Erros Ortográficos: Instituto Politécnico de Santarém Escola Superior de Educação

Instituto Politécnico de Santarém
Escola Superior de Educação
Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico
Erros Ortográficos
De que modo um Professor pode contribuir para a

redução dos erros ortográficos dos alunos
Professora Orientadora: Profª Doutora Madalena Teixeira

Orientanda: Maria Escórcio
I - Agradecimentos
Gostaria de expressar o meu agradecimento a todos aqueles que de uma forma ou de

outra me foram apoiando e suavizando o caminho que percorri até ao trabalho que apresento
em seguida.
Agradeço à minha mãe, a quem dedico este relatório de estágio. O seu apoio
incondicional, dedicação, motivação e carinho foram essenciais, não só ao longo da conceção
deste relatório de estágio como durante todo o percurso académico. Sem a sua ajuda
dificilmente seria possível chegar até aqui.
À professora Dr.ª Madalena Teixeira, pela orientação do relatório de estágio e

compreensão. Agradeço a disponibilidade, bem como as sugestões, as críticas e os incentivos.
Tudo isto contribuiu para prosseguir com a minha investigação e adquirir ensinamentos.
Aos professores de todas as unidades curriculares em que estive presente que com
todo o seu árduo trabalho e empenho permitiram adquirir conhecimentos que me foram
gratificantes e úteis.
Ao meu tio Abel pelo enorme interesse, pelas trocas de impressões e comentários ao
trabalho e disposição em colaborar sempre que solicitei a sua ajuda, obrigado pelo estímulo e
apoio e sensatez com que sempre me ajudou.
Às minhas amigas Filipa Bento e Ana Filipa a quem agradeço todo o apoio, motivação e
auxílio em toda a construção deste relatório de estágio.
Às escolas e às turmas com quem trabalhei e que permitiram a realização desta prática
do estudo.
I
II - Resumo
Intitulado, “ Erros Ortográficos: De que modo um Professor pode contribuir para a

redução dos erros ortográficos dos alunos”, o presente relatório visa apresentar de uma forma
reflexiva o trabalho desenvolvido nos estágios realizados no Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º
ciclo do Ensino Básico. Este relatório encontra-se dividido em duas partes, uma relativa aos
estágios cumpridos e uma outra relativa à componente investigativa.
A primeira parte encontra-se por sua vez, subdividida em duas partes, uma relativa aos
estágios de 1º ciclo e outra relativa aos estágios que realizei no 2º ciclo. Em ambas as partes
serão caraterizadas as instituições e os contextos em que se inserem, a prática de ensino que
desenvolvi, nomeadamente a caraterização curricular, a reflexão sobre o planeamento e a
operacionalização da atividade educativa, assim como a avaliação efetuada.
A segunda parte elucida o estudo realizado sobre os erros ortográficos, em que os

sujeitos do estudo são duas turmas do 3º ano de escolaridade do 1º ciclo, do ensino básico.
Com o intuito de contextualizar o objeto de estudo deste trabalho, realizarei um

enquadramento teórico, o qual abrangerá uma reflexão sobre o erro ortográfico, suas causas,
origens e tipologias na perspetiva de alguns autores.
Em seguida, farei uma análise aos dados colhidos e darei a conhecer as estratégias
que na minha opinião poderão contribuir para combater o erro ortográfico.
Os resultados revelam que a implementação de estratégias de supressão do erro em

sala de aula são favoráveis, permitindo aos alunos melhorar significativamente a escrita de
palavras sem erros ortográficos.
II
III – Abstract
Entitled, “Spelling Mistakes: How a Teacher can Contribute to the Education of Students
spelling Mistakes”, this report aims to present, in a reflective way, the work developed in
internships during the Masters Degree in teaching first and second cycle s of schooling (from
grades first to sixth). This report is divided into two parts: one part regarding the completed
interships and the other regarding the investigative component.
The first part is divided into two parts, one regarding the first cycle (grand first to fourth)
internships and the other regarding the second cycle (fifth and sixth grades) internships I
completed. Both parts will feature the institutions and the contexts in which they are found, the
teaching practice that I have developed (specifically the completion of the curriculum), reflection
on planning and the functioning of educational activity, as well as the evolution that was carried
out.
The second part focuses on the study carried out on spelling mistakes in which the study
subjects are two classes of third ear students.
With the intention of contextualizing the object of stud of this work, I completed a
theoretic framework which covers a reflection on spelling mistakes, its causes, origins and
typologies from the perspective of certain authors.
Secondly, I will analyse the data collected and offer strategies that, in m opinion, will
contribute to combating spelling mistakes.
The results reveal that the implementation of these strategies of error suppression in the
classroom are favourable, allowing students to significantly improve spelling mistakes in their
written work.
III
Índice
Pág.
I AGRADECIMENTOS…………………………………………………………. I
II RESUMO………………………………………………………………………… II
III ABSTRACT……………………………………………………………………… III
0. INTRODUÇÃO …………………………………………………………………. 1
PARTE I – O ESTÁGIO 2
1. CONTEXTOS DE ESTÁGIO ………………………………………………… 2
1.1 Contexto de estágio do 1º CEB ……………………………………………. 3
1.1.1 Contexto de estágio em 2.º ano do Ensino Básico ……………………… 3
1.1.2 Contexto no 3º ano do Ensino Básico ……………………………………… 4
1.2 Contexto de Estágio no 2º Ciclo …………………………………………… 7
1.2.1 Contexto de estágio no 5.º ano do Ensino Básico - Português e História e 7
Geografia de Portugal …………………………………………………………
1.2.2 Contexto de estágio no 5º ano do Ensino Básico – Matemática e 9
Ciências da Natureza………………………………………………….………..
2. PRÁTICA DE ENSINO NOS ESTÁGIOS ……………………………………. 13
2.1 Caraterização Curricular……………………………………………………… 13
3. PLANEAMENTO DA ATIVIDADE EDUCATIVA…………………………… 20
3.1 Levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos……………………. 20
3.2 Objetivos de Aprendizagem…………………………………………………… 27
3.3 Metodologias de Ensino……………………………………………………… 30
4. OPERACIONALIZAÇÃO DA ATIVIDADE EDUCATIVA……………………. 33
4.1 Organização do ambiente educativo…………………………………………. 33
4.2 Relação e ação educativa……………………………………………………… 34
4.3 Contributo para a planificação e ação didática……………………………… 36
4.4 Avaliação……………………………………………………………………….... 39
4.4.1 Instrumentos de avaliação utilizados…………………………………………. 39
PARTE II – PRÁTICA INVESTIGATIVA 41
1. CONTEXTO, QUESTÃO DE ESTUDO E OBJETIVOS…………………… 41
1.2 Enquadramento curricular……………………………………………………… 42
1.3 Enquadramento teórico………………………………………………………… 43
1.3.1 Uma reflexão sobre o erro ortográfico……………………………………… 43
1.3.1.1 Da escola ao erro ortográfico………………………………………………….. 43
1.3.1.2 Causas ou origens que estão na origem dos erros ortográficos…………... 45
1.3.1.3 Tipologias de erro ortográfico………………………………………………… 46
IV
2. METODOLOGIA ……………………………………………………………… 50
2.1 Opções metodológicas………………………………………………………… 50
2.2 Sujeitos de estudo/participantes……………………………………………… 51
2.3 Instrumento de recolha de dados…………………………………………… 51
2.4 Análise ortográfica de textos………………………………………………… 52
2.5 Apresentação de estratégias implementadas……………………………… 60
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS…………………………………………………… 68
IV REFLEXÃO FINAL……………………………………………………………… 70
V REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………….. 72
VI ANEXOS…………………………………………………………………………. 75
Anexo 1 - Imagem Projetada………………………………………………….. 75
Anexo 2 - Folha com Linhas fornecida aos alunos………………………… 76
Anexo 3 - Textos realizados pelos alunos da turma A……………………… 77
Anexo 3.1 – Aluno 1……………………………………………………………. 77
Anexo 3.2 - Aluno2……………………………………………………………… 78
Anexo 3.3 - Aluno 3…………………………………………………………….. 79
Anexo 3.4 - Aluno 4…………………………………………………………….. 80
Anexo 3.5 - Aluno 5…………………………………………………………….. 81
Anexo 3.6 - Aluno 6…………………………………………………………….. 82
Anexo 3.7 - Aluno 7…………………………………………………………….. 83
Anexo 3.8 - Aluno 8…………………………………………………………….. 84
Anexo 3.9 - Aluno 9…………………………………………………………….. 85
Anexo 3.10 - Aluno 10………………………………………………………….. 86
Anexo 3.11 - Aluno 11………………………………………………………….. 87
Anexo 3.12 - Aluno 12………………………………………………………….. 88
Anexo 3.13 - Aluno 13………………………………………………………….. 89
Anexo 3.14 - Aluno 14………………………………………………………….. 90
Anexo 3.15 - Aluno 15………………………………………………………….. 91
Anexo 3.16 - Aluno 16………………………………………………………….. 92
Anexo 3.17 - Aluno 17………………………………………………………….. 93
Anexo 4 - Textos realizados pelos alunos da turma B……………………… 94
Anexo 5 - Exercício "Opção Certa" realizado pelos alunos………………... 105
Anexo 6 - Exercício "Preenchimento de Espaços" realizado pelos alunos. 122
Anexo 7 – Textos recolhidos na turma A, após intervenção……………….. 131
Anexo 8 – Textos finais recolhidos na turma B……………………………… 148
V
Índice de Quadros
Pág.
Quadro nº1 - Horário praticado na escola – 2º ano………………………………… 3
Quadro nº2 - Horário praticado na escola – 3º ano………………………………… 5
Quadro nº3 - Tipologia do erro ortográfico apresentada por Gomes…………… 47
Quadro nº4 - Análise ortográfica do texto - Aluno 1……………………………… 52
Quadro nº5 - Análise ortográfica do texto – Aluno 2……………………………… 53
Quadro nº8 - Análise ortográfica do texto – Aluno 5……………………………….. 54
Quadro nº9 - Análise ortográfica do texto – Aluno 6………………………………. 55
VI
Índice de Imagens
Pág.
Imagem nº 1 - Muçulmanos na Península Ibérica…………………………………. 24
Imagem nº 2 - Banda Desenhada……………………………………………………… 25
Imagem nº 3 - Quantidade de água no organismo dos seres vivos……………… 26
Imagem nº 4 - Descobre o Erro………………………………………………………… 63
Imagem nº 5 - Opção Certa…………………………………………………………….. 64
Imagem nº 6 - Exemplo de um exercício efetuado por um aluno………………… 64
Imagem nº 7 - Preenchimento dos espaços………………………………………….. 65
Imagem nº 8- Preenchimento os espaços – Aluno com dificuldade……………… 65
Imagem nº9- Preenchimento dos espaços – Aluno sem dificuldade…………… 66
Imagem nº10- Ditado…………………………………………………………………… 66
Imagem nº11- Texto recolhido turma A……………………………………………… 69
Imagem nº12- Texto recolhido turma B……………………………………………… 69
VII
Índice de Gráficos
Pág.
Gráfico nº 1 - Frequência dos erros detetados……………………………………… 59
VIII
Introdução
O trabalho aqui apresentado insere-se no âmbito do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º

ciclos do Ensino Básico da Escola Superior de Educação de Santarém que decorreu nos anos
letivos de 2011 a 2013. Enquadra-se num processo de reflexão crítica ao trabalho teórico-
prático realizado durante o curso e inclui uma componente investigativa daí decorrente.
Os diferentes estágios realizados durante o curso funcionaram como uma experiência
prática da consolidação, suporte e desenvolvimento de conhecimentos e competências
adquiridas na teoria ao longo do trabalho desenvolvido nas unidades curriculares frequentadas
durante o curso de mestrado. Ou seja, em meu entender, os estágios contribuíram para o
aprofundamento dos conhecimentos apreendidos em sala de aula.
Com o intuito de aprofundar esses conhecimentos, optei por desenvolver a componente
investigativa, no “problema” dos erros ortográficos, na medida em que as observações em sala
de aula, tanto de cadernos diários, como dos registos efetuados no quadro, me pareceram
merecedoras de atenção e estudo.
A problemática em estudo, intitula- se, “ Erros Ortográficos: De que forma um Professor
pode contribuir para que os alunos não deem tantos erros ortográficos” e envolveu como
sujeitos do estudo duas turma de 1º ciclo inseridas no 3º ano de escolaridade. Trata-se de um
estudo de caso de índole qualitativa.
O estudo decorreu no 1º ano de Mestrado no 2º semestre de estágio com uma amostra
de 28 alunos. Os dados serão colhidos e tratados no programa Word, através da apresentação
de quadros.
O principal objetivo do estudo consiste em saber de que forma os professores poderão
ajudar os alunos para que estes não construam palavras incorretas e assim possam contribuir
para a diminuição dos erros de ortografia.
1
Parte I – O Estágio
1. Contextos de estágio
A minha experiência prática durante o curso de Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º ciclo do
Ensino Básico, ocorreu em escolas situadas na cidade de Santarém e abrangeu tanto o 1º
como o 2º ciclo. Os estágios do 1º ano do curso aconteceram em turmas do 2º e 3º ano do
primeiro ciclo e os do 2º ano em turmas de 5º ano, nas disciplinas de Português, História e
Geografia de Portugal, Matemática e Ciências Naturais.
 Caracterização do contexto sociogeográfico das instituições;

As escolas de 1º ciclo e 2º ciclo, onde ocorreram os estágios, como já havia referido
localizam-se na cidade de Santarém, que é o terceiro maior concelho do país e que ocupa uma
área geográfica de 558,29km2, pertence às Unidades Territoriais da Lezíria do Tejo é
constituído por 21 concelhos e 18 freguesias, contava com 62.200 habitantes residentes até à
data de 2011 (Fonte: http://www.cm-santarem.pt/). Conhecida como cidade das sete colinas,
fica situada num planalto, é banhada pelo rio Tejo e considerada pelo seu passado glorioso,
“capital do gótico português” (Fonte: http://www.cm-santarem.pt/).
A cidade de Santarém é capital de Distrito, capital da província do Ribatejo e sede de
Município. O distrito, em termos culturais, tem como principais atrações festas e tradições
relacionadas com a tauromaquia, constituindo as corridas de touros e a gastronomia as
representações mais significativas da região. (Semeador, Frade e Ronca 2008).
A atividade económica caracteriza-se, sobretudo, pela agricultura que, juntamente com
a pecuária, constitui uma das principais fontes de rendimento de toda a população. Todavia, a
indústria ainda detém peso significativo na economia do distrito, a par de indústrias de
cerâmica, construção civil, madeiras e alimentares. (Semeador, Frade e Ronca 2008).
A nível social são definidas como áreas prioritárias: a falta de equipamentos para
crianças e idosos, o insucesso e abandono escolar, o desemprego, a falta de estruturas para
apoio a deficientes e os limitados meios técnicos e humanos. (Semeador, Frade e Ronca
2008).
2
1.1 Contextos de estágio no 1.º CEB
1.1.1 Contexto de estágio em 2.º ano do Ensino Básico

 Caraterização da instituição
A Escola na qual fiz estágio situa-se numa zona essencialmente habitacional e de
restauração, na freguesia de Marvila, concelho e distrito de Santarém.
No ano letivo de 2010/2011, a Escola contava com 288 alunos, distribuídos pelas
catorze turmas existentes. O horário praticado na escola não era igual para todas as turmas,
sendo que seis turmas se encontravam num regime de horário normal e oito em regime de
horário duplo.
Horário Duplo da Manhã 8h – 13h AEC (tarde)

Horário Normal 9h00m / 12h00m 15h45m/17h30m
13h15m/15h15m Atividades de prolongamento
Horário Duplo da Tarde AEC (manhã) 13h15m – 18h15m
Quadro nº 1 – Horário praticado na escola – 2ºano
No que respeita às instalações, esta Escola possui dez salas de aula, sendo duas de
Educação Especial, denominadas por Unidade de Ensino Estruturado – Sala TEACCH – e
Unidade de Apoio Especializado – Sala de Multideficiências, existe também uma
Biblioteca/Centro de Recursos, integrada na rede de Bibliotecas Escolares, um refeitório, um
polivalente usado para as aulas de Expressão Física e Motora, para Atividades Físicas e
Desportivas e para festas ou atividades várias realizadas pelas turmas.
Na parte exterior da escola, o espaço é bastante amplo sendo usado para momentos de
descontração e para cultivo de uma horta.
 Caracterização da turma
A turma era constituída por 20 alunos, 11 do sexo masculino e 9 do sexo feminino, com
idades compreendidas entre os 6 e os 7 anos. Todos os alunos estavam matriculados no 2º
ano de escolaridade do 1.º ciclo do Ensino Básico, embora um aluno acompanhasse o
programa do 1º ano. Este aluno tinha dificuldades, sobretudo, ao nível da leitura e o método de
aprendizagem utilizado pela professora era o das 28 palavras. Esta informação foi-me
facultada pela professora titular, que era quem trabalhava particularmente com ele, justificando
que considerava ser este o método mais adequado para o aluno em causa.
A acrescentar a esta situação, a turma tinha, ainda, dois alunos com Necessidades
Educativas Especiais, um com paralisia cerebral e outro com um espetro de autismo, que
3
trabalhavam de acordo com o seu Currículo Específico Individual e o seu Programa Educativo
Individual. Apesar de estes alunos pertencerem a esta turma e de estarem a maior parte do
tempo dentro da sala com os restantes colegas, o processo de ensino e de aprendizagem era
feito separadamente, por uma professora de Apoio Educativo. Esta professora também
auxiliava outros alunos, da turma, que apresentassem mais dificuldades.
Ainda de salientar que, como havia, dois alunos de nacionalidade estrangeira, havia
uma professora de Português Língua Não Materna que os apoiava com regularidade. Estes
alunos, como já estavam em Portugal há um ano e tinham este apoio, conseguiam realizar
todas as atividades que eram solicitadas à turma.
A turma em geral apresentava maior preferência pelas áreas de estudo do meio,
expressão plástica e português, revelando maiores dificuldades a matemática, em particular no
que respeita ao raciocínio matemático. Apesar de português ser uma área de preferência, os
alunos tinham dificuldades de expressão oral, de compreensão textual e de expressão escrita,
constituindo estes aspetos prioridades indicadas no Projeto Curricular de Turma - PCT.
A nível comportamental, os alunos eram um pouco barulhentos, pois dispersavam-se
facilmente. Mas bastava uma chamada de atenção para os envolver no trabalho diário. Não
considero, ainda assim, que esta turma tivesse problemas comportamentais.
É também de referir que oito alunos frequentavam atividades de enriquecimento
curricular, sendo estas uma mais-valia, uma vez que eram trabalhadas temáticas que se
prendiam com as dificuldades dos alunos – áreas da matemática e do português.
A nível das atividades extracurriculares, grande parte dos alunos frequentava pelo
menos uma atividade após as atividades letivas - natação, catequese, futebol, patinagem,
ballet e ATL.
Ainda de acordo com o PCT, a turma apresentava como pontes fortes:
 Interesse;
 Motivação;
 Excelente consciência física;
 Acompanhamento parental.
Os pontos fracos prendiam-se na sua maioria com:
 Atenção/ concentração.
1.1.2 Contexto de estágio no 3º ano do Ensino Básico

 Caracterização da instituição
A escola referente ao segundo semestre onde realizei o meu estágio, encontra-se

situada no concelho de Santarém, numa zona predominantemente habitacional.
4
Esta escola pertence a um Agrupamento do qual fazem parte, nove Jardins de Infância,
treze Escolas do 1º Ciclo e uma Escola do 2º e 3º Ciclos.
No ano letivo em que decorreu o estágio, mais precisamente 2011/2012, esta Escola
contava com 139 alunos, distribuídos por seis turmas.
O horário praticado na escola era igual para todas as turmas:
Inicio das Aulas 8h45m

