EVALUACIÓN COMO SITUACIÓN DE APRENDIZAJE o EVALUACIÓN AUTÉNTICA Alvarez Valdivia, Ibis Marlene Ibismarlene.alvarez@uab.es Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) Referencia para citar este artículo: Alvarez Valdivia, I. (2005) Evaluación como situación de aprendizaje o evaluación auténtica. PERSPECTIVA EDUCACIONAL. Nº 45, 45- 67. Resumen Este artículo pretende analizar el proceso de evaluación del aprendizaje desde perspectivas educativas contemporáneas, teóricas y prácticas. Para ello se ha organizado en dos partes. En la primera de ellas volvemos la vista al proceso de enseñanza y de aprendizaje, metas actuales, marco teórico – metodológico que las sustentan y resultados constatados por recientes estudios educativos (PISA). En la segunda parte identificamos y describimos algunos referentes en torno a la evaluación auténtica del aprendizaje, como alternativa orientada a la mejora de las prácticas docentes. Esperamos con ello contribuir a pensar de manera renovada el tema de cómo diseñar y desarrollar la evaluación del aprendizaje socialmente deseable – evaluar el aprendizaje para la vida. Este trabajo es resultado del Proyecto de Investigación “Evaluación del Conocimiento Estratégico a través de Tareas Auténticas”, del Seminario SINTE. Abstract This article intends to analyse the process of the learning assessment, from the present practical, theoretical, and educational perspectives. It is composed by two parts. The first one review the teaching and learning process, present goals, theoretical and methodological framework that support them and the results verified by recent educational studies (PISA). In the second part is aimed to identify and describe some referents about what the authentic learning assessment is considered as an alternative assessment for improvement of the educational practices. It is argued by the author that this knowledge can contribute to think in a renewed way, about how to design and develop the evaluation of the socially desirable learning – lifelong learning’ assessment. Palabras claves: evaluación auténtica, aprendizaje activo, aprendizaje basado en competencias. Key words: authentic learning assessment, active learning, learning based on competences Evaluación como situación de aprendizaje Introducción Explorar la relación que se establece entre el proceso de enseñar - aprender desde la concepción de la evaluación que se instrumenta en éste parece recurrente. Sin embargo, el interés por el tema no se justifica por su novedad, en tanto las referencias al respecto vienen apareciendo en la literatura desde finales de los años 80, sino por la necesidad de clarificar el vínculo que se establece entre lo que se denomina genéricamente como “aprendizajes para la vida – “lifelong learning” (UNESCO) o aprender para el mundo de mañana –“Learning for Tomorrow´s World” (OCDE). La motivación para enfocar este tema como objeto de esta comunicación gira alrededor del cuestionamiento a la evaluación del aprendizaje que resulta de este cambio paradigmático, focalizado hacia la formación y desarrollo de competencias en ambientes activos y auténticos de enseñanza y de aprendizaje, conceptualizados hoy día como “Buenas Prácticas Docentes” (Chickering, & Gamson, 1987). ¿Qué implicaciones tiene para la evaluación esta concepción educativa? Y, en definitiva, ¿Qué y cómo evaluar?. Obviamente, las respuestas a estas interrogantes, ante todo, comprometen una concepción de la enseñanza, que a su vez supone y determina una concepción de la evaluación pero no es suficiente, sobre todo porque no esclarece los procedimientos para que la evaluación sea pertinente y no remite a la función reguladora y de mejora del proceso de enseñanza y de aprendizaje, que es realmente lo que da sentido a la evaluación. Partiendo de este supuesto nos parece más interesante realizar el análisis desde el resultado esperado. Es decir, comenzar por dejar claros cuáles son hoy día los aprendizajes que, como metas u objetivos, deben lograrse desde la enseñanza. A partir de esta definición, hablaremos entonces del proceso de la evaluación, de los roles de cada parte que participa en este proceso y de la función que se le adjudica en relación con la enseñanza y con el aprendizaje que se pretende. En nuestra opinión, esclareciendo estas cuestiones, pueden pensarse modelos y modalidades de evaluación, sin ceñirse a patrones o preconcepciones de enseñanza. Más bien se trata de cuestionar la eficacia de las prácticas educativas, explorando el propósito de la evaluación e identificando el posible impacto que, desde tal enfoque, tiene este proceso en el logro de los objetivos del aprendizaje y en su mejora. 2 Evaluación como situación de aprendizaje Punto de partida: ¿Qué deben aprender nuestros alumnos? Desde principios del siglo XXI ha sido significativo el pronunciamiento de las máximas autoridades educativas, organismos e instituciones internacionales de todos los subsistemas, alrededor de la necesidad de introducir un cambio en los paradigmas de enseñanza y de aprendizaje, de modo que la educación corresponda a los notables e intensos cambios de la sociedad, denominada sociedad del conocimiento y sociedad global. Así, con diferentes matices y adecuaciones contextuales, se han proclamado declaraciones de principios que figuran como plataformas o documentos básicos para la proyección de la práctica educativa contemporánea. Un ejemplo de esta intención es la Definition and Selection of Competencias” (Simone y Hersch, 2001) que fundamenta el DEELSA (Directorate for Education, Employement, Labour and Social Affairs) en el que se aprueba la necesidad de impulsar la educación basada en competencias por su contribución al desarrollo personal, social y económico. En esta referencia se define el término competencia a nivel individual y se destacan competencias relevantes para el funcionamiento en grupos e instituciones sociales. Los postulados que precisa y difunde este documento están relacionados con el concepto competencias como propósito educativo. Por tal concepto se designa un sistema de acciones complejas que abarcan conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para el desarrollo de tareas exitosamente. Cada