O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO ENSINO

FUNDAMENTAL I

Elaine Rodrigues Castro de Paula ¹

RESUMO

Entende-se alfabetização como o processo de aquisição do código escrito. Já o letramento é

entendido como a capacidade de o indivíduo apropriar-se da escrita. Para que o indivíduo esteja
alfabetizado, ele tem que ser capaz de ler, escrever e ter domínio da língua escrita para se
integrar na sociedade. Na metade do século XX, o Brasil passa por mudanças sociais, políticas
e econômicas, acompanhadas do surgimento de um movimento de renovação do ensino
denominado Escola Nova, que perdeu força devido às críticas que recebeu por não se ater à
sistematização dos conteúdos (MOREIRA; ROCHA, 2013). A partir da descrença na Escola
Nova, o país agregou vários métodos em suas práticas de ensino, como o analítico, sintético e
global, espelhando-se nos movimentos internacionais de erradicação do analfabetismo.
Justifica-se então este estudo visando à identificação da influência que o letramento dentro e
fora do ambiente escolar produz sobre a alfabetização dos educandos. O objetivo deste estudo
é verificar, através de uma revisão da literatura, a influência que o ambiente letrado tem sobre
a alfabetização de crianças do Ensino Fundamental I. Tem-se cada vez mais discutido a
aplicação de métodos, sejam eles sintéticos ou analíticos, que sejam práticos e eficazes nas
escolas atuais. Contudo, a escola necessita criar um ambiente letrado, criar um espaço acolhedor
onde o aluno encontre significado e prazer nas funções que desempenha. Por isso a articulação
escola/família/comunidade é de vital importância, estreitando os laços e aumentando a rede de
apoio. Conclui-se, então, que a alfabetização e letramento dos alunos de Ensino Fundamental
constituem processos complexos que não se resumem ao ler e escrever, mas dizem respeito à
integralidade da criança em todos os seus aspectos.

Palavras-chave: alfabetização, letramento, Ensino Fundamental I.

INTRODUÇÃO

No Brasil, iniciou-se a preocupação em alfabetizar e qualificar a mão de obra para o

crescimento do país após a proclamação da república. Porém, ao contrário dos países
desenvolvidos, no Brasil houve altos índices de repetência e evasão escolar. Foi necessário
rever os conceitos de aprendizagem e entender que o aluno precisa apropriar-se da leitura e da
escrita de forma ativa, utilizando seus conteúdos em suas práticas sociais. Com isso, no final
dos anos 80, houve um deslocamento do eixo central de ensino para aprendizagem, sendo, pois,
essencial compreender como a criança aprende. Nesse mesmo período, surgiu pela primeira
vez, em estudos sobre alfabetização no Brasil, a palavra letramento (KATO, 1986).
 Alfabetização e letramento andam juntos, porém a prática de alfabetizar letrando está
bem distante da realidade atual de muitos professores. Soares (1998-2003) contribui ao definir
-lo a ler e
escrever. Já o letramento, como resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de
leitura e escrita. O letramento não é só saber ler e escrever, mas sim praticar a leitura e a escrita
socialmente, respondendo às demandas desejadas na sociedade. Isso significa que o indivíduo
alfabetizado nem sempre é letrado.
Teberosky (2003) e Ferreiro (2005) salientam ainda a importância do uso de diversos
materiais que propiciem a aquisição de conhecimento como jornais, revistas, dicionários,
folhetos, entre outros, criando assim um ambiente alfabetizador.
Ramos, Negri e Lima (2016) afirmam que uma das formas de contribuir para construção
do ambiente letrado e de aprendizagem é colocar a criança em contato com materiais escritos.
Diversas são as possibilidades de escritos que podem circular nas escolas. As autoras apontam
a presença de materiais didáticos e literários, e a escola parece ser o lugar que acolhe os
didáticos.
Em se tratando de um ambiente alfabetizador, nos primeiros anos de educação formal
do Ensino Fundamental, bem como na Educação Infantil, a presença da literatura infantil
desempenha papel fundamental como mediadora nesses processos de aprendizagem.
A alfabetização não é apenas uma exigência de codificação e decodificação
convencional, mas um processo complexo, no qual o professor tem o papel como mediador da
evolução de seus alunos e é nesse processo de troca e mediação que se dá o conhecimento.
Sendo a alfabetização e o letramento aspectos complementares, é importante que os professores
se conscientizem e estejam em constante busca de qualificação para que não sejam formados
apenas alunos, mas sim cidadãos.
Justifica-se então a identificação da influência que o letramento fora do ambiente escolar
produz sobre a alfabetização dos educandos do Ensino Fundamental I.
O objetivo geral deste estudo é compreender, por meio de uma revisão da literatura, a
influência que o ambiente letrado tem sobre a alfabetização de crianças do Ensino Fundamental
I. Os objetivos específicos são: buscar conhecimentos sobre a alfabetização e o letramento;
verificar como e quando ocorrem a alfabetização e o letramento de sujeitos; analisar como
acontece a articulação entre a escola, a família e a comunidade no processo de ensino-
aprendizagem; e identificar os contextos e conceitos que rodeiam a alfabetização.
DESENVOLVIMENTO

