COSTA-ALBUQUERQUE, Heloísa; MAYRINK, Mônica Ferreira; OLIVEIRA, Rosângela
Dantas de.Repensando a relação entre metodologia, tecnologia eformação docente no
ensino de línguas. Revista Intercâmbio, v. XLV: 187-212, 2020. São
Paulo: LAEL/PUCSP. ISSN 2237-759X
REPENSANDO A RELAÇÃO ENTRE METODOLOGIA, TECNOLOGIA E
FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO DE LÍNGUAS
RETHINKING THE RELATIONSHIP AMONG
METHODOLOGY, TECHNOLOGY AND TEACHER EDUCATION IN
LANGUAGE TEACHING
Heloísa ALBUQUERQUE-COSTA
(Universidade de São Paulo – USP)
heloisaalbuqcosta@usp.br
Mônica Ferreira MAYRINK
(Universidade de São Paulo – USP)
momayrink@usp.br
Rosângela Dantas de OLIVEIRA
(Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP)
rosangela.dantas@unifesp.br
RESUMO: Este artigo objetiva discutir a relação entre metodologia e
tecnologia no ensino de línguas. Traçamos, primeiramente, uma
retrospectiva do papel desempenhado pela tecnologia nos métodos de
ensino de idiomas mais conhecidos. Em seguida, abordamos o Pósmétodo, proposto por Kumaravadivelu (1994, 2001, 2003) e as
chamadas metodologias ativas (MORAN, 2013, 2015; MATTAR, 2017),
entendendo que essas propostas se enquadram na perspectiva de um
ensino comprometido com a construção de saberes, o empoderamento e
o desenvolvimento de uma postura participativa por parte dos
estudantes e professores. Finalmente, discutimos a necessidade de uma
formação crítica e reflexiva que oriente os docentes nessa direção.
PALAVRAS-CHAVE: Metodologia; Tecnologia; Ensino
Metodologias Ativas; Empoderamento.
de
Línguas;
ABSTRACT: This article aims at discussing the relationship between
methodology and technology in language teaching. Firstly, we review
the role of technology in the most popular language teaching methods.
Secondly, we discuss the Postmethod pedagogy proposed by
Kumaravadivelu (1994, 2001, 2003) and the active methodologies
(MORAN, 2013, 2015; MATTAR, 2017), since we consider that both fit
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ensino de línguas. Revista Intercâmbio, v. XLV: 187-212, 2020. São
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into a perspective of education that is concerned with the construction of
knowledge, empowerment and the development of participation of
students and teachers. Finally, we discuss the need of offering teachers
education projects based on critical thinking that aim at engaging them
with this proposal.
KEYWORDS: Methodology; Technology; Language Teaching; Active
Methodologies; Empowerment.
0. Introdução
A área da didática das línguas estrangeiras é notadamente
marcada por reflexões em torno de metodologias e recursos didáticos
que favoreçam o desenvolvimento de experiências eficazes de ensino e
aprendizagem. No Brasil, particularmente nas últimas décadas, muitos
estudos (KENSKI, 2003, 2012; MORAN, 2013, 2015; MATTAR, 2017
entre outros) têm se dedicado a investigar as contribuições das
tecnologias digitais para a área da educação, principalmente no que diz
respeito a possibilidades que resultem em inovações metodológicas.
Neste artigo nos propomos a discutir a relação entre recursos
proporcionados pela tecnologia, entendida aqui como o aproveitamento
prático dos avanços do conhecimento científico, e os métodos e
abordagens de ensino de línguas, em especial as línguas estrangeiras 1
(LE). Para tanto, faremos primeiramente uma retrospectiva do papel
desempenhado pela tecnologia nos métodos enasabordagens mais
conhecidos. Em seguida abordaremos o Pós-método, na concepção
proposta por Kumaravadivelu (1994, 2001, 2003) e as chamadas
metodologias ativas (MORAN, 2013, 2015; MATTAR, 2017), entendendo
que essas propostas vão ao encontro da perspectiva em que
trabalhamos, qual seja, um ensino de LE comprometido com a
construção de saberes, o empoderamento e o desenvolvimento de uma
postura participativa por parte dos estudantes e professores; postura
participativa que vá além dos processos de ensino e aprendizagem e
que reverbere em sua atuação na sociedade. Na sequência, discutiremos
a importância de uma formação crítica e reflexiva que oriente os
docentes no desenvolvimento de sua autonomia para fazerem escolhas
metodológicas e tecnológicas condizentes com a realidade em que
1
Não é objetivo deste artigo discutir as diferentes compreensões geradas pelo uso dos
termos língua estrangeira, segunda língua ou língua adicional. Apenas enfatizamos
que, neste momento, nossa opção recai sobre língua estrangeira por ser este o termo
tradicionalmente utilizado na área, nos estudos sobre métodos e abordagens de
ensino.
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ensino de línguas. Revista Intercâmbio, v. XLV: 187-212, 2020. São Paulo:
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atuam. Finalizaremos nossas reflexões apresentando exemplos de
propostas formativas nessa direção.
1. As tecnologias nos métodos e abordagens de ensino de
línguas
Melero (2000), Richards e Rodgers (2001), Paiva (2005),
Tagliante (2006), Leffa (2012), entre tantos outros, traçam um percurso
do desenvolvimento dos métodos e das abordagens de ensino de línguas
estrangeiras, proporcionando uma visão histórica que nos orienta na
compreensão de como cada uma delas articulava princípios teóricos e
estratégias de ensino, com base em diferentes perspectivas de
aprendizagem. Dessa variedade de estudos, destacamos o trabalho de
Tagliante (2006), que sintetiza alguns dos princípios e elementos
centrais dos métodos que alcançaram maior projeção no ensino das
línguas estrangeiras ao longo da história:
Quadro 1– Evolução dos métodos e abordagens de ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras
Método Tradicional
Método Direto
Período
Desde o fim do século XVI ao século
XXI.
Desde o fim do século XIX até hoje.
Objetivo
geral
Facilitar o acesso aos textos,
principalmente literários.
“Formar” o espírito dos estudantes.
Aprender a falar por um método
ativo e global.
Essencialmente o escrito,
eventualmente o oral.
Prioridade para o oral, importância
para a fonética.
Enunciação das regras, das ilustrações
e da tradução dos exemplos dados.
Verificação por meio de exercícios
modelo e de temas.
Abordagem indutiva e implícita,
baseada na observação de formas e
comparações com a primeira língua.
Dos textos.
Primeiramente concreto e,
progressivamente, abstrato.
Fixa.
Fixa.
Tecnologias materiais (livro, lousa...).
Tecnologias materiais (recursos
visuais – gravuras e pôsteres),
tecnologias corporais (gestos,
mímicas).
