do Campo. O ensino de Ciências da Natureza e Matemática de forma geral exige o
desenvolvimento de estratégias, o reconhecimento do que está ao redor, a aplicação das
ciências na vida cotidiana, a importância de se fazer uso da bagagem cultural dos alunos. Em
especial na Educação do Campo, a Etnomatemática e Interdisciplinaridade podem ser
caminhos metodológicos para aproximar os alunos de conceitos importantes e necessários.
Pelos dados coletados e analisados até o momento, percebe-se que, para alguns docentes
a educação do campo ainda é uma questão de nomenclatura pois as metodologias e conteúdos
pouco diferem da cidade. Também a utilização de livros do PNLD/Campo representa um
avanço, mas ainda enfrenta muitos obstáculos, pois no PNLD/2016 em relação aos livros do
ensino fundamental/séries finais apresenta apenas duas opções de escolha neste momento.
Conclui-se que o ensino das escolas do campo deve respeitar a realidade do aluno,
criando assim um aluno crítico e reflexivo. E neste sentido trazendo transformações no
processo de ensino e aprendizagem, onde se possa valorizar os conhecimentos prévios e
explorar sua realidade nas aulas de Ciências e Matemática.
O caminho a ser trilhado para que seja alcançada uma educação justa e igualitária para o
povo do campo ainda é longo No entanto, com a realização deste trabalho, espera-se ter
contribuído com as pesquisas realizadas envolvendo a Educação do Campo, enfatizando o
caráter parcial do dados, bem como a necessidade de estudos adicionais que corroborem com
a temática.

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SKOVSMOSE, O. Educação crítica: incerteza, matemática, responsabilidade. Tradução

Bicudo, M. A. São Paulo: Cortez ,2007
 RESEARCH IN EDUCATION: A STUDY ON NATURAL SCIENCES'
AND MATHEMATICS' CURRICULUM IN A RURAL SCHOOL OF
SOUTHWESTERN PARANA

Abstract: This article presents a part of research on the curriculum of Sciences of Nature and
Mathematics of Rural School of Southwestern Parana. Rural education emerges from the
struggle of various social movements, who value a differentiated education that emphasizes
critique and that seeks totalitarian and pooling teaching to the people of rural areas. There are
several problems faced by these schools. We can cite the lack of public resources and policies
in this area, besides the inefficiency of school transport, low number of students and poor
infrastructure. It was concluded that the teaching of schools in rural areas must respect the
student's reality, so as to create a critical and reflective student. And as a consequence,
bringing changes in the process of teaching and learning, where one can value the existing
knowledge and explore their reality in Sciences and Math classes.

Key-words: Research, Education in Rural Areas, Textbooks, Natural Sciences and

Mathematics.