Alfabetização

Entende-se alfabetização como o processo de aquisição do código escrito em suas

múltiplas facetas, transformando fonemas em grafemas (escrever) e grafemas em fonemas (ler).
Dá-se pela conquista dos princípios ortográficos e alfabéticos e pela inserção do indivíduo à
cultura escrita.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1986), a criança inicia o processo de alfabetização antes
mesmo de chegar à escola, construindo ideias e hipóteses sobre o código escrito. Ela percorre
caminhos até a aquisição da leitura e escrita, passando pelos níveis pré-silábico, silábico,
silábico-alfabético e alfabético. Por essas fases, a criança constrói e desconstrói conceitos.
As crianças passam por todos os níveis, atingindo finalmente o alfabético. Nesse nível,
o aprendiz analisa na palavra suas vogais e consoantes e entende que as palavras escritas devem
representar as palavras faladas. Já estão alfabetizados, porém terão conflitos sérios ao comparar
sua escrita alfabética e espontânea com a escrita ortográfica, em que se fala de um jeito e se
escreve de outro. É necessário então trabalhar os aspectos específicos da alfabetização,
ensinando as relações entre fonemas e grafemas, mostrando quais e quantas letras são
necessárias para compor as palavras, quando se apresenta a composição silábica, a segmentação
das palavras dentro de um texto, a ortografia, aspectos referentes à estrutura do texto, o uso de
letras maiúsculas e minúsculas (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986).
Segundo Lemle (1988, p. 16), quando o aprendiz capta a ideia de que a letra é o símbolo
de um som e cada som é simbolizado por uma letra, o problema reduz-se a lembrar que a figura
de letra corresponde a um tipo de som da fala. É nesse momento que ocorre um estalo e o
alfabetizador percebe um salto repentino no progresso do aprendiz.
A alfabetização surgiu inicialmente como o estudo das primeiras letras no período
colonial, nas escolas criadas pelos jesuítas e, após esse período, durante o século XIX, no
momento de tentativa de secularização do ensino e o desenvolvimento de métodos de
alfabetização através das cartilhas e a influência da Psicogênese da Língua Escrita no final do
século XX (CAVALCANTE, 2016).
Foi a partir da década de 1980, com estudos de Ferreiro e Teberosky (1989) sobre a
gênese da leitura e da escrita, que a visão de uma aprendizagem da língua escrita baseada em
um processo que associa símbolos gráficos a sons da letra, mecanizando a repetições de letras
ou sílabas e seus pertinentes segmentos sonoros, começou a ser questionada e debatida com
mais intensidade.
A crise histórica da Psicologia, somada ao sempre discutido fracasso escolar das
crianças de escolas públicas na fase inicial de alfabetização, contribuiu para que a teoria de
Ferreiro &Teberosky (1989), na perspectiva psicogenética, encontrasse campo fértil para
divulgação e aceitação no meio educacional.
A história da alfabetização no Brasil é marcada por altos índices de analfabetismo, pelo
fracasso escolar nos primeiros anos de escolarização com foco na avaliação dos métodos de
ensino da leitura e da escrita. Conforme Mortatti (2000), no decorrer da história da alfabetização
houve uma disputa entre os métodos tradicionais e os modernos, destacados pelas metodologias
do ensino da leitura e da escrita no combate ao analfabetismo. Na metade do século XIX houve
uma universalização do ensino, havendo discussões em torno de paradigmas da alfabetização
articuladas aos estudos e análises do ensino sistematizado por métodos e cartilhas, estas sendo
usadas por vários métodos que foram sendo adotados (MORTATTI, 2015).
Alfabetizar é uma prática sociocultural de inserção das crianças no mundo da linguagem