competencia está configurada por una combinación de conocimientos (incluye conocimiento tácito), habilidades prácticas, motivaciones, actitudes, orientaciones de valor y normas sociales que, en su conjunto, pueden ser movilizados para actuar efectivamente en relación con determinadas demandas de la práctica social. Demandas sociales externas, capacidades, disposiciones individuales y contexto son parte de la compleja naturaleza de la competencia. (DEELSA/ED/CERI/CD; 2002/9, Págs. 7-9). Sin embargo, aun cuando este concepto esclarece cuestiones sustanciales, no ha de dejarse de lado que actualmente se aceptan, bajo la denominación de competencias, varios conceptos. Básicamente las diferencias en la definición de la noción de competencias se establecen en tanto el núcleo de su significado sea ubicado en la relación del sujeto con su entorno (situado socialmente) o en relación con la capacidad del sujeto en sí mismo (auto - eficacia). Extensivo y argumentado texto acerca de este tópico se encuentraen el artículo referenciado en este trabajo, de M. Eraut (1998). 3 Evaluación como situación de aprendizaje A pesar de la actual controversia acerca de la definición del concepto de competencia, desde este marco conceptual para la enseñanza y el aprendizaje, queda claramente expuesto que las competencias sólo son observables en la acción y en situaciones y contextos particulares que las requieren. Este presupuesto conlleva a que se reconozca el reto que representa para la educación atender, en sus propósitos, a las complejas y controvertidas demandas de la vida moderna, de la sociedad global y diversificada. Sobre esta base se declaran tres categorías de actuaciones claves para definir las competencias como metas de aprendizaje. Tales actuaciones suponen la participación exitosa en la vida social, en la comunidad, en la sociedad circundante y en el mundo del trabajo (ver figura 1). Figura 1. Actuaciones claves como base para definir las competencias Actuación Autónoma Defender y evaluar necesidades, intereses, responsabilidades, derechos, etc. Definir y desarrollar plan/ proyecto Uso de herramientas y recursos de modo interactivo Usar conocimiento e información distribuida en su red social. Usar lenguaje simbólico compartido. Usar las TIC para la interacción. Participar en grupos sociales heterogéneos Relacionarse bien con otros Cooperar en tareas compartidas Contribuir a la resolución de conflictos. Fuente. Definition and Selection of Competeneceies: Theoretical and Concpetual Foundations (DeSeCo), 2000 Desde esta plataforma se afirma el propósito concomitante de implementar la evaluación de las competencias. Se estimula y se reconoce la necesidad de la 4 Evaluación como situación de aprendizaje colaboración interdisciplinaria para desarrollar investigaciones teóricas y empíricas que permitan llevar a cabo sistemas de evaluación coherente con el principio de aprendizajes para la vida y de la enseñanza orientada al desarrollo de competencias. (DEELSA/ED/ CERI/CD; 2002/9: 4). Este principio, como es ampliamente reconocido, requiere vincular, constructivamente, los procesos de enseñar, aprender y de evaluar (Biggs, 1996). De otro lado, esta concepción del aprendizaje remite a una definición de la naturaleza del conocimiento que ha de aprenderse. En este sentido nos parece coherente y subyacente la noción de conocimiento tácito, como conocimiento adscrito a la noción de competencia. No obstante, en este marco, puede ser útil su esclarecimiento, antes de remitirnos al análisis de su evaluación. ¿Saber Qué o Saber Cómo? Para explorar en detalle las diferentes maneras por las que un ser humano llega al conocimiento, sería importante definir lo que se entiende por este último. En tanto el conocimiento es un proceso activo, consciente, a través del cual se logra una nueva unidad de significado, el conocimiento individual es necesario pero no suficiente. En la misma medida el conocimiento está determinado por el contexto en el que se adquiere y se utiliza. Las categorías 'saber que' y 'saber cómo' se utilizan con frecuencia para analizar la multiplicidad y complejidad de los amplios dominios de la acción humana.. El 'saber que' también llamado conocimiento declarativo, pone énfasis en la capacidad de estructurar la experiencia por medio de conceptos, causas, efectos, razones y finalmente en la prescripción de leyes científicas universales. Sus productos se definen normalmente como ideas o abstracciones. Este tipo de conocimiento no requiere de validación por medio de la experiencia personal. En otras palabras el 'saber qué' es explícito porque los seres humanos pueden hablar acerca de él, poniendo en palabras las unidades de sentido que llegan a conocer o construir. En el centro de esta categoría de conocimiento se encuentra la noción de que las ideas y los significados que se 5 Evaluación como situación de aprendizaje encuentran, pueden ser memorizados, recuperados repensados, relacionados y transmitidos en forma verbal. Por su parte, el 'saber como' o conocimiento procedimental, es el reconocerse poseedor de la habilidad de ejecutar una acción, es un conocimiento que los individuos no pueden hacer explícito por medio de descripciones verbales. Este tipo de conocimiento, a menudo tácito, está asociado a formas específicas de competencias al estar enclavado en el conjunto de experiencias en las que se utiliza. “El conjunto de experiencias consiste en un conjunto de episodios sucesivos que exigen usar el conocimiento en diferentes situaciones” (Eraut, 2000:133). Visto así, los procesos involucrados en la producción de este tipo de conocimiento parten de la comprensión de la situación, actualización de conocimientos / representaciones previas – fase de socialización - ; éste da lugar al reconocimiento de ideas / conceptos relevantes y consecuentemente a re- significar el conocimiento de modo que corresponda al contexto o situación en las que se ha reconocido inicialmente – fase de contextualización - . Por último, este activo proceso estimula y conduce a la integración del conocimiento en un plan de acción – fase de interiorización- e impulsa a utilización para transformarlo y/o aplicarlo – fase de aplicación - (ver figura 2) Figura 2. Proceso de producción del conocimiento procedimental Contextualización Socialización Interiorización Aplicación 6 Evaluación como situación de aprendizaje En resumen, el conocimiento tácito es por propio derecho otra manera de proporcionar una visión válida del mundo, pero la característica de este modo de cuestionarse es más intuitiva que la utilizada en el conocimiento explícito. A diferencia de este último, el conocimiento tácito puede contribuir a encontrar sentido mediante la estructuración de la experiencia en un modo más personal, profundo y subjetivo. El conocimiento tácito es 'conocimiento vivido' en el sentido que mediante la participación en cualquier actividad los individuos tienen acceso al aspecto cualitativo de lo que están realizando. En nuestra opinión la descripción del proceso de producción y transferencia del conocimiento tácito involucra significativamente la capacidad de pensar y de actuar o lo que es lo mismo, subraya el procedimiento de “aprender haciendo” (learning by doing, Gibbs, 1988), implícito en el aprendizaje orientado al desarrollo de competencias. Aunque el aspecto cualitativo de la realidad puede ser apreciado objetivamente, el descubrimiento y/o verificación del aspecto cualitativo de la realidad debe ser experimentado, 'vivido'. El conocimiento explícito puede contribuir al encuentro de la verdad teórica, pero el conocimiento tácito como logros intencionales puede promover el descubrimiento de la 'verdad vivida', es decir, permitir hablar sobre la eficacia de una determinada estrategia de actuación. Para que un conocimiento no sea inerte, inactivo, es imprescindible que se acompañe de otro conocimiento sobre cuando y porqué ponerlo en funcionamiento; en resumidas cuentas se trata, de aprender a reconocer las variables relevantes de un problema en diferentes contextos, de reconocer las condiciones que demandan una determinada actuación, de adquirir lo que algunos autores han denominado conocimiento condicional o estratégico (Paris y otros, 1983, Pozo, Monereo y Castelló, 2001). En términos generales este conocimiento englobaría el conocimiento de lo que se sabe y no se sabe en relación a una tarea, el conocimiento de cuando otro conocimiento (dato, principio, técnica, actitud) es necesario y el conocimiento de aquello que debe hacerse para continuar realizando la tarea o aprendiendo un determinado contenido, sin detenerse (Monereo, 2003). ¿Qué otro propósito puede tener la educación que no sea ése? 7 Evaluación como situación de aprendizaje Entonces, en lugar de preguntar qué actividades han de aprenderse a realizar, la pregunta fundamental ahora con respecto a lo que debe aprenderse es como se realiza una determinada actividad. La centralidad del cuestionamiento a pasado del reino del qué al del cómo. Esta concepción nos ayuda a comprender el proceso de transferencia del aprendizaje que resulta de resituar el conocimiento en un nuevo contexto, acción que da lugar a la construcción de nuevos significados (ver figura 3) Figura 3. Aportaciones del conocimiento tácito al proceso de aprendizaje Estimula la actuación individual y en grupo Ayuda a comunicar el conocimiento. Mantiene bajo control crítico la acción por la necesaria relación que exige entre los aspectos de la ejecución con los resultados esperados. Construir “productos” implica la toma de decisiones y el razonamiento Fuente: Eraut, M. (2000). Non formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology; Mar 2000, 70, 113:136. Visto así, el mejor aprendizaje será el aprendizaje situado (Billet, 1996) lo cual comprende tanto su localización como el conjunto de relaciones sociales que dan lugar a las actividades en las que el conocimiento se hace significativo. Desde el Constructivismo al Aprendizaje Activo y Situado ¿Cómo debe ser la práctica educativa? Históricamente el proceso de enseñanza aprendizaje ha estado influido por enfoques que dan preponderancia a la transmisión y adquisición de conocimiento proposicional. El conocimiento explícito ha predominado respecto al conocimiento tácito, los sistemas escolares se han basado en programas de estudios dirigidos a lo que 8 Evaluación como situación de aprendizaje se puede conocer y decir sobre la realidad en lugar de actuar sobre esta. La enseñanza académica, la que promueve solo el conocimiento teórico, se considera un elemento que libera mientras que los saberes prácticos se han de considerar limitados en su alcance (Biggs, 1999). La práctica educativa, con foco hacia el aprendizaje y desarrollo de competencias, requiere concebir el aprendizaje como una construcción activa y social de conocimientos, de forma reflexiva y, sobre todo, con estrecho vínculo al contexto de referencia del objeto de estudio Ej. - Aprendizaje Situado (Lave & Wenger, 1991; Billet, 1996); - Aprendizaje Basado en Problemas (Anderson, 1993; Woods, 1995 Felder, & Brent, 2003; Harrington & Timothy, 2004); - Aprendizaje Activo (Chickering & Gamson, 1987; Bonwell & Eison, 1991; Cook & Hazelwood, 2002). Qué corrobora la evaluación actual a los sistemas educativos de los países considerados más avanzados. Proyecto PISA Los padres y demás personas que están alrededor de la educación continua se cuestionan con frecuencia si el actual sistema prepara realmente a los alumnos para enfrentar el reto de la sociedad “moderna”. Es decir, si los capacita para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Correspondiendo a esta demanda social la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD) en colaboración con 30 países miembros ha puesto en marcha el estudio conocido como PISA, Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, siglas en inglés ‹ Programme for International Student Assessment › . El estudio se realiza cada tres años, desde el 2000, para evaluar los conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 años, en los principales países industrializados. Un rasgo clave del enfoque de esta rigurosa evaluación es justamente la introducción del concepto de competencia concebido como la capacidad del estudiante para aplicar conocimientos y destrezas en materias claves y de analizar, razonar y comunicar sus ideas con eficacia, al tiempo que resuelven e interpretan problemas en situaciones diversas, que les son presentados como situaciones de evaluación. 9 Evaluación como situación de aprendizaje Las pruebas que se aplican no miden los conocimientos que se enseñan en la escuela, porque abarca muchos países y los programas difieren entre uno y otro lugar. Lo que busca es medir cómo están concluyendo los jóvenes la educación básica en términos de competencias que son necesarias para la vida en una sociedad de alto nivel de desarrollo. De modo general la intención esta evaluación intenta dar respuesta a preguntas sustanciales en relación con el futuro desempeño social de las actuales generaciones. Indaga básicamente sobre las cuestiones siguientes - ¿Qué tan bien preparadas están las personas jóvenes de hoy para enfrentar los desafíos de la sociedad de conocimiento? - ¿Pueden comprender textos complejos y entender lo que están leyendo? - ¿Pueden utilizar las matemáticas y la ciencia que aprendieron en la escuela para tener éxito en el mundo que descansa cada vez más en los adelantos científicos y tecnológicos? Sobre todo, la relevancia de la evaluación del aprendizaje a través de PISA, en significativa medida, se explica por el innovador formato sobre el que implementa la evaluación, en tanto no se limita a valorar los conocimientos y habilidades de los estudiantes, sino que también les informa sobre su propia motivación para aprender, sobre su autovaloración y sobre sus estrategias de aprendizaje. El marco conceptual y metodológico, preguntas liberadas y reportes de resultado de cada aplicación de este estudio pueden consultarse en la página del MEC, Estudios internacionales de evaluación http://www.ince.mec.es/pub/pubintn.htm PISA aporta indicadores internacionalmente comparables que proporcionan una visión de los factores que influyen en el desarrollo de habilidades en la casa y en la escuela, y cómo estos factores interactúan. Estos indicadores se convierten en una herramienta única en materia de mejores prácticas (benchmark) en las que pueden basar la toma de decisiones autoridades y entidades, que han de definir opciones de políticas educativas y supervisar su impacto. Los informes sobre los resultados contienen para un significativo número de países participantes datos poco satisfactorios. Por ejemplo, en México, país con mejores 10 Evaluación como situación de aprendizaje resultados en Latinoamérica, por encima de Brasil y Chile, pocos estudiantes alcanzan el nivel de desempeño alto y muchos se desempeñan pobremente y con la posición peor para los muchachos que para las muchachas ( Martínez Rizo, 2003). El último informe PISA sitúa a los estudiantes españoles en el puesto 26 y por debajo de la media de los países desarrollados por sus conocimientos en matemáticas. Estos resultados son incluso peores que los del informe elaborado en 2000 en el que se medía la habilidad lectora (Martín de Ciria; 2005). No existe un factor único que por si sólo explique por qué algunas escuelas o países tienen mejores resultados, pero hay algunas políticas y prácticas escolares que tienden a ser asociadas con el éxito. En primer lugar se hace evidente que el desempeño del estudiante actualmente necesita ser analizado en el contexto de las realidades económicas contemporáneas y de la historia de los países. Por ejemplo, el nivel educativo de los padres tiene una influencia importante en la educación de los hijos, y en la medida que la educación de los adultos se incrementa, la educación de las generaciones subsecuentes recibe una influencia positiva. Esencialmente el informe de PISA sugiere que, en países donde hay un grado más alto de autonomía escolar, el desempeño de los estudiantes tiende a ser más alto (OECD. PISA, 2003). Incrementar el rango de participación en la educación secundaria superior e incrementar el desempeño promedio no será tarea fácil. Requiere de recursos en un contexto en donde existen demandas que compiten por los recursos disponibles. No obstante, desde las aulas, desde la revisión de nuestras prácticas docentes, podríamos avanzar en la dirección que reclama este resultado, que definitivamente es un reclamo social. Revisar las actuales formas de evaluación, cuestionar su adecuación e intentar convertirla en el catalizador del cambio necesario, representa, en la práctica, adelantarnos al impacto de evaluaciones externas, como PISA, o mejor aun, otorgarle a la evaluación su genuina función de mejora del proceso de enseñar y de aprender. Este análisis preliminar por si mismo advierte la necesidad de un cambio imperativo, sustancial, en las tradicionales formas de enseñar y de aprender y, 11 Evaluación como situación de aprendizaje consecuentemente, en la forma de evaluarlo, que desde nuestro punto de vista puede ser el catalizador del cambio. En relación con ello, la primera cuestión que se impone responder y argumentar sería cómo debe ser la evaluación, para qué, etc. En otras palabras, si como ha quedado justificado en diferentes estudios, las pruebas referidas a normas deben ser evitadas, en tanto no están dando cuenta de los aprendizajes necesarios o incluso de los reales aprendizajes de nuestros alumnos, cuáles tipos de instrumentos de evaluación serían más adecuados para aprendizajes que hayan sido logrados en ambientes de enseñanza con enfoques más constructivistas, donde los estudiantes trabajan en colaboración y con una variedad de herramientas y recursos, sobre actividades auténticas. Intentaremos en lo adelante construir una respuesta como alternativa a la evaluación del aprendizaje deseable. Evaluación auténtica vs Evaluación tradicional La respuesta a la interrogante acerca de cuál y cómo debe ser la evaluación del aprendizaje parece abarcar el significado general de una variedad de términos empleados en la literatura para describir “formas alternativas de evaluación”, tales como evaluación auténtica, evaluación basada en el desempeño, evaluación de materiales contenido en carpetas (portafolios), entre otras (Herrington, 1998). Algunas investigaciones han intentado ser mucho más específicas en cuanto a las características de este tipo de evaluación, por ejemplo, Wiggins (1990), cuyos trabajos han sido ampliamente divulgados y reconocidos, en tanto esclarecen y refinan esta definición, en contraste con la evaluación tradicional. La evaluación auténtica es una expresión genérica que describe una variedad de nuevos enfoques sobre la evaluación (Torrance, 1995; Torrance & Pryor ,1998). Un concepto cercano a este es de la evaluación formativa. Esta idea está ampliamente argumentada en las evidencias de investigación empírica que demuestran el significativo impacto en los logros de aprendizaje de lo que también se denomina evaluación informal (Lockwood & McLean, 1996). La implicación básica del término “auténtico” esta referida a que la evaluación se basa en tareas que han de ser realistas. En la práctica esta definición representa un desafío a la tradición de evaluar en el aula y a base de pruebas de lápiz y papel (examen tipo test). 