Vol. 24, 2022/e29
Desarrollo de competencias sociales y tecnológicas de maestros
en formación: visibilizando problemas sociales con Twitter
Developing Trainee Teachers’ Social and Technological Skills: Using
Twitter to Highlight Social Problems
Elisa Navarro-Medina (*) https://orcid.org/0000-0001-5523-7097
Noelia Pérez-Rodríguez (*) https://orcid.org/0000-0003-4375-4024
Nicolás de Alba-Fernández (*) https://orcid.org/0000-0001-9748-1143
(*) Universidad de Sevilla, España
(Recibido: 19 de mayo de 2020; Aceptado para su publicación: 8 de febrero de 2021)
Cómo citar: Navarro-Medina, E., Pérez-Rodríguez, N. y de Alba-Fernández, N. (2022). Desarrollo de competencias sociales y
tecnológicas de maestros en formación: visibilizando problemas sociales con Twitter. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 24,
e29, 1-16. https://doi.org/10.24320/redie.2022.24.e29.4228
Resumen
La formación de maestros requiere enfrentarlos a retos que les permitan desarrollar competencias sociales
y tecnológicas para su futura profesión. Este artículo se propone conocer los problemas sociales que los
maestros visibilizan a través de Twitter y los argumentos didácticos que ofrecen para trabajarlos en el aula.
Adicionalmente, se han investigado las fuentes digitales utilizadas. La muestra estuvo compuesta por 574
estudiantes del grado de Educación Primaria de la Universidad de Sevilla. La investigación se ha realizado
en tres fases, con dos codificaciones: en abierto y axial, siguiendo la teoría fundamentada. Del análisis
resultaron visibilizados 19 problemas, 4 niveles de complejidad de argumentos didácticos y 12 fuentes de
información más frecuentes. Los hallazgos muestran la necesidad de promover competencias para mejorar
la filtración crítica de información obtenida de medios digitales y la visibilización de problemas sociales
potencialmente didácticos. Las conclusiones resaltan la viabilidad de estas actividades para fomentar los
medios sociales como herramientas en la elaboración de conocimiento didáctico.
Palabras clave: alfabetización informacional, educación ciudadana, problemas sociales, medios sociales, formación de docentes de
primaria
Abstract
Training teachers means confronting them with challenges that enable them to develop social and
technological skills for their future career. This article seeks to understand which social problems teachers
draw attention to on Twitter and the educational arguments they put forward to address them in class.
The digital sources used were also examined. The sample comprised 574 students of the bachelor’s degree
in primary education at the University of Seville, and our research was conducted in three phases with two
types of coding, open and axial, based on grounded theory. The analysis yielded 19 social problems, 4 levels
of complexity of educational arguments, and 12 most frequent sources of information. The findings show
a need to develop skills to improve the critical filtering of information obtained from digital media and the
communication of social problems that can potentially be used in education. Our conclusions highlight the
viability of these activities in promoting social media as tools to further knowledge for teaching.
Keywords: information literacy, citizenship education, social problems, social media, primary teacher training
Desarrollo de competencias sociales y tecnológicas de maestros en formación:
visibilizando problemas sociales en Twitter
Navarro-Medina et al.
I. Introducción
Tratar el papel que debe tener la educación hoy, independientemente del nivel educativo, requiere
considerar el momento político, social y medioambiental actual. El auge de determinadas corrientes
ideológicas, alejadas de posiciones auténticamente democráticas, los graves conflictos sociales –
inmigración, brecha social o violencia de género, por citar algunos– o las importantes consecuencias que
los actos humanos están teniendo sobre el medioambiente –cambio climático, desaparición de especies,
agotamiento de recursos– hacen que hoy, más que nunca, pongamos el foco de atención en la misión de la
educación (Carbonell, 2019; de Alba et al., 2012). Es, por tanto, el momento de considerar la potencialidad
transformadora de los procesos educativos, basada en promover una formación para el desarrollo
sostenible, donde las personas construyan actitudes, habilidades y, sobre todo, competencias para tomar
decisiones, no sólo desde una perspectiva individual, sino también social (Naciones Unidas, 2017;
Papadiamantaki, 2014). En este sentido, compartimos la definición de competencia de García et al. (2017,
p. 57), como “las capacidades generales que las personas construyen en su interacción con el mundo,
capacidades concebidas como un conjunto integrado de conceptos, procedimientos, valores y actitudes
que nos permiten intervenir en los contextos personales, profesionales y sociales”.