Intervalo da Manhã 10h30m - 11h
Almoço 12h15m - 13h30m
Intervalo da Tarde 15h15m – 15h30m
Fim das Aulas 17h15m
Quadro nº2 - Horário praticado na escola – 3ºano
A Escola tinha uma porta central, seguida de um hall que dava acesso às seis salas de
aula, das quais quatro funcionavam no rés-do-chão e duas no 1.º andar, onde também se
encontrava um outro hall utilizado como biblioteca, e uma pequena arrecadação.
O espaço escolar era servido por um alpendre, onde se situavam dois blocos de casas
de banho e onde decorriam os recreios, as festas escolares e as atividades de expressão
físico-motora e dramática. A escola tinha, também, um refeitório.
O recreio era um espaço livre, murado e cercado, com dois portões, que se
encontravam rodeado com árvores de grande porte, tendo uma zona de chão sintético onde se
encontrava um escorrega e um balancé. O piso do recreio caraterizava-se pela sua
irregularidade, principalmente na zona traseira da Escola, e impermeabilidade.
 Caracterização da turma
O estágio no 1º Ciclo do Ensino Básico -2º Semestre, decorreu numa turma de 3º ano,
numa Escola pertencente ao concelho de Santarém, como já referi anteriormente.
A turma era constituída por 24 alunos, 14 do sexo masculino e 10 do sexo feminino,
com idades compreendidas entre 8 e 10 anos. Todos os alunos estavam matriculados no 3.º
ano de escolaridade do 1.º ciclo do Ensino Básico, não havendo alunos em situação de
repetição. Todos eles frequentaram a Educação Pré-Escolar.
A turma tinha um aluno do sexo masculino com necessidades educativas especiais –
Dislexia - e dois alunos, também do sexo masculino, com apoio educativo a nível da língua
portuguesa e matemática.
Esta turma do 3.º ano era bastante homogénea, no sentido de que era participativa,
empenhada e trabalhadora. Os alunos apresentavam um bom nível de desenvolvimento e de
5
aprendizagem, sendo, maioritariamente, autónomos na realização dos trabalhos/tarefas
propostos.
A turma, em geral, apresentava maior preferência pelas disciplinas de matemática e
língua portuguesa, mas alguns alunos apresentavam maior resistência às disciplinas das áreas
das expressões. Alguns alunos eram inibidos, não tendo à-vontade de realizar determinados
trabalhos nos quais estavam mais expostos à atenção dos colegas; outros não simpatizavam
com a expressão plástica, geralmente os alunos do sexo masculino, pois não gostam de
desenhar, pintar ou recortar. No entanto, todos os alunos realizavam as atividades propostas
pelas docentes.
Alguns alunos, predominantemente do sexo masculino, revelavam dificuldades a nível
da aprendizagem, nomeadamente:
 Leitura e expressão escrita;
 Concentração/atenção na execução de trabalhos;
 Compreensão da expressão escrita;
 Raciocínio matemático e cálculo mental.
Também existiam alunos, predominantemente do sexo masculino, com problemas a

nível comportamental, nomeadamente no cumprimento das regras estabelecidas na sala de
aula.
A nível das atividades de enriquecimento curricular que a Escola proporcionava aos
seus alunos, quinze alunos da turma frequentavam-nas, enquanto nove alunos não estavam
inscritos neste tipo de atividades.
Porém, a nível das atividades extracurriculares, grande parte dos alunos frequentava,
pelo menos, uma atividade após as atividades letivas, como por exemplo ver televisão, praticar
desporto, catequese, brincar, entre outras.
A grande maioria dos alunos vivia com os pais e tinha, geralmente, um irmão, sendo o
seu agregado familiar composto por quatro elementos.
A turma apresentava pontos fortes relacionados, maioritariamente, com as suas
vivências fora do espaço escolar, o que acabava por influenciar positivamente a sua atitude
para com os outros e para consigo próprios. Destacam-se, de entre os pontos fortes:
 Vivências dos alunos (conhecimentos sobre o mundo que os rodeia e atividades
proporcionadas pelos encarregados de educação que lhes permite um maior
enriquecimento cultural);
 Bons hábitos de higiene e alimentação;
 Alunos pertencentes a famílias estruturadas;
 Empenho dos Encarregados de Educação pelos assuntos relacionados com a
vida escolar dos seus educandos.
6
Os pontos fracos prendem-se maioritariamente com:
 Falta de iniciativa e responsabilidade pessoal;
 Falta de hábitos de estudo e trabalho autónomo, revelado por alguns alunos.
1.2 Contexto de Estágio no 2º Ciclo
1.2.1 Contexto de 5.º ano do Ensino Básico - Português e História e

Geografia de Portugal
A Escola de 2º e 3º ciclos está subordinada à Direção Regional de Educação de Lisboa
e Vale do Tejo (DRELVT), localizando-se na cidade de Almeirim. Todavia, as escolas
pertencentes ao Agrupamento encontram-se bastante dispersas entre si.
Fazem parte deste Agrupamento quatro Jardins-de-infância, seis Escolas de 1º Ciclo,
uma Escola de 2º e 3º ciclos e uma Escola Secundária.
A Escola 2º e 3º ciclos situa-se numa zona essencialmente habitacional e de
restauração. Trata-se de um estabelecimento de tipologia T30 (com capacidade para trinta
turmas), possuindo vinte salas normais, seis laboratórios, duas salas de Informática, seis salas
de Educação Visual e Tecnológica, quatro gabinetes de trabalho e três gabinetes para clubes.
Possui refeitório, buffet, papelaria, serviços administrativos, biblioteca escolar/centro de
recursos educativos (BE/CRE), pavilhão gimnodesportivo com sala especializada, dois campos
de jogos exteriores, balneários e sanitários, estando os diversos espaços em razoável estado
de conservação.
No ano letivo, de 2011/2012, a escola contava com 420 alunos no 2º ciclo, distribuídos
por 18 turmas, e 277 alunos no 3º ciclo, distribuídos por 12 turmas.
No que concerne ao segundo ciclo, a escola contava com 7 turmas de 5º ano e nove de
6º ano, perfazendo um total 166 alunos no 5º ano e 214 no 6º ano.
O horário praticado na escola incluía dois períodos: o da manhã e o da tarde. No
período da manhã, as aulas iniciavam às 8h e 30 m e terminavam às 13h e 30m; o período da
tarde começava às 13he 45m e acabava às 16h e 55m.
Os tempos de 45min de disciplinas diferentes aliam-se, funcionando como blocos de
90min, visto não haver intervalo, mas apenas mudança de professor. O tempo de 45min de
Educação Física ficava no último tempo ou no primeiro da manhã, quando os alunos entravam
às 9h 15min, a fim de se diminuírem as perdas de tempo útil de aula, devido à distância física
entre os blocos.
7
 Caracterização das turmas
Este estágio decorreu em duas turmas que dominarei de B e G.
Turma B
A turma B era constituída por 20 alunos, 10 do sexo masculino e 10 do sexo feminino,
com idades compreendidas entre 10 e os 16 anos. Todos os alunos estavam matriculados no
5.º ano de escolaridade do 2.º ciclo do ensino básico, havendo apenas uma aluna, no 5.º ano,
em situação de repetência. No projeto curricular de turma registava-se, também: três alunos
com problemas visuais, uma aluna com epilepsia, um aluno com síndrome de asperger, um
aluno com rinite alérgica, cinco alunos com dislexia e dois alunos com défice de atenção.
A turma B do 5.º ano era bastante homogénea no que concerne à participação,
empenho e trabalho. Os alunos apresentavam um bom nível de desenvolvimento e de
aprendizagem, sendo, maioritariamente, autónomos na realização dos trabalhos/tarefas
propostos.
Alguns alunos apresentavam dificuldade na expressão oral, condicionando a sua
participação na aula e realização de trabalhos nos quais estavam mais expostos à atenção dos
colegas; no entanto, todos os alunos realizavam as atividades propostas pelas docentes.
Uma minoria dos alunos revelava dificuldades a nível da aprendizagem,
nomeadamente:
 Compreensão, aquisição e aplicação de conhecimentos;
 Ortografia e metodologia de estudo;
 Atenção, concentração.
Existia apenas um aluno, do sexo masculino, com problemas a nível comportamental,
nomeadamente no cumprimento das regras estabelecidas na sala de aula. Nas aulas
assistidas, o aluno mostrava interesse e empenho, não tendo tido este tipo de comportamento.
A nível das atividades extracurriculares, uma parte dos alunos frequentava o ATL após
as atividades letivas, assim como clubes, nomeadamente artes dramáticas, dança, ténis de
mesa e natação.
A maioria dos alunos vivia com os pais e tinha, geralmente, um ou dois irmãos, sendo o
seu agregado familiar composto por quatro a cinco elementos.
A turma apresentava, como pontos fortes, aspetos relacionados com as suas atitudes
em sala de aula, destacando-se:
 Interesse;
 Participação;
 Colaboração;
 Comunicação.
8
Sobre os Pontos fracos, a professora cooperante considerou que seria prematuro emitir
parecer.
Turma G
A turma G era constituída por 20 alunos, 13 do sexo masculino e 7 do sexo feminino
com idades compreendidas entre os 10 e os 13 anos de idade. A constituição da turma tinha
origem em 2 turmas do 1º ciclo, todos os alunos estavam matriculados no 5º ano de
escolaridade do 2º ciclo do ensino básico, havendo dois alunos repetentes.
A turma, em termos de especificidades e de acordo com o PCT, era constituída por:
cinco alunos com necessidades educativas especiais abrangidos pela Lei 3/2008, sendo que
havia um aluno com currículo específico individual, um aluno com o programa específico
individual, um aluno com dislexia, um aluno com problemas cognitivos e uma aluna com
problemas auditivos.
Esta turma era participativa e realizava de forma autónoma os trabalhos propostos tanto
por nós, estagiárias, como pela professora de sala, contudo necessitava de constantes
repreensões, devido à falta de atenção.
A maioria dos alunos revelava dificuldades a nível da aprendizagem, nomeadamente:
A maior parte dos alunos vivia com os pais e tinha, geralmente, um irmão, sendo o seu
agregado familiar composto por três a quatro elementos.
Como pontos fortes, destacam-se:
 Participação;
 Colaboração.
Observação: Não foi permitida uma melhor caraterização da turma G, porque os dados
fornecidos foram escassos (uma folha).
1.2.2 Contexto de estágio no 5.º ano do Ensino Básico -

Matemática e Ciências Naturais
Neste contexto de estágio estive com duas turmas que dominarei de A e C e em ambas
lecionei a área da matemática. Relativamente à área de Ciências da Natureza, apenas lecionei
na turma A, porque ambas as áreas implicavam cooperantes diferentes e como forma de
conciliar horários entre ambas as cooperantes, ficou assim estipulado pelos professores
supervisores.
9
A escola referente a este estágio situa-se no concelho de Santarém numa zona pouco
povoada.
Os recursos físicos que o Agrupamento possuía são 16 estabelecimentos, sendo eles,
quatro Jardins de Infância (JI), quatro Escolas Básicas de 1º Ciclo com Jardim de Infância
(EB1/JI), sete Escolas Básicas de 1º Ciclo (EB1), e uma Escola Básica de 2º e 3º Ciclos
(EB2,3).
Os edifícios escolares apresentavam características bastante ajustadas às
necessidades de todos os elementos que estão presentes na comunidade escolar. Desta
forma, a área escolar era composta por quatro blocos nos quais se encontram as salas de aula
e serviços, sendo eles: a biblioteca, o auditório, a sala de informática, o laboratório de
matemática, entre outros, os quais todas as escolas deveriam conter, de acordo com as
normas estabelecidas pelo Ministério da Educação.
É de realçar alguns serviços que foram criados com características que considero
francamente importantes, tais como: uma sala onde funcionava a Unidade de Multideficiência,
locais que foram readaptados com rampas de acesso, um elevador, nomeadamente, no bloco
principal.
As salas da escola tinham as características básicas necessárias para o bom
funcionamento das aulas. Os materiais existentes na sala de aula eram: um televisor
juntamente com um vídeo, um sistema de aquecimento, um placard de cortiça para que os
alunos pudessem fixar os seus trabalhos, cacifos para guardarem os materiais, assim como um
armário.
Os anos lecionados naquela escola eram o 2º Ciclo (5º e 6º ano) e o 3º Ciclo (7º, 8º e 9º
ano). O ensino básico regular destinava-se à maioria dos alunos. Como existiam casos de
alunos com necessidades educativas especiais diversas, marca presença a Educação Especial
– Unidade de Apoio Especializado à Multideficiência (UAEM), Sala de Apoio a Alunos Surdos
(SAAS) e Projeto de Transição para a Vida Ativa (TVA).
 Caraterização das turmas
Turma A
A turma A é constituída por 20 alunos, 10 do sexo masculino e 10 do sexo feminino,
com idades compreendidas entre 10 e os 14 anos. Todos os alunos estavam matriculados no
5.º ano de escolaridade do 2.º ciclo do ensino básico, havendo apenas um aluno do sexo
masculino que nunca compareceu às aulas.
10
A turma apresentava, no PCT: dois alunos com alergia ao pó, uma aluna com problema
renal (bexiga de bebé), um aluno com falta de ar e um aluno com dislexia.
A turma B do 5.º ano era bastante heterogénea, nomeadamente no que concerne aos
níveis de aprendizagem, existindo alunos com bons resultados, no que refere a aprendizagens,
e outros que não apresentam um nível de desenvolvimento tão grande. A turma em geral era
participativa.
As dificuldades a nível da aprendizagem observam-se na:
A nível das atividades extracurriculares, a maioria dos alunos não frequentava o ATL
após as atividades letivas.
De um modo geral, os alunos viviam com os pais e tinham um ou dois irmãos, sendo o
seu agregado familiar composto por quatro a cinco elementos.
Os pontos fortes desta turma eram:

 Gosto pelo trabalho de grupo;
 Potencial cognitivo e curiosidade pelo saber;
 Boa relação pedagógica.
Os Pontos fracos:
 Métodos de trabalho;
 Produção e interpretação de textos;
 Cálculo e raciocínio;
 Atenção e concentração;
 Indisciplina;
 Dificuldade em saber ouvir, uma vez que são muito faladores.
Turma C
A turma C era constituída por 20 alunos, 8 do sexo masculino e 12 do sexo feminino
com idades compreendidas entre os 10 e os 17 anos de idade.
As especificidades dos alunos da turma reportavam, de acordo com o PCT a: um aluno
com tumor cerebral e atraso cognitivo, uma aluna com síndrome de Turner e um aluno com
dislexia.
A turma C do 5.º ano era bastante heterogénea, nomeadamente, no que concerne aos
níveis de aprendizagem, existiam alunos com bons níveis de desempenho e outros que não
apresentam um nível de desenvolvimento tão grande. No entanto, a turma em geral era
11
participativa. Alguns alunos eram empenhados, trabalhadores e autónomos na realização dos
trabalhos propostos.
A maioria dos alunos revelava dificuldades a nível da aprendizagem, nomeadamente:
A grande maioria dos alunos vivia com os pais e tinha, geralmente, um ou três irmãos,
sendo o seu agregado familiar composto por três a seis elementos.
No que concerne às atividades extra curriculares, nenhum aluno frequentava clubes.
Nas atividades fora da escola, os alunos participavam em atividades de ginástica, natação e
karaté.
Os pontos fortes desta turma eram:

 Alunos assíduos e pontuais;
 Bom relacionamento com os adultos;
 Boa integração na escola;
 Alguns alunos empenhados na realização das tarefas e no cumprimento de normas;
 Alguns alunos com potencial cognitivo;
 Gosto pelas atividades desportivas.
Pontos fracos:
 Alguns alunos com falta de pré-requisitos e métodos de trabalho;
 Alguns alunos com dificuldades no domínio do cálculo e do raciocínio;
 Alunos que nem sempre cumpriam os trabalhos de casa;
 Alguns alunos com ritmo de trabalho muito lento;
 Alguns alunos não conseguem manter a concentração durante todo o tempo da aula;
 Alguns alunos que são alvo do acompanhamento da CPCJ (abandono escolar ou em
risco de abandono);
 Alguns problemas de convivência e/ou conflito entre certos alunos da turma.
12
2.Prática de Ensino nos Estágios
2.1 Caraterização Curricular
 Caraterização Curricular no 1º Ciclo

Ao longo das minhas semanas de estágio, fui aperfeiçoando e melhorando o meu
domínio na planificação, definindo os conteúdos e os objetivos específicos que pretendia que
os alunos atingissem ao longo das aulas, assim como as competências que pretendia observar
que estes adquirissem.
Agora pretendo mostrar por áreas, as estratégias que implementei no desenvolvimento de
cada domínio em sala de aula.
Na área do Português trabalhei as seguintes áreas:

 Leitura e Expressão Oral e Escrita dos Textos
As estratégias utilizadas foram: o trabalho em grupo e individual do texto em momentos de
leitura silenciosa e leitura em voz alta, exploração de textos através de questões orais,
compreensão de textos através de tarefas escritas e recurso ao dicionário para a
descoberta do significado das “palavras difíceis”.
 Elaboração de textos mediante uma proposta de escrita
As estratégias utilizadas foram: o trabalho em grupo e individual, com a elaboração de
textos com recurso à planificação, redação revisão e posterior apresentação à turma.
 Conhecimento Explícito da Língua
- Casos de leitura cl, fl, gl.
- Casos de leitura “ah”, “há” e à.
- Casos da língua.
- Formar masculinos e femininos;
- Descobrir a ocorrência de <m> antes de <p> e <b>;
- Formar singulares e plurais;
- Elaborar uma lista de sinónimos e antónimos, como suporte à produção oral e escrita.
As estratégias utilizadas foram: trabalho em grupo e individual, através da realização de
exercícios e projeção de animações.
No âmbito da Matemática trabalhei os seguintes conteúdos e respetivos objetivos:
 Relações numéricas
 Números pares e ímpares
 Números naturais
- Compor e decompor números;
13
- Representar números na reta numérica;
- Compor e decompor números;
- Identificar e dar exemplos de representações para o mesmo número;
- Representar números na reta numérica;
- Compreender as operações e ser capaz de operações com números naturais;
- Desenvolver destrezas de cálculo aritmético mental e escrito;
- Identificar e dar exemplos de números pares e ímpares.
As Estratégias utilizadas foram: trabalho em grupo, individual e em grande grupo: Realização
de exercícios de aplicação e correção dos mesmos, jogos lúdicos e exploração do manual
 Operações com números naturais: Adição; Subtração e Multiplicação