Oralidade e
escrita
Gramática
Léxico
Progressão
Recursos
Tecnológicos
Método Áudio-oral
Método Áudio-visual
Período
1950/1965 nos Estados Unidos.
1965-1975 na França.
Início dos anos 1950.
Objetivo
Compreender, falar, ler e escrever,
Aprender a falar e a se comunicar em
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geral
respectivamente nesta ordem.
situações cotidianas.
Oralidade e
escrita
Prioridade para o oral
Prioridade para a língua falada.
Gramática
Exercícios estruturais de substituição
ou transformação, depois da
memorização da estrutura modelo.
Gramática indutiva implícita com
exercícios de reemprego de
estruturas em situação, por
transposição.
Léxico
Secundário em relação às estruturas.
Limitado às palavras mais usadas.
Progressão
Graduada, passo a passo.
Decidida conforme o progresso, mas
modificável.
Recursos
Tecnológicos
Tecnologias eletrônicas analógicas
presentes em laboratório de línguas
(rádio e gravador); trabalho com
drills, diálogos...
Tecnologias eletrônicas analógicas
presentes em sala de aula (rádio,
gravador, projetor e retroprojetor);
trabalho com diálogos, imagens...
Abordagem comunicativa
Abordagem acional
Período
Início dos anos 1970.
Início dos anos 2000.
Objetivo
geral
Aprender a falar e a se comunicar em
situações cotidianas.
Aprender a agir em situações sociais.
Oralidade e
escrita
Prioridade para o oral. Passagem
rápida pelo escrito.
Prioridade para o oral.
Gramática
Conceituação de pontos gramaticais;
formulação do funcionamento pelo
aprendiz e explicações pelo professor.
Sistematização.
Conceituação, sistematização a
serviço da comunicação.
Léxico
Rico e variado, conforme documentos
autênticos e as
necessidades linguísticas.
Rico e variado, corresponde às
Especificações do QECRL 2.
Progressão
Não rigorosa, conforme as
necessidades dos aprendizes.
Baseada em seis níveis
(A1, A2, B1, B2, C1, C2).
Recursos
Tecnológicos
Tecnologias eletrônicas analógicas
presentes em sala de aula (rádio,
gravador, televisão, videocassete);
trabalho com documentos autênticos e
pedagógicos, escritos, orais e visuais;
diálogos.
Tecnologias eletrônicas analógicas e
digitais presentes em sala de aula
(rádio, televisão, computador,
tablets, celulares, internet); trabalho
com documentos autênticos e
pedagógicos, escritos, orais e visuais.
Fonte: Adaptado de TAGLIANTE (2006, p. 52-53)
Ao
olharmos
retrospectivamente
para
o
conjunto
de
procedimentos que têm lugar em uma aula de línguas, em especial as
estrangeiras, veremos que os recursos proporcionados pela tecnologia
sempre estiveram presentes. Com a valorização do ensino voltado para
2
A sigla se refere ao Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas publicado
pelo Conselho da Europa apresentado em sua primeira versão no ano de 2001.
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situações cotidianas, como no método Áudio-lingual, por exemplo, foi a
tecnologia que propiciou simular essas situações. Nesse sentido, o
gravador, o retroprojetor e o vídeo permitiam emular a vida para além
das paredes da sala de aula, colocando estudantes em situações fictícias
de uso da língua.
Desse modo, no contexto dos cursos livres de línguas, por
exemplo, onde se adotavam (adotam) métodos específicos, era (é)
comum o treinamento dos professores para o uso dos recursos
tecnológicos associados diretamente com o desenvolvimento de
procedimentos específicos e em sequências rígidas e moldes prédeterminados. O docente, nesse cenário, realizava (realiza) sua prática
dentro dos limites estabelecidos pelo próprio método e pelos recursos a
ele associados e, em muitos casos, não encontrava (encontra) qualquer
possibilidade de rompimento com esse modelo, ainda que ele não
atendesse (atenda) às necessidades de aprendizagem de seu público.
Com isso, a relação entre os métodos, com suas prescrições sobre o que
fazer para ensinar uma língua, e a prática docente esteve (está) longe
de ser tranquila, sendo, na verdade, permeada por tensões,
contestações e muita insatisfação por parte dos docentes que viviam
(vivem) cotidianamente os limites e contradições dos diferentes
métodos e abordagens.
Essa percepção sobre a necessidade de romper com métodos
prescritivos se amplia diante da imensa quantidade de recursos
tecnológicos atualmente disponíveis. Sua incorporação à prática da sala
de aula altera a relação da aprendizagem com o tempo e o espaço. Os
processos nela envolvidos não precisam ocorrer somente em espaços
físicos e momentos determinados, pois a interação, seja ela com os
conteúdos, com os colegas ou professores, pode acontecer tanto na sala
de aula, como no ônibus, em salas de espera, no intervalo para o
almoço. Importante salientar que nesse cenário, em nosso ponto de
vista, a tecnologia não se apresenta mais como uma mera coadjuvante
para simular a vida real, mas sim como um recurso que vai permitir
produzir algo da vida real.
É nessa perspectiva que trazemos as abordagens do Pós-método e
das metodologias ativas no ensino ena aprendizagem de línguas,
visando a indicar as mudanças de papeis de professores e de alunos e
como a utilização das tecnologias pode potencializar o aprendizado.
2. A pedagogia Pós-método
No início do novo milênio, o inequívoco esgotamento de modelos
pré-estabelecidos, impostos de cima para baixo e que ignoravam os
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conhecimentos e a experiência docente, leva diferentes estudiosos do
campo do ensinoe aprendizagem de LE 3a afirmar a falência do que se
convencionou chamar método no ensino de língua estrangeira.
Movimento esse que tira de cena as prescrições para dar lugar a
princípios, orientações e parâmetros.
É nesse contexto que Kumaravadivelu (1994, 2001,2003)
desenvolve o conceito de pedagogia Pós-método, definida por ele como
uma alternativa ao método e não como um método alternativo. O autor
propõe três parâmetros e dez macroestratégias para orientar o ensino e
a aprendizagem em LE.
Kumaravadivelu (2003, p.34-39) entende o termo pedagogia em
um sentido que vai além de um conjunto de estratégias de aula,
materiais instrucionais, objetivos curriculares e avaliações, mas que
compreende também uma ampla variedade de experiências históricopolíticas e socioculturais que influenciam direta ou indiretamente a
educação em LE. Assim, a pedagogia Pós-método apresentada pelo
autor é vista por ele como um sistema tridimensional que se assenta em
três parâmetros: o da particularidade, o da praticidade e o da
possibilidade.