12 Evaluación como situación de aprendizaje La formula tradicional y extendida de evaluación sumativa, al poner atención en el resultado, obliga a utilizar procedimientos o pruebas sobre “trabajo” terminado. De este modo se separa la evaluación de la enseñanza, en tanto esta tiene lugar cuando supuestamente se ha conseguido el objetivo y más bien para el estudiante es un acto de hacer público su conocimiento o lo que es peor, someterlo a examen. Tales procedimientos no son lo suficientemente flexibles como para explicar las diferencias culturales que participan de la construcción del conocimiento y del aprendizaje. Además, son empleados, fundamentalmente, para establecer un orden entre los estudiantes, más bien que para determinar el nivel de comprensión de los mismos. Al contrario de las tradicionales formulas de evaluación sumativa, la evaluación auténtica significa que la evaluación se planifica y se desarrolla al mismo tiempo que se enseña (Black. & William, 1998). El cuestionamiento esencial parece ser la noción de autenticidad atribuida a la evaluación. Procuraremos esclarecer estos enunciados claves desde definiciones extraídas de una significativa revisión de fuentes bibliográficas al respecto, al tiempo que introduciremos nuestro punto de vista y derivaremos algunas implicaciones de este enfoque de la evaluación para las prácticas educativas. Algunas sugerencias para el diseño de actividades de evaluación basada en estos argumentos pueden consultarse en el Anexo 1, extraídas de la compilación que cita Biggs bajo el rótulo de “Evaluación para un aprendizaje de calidad” ( Assessing for learning quality- Biggs; 1199:141-203) ¿Qué es lo auténtico en la evaluación? “Auténtico” es un concepto relativo. La distinción de autenticidad solo se establece en comparación con alguna otra “realidad” (Honebein, Duffy & Fishman, 1993). El carácter auténtico de la evaluación queda definido por su vínculo con el mundo real, con la vida cotidiana. Otra cuestión esencial que explica lo auténtico en la situación de evaluación es la naturaleza de las demandas cognoscitivas, las cuáles deben corresponder a necesidades reales para el desenvolvimiento de los estudiantes como ciudadanos o como futuros profesionales. 13 Evaluación como situación de aprendizaje Tales criterios se argumentan también desde el reclamo de la formación y desarrollo de competencias, o lo que es lo mismo, desde una concepción del “saber” como “saber hacer”, es decir, la integración y coordinación de conocimientos, habilidades y actitudes en la solución de problemas en contextos reales y significativos. El carácter auténtico de la evaluación simplemente exige que el estudiante demuestre su conocimiento en la práctica (aprender haciendo- “learning by doing”). Por tanto, es auténtica toda la situación de aprendizaje o lo que es lo mismo, deben ser auténticos todos los elementos que la configuran (Gulikers, Bastiaens & Kirschner, 2004). En pocas palabras y a manera de síntesis de este preámbulo para el análisis de la evaluación en relación con el proceso de enseñar y de aprender, las definiciones que se pueden revisar en la línea de situaciones auténticas de aprendizajes, bajo categorizaciones diversas, se refieren a dos atributos esenciales: - Diseños que preservan la complejidad de la vida real, con toda su riqueza situacional. - Actividades que en sí mismas tienen integradas la evaluación. A partir de estos focos de atención intentaremos en lo adelante describir y conceptuar la evaluación derivado del presupuesto de su carácter auténtico. Es decir, explicar la evaluación desde el interior de una auténtica situación de enseñanza y de aprendizaje. Lo auténtico de la evaluación es entonces su constitución como situación de aprendizaje. Retomando la arquitectura de la situación de aprendizaje auténtica arriba presentada, en los apartados siguientes intentaremos explicar los principios, que a nuestro entender, hacen auténtica las diferentes dimensiones de la evaluación. Autenticidad del Objeto y del Sujeto de la Evaluación Gulikers, Bastiaens, & Martens (2005) argumentan que lo que hace auténtica la evaluación es justamente la evaluación basada en tareas reales lo cual resulta un 14 Evaluación como situación de aprendizaje condicionante para lograr el desarrollo de competencias, enseñar y aprender el planteamiento y la resolución de problemas cotidianos, entiéndase tareas auténticas. La necesidad de contextualizar la evaluación en tareas interesantes, auténticas, de la realidad vital, es descrita como uno de los elementos cruciales de la evaluación “alternativa” o evaluación basada en competencias (Birenbaum & Dochy, 1996). Dochy describe la evaluación como la aplicación del conocimiento a casos actuales, casos auténticos, pertenecientes a mundo real. La tarea de aprendizaje se describe como la unidad instruccional básica (Dochy, & McDowell, 1997). Al diseñar las tareas se intenta que funcione como guía de la actividad cognoscitiva del estudiante, al mismo tiempo que influyen en cómo los estudiantes aprenden y favorece que se relacionen motivacionalmente con la tarea. La tarea puede estar más o menos estructurada sobre la base de la definición de condiciones que la sitúan, las operaciones que exigen, los productos esperados y de los criterios de evaluación de los resultados. La tarea bien estructurada se caracteriza entonces por señalar operaciones necesarias y concretas para construir los resultados esperados, así como criterios de evaluación convenidos y predecibles. En contraste, el diseño de tareas con baja estructuración no hace obvia las operaciones a utilizar para obtener los resultados, no predice los criterios de medida, en su lugar presenta resultados contrastables y estándares discutibles para juzgarlos (Winne 2001). Por otro lado, el hecho de que la evaluación auténtica requiere que el estudiante integre sus conocimientos, habilidades y actitudes, conduce al planteamiento de tareas con cierta complejidad, generalmente presentadas como problemas con varias soluciones posibles que implica múltiples disciplinas. En el mundo real se perciben como problemas situaciones que tienen estas características. La tarea auténtica implica desafíos cognitivos complejos, situaciones estructuradas de modo ambiguo, que requieren del juicio para comprenderlas y de un complejo conjunto de acciones sucesivas - episodios - para resolverla. Los alumnos deben ser actores efectivos, deben poner en juego conocimientos previos y producir nuevos, desde refinados desempeños resolutivos (Wiggins, 1989, 1990, 1993). Por esto es necesario plantearle al estudiante problemas que emerjan como relevantes, desde lo cual 15 Evaluación como situación de aprendizaje se está reconociendo y estimulando su autonomía. El aprendizaje se convierte en un proceso que es regulado internamente (autorregulación) y no externamente por falsos reforzamientos, tales como las calificaciones. Cuando el aprendizaje es presentado como un proceso de descubrimiento o de indagación alrededor de una tarea auténtica, necesariamente los estudiantes deben valoran sus competencias para resolver el problema que estas presentan. Hasta aquí, la autenticidad de tarea parece ser una dimensión justamente objetiva, relativa al diseño instruccional. Sin embargo, es imprescindible que el estudiante perciba la autenticidad de la demanda cognitiva significativa, es decir, que la pueda vincular con alguna situación del mundo circundante y que considere la propuesta de aprendizaje como una experiencia transferible. (Stein, Isaacs, & Andrews, 2004). Otra idea interesante en relación con la dimensión subjetiva de la tarea auténtica es el planteamiento del aprendizaje como “contrato”. Es decir, la tarea de aprendizaje se discute, se “negocia” su planteamiento y las condiciones de realización (Rogoff, 1990; Schunk. & Zimmerman, 2001). Esta situación de aprendizaje implica un diálogo del docente con los estudiantes en función de compartir la representación de las demandas de la tarea, explicitar los elementos personales y del contexto que involucra, tales como habilidades requeridas en relación con la dificultad de la tarea, el grado de esfuerzo que exige la realización, la ayuda disponible así como logros y fallos más frecuentes que se han registrado en relación con la solución de la problemática planteada. La mejora de la ejecución depende del feedback que reciba el alumno. Es por ello que las acciones dirigidas a la retroalimentación del proceso de aprendizaje (feedback) deben ser oportunas y sistemáticas. Requiere describir la ejecución e indicar, con suficiente claridad, lo que debe mejorarse; son necesarios breves comentarios críticos estimuladores, más que calificaciones. 16 Evaluación como situación de aprendizaje Figura 4. Diseño de tareas auténticas para l evaluación TAREA Desafío Cognitivo Significativo para el estudiante Demandas Ejecutivas Toma de Decisiones Autorregulación Complejidad Creciente Diálogo “Negociador” Impacto Social Verificado Experiencia Transferible En síntesis, la tarea auténtica es el objeto de la evaluación, en sí misma es un problema que confronta al estudiante con actividades que se realizan en la vida cotidiana o en la práctica profesional (Wiggins, 1990; Herrigton, 1998). La tarea es más auténtica en tanto su desarrollo implique mayor cantidad de acciones en contextos reales, más allá del aula. Por otro lado este carácter de “autentico” no es tal sin que el estudiante lo perciba o lo represente. Por tanto, es indispensable acercar la tarea al mundo del estudiante, es decir, a sus experiencias, intereses, etc., de modo que sea significativa y relevante desde su perspectiva. Desde la situación de aprendizaje se debe inducir al estudiante a decidir sobre lo que debe aprender. El diseño curricular se mueve desde lo determinado, extrínsecamente impuesto, hacia lo dado intrínsecamente, siendo el vehículo primario del aprendizaje el descubrimiento (ver figura 4). De este modo la tarea auténtica se deriva del currículo, sin embargo, debe ser suficientemente flexible como para permitir que el estudiante la convierta en una cuestión relevante para el aprendizaje y para su desarrollo. (Nicaise, Gibney & Crane, 2000). Autentificar los límites contextuales y los procedimientos de la evaluación Integrar la evaluación al proceso de aprendizaje al mismo tiempo supone contextualizar la evaluación. Es decir, revitalizar la función reguladora de la evaluación sobre el proceso de construcción del conocimiento. La tarea por sí sola no determina la autenticidad de la situación de aprendizaje, es preciso que su desarrollo se 17 Evaluación como situación de aprendizaje conciba en el contexto. Esta sería la siguiente dimensión de lo “auténtico” (ver figura 5). Figura 5. El contexto en la evaluación auténtica CONTEXTO Límites Físicos Materiales, Espacio y Tiempo Asequibles y Accesibles Límites Sociales Colaboración - Cooperación Normas y Valores Culturales Por una parte es necesario alta fidelidad de la evaluación al contexto físico. Esta cuestión ha de tenerse en cuenta desde la presentación del contenido, los materiales de estudio, recursos y herramientas que se pondrán a disposición del estudiante para resolver la tarea. Otra asunto importante relativo a la autenticidad del contexto físico que se debe considerar es el tiempo que los estudiantes dispondrán para realizar la tarea. Téngase en cuenta que, frecuentemente, en la vida real, resolver problemas puede consumir más tiempo del previsto o viceversa. Es decir, el concepto de evaluación y de tarea auténtica no da lugar a restricción de tiempo para resolverla. Esta es una diferencia sustancial con la evaluación tradicional. No solo es necesario tener la aproximación de la evaluación al entorno físico, además es preciso considerar las influencias del contexto social en la situación de evaluación. Brown, Collins & Duguid (1989) explican que las tareas auténticas deben reflejar la cultura de las prácticas que involucra la situación de aprendizaje, por ejemplo, exigir el trabajo conjunto y la comunicación con el entorno social, aun cuando se debe reconocer que algunas tareas, tal como ocurre en la vida real, no lo exigen. En tales casos la autenticidad también debe respetarse, al concebirse el desarrollo de la tarea sin la participación de otros (Slavin, 1989). 18 Evaluación como situación de aprendizaje El contexto social del aprendizaje se convierte en foco de atención desde mediados de los 80, a partir de los trabajos sobre aprendizaje situado o cognición situada publicados por Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 1990 y Jonasen, 1991. La teoría afirma que el conocimiento está “contextualmente situado” e influido por la actividad, el contexto y la cultura en la cual es utilizado (McLellan, 1996). Resulta imprescindible concebir un clima social favorable en torno al aprendizaje. Esencialmente este requerimiento se consigue a partir de mantener el diálogo constante, sustantivo y constructivo (Newman, & Wehlage, 1993), que supone considerable intercambio de nuevas ideas, puntos de vistas y cuestionamientos más que el reporte o la descripción de experiencias y/o la exposición de definiciones. En este diálogo participan todos los estudiantes y el profesor asume el rol de facilitador y de conciliador, manteniendo el feedback requerido para conseguir la adecuada comprensión del objeto de estudio y estimular la construcción significativa del conocimiento. Este ambiente de aprendizaje socializadora más que instructiva, exige al docente asumir una función compartiendo la tarea de aprendizaje con los estudiantes, acompañándolos durante el proceso de construcción del conocimiento, ofreciendo ayudas para el desarrollo de la tarea y la resolución del problema planteado. (Coll, Colomina, Onrubia, Rochera, 1995; Coll & Onrubia, 2000; Colomina, Onrubia & Rochera; 2002). Desde el propio diálogo se ofrecen apoyos instrumentales y socio afectivos, tales como enriquecer las fuentes de conocimientos, aumentar o ajustar recursos y pautas de aprendizaje, estimular el esfuerzo, reconocer pequeños logros, mantener altas expectativas al concebir el aprendizaje como un reto, exigiendo respeto mutuo y cooperación. La interacción social guía y promueve el pensamiento crítico de los estudiantes, permite valorar la información desde múltilples perspectivas; el debate estimula la construcción de hipótesis y la evaluación crítica del conocimiento obtenido. (Brown, Collins & Duguid,1989; Bruner, 1991; Jonson &Jonson, 1989; Vygotsky, 1979; Wertsch,1988) En síntesis, la evaluación auténtica requiere fidelidad al contexto, de modo que refleje las condiciones bajo las cuales operará el desempeño (Meyer, 1992; Wiggins, 1993, Reeves & Okay, 1996). Esta definición desplaza la concepción 19 Evaluación como situación de aprendizaje descontextualizada de la evaluación tradicional que habitualmente se realiza ajena a los escenarios alusivos al conocimiento (prueba de lápiz y papel - tipo test) o en condiciones artificiales (experimentos en laboratorios). Punto de llegada: Qué se espera como resultado del aprendizaje y cómo se juzgan La validez y fiabilidad de este tipo de evaluación es quizá su flanco vulnerable. Desde la dimensión de autenticidad la determinación de los indicadores para juzgar la calidad del aprendizaje involucra tres procesos básicos (Biggs, 1999: 151). (1) Definición de criterios para evaluar el trabajo (2) Definición de las evidencias que pueden ser juzgadas como relevantes en relación con los criterios definidos y (3) Elaborar juicios para valorar el alcance del conocimiento logrado. Tradicionalmente el profesor es el agente en estas tres cuestiones. Es él quien decide qué y cómo evaluar. En cambio, la evaluación auténtica supone involucrar al estudiante en todo el proceso, introduciendo formatos de autoevaluación y co-evaluación. Ofrecer oportunidades para que los estudiantes participen de la toma de decisiones en relación con los términos de su trabajo, definir acciones, justificar condiciones, lugar y tiempo necesario para su realización, aumenta la motivación y la responsabilidad con la tarea a realizar. Esta dimensión se relaciona con el tipo de respuesta que se espera del estudiante, y que en principio se concibe independiente del contenido al que hace referencia. De este modo, teniendo en cuenta que, como afirma Bigs (1999), un principio de la evaluación para el aprendizaje de calidad es tener en cuenta que ‹ cómo y qué › los estudiantes aprenden depende de cómo ellos piensan que serán evaluados; entonces la tarea de la enseñanza se debe relacionar con enseñar a los estudiantes para que puedan pensar, decidir y actuar en el mundo real de manera informada y efectiva. Coherentemente, las tareas de la evaluación, de algún modo, deben demandar la demostración activa del conocimiento en cuestión, en lugar de escribir o de hablar acerca de ello (ver figura 6). 20 Evaluación como situación de aprendizaje En resumen, siguiendo este razonamiento, las claves que otorgan autenticidad a la respuesta del estudiante, coincidiendo estas con los principios de los criterios para su evaluación son dos: 1. Evidencias que demuestren competencias relevantes involucradas en la obtención de la respuesta. Estas evidencias pueden ser soluciones, como nuevos conocimientos adquiridos o desarrollados así como habilidades y destrezas para su instrumentación (uso de recursos y herramientas). 2. Posibilidad de hacer pública la respuesta. Es decir, la tarea no se da por resuelta sino tienen un feedback social, lo cual debe solicitarse a los compañeros de clase o mejor aun, a un auditorio social más allá de la escuela, al que se vinculó el desarrollo de la tarea. Figura 6. Los criterios que autentifican la evaluación CRITERIOS Evidencias Soluciones Demostración de Aplicaciones Relevantes Verificaciones Feedback Social Compartidos, Explícitos y Necesariamente los criterios e indicadores para la evaluación, deben mantener la coherencia con el principio de “autenticidad”. Sin embargo este carácter no lo adquieren por sí mismo, sino que resulta de la inserción de la evaluación a lo largo de la situación de aprendizaje. Por tanto esta dimensión mantiene relación recíproca con las demás, de modo que los criterios de valoración del proceso y de los resultados de la evaluación se derivan de las peculiaridades de éstas. 21 Evaluación como situación de aprendizaje Por ejemplo, un criterio derivado de la vinculación de la tarea de evaluación al contexto físico puede referirse a las competencias demostradas en el uso de recursos y herramientas que sean requeridos para resolverla auténticamente. Otros criterios muy importantes se relacionan con la demostración de competencias para el trabajo colaborativo, implícito en la resolución de problemas enclavados en el contexto social. Por último, una cuestión esencial que determina la autenticidad de la evaluación, desde esta dimensión, es el principio de transparencia y el requerimiento de hacer explícitos, flexibles y compartidos tales criterios, los cuales, por tanto, adquieren además el carácter de guía durante el proceso de resolución de la tarea. De otra parte, el dominio que el estudiante adquiere de estos criterios le permite autorregular su aprendizaje y, a la vez, aumentan la posibilidad de transferir e instrumentar las competencias adquiridas a otras situaciones similares, lo cual subyace al principio de aprender para la vida. Difícilmente otro argumento de mayor sentido a la evaluación que este. Apuntes finales A modo de conclusiones de esta reflexión alrededor del proceso de evaluación del aprendizaje y de sus consecuencias educativas, pueden destacarse algunas ideas como más relevantes, ante todo con el propósito de delinear una probable agenda de trabajo para investigadores y docentes que estamos involucrados y preocupados por los cambios al proceso de enseñar y de aprender que derivan de las actuales reformas educativas. En primer lugar, señalar que, en efecto, la evaluación basada en el desarrollo de tareas auténticas otorga mayor validez a la evaluación del conocimiento, concebido este como adquisición o desarrollo de competencias. Por consecuencia, no solo el aprendizaje debe ser auténtico, sino que la evaluación del mismo también será auténtica y debe estar completamente integrada en el ámbito que se genera. A su vez, incrementar la autenticidad en la evaluación, incide positivamente en la motivación por el aprendizaje y redunda en su valor educativo. 22 Evaluación como situación de aprendizaje La experiencia de evaluación como una situación de aprendizaje en sí misma hace más interesante, significativo y trascendente el proceso de enseñar y de aprender. Convierte esta circunstancia educativa, tradicionalmente impregnada de ansiedad y temor, en un auténtico reto hacia el crecimiento personal. Para terminar con un tema de actualidad relacionada con la evaluación consideramos oportuno volver a remitirnos al proyecto PISA, dado que, más allá del impacto mediático que cuestiona la calidad de los sistemas educativos en los países participantes, ofrece claves importantes que pueden servir para la mejora de sus prácticas docentes. Una apreciación positiva de los preocupantes resultados del estudio PISA puede ser un interesante propósito para la investigación, en tanto se adjudica a la evaluación esencialmente una función reguladora sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Probablemente, esta puede ser una de sus mejores consecuencias. En este sentido, es conveniente delinear futuras investigaciones desde la práctica educativa, digamos por ejemplo, identificar las tareas habituales del aula y valorar su correspondencia con los propósitos de la evaluación que se proyecta; explorar las representaciones del docente y de los alumnos en torno a sus funciones en la evaluación; estudiar el impacto de la evaluación en la evaluación (evaluaciones externas) entre otras, en tanto pueden ser investigaciones que ofrezcan explicaciones y sugerencias para mejorar las prácticas, o lo que es lo mismo, mejorar el aprendizaje de los futuros ciudadanos. Referencias Bibliográficas Allal, L. (2000). Assessment of -or in- the zone of proximal development. Learning and Instruction, 10, 137-152. Anderson, J.R. (1993). Problem solving and learning. American Psychologist, 48(1), 35-44. Baartman, L. K.; Bastiaens, T. J., Kirschner P. A. (2004) Requirements for Competency Assessment Programmes. Open University of the Netherlands. 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Sugerencias de formatos de diseños de evaluación auténtica Competencias Aplicar conocimiento Comprensión declarativa Actividades / Tareas Observación de la práctica  Diarios u otros registros sistemáticos Demostración Presentaciones públicas apoyada con imágenes (Póster, Diapositivas, etc.) Estructura holística Mapas conceptuales ´ del contenido Diagramas Venn Disertaciones interactivas Planteamiento Solución problemas Acciones Intervenir, Experimentar Argumentar y Intervenir, de Experimentar, Colaborar en grupos de trabajo Pensamiento crítico; Disertaciones interactivas; Creatividad Justificar Argumentar Estudio de caso  Presentar y discutir resultados Incidentes críticos  Exponer relevancia de un evento registrado en relación con el contenido del aprendizaje. Proyecto /Aprendizaje basado en problemas  Delinear el problema: evaluar, hipotetizar, revisar bases de datos, reformular.  Implementar, monitorear y evaluar intervenciones (soluciones).  Formulación final: síntesis de ideas claves, aplicaciones, registros, feedback, etc. Carpeta o Portafolio  Definición de plan de actividades de diferente grado de dificultad.  Desarrollo creativo de actividades y tareas (autogestión).  Presentar y justificar evidencias que respaldan el conocimiento aprendido.  Juzgar los resultados del trabajo (monitoreo, autorregulación).  Someter a evaluación externa la actividad realizada (evaluación por expertos, co evaluación).  Presentación y Comunicación de resultados.