- Ser capaz de apreciar ordens de grandeza de números e compreender o efeito das
operações;
- Desenvolver destrezas de cálculo numérico mental e escrito;
- Compreender a multiplicação nos sentidos: aditivo e combinatório;
-Adicionar, subtrair e multiplicar utilizando a representação horizontal e recorrendo a
estratégias de cálculo mental e escrito;
- Compreender, construir e memorizar as tabuadas da multiplicação;
- Resolver problemas envolvendo multiplicações;
- Compreender a multiplicação nos sentidos: aditivo e combinatório;
- Compreender a adição nos sentidos combinar e acrescentar;
As estratégias utilizadas foram: trabalho em grande grupo, explicando oralmente com recurso a
PowerPoint, animações, realização de exercícios de aplicação e correção dos mesmos,
realização de fichas de consolidação e exploração do manual.
No que concerne à área de Estudo do Meio, devido à extensão dos conteúdos a

abordar, apresentá-los-ei sucintamente:
À Descoberta de Si Mesmo
O seu corpo
A saúde do seu corpo
- Reconhecer as modificações do seu corpo, através do peso, da altura e da idade;
- Identificar os órgãos dos sentidos: localizar, no corpo, os órgãos dos sentidos; distinguir
objetos pelo cheiro, sabor, textura, forma…; distinguir sons, cheiros e cores do ambiente que o
cerca (vozes, ruídos de máquinas, cores e cheiros de flores…);
À descoberta dos Outros e das Sociedades
Vida em sociedade
14
- Conhecer e aplicar algumas regras de convivência social;
- Contactar e recolher dados sobre coletividades, serviços de saúde, correios, bancos,
organizações religiosas, autarquias, entre outros.
À Descoberta dos Materiais e Objetos
Realizar experiências com alguns materiais e objetos de uso corrente
- Comparar materiais segundo algumas das suas propriedades (flexibilidade, resistência,
solubilidade, dureza, transparência, combustibilidade…);
À Descoberta dos Outros e das Instituições
A vida em sociedade
- Identificar profissões (merceeiro, médico, agricultor, sapateiro, operário, carteiro…).
As estratégias utilizadas foram: o trabalho de grupo, trabalho individual e trabalho em grande

grupo, tendo apresentado e explorado um PowerPoint, realizado de experiências, projetado e
explorado animações. Houve, ainda, partilha oral de ideias, criação de cartolinas informativas,
criação de trabalhos e exposição dos mesmos em sala de aula, sensibilização dos alunos para
conteúdos e partilha de informações relativas a profissões através de profissionais na área,
nomeadamente uma jornalista e um militar.
 Caraterização Curricular no 2º Ciclo
Neste ponto, pretendo mostrar por áreas científicas, os conteúdos e as estratégias

utilizadas em sala de aula. Uma vez que realizei estágio em duas turmas de 5º ano nas áreas
do Português e da História e Geografia de Portugal, os conteúdos lecionados em ambas as
turmas foram iguais, sendo a respetiva caraterização curricular idêntica. O mesmo acontece no
estágio em que lecionei em duas turmas diferentes na área da matemática.
No Português, trabalhei com base nos Objetivos pertencentes aos seguintes domínios:
 Oralidade
3. Produzir discursos orais com diferentes finalidades e com coerência.: Usar
oportunamente a palavra, de modo audível, com boa dicção e olhando para o interlocutor
(Fonte: Metas Curriculares de Português).
As estratégias utilizadas foram: o trabalho individual e coletivo, havendo momentos de leitura
de algumas partes de textos, em voz alta, respostas orais às questões colocadas por mim, dar
opiniões e justificá-las oralmente.
 Leitura e escrita
6. Ler textos diversos: Ler textos narrativos (Fonte: Metas Curriculares de Português).
15
7. Compreender o sentido dos textos: Detetar o foco da pergunta (Fonte: Metas Curriculares
de Português).
As estratégias utilizadas foram: o trabalho em grande grupo e individual de textos, através da
exploração das imagens dos textos, da prática da leitura silenciosa e leitura em voz alta,
exploração de textos através de questões orais e compreensão e interpretação de textos
através de questões escritas, procura de vocabulário difícil.
 Educação literária
20. Ler e interpretar textos literários: Reconhecer a estrutura e elementos constitutivos do
texto narrativo - personagens (principal e secundárias), narrador; contexto temporal e espacial,
ação (situação inicial, desenvolvimento da ação- peripécias, problemas e sua resolução),
Responder, de forma completa, a questões sobre os textos (Fonte: Metas Curriculares de
Português).
As estratégias utilizadas foram: o trabalho em grande grupo, em grupos e individual, fazendo-
se explorações textuais, realizando as respostas às questões do manual e realizando fichas
entregues pela professora.
 Gramática
24. Reconhecer e conhecer classes de palavras: Integrar as palavras nas classes a que
pertencem:
a) Nome: próprio e comum (coletivo);
b) Adjetivo: qualificativo
e) Determinante: artigo (definido e indefinido) (Fonte: Metas Curriculares de Português).
As estratégias utilizadas foram: o trabalho em grande grupo, em grupo e individual, através da
apresentação e exploração de suportes áudio visuais e realização de fichas.
Na História e Geografia de Portugal tive, como base de trabalho as unidades e conteúdos

relativos a:
 A Península Ibérica: dos primeiros povos à formação de Portugal (séc.XII).

- Os recursos naturais e a fixação humana.
As estratégias utilizadas foram: o trabalho em grande grupo e trabalho individual, através da
visualização e exploração de um filme, partilha de ideias, realização e correção de uma ficha.
- Os Muçulmanos na Península Ibérica
- A conquista muçulmana
- Cristãos e Muçulmanos no período da Reconquista
- A Herança muçulmana
16
As estratégias utilizadas para estes conteúdos foram: o trabalho em grande grupo, trabalho em
grupo e individual, tendo apresentado e explorado um PowerPoint, utilizado o manual, feito
jogos de consolidação de conteúdos e apresentado um filme síntese.
Na Matemática foram trabalhados os conteúdos:
 Números racionais não negativos

- Noção e representação de número racional;
 Frações equivalentes;
- Simplificação de frações;
- Comparação e ordenação
- Comparar e ordenar números racionais representados de diferentes formas;
 Adição e subtração de números racionais com o mesmo denominador;

 Adição e subtração de números racionais com denominadores diferentes
- Adicionar e subtrair números racionais não negativos representado em diferentes formas;
- Identificar e dar exemplos de frações equivalentes a uma dada fração e escrever na sua
forma irredutível;
-Utilizar estratégias de cálculo mental usando as propriedades da adição e subtração;
As estratégias utilizadas foram: o trabalho em grande grupo, em grupos e individual, com a
realização de tarefas englobando a resolução de problemas, exploração de ideias, realização
de fichas de consolidação de conhecimentos e o jogo “Dominó das frações”, realização de
exercícios do manual.
 Fração como razão

 Percentagem
- Compreender a noção de percentagem e relacionar diferentes formas de representar uma
percentagem;
- Traduzir uma fração por uma percentagem e interpretá-la como o número de partes em 100.
- Calcular e usar percentagens;
- Resolver problemas que envolvam números racionais não negativos (percentagens).
As estratégias utilizadas foram: o trabalho em grupo e trabalho individual, através da
abordagem do quotidiano dos alunos para a inserção de conteúdos, realização de tarefas do
manual, distribuição e exploração de um quadrado grande dividido em 100 partes congruentes,
resolução de exercícios, fichas de trabalho.
17
 Tabelas de frequências absolutas e relativas
 Gráficos de barras, pontos e diagramas de caule-e-folhas
 Extremos e amplitude
 Moda
 Média aritmética
- Recolher, classificar em categorias ou classes, e organizar dados de natureza diversa.
- Classificar dados de natureza diversa.
- Construir e interpretar tabelas de frequências absolutas e relativas, gráficos de barras, de
pontos e diagramas de caule-e-folhas.
- Compreender e determinar os extremos e a amplitude de um conjunto de dados.
- Compreender e determinar a moda de um conjunto de dados e indicar a sua adequação da
sua utilização num dado contexto.
- Interpretar os resultados que decorrem da organização e representação de dados, e formular
conjeturas a partir desses resultados.
- Compreender e determinar a média aritmética de um conjunto de dados e indicar a
adequação da sua utilização, num dado contexto
- Utilizar informação estatística para resolver problemas e tomar decisões.
As estratégias utilizadas foram: o trabalho em grande grupo, em grupos e individual: projeção e
exploração de um PowerPoint, realização de exercícios, construção de um diagrama,
realização de exercícios de consolidação e de fichas de trabalho.
Conteúdos e objetivos de Ciências da Natureza:
 A célula - Unidade na constituição dos seres vivos
- Saber montar corretamente uma preparação microscópica.
- Reconhecer que todos os seres vivos são constituídos por unidades fundamentais, as células;
- Conhecer as partes fundamentais de uma célula;
- Saber utilizar/ manusear corretamente o microscópio ótico;
- Morfologia e dimensões celulares;

- Constituintes da célula;
- Seres unicelulares e pluricelulares;
 A água, o ar, as rochas e o solo – Materiais terrestres – Suportes de vida

-Fatores que alteram a qualidade do ar.
-Importância dos gases atmosféricos.
18
- Referir três atividades antrópicas que contribuem para a poluição do ar.
- Determinar a evolução da qualidade do ar, incluindo o Índice de Qualidade do Ar.
- Sugerir cinco medidas que contribuem para a preservação de um índice elevado de qualidade
do ar.
As estratégias utilizadas foram: o trabalho em grande grupo, em grupos e individual:

apresentação, visualização e análise de PowerPoint´s, realização de experiências, realização
de exercícios, respostas a questões orais, fichas de trabalho e exploração do manual.
19
3. Planeamento da atividade educativa
3.1 Levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos

É necessário ter em conta que a aprendizagem de novos conhecimentos é mais eficiente
se o docente for ao encontro das aprendizagens que o aluno já traz consigo ao longo de toda a
sua vida, pois cada aprendiz é um ser singular e como tal tem aprendizagens e vivências
diferentes. Por exemplo, um professor ao iniciar uma nova matéria, deve, antes de mais, fazer
um levantamento, em conjunto com a turma, dos conhecimentos que cada um tem sobre essa
nova matéria, para assim, conseguir iniciá-la da forma adequada, a fim de que esta se torne
numa aprendizagem significativa. Ou seja, os conhecimentos prévios dos alunos fazem parte
de uma construção pessoal, pertencente a cada aluno. Assim, dependendo do grau de
conhecimento de cada um, das vivências pessoais, do seu dia-a-dia, o mesmo poderá
compreender, de um conceito, o que outro não compreende (Coll et al., 1999, citado por
Biondo et al, s.d).
Ciente desta realidade, durante as planificações que realizei ao longo dos estágios, tive
sempre em consideração os conhecimentos prévios dos alunos.
Os conhecimentos prévios dos alunos são, então, um conjunto de aprendizagens que
cada indivíduo adquiriu anteriormente e traz consigo e que foram adquiridos através da
aprendizagem ou vivências de cada um. Estes conhecimentos podem ser sobre o próprio
conteúdo ou relacionados com o mesmo (Coll et al. (1999) citado por Biondo et al (s.d)).
Miras (2006) citado por Vitarasso (2010), diz-nos que os conhecimentos prévios têm
influência nas aprendizagens porque é partindo do que o aluno já sabe que o ensino vai
depender.
A exploração desses conhecimentos tem importância não só para o professor mas,
também, para o aluno. Para o professor, na medida em que partindo dos conhecimentos dos
seus alunos pode elaborar estratégias didáticas mais eficazes. Para os alunos, porque lhes
permite aperceber se alteraram ou não os conhecimentos que já tinham, o que aprenderam,
avaliando assim as suas próprias aprendizagens (Campos e Nigro 1999 citado por Vitarasso
2010).
Existem diferentes formas para explorar os conhecimentos prévios dos alunos, defendidas
pelos variados autores (Biondo s.d; Miras 2006; Campos e Nigro 1999). No entanto, cingir-me-
ei ao modo que eu utilizei em sala de aula, porque o tempo do qual dispunha para o exercício
da minha prática letiva era controlado por tempos. Cada disciplina tinha um certo tempo e os
programas eram extensos, o que dificultava uma maior e melhor análise dos conhecimentos
antecedentes dos alunos, isto é, por falta de tempo nem sempre pude efetuar uma pesquisa
individual do conhecimento de cada criança, como gostaria de ter feito, mas fiz um
20
levantamento geral do conhecimento dos alunos da turma. Para isso antes de iniciar uma
atividade colocava questões à turma sobre o tema a trabalhar, tentando provocar um pequeno
debate, para deste modo conseguir perceber quais as aprendizagens que já possuíam e qual a
melhor forma de abordar a matéria. O diálogo entre o professor e os alunos era uma das
estratégias que considerava mais adequada, na medida em que propiciava “... uma exploração
mais rica e flexível e eficaz em alunos mais novos” (Miras, 2006, citado por Vitorasso, 2010,
p.18).
De entre as situações em que procedi deste modo, destaco no 1º ciclo, na área do Estudo
do Meio, o bloco 1 – Á Descoberta de Si Mesmo, nomeadamente A Saúde do seu Corpo
(Ministério da Educação. (2004).
Antes de trabalhar este conteúdo, dialoguei com os alunos com a finalidade de analisar os
conhecimentos prévios dos alunos sobre o mesmo. Questionei-os sobre a sua higiene oral,
sobretudo, o que estes faziam para manter os dentes saudáveis, se conseguiam enumerar
algumas regras de higiene e como deviam proceder para realizar uma boa lavagem e
escovagem dos dentes. Perante estas questões, os alunos conseguiam expor algumas regras,
das quais destaco, descrever corretamente como deviam ser realizados os procedimentos para
uma boa lavagem e escovagem de dentes, apontando no final que para manterem os dentes
saudáveis não deviam comer doces. Apercebi-me, então que os alunos detinham algum
conhecimento sobre o tema, com intervenções corretas sobre o mesmo, tendo estado bastante
participativos. Perante esta reação planeei a aula, refletindo sobre os conhecimentos que me
foram apresentados pelos alunos e na informação que lhes podia fornecer para ampliar esse
conhecimento. Optei por utilizar o manual Alfa – Estudo do Meio 2º ano da Porto Editora, uma
vez que a informação ali contida ia ao encontro dos objetivos que delineei para
aprofundamento dos conhecimentos dos alunos.
Ainda no 1º ciclo, na área da Matemática numa das aulas da minha prática letiva, antes de
explorar os números pares e ímpares, à semelhança do Estudo do Meio conversei com os
alunos com objetivo de detetar os conhecimentos prévios dos mesmos. Perguntei-lhes se
sabiam quantos elementos formavam um par e apresentei uma afirmação para os ajudar a
chegar à resposta dizendo: “Vou comprar um par de sandálias!” Perante esta afirmação
questionei-os sobre quantas sandálias iria comprar. No início os alunos apresentaram alguma
dificuldade em responder quantos elementos formavam um par, mas com a ajuda da afirmação
que lhes apresentei, os alunos já começaram a demonstrar algum conhecimento e acabaram
respondendo corretamente à questão dizendo que um par era formado por dois elementos. No
que concerne aos números ímpares, apresentei-lhes um desenho no quadro de cinco meias e
perguntei: “Será o número 5, um número par ou impar?” Alguns alunos responderam par,
outros impar, então comecei por pedir-lhes para formar pares de meias com as 5 meias
apresentadas. Os alunos chegaram à conclusão que poderiam ser formados 2 pares de meias
21
(4 meias) e que sobrava uma meia, logo o número 5 não poderia ser um número par. (Lima,
Barrigão, Pedrosa e Rocha – Alfa Matemática 2º ano 2011)
Este diálogo com os alunos permitiu-me analisar o conhecimento que os alunos tinham
sobre o tema e até relembrar os mesmos. Como notei que nem todos os alunos sabiam bem
responder a perguntas sobre este tema, decidi planear a aula, começando com uma
abordagem aos conceitos básicos, com o objetivo de relembrar os alunos que não se
recordavam dos números pares e ímpares. Após explicar, consegui fazer os alunos recordar
este tema. Uma das dificuldades que encontrei foi “acalmar” os alunos que já sabiam, porque
queriam responder constantemente e não deixavam os restantes pensar um pouco. Neste
sentido, sinto que poderia ter ultrapassado esta dificuldade dando um exercício aos alunos que
já tinham algum conhecimento sobre o tema, para que estes o resolvessem enquanto eu
relembrava aos restantes alunos os conceitos a saber, optando assim por uma pedagogia
diferenciada, ou seja, resposta às necessidades de aprendizagem dos alunos, de uma forma
particular de acordo com as suas caraterísticas. Houve uma adaptação diferente de ensino, de
modo a respeitar a aprendizagem de conteúdos de forma mais individualizada, respeitando as
caraterísticas de cada aluno nomeadamente no que diz respeito ao seu ritmo de aprendizagem
e saber cognitivo (Tomlinson 2002 citado por CAP1 & DFP2 2008).
Na área do Português (1º ciclo) recordo uma aula em que fiz a exploração do género
masculino e feminino. Antes de iniciar a aula questionei os alunos sobre a flexão em género,
nomeadamente, se sabiam o que significa a palavra género e o que era o masculino e o
feminino. A esta última questão muitos responderam que feminino era quando a palavra
terminava na vogal –a, e masculino quando a palavra terminava na vogal – o. Durante este
diálogo, apercebi-me que os alunos sabiam o que era o género masculino e feminino só não
sabiam como explicar estes conceitos corretamente neste sentido reforçado a compreensão do
conceito de feminino e de masculino. Expliquei-lhes que os nomes podem ser do género
masculino ou do género feminino. Que o género masculino se refere a nomes que identificam
seres do sexo masculino, exemplificando com o exemplos - rapaz, cão ou recorrendo a
palavras (nomes) antecedidas dos determinantes o ou um.
Utilizei a explicação que os alunos mencionaram relativamente ao que era para eles o
feminino e masculino e disse-lhes que no exemplo de “O rapaz” não acabava na vogal o, mas
que era masculino. Frisei que apesar de a justificação não estar totalmente errada não poderia
ser aplicada a todos os casos.
Disse-lhes também que o género feminino se refere a nomes que identificam seres do sexo
feminino, exemplificando com rapariga, cadela ou a palavras antecedidas por a ou uma
1
Confederação dos Agricultores de Portugal
2
Departamento de Formação Proflissional
22
(Azeredo, Pinto & Lopes. (2012). Da Comunicação à Expressão Gramática Prática de
Português. Porto: Editora Asa).
Realço que não desenvolvi com todos os alunos o levantamentos dos conhecimentos
prévios da mesma forma, pois apesar de nas turmas em que estive a estagiar no 1º ciclo, o
ritmo de aprendizagem dos alunos ser mais ou menos idêntico, na sua maioria. Cinco alunos
apresentavam dificuldades: dois alunos com Necessidades Educativas Especiais, um com
paralisia cerebral e outro com um espetro de autismo, que trabalharam de acordo com o seu
Currículo Específico Individual e o seu Programa Educativo Individual, respetivamente, e um
aluno que acompanhava o programa do 1º ano. Para este último aluno, a professora titular
utilizou o método das 28 palavras para o ensino do Português. Este método tira partido do
potencial da imagem na aprendizagem da leitura, o aluno através deste método aprende a ler
através da captação das palavras associadas a uma imagem. Note-se que este método é
também bastante utilizado para crianças com dificuldades de aprendizagem (Valente 2002).
Neste sentido enquanto a turma tinha um manual, o aluno que acompanhava o
programa de 1º ano “seguia” outro manual, de acordo com as suas necessidades, ritmo de
aprendizagem, desenvolvimento cognitivo e objetivos definidos no seu Currículo. No que
respeita ao Português, este aluno fazia sempre atividades diferentes da turma, uma vez que se
encontrava no ano 1º ano, logo a metodologia de ensino tenha de ir ao encontro das
aprendizagens que a criança já possuía e das suas necessidades. Ao longo do estágio dei
continuidade ao método das 28 palavras iniciado pela professora cooperante, apenas para este
aluno. É um método diferente de aprendizagem e a primeira palavra que se ensina aos alunos
que o seguem é “menina” (Coutinho e Fonte s.d).
O aluno com paralisia cerebral gostava muito de utilizar o sentido do tato, sempre que
lhe era fornecida uma folha de papel e cores, “riscando” e tocando nas teclas do computador
que se encontrava na sala. As atividades que realizei com este aluno basearam-se na
construção de puzzles.
Com o aluno que tinha espetro de autismo, era bastante mais complicado trabalhar,
porque ele não falava, apenas produzia sons e não conseguia permanecer quieto, quando se
encontrava sentado. Por vezes questionava-me porque era necessário mantê-lo sentado, se
este era uma criança diferente. Por que razão, teria de fazer o mesmo que os outros. Por que
não ensinar de outra forma. Citando Chousa (2012 p.42),
“Diferenciar a ação pedagógica consiste em adequar métodos,
técnicas e materiais, às necessidades e especificidades de cada um, em
proporcionar um ensino individualizado (sempre que possível), em aceitar
as diferenças, em reconhecer o que a criança é capaz de fazer e em
respeitar o seu ritmo (de trabalho e de aprendizagem).”
23
Se o ensino é individualizado e se aceitam as diferenças, porque “têm” de ter comportamentos
iguais ou semelhantes aos das crianças ditas normais? Será que este aluno se sente incluído,
na escola? Continuo sem resposta para estas perguntas.
Ambos tinham atividades próprias, estavam na sala pouco tempo e eram
acompanhados pelas docentes de educação especial. Apesar de serem acompanhados por
docentes especializados, havia momentos em que se encontravam a realizar actividades com
toda a turma, como por exemplo, na leitura de histórias e atividades festivas, tais como as do
Natal em que estas crianças se juntaram ao resto da turma na montagem do presépio.
No que concerne ao estágio do 2º ciclo, considero que tive pouco tempo para lecionar os
conteúdos, devido ao facto da realização das fichas de avaliação sumativa terem ocupado
grande parte do tempo. Perante esta situação tive de realizar uma gestão do tempo adequada,
apercebendo-me que não podia realizar demasiadas atividades com os alunos.
Recordo no 2º ciclo, na área da História e Geografia de Portugal um dos conteúdos que
lecionei relativamente aos Muçulmanos. Antes de iniciar a aula questionei os alunos sobre o
que sabiam acerca deste conteúdo e projetei uma imagem alusiva a este tema para os ajudar.
Imagem 1- Muçulmanos na Península Ibérica