Así, esta misión de transformación adquiere, si cabe, una relevancia mayor en el contexto de la educación
superior. La universidad tiene una responsabilidad con el conjunto de la sociedad (Gasca-Pliego y OlveraGarcía, 2011; Viejo et al., 2018). Debe ser entendida y vivida como un espacio democrático, lugar de debate
sobre la justicia, construcción de acción política y desarrollo del análisis crítico (Giroux, 2015; Morales et al.,
2018). Defender esta responsabilidad social requiere:
…un transitar por un cuestionamiento epistemológico de lo que se enseña; qué visión del mundo
se promueve en las aulas, qué tipo de ciencia se vende a los estudiantes, ya no tanto el ¿cómo
enseñamos?, sino más bien ¿para qué enseñamos lo que enseñamos? (Gasca-Pliego y Olvera-García,
2011, p. 49).
Por tanto, las universidades deben aspirar a formar no sólo profesionales preparados para el mundo
laboral, sino personas que mejoren la sociedad de la que forman parte (Bicocca, 2018).
Esta función cobra especial sentido en el caso de la formación de maestros. Las características de esta
sociedad líquida (Bauman, 2007) hacen que las competencias y capacidades a adquirir hayan cambiado. Es
necesario desarrollar la capacidad de ver la realidad, de reformularla, enfrentando problemas complejos,
en contextos diversos. En este sentido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y, por
ende, los medios sociales, juegan un papel interesante desde varios puntos de vista. En primer lugar
permiten trabajar el contenido desde una perspectiva centrada en la actualidad; en segundo lugar
introducen nuevas metodologías de trabajo y, en tercer lugar, forman a los docentes capacitándolos para
su uso posterior en sus aulas (Cabero y Martínez, 2019).
1.1 Competencias para la formación de docentes en un mundo digital
La Comisión Europea (2018) recomienda mejorar la alfabetización informacional y mediática de los
docentes. El Marco Común de Competencia Digital Docente a través de la dimensión “Información y
alfabetización informacional” (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado
[INTEF], 2017, p. 10) destaca no sólo la búsqueda y selección de la información, sino también el análisis de
esta desde una perspectiva de utilidad y relevancia formativa.
Para que la formación de maestros cumpla con su misión social y esté adaptada a la realidad mediática no
basta con incluir los medios sociales, que ya han demostrado su potencialidad para generar formas de
aprendizaje más flexibles y abiertas (Gewerc-Barujel et al., 2014; Salinas, 2013). Se trata de definir qué
competencias deben tener los docentes en un mundo digital. Varios son los autores que ponen el foco de
atención en definir las competencias docentes (Esteve et al., 2018; Tourón et al., 2018). De todas ellas,
destacamos dos como fundamentales. La primera, que los docentes sean “expertos en contenidos
pedagógicos digitales” (Esteve et al., 2018, p. 108). Para ello, es fundamental manejar los tres tipos de
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conocimiento, de manera interactiva, que se proponen desde el modelo de enseñanza y aprendizaje basado
en el TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) (Mishra y Koehler, 2006): el conocimiento
tecnológico, el conocimiento pedagógico y el conocimiento disciplinar. La segunda de las competencias
está encaminada a ser “sensibles al uso de la tecnología desde una perspectiva de compromiso social”
(Esteve et al., 2018, p. 111). Alcanzar esta competencia permite a los docentes analizar y criticar la
información, superando lo meramente instrumental y ayudando “a realizar análisis de los medios de
comunicación” (Monreal et al., 2017, p. 155). Todo ello con vistas a desarrollar una formación con un fin
cívico, social y democrático (Pegurer-Caprino y Martínez-Cerdá, 2016) que utilice los medios desde y con
una perspectiva didáctica (Hammond y Manfra, 2009).