Pelo parâmetro da particularidade, todo ensino de línguas, para
ser relevante, deve ser sensível a seu contexto institucional e
sociocultural, ou seja, às características de cada grupo específico
(professores e alunos), do lugar e do tempo histórico em que se dá esse
ensino. Nesse sentido, se refutam conjuntos genéricos de procedimentos
e princípios teóricos que serviriam a qualquer situação. A atuação,
segundo esse parâmetro, implica uma constante auto-observação e
reflexão sobre o fazer docente, tanto de forma individual como coletiva,
retomando seus objetivos e identificando conquistas, problemas e
buscando soluções para estes últimos. Esse movimento contínuo se
relaciona de forma indissociável com a prática, elemento também
presente no segundo parâmetro, o da praticidade.
O parâmetro da praticidade envolve a relação entre teoria e
prática em uma nova perspectiva, pois confere ao docente um papel
outrora reservado a especialistas. Kumaravadivelu (2003) propõe
romper a visão do docente de LE como um consumidor de teorias
defendendo, em seu lugar, que em sua atuação esse professor teorize
sobre sua prática e pratique o que teoriza. Pressupõe-se que o docente
passe por uma formação que lhe forneça ferramentas para estabelecer
essa relação, e que lhe possibilite o exercício intelectual de compreender
e identificar problemas, analisar e avaliar dados, considerar alternativas
3
Para mais informações sobre os diferentes teóricos e suas propostas, remetemos à
leitura de Vieira Abrahão (2009).
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e escolher a melhor para a situação, submetendo-a, posteriormente, a
uma nova avaliação. O objetivo a perseguir é uma aprendizagem que
faça sentido na vida do estudante, que tenha impacto para além do
espaço da sala de aula. Dessa forma, o parâmetro da praticidade se
relaciona com o terceiro, o da possibilidade.
A pedagogia crítica de Paulo Freire é a base usada por
Kumaravadivelu (2003) para os postulados do parâmetro da
possibilidade. O autor destaca que atuar segundo esse parâmetro
implica estar sensível às relações de poder existentes no âmbito do
ensino e às questões identitárias envolvidas na aprendizagem de uma
LE, posto que se trata de um processo de contato entre línguas e
cultura. Nesse sentido, é preciso explorar a consciência sociopolítica que
os aprendizes trazem para a sala de aula, para que ela possa funcionar
como catalisador de uma busca contínua por formação de identidade e
transformação social.
Conforme Kumaravadivelu (2003), os parâmetros citados
funcionam como uma base fundacional para que o ensino de LE possa
avançar em direção à superação do conceito limitante e limitador dos
métodos. Para a consecução dos objetivos explicitados nos parâmetros,
ele propõe dez macroestratégias, um conjunto de linhas mestras
decorrentes de conhecimentos teóricos, empíricos e pedagógicos sobre o
ensino e a aprendizagem de LE, as quais resumimos a seguir:
1. Maximizar as oportunidades de aprendizagem.
2. Minimizar os desajustes perceptuais (o que se explica e o que
se interpreta).
3. Facilitar interações negociadas, participativas e significativas
(entre alunos e com o professor).
4. Promover a autonomia do aprendiz.
5. Estimular a consciência linguística (propriedades formais e
funcionais da língua).
6. Ativar a descoberta intuitiva.
7. Contextualizar o input linguístico.
8. Integrar as destrezas linguísticas.
9. Assegurar a relevância social (ser sensível ao processo e ao
contexto).
10.Estimular a consciência cultural.
Como se vê, na proposta do Pós-método, o docente passa a ter
mais poder e responsabilidade sobre o que fazer na sala de aula de LE.
É importante notar, no entanto, que não se trata de substituir o
comando das autoridades na vigência dos métodos pelo comando do
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docente, mas sim de envolver também o aprendiz nessa tomada de
decisões. Como destaca Leffa (2014, p. 400), a presença de termos
como consciência, interação negociada e autonomia “sugerem uma
ênfase no aluno como sujeito de sua aprendizagem, capaz de negociar e
dialogar com professores e colegas”. O mesmo autor enfatiza que essas
mudanças nos papéis de ambos os atores – docentes e aprendizes –
caminham juntas. A emancipação do professor para alguém que guia
sua ação pelo que apontam sua própria reflexão e pesquisa, e não pelo
que teóricos dizem que deve fazer, propicia um ambiente que favorece
que a autonomia e a consciência do aluno emerjam, inclusive com base
no exemplo dado pelo professor, “que ao adquirir voz habilita-se
também a dar voz ao aluno” (LEFFA, 2014, p. 401). Nesse contexto,
ganha relevância uma formação docente aprofundada e consistente, que
contemple não só todos os aspectos referentes a um bom conhecimento
da LE, mas que também possibilite ao futuro docente construir suas
ações pedagógicas de forma fundamentada, que lhe proporcione
oportunidades de desenvolver o hábito de refletir constantemente sobre
as ações que têm lugar em sua prática, avaliá-las e buscar alternativas,
quando necessário.
Cabe aqui retomar nosso olhar retrospectivo para os métodos e as
abordagens para focalizar também a mudança havida na formação
docente no âmbito do ensino eda aprendizagem de LE. Paralelamente ao
desenrolar da abordagem comunicativa, ao longo das três últimas
décadas, o enfoque reflexivo (SCHÖN, 1983, 1987, 1992; KEMMIS,
1987; ZEICHNER, 1993; ZEICHNER e LISTON, 1996; entre outros)
contribui para que a reflexão sobre a prática do professor passe a fazer
parte da formação docente (VIEIRA ABRAHÃO, 2009). Nessa tendência,
o treinamento de professores passa a dar lugar à perspectiva de
desenvolvimento e empoderamento do docente, que deve ser capaz de
definir os rumos do processo de ensino e aprendizagem segundo as
características e demandas de seu contexto.
Na atualidade, é impossível pensar em todas essas questões sem
incorporar também os reflexos da presença em nossa vida cotidiana dos
recursos proporcionados pela tecnologia. Como já afirmado, o
desenvolvimento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
nas últimas décadas também aponta para a necessidade de
repensarmos os métodos. No Brasil, são muitos os estudos publicados
nos últimos anos que mostram que o avanço tecnológico pode repercutir
positivamente na área de ensino-aprendizagem de línguas (MAYRINK e
ALBUQUERQUE-COSTA, 2015, 2017a, 2017b; MENEZES, OLIVEIRA e
SOUZA, 2017; SOUZA, CARVALHO e MESSIAS, 2020, entre outros).
Porém, já em 2013 Braga refletia sobre a estreita relação entre os
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múltiplos recursos disponibilizados pela Web 2.0 e os diversos objetivos
educacionais estabelecidos para o ensino de línguas estrangeiras. Para a
autora, a evolução de tecnologias que foram sendo incorporadas no
nosso cotidiano e nos contextos educacionais possibilitou o
desenvolvimento de ações positivas nos contextos de ensino e
aprendizagem, como, por exemplo, o acesso a materiais digitais e a
documentos que podem ser didatizados e trabalhados na sala de aula.