escrita. Tem-se cada vez mais sido discutida a aplicação de métodos que sejam práticos e
eficazes nas escolas atuais, sendo essa gama de métodos alvo de problematizações. O
pressuposto construtivista, elaborado por Emilia Ferreiro (1986), entende que a criança, dentro
de suas possibilidades, assimila a realidade para a construção de conhecimento e o professor
seria um coadjuvante e mediador do processo de aprendizagem. Nessa proposta, a criança
reconstrói por si só a linguagem e não recebe somente o que é fabricado por outrem.
Porém, tornou-se comum a introdução de cartilhas e outros métodos semelhantes que
têm grande atenção à ortografia nos processos de alfabetização (Cagliari, 1998; Mortatti, 1999)
e, apesar de os professores se inclinarem para estes métodos prontos, há um grande
questionamento sobre o seu real benefício (CAGLIARI, 1989; 1998).
Nos métodos sintéticos, os procedimentos utilizados provêm dos elementos menores
(letras, os sons das letras e sílabas) para os elementos maiores (a palavra em si). O método
sintético vai da letra e/ou da silaba à palavra, estabelecendo uma relação entre os sinais gráficos,
as articulações e os sons, dando-se pela escolha das palavras retiradas do vocabulário das
crianças e por sua repetição.
Os métodos sintéticos foram direcionados de forma a valorizar a correspondência entre
som e grafema. Exemplos deles são: soletração, silabação e método fônico. Conforme Carvalho
(2007,apud Cavalcante, 2016), o método de soletração, chamado também de alfabético ou
ABC, é decorrente da combinação entre letras e sons, usado com estímulos visuais e auditivos,
voltados para a memorização das sílabas para formar palavras isoladas. O método fônico, por
sua vez, destaca-se no desenvolvimento da consciência fonológica e no processo de
alfabetização com valores linguísticos na relação entre fonema e grafema. Acredita-se
apropriado ensinar as letras para formar palavras, com uma variedade de recursos didáticos e
sentenças sem contexto. Superando as dificuldades do método fônico, na França foi criado o
método silábico, usando a tática de unir consoante e vogal para formar a sílaba e unir as sílabas
para construir as palavras. Ao inverso do fônico, no método da silabação, apresenta-se a sílaba
pronta sem explicar a junção das consoantes com as vogais. O método de silabação, ainda muito
encontrado, tem processo semelhante ao método de soletração, tendo foco excessivo na
codificação e decodificação e apelo à memorização.
Segundo Mendonça (2004), os métodos globais surgiram com intuito de se aproximar -
se mais do aluno. Existem outros métodos que envolvem os dois tipos citados, os chamados
analíticos ecléticos ou mistos. Os métodos ecléticos são descritos por Carvalho (2007, apud
Cavalcante, 2016) como o início da alfabetização, tendo destaque a enfatização da compreensão
de textos e simultaneamente a identificação das relações entre fonemas e grafemas. Os métodos
sintéticos e analíticos, apesar de suas diferenças, apresentam semelhanças em seu tratamento
dispensado à leitura e à escrita.
Os métodos analíticos partem do todo para as partes e procuram romper radicalmente
com o princípio da decifração. São mais conhecidos os métodos global de contos, o de
sentenciação e o de palavração. Está presente nesse movimento metodológico a defesa do
trabalho com sentido, tomando como unidade de análise a palavra, a frase e o texto. Esses
métodos supõem que, baseando-se no reconhecimento global, como estratégia inicial, os
aprendizes podem realizar, posteriormente, um processo de análise de unidades menores da
língua.
Braggio (1992,apud
como mera aquisição da técnica de ler e escrever, enfatizando um componente grafônico da