1.2 Algunas aportaciones de la Didáctica de las Ciencias Sociales
Considerar la formación de maestros desde una perspectiva cívica y crítica, así como otorgar valor a la
necesidad de un modelo formativo basado en el TPACK, hace que además del conocimiento tecnológico,
deba considerarse el contenido propio de las disciplinas (Castañeda y Selwyn, 2018). No es objeto de este
trabajo reseñar las potencialidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales para la formación cívica y
ciudadana (de Alba et al., 2012), pero aclararemos la concepción del contenido que manejamos desde el
área de Didáctica de las Ciencias Sociales. Se entiende que el conocimiento disciplinar, los contenidos
históricos, geográficos, antropológicos, deben estar encaminados a formar a los futuros docentes desde
una perspectiva sociocrítica (Hortas et al., 2019). No sólo es necesario dominar el conocimiento disciplinar,
sino utilizarlo para detectar, analizar y actuar sobre los problemas sociales. Esta forma de entender la
disciplina y su utilidad entraña implicaciones didácticas. Utilizar el conocimiento para entender nuestro
entorno, implica pensar de otra forma: hacer preguntas, cuestionar el conocimiento verdadero, buscar
soluciones, usar herramientas o establecer colaboraciones.
El área de Didáctica de las Ciencias Sociales cuenta con una tradición amplia de propuestas centradas en el
Conocimiento Didáctico del Contenido (Pedagogical Content Knowledge-PCK-, (Shulman, 1987), y de
donde arranca el TPACK). De estas innovaciones, minoritarias con respecto a la concepción tradicional,
destacan, por su tradición y capacidad de influencia posterior los Social Studies (Paraskeva, 2003) y el
Humanities Curriculum Project (Stenhouse, 1970). A partir de ellas, las propuestas actuales proponen
organizar el contenido en torno a problemas sociales o cuestiones socialmente vivas como una estrategia
fundamental para la formación de futuros maestros. Esto les permite formarse como ciudadanos y
profesionales reflexivos, investigadores y críticos (Ortega-Sánchez y Pagès, 2020; Santisteban, 2019).
1.3 La visibilización de problemas a través de Twitter
Legardez (2017) defiende que un problema social susceptible de ser enseñado en la escuela presenta tres
elementos: ser actual, relevante para la disciplina científica y con sentido en el contexto escolar. García et
al. (2017) añaden que además debe ser significativo tanto para los alumnos como para la sociedad.
Formar holísticamente maestros en un mundo digital implica empoderarlos en la capacidad de utilizar las
redes como una vía para detectar y visibilizar estos problemas sociales de forma que, además de consumir
información, participen interactuando tecnológicamente (Sandoval y Aguaded, 2012). Se supera, así, la
utilización de los medios sociales para conocer perfiles de usuario y/o hábitos de uso y rutinas (Adnan et
al., 2014; Amichai-Hamburger y Hayat, 2011; Gao et al., 2012; Jackson y Wang, 2013) y se pasa a usarlos
como herramientas de formación y fuentes de construcción del contenido. La red social utilizada para ello
es importante, como destacan diversos estudios al señalar Twitter como medio más profesional que
Facebook (Adams et al., 2018; Haythornthwaite, 2016).
Algunas investigaciones sobre medios sociales apuntan que los jóvenes se informan principalmente a
través de Facebook y Twitter, antes que por los medios tradicionales (Gavilán et al., 2017; Müller et al.,
2016; Tur et al., 2017). Desde su percepción, estos medios les permiten estar actualizados (Gil de Zúñiga y
Diehl, 2019). Junto a ello, se destaca la utilidad de Twitter en la formación de maestros (Calabuig et al.,
2015; Pérez et al., 2018, 2019), por favorecer la reflexión sobre temas externos a la realidad del aula.
Además, permite la construcción de un modelo de desarrollo profesional y aprendizaje permanente (Abella
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y Delgado, 2015; Adams et al., 2018) permitiendo estar informado de los tópicos del campo de la educación
(Dhir et al., 2013). Pero, sobre todo, ofrece la posibilidad de visibilizar problemas no considerados en los
contenidos prescritos por el currículum (Calabuig et al., 2015). En este sentido, formar a los futuros
maestros en competencias relacionadas con la búsqueda y selección de noticias vinculadas a problemas
susceptibles de ser contenidos a tratar en un aula de Primaria permite desarrollar su esquema de
conocimiento didáctico con respecto al contenido a enseñar (Jenkins, 2006). A la par, favorece la ruptura
con la tendencia del movimiento News find me (Las noticias me encuentran) cuyos resultados ponen de
manifiesto que un alto porcentaje de jóvenes no considera necesario buscar explícitamente las noticias,
pues les llegarán a partir de las distintas redes sociales que usan. Ello conlleva repercusiones en el
desarrollo de los comportamientos democráticos (Gil de Zúñiga y Diehl, 2019).