No entanto, se antes o uso das TIC era restrito a um maior acesso
a materiais e textos multimodais, hoje ele representa um potencial para
inovar ainda mais, dada a variedade de ferramentas e dispositivos que
estão na palma da mão de professores e estudantes. Não obstante,
persiste o desafio de avançar no desenvolvimento de metodologias que
se apropriem dessas tecnologias a fim de favorecer a aprendizagem e o
conhecimento, reconfigurando-as como TAC (Tecnologias para a
Aprendizagem e o Conhecimento). Nessa direção, de forma condizente
com os princípios do Pós-método, as metodologias ativas se apresentam
como possibilidades mais flexíveis, abertas a diferentes contextos
educacionais e modalidades de ensino, bem como ao uso de diferentes
tecnologias, que se mostrem condizentes com a realidade da
comunidade local, e eficazes como recursos mediadores do ensino e da
aprendizagem.
3. Metodologias ativas
Mattar (2018, p. 4) define as metodologias ativas como
“estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes
na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível,
interligada e híbrida”. Para o autor, as metodologias ativas, num mundo
conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino
híbrido, com muitas possíveis combinações, de forma a potencializar o
papel do aluno em seu processo de aprendizagem.
Dentre as diferentes propostas que se enquadram no conjunto das
metodologias ativas, encontramos várias que têm ganhado espaço no
ensino e na aprendizagem de línguas estrangeiras, como a sala de aula
invertida, a aprendizagem baseada em projetos, games e gamificação e
os estudos de caso. A escolha desses modelos de ensino deve passar,
necessariamente, por um movimento reflexivo que leve o docente a
analisar seu contexto e as necessidades de seus alunos, por um lado, e
por outro, as opções de tecnologias de que dispõe. Nesse sentido, são
três as questões centrais que podem orientá-lo na tomada de decisões:
1) Quais são as especificidades e necessidades do meu contexto?; 2)
Que metodologias se mostram adequadas? Elas precisam ser
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transformadas ou ajustadas?; 3) A que recursos tecnológicos tenho
acesso?
No âmbito da discussão que propomos neste artigo, vamos
destacar duas das possibilidades para a adoção de metodologias ativas
no ensino e naaprendizagem de línguas: a sala invertida e a
aprendizagem baseada em projetos.
3.1. A sala invertida: mudanças de paradigmas na atuação do professor
e dos alunos
Primeiramente, é preciso reforçar que a metodologia ativa
denominada sala invertida não é recente, mas que, ultimamente, tem
assumido um papel importante de reflexão sobre a definição de papeis,
professores e alunos e, sobretudo, para o empoderamento e a
participação dos alunos em seus processos de aprendizagem.
Na literatura, destacamos os estudos realizados por Lage, Platt e
Treglia (1996), Bergmann e Sams (2016) e Mattar (2017). O princípio
fundamental e comum descrito nos trabalhos é o de que a sala invertida
favorece a mudança de ações do professor e do aluno no ensino e na
aprendizagem
respectivamente,
ou
seja,
as
atividades
que
tradicionalmente ocorriam, em sua maioria, em sala de aula, passam a
ser divididas e compartilhadas com os alunos para sua realização fora da
sala de aula. Tais atividades não são demandadas como se fossem as
tradicionais lições de casa, mas sim como realizações e tarefas
essenciais que vão modificar significativamente a implicação do aluno
nos seus estudos e, sobretudo, em sua participação na aula presencial.
Os princípios que orientam a sala invertida podem ser assim
formulados:
1. A dinâmica da aula só se concretiza se o aluno tiver feito suas
atividades de preparação em casa no ambiente virtual de
aprendizagem.
2. O professor, na orientação do trabalho a ser feito em casa e
durante a aula, passa a ser o facilitador da construção do
conhecimento e não seu transmissor.
3. A utilização de recursos tecnológicos é central para que os espaços
de trabalho se comuniquem, ou seja, o professor é levado a
preparar materiais e atividades que são colocados no ambiente
virtual. Esses recursos são selecionados de acordo com os
objetivos previamente definidos.
4. A implementação de uma nova cultura de ensino e de
aprendizagem é perceptível desde as primeiras atividades,
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modificando o papel do professor e do aluno nos diversos espaços
utilizados.
Podemos dizer que, na prática, a atuação do professor e do aluno
ocorrem em três momentos: o de preparação antes da aula, o de
atuação durante a aula e o de sistematização e feedback, após a aula.
Tanto para o professor quanto para o aluno, cada um dos
momentos corresponde a uma fase de trabalho, a saber:
Fase 1: Antes da aula presencial - Produção e
disponibilização do material no ambiente virtual de
aprendizagem
É no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) escolhido pelo
professor que são depositados o(s) material(is) e a(s) atividade(s) que
será(ão) trabalhada(s) pelo aluno antes da aula. O professor, a partir de
objetivos previamente definidos, seleciona o que o aluno deve fazer
para otimizar sua participação em sala, mobilizando os conhecimentos
que vai trabalhar na sala de aula presencial. Alguns exemplos de
materiais e atividades: disponibilização de videoaulas, roteiros de
orientação para a realização de pesquisas, tarefas individualizadas
segundo as dificuldades dos alunos, exercícios autocorretivos, fóruns de
discussão, entre outros.
Esta fase demanda muito do professor, pois é necessário definir seus
objetivos e seu plano de aula, selecionar o material e elaborar a
atividade que será articulada com a sala de aula presencial. Essa
atividade deve ser extremamente clara, pois é solicitado que os alunos a
realizem em autonomia e que compreendam que ao fazê-la vão otimizar
sua participação no presencial.
No que se refere ao aluno, a realização das tarefas no AVA
permite que ele tenha um momento de antecipação do conhecimento,
ou seja, entrará em contato com conteúdos que já tenham sido
trabalhados e/ou com outros que permitam otimizar sua participação em
aula. Vai ser mobilizado a formular perguntas e questionamentos, a
fazer pesquisas que serão retomadas em sala de aula.
Fase 2: Durante a aula presencial – Implementação de uma
dinâmica que favorece a interação e participação dos
alunos.