caracterizando a disputa entre os métodos, polemizou-se a eficiência sobre um método e outro,

e entre os defensores dos métodos sintéticos e analíticos. Devido à rejeição relativa às teorias
sobre os métodos de alfabetização, a disputa ainda não é explicita, principalmente os
tradicionais.
Letramento

A palavra letramento compõe-se pela junção do sufixo (que acrescentado ao

verbo lhe atribui o sentido de ação) com o verbo (ainda não dicionarizado, mas
indispensável para indicar ação educativa de ampliar o uso de práticas sociais de leitura e de
escrita, para não só apenas ensinar a ler e escrever), formando a palavra letramento: resultado
do estado da ação de letrar (SOARES, 2002).
Pode-se definir letramento como a capacidade de o indivíduo apropriar-se da escrita,
tendo a habilidade de utilizá-la em várias situações exigidas no cotidiano (BONAMINO;
COSCARELLI; FRANCO, 2002).
Segundo Magda Soares (2002), o sujeito se alfabetiza e se letra no contexto da cultura
a qual pertence; simultaneamente, é a cultura que atribui o sentido que tem a alfabetização e o
letramento. São notórias as dificuldades das práticas sociais que requerem uso da leitura e
escrita, e atribui-se a natureza de tais dificuldades ao fato de a população, embora alfabetizada,
não se apropriar das habilidades de leitura e escrita, essenciais para uma atuação efetiva e
eficiente nas práticas sociais e profissionais que rodeiam a língua escrita. Ao contrário do que
acontece em países do Primeiro Mundo, em que a aprendizagem inicial da leitura e escrita
mantém seu aspecto voltado aos debates sobre questões de domínio da leitura e da escrita
(problemas de letramento), no Brasil os princípios de alfabetização e letramento
constantemente se misturam e se confundem. Pode-se verificar através dos censos
demográficos, dos meios de comunicação e da produção acadêmica, o quão estes dois conceitos
alfabetização e letramento estão arraigados.
Os conceitos de alfabetização e letramento são muitos discutidos na literatura atual, em
suas definições, concepções e atribuições. Apesar de algumas divergências entre autores, é
indiscutível sua importância para o processo de ensino/aprendizagem e para a formação do ser
social. É necessária também a articulação de tais conceitos às práticas pedagógicas e à
identidade do sujeito alfabetizado para que se possa dar autonomia e empoderamento a esse
sujeito (BRUNO; FELIX,2017).
Nas escolas atuais, a alfabetização, o letramento e a leitura não têm sido apresentados
de forma eficaz, não atingindo o objetivo de capacitar a criança a entender o que está lendo, às
vezes pela forma desagregada que lhe são apresentadas as atividades no processo
ensino/aprendizagem. Alfabetizar letrando se mostra uma ferramenta essencial para
desenvolver no sujeito e no meio social que o rodeia a capacidade de interagir com a leitura e
a escrita, competência e habilidade de comunicação que integra o indivíduo a sociedade
O letramento não se atém ao saber ler e escrever, mas diz respeito à prática da leitura e
da escrita socialmente. A leitura e a compreensão são recíprocas. Para se fazer uma boa leitura,
o leitor necessitará escolher bons textos para introduzi-los em sua prática (LEITE; GERA;
NEVES,2017).
Para Camargo (2010), o ambiente apresentado à criança deve ser rico em material
letrado, isso para que ela possa ter acesso fácil a calendários, cartazes, rótulos, gráficos, bem
como a um bom acervo da biblioteca que inclui revistas, livros e jornais. Faz-se necessário
ainda trabalhar em sala variados gêneros textuais como poesias, contos e histórias. Porém, é de
fundamental importância que o professor tenha autonomia sobre as atividades que ele propõe,
que elas sejam significativas ao aluno e lhes dê condições para vivenciá-las de forma integral e
refletir sobre elas.
A sala de aula deve ser um ambiente dinâmico, cativante, estimulador dos interesses e
anseios dos alunos que estão desejosos pelo aprender. O professor deve promover
conhecimento social em ambiente letrado, promovendo questões sobre as opiniões e hipóteses
de leitura e de escrita levadas pelas crianças, propiciando e mediando situações em que a
divergência surja como elemento de instabilidade, a fim de que reconstruam seus conceitos
iniciais sobre o significado de ler e de escrever, alterando o que foi apresentado ou entendido
anteriormente, enunciado básico para tal construção (BOLZAN,1999).
Smith (1999) e Ferreiro (2005) ressaltam que o mundo letrado contribui para o processo
de alfabetização. Contudo, é necessária a participação ativa do aluno na produção de texto,
relacionando este com um motivo e uma atitude social, formando assim um leitor ativo
enquanto usuário da língua na cultura letrada (Melo; Roche, 2009).
Letrar significa levar a criança ao mundo letrado, trabalhar com influentes usos da
escrita social, envidados na própria sociedade. O letramento tem seu processo inicial na criança
antes mesmo que ela adentre o ambiente escolar, pois, desde o seu nascimento, ela já se
relaciona e convive com outras pessoas, além de estar submersa em um ambiente letrado. Essa
inclusão inicia-se bem antes da alfabetização, quando a criança começa a relacionar-se
socialmente com as práticas de letramento no seu mundo social. Muitas crianças vão para a
escola com vasto conhecimento dessas práticas cotidianas (RIBEIRO, 2006; COVARI, 2016).
A escola e a família compartilham funções sociais, políticas e educacionais, sendo
assim, são responsáveis pela construção do conhecimento, de acordo com as expectativas de
cada ambiente. Na escola, os conteúdos curriculares asseguram a instrução e apreensão de
conhecimentos, havendo uma preocupação central com o processo ensino-aprendizagem
(FREIRE, 2005). Já na família, os objetivos, conteúdos e métodos se diferenciam, fomentando
o processo de socialização, a proteção, as condições básicas de sobrevivência e o
desenvolvimento de seus membros no plano social, cognitivo e afetivo.
Segundo Sousa (1998), o envolvimento dos pais com a escola é de importância, pois
com a presença da família na escola (aluno na escola, filho em casa e cidadão na comunidade),
a criança se sente mais motivada e se posiciona mais segura em relação à escola e à sua
aprendizagem, potencializando o seu sucesso. A criança é a que mais se beneficia desse
envolvimento, e os pais, ao sentirem-se respaldados, têm sua autoestima elevada e, assegurados
pelas informações propiciadas pelas redes sociais, sentem-se apoiados entre si. Os professores,
compartilhando essa positividade dos pais, fornecem-lhes informações sobre seus alunos,
facilitando o seu trabalho e crescendo sua satisfação. Para a comunidade são significativos os
resultados, de maneira que o desenvolvimento de valores de igualdade e democracia vão além
da melhor qualidade da organização dos seus serviços. Com a aproximação da família, da
sociedade e da escola, tem-se uma melhora de qualidade educativa. Conclui-se claramente que
essa relação é de extrema importância para a qualidade de ensino, beneficiando a todos
(SOUSA, 1998).
A escola é comumente apontada como responsável pelas situações problemáticas
vivenciadas ali. Porém, o fracasso escolar é na verdade um fracasso da sociedade (JACOMINI,
2010). Essa premissa é gerada em detrimento dos interesses das pessoas que têm poder, que
tendem a disseminar a visão de que não é a educação que forma a sociedade, mas a sociedade
que estrutura a educação (FREIRE, 1991).
A partir da lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, à criança é assegurada a educação
formal aos seis anos, obrigando a família e a escola a oferecerem esse atendimento. A
implementação do Ensino Fundamental de nove anos pode ser considerada uma conquista
histórica para as crianças e famílias, no sentido de inclusão e construção social coletiva
(KRAMER, 2006; BRASIL, 2007). Em contrapartida, vários estudiosos como Perrenoud
(1999), Vizim e Barbosa (2003), Vidal e Faria Filho (2005) alertam sobre a necessidade de
pesquisar a existência dos reais benefícios da antecipação na entrada de crianças no Ensino
Fundamental. Um tempo maior de aprendizagem exige um preparo da equipe pedagógica,
reformulação de currículos e estrutura adequada para a recepção desses alunos (MIRANDA;
SOUZA, 2006; CAMPOS, 2007).
 Os importantes motivos para a aplicação dessa lei, apontados por Pansini e Marin (2011)
são a universalização da oferta de ensino para as crianças de seis anos de idade, a equiparação
do Brasil a outros países da América latina cuja matrícula de crianças com menor idade no
Ensino Fundamental já ocorre há muito tempo; a superação da evasão e do fracasso escolar
mediante o tempo em que as crianças permanecem na escola e, ainda, experiências de inclusão
de crianças dessa faixa etária que foram bem-sucedidas em algumas redes de ensino. Os
principais questionamentos em relação aos efeitos negativos dessa inserção são relativos à
preocupação com a infância e um descaso em relação à Educação Infantil; a instabilidade da
formação de professores; as condições atuais das escolas do Ensino Fundamental; os
aceleramentos nas aplicações e adequações à lei e, ainda, a suspeita de que tal política represente
apenas um interesse econômico em detrimento do interesse pedagógico. Com a educação nessa
fase da vida, há uma preocupação com a infância, o que parece ter lugar central entre os que
questionam a política de aplicação do Ensino Fundamental (PANSINI; MARIN, 2011).
A escolarização das crianças menores de sete anos no Brasil foi marcada historicamente
pela dicotomia entre creche, destinada às populações mais pobres; as crianças de famílias de
maior poder aquisitivo frequentavam a pré-escola. Com essa divisão marcada pela classe social,
construiu-se outra, em que as crianças pobres são destinadas ao serviço de cuidado e assistência
social, sendo privadas do direito ao conhecimento, enquanto as crianças de classe média e alta
são inseridas na pré-escola para preparação ao Ensino Fundamental, negando-lhes o direito do
cuidado e do brincar necessários a qualquer criança dessa idade
As crianças têm direito de estar em uma escola estruturada cuja organização curricular
favoreça sua inserção crítica cultural (KRAMER; NUNES; CORSINO, 2011). O Estado deve
oferecer condições de cumprimento de direitos que garantam o atendimento das necessidades
básicas dos cidadãos como acesso à educação de qualidade em escola respeitável e uma vida
digna.
Os ciclos têm a ver com a intenção de regularizar o fluxo de alunos ao longo da
escolarização, a fim de assegurar que todos possam cumprir os anos de estudo previstos para o
ensino obrigatório, sem interrupções e retenções que inviabilizem a aprendizagem efetiva e uma
educação de qualidade. Eles têm recebido denominações diversas, estando, em certa medida,
associados a propostas de promoção automática, avanços progressivos, progressão continuada.
Vêm também assumindo conotações variadas ao longo dos quase quarenta anos em que
ocorreram as muitas iniciativas de introduzi-los, considerando que a introdução dos ciclos no
Ensino Fundamental não representa mera mudança nos detalhes do funcionamento da escola,
mas envolve uma profunda modificação em sua cultura (BARRETO; SOUSA, 2004). Por isso,
deve-se entender a importância da implementação efetiva dos ciclos e, como salientam Chaves
e Maimone (2007), o ciclo não é a simples junção de conteúdos de duas ou três séries num
bloco mais extenso do tempo, pois, se assim fosse, os ciclos estariam mantendo a mesma lógica
da seriação (CHAVES; MAIMONE, 2007).
A partir de 2004 foi implantada a estratégia que iniciou a organização dos ciclos de
alfabetização, preparando professores para atuarem no Ensino Fundamental que passava a ter
duração de nove anos. Tendo como ênfase a alfabetização e o letramento, constitui uma
poderosa ferramenta para elevar a qualidade da educação pública, o que significa a globalização
da pré-escola no campo do Ensino Fundamental. Assim, tendo mais tempo para ensinar e com
mais tempo para aprender, a escola planeja o seu trabalho, com condições de propiciar
experiências pedagógicas e culturais, garantindo uma aprendizagem significativa (CEALE,
2004).
Com as várias reformas e programas oficiais, dentre eles a inclusão dos ciclos no
Ensino Fundamental, houve uma mecanização do trabalho dos professores, a chamada

prática e continuam o trabalho à sua maneira (AMBROSETTI, 1990), incluindo também o

processo de alfabetização (SOARES, 2003). A organização da escolaridade em ciclos é uma
medida que exige um compromisso político e cultural, com significativos investimentos e
acompanhamento. O êxito dessas medidas será alcançado pelo alinhamento a uma proposta
pedagógica consciente, com estratégias de supervisão e acompanhamento e também
condições adequadas de trabalho. Caso contrário, pode-se fragilizar e desestruturar o
funcionamento da escola, acarretando consequências a seus educandos (CHAVES;
MAIMONE, 2007).
Contudo, mudar o sistema de seriação para o de ciclos sem mudar a concepção de
avaliação acaba sendo apenas uma mudança de nomes e não de uma realidade escolar, pois o
foco central da educação deve ser a formação do ser social e não apenas a produção ou
acréscimos de habilidades (CHAVES; MAIMONE, 2007).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É no Ensino Fundamental I que a criança encontra o espaço para sua alfabetização,

porém, antes mesmo de chegar à escola, ela já se encontra em processo de letramento. A escola,
por sua vez, se reorganiza para suprir suas necessidades na tentativa de combater o fracasso
escolar e o analfabetismo, impulsionada pelos interesses políticos. Assim aconteceu com a
organização do ensino em ciclos e a inserção das crianças com seis anos de idade no ensino
fundamental. Em um momento mais tarde, a prioridade era alfabetizar os filhos dos colonos,
transformando a aprendizagem em direito dos mais favorecidos. No final do século XIX e início
do século XX, numa tentativa de extinguir o analfabetismo, a escola apoderou-se de livros
didáticos e cartilhas, o que mais tarde, nos anos 80, começou a ser questionado. A partir do
questionamento dos métodos utilizados em sala, sem levar à discussão a eficácia e eficiência
de um ou de outro, os professores se viram desamparados, e a dicotomia entre ensino e
aprendizagem pendeu para o lado do aprendiz, ou seja, o questionamento passou de como
-se, então, que a alfabetização e
letramento dos alunos de Ensino Fundamental I constituem-se processos complexos que não se
resumem ao ler e escrever, ao codificar e decodificar, mas abarcam a integralidade da criança
em todos os seus aspectos, com vistas à promoção de uma educação de qualidade e à inserção
social ao mundo letrado. Por isso a articulação escola/família/comunidade é de vital
importância para o processo de ensino/aprendizagem, levando-se em consideração as práticas
pedagógicas e o contexto do aluno, bem como as práticas políticas que norteiam os direitos e
deveres dos cidadãos, pois, estreitando-se os laços e aumentando a rede de apoio, são
encontrados os melhores caminhos para uma educação eficaz.

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