La formación de los docentes debe cumplir, por tanto, la función cívica, ética y democrática de
empoderarlos en cuestiones digitales (Pegurer-Caprino y Martínez-Cerdá, 2016; Monreal et al., 2017).
Frente a un contexto de consumidores digitales en el que “el asalto a la información, a través de mensajes
puntuales que apenas dan pie a la reflexión, va aniquilando, lentamente, la posibilidad, la necesidad de
pensar, entender, incluso de leer” (Lledó, 2018, p. 17), se plantea una formación que capacite a los maestros
para cumplir el rol de “prosumidor”, agentes activos de las redes que dinamicen la comunicación, al tiempo
que organizan y producen contenidos, favoreciendo la participación democrática (García-Ruiz et al., 2014).
Por tanto, se trataría de construir conocimiento para enseñar Ciencias Sociales desde un análisis riguroso
de la información, usando Twitter para “desenterrar” la información relevante (Lackovic et al., 2017),
filtrarla y analizarla críticamente (Adams et al., 2018).
Como último eslabón, el uso crítico de estas herramientas es también identificar qué fuentes digitales
aportan dicha información (Bonilla-del-Río et al., 2018). Educar mediáticamente implica que los maestros
en formación tomen consciencia “frente a los riesgos de la manipulación mediática” (Monreal et al., 2017,
p. 155). En síntesis, que los futuros docentes usen la red de microblogging para generar una conciencia
crítico-reflexiva (Monreal et al., 2017), valorando la información que en ella encuentran (Shah et al., 2015;
Tur et al., 2017), evaluándola desde una perspectiva didáctica y poniéndola en juego de cara a su formación
profesional.
II. Método
El objetivo de la investigación fue conocer los problemas sociales que visibilizan los maestros en formación
inicial a través de Twitter, y los argumentos didácticos que ofrecen para trabajarlos en el aula de Primaria.
Para ello se plantearon las siguientes preguntas de investigación:
P1. ¿Qué tipos de problemas sociales visibilizan los maestros en formación a través de Twitter?
P2. ¿Qué argumentos educativos ofrecen para la selección de determinados problemas?, ¿Qué nivel de
complejidad tienen esos argumentos didácticos?
P2.1. ¿Qué relación se establece entre los problemas sociales visibilizados y la complejidad de los
argumentos?
P3. ¿Qué fuentes digitales de información se utilizan para seleccionar los problemas?
La investigación desarrollada es de corte interpretativo (Creswell, 2014). Se utilizó un análisis cualitativo,
que ha permitido extraer información de un conjunto de datos sin establecer categorías ni patrones
previos, siguiendo las pautas de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2002). La actividad formativa
objeto de investigación se desarrolló durante los cursos académicos 2015-2016, 2016-2017 y 2017-2018.
Siguiendo las directrices de Tang y Hew (2017), los estudiantes valoran más el uso de Twitter si se propone
como actividad obligatoria. Por tanto, se les pidió que realizaran una búsqueda de noticias relacionadas con
problemas sociales a través de internet. Cada maestro en formación debía publicar cuatro tweets, cada uno
de los cuales contenía tres partes: el hashtag #PROBLEDUCA, el enlace a la noticia relacionada con un
problema social, y los argumentos que justificaban la selección de ese problema, razonando la
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potencialidad de su uso desde una perspectiva didáctica. Dentro de la taxonomía sobre el uso en redes
determinada por Pertegal-Vega et al. (2019), este estudio se incluye dentro de una “actividad individual, de
análisis de la cualidad y contenido de publicaciones” (p. 85). Los participantes firmaron el correspondiente
compromiso de colaboración con la investigación.
El análisis se ha realizado en tres fases, con dos tipos de codificaciones: en abierto y axial, mediante el
software Atlas.ti v.8.4.4.
La primera fase consistió en compilar aquellos datos que se ajustaban a los intereses del estudio. Del total
de 2296 tweets se hizo un proceso de depuración, resultando un total de 1204, que se ajustaban a las
instrucciones –contenían el hashtag, el enlace a la noticia y los argumentos educativos–. Estos constituyen
el conjunto de los datos de la investigación.