É de responsabilidade do professor definir uma dinâmica que
favoreça a participação ativa dos alunos a partir do que realizaram na
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preparação da aula, ou seja, o professor não repete o que os alunos
fizeram, caso contrário não haveria sentido em solicitar a implicação dos
alunos na fase de preparação. O que se estabelece é uma dinâmica, em
geral, em grupo, na qual os alunos são chamados a mobilizar o que
estudaram ou realizaram previamente. Essa dinâmica pressupõe que o
professor,
também
ativo,
estimule
os
alunos
a
formular
questionamentos/perguntas, a responder e problematizar situaçõesproblema que ativem seus conhecimentos e que, por meio de sua
participação ativa, eles possam organizar discussões, eleger
representantes
para
apresentações
orais,
construir
novos
conhecimentos, indicar pesquisas, entre outras ações.
O professor acompanha as discussões e, de acordo com os
objetivos que estabeleceu para a aula, contribui para que todos
participem, ao mesmo tempo em que identifica quais foram os pontos
que devem ser retomados no coletivo da classe ou individualmente com
cada aluno. Caso necessário, ao final da aula pode recuperar alguns
conceitos e dúvidas que apareceram nos grupos.
Essa transformação do papel do professor é fundamental e sua
consequência é a mudança de paradigma que se manifesta por meio de
sua atuação como facilitador e não transmissor do conhecimento.
No que se refere ao aluno, ao invés de escutar o professortransmissor, cabe a ele ativar seus conhecimentos e compartilhar com o
grupo o que realizou no AVA, bem como seus questionamentos. Nesse
momento, é chamado a construir conhecimentos.
Fase 3 - Após a aula – Sistematização de conhecimentos
mobilizados e feedback
Nessa fase, o professor está preocupado com a sistematização dos
conceitos, dos desdobramentos das atividades e da avaliação dos
alunos, de seus aprendizados. Documentos complementares, estudos de
caso, exercícios autocorretivos e feedback individuais são essenciais
para este momento.
Quanto ao aluno, ele é orientado a rever e sistematizar o que foi
desenvolvido nas etapas anteriores e a formular suas dúvidas que serão
tratadas pelo professor de forma coletiva e/ou individual.
Com
base
nessa
descrição,
sintetizamos
no
seguinte
quadroasprincipais diferenças entre uma abordagem mais tradicional e a
metodologia da sala invertida:
198
COSTA-ALBUQUERQUE, Heloísa; MAYRINK, Mônica Ferreira; OLIVEIRA, Rosângela
Dantas de.Repensando a relação entre metodologia, tecnologia eformação docente no
ensino de línguas. Revista Intercâmbio, v. XLV: 187-212, 2020. São
Paulo: LAEL/PUCSP. ISSN 2237-759X
Quadro 2 – Diferenças entre a sala de aula tradicional e a sala de aula
invertida
Sala de aula tradicional
Sala de aula invertida
Professor está no centro do processo
Aluno está no centro do processo
Professor como transmissor
Professor como facilitador
Aluno passivo
Aluno ativo
Modalidade de trabalho – individual
Modalidade de trabalho – em grupo
Interação – professor – aluno(s)
Interação – alunos-alunos
Avaliação – tendência a ser mais individual
Avaliação – vários instrumentos alternando
o individual e em grupos
Fonte: elaboração das autoras
Ao retomar os princípios da abordagem, podemos ainda dizer que
a sala invertida favorece que
os espaços de aprendizagem sejam definidos além dos muros
da escola e que, com o auxílio das tecnologias se tornem cada
vez mais híbridos (em ambientes virtuais de aprendizagem e na
sala de aula presencial), com diferentes modalidades de
trabalho propostas;
a modificação da cultura de aprendizagem se imponha, pois o
professor não é a fonte transmissora de informações; a sala de
aula presencial se torna, então, o espaço prioritário para a
interação em grupos, a mobilização e o aprofundamento de
conceitos e a participação ativa dos alunos em seu processo de
aprendizagem;
os
conteúdos
e
as
atividades
propostos
sejam
intencionais/planejados com vistas a serem articulados entre os
espaços, visando a favorecer o desenvolvimento da autonomia
dos alunos;
o professor seja estimulado a refletir antes, durante e depois
da aula, articulando os diferentes momentos e espaços de
forma a produzir, para si, reflexões críticas, e, para os alunos,
momentos de aprendizagem significativos nos quais eles são os
protagonistas;
o uso de recursos tecnológicos ocupe um espaço central na
aprendizagem; esse uso deve ser consciente e crítico para
permitir que a antecipação de tarefas seja feita em autonomia
199
COSTA-ALBUQUERQUE, Heloísa; MAYRINK, Mônica Ferreira; OLIVEIRA, Rosângela
Dantas de.Repensando a relação entre metodologia, tecnologia eformação docente no
ensino de línguas. Revista Intercâmbio, v. XLV: 187-212, 2020. São
Paulo: LAEL/PUCSP. ISSN 2237-759X
pelo aluno, que a sistematização de conteúdos possa ser
compartilhada em um ambiente virtual de aprendizagem e que
o professor possa combinar o acompanhamento coletivo e
individual dos alunos.
Entendemos que a escolha da sala invertida como metodologia
pode se dar em diversos momentos do ensino e da aprendizagem de
línguas, não necessariamente em todos. O que é fundamental destacar
é que, ao adotá-la, podemos interferir na mudança de paradigma na
qual o ensino no Brasil tem se pautado, ou seja, na centralização da
figura do professor, passando a promover um trabalho ativo do aluno na
construção de conhecimentos.
A seguir, destacamos outro modelo de metodologia ativa, a
Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), que nos parece promover
participações e construção de saberes na mesma direção.
3.2. A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP)
Mattar (2017) apresenta a Aprendizagem Baseada em Projetos
(ABP) a partir da definição proposta pelo Buck Institute of Education
(BIE) 4, que a entende como
um método de ensino pelo qual os alunos adquirem conhecimentos e
habilidades trabalhando por um longo período de tempo para investigar
e responder a uma questão, um problema ou um desafio autêntico,
envolvente e complexo. (MATTAR, 2017, p. 61).
A definição destacada por Mattar (2017) coincide com a
perspectiva de Hernando Calvo (2016), para quem a ABP pode ser
compreendida como
uma metodologia educativa que integra conteúdo curricular com
problemas ou desafios com base em experiências reais e práticas sobre o
mundo, sobre o entorno da escola ou sobre a vida cotidiana. Esta
metodologia se desenvolve seguindo uma sequência didática
determinada em forma de projeto, programada de antemão pelos
professores, na qual os alunos são os protagonistas, trabalhando
ativamente em equipes; e que termina com a apresentação final de um
produto, ainda que a avaliação contínua tenha estado presente ao longo
de todo o processo. (HERNANDO CALVO, 2016, p. 88).
Segundo o autor, as origens da ABP estão “na obra de John
Dewey, seguidas no direcionamento das teorias da aprendizagem para
4
Informações disponíveis em https://www.pblworks.org/.
200
COSTA-ALBUQUERQUE, Heloísa; MAYRINK, Mônica Ferreira; OLIVEIRA, Rosângela
Dantas de.Repensando a relação entre metodologia, tecnologia eformação docente no
ensino de línguas. Revista Intercâmbio, v. XLV: 187-212, 2020. São
Paulo: LAEL/PUCSP. ISSN 2237-759X
modelos mais ativos e das mudanças que exigem desenvolvimento de
habilidades na educação e foco em padrões” (MATTAR, 2017, 63) 5.
Para que possa se configurar como um modelo mais ativo, Mattar
(2017, p. 61-62) aponta alguns elementos essenciais no design de
projetos:
a) habilidades essenciais de conhecimento, compreensão e
sucesso: o projeto é focado em objetivos de aprendizagem do
aluno, incluindo conteúdos e habilidades padrões, como
pensamento crítico/solução de problemas, colaboração e
autogestão;
b) problema ou pergunta desafiadora: o projeto é enquadrado por
um problema significativo a ser resolvido ou uma pergunta a
ser respondida, no nível apropriado de desafio;
c) investigação contínua: os alunos se envolvem em um processo
rigoroso e longo de fazer perguntas, buscar recursos e aplicar
informações;
d) autenticidade: o projeto apresenta contexto, tarefas e
ferramentas, padrões de qualidade ou impacto no mundo real
— ou atende às preocupações, aos interesses e às questões
pessoais dos alunos em suas vidas;
e) voz e escolha dos alunos: os alunos tomam algumas decisões
sobre o projeto, incluindo como funcionam e o que criam;
f) reflexão: os alunos e os professores refletem sobre a
aprendizagem, a eficácia de suas atividades de investigação e
seus projetos, a qualidade do trabalho dos alunos, obstáculos e
como superá-los;
g) crítica e revisão: os alunos dão, recebem e usam feedback para
aprimorar seus processos e produtos;
h) produto público: os alunos tornam público seu trabalho,
explicando, exibindo e/ou apresentando-o a pessoas além da
sala de aula.
Este modelo tem sido uma opção para professores que encontram
em seu espaço escolar abertura para a implementação de práticas que
valorizam o trabalho colaborativo, o envolvimento do aluno com
problemas do mundo real e o desenvolvimento de tarefas desafiadoras.
5
De acordo com Mattar (2017, 63-64), “o BIE define padrões como: “um método
sistemático de ensino que envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e de
habilidades por meio de um extenso processo de investigação estruturado em torno de
questões complexas e autênticas e de produtos e tarefas cuidadosamente planejados
(p.18)”.
201
COSTA-ALBUQUERQUE, Heloísa; MAYRINK, Mônica Ferreira; OLIVEIRA, Rosângela
Dantas de.Repensando a relação entre metodologia, tecnologia eformação docente no
ensino de línguas. Revista Intercâmbio, v. XLV: 187-212, 2020. São
Paulo: LAEL/PUCSP. ISSN 2237-759X
Nessa proposta, a tecnologia possibilita o engajamento dos
estudantes com os projetos, pois facilita:
a) a construção de espaços colaborativos para a negociação e
intercâmbio de ideias e materiais, divisão de tarefas etc;
b) a pesquisa de recursos de texto, áudio e vídeo que possam
servir de suporte para o trabalho;
c) a escolha de diferentes recursos tecnológicos de apoio para a
elaboração do produto final (ferramentas e recursos
multimodais);
d) a divulgação do produto final a um público amplo.
A metodologia ativa denominada APB, portanto, favorece a
movimentação de alunos e professores em múltiplos espaços, dentro e
fora da sala de aula, na modalidade presencial ou a distância, com
diferentes tarefas a serem realizadas. Essa dinâmica contribui com a
alternância participativa dos alunos na medida em que, para a
realização do projeto, os alunos devem concretamente trazer as tarefas
realizadas.
A partir do exposto, passamos a expor a nossa posição em relação
à escolha metodológica, à tecnologia e à formação docente.
4. Metodologia, tecnologia e formação docente
Conforme já discutimos, a proposta defendida por Kumaravadivelu
(1994, 2001, 2003) no Pós-método valoriza a autonomia do professor
que, apoiado em sua intuição pedagógica e na análise da realidade em
que atua, define um método mais flexível, condizente com as demandas
contemporâneas, produzindo os resultados esperados.
No entanto, para que possa alcançar um nível de autonomia
suficiente que lhe permita libertar-se dos métodos prescritivos e
fechados em procedimentos que não consideram as realidades locais de
ensino, é essencial que esse professor tenha uma formação voltada para
o desenvolvimento crítico e reflexivo. Nessa perspectiva, o movimento
constante e cíclico, que vai da ação à reflexão e de volta à ação, pode
proporcionar ao professor oportunidades de conhecer a fundo as
possibilidades que se abrem, no ensino e na aprendizagem de línguas,
para o uso de diferentes metodologias e tecnologias, não de forma
desconectada, mas em combinações que favoreçam um hibridismo de
procedimentos e recursos para a construção de projetos pedagógicos
sólidos e consistentes.
A proposta que aqui apresentamos resgata a necessidade de
ressignificação das TIC em TAC, e avança em direção a um novo passo,
202
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ensino de línguas. Revista Intercâmbio, v. XLV: 187-212, 2020. São
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necessário ao desenvolvimento da autonomia que se espera do
professor no contexto de ensino orientado pelos princípios do Pósmétodo: o uso das tecnologias para o empoderamento e participação
(TEP).
Para a compreensão dessa perspectiva, nos apoiamos em Reig
(2011, 2012), para quem a participação amplia a perspectiva da
colaboração. Segundo a autora, a participação implica “[…] a obtenção
de algo em troca de nossa colaboração, mesmo quando a única coisa
alcançada ao participar seja o crescimento pessoal e social” 6
No que se refere ao entendimento da noção de empoderamento,
conforme discutido por Mayrink (2018),
cabe resgatar a concepção do termo na perspectiva de Paulo Freire, que,
já na década de 1970, o relacionava à construção da autonomia dos
grupos sociais. Pesce e Bruno (2015, p. 355) associam o pensamento de
Paulo Freire, que “[...] sinaliza o importante papel da Educação, na
promoção de práticas sociais contribuintes à construção do capital
cultural de grupos sociais economicamente desfavorecidos”, à
perspectiva de Manuel Castells, que situa as práticas sociais
contemporâneas “num híbrido entre o ciberespaço e os espaços
urbanos.(MAYRINK, 2018, p. 100-101).
No olhar de Pesce e Bruno (2015), as ideias de Freire e Castells
convergem, pois
[...] ambos se referem à incorporação de artefatos culturais e de saberes
construídos socialmente. Estes, capazes de auferir aos indivíduos
contemporâneos o lugar de sujeitos sociais, construtores da sua própria
história e promotores coletivos de mudanças que contribuam para a
emancipação dos grupos sociais. (PESCE; BRUNO, 2015, p. 355).
No contexto da formação de professores para a inovação
metodológica com o uso de tecnologias, as noções de participação e
empoderamento são essenciais, dada a necessidade de tomarem
consciência das possibilidades e limitações que estas apresentam dentro
da realidade em que atuam. É fundamental, portanto, que a apropriação
da tecnologia e da informação que ela veicula se dê de forma crítica e
não ingênua, baseada no senso comum.
A fim de ilustrar formas de preparar o professor para que se sinta
empoderado e possa exercer uma real participação mediante o exercício
6
Tradução nossa. Texto original. “[...] la obtención de algo a cambio de nuestra
colaboración, aunque solo sea el crecimiento personal y social que se logra al
participar” (REIG, 2011, s.p).
203
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de sua autonomia e de seu pensamento crítico-reflexivo na tomada de
decisões, apresentamos duas experiências de formação docente
desenvolvidas em nossas universidades.
5. Experiências
extensão
formativas na graduação, pós-graduação
e
A primeira experiência que trazemos se desenvolve no curso de
Licenciatura em Letras Português/Espanhol da Universidade Federal de
São Paulo (UNIFESP). Além de trabalharmos na perspectiva da formação
crítico-reflexiva, já há alguns anos incorporamos o uso dos recursos da
tecnologia em propostas que vão além do tornar as aulas mais
dinâmicas e motivadoras (MENEZES; OLIVEIRA; SOUZA, 2017).
Para desenvolver o trabalho, usamos a plataforma Moodle como
AVA, não somente como repositório de materiais, mas exploramos seus
recursos de forma mais ampla (fóruns, tarefas, chats, glossários etc.).
Acrescentamos, ainda, os recursos do Google Drive para trabalhos
colaborativos e trazemos para a sala de aula exemplos de uso de
aplicativos e softwares disponíveis para uso gratuito. Nesse movimento,
está presente uma avaliação constante, realizada por todos os
participantes, sobre tudo o que envolve o uso da tecnologia: a carga
horária de trabalho para o docente, a questão do acesso, os prós e
contras de plataformas e recursos no que se refere à facilidade de uso,
os aprendizados proporcionados pela experiência em questão etc.
Essas ações têm sido levadas a cabo no desenvolvimento das
disciplinas da graduação e, mais recentemente, por meio de um projeto
de extensão7 e cujas atividades estão incorporadas à matriz curricular 8,
aglutinando assim as dimensões da pesquisa e do ensino. No âmbito
desse projeto foi constituído um grupo de pesquisa, integrado
voluntariamente por licenciandos em espanhol e voltado à investigação
das dimensões práticas e teóricas que envolvem o uso da tecnologia no
ensino de línguas. A partir de temas trabalhados previamente, o grupo
organiza oficinas, conferências, cursos curtos, jornadas de estudo e
outros eventos voltados à comunidade externa e interna. Além de
7
O projeto se denomina Pesquisa e desenvolvimento de atividades a distância e com o
uso de novas tecnologias para o ensino-aprendizagem de espanhol como língua
estrangeira
e
existe
desde
2017.
Mais
informações
disponíveis
em
https://www.unifesp.br/reitoria/proec/programas-e-projetos e na página do grupo TEL
–
Tecnologia
e
Ensino
de
Línguas
no
Facebook:
https://www.facebook.com/groups/394586444347270.
8
Em conformidade com as diretrizes da Resolução CNE/CES nº 7, de 18 de dezembro
de 2018, as ações de extensão devem compor pelo menos 10% da carga horária dos
cursos de graduação.
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ensino de línguas. Revista Intercâmbio, v. XLV: 187-212, 2020. São
Paulo: LAEL/PUCSP. ISSN 2237-759X
participarem
de
sua
organização,
os
estudantes
também
protagonizammuitas dessas ações. A
Nas disciplinas voltadas para especificamente para a formação
docente, durante as quais acontece a realização do estágio curricular
supervisionado, incorporamos a proposta de Kumaravadivelu (1994,
2001, 2003) ao programa, como conteúdo, e também como orientação
de nossa atuação como docentes e da atuação dos estagiários em suas
práticas de regência.
Entendendo, com Freire (1996), que a docência envolve a
corporificação de nossas palavras pela prática, buscamos com isso
proporcionar aos aprendizes a vivência de experiências mediadas pela
tecnologia, em que ela desempenha um papel central, possibilitando,
por exemplo:
atuar de forma colaborativa em diferentes tipos de produções
em espanhol;
elaborar propostas de atividades em que se dá voz a grupos
historicamente invisibilizados e em que se democratiza o acesso
à cultura dos diferentes povos hispano-falantes;
estabelecer diálogos entre os conteúdos temáticos e a realidade
social dos aprendizes;
levar a cabo atividades significativas que se convertem em
produções que circulam para além do espaço da sala de aula,
fugindo das tarefas escolares produzidas para serem vistas pelo
professor;
viver na prática papéis diferentes daqueles atribuídos
tradicionalmente a docentes e aprendizes.
Recentemente, no primeiro semestre de 2020, durante o período
de suspensão de aulas presenciais causado pela epidemia de COVID-19,
em que a tecnologia surgiu como “tábua de salvação”, recebemos
alguns retornos que apontam que as iniciativas citadas repercutiram
positivamente na atuação de nossos egressos. Eles afirmaram ter se
sentido mais bem preparados que outros colegas, para não só lidar com
propostas envolvendo a tecnologia, mediando a interação com o
conhecimento e com os alunos, como também com as pressões
institucionais, às quais puderam responder fazendo ponderações
fundamentadas. Reportaram também avaliações positivas por parte de
seus alunos, estudantes secundaristas de instituições públicas, que
sinalizaram o quão significativas haviam sido certas atividades em sua
formação para atuar na sociedade como cidadãos e futuros profissionais.
A outra experiência que aqui queremos relatar ocorreu no nível de
Graduação, na disciplina “Francês para Mobilidade na Engenharia” na
205
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ensino de línguas. Revista Intercâmbio, v. XLV: 187-212, 2020. São
Paulo: LAEL/PUCSP. ISSN 2237-759X
Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (USP), e no nível da
Pós-Graduação, na disciplina “Metodologias ativas para o ensinoaprendizagem de línguas” 9, no Programa LETRA, da USP.