No entanto, os alunos não mostraram ter conhecimentos sobre quem eram os Muçulmanos,
apenas sobre as suas vestes. Assim, explorei este conteúdo partindo da pouca informação que
os alunos tinham, fazendo uma ponte entre os valores da religião Muçulmana e os da religião
Católica. Neste sentido, disse-lhes que à semelhança da religião Católica, a religião
Muçulmana também tinha uma espécie de bíblia a qual tinha o nome de Alcorão. Disse-lhes
que era no Alcorão que se encontravam escritas as principais “obrigações” da religião dos
muçulmanos e apresentei-lhes algumas por serem as mais conhecidas: Adorar um único Deus
(Alá); Rezar cinco vezes por dia virado para Meca; Jejuar no mês do Ramadão, do nascer ao
24
Pôr do Sol; Ir a Meca pelo menos uma vez na vida (se tiver meios para isso) e Dar esmola aos
pobres (Costa & Marques 2012).
Ainda no 2º ciclo, na área do Português, destaco a abordagem efetuada à Banda
Desenhada. Optei por iniciar a aula com a projeção de uma imagem da página de um livro de
Banda Desenhada e questionei os alunos sobre o que estavam a observar. Desde logo os
alunos demonstraram ter conhecimento sobre o que mostrei, respondendo que seria uma
banda desenhada. Perante esta resposta, perguntei o que é que observavam na imagem que
lhes permitia identificar que era uma banda desenhada. A maioria dos alunos respondeu “os
bonecos falam através de balões”. Voltei a questioná-los, perguntando se era só isso que
identificava que o que estavam a observar era uma banda desenha. Perante esta pergunta, a
maioria dos alunos respondeu que sim. Apercebi-me, então, que não a turma não tinha noção
do significado de banda desenhada nem de como se estrutura uma banda desenhada,
nomeadamente o conhecimento da prancha, banda e vinheta. Tentei explicar-lhes apontando
para a imagem que projetei, “os seus significados”, e expliquei-lhes que os balões que eles
observaram poderiam ser de fala ou de pensamento. Expliquei-lhes que os autores recorrem
muitas vezes a letras expressivas, com desenho próprio, para representar sons ou ruído -
onomatopeias (Silva, Simões, Cardoso et al. 2011).
Imagem 2 – Banda Desenhada

Na área das Ciências da Natureza, relembro uma aula que lecionei sobre o tema A
Importância da água para os seres vivos. Iniciei o estudo acerca desta temática, perguntando-
lhes o que achavam sobre o tema que se ia trabalhar. “Concordavam que a água é importante?
Porquê?” Estas perguntas pressupunham resposta simples, mas importantes para dar
continuidade ao meu trabalho. Os alunos disseram que sim, que a água era importante, mas
não sabiam justificar o porquê. Decidi fazer uma exposição minuciosa sobre o tema,
25
começando por lhes mostrar, através de imagens, que todos os seres vivos são compostos por
água. Uma das imagens foi:
Imagem 3 – Quantidade de água no organismo dos seres vivos

Expliquei-lhes também o “papel que a água desempenha” nos seres vivos: constituinte de
todos os fluídos, fornece minerais essenciais ao organismo e mantém o tamanho e a forma das
células. Mostrei-lhes também que a qualidade da água varia e que esta pode ser potável,
mineral e salobra. (Sales, Portugal & Morim 2010).
Na Matemática, ressalto o conteúdo que lecionei relativo à representação e interpretação
de dados. Com o objetivo de levantar os conhecimentos prévios dos alunos pedi-lhes que
realizassem uma ficha diagnóstico apresentada no próprio manual dos alunos (Durão &
Baldaque - Matemática 5º ano – volume 2, 2010 p. 54) e fiz a sua correção no quadro, pedindo,
aos alunos, de uma forma aleatória as suas respostas. Notei que as respostas dos alunos, na
sua maioria, eram acertadas e que os mesmos se encontravam bastante participativos,
demonstrando-me que tinham conhecimento sobre o tema.
Nas turmas de 2º ciclo, no âmbito da unidade curricular do Português, estive a estagiar em

duas turmas denominadas de “B” e “G”. Na turma “B”, o ritmo dos alunos era homogéneo, na
sua maioria, salvo alguns alunos que apresentavam necessidades educativas especiais: uma
aluna com epilepsia; um aluno com síndrome de asperger; cinco alunos com dislexia; dois
alunos com défice de atenção. Os alunos com dislexia não apresentavam qualquer dificuldade
na expressão oral, apenas no âmbito da escrita na construção frásica. Estes alunos
26
encontravam-se ao mesmo ritmo que a restante turma e nunca detetei por parte da professora
cooperante alguma diferença no que concerne ao ensino dos mesmos. A exceção recaia no
aluno com síndrome de asperger, este apenas frequentava 15 minutos de aula. O que este
aluno mais gostava era de ouvir a leitura de textos, observar as imagens que acompanhavam
os textos e fazer desenhos. No entanto, não se encontrava ao nível da restante turma,
apresentando imensas dificuldades na escrita. Era necessário alguém sentar-se ao pé do aluno
e ajudá-lo para ele realizar uma atividade que fosse de cariz individual.
Na turma “G”, os alunos eram na sua maioria autónomos necessitando, todavia, de
constante repreensão devido ao comportamento, nomeadamente “conversas paralelas” e falta
de atenção. Contudo, esta turma apresentava alguns alunos com necessidades educativas
especiais: um aluno com o currículo específico individual; um aluno com o programa específico
individual - Dislexia; um aluno com Dislexia; um aluno com problemas cognitivos e um aluno
com Problemas Auditivos. No entanto, nas aulas que lecionei, História e Geografia de Portugal
e Português os alunos acompanhavam o programa da restante turma, com a professora
cooperante.
3.2 Objetivos da aprendizagem
A educação enquanto atividade humana concretiza-se em função de propósitos e

metas. No processo de ensino, a ação dos professores desenvolve-se em função de objetivos
(Haidth 2002). Neste sentido vou destacar os meus objetivos de aprendizagem, durante o meu
estágio.
Um dos meus propósitos baseia-se numa aprendizagem significativa por parte dos
alunos e penso que neste sentido consegui atingir a minha intenção. Posso não ter conseguido
obter de todos os alunos uma aprendizagem significativa, porque alguns, apresentavam, logo à
partida, maior dificuldade nas suas aprendizagens do que outros. Mas tentei possibilitar a todos
aprendizagens, através da relação entre os conhecimentos que tinham e dos
conceitos/conhecimentos novos, facilitando aos alunos a compreensão “do novo” e a
consolidação “do antigo”.
O professor, quando entra em sala de aula, tem sempre de ter em mente os objetivos a
serem atingidos por si próprio e pelos seus alunos. Para isso é necessário que o professor
defina, para si próprio, os seus objetivos e defina, para os alunos, os objetivos que considera
adequados, orientando e direcionando, de modo consertado, as atividades de ensino e de
aprendizagem (Haidth 2002).
Assim, o primeiro objetivo, que defini para a minha aprendizagem, foi saber elaborar em
condições e adequadamente uma planificação para as turmas com as quais trabalhei, a fim de
ir ao encontro das necessidades e dificuldades dos alunos. Foi uma aprendizagem que fui
27
desenvolvendo ao longo do meu percurso de estágio, uma vez que percebi que a forma como
planifiquei para o 1º estágio (2º ano de escolaridade) nem sempre foi igual à forma como
planifiquei para o 2º estágio, pois os alunos apresentavam características diferentes. A mesma
situação aconteceu no 3º e 4º estágios, sendo que dessa vez era fundamental cumprir a
planificação previamente definida, ou seja, era importante os alunos aprenderem, mas os
avisos constantes dos professores cooperantes não me deixavam muito tranquila – “Tens de
cumprir o que está na planificação.”, “A matéria tem de ser dada para os exames”. Entendia a
preocupação dos professores que me receberam nas suas turmas, mas ainda hoje me
pergunto se os alunos, de um modo geral, aprenderam de facto o conteúdo “ A célula –
Unidade na constituição dos seres vivos” por exemplo.
Tentei executar tudo o que tinha planificado e percebi que para que tal acontecesse era
necessário ter conhecimentos sólidos, pois houve vezes em que tive de estudar melhor os
conteúdos que tinha de ensinar ao alunos, ter em atenção o tempo e a sabedoria de o saber
gerir. De facto,
Como é evidente quando se fala na planificação docente afloram se
várias questões, nomeadamente “ o que se pretende planificar? “ o que
se deve ter em conta quando se planifica”, o que se faz quando se
planifica?” ou “o que pode influenciar a planificação?” (Alvarenga, 2011
p.31). Deste modo, ela constitui um pilar decisivo do sucesso educativo
visto que baseia na reflexão e antecipação da ação de todo o processo
educativo (ibidem).
Dei conta desde logo, que a planificação tem de ser flexível e que mais importante do
que cumpri-la é certificar-me das aprendizagens dos alunos e tentar que não haja dúvidas por
esclarecer. Com efeito, é importante saber o que se pretende ensinar, como é que se pode
ensinar, prever o tempo que se demora e pensar antecipadamente em estratégias para que
haja aprendizagemns eficazes por partes dos alunos (Alvarenga 2011, p.23).
Um outro objetivo que tive, foi conseguir captar a atenção dos alunos, de forma a
mantê-los interessados e motivados para o que lhes estava a ensinar. Para isso, tentei fazer
com que as minhas aulas fossem agradáveis, levando novos materiais para a sala de aula, de
forma a lecioná-las de modo harmonioso e divertido, despertando assim o interesse dos alunos
e a cativá-los.
Efetivamente, os recursos de ensino contribuem para a comunicação, a compreensão e
a estruturação da aprendizagem cognitiva. Incentivam os alunos a gostar de estudar, uma
disciplina ou um assunto. Quando é utilizado, por exemplo, um cartaz para explicar algum
conteúdo a compreensão é maior, pois desperta interesse por parte dos alunos e assim há
mais incentivo, tornando-se, a aula, mais dinâmica. Sabe-se também que com material didático
28
adequado fica mais fácil compreender determinado assunto em estudo, mas é necessário
também saber qual o melhor material, onde e como selecioná-lo e ainda como usá-lo com
máximo de proveito. (karling, 1991 citado por Ferreira 2007). Por exemplo numa das aulas em
que utilizei um cartaz, mais concretamente no 1º ciclo, numa aula de 2º ano, para que ficasse
registado e exposto as regras de comportamento a ter em sala de aula. Notei que os alunos
estavam bastante participativos e empolgados nesta aula, pois queriam vir ao quadro escrever
a regra que mencionavam para que ficasse exposta e de um modo geral os alunos mostraram
empenho e concentração durante toda a elaboração do cartaz.
Saber avaliar, foi um outro objetivo de extrema importância, pois permite orientar o
aluno sobre o trabalho que realizou, localizando as suas próprias dificuldades e mostrando ao
professor em que conteúdos deve insistir e que metodologias deve utilizar. Saliento as fichas
de avaliação como uma ferramenta importante para o diagnóstico e verificação das dificuldades
dos alunos. Após a concretização das fichas de avaliação e através da correção das mesmas
conseguia ter uma ideia das dificuldades da turma, através das questões erradas pela maioria
dos alunos e uma ideia mais individual das dificuldades que cada aluno através das respostas
que apresentavam.
Integrar-me na comunidade educativa foi um outro objetivo necessário para mim, pois
ao sentir-me bem na comunidade escolar “foi meio caminho andado” para que me sentir bem,
segura e confiante, proporcionando assim em mim uma maior confiança para encarar a turma e
lecionar. Neste âmbito, um aspeto importante foi ser capaz de trabalhar colaborativamente com
a professora coordenadora do agrupamento e igualmente com a minha parceira de estágio.
Tudo isto facilitou o meu trabalho.
Ser capaz de dominar os conhecimentos científicos, foi outro objetivo importante.
Verifiquei que o professor precisa de estar em constante aprendizagem, pois no meu ponto de
vista, um professor não pode estagnar, tem que ter uma procura constante dos novos modos
de ensino para ajudar os seus alunos a ultrapassarem dificuldades e a melhorarem os seus
conhecimentos. O professor é um constante investigador, devendo ler também sobre assuntos
em que sinta uma maior dificuldade ou que não se sinta tão seguro. Partilho da opinião de
Ramos (2009), quando refere que
o professor precisa estar em constante envolvimento com a pesquisa,
ser criativo, ser humano e contagiar o aluno no momento da
aprendizagem. Desenvolver novas formas de aprender e de ensinar,
buscando a relação necessária entre a teoria e a prática para que o novo
conhecimento tenha coerência para o aluno. (s.p.)
Para mim, a formulação constante de objetivos a serem atingidos pelos alunos, permite-
me, orientar melhor a minha aula, ajudando-me e conseguir os meios mais adequados para
29
concretizar o meu trabalho. Desta forma, penso que os objetivos são de algum modo, os
resultados que o professor espera que os alunos alcancem.
Ao longo da minha prática considero que os alunos conseguiram atingir os objetivos
propostos por mim, tendo em conta, as atividades que realizei na sala de aula planificadas e
orientadas por mim. Estes objetivos permitiram-me, definir e selecionar as atividades que se
coadunassem aos interesses dos alunos, através da recolha de informação, do levantamento
de questões que provocassem o debate entre os alunos, como que referi anteriormente neste
mesmo tópico.
3.3 Metodologias de Ensino

Para haver um melhor aproveitamento do processo de ensino e de aprendizagem e
uma obtenção de resultados positivos, é necessário uma adoção de métodos e técnicas
adequadas, uma vez que o método permite orientar a atividade e saber onde se quer chegar
(Barbosa 2001).
Ciente desta necessidade de orientação, sobretudo porque um dos dilemas durante a
minha fase de planeamento era saber se os alunos aprendiam melhor a trabalhar em grupo, ou
individualmente, efetuei diferentes tentativas ao longo dos estágios, das quais destaco: o
trabalho a pares, sempre que realizava uma atividade que poderia implicar uma partilha de
ideias entre o par, nomeadamente na disciplina de Português, não só no 1º ciclo, mas também
no 2º ciclo, no que concerne à exploração de textos e respetivas questões de interpretação do
mesmo; na disciplina de matemática, também no 1º e 2º ciclos, na resolução de exercícios que
envolviam maior raciocínio, como o início do trabalho de conteúdos nos quais os alunos ainda
tinham dificuldades.
Quanto à distribuição dos pares, esta era feita aleatoriamente, geralmente recorrendo
ao modo como eles se encontravam sentados na sala - a dois -, para que não houvesse
instabilidade na sala na troca de lugares. Tive também o cuidado de, apesar de estes
trabalharem com o par em que se encontravam sentados, se nesse par ambos os elementos
evidenciavam dificuldades, tentava que mudassem de lugar de modo a que ficasse um aluno
que não apresentasse dificuldades e outro aluno que apresentasse algumas dificuldades, para
que houvesse equilíbrio e entreajuda - o aluno “forte” explica ao mais “fraco” e por sua vez o
aluno com mais dificuldades aprende e expõe as suas dúvidas com o mais forte.
O trabalho individual foi realizado em todas as áreas e ambos os ciclos em que me
encontrei a estagiar, pois considero importante que os alunos tenham momentos em que
trabalham autonomamente e de uma forma mais pessoal. Acredito que, assim, também posso
observar o conhecimento que os alunos adquiriram sem ajuda dos colegas e sem a partilha de
ideias realizada num trabalho de grupo. Utilizei o trabalho individual quando realizei fichas de
30
avaliação de todas as áreas de ensino. Destaco no 1º ciclo, na área do Português, o trabalho
individual, na leitura de textos, em exercícios de aplicação sobre o conhecimento da língua, na
área da Matemática em tarefas que envolvessem a aplicação de conhecimentos já adquiridos.
No 2º ciclo este tipo de trabalho foi utilizado com maior frequência na área da matemática, na
resolução de exercícios, e na área de Ciências da Natureza, no preenchimento de questões de
interpretação sobre os temas dados sugeridas pelo manual.
Trabalho em grupos de 4, no 1º ciclo, na área da expressão plástica na construção de
fantoches, representação de uma história. Na área do Português destaco a confeção de uma
receita de salame, em que formei grupos de 4 elementos com intuito de distribuir tarefas por
cada grupo, com o objetivo de que eles assumissem a responsabilidade de as desempenhar
em grupo. Incentivei os alunos durante a atividade a partilhar e explorar ideias entre elementos
do grupo. No final da atividade questionei se gostaram da atividade em si, quais os aspetos
fortes e fracos da atividade, o que mudariam na atividade, o que melhoravam e o que
mantinham, era importante que em grande grupo (turma), os alunos discutissem as suas ideias
e as partilhassem comigo.
No 2º ciclo o recurso a trabalho em grupos de 4 foi muito pouco, salientando apenas um
jogo que realizei com a turma na área de História e Geografia de Portugal no qual necessitei de
dividir a turma em grupos para conseguir concretizar o mesmo.
Todavia, quando a ideia era promover um debate, havendo a circunstância de
comunicação, o método recaía no socializado. Pressupunha que houvesse algo para
comunicar, depois de uma atividade individual. Este método foi importante, pois, à semelhança
do levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, também a comunicação deve partir
das vivências de cada aluno. Assim sendo, o aluno deve confrontar as suas experiencias com
os colegas, de formar a criar e adquiri experiências coletivas (Barbosa 2001).
Consegui, no entanto, compreender que não há “a melhor maneira”, uma vez que todas
as situações mencionadas apresentaram vantagens e desvantagens. No que concerne às
desvantagens detetadas nos trabalhos em grupo, seja este a pares ou de 4 elementos ou até
mesmo coletivo, detetei-as devido à situação de que os alunos não conseguirem respeitar os
colegas. Outra desvantagem era quando os alunos se recusavam a trabalhar com os próprios
colegas sem motivo aparente. Para superar esta situação insisti na importância da partilha e
exploração de ideias em grupo. Verifiquei também que o barulho era uma desvantagem, pois
todos os alunos queriam participar e falavam desordenadamente, sem sequer se ouvirem uns
aos outros. Ou talvez, por falta de experiência minha, não conseguia dominar bem o grupo,
sendo esta também uma dificuldade inicial. Acresce, ainda, salientar que tentei ultrapassar esta
dificuldade através de variadas chamadas de atenção e do diálogo acerca do conceito de
trabalho em grupo, na medida em que os alunos modificaram as suas atitudes.
31
As vantagens neste tipo de trabalhos em grupo eram mesmo a união das ideias entre
os membros que tornavam os trabalhos mais ricos e com maior informação.
Com efeito, para trabalhos que envolvessem reflexão, a melhor maneira era o trabalho
individual, para que os alunos se pudessem focar nas suas aprendizagens
“Estas têm de partir do indivíduo em si e nunca de outrém. O método
individual centrado na reflexão, no trabalho individual e na pesquisa. Este
método considera que sem individualização, a aprendizagem não
acontece, pois esta parte de um processo individual. A aprendizagem é
focada na pessoa em si, considerando o grupo como uma técnica, um
método e até mesmo um recurso, mas nunca uma fonte de aprendizagem
(Schmitz (1984) citado por Barbosa (2001, p. 10))” .
A propósito de métodos, saliento, também, a existência do Sócio Individualizado, que
une os anteriores e que se caracteriza pelas vivências, ou seja, “Ao mesmo tempo que se
comunica alguma coisa, ela é aprofundada através da reflexão, da pesquisa, da integração
pessoal, aproximando e pondo em comum os dados de todos os integrantes da situação”
(Barbosa 2001, p.11).
De facto, ao longo da prática letiva tentei utilizar uma metodologia de ensino, baseada
na participação ativa do aluno, na necessidade de ele descobrir, experienciar e explorar o
conhecimento. Neste sentido nada melhor do que mostrar exemplos reais que permitam uma
melhor perceção dos métodos utilizados em sala de aula. Por exemplo quando estagiei no 2º
ciclo na disciplina de matemática, no conteúdo das percentagens, o recurso aos saldos na
roupa foi fulcral para a aprendizagem dos alunos. Neste sentido comecei por apresentar uma
camisola de 30 euros e disse-lhes que essa camisola em saldos sofreu um desconto de 50%,
sabendo eles que 100% seria o preço inicial da camisola, ou seja, os 30 euros - com o
desconto o seu valor passou a metade. Ainda no 2º ciclo, na disciplina de ciências da natureza,
quando abordei o tema relativo às células, a melhor forma dos alunos terem perceção do que
seria uma célula foi apresentar-lhes a célula de uma cebola para que pudessem observar
microscopicamente e assim descobrir por eles próprios e através dessa observação os
constituintes de uma célula.
32
4.Operacionalização da atividade educativa
4.1 Organização do ambiente educativo
A organização do ambiente educativo é considerada a grande base de trabalho do

professor, uma vez que esta auxilia o desenvolvimento da criança (Veiga 2012).
“A criança interage facilmente com materiais diversos expostos e partilha
aprendizagens com o restante grupo, assim como com os adultos
presentes na sua rotina. Um bom ambiente torna-se mais enriquecedor,
tornando as crianças mais autónomas e ativas ou seja, o espaço é
fundamental para a aprendizagem da criança” (Veiga 2012, p.37).
A inadequação do ambiente educativo provoca a agitação e instabilidade nos alunos,
por este motivo é necessário adequar o espaço à turma e à atividade que vamos realizar, de
modo a proporcionar a obtenção de melhores resultados no processo de ensino e de
aprendizagem (Veiga 2012).
Desta forma ao longo das minhas semanas de estágio, tentei variar a disposição da
sala consoante a atividade a realizar. Quando desempenhava uma atividade que implicava o
trabalho individual, os alunos mantinham a disposição normal e diária da sala, ou seja, os
alunos encontravam-se sentados a pares e virados para o quadro da sala.
Quando se realizava uma atividade que implicava grupos de 3 ou 4 elementos, a
disposição das mesas variava, de forma a responder às necessidades dos alunos e da
atividade em si. Desta forma as mesas eram unidas (duas mesas), e dispersas pela sala, de
forma a que eu pudesse movimentar-me pela sala e apoiar os alunos no desenvolvimento do
trabalho de grupo.
Destaco no 1º ciclo, outra disposição que a sala poderia tomar, era na altura da leitura
de histórias. Deslocavam-se as mesas e as cadeiras para os cantos da sala, obstruindo o
centro da sala, os alunos sentavam-se formando um círculo. Esta disposição permitir-me-ia
contar a história e estar mais perto dos alunos, tornando-se este ambiente mais aconchegante,
possibilitando que os alunos não dispersarem tanto. Conseguiam, ainda, ver melhor as
ilustrações da história, sentindo-se mais interessados pela história em si.
Ainda no 1º ciclo, no que concerne aos trabalhos realizados pelos alunos, estes eram
expostos nos quadros próprios para esse fim, que se encontravam no interior da sala, nas
paredes.
Relativamente aos recursos disponíveis, estes eram poucos, apenas havia o quadro
tradicional a giz, e quando solicitado com antecedência, o projetor multimédia, que utilizei com
alguma frequência, para a visualização de vídeos relacionados com as actividades a
desenvolver nesse dia.
33
Saliento também a turma em que estive a estagiar no 2º semestre, que tinha um quadro
interativo na sala de aula, na parede oposta ao quadro tradicional de giz. Nesta turma, para
além das disposições anteriores, quando necessitava de apresentar um PowerPoint, um vídeo
ou escrevia no quadro interativo, pedia à turma, antes de iniciar a aula, que modificassem a
disposição das cadeiras “da forma habitual” (virados para o quadro de giz) para o sentido
contrário ao quadro de giz. Este pedido era sempre feito no início da aula, porque se lhes fosse
pedido para modificarem as posições das cadeiras no decorrer da aula, perturbaria o decorrer
da mesma, porque implicava barulho e confusão.
No 2º ciclo, quando os alunos realizavam uma atividade que implicava o trabalho
individual, a visualização de um PowerPoint, de uma animação e até mesmo para que
observassem o que escrevia no quadro, mantinha a disposição normal e quotidiana da sala, ou
seja, os alunos disponham-se sentados a pares virados para o quadro de sala.
Na realização de atividades que envolviam a junção de grupos de 3 ou 4 elementos, a
disposição das mesas e das cadeiras variavam com intuito de responder às necessidades dos
alunos e da atividade em si. Assim, as mesas eram unidas, duas a duas, para que os alunos
conseguissem comunicar e trabalhar em grupo. Geralmente tentava colocar as mesas dos
grupos dispersas entre si de forma a conseguir circular dentro da sala de aula e apoiar todos os
grupos.
Os trabalhos realizados pelos alunos eram guardados em capas individuais. Essas
capas, no final de cada semestre, eram avaliadas consoante o grau de organização do aluno.
Os recursos disponíveis eram bons; cada sala possuía um computador com acesso à
internet, projetor multimédia, quadro de giz e armários para guardar o material necessário.
Utilizei todo este material com frequência. Saliento, principalmente, o recurso ao computador,
numa escola de 2º ciclo, na qual estive a estagiar no âmbito das unidades curriculares de
História e Geografia de Portugal e Português visto que nesta escola faziam registo de faltas e
sumários num programa multimédia.
4.2 Relação e Ação Educativa
A relação que estabelecemos em sala de aula com os alunos é importante, tanto para o
desenvolvimento das respetivas aprendizagens dos discentes, como para a evolução de uma
prática letiva adequada por parte dos docentes. Nesta perspetiva, identificamo-nos com Rangel
(2002) citado por Miranda (2008 p.4) que advoga que “(…) o relacionamento entre professor e
aluno deve ser de amizade, de troca, de solidariedade, de respeito mútuo, enfim, não se
concebe desenvolver qualquer tipo de aprendizagem, em um ambiente hostil”.
Destaco algumas situações ocorridas no meu período de estágio, nomeadamente,
quando os alunos contavam os seus problemas pessoais, a meu ver como forma de desabafo
34
e até mesmo para ouvir uma palavra de conforto, quando partilhavam o que se sucedia nos
seus fins-de-semana. Neste sentido saliento a importância da amizade entre professor e aluno,
para que o aluno se sinta à vontade para poder aprender com sucesso.
Tenho plena noção da importância da relação professor/aluno e recordando o meu
papel enquanto aluna, tento sempre promover um relacionamento de amizade com os alunos,
de respeito mútuo, favorecendo uma segurança afetiva e efetiva, que considero ter contribuído
para o desenvolvimento da autonomia dos alunos.
Assim, tentei sempre manter uma boa relação com os meus alunos, para que desta
forma, o desenvolvimento e aprendizagens sejam feitos da melhor maneira. Com tudo isto, e
como já mencionei anteriormente, julgo ter contribuído para que os alunos fossem sendo mais
“libertos” na sala de aula, sobretudo no que concerne ao decorrer da aula. Os alunos foram
livres de exprimir as suas opiniões sobre as atividades, negativas ou positivas. Pedia-lhes que
me apresentassem críticas construtivas, para que todos juntos pudéssemos melhorar.
Este relacionamento de amizade foi-se consolidando ao longo das semanas de estágio,
através da minha postura adotada em sala de aula, que não foi a de uma professora autoritária,
que não impunha as atividades, que ouvia as opiniões dos alunos acerca das mesmas, para
deste modo perceber os seus gostos, os seus interesses, bem como o conhecimento que
tinham das temáticas a trabalhar.
Dava-lhes também a oportunidade de sugerirem atividades. Mostrei-me sempre
disponível para conversar e ajudar no que fosse necessário dentro da sala e nos intervalos. A
meu ver é uma questão de respeito ouvir a opinião dos alunos pois se quero ser respeitada e
quero que os alunos me oiçam; também tenho de os ouvir. O mesmo acontece para melhorar o
meu desempenho e as minhas aulas, pois preciso de saber a opinião dos alunos, uma vez que
é para eles que executo as planificações.
Comuniquei sempre com clareza, expondo e explicando sempre o que fosse
necessário para desta forma os alunos verificarem que não havia necessidade de ter medo de
questionar, pois eu estava a li disponível para eles, para tentar da melhor forma esclarecer
todas as dúvidas surgidas.
Notei que os alunos no 1º ciclo procuravam mais o meu afeto do que no 2º ciclo, penso
que talvez devido à idade, pois no 2º ciclo os alunos já são maiores e mais autónomos. No 1º
ciclo os alunos careciam de mais atenção, enquanto que no 2º ciclo os alunos não tinham uma
relação tão próxima com o professor.
35
4.3 Contributo para a planificação e ação didática
Para mim a elaboração antecipada da planificação é muito importante, pois ajuda-me a
definir o que lecionar em sala de aula, auxilia-me a estabelecer as minhas prioridades, a
esclarecer dúvidas existentes relacionadas com a sequência de atividades, bem como o modo
de as aplicar. Pois segundo Barbosa (1999) citado por Melo (2011 p.20) a planificação
“é um meio de o professor esclarecer, de modo calmo e atempado, os
processos de acção que pretende desenvolver como docente face às
exigências programáticas, a fim de conseguir eficácia na aprendizagem,
rentabilizando o tempo e os recursos disponíveis, em função das pessoas
envolvidas”.
Para além de ser muito importante a elaboração prévia da planificação, também é
importante a existência da mesma em contexto sala de aula, porque faz com que não me sinta
perdida, pois sei que tenho sempre algo por que me guiar. A planificação é importante em
contexto sala de aula e para a prática docente, nomeadamente, no que concerne a conduzir
ações, tendo por objetivo alcançar determinadas metas. Neste sentido, planificar é, efetuar a
previsão da ação que vai ser realizada (Melo 2011), prontamente com a planificação eu sinto-
me muito mais segura, pois desta forma tenho tudo detalhado, relativamente ao que vou fazer
ao longo do dia com todo o grupo, apesar de por vezes, não dar para fazer tudo na íntegra,
devido a vários motivos, tais como: surgimento de uma dúvida em um dos exercícios, o que faz
com que se perca mais tempo a explicar ou esclarecer essas dúvidas ao grupo; há dias em que
por alguma razão o grupo se encontra mais irrequieto, não dando assim para realizar todas as
atividades estipuladas.
Para Albano Estrela (1999) citado por Melo (2011 p.20) diz que a planificação é “ um
inventário e organização de objectivos, conteúdos, métodos, meios e processos de avaliação
(…) conjunto estruturado e detalhado de metas de trabalho, permitindo ao professor, organizar
as suas actividades, seguindo três momentos: previsão, realização e avaliação”.
Para mim, a planificação tem um caráter orientar da prática letiva, que muitas vezes
pode estar sujeita a mudanças consoante o decorrer da aula. É importante que o professor seja
capaz de alterar o que tinha exposto na planificação, sem modificar as competências que
pretendia desenvolver (Melo 2011). Neste sentido e a título de exemplo, se durante uma aula
obtemos uma falha no retroprojetor, ou no projetor multimédia, temos de dar seguimento à
aula, apesar de estar planificado assim, temos de conseguir contornar esta situação e neste
caso específico, posso dar como exemplo: em vez de projetar, falar oralmente, logo, em todas
as minhas planificações tento ter sempre um plano “B”, para se por alguma razão as coisas
não acontecerem como estava programado, não ficar “bloqueada” sem saber o que fazer.
36
Antes de realizar uma planificação tento sempre deter um conhecimento prévio sobre o
meio, a escola e os alunos da turma para a qual estou a planificar, porque a planificação deve
se adaptar e estar de acordo com as necessidades circundantes (Melo 2011). Tal como já
cheguei a referir anteriormente, dou muita importância ao aluno e quanto mais conhecimento e
maior informação reter acerca de cada aluno individualmente, melhor será a minha atividade
em sala.
Considero que no momento inicial da minha prática letiva, em contexto de estágio, tinha
algumas dificuldades na construção de uma planificação, no que concerne aos objetivos e
conteúdos, tinha alguma dificuldade em integrá-los na planificação e em pensar em
atividades/estratégias para um determinado objetivo, mas depois com a prática e com a ajuda
tanto do professor cooperante, como do professor supervisor, fui melhorando a minha
planificação, adequando-a às necessidades da turma.
Tendo a planificação um caráter orientador, tem de estar adequada às necessidades de
quem a segue, neste caso, eu enquanto estagiária. Eu tenho de olhar para a planificação e
perceber o que lá está. Ou seja, tem de estar clara e simplificada, para que ao olhar para ela,
eu consiga de imediato perceber em que ponto estou e o que se segue, bem como o que é
para executar, para desta forma não haver dificuldades na altura do estágio, por minha parte.
Neste sentido considero que tive uma melhoria significativa e o que anteriormente era
realizado em dias, agora já consigo realizar em horas. A prática que fui adquirindo também foi
importante para o manuseamento e criação das planificações e começou a tornar-se tudo
muito mais natural.
Nem sempre consegui aplicar na prática tudo o que estava planeado. Inicialmente (1º
ciclo) planificava tanta coisa para um espaço tão curto de tempo, não mostrando ter noção do
tempo que cada atividade ocupava, portanto, não conseguia realizar todas as atividades
estipuladas. Esta situação levava-me a acreditar que não tinha capacidade para gerir bem o
tempo em sala de aula, mas à medida que o tempo foi passando, fui-me familiarizando com a
turma, fui tendo noção dos seus ritmos de aprendizagens e apercebendo-me do que a turma
era capaz de realizar num dia de aulas.
Constatei que o problema não estava na minha prática, mas sim na elaboração de cada
atividade, pois estava a ser exigente de mais comigo própria, ao planificar demasiadas tarefas
para cada tempo letivo, bem com também estava a querer exigir demasiado da turma em si.
Fui-me apercebendo que cada criança necessita de tempo para pensar e para executar a
atividade com sucesso e cheguei à conclusão que mais vale realizar menos atividades diárias,
do que muitas e não obterem sucesso ao realizar as mesmas. Pois a minha intenção era que
os alunos adquirissem aprendizagens significativas e notei que quantidade não é sinal de
qualidade, mais vale, poucas e boas do que muitas e más aprendizagens.
37
Nas turmas em que estagiei nunca surgiram imprevistos em sala de aula, no que
concerne ao equipamento, visto que este sempre funcionou quando precisei dele, e quando
havia alunos que acabavam mais cedo que os restantes, tinham sempre como segunda opção,
a realização de uma ficha que já era previamente preparada em casa e realizada
propositadamente para ser entregue quando sucedesse esses casos. Considero a criação
destas fichas, importante nesta situação, porque quando fazia uma atividade com a turma,
havia sempre alunos que acabavam antes que os outros e para evitar a conversa e a
perturbação dos restantes elementos da turma que ainda estavam concluindo as atividades,
estas fichas serviam para os manter ocupados e permitia que não agitassem a sala, enquanto
aguardavam que os restantes concluíssem.
A ação didática considera-se por um conjunto de técnicas e metodologias que permitam
aos alunos desenvolver as suas aptidões (Souza s.d).
Para Immanuel Kant na obra “Sobre a Pedagogia” citado por Souza (s.d, p.1),
“aborda a ação educativa como uma formação de sujeitos autónomos,
que não seja fundamentada apenas em um mecanicismo e nem apenas
na razão pura, mas em princípios (a priori) e pela experiência (a
posteriori). A educação sendo conduzida apenas pela razão não teria
contato com a heteronomia e, apenas pela experiência não haveria
autonomia, pois para Kant a autonomia se dá quando o homem segue na
experiência a lei universal que a razão estabelece.”
Neste sentido ação educativa tem por objetivo orientar os alunos, partindo de princípios
e experiências.
Durante a minha ação didática nos estágios, considero que optei por um conjunto de
técnicas diversificadas que permitiram a motivação dos alunos em contexto de sala de aula,
assim como uma aprendizagem mais rica. Saliento os powerpoint’s, visualização de filmes,
leitura de histórias, manuseamento de materiais didáticos, entre outros. No 1º ciclo a título de
exemplo, destaco na matemática, o ábaco e as palhinhas para a representação das dezenas e
unidades, fichas de consolidação. No estudo do meio a realização de experiências. No 2º ciclo
na área de História e Geografia de Portugal a realização de jogos para a consolidação da
matéria. Nas Ciências da Natureza a realização de experiências com recurso a microscópios.
38
4.4 Avaliação
4.4.1 Instrumentos de avaliação utilizados
De acordo com o Decreto Lei 6/2001 a avaliação é um processo que regula as

aprendizagens, orienta o percurso escolar e certifica as diversas aquisições efetuadas pelos
alunos. Como tal a Avaliação é uma etapa integrante do trabalho do professor. Ferreira (2007)
acrescenta ainda que a avaliação tem uma função de regulação do processo ensino-
aprendizagem, pela intervenção que tem face às dificuldades dos alunos e pela análise feita
pelo professor das estratégias de ensino utilizadas.
Para avaliar, o professor tem de observar se o aluno realizou aprendizagens
significativas.
Durante o meu percurso de estágio, ao avaliar tive em conta as aprendizagens dos
alunos, observando sempre como concretizavam as tarefas que lhes eram propostas, as
informações que me forneciam através das suas participações em aula, as respostas que
davam às questões que lhes eram feitas, a interação que tinham nos trabalhos de grupo, e os
conhecimentos que apresentavam na análise de imagem e de textos. Observei também os
seus registos escritos não só nos cadernos diários, como nos manuais e verifiquei sempre se
os alunos faziam ou não os trabalhos de casa. Inclusive numa turma de 5º ano, a professora
pedia sempre que efetuasse um registo escrito sobre a realização por parte dos alunos do
trabalho de casa, para concretizar este registo elaborei uma grelha de verificação dos trabalhos
de casa.
Mediante as observações realizadas tentei sempre ver quais as maiores dificuldades de
cada aluno, para depois, junto de cada um deles, ou em grupo, poder esclarecer as dúvidas
existentes. Muitas vezes, essas dúvidas eram esclarecidas recorrendo às próprias atividade em
si, à atividade sob a qual suscitou a dúvida, repetindo os exercícios em que houve dificuldade,
para que desta forma fosse mais fácil para o aluno a perceção do erro.
Logo, em contexto de sala de aula utilizei uma avaliação formativa, sendo esta uma
“forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar
dados para a reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-
se de uma "bússola orientadora do processo de ensino-aprendizagem. A
avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota,
mas sim por meio de comentários” (Blaya 2007 citado por Oliveira &
Aparecida & Sousa s.d, p.2388).
A avaliação formativa tem como objetivo “orientar o aluno quanto ao trabalho escolar,
procurando localizar as suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe
permitirão progredir na sua aprendizagem” (Allal et al. 1986 citado por Dias 2011, p.36).
39
De uma forma geral considero que nas turmas em que estive a estagiar, os alunos
foram assíduos e pontuais, mostraram empenho e interesse durante as atividades e cumpriram
as tarefas que lhes foram dadas com autonomia.
Em contexto de avaliação, o feedback é considerado um elemento de interação entre o
professor e o aluno e fornece informações a ambos. O professor, perante o feedback,
apercebe-se do que tem de modificar ou alterar durante a sua prática, ajustando-se sempre às
necessidades do aluno. No que diz respeito ao aluno, permite-lhe ter noção do que realizou
bem e do que pode fazer para ultrapassar o que realizou mal, ao longo do seu processo
ensino-aprendizagem (Dias 2011).
Durante o estágio consegui orientar os alunos em relação ao desenvolvimento do seu
processo de ensino e de aprendizagem, através do feedback. Sempre dei retorno sobre os
trabalhos que realizavam dentro da sala de aula e aos trabalhos que executavam fora da sala
de aula, como é o caso mais comum dos trabalhos de casa.
Ao dar feedback, permitia-me auxiliar os alunos e ajudar na sua aprendizagem assim
como observar o que poderia alterar na minha prática de modo a corresponder melhor às
necessidades dos alunos.
40
Parte II – Prática Investigativa
1. Contexto, questão de estudo e objetivos