En la segunda fase se realizó una codificación de los datos en abierto para identificar categorías,
directamente vinculadas con las preguntas de investigación. De este análisis emergieron dos familias de
códigos: problemas y argumentaciones didácticas (vinculadas a las P1 y P2 del estudio). En cada tweet se
identificaron dos partes. La primera correspondiente con la categoría Problemas, resultando 1310 citas
totales, ya que en ocasiones en un mismo tweet se presentaba más de un tipo de problema. La segunda
parte es la categoría Argumento didáctico, con un total de 1204 citas, una por cada tweet.
La tercera fase consistió en una categorización axial, para establecer relaciones entre las dos familias de
categorías (vinculado a P2.1). Para ello, se ha utilizado la función Justifies de Atlas.ti entre las citas de ambas
categorías, que ha posibilitado la creación de tablas de co-ocurrencias (Friese, 2012). Estas tablas facilitan
el análisis de las relaciones entre las categorías, en términos de frecuencias de aparición simultánea para
una misma cita. Posteriormente, se ha realizado una categorización más selectiva a través de una red de
categorías y códigos que recoge los resultados más relevantes del estudio. Los resultados cualitativos de
las diferentes fases descritas también se analizaron en término de frecuencias, a fin de ofrecer una
panorámica cuantitativa del estudio.
Además, para identificar las fuentes digitales de las que provienen los problemas sociales visibilizados
(vinculado a P3) se importó una lista de inclusión de palabras y mediante la técnica de análisis de contador
de palabras de Atlas.ti (Friese, 2012) se pudo conocer su frecuencia de aparición. Tras su análisis se procedió
a realizar una agrupación de fuentes, evitando duplicidades.
Participantes. El estudio se desarrolló en la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales, obligatoria del
tercer curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Sevilla. Los participantes fueron toda la
población: 9 grupos con un total de 574 maestros en formación matriculados en la modalidad presencial,
con una media de edad de 20.3 años, donde un 73% son mujeres y un 27% hombres. Al inicio de la actividad,
un 81% de los participantes manifestaron que tenían cuenta de Twitter y que el uso principal que le daban
se relacionada con la búsqueda de información vinculada con sus gustos personales. Los participantes
produjeron un total de 2296 tweets (Tabla 1).
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Tabla 1. Participantes del estudio distribuidos por curso académico y grupo
Curso
académico
2015/2016
2016/2017
2017/2018
Total
Grupo
Participantes
1
2
3
4
1
2
1
2
3
9
67
67
61
61
60
65
65
63
65
574
Tweets
producidos
268
268
244
244
240
260
260
252
260
2296
III. Análisis y resultados
Para dar respuesta a P1, el análisis de los datos reflejó 1310 citas en la categoría problemas sociales. Estas
han puesto de relieve la visibilización de 19 problemas (Tabla 2).
Tabla 2. Frecuencias de problemas visibilizados
Problemas
Educación
Medio ambiente
Género
Sanidad
Redes sociales y tecnología
Política
Inmigración
Valores
Guerras
Crisis económica
Homosexualidad
Exclusión social
Maltrato animal
Pobreza
Drogas
Tráfico
Violencia
Nacionalismo
Religión
Total
Núm.
de citas
310
200
161
135
79
61
55
42
37
35
35
30
28
28
21
20
15
12
6
1310
%
23.7
15.3
12.3
10.3
6
4.7
4.2
3.2
2.8
2.7
2.7
2.3
2.1
2.1
1.6
1.5
1.2
0.9
0.5
100
Del total de problemas, cuatro son los más frecuentes (ver Tabla 3): Educación (23.7%), medio ambiente
(15.3%), género (12.3%) y sanidad (10.3%).
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Tabla 3. Frecuencias y ejemplos de reconocimiento de problemas por parte de los maestros en formación
Problema
Educación
Medio ambiente
Género
Sanidad
Ejemplo de alusión
“Los buenos maestros saben que todos los alumnos pueden aprender, pero
también saben que cada uno lo hace de manera diferente” (16/17, 1:938)
“Malas noticias para el planeta: la concentración de CO2 en el planeta rompe
su máximo histórico” (16/17, 2:48)
“Las mujeres de la UE ganan un 16% menos que los hombres” (17/18, 1:719)
“Coca-Cola y Pepsi pagan millones a universidades y asociaciones para que no
sean vinculadas con obesidad y diabetes” (16/17, 2:733)
Frecuencias (%)
310 (23.7)
200 (15.3)
161 (12.3)
135 (10.3)
En cuanto a P2, relativa a la categoría argumentos didácticos, los datos han permitido categorizar 1204
citas en cuatro subcategorías, correspondientes con niveles que actúan en hipótesis de progresión desde
un nivel de formulación simple (nivel 0) a complejo (nivel 3), pasando por niveles intermedios. La Tabla 4
recoge la descripción emergente de los niveles, con ejemplos de alusión.