No que se refere à primeira experiência, a metodologia utilizada
para as aulas foi a da sala invertida 10, com encontros presenciais e a
distância na plataforma Moodle. A característica do público (estudantes
de engenharia que se preparam para realizar intercâmbio na França)
traz uma particularidade ao ensino, pois os objetivos comunicativos,
linguísticos e metodológicos do programa demandam que os alunos
trabalhem em suas áreas de especialização na engenharia. Sendo
assim, é de suma importância que os alunos mobilizem seus
conhecimentos para descrever e justificar seu projeto de intercâmbio,
apresentar um seminário sobre pesquisas e temáticas à sua habilitação
na engenharia. Nesse contexto, a abordagem da sala invertida foi
essencial para que as pesquisas temáticas e lexicais fossem feitas em
autonomia e a distância.
Os principais aspectos identificados na disciplina com essa
metodologia foram:
Atividades dirigidas e elaboradas pelo professor no formato de
roteiros de pesquisa para buscas na Internet e em sites de
Instituições de Ensino Superior de Engenharia na França.
Sistematização de um glossário no Moodle com termos
específicos da engenharia.
Orientações individuais por meio da ferramenta Diálogo
(Moodle) para a elaboração dos seminários por área de
especialização.
Gravações em áudio pelos alunos de documentos síntese de
conteúdos trabalhados com correção individual feita pelo
professor (pronúncia e aspectos linguísticos e lexicais, como,
por exemplo, um áudio com a síntese das discussões feitas
sobre a apresentação e justificativa de um plano de estudos
para realizar intercâmbio na França).
Otimização da participação dos alunos na sala presencial para
troca de experiências e resultados dos trabalhos feitos no
Moodle.
9
O
programa
da
disciplina
está
disponível
em
https://uspdigital.usp.br/janus/turma/listas/buscaListas.jsfe . Acesso em 14 jul 2020.
10
Mais informações em Albuquerque-Costa (2019).
206
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ensino de línguas. Revista Intercâmbio, v. XLV: 187-212, 2020. São
Paulo: LAEL/PUCSP. ISSN 2237-759X
No que se refere à disciplina “Metodologias ativas para o ensinoaprendizagem de línguas”, o programa tinha como objetivos:
1. Identificar, compreender e discutir os princípios teóricos e
didático-metodológicos que orientam as metodologias ativas para
o ensino-aprendizagem de línguas. 2. Compreender a noção de
competência e o papel do professor e do aluno no contexto das
metodologias ativas. 3. Compreender e refletir sobre a concepção
metodológica, a elaboração de unidades didáticas e as
modalidades de avaliação que embasam o blendedlearning, a sala
invertida e a pedagogia de projetos para o ensino-aprendizagem
de línguas. 4. Compreender o conceito de mapa mental e cognitivo
e sua função para a formação do aluno e do futuro professor de
línguas. 11
Em se tratando de um grupo formado por alunos inscritos em
programas de pós-graduação e outros na qualidade de alunos
especiais 12, as discussões, além de conceituais, procuraram abrir espaço
para a problematização das práticas pedagógicas de cada um. Assim, foi
interessante notar que, ao tratar de cada uma das metodologias ativas,
muitas questões ligadas ao planejamento e à realização das atividades
de sala invertida e pedagogia de projetos que trouxemos neste artigo,
colocavam em cheque o papel do professor, saindo de uma posição mais
centralizada, para outro lugar: o de “guide de travail” (orientador de
trabalho). Assim, questionamentos para revisar a prática pedagógica
foram trazidos e deram luz a reflexões interessantes, tais como:
A análise do AVA utilizado, seus recursos, suas ferramentas e
suas potencialidades didático-pedagógicas.
A análise das orientações de atividades extraclasse visando à
autonomia do aluno ou simplesmente a realização de uma lição de
casa.
O planejamento e o desenvolvimento de um projeto articulando
momentos em sala presencial e a distância.
A utilização da sala invertida como um dos caminhos possíveis
para o empoderamento e desenvolvimento da autonomia do
aluno, entre outros que podem favorecer o mesmo objetivo.
11
O programa da disciplina está disponível em
https://uspdigital.usp.br/janus/turma/listas/buscaListas.jsfe . Acesso realizado em 14
jul 2020.
12
São denominados alunos especiais aqueles que se inscrevem na disciplina mesmo
não sendo alunos regulares da pós-graduação.
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Paulo: LAEL/PUCSP. ISSN 2237-759X
O papel das tecnologias para o desenvolvimento da autonomia
e da participação ativa dos alunos e, também, como medir isso.
O encorajamento para a formação crítico-reflexiva dos
professores, revisitando suas práticas.
Para finalizar, é preciso ressaltar que as questões metodológicas
contribuem sobremaneira para a profissionalização do professor que se
desloca de uma reflexão intuitiva e, de alguma maneira, simplista, para
ocupar um outro lugar, um lugar problematizador de sua prática.
6. Considerações finais
Ao longo deste artigo apresentamos uma discussão sobre a
relação entre tecnologia e diferentes métodos no ensino de LE, o que
nos permitiu perceber que há, na atualidade, uma mudança na relação
entre os diferentes elementos que intervêm nos contextos estruturados
de ensino de línguas e que redundam em procedimentos metodológicos.
Destacamos, primeiramente, o papel desempenhado pela
tecnologia, que deixa de ser coadjuvante para assumir um papel central
no conjunto de procedimentos que terão lugar no ensino e na
aprendizagem de LE. Atualmente, a tecnologia, materializada sob a
forma dos recursos das TIC, mostra-se altamente relevante, pois,
viabiliza diferentes modalidades de ensino e atividades a serem
desenvolvidas em um curso de LE, e propicia o protagonismo dos
aprendizes em experiências como a sala de aula invertida ou a ABP, que
foram discutidas neste trabalho.
No que se refere aos docentes, por sua vez, vimos como novas
perspectivas teóricas, tal como a pedagogia Pós-método de
Kumaravadivelu (1994, 2001, 2003), lhes conferem autonomia nas
decisões a respeito do que fazer em cursos e aulas, avalizando condutas
que há muito já aconteciam na prática. Para que essa autonomia seja
exercida de forma coerente com os objetivos pretendidos, fica clara a
importância de uma formação docente consistente, que contemple a
incorporação da reflexão crítica fundamentada na prática cotidiana no
ensino e de LE.
Como dito anteriormente, é graças a esse movimento reflexivo
que pode ocorrer a transformação das TIC (como ferramentas para
criar, armazenar, transportar, difundir, selecionar, distribuir, comunicar
informação) em TAC e em TEP, pois estas passam a ser entendidas
como ferramentas que favorecem a transformação das práticas docentes
e de aprendizagem, mediante o empoderamento de professores e
alunos. Desse modo, o papel das tecnologias, anteriormente
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compreendido, nos diferentes métodos, como suporte para as aulas e o
ensino, passa por uma ressignificação, ao serem percebidos como
verdadeiros instrumentos mediadores do processo de ensinar e
aprender.
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