No âmbito da Prática Supervisionada no 1º ciclo, em contexto de estágio com uma
turma do 2º ano, após o contacto direto com os alunos e a visualização dos cadernos diários
dos mesmos, observei que os alunos tinham dificuldade na construção de textos,
nomeadamente na utilização de conectores, destacando-se, ainda mais, as dificuldades de
ortografia. Apesar de desconhecermos uma escala que possa mensurar “a normalidade” de
erros ortográficos no 2º ano de escolaridade, considerei que estes eram bastante frequentes,
na medida em que contabilizamos uma média de 10 erros, por aluno, em cada texto de (cerca)
quinze linhas. Além disso, através do diálogo com outras colegas de estágio deparamos com a
existência do mesmo problema nas suas turmas. A professora cooperante confirmou, ainda,
que de facto os alunos davam muitos erros ortográficos e que ela própria não sabia como
proceder.
No período de estágio seguinte, ainda no 1º Ciclo (3º ano), verifiquei que os alunos, em
contexto de escrita, “davam” bastantes erros ortográficos, em proporções semelhantes aos
alunos do 2º ano. Desde logo, senti a necessidade de aprofundar conhecimentos e de procurar
soluções, a fim de poder (tentar) ajudar os alunos a ultrapassarem as situações de incorreção
ortográfica, pesquisando acerca do assunto.
Surgiu, assim, a questão problema De que forma, posso contribuir para que os alunos
não deem tantos erros ortográficos?
Este estudo continuou a ganhar dimensão, uma vez que os alunos das turmas do 2º
Ciclo nas quais decorreu o estágio revelaram um desconhecimento significativo neste domínio.
Acreditei que estariam numa fase mais avançada do conhecimento. Todavia, isso não se
verificou. A presença de erros ortográficos e de fragilidades na construção frásica foram uma
constante, tendo-nos parecido, até, que o grau de conhecimento nestas matérias era
correspondente ao expectável para o 1º ano de escolaridade.
Para “responder” à questão problema foram definidos os seguintes objetivos:
i) recolher textos escritos dos alunos de duas turmas do 3º ano do 1º Ciclo (a
turma na qual decorreu o estágio – A - e outra que serve de turma de controlo
- B);
ii) fazer o levantamento dos erros ortográficos encontrados;
iii) analisar os erros encontrados, tipificando-os;
iv) aplicar estratégias de remediação e prevenção do erro ortográfico;
41
v) recolher novamente textos escritos dos alunos de ambas as turmas A e B e
observar se houve melhoria após a aplicação de estratégias de prevenção do
erro.
1.2 Enquadramento Curricular

O tema da componente investigativa que agora desenvolvo - erro ortográfico - insere-se
nos resultados esperados, para a escrita, ao longo de todo o 1º Ciclo: i) 1º e 2º anos, já se
espera que os alunos, no que concerne à competência do conhecimento explícito da língua,
explicitem “...regras de ortografia...” (Programa de Português para o Ensino Básico (PPEB),
2009: 25); ii) 3º e 4º anos, produção de “...textos de diferentes tipos em português padrão, com
tema de abertura e fecho, tendo em conta a organização em parágrafos e as regras de
ortografia e pontuação.” (PPEB, 2009: 26).
Relativamente às Metas Curriculares de Português (2012), este trabalho enquadra-se
no domínio Leitura e Escrita 1º ano: objetivo 13. Desenvolver o conhecimento da ortografia,
que apresenta o descritor: “5. Elaborar e escrever uma frase simples, respeitando as regras de
correspondência fonema-grafema” (p.10); 2º ano: objetivo 14. Desenvolver o conhecimento da
ortografia, que apresenta o descritor: “4. Elaborar e escrever uma frase simples, respeitando as
regras de correspondência fonema-grafema...” (p.16); 3º ano: objetivo 12. Desenvolver o
conhecimento da ortografia, que apresenta o descritor: “Indicar, para as relações fonema-
grafema e grafema-fonema mais frequentes, as diferentes possibilidades de escrever os
fonemas que, segundo o código ortográfico português, podem corresponder a mais do que um
grafema, e para cada grafema indicar, quando é o caso, as diferentes possibilidades de
“leitura”...” (p.22); 4º ano: 13. Desenvolver o conhecimento da ortografia, cujo descritor é:
“Escrever um texto em situação de ditado, sem cometer erros...” (p.30).
Salienta-se, ainda, que tanto no 3º como no 4º ano há particular destaque no que
respeita à identificação e correção de erros de ortografia nos objetivos que concernem à
revisão.
42
1.3 Enquadramento teórico
1.3.1 Uma reflexão sobre o erro ortográfico
1.3.1.1 Da escola ao erro ortográfico
No quotidiano escolar, a expressão escrita emerge como uma competência que dá

prosseguimento aos descritores e objetivos propostos no currículo da disciplina de português.
“Apresenta-se” como uma importante forma de aprendizagem, de registo e de avaliação, não
só no âmbito do português, mas também nas restantes disciplinas que constituem o percurso
académico dos alunos. São muitos os aprendizes que sentem e têm dificuldades em atingir os
objetivos propostos para a expressão escrita, sendo muitas vezes esta a causa para o
insucesso escolar dos mesmos (Barbeiro, 1999). Note-se que, de acordo com o Relatório de
Exames Nacionais 3(2010: 10), é nos “... os parâmetros C e F (...) que os alunos obtiveram
classificações mais baixas - 61,1% respectivamente - ”, reportando C à morfologia e à sintaxe
e F à ortografia.
A estes resultados, acresce o facto de parecer ser “normal” ouvir-se dizer que os alunos
escrevem mal, com falhas ortográficas, alegando por vezes, como justificação, a influência que
as tecnologias exercem sobre a sua expressão escrita; pois considera-se que o uso de
tecnologias, em que são utilizados os processos de escrita abreviada e em que existe uma
supressão dos grafemas e a utilização de símbolos que se tornam ferramentas de que o
utilizador dispõe para comunicar, é considerado o responsável pela falta de sucesso dos
alunos nesta “matéria” (Fernandes, 2008).
Há quem admita ainda que a escrita é uma transcrição da oralidade, e por este motivo,
os alunos necessitam de falar bem para escrever bem (Zorzi 1998). Tendo em conta esta
afirmação devo mencionar que a língua portuguesa nem sempre apresenta uma consistência
na correspondência entre fonema-grafema, pelo que é necessário que os alunos adquiram
regras ortográficas. Este fenómeno apresenta-se pelo facto de um fonema pode ser
representado por uma ou mais letras (L. Horta & M. Martins citado por Fernandes (2008)).
Veja-se por exemplo, os diferentes valores do grafema x.
Com efeito, para além das aprendizagens na escola, a escrita assume um papel
preponderante e de cidadania, na medida em que se torna numa ferramenta que permite aos
cidadãos ter uma participação ativa na sociedade, utilizando inclusivamente “serviços” como os
sms (Teixeira, 2011, 2012).
Sendo a ortografia uma área de extrema importância para o êxito da comunicação
escrita é importante e necessário o seu domínio, para se poder elaborar pensamentos, desejos
3
Cf. Op. Cit.
43
e necessidades de uma forma clara, para que o destinatário compreenda sem dificuldade a
mensagem (Sebastião, s.d).
Mediante um contexto tão complexo, como este que se afigura, senti necessidade de
aprofundar conceitos que se encontram diretamente relacionados com a questão problema,
nomeadamente “o que é um erro ortográfico?”.
Então, inicialmente, pesquisei acerca da noção de erro “ato ou efeito de errar; engano;
equívoco (…) incorreção (…)” (Dicionário de Português, da Texto Editoras 2007, p.648). “Acção
de actuar, proceder de forma incorrecta, acto ou efeito de errar; Resultado de uma actuação de
um procedimento erróneo cometido por desleixo, distração ou negligência; Formulação
enganosa resultante de compreensão deficiente de um assunto, de um tema.” (Teixeira, 2004,
citando Dicionário de Língua Portuguesa Contemporânea, da Academia das Ciências de
Lisboa (2001) -(p. 1477)).
Após leitura do significado de erro, averiguei o conceito de ortografia que provém do
latim ortographia “forma correta de escrever as palavras; parte da gramática que ensina a
escrever corretamente as palavras de uma língua. (Dicionário de Português, da Texto Editoras
2007, p.1156).
Efetivamente, e de acordo com Teixeira, (s/d), p.2),
“erro ortográfico é uma palavra que resulta de uma ação incorreta e
negativa como o desleixo, a negligência, o desvio da prática do correto,
revestindo-se, assim, o erro ortográfico de uma carga pejorativa que
inclusivamente pode ocorrer por intencionalidade conforme apontam os
adjetivos que destacamos. Ou seja, poderíamos pensar que um alunos
erram, ortograficamente, porque se desviam de algo que é considerado,
por especialistas, como correto, como normativo”.
Nos dias de hoje ,o erro ortográfico é um dos grandes desafios que se coloca a todos os
professores. Sendo a escrita importante e a escola um local de extrema importância na
aprendizagem dos alunos, cabe aos professores promover e desenvolver esta competência.
Desta forma é importante saber em que medida as estratégias de intervenção nos erros
ortográficos afetam o desenvolvimento da competência ortográfica. (Teixeira & Rondoni 2009).
Assim sendo, é necessário, evidente e fundamental trabalhar com os alunos sob uma
perspetiva que aposte na aquisição de conhecimentos ortográficos estruturados desde o início
da escolarização, como apoio a uma tentativa de aperfeiçoar a ortografia e como forma de
controlo de erro (Fernandes, 2008).
44
1.3.1.2 Causas ou origens dos erros ortográficos
Relativamente às causas ou origens dos erros ortográficos, estas podem ser variadas.
A. Gomes (2006) menciona que não é fácil sistematizar as causas dos erros ortográficos, já
que são “inumeráveis os factores que contribuem para que um aluno erre” (p. 93).
Ainda assim é possível pensarmos em fatores relacionados com o foro psicológico,
nomeadamente, a memória, atenção e perceção. Outro dos fatores poderá estar relacionado
com os próprios métodos de leitura dos alunos, o meio social em que o mesmo se encontra
envolvido e neste aspeto podemos focar o vocabulário que é usado em casa e que é adquirido
pelo próprio. Outro dos motivos que poderá estar por detrás da origem dos erros ,relaciona-se
com as dificuldades que os alunos têm na própria lingua e as interferências linguisticas que
existem na mesma (Gomes 2006).
Fernandes (2008) (citando K. Perera 1984, apud Azevedo, 2000) acrescenta, ainda, que
as causas dos erros nos alunos podem estar relacionadas com o facto das ideias dos mesmos
fluírem mais rapidamente que o seu registo escrito, provocando dessa forma a omissão de
palavras, repetições e até mesmo combinação de dois tipos de diferentes de estrutura sintática.
A ausência de estratégias de releitura durante o processo de escrita do aluno também pode
contribuir para o aumento dos erros ortográficos num texto, porque se o aluno relesse aquilo
que escreve, de uma forma atenta, facilmente identificaria certos erros que cometeu na sua
composição. A construção de novas palavras que não estão ainda totalmente dominadas é um
outro fator a considerar como causa de erro, pois é importante que antes de que um aluno
experencie a escrita de uma palava “nova”, que tenha adquirido, com antecedência, o modo
como se escreve e assim a tenha memorizado. Outro fator que pode estar na origem dos erros
é o uso de construções que são normais a nível da linguagem oral, mas menos aceitáveis na
escrita. E neste sentido deparei, através da leitura dos textos dos alunos em sala de aula, que
os mesmos escrevem, muitas vezes, da mesma forma que falam, induzindo-os a cometer erros
ortográficos quando pretendem efetuar uma construção frásica.
Femia Godoy (2000, citado por Fernandes 2008) acrescenta ainda como causas dos
erros ortográficos dos alunos, o facto de a ortografia em si mesma não apresentar muitos
atractivos, pelo que não desperta a curiosidade do aluno (p. 121);
O autor explica a falta de atrativos, fazendo referência ao estudo das regras.Visto que a
ortografia apresenta algumas regras que requer que o aluno memorize para as poder aplicar na
escrita, o que nem sempre é vantajoso para os alunos. A lentidão dos ditados, que é maçador
para os alunos, apesar de permitir que os mesmos escrevam uma sequência de palavras, a
maioria das palavras não apresenta dúvidas na sua escrita, o que envolve uso de tempo
desnecessário. A falta de unidade dos textos propostos para ditado, ou seja, a ausência de
coerência e coesão dos textos utilizados no ditado também pode induzir os alunos em erro na
45
sua interpretação. A falta de consciência por parte dos alunos relativa aos erros ortográficos
que apresentou na escrita de um texto, de uma frase ou até mesmo de uma palavra e a
apresentação de frases cujas palavras não expressam dúvidas ortográficas aos alunos, leva a
que estes fiquem desmotivados.
Barbeiro (2007 citado por Fernandes 2008), menciona ainda que “os erros ortográficos
podem encontrar as suas causas no processo de transcrição e nas competências que esta
mobiliza: segmentação das unidades, sua identificação e representação sequencial, por meio
dos grafemas” (p.122).
A falta de domínio e conhecimento relativamente a estas competências podem induzir a
incorreções na trancrição, levando muitas vezes aos alunos a acrescentarem letras e a
trocarem a posição das mesmas.
1.3.1.3 Tipologias do erro ortográfico

Apresentado o conceito de erro e identificadas (algumas) suas causas há que descobrir
sistemas em que possamos agrupar os mesmos, ou seja, defenir um tipologia do erro (Gomes,
2006), a fim de colmatar incorreções.
A divisão dos erros ortográficos por classes consta como um instrumento importante
para a prática letiva do professor, uma vez que a sua classificação permite comprovar e
justificar a origem dos erros bem como o tipo de falhas que são mais frequentes nos textos dos
alunos. Esta divisão permite ao professor estabelecer estratégias e fixar-se nos processos
mentais implicados mais do que nos resultados (Fernandes 2008 citando azevedo 2000). Pois
para que seja possivel intervir, de uma forma positiva, na correção dos erros ortográficos
dados pelos alunos e encontrar as estratégias mais adequadas para solucionar esta situação, é
necessário entender, primeiramente, os erros que os alunos apresentam categorizando-os, de
forma a efetuar um correto tratamento dos mesmos.
Visto que não é possivel inserirmo-nos numa tipologia única, tendo em conta que vários
investigadores se dedicam a este estudo, mas ainda não foi possivel chegar-se a uma
conclusão “universal” (Teixeira 2003), optamos por trabalhar com os autores que seguidamente
referenciamos.
Se observarmos, Burt e Kiparsky, citado por Gomes 2006, identificam dois tipos de
erros: globais e locais; sendo que os globais estão relacionados com os erros que afetam as
frases e as suas relações e os locais são os erros que ocorrem isoladamente. Os erros
“globais”, como mencionam os autores, podem prejudicar o sentido da frase ou frases e a
perceção por parte do destinatário da mensagem correta já os erros “locais” podem ocorrer
numa palavra, mas não modifica o sentido da frase.
46
No entanto, Gomes (2006) apresenta uma nomenclatura distinta, fazendo uma
sistematização dos erros em cinco tipos ou macrocategorias, como assim designa,
subdivididas em onze microcategorias ou subtipos (p.107).
Macrocategorias de erros Microcategorias de erros
 Erros que resultam de uma não  Omissão ou adjunção

correspondência entre som e letra.  Confusão
 Inversão
 Erros de morfossintaxe.  A nível morfemático

 A nível lexemático
 Erros de acentuação.  Omissão ou adjunção
 Confusão de sinais
 Deslocação
 Erros de pontuação.  Omissão
 Confusão
 Erros semântico-pragmáticos.
Quadro nº3 – Tipologia do Erro ortográfico apresentada por Gomes
Tendo em conta esta tipologia de erro apresentada pelo autor, saliento primeiramente a
macrocategoria, Erros que resultam de uma não correspondência entre som e letra, apesar de
concordar que muitos alunos apresentam algum desconhecimento relativo à correspondência
entre o fonema-grafema, nem todas as palavras na língua portuguesa têm uma
correspondência entre o som e a letra. Posso dar como exemplos cozer em que “o”, lê-se /u/,
acontecendo o mesmo com a palavra mesmo em que a vogal “o”, lê-se /u/. Assim sendo, para
a construção de algumas palavras, o aluno não necessita apenas de estabelecer uma relação
entre o fonema e o grafema, mas também de adquirir, anteriormente, conhecimento relativo às
regras da ortografia, dominando então, esta macrocategoria de palavras fonética e
graficamente incorretas.
Para as microcategorias de erros apresentadas pelo autor tendo em conta a
macrocategoria de erro referida anteriormente, devo dizer que estas microcategorias estão de
acordo com os tipos de erros que encontrei; exemplificando tendo em conta a microcategoria
“omissão”, a palavra cizento, que deveria ser escrita cinzento, na “adjunção” a palavra
calcõens, que deveria ser escrita calções, na “confusão”, os alunos apresentaram a palavra
casteinho, em vez de castanho, na inversão a palavra drobados, em vez de dobrados.
47
Tendo em conta as restantes macrocategorias do erro, nomeadamente, Erros de
morfossintaxe, Erros de acentuação, Erros de pontuação e Erros semântico-pragmáticos, e
apesar de os considerar igualmente importantes para classificar e analisar, para este estudo
focar-me-ei apenas nas microcategorias de erro da primeira macrocategoria apresentada pelo
autor, uma vez que foi nesta que incidiu o maior número de incorreções detetadas.
Gostaria, também, de considerar a tipologia de erros apresentada por Barbeiro, Viana e
Baptista (2011), na medida em que estes autores parecem retomar as macro e microcategorias
anteriormente indicadas, detalhando-as.
Assim, Barbeiro, Viana e Baptista (2011) apresentam uma sistematização de erros
apreciados em nove categorias (p.118):
- Incorreções por falhas de transcrição, devidas ao processamento dos fonemas ou à
utilização de grafemas que não representam o som em causa (ex: voram por foram); Nesta
primeira categoria os autores mencionam que a forma como os alunos transcrevem uma
palavra pode estar associada ao modo como eles produzem o som dessa palavra ou até
mesmo quando o aluno não utiliza o grafema que representa o som em causa.
- Incorreções por transcrição da oralidade, isto é, devidas à transcrição de variedades e
registos que diferem da sua representação ortográfica consagrada (ex.pescina por piscina);
Nesta categoria os autores referem que o erro pode resultar da oralidade, ou seja, por vezes os
alunos não pronunciam as palavras corretamente quando falam e muitas vezes recorrem ao
modo como falam para escrever. Por vezes o erro também pode derivar das diferentes
variações de “sotaques” que os alunos possuem e que são diferentes das representações
ortográficas. É importante reforçar a consciência do aluno de que na oralidade pronunciamos
palavras num registo menos cuidado.
- Incorreções por inobservância de regras ortográficas de base fonológica:
 Contextuais (ex.: omde por onde);
 Relativas à posição acentual, tónica vs. átona (ex.: moito por muito – em posição
tónica vs. Átona (ex.: *moito por muito – em posição tónica o fonema /u/ não é
representado por “o”);
Aqui é feita referência à inexecução das regras ortográficas por parte dos alunos,
nomeadamente às de contexto e às de posição de acentos.
- Incorreções por inobservância de regras de base morfológica – representação dos
morfemas (ex.: *fomus por fomos);
Nesta incorreção, os autores remetem-se para a falta de aquisição, por parte dos
alunos, das regras morfológicas, ou seja, do estudo das diversas palavras tendo em conta a
sua classe gramatical.
- Incorreções quanto à forma ortográfica específica da palavra – critério lexical (ex.:
*sidade por cidade); sendo que o léxico é um conjunto de palavras pertencentes a uma
48
determinada língua. Por exemplo, temos um léxico da língua portuguesa que é o conjunto de
todas as palavras que são compreensíveis na nossa língua. Nesta categoria, o autor menciona
que os alunos não têm uma boa aquisição de vocabulário.
- Incorreções de acentuação (ex.: *agua por água, *á por à);
- Incorreções na utilização de minúsculas e maiúsculas:
 Ligados ao critério do referente, ou seja, à representação dos nomes comuns
/ próprios (ex.: *lis por Lis);
 Ligados à organização das frases no texto (ex.: *os amigos … no início de
período);
Tendo em conta este tipo de incorreções apresentadas, no que concerne à acentuação
e utilização de minúsculas e maiúsculas e apesar de as considerar de extrema importância,
pois é essencial que os alunos saibam colocar corretamente os acentos e utilizar as
maiúsculas e minúsculas na formação de uma frase. Ao observar e analisar os textos que
recolhi dos alunos, estes não apresentaram particulares dificuldades em colocar a acentuação
correta nas palavras e em empregar as minúsculas e maiúsculas na frase, pelo que não focarei
incorreções desta natureza.
- Incorreções por inobservância da unidade gráfica da palavra:
 Junção de palavras (ex.: *seirem por se irem);
 Separação de elementos de uma palavra (ex.: *de pois por depois);
 Utilização de hífen (ex.: *fim de semana por fim-de-semana);
- Incorreções de translineação (ex.: *turi-stas por turis-tas).
Apesar de ter consciência de este género de incorreções e de ter observado ao longo

dos estágios que há alunos que cometem este tipo de erro, na turma na qual realizei o meu
estudo, os alunos não apresentaram qualquer dificuldade na utilização do hífen, na separação
de palavras e na junção de elementos de uma palavra.
Seguidamente, apresento o percurso metodológico traçado para desenvolvimento deste

estudo.
49
2. Metodologia
2.1 Opções metodológicas

Para realizar este estudo, optei por uma metodologia de natureza qualitativa, uma vez
que a resposta à minha pergunta de partida, se prende com a compreensão mais intensa dos
problemas, ou seja, investiga o que se encontra por detrás de certos comportamentos, atitudes
e até mesmo convicções, não se preocupando com a generalização dos resultados.
Neste tipo de investigação, o pesquisador tem um papel importante uma vez que “a
qualidade (validade e fiabilidade) dos dados depende muito da sua sensibilidade, da sua
integridade, do seu conhecimento” (Fernandes 1991 p.4) e eu pretendo recorrer à observação
direta e à interação com duas turmas de 1º ciclo, ambas inseridas no 3º ano de escolaridade.
O tipo de metodologia que vou utilizar é o estudo de caso. Segundo Duarte “(…) o
estudo de caso pode constituir um interessante modo de pesquisa para a prática docente
incluindo investigação de cada professor nas suas aulas” (2008 p.114).
Assim sendo “No método do estudo de caso a pergunta de pesquisa deve estar focada
em “como” e “por que”, questões que levam à análise da evolução de um fenômeno ao longo
do tempo e para as quais a contagem de incidências, por exemplo, pode não trazer respostas.”
(César, s.d p.15). Caraterizando-se o estudo de caso qualitativo pelo seu carácter descritivo,
indutivo, particular e a sua natureza heurística pode levar à compreensão do próprio estudo
(Merriam, 1988).
No trabalho que apresento, a minha “pergunta de pesquisa” foca-se no como, na
medida em que questiono Como posso contribuir para que os alunos não deem tantos erros
ortográficos?, ao analisar os dados também vou conseguir refletir sobre o porquê dos alunos
realizarem textos com erros ortográficos.
Neste tipo de método, os dados são recolhidos a partir de diversas fontes, que podem
ser baseadas em relatos, documentos ou observações, podendo ter como base de estudo
situações atuais ou passadas, desde que sejam importantes para a compreensão das questões
de pesquisa colocadas (César, s.d.). Neste estudo de caso os dados recolhidos provêm dos
textos redigidos pelos alunos na sala de aula no segundo semestre do primeiro ano do
mestrado.
Duarte (2008) citando yin (s.d), diz-nos que para a conceção de um estudo de caso são
necessários três passos importantes: i) definir o que se está a estudar, ii) optar por um estudo
singular ou múltiplo de casos, iii) desenvolver um plano de recolha de dados e organizar as
estratégias de análise de dados. Neste sentido, e como já mencionei anteriormente, o estudo
que realizei incide sobre a análise dos erros ortográficos efetuados por dois grupos de alunos,
ambos, inseridos no 3º ano de escolaridade. Pretendo analisar os erros dados pelos alunos,
50
categorizando-os através de uma tipologia do erro e, mediante o tipo de erros ortográficos
encontrados, realizar estratégias em contexto sala de supressão do erro.
2.2 Sujeitos do estudo/participantes

Os sujeitos intervenientes no estudo foram os alunos pertencentes às turmas em que
estagiei, excluindo os alunos que possuíam necessidades educativas especiais.
Desta forma considerei duas turmas de 1º ciclo, a frequentar o 3º ano.
Uma das turmas de 1º ciclo, turma A, 3º ano, era constituída por 21 alunos, dos quais
dois apresentavam necessidades educativas especiais, (Dislexia ) e dois alunos, com apoio
educativo, a nível da língua portuguesa e matemática. Assim, nesta turma, a amostra foi de 17
alunos.
A segunda turma de 1º ciclo, turma B, do 3º ano, era composta por 20 alunos. O grupo
apresentava três alunos com problemas visuais, dois com epilepsia, um com síndrome de
asperger, seis com dislexia e três alunos com défice de atenção. Nesta turma a amostra ficou
reduzida a 11 alunos.
2.3 Instrumento de recolha de dados

De acordo com Brunheira (s.d) citado por Araújo, Pinto et al (2008) “no processo de
recolha de dados, o estudo de caso recorre a várias técnicas próprias da investigação
qualitativa, nomeadamente o diário de bordo, o relatório, a entrevista e a observação. A
utilização destes diferentes instrumentos constitui uma forma de obtenção de dados de
diferentes tipos, os quais proporcionam a possibilidade de cruzamento de informação (p.14).” O
instrumento de recolha de dados que utilizei foi a observação direta e o registo escrito dos
alunos. A observação direta foi efetuada ao longo do estágio, analisando os cadernos diários
dos alunos. A recolha de dados foi efetuada nas duas turmas de 3º ano de escolaridade – A e
B -, sendo que esta última foi apenas uma turma de control. Esta recolha de dados ocorreu no
1º ano de mestrado, no 2º semestre durante uma aula de 90 minutos destinada à Língua
Portuguesa.
Na turma A, o conteúdo abordado durante a aula foi o texto descritivo. Projetei uma
imagem (anexo 1) relativa a uma sala de estar em que envolvia a presença de um menino e de
vários objetos distribuídos ao longo da sala, forneci uma folha com linhas (anexo 2) aos alunos
e pedi-lhes que realizassem um texto descritivo tendo em conta a imagem que observavam e
as características deste tipo de texto. Dei-lhes 30 minutos para efetuarem o texto e, antes de
iniciarem o mesmo, alertei-os para escreverem o texto cuidadosamente, relerem e terem
atenção para não darem erros ortográficos. À medida que os alunos concluíam a tarefa, fui
51
recolhendo os textos realizados (anexo 3). Na turma B, após a exploração da imagem de um
texto, a leitura do mesmo, a identificação do vocabulário desconhecido e a realização das
questões de interpretação do texto e correção das mesmas, distribui uma folha com linhas
(anexo2), e pedi-lhes que realizassem um texto com um tema livre. Dei-lhes o mesmo tempo
que dei à turma A (30 minutos) e alertei-os de igual forma. No final, recolhi os textos realizados
(anexo 4).
2.4 Análise ortográfica dos textos

Tendo em conta os textos realizados pelos alunos, comecei por fazer uma análise
ortográfica dos mesmos. Identifiquei os erros presentes e fiz um levantamento global dos erros
de ambas as turmas. Feito este levantamento, é de salientar que registei que a turma A dava
mais erros ortográficos do que a B. Por esse motivo decidi trabalhar mais afincadamente com a
primeira (turma A). Organizei os erros ortográficos dos alunos desta turma em tabelas, tendo
em conta três categorias: os erros ortográficos dados, a análise da incorreção e a forma correta
de os escrever. As tabelas apresentadas são assentes na recolha de informação efetuada para
realizar o meu enquadramento teórico, no que concerne às Tipologias do erro ortográfico
mencionadas anteriormente, e pretendem analisar e comparar os dados recolhidos.
Após a análise da informação, interpretarei os dados e alcançarei conclusões a partir
deles.
Agora apresentarei a análise ortográfica dos textos dos alunos considerando uma tabela
para cada texto realizado pelo aluno.
Aluno 1 (anexo 3.1)
Erro ortográfico Devia ter escrito Tipo de Incorreção

Pórpora Púpura Dificuldades na transcrição do sistema
fonológico e ortográfico, nomeadamente
confusão;
Contos Curtos Inobservância de regras ortográficas de
base fonológica;
Peão Pião Incorreções quanto à forma ortográfica
específica das palavras;
Shate Skate Dificuldades na transcrição do sistema

confusão;
Azulis Azuis Transcrição na oralidade corrente;
52
Desarromada Desarrumada Dificuldades na transcrição do sistema
confusão;
Quadro nº4 – Análise ortográfica do texto – Aluno 1
Aluno 2 (anexo 3.2)
Erro ortográfico Devia ter escrito Análise da Incorreção

Sima Cima Incorreções quanto à forma ortográfica
Espeilho Espelho Transcrição na oralidade corrente;
Rentângulares Retângular Transcrição na oralidade corrente;
Dificuldades na transcrição do sistema
adjunção;
Sequeite Skate Transcrição na oralidade corrente;
Vermulhas Vermelhas Dificuldades na transcrição do sistema

confusão;
Infrior Inferior Dificuldades na transcrição do sistema
omissão;
Aluno 3 (anexo 3.3)

Ticharte T- shirt Transcrição na oralidade corrente;
Incorreções quanto à forma ortográfica
Calsas Calças Incorreções quanto à forma ortográfica
Lassinhos Lacinhos Incorreções quanto à forma ortográfica
Escura Escuro Inobservância de regras ortográficas de

base fonológica;
Muchila Mochila Dificuldades na transcrição do sistema
confusão;
53
Espassoça Espaçosa Incorreções quanto à forma ortográfica
Calssado Calçado Incorreções quanto à forma ortográfica
Castenho Castanho Transcrição na oralidade corrente;
Dificuldades na transcrição do sistema
confusão;
Aluno 4 (anexo 3.4)

Menuno Menino Dificuldades na transcrição do sistema
confusão;
Vermalha Vermelha Dificuldades na transcrição do sistema
confusão;
Drobados Dobrados Dificuldades na transcrição do sistema
inversão de letras;
Opé Ao pé Inobservância de regras ortográficas de
base fonológica;
Aluno 5 (anexo 3.5)

Ticharte T-shirt Transcrição na oralidade corrente;
Calsas Calças Incorreções quanto à forma ortográfica
Rocho Roxo Incorreções quanto à forma ortográfica
Lassinhos Lacinhos Incorreções quanto à forma ortográfica
54
Espassosa Espaçosa Incorreções quanto à forma ortográfica
Calsado Calçado Incorreções quanto à forma ortográfica
Aluno 6 (anexo 3.6)

Casteinho Castanho Dificuldades na transcrição do sistema
confusão;
Penduradu Pendurado Incorreções quanto à forma ortográfica
Ludo Lado Dificuldades na transcrição do sistema
confusão;
Escerdo Esquerdo Inobservância de regras ortográficas de
base fonológica;
Insima Em cima Transcrição na oralidade corrente;
Au Ao Incorreções quanto à forma ortográfica

confusão;
Aluno 7 (anexo 3.7)

Espassosa Espaçosa Incorreções quanto à forma ortográfica
Papagueio Papagaio Inobservância de regras ortográficas de
base fonológica;
confusão;
55
Sufá Sofá Incorreções quanto à forma ortográfica
Aluno 8 (anexo 3.8)

Calçõens Calções Transcrição na oralidade corrente;
Desarumada Desarrumada Inobservância de regras ortográficas de
base fonológica;
Ns Uns Dificuldades na transcrição do sistema
omissão;
Aluno 9 (anexo 3.9)

Este aluno não apresentou erros ortográficos, uma vez que não efetuou a tarefa com rigor,
apenas apresentou uma linha e não criou um texto como lhe foi pedido.
Aluno 10 (anexo 3.10)

Vermlha Vermelha Dificuldades na transcrição do sistema
omissão;
Tapeta Tapete Dificuldades na transcrição do sistema
confusão;
Afrente Á frente Inobservância de regras ortográficas de
base fonológica;
numa Uma Dificuldades na transcrição do sistema
adjunção;
56

Confurtável Confortável Incorreções quanto à forma ortográfica
Bala Bola Dificuldades na transcrição do sistema
confusão;

Desarromado Desarrumado Dificuldades na transcrição do sistema
confusão;
Sima Cima Incorreções quanto à forma ortográfica
infrior Inferior Dificuldades na transcrição do sistema

omissão;

Retângulo Retângular Dificuldades na transcrição do sistema
confusão;
confusão;
t-sharte T-shirt Transcrição na oralidade corrente;
Costoma Costuma Dificuldades na transcrição do sistema

confusão;
Grades Grandes Transcrição na oralidade corrente;
57

Du Do Inobservância de regras ortográficas de
base fonológica;
Cizento cinzento Transcrição na oralidade corrente;

Confurtável Confortável Dificuldades na transcrição do sistema
confusão;
Uzar Usar Incorreções quanto à forma ortográfica

Sufá Sofá Incorreções quanto à forma ortográfica
À trás Atrás Incorreções quanto à forma ortográfica

peão pião Incorreções quanto à forma ortográfica
58
Tendo em conta a bibliografia consultada e os erros ortográficos detetados pelos
alunos, considerei, então, as incorreções devidas a:
 Dificuldades na transcrição do sistema fonológico e ortográfico, nomeadamente omissão
ou adjunção, confusão e inversão de letras;
 Transcrição na oralidade corrente;
 Inobservância de regras ortográficas de base fonológica;
 Incorreções quanto à forma ortográfica específica das palavras.
Para uma leitura mais clara e global, atente-se no Gráfico 1 – Frequência dos Erros
Detetados.
Gráfico nº 1 – Frequência dos erros Detetados
O gráfico mostra que o erro ortográfico que ocorreu com maior frequência nesta turma
foi Muchila, tendo ocorrido dificuldade do tipo - Incorreções quanto à forma ortográfica
específica da palavra – critério lexical, nomeadamente confusão entre o o e o u.
A seguir a esta, surgiram na turma outras palavras escritas de forma incorreta, que
considero que ocorreram com frequência, nomeadamente: Rocho; Sima, Vermlho, Espassosa,
sequeite e ticharte. Aqui os alunos apresentaram alguma dificuldade no que concerne:
 Incorreções quanto à forma ortográfica específica das palavras (Rocho, Sima,
Espassosa), nomeadamente confusão entre o x e o ch; c e o s e entre
59
ç e o ss.
 Transcrição na oralidade corrente (ssqueie e Ticharte);
 Dificuldades na transcrição do sistema fonológico e ortográfico, nomeadamente omissão
(Vermlho). Os alunos omitiram a vogal e da palavra.
As palavras nas quais se registou menor frequência de erro são: Confurtável, Sufá,
Lassinhos. Aqui os alunos apresentaram algumas dificuldades no que concerne:
 Dificuldades na transcrição do sistema fonológico e ortográfico, (confurtável, sufá)
nomeadamente confusão entre a e o e e entre o e o u;
 Incorreções quanto à forma ortográfica específica das palavras (Lassinhos);
Os alunos individualmente apresentaram erros nas palavras: Cizento, Penduradu,
Escerdo, Desarromado, Castenho, Menuno, Drobados, Costoma e Infrior. Apresentando:
 Dificuldades na transcrição do sistema fonológico e ortográfico, nomeadamente omissão
(Cizento, Infrior);
 Dificuldades na transcrição do sistema fonológico e ortográfico, (Penduradu,,
Desarromado, Castenho, Menuno, Costoma) nomeadamente confusão entre o e
u; entre u e o; entre i e uentre a e e.
 Inobservância de regras ortográficas de base fonológica (Escerdo).
Verifica-se, assim, a necessidade de treino da escrita por parte destes alunos.
2.5 Apresentação das estratégias implementadas

Tendo em conta os tipos de erros ortográficos apresentados pelos alunos da turma A e
a análise que efetuei sobre os mesmos, implementei estratégias que combatessem esses tipos
de erros e que resultassem numa aprendizagem efetiva dos alunos. Para tal, tive em conta as
seguintes estratégias de intervenção sobre o erro propostas pelos autores referidos, assim
como os erros ortográficos apresentados com maior frequência na turma, que revelaram onde
os alunos, na sua maioria, apresentavam mais dificuldades.
Neste sentido, Barbeiro, Viana e Baptista (2011 (p. 73-85)) apresentam algumas
estratégias de intervenção sobre o erro, que pretendem solucionar as incorreções que os
alunos dão nas palavras.
 Atividades para intervir nas dificuldades de transcrição entre o sistema fonológico e o
sistema ortográfico
 Para desenvolver a consciência fonológica
A segmentação ou separação dos fonemas é um dos trabalhos que pode ser feito
nesta situação.
60
 Pares mínimos
A realização de jogos de descriminação entre sons com base em pares mínimos, segundo
estes autores, jogos em que envolvam palavras que só são diferenciadas pelo som em causa
por exemplo vaca e faca. A correspondência entre a imagem e uma palavra poderá ser outra
estratégia.
 Conjunto de palavras
Construção de palavras que apresentem sons em que os alunos manifestem dificuldades
em escrever.
 Atividades para intervir nas incorreções por transcrição da oralidade corrente
 Como falamos habitualmente
O professor, neste ponto, deve chamar à atenção para a forma como os alunos
pronunciam determinadas palavras e reforçar a consciência entre fonologia e ortografia.
 Formas populares
Os alunos ao contactarem com uma variedade de palavras de natureza popular,
tendo, inclusivamente, em conta a sua região, apresentam tendência para adquiri-la(s)
com facilidade e a repeti-la(s). Assim sendo, é importante que o professor propicie o
contacto com a norma da língua, sem, com isso, rejeitar o uso “dessa(s) variedade(s)”.
 Formas dialectais
Sendo a forma ortográfica única e uma vez que não reflete as diferentes
atualizações linguísticas regionais, cabe ao professor trabalhar essas variedades com
os alunos através de textos, sejam escritos, sejam orais.
 Atividades para intervir nas incorreções por inobservância das regras ortográficas de
base fonológica
 Descobrir o contexto
Por exemplo c e qu. Fornecendo um conjunto de palavras aos alunos, estes
têm de separar quais as que se escrevem com c e as que se escrevem com qu.
Procurar nos textos e em dicionários onde é que as palavras se integram num e noutro
caso.
 Atividades para intervir nas incorreções quanto à forma ortográfica específica das
palavras
 Lista de palavras difíceis
A criação de uma lista de palavras que o aluno considere difíceis, permite que este
tome consciência das especificidades ortográficas e esteja atento para a forma correta
de as escrever.
 Cartaz de palavras difíceis
61
Através da criação deste cartaz os alunos começam a tomar consciência das
palavras nas quais têm dificuldade em escrever e começam a ter por objetivo a sua
aprendizagem.
 Palavras com a mesma dificuldade/característica ortográfica
 Tomada de consciência e memorização
Os autores mencionados referem, também, outros tipos de exercícios que podem ser
utilizados (Barbeiro, Viana e Baptista, 2008 p. 95-100):
 Diálogos sobre ortografia na escrita colaborativa;
 Ateliês de negociação ortográfica;
 Cópia;
 Ditado;
 Ditado de palavras difíceis;
 Leitura- ditado.
Gomes (2006 p.184) apresenta também algumas sugestões de exercícios para o
tratamento do erro ortográfico tais como:
 Combinatória;
 Tabelas de dupla entrada;
 Flechas;
 Espaços em branco;
 Conjuntos
 Correspondência;
 Verdadeiro/falso;
 Escolha múltipla;
 Composições.
De entre as estratégias de combate ao erro que apresentei anteriormente, selecionei as

que mais se adequavam ao tipo de erros ortográficos apresentados pelos alunos,
nomeadamente:
 Atividades para intervir nas dificuldades de transcrição entre o sistema
fonológico e o sistema ortográfico;
 Atividades para intervir nas incorreções por transcrição da oralidade corrente;
 Atividades para intervir nas incorreções quanto à forma ortográfica específica
das palavras;
 Ditado;
 Espaços em branco;
 Escolha Múltipla;
62
 Lista de palavras difíceis.
Efetuei, primeiramente, uma planificação que me permitisse guiar e orientar em sala de

aula. A implementação desta planificação decorreu no 2º ano de mestrado no 1º semestre
numa turma de 3º ano de escolaridade que já denominei anteriormente de turma A.
Tendo por base as diretrizes apresentadas por Barbeiro, Viana e Baptista (2011),
Gomes (2006), proporcionei aos alunos atividades que lhes permitissem identificar e refletir
sobre as suas próprias dificuldades.
Comecei por projetar, em PowerPoint – Imagem 4 – Descobre o Erro, os erros mais
frequentes apresentados pelos alunos nos textos (anexo 3.
Imagem 4 – Descobre o Erro
Esta projeção permitiu aos alunos uma observação e exploração dos erros ortográficos
dados. Uma consequente análise sobre a forma correta de escrever as palavras. O objetivo
desta atividade era apresentar aos alunos uma lista de palavras difíceis. Considerei estas
palavras difíceis porque foram aquelas que os alunos escreveram incorretamente e pedi-lhes
(com o meu auxílio) que colocassem ao lado de cada palavra a forma correta.
Os alunos perante esta atividade, facilmente detetaram onde se encontrava o erro e em
conjunto conseguiram chegar à forma correta de escrever as palavras.
Depois, distribuí uma folha com um exercício – Imagem 5 – Opção Certa - que consistia
em várias alíneas. Cada alínea possuía três palavras, duas escritas incorretamente e uma
palavra corretamente.
63
Imagem 5 – Opção Certa
Os alunos deveriam colocar um X na palavra que se encontrava escrita corretamente.

Depois, foi-lhes solicitado que as corrigissem. Posteriormente foi-lhes pedido que justificassem
a razão da correção. Neste exercício, os alunos, de um modo geral, conseguiram identificar as
palavras4, conforme se pode verificar na Imagem 6 - Exemplo de um exercício efetuado por um
aluno, que se encontravam escritas corretamente. Registaram-se, todavia, duas incorreções
ortográficas, em dois alunos, nas palavras “penduradu” e “confurtável”.
Imagem 6- Exemplo de um exercício efetuado por um aluno
4
Cf. Anexo 7 – Exercício escolha múltipla efetuado pelos alunos
64
Seguidamente, facultei um texto para preenchimento de espaços em branco com ç,
s, ss, c e z - Imagem 7 – Preenchimento de Espaços. Esta atividade vem no sentido
de os alunos ultrapassarem as dificuldades na colocação destas consoantes para a formação
de uma palavra.
Imagem 7 – Preenchimento de Espaços
Os alunos realizaram esta atividade sem grandes dificuldades e apresentavam as suas

dúvidas quando surgiam, nomeadamente no emprego do ç e do z. A concretização da
mesma pode ser visualizada na Imagem 8 – Preenchimento de Espaços – aluno com
dificuldades e por um aluno que não apresentou dificuldades no preenchimento dos espaços -
Imagem 9.
Imagem 8 – Preenchimento de Espaços - Aluno com dificuldades.
65
Imagem 9- Preenchimento de Espaços - Aluno sem dificuldades.
Posteriormente, pedi aos alunos que realizassem um ditado - Imagem 10 – Ditado - de

frases soltas, que continha as palavras apresentadas pelos alunos, anteriormente, com
incorreções.
Ditado
O quarto do João tem um tapete retangular.
A cor preferida do João é o castanho e o que o João mais gosta de fazer nos
tempos livres é jogar com a sua bola branca com riscas vermelhas.
O João quando vai para a escola com a sua irmã Rita leva sempre a sua mochila
azul cheia de livros.
Nos intervalos da escola o João gosta de andar de skate, porque tem um pátio
espaçoso.
A Rita adora colocar no seu cabelo um lacinho vermelho e olhar-se ao espelho
sempre que sai de casa.
A cor preferida da Rita é o Roxo.
Imagem 10- Ditado
O objetivo do ditado foi verificar se os alunos após a realização de atividades de

intervenção sobre o erro já conseguiam escrever “estas” palavras sem erros. Esta atividade foi
realizada sem dificuldade por estes. Na sua maioria, a turma não apresentou erros ortográficos
nas palavras.
Por último, solicitei aos alunos que voltassem a fazer um texto descritivo, através da
projeção da mesma imagem (anexo 1- imagem projetada), a fim de aferir se houve ou não
66
melhoramento na escrita dos alunos sem erros ortográficos (anexo 7 – textos recolhidos pelos
alunos, após intervenção).
Depois da recolha e observação dos textos produzidos, após a implementação de
estratégias para a supressão do erro, notei que os alunos melhoraram significativamente a
ortografia destas palavras.
Passaram a estar mais atentos às palavras que escreviam e começaram a fazer uma
releitura daquilo que redigiam. Destaco o facto de a consciencialização da incorreção
ortográfica, por parte dos alunos, ter contribuído para o respetivo trabalho na superação da
dificuldade encontrada.
67
3. Considerações Finais
Este estudo integra quatro momentos de trabalho. No primeiro momento, de

intervenção, os alunos de duas turmas denominadas A e B realizaram um texto. No segundo,
realizei uma análise sobre os erros ortográficos detetados nos textos, em ambas as turmas,
pois é a partir desta que nos apercebemos do tipo de dificuldades encontradas pelos alunos e
nos é possível delinear estratégias que permitam a sua superação (Barbeiro, Viana e Baptista,
2011). Notei, efetivamente, que a turma A dava mais erros ortográficos do que a B. Perante
esta situação, decidi trabalhar mais afincadamente com a turma A, analisei os erros de cada
aluno e categorizei-os, construindo tabelas individuais.
Posteriormente, selecionei estratégias de combate do erro baseada nas leituras que
efetuei em Barbeiro, Viana e Baptista (2011) e Gomes (2006). Esta fase decorreu em
simultâneo com a deteção das incorreções registadas e com os diferentes momentos do
desenvolvimento da minha intervenção e implementei-as em sala de aula com o objetivo de: i)
consciencializar os alunos para os erros ortográficos que evidenciaram nos textos que recolhi;
ii) consciencializar os alunos para a importância da correção ortográfica; iii) contribuir para
combater o insucesso da ortografia. Estas estratégias de combate do erro foram, somente,
implementadas na turma A pelos motivos que mencionei.
No terceiro momento pedi aos alunos de ambas as turmas que escrevessem um texto,
para a turma A um texto descritivo, para a turma B um texto cujo tema era a lenda de “Nossa
Senhora da Nazaré” lida em sala de aula, para ser novamente analisado, a fim de aferir
“evoluções”. Com a recolha deste texto pude observar que os alunos da turma A melhoraram
significativamente a sua competência ortográfica, visto que o número de incorreções diminuiu.
No que concerne aos alunos da turma B, não houve evolução.
68
Imagem 11 – Texto recolhido turma A Imagem 12- Texto recolhido turma B
Confirmei, assim, que é importante e necessário trabalhar com os alunos em sala de

aula com estratégias que permitam aos mesmos desenvolver a sua capacidade reflexiva
relativamente aos erros ortográficos que vão apresentando.
Notei que houve uma diminuição na dificuldade de transcrição entre o sistema
fonológico e o sistema ortográfico na turma em que implementei as estratégias de intervenção.
E, neste sentido, é importante promover desde cedo o desenvolvimento da consciência
fonológica, tendo em conta a prevenção das dificuldades dos alunos.
No que concerne às incorreções, nomeadamente, por transcrição da oralidade
“corrente”, por inobservância de regras ortográficas de base fonológica e quanto à forma
ortográfica específica das palavras, também diminuíram.
Podemos concluir então, que existe um efeito de redução dos erros ortográficos com a
aplicação de estratégias apresentadas por Barbeiro, Viana e Baptista (2011) e Gomes (2006).
Todo este estudo permitiu-me observar que existe uma diversidade de estratégias de
intervenção sobre o erro ortográfico, notando a potencialidade que estas estratégias têm no
ensino pedagógico e o desenvolvimento que apresentam na competência ortográfica dos
alunos.
69
Reflexão final
A presença e o acompanhamento nas diversas unidades curriculares que integram o

Mestrado em ensino do 1º e 2º ciclo do Ensino Básico permitiram a aquisição e
desenvolvimento de conhecimentos e competências, fulcrais para o meu futuro enquanto
professora.
Considero que as unidades relativas à prática de ensino supervisionada foram
importantes no despoletar da consciência do papel de professora. O estágio permitiu realizar a
passagem de aluna a professora. Pude evoluir, progredir, adaptar, improvisar e aperfeiçoar,
gradualmente, a minha prática, adquirindo melhor preparação, aquisição de conceitos, e maior
contacto com todos os intervenientes da ação educativa, nomeadamente, professores, alunos
e funcionários. Tudo isto me possibilitou uma visão do meu futuro profissional.
Os períodos de estágio são, pelas suas características, uma época de agitação, de
intenso trabalho e dedicação, obrigando a esforços acrescidos que garantam o
desenvolvimento de todos os requisitos necessários para a formação do futuro docente.
Considero que os estágios no 1º e 2º ciclo foram uma experiência gratificante e positiva
e que todas as aprendizagens adquiridas me vão ajudar na minha futura prática docente,
apesar de saber que ainda há mais para aprender, pois um professor está em contante
aprendizagem e deve procurar, sempre, melhorar a sua pedagogia.
O estágio realizado no 1º ciclo foi bastante trabalhoso, pois requereu bastante tempo
para a concretização dos materiais necessários para utilizar em sala de aula. A tenra idade dos
alunos/crianças exige o recurso a materiais diversificados e apelativos, com vista a atrair a sua
atenção. O facto de ter sido bem recebida pelos professores e alunos ajudou-me na minha
integração.
No estágio do 2º ciclo senti maior receio, pois os alunos eram mais velhos, mais
observadores e o medo de “falhar” era maior. As minhas expetativas foram superadas, ao
verificar o acolhimento e amabilidade dos alunos. Procurei estar sempre preparada para as
questões que pudessem surgir e as escolas encontravam-se equipadas com novas tecnologias
fornecendo-me recursos variados para uso em sala de aula.
O meu desempenho foi, desta forma, positivo ao longo dos estágios, pois tentei sempre
planificar de forma organizada e utilizar o planeamento como guia em sala de aula. Tal
permitiu-me seguir a planificação e gerir o tempo da melhor forma. Os recursos e materiais
utilizados foram selecionados de acordo com o tema a desenvolver e com o ano de
escolaridade em que se integrava a turma. As tarefas propostas eram selecionadas, tendo em
conta as aprendizagens dos alunos. Em sala de aula tentei sempre expor a matéria de forma
70
percetível, utilizar materiais diversificados, circular pela sala durante a realização de atividades
de cariz individual ou em grupo, retirar as dúvidas quando surgiam aos alunos e ouvir o
feedback dos mesmos relativamente aos trabalhos realizados. Observei os alunos e efetuei
sempre o levantamento dos seus conhecimentos antecedentes, de forma a integrar os temas
da melhor forma e a propor-lhes tarefas que lhes fosse possível executar.
Procurei refletir sobre a minha prática, considerando os aspetos positivos e negativos da
mesma. No que concerne aos aspetos negativos, tentei corrigi-los, recorrendo muitas vezes
aos professores cooperantes e aos docentes das unidades de prática supervisionada.
Segundo Gomes (2006)
“Escrever torto por linhas direitas” não tem de ser uma fatalidade; o papel
da escola consiste, justamente, em preparar os alunos (todos os alunos)
para que, sejam quais forem as circunstâncias, possam “escrever direito
(mesmo se) por linhas tortas”…, linhas com que se tecem afinal, as
surpresas da vida (p.4).
O percurso investigativo realizado foi bastante importante para o meu desenvolvimento,
pois acredito que os alunos podem escrever corretamente, desde que se sintam confiantes
quando se expressam por escrito. Cabe aos professores ajudar e auxiliar continuamente os
alunos a refletir sobre os seus erros ortográficos. Considero importante que o professor
direcione a sua prática pedagógica para as “falhas” na escrita produzida pelos alunos que
possa analisá-las, apesar de ter noção que essas “falhas” fazem parte do processo de
aprendizagem. Cabe aos professores alertar os alunos sobre os erros e a forma de retificá-los.
As tarefas do percurso investigativo foram realizadas com intuito de proporcionar aos
aprendizes uma reflexão sobre os erros ortográficos verificados na escrita. As estratégias
criadas e desenvolvidas com os alunos tiveram como objetivo suprimir/melhorar os erros em
termos ortográficos, através da consciencialização dos mesmos e das estratégias de
supressão dos mesmos.
Com a realização deste percurso investigativo adquiri conhecimentos relativamente às
causas e origens dos erros ortográficos nos alunos do 1º e 2º ciclo. Obtive saberes
relativamente às estratégias a utilizar na supressão dos diferentes erros ortográficos e
comprovei que o papel do professor constitui um instrumento valioso na ajuda aos alunos pois
pode levá-los a refletir sobre os seus erros ortográficos e a desenvolver estratégias de correção
dos mesmos.
71
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74
Anexos
Anexo 1 - Imagem Projetada
75
Anexo 2 - Folha com Linhas fornecida aos alunos
Nome__________________________________Data________________
____________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________
76
Anexo 3 - Textos realizados pelos alunos da turma A
Anexo 3.1 - Aluno 1
77
Anexo 3.2 - Aluno2
78
Anexo 3.3 - Aluno 3
79
Anexo 3.4 - Aluno 4
80
Anexo 3.5 - Aluno 5
81
Anexo 3.6 - Aluno 6
82
Anexo 3.7 - Aluno 7
83
Anexo 3.8 – Aluno 8
84
Anexo 3.9 - Aluno 9
85
Anexo 3.10 - Aluno 10
86
87
88
89
90
91
92
93
Anexo 4 - Textos realizados pelos alunos da turma B
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
Anexo 5 - Exercício "Opção Certa" realizado pelos alunos
105
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107
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109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
Anexo 6 - Exercício "Preenchimento de Espaços" realizado pelos alunos
122
123
124
125
126
127
128
129
130
Anexo 7 – Textos recolhidos na turma A, após intervenção
131
132
133
134
~
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
Anexo 8- Textos finais recolhidos na turma B
148
149
150
151
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154
155
156
157
158

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Escola Superior de Educação

Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico

De que modo um Professor pode contribuir para a

Professora Orientadora: Profª Doutora Madalena Teixeira

Gostaria de expressar o meu agradecimento a todos aqueles que de uma forma ou de

À professora Dr.ª Madalena Teixeira, pela orientação do relatório de estágio e

Intitulado, “ Erros Ortográficos: De que modo um Professor pode contribuir para a

A segunda parte elucida o estudo realizado sobre os erros ortográficos, em que os

Com o intuito de contextualizar o objeto de estudo deste trabalho, realizarei um

Os resultados revelam que a implementação de estratégias de supressão do erro em

2.5 Apresentação de estratégias implementadas……………………………… 60

O trabalho aqui apresentado insere-se no âmbito do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º

 Caracterização do contexto sociogeográfico das instituições;

1.1.1 Contexto de estágio em 2.º ano do Ensino Básico

Horário Duplo da Manhã 8h – 13h AEC (tarde)

Quadro nº 1 – Horário praticado na escola – 2ºano

1.1.2 Contexto de estágio no 3º ano do Ensino Básico

A escola referente ao segundo semestre onde realizei o meu estágio, encontra-se

Inicio das Aulas 8h45m

Quadro nº2 - Horário praticado na escola – 3ºano

Também existiam alunos, predominantemente do sexo masculino, com problemas a

1.2 Contexto de Estágio no 2º Ciclo

1.2.1 Contexto de 5.º ano do Ensino Básico - Português e História e

1.2.2 Contexto de estágio no 5.º ano do Ensino Básico -

 Caraterização das turmas

Os pontos fortes desta turma eram:

Os pontos fortes desta turma eram:

2.1 Caraterização Curricular

 Caraterização Curricular no 1º Ciclo

Na área do Português trabalhei as seguintes áreas:

 Operações com números naturais: Adição; Subtração e Multiplicação

No que concerne à área de Estudo do Meio, devido à extensão dos conteúdos a

As estratégias utilizadas foram: o trabalho de grupo, trabalho individual e trabalho em grande

 Caraterização Curricular no 2º Ciclo

Neste ponto, pretendo mostrar por áreas científicas, os conteúdos e as estratégias

Na História e Geografia de Portugal tive, como base de trabalho as unidades e conteúdos

 A Península Ibérica: dos primeiros povos à formação de Portugal (séc.XII).

Na Matemática foram trabalhados os conteúdos:

 Números racionais não negativos

 Adição e subtração de números racionais com o mesmo denominador;

 Fração como razão

Conteúdos e objetivos de Ciências da Natureza:

 A célula - Unidade na constituição dos seres vivos

- Saber montar corretamente uma preparação microscópica.

- Morfologia e dimensões celulares;

 A água, o ar, as rochas e o solo – Materiais terrestres – Suportes de vida

As estratégias utilizadas foram: o trabalho em grande grupo, em grupos e individual:

3.1 Levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos

Imagem 1- Muçulmanos na Península Ibérica

Imagem 2 – Banda Desenhada

Imagem 3 – Quantidade de água no organismo dos seres vivos

Nas turmas de 2º ciclo, no âmbito da unidade curricular do Português, estive a estagiar em

3.2 Objetivos da aprendizagem

A educação enquanto atividade humana concretiza-se em função de propósitos e

3.3 Metodologias de Ensino

4.1 Organização do ambiente educativo

A organização do ambiente educativo é considerada a grande base de trabalho do

4.2 Relação e Ação Educativa