Tabla 4. Hipótesis de progresión de los argumentos didácticos y ejemplos de alusión
Subcategorías
Descripción
Nivel 0
Selecciona el problema y lo explica.
No establece finalidades educativas.
Alude a la finalidad educativa
intrínseca del problema sin dar una
razón fundamentada.
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Ejemplo de alusión
“¿Es normal que muchas chicas piensen que
su peso ideal son 27 kg?” (16/17, 2:270)
“Trabajar la violencia de género a través de
noticias actuales con el fin de tomar
conciencia de lo que esto supone” (16/17,
1:1255)
Establece causas inmediatas entre el “No podemos seguir estropeando el medio
problema y su finalidad educativa.
en el que vivimos. Los niños deben de
aprender a respetar su medio y saber tomar
medidas” (16/17, 2:77)
Razona sobre el problema y su
“Conocer definiciones como clima, efecto
finalidad educativa, relacionando los invernadero, combustibles fósiles; ubicar
niveles micro, meso y macro del
Alemania (donde la COP23 tiene lugar);
mismo.
presentar a los alumnos soluciones posibles
a nivel individual” (17/18, 1:288)
Total
Número
de citas (%)
282 (23.4)
227 (18.9)
394 (32.7)
301 (25)
1204 (100)
Como se observa, el nivel con mayor frecuencia de citas es el 2 (32.7%), seguido del nivel 3 (25%), el nivel
0 (23.4%) y, por último, el nivel 1 (18.9%).
Por tanto, de las dos primeras preguntas de investigación resultaron dos familias de códigos, como se
refleja en la Figura 1.
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Figura 1. Familias de códigos: Problemas sociales y Argumentos
Para responder a P2.1, se han relacionado los problemas sociales con los niveles de complejidad de los
argumentos mediante una tabla de co-ocurrencias. Los resultados (ver Tabla 5) ponen de manifiesto que,
aunque el problema “educación” es el que acumula más citas (n = 310), de los cuatro niveles de complejidad,
los más significativos son el 0 y el 3, siendo el más frecuente el nivel más bajo (nivel 0) con una frecuencia
de 126 y un índice de 0.27; mientras que para el nivel superior (nivel 3) la frecuencia es de 68, con un índice
de 0.13. Sin embargo, para los problemas relativos a “medio ambiente” (frecuencia 83, índice 0.16),
“género” (frecuencia 59, índice 0.12) y “sanidad” (frecuencia 54, índice 0.11), el nivel de complejidad de los
argumentos dados por los maestros en formación es mayoritariamente categorizado en un nivel 2. Puede
verse la relación entre las 4 temáticas más frecuentes y sus niveles con ejemplos de alusión en la Figura 2.
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Tabla 5. Tabla de co-ocurrencias problema y niveles de complejidad de los argumentos
Problema
Educación (n = 310)
Medio ambiente (n = 200)
Género (n = 161)
Sanidad (n = 135)
Redes sociales y tecnología (n = 79)
Política (n = 61)
Inmigración (n = 55)
Valores (n = 42)
Guerras (n = 37)
Crisis económica (n = 35)
Homosexualidad (n = 35)
Exclusión social (n = 30)
Maltrato animal (n = 28)
Pobreza (n = 28)
Drogas (n = 21)
Tráfico (n = 20)
Violencia (n = 15)
Nacionalismo (n = 12)
Religión (n = 6)
Nivel 0
(n = 282)
126 (0.27)
26 (0.06)
24 (0.06)
28 (0.07)
16 (0.05)
20 (0.06)
10 (0.03)
7 (0.02)
4 (0.01)
10 (0.03)
10 (0.03)
5 (0.02)
1 (0.00)
6 (0.02)
5 (0.02)
3 (0.01)
3 (0.01)
6 (0.02)
2 (0.01)
Nivel 1
(n = 227)
57 (0.12)
40 (0.10)
34 (0.10)
26 (0.08)
9 (0.03)
8 (0.03)
7 (0.03)
6 (0.02)
5 (0.02)
5 (0.02)
6 (0.02)
4 (0.02)
5 (0.02)
5 (0.02)
6 (0.02)
8 (0.03)
5 (0.02)
2 (0.01)
1 (0.00)
Nivel 2
(n = 394)
57 (0.09)
83 (0.16)
59 (0.12)
54 (0.11)
33 (0.08)
9 (0.02)
18 (0.04)
12 (0.03)
21 (0.05)
8 (0.02)
13 (0.03)
8 (0.02)
12 (0.03)
6 (0.01)
6 (0.01)
4 (0.01)
6 (0.01)
2 (0.00)
2 (0.01)
Figura 2. Relación entre temáticas visibilizadas y argumentos
Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 24, e29 9
Nivel 3
(n = 301)
68 (0.13)
50 (0.11)
42 (0.10)
27 (0.07)
20 (0.06)
23 (0.07)
20 (0.06)
17 (0.05)
7 (0.02)
12 (0.04)
5 (0.02)
13 (0.04)
10 (0.03)
11 (0.03)
4 (0.01)
5 (0.02)
1 (0.00)
2 (0.01)
1 (0.00)
Desarrollo de competencias sociales y tecnológicas de maestros en formación:
visibilizando problemas sociales en Twitter
Navarro-Medina et al.
Por último, y en relación con P3, se identificaron 107 fuentes digitales usadas por los maestros en
formación para seleccionar los problemas sociales. De ellas, 12 son las más frecuentes (considerando un
porcentaje de frecuencia superior al 1%). Destacan abc (26%) y a3noticias (20.2%) que suman el 46.2% de
las fuentes utilizadas, como puede verse en la Tabla 6.
Tabla 6. Fuentes de información más usadas y frecuencias
Fuente
Frecuencia (%)
abc
369 (26)
a3noticias
286 (20.2)
elpais
218 (15.4)
elmundo.es
125 (8.8)
cuatro
37 (2.6)
informativost5
32 (2.3)
20minutos.es
24 (1.7)
verne
22 (1.6)
sextanoticias
19 (1.3)
tiching
18 (1.3)
papel
17 (1.2)
24h
14 (1.0)
IV. Discusión y conclusiones
Como ya se dijo, la formación de docentes en el mundo actual conlleva incluir contenidos pedagógicos
digitales (Esteve et al., 2018). Para ello hay que enfrentar a los maestros en formación con actividades
académicas donde pongan en juego el desarrollo de dichas competencias: “la búsqueda de información
contrastada, la resolución de problemas, la comunicación eficaz en entornos virtuales, y la autonomía para
crear y compartir contenidos.” (Bonilla-del-Río et al., 2018, p. 320). En este sentido, los resultados de esta
investigación han mostrado la capacidad de los participantes para poner en juego el TPACK, la necesidad
de recurrir a los medios sociales como fuentes de construcción del contenido (García et al., 2017) y las
posibilidades que estos planteamientos formativos tienen para su desarrollo profesional, fomentando sus
capacidades para pensar didácticamente (Jenkins, 2006).
Proponer a los maestros en formación el uso de Twitter es avalado por otros estudios. Los resultados de
Adams et al. (2018) mostraron que los estudiantes de magisterio valoran su utilidad para filtrar
información; para abrir su mente crítica sobre tópicos educativos y como buena herramienta para
mantenerse actualizados en temas educativos. Pérez et al. (2018) también utilizaron Twitter para la
formación de maestros como herramienta de acceso a la información y publicación de tweets reflexivos
sobre el aprendizaje del contenido que se estaba abordando en el aula y fue valorado como estrategia
eficaz por estos. En este sentido, los resultados de este estudio señalan que la reflexión de los maestros en
formación sobre el contenido que encuentran en Twitter les permite visibilizar una amplia variedad de
problemas (19 tipos en total) que tienen una repercusión directa en su forma de ver y entender el
contenido de Ciencias Sociales que pueden trabajar en un aula de Primaria. En esta línea, los resultados de
Calabuig et al. (2015) señalaron que los maestros en formación visibilizaron problemáticas a través de
Twitter relacionadas con la independencia de Cataluña, diversos aspectos relativos a la educación
(tecnologías en el aula, deberes escolares, derechos a la educación, implicación de los padres en educación,
etc.), cuestiones de gestión política, de violencia de género o de cambio climático. Estos problemas, que
distan claramente de los contenidos recogidos a nivel curricular (Martínez, 2020), ponen de manifiesto que
los maestros en formación poseen competencias para seleccionar y crear contenidos utilizando los medios
sociales.
Sin embargo, nuestros resultados excluyen otras problemáticas que los jóvenes manifestaron en el trabajo
de Viejo et al. (2018), como el terrorismo, el desempleo o la corrupción y que, entendemos, deberían de
estar presentes por la doble condición que tienen los participantes: jóvenes y maestros en formación. Esta
diferencia en los problemas sociales visibilizados está relacionada con la información que se obtiene a partir
de Twitter. Gavilán et al. (2017) señalan que esta red social pone de manifiesto información en tiempo real
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visibilizando problemas sociales en Twitter
Navarro-Medina et al.
y, como señalan Cabero y Martínez (2019), nos acercan a un contenido de actualidad, de prevalencia de
unas noticias sobre otras a tenor de los flujos informativos.
Este estudio ha puesto de relieve, además, los argumentos didácticos que los maestros en formación
señalan para el uso de los problemas sociales en el aula de Primaria. Los resultados señalan que, aunque
hay un desarrollo considerable (32.7% de los argumentos se categorizan en un nivel 2, y un 25% en un nivel
3) es necesario profundizar en habilidades para la filtración crítica que se hace de la información, para que
ésta pueda ser usada desde una perspectiva didáctica (Lackovic et al., 2017; Adams et al., 2018). En este
sentido, el trabajo de Carpenter y Krutka (2014) puso de relieve que la mayoría de los docentes usaban
Twitter para la adquisición y el intercambio de recursos de aula. Por su parte, Rosell-Aguilar (2018) señala
que los docentes restringen su uso a seguir a otros sin llegar a aportar contenidos propios. De igual forma,
Santisteban et al. (2020) destacan una carencia de pensamiento crítico en maestros en formación inicial
para interpretar problemas sociales relevantes a través de Twitter. Esos resultados coinciden en parte con
los encontrados en este estudio, donde un 41.3% (niveles 0 y 1) de los argumentos educativos señalados
por los maestros en formación para trabajar los problemas sociales no han ido más allá de la mera selección,
sin aportar razones fundamentadas que les hagan generar su propio contenido didáctico. En
contraposición, un 57.7% (niveles 2 y 3) de los argumentos educativos han permitido establecer relaciones
más complejas entre los problemas visibilizados y su posibilidad de uso en el aula, corroborando que los
docentes en formación no son sólo consumidores de información sino, y sobre todo, prosumidores de ella
desde una perspectiva de desarrollo de competencias del docente en el mundo digital con un marcado
compromiso social (Esteve et al., 2018).
Para hacer avanzar a aquellos maestros en formación con formulaciones didácticas en niveles de progresión
más simples, compartimos con Weisberger y Butler (2012) la necesidad de formarlos como administradores
del contenido, con tareas que les permitan encontrar el contenido, seleccionarlo (según la calidad,
relevancia y originalidad), editarlo (contextualizándolo y agregando la perspectiva propia), organizarlo,
crearlo y compartirlo. En esta línea, este trabajo ha puesto de manifiesto que seleccionar un problema y
argumentarlo desde una perspectiva didáctica permite a los maestros en formación desarrollar estas
habilidades pues, incluso en los argumentos didácticos más simples (niveles 0 y 1), comparten los
resultados de Prestridge (2014), quien señala que tan sólo la acción de parafrasear la información favorece
la reflexión explícita sobre el contenido y su transformación en conocimiento, dando lugar a una
“conversación didáctica interna” (Prestridge, 2014, p. 109) y mejorando los niveles de aprendizaje.
Como último resultado, una amplia mayoría de los problemas detectados provienen de fuentes de
información tradicionales, que forman parte de grandes grupos mediáticos, sólo que en formato
electrónico. Aunque comúnmente se piensa que las redes sociales favorecen la horizontalidad y la apertura
a noticias y perspectivas diversas (Rivera-Rogel y Rodríguez-Hidalgo, 2016), abriendo paso a reflejar temas
que les interesan a los ciudadanos (Gavilán et al., 2017), los resultados de este estudio muestran que las
fuentes de información de uso prioritarias siguen siendo las tradicionales que refuerzan la visión
mayoritaria de la realidad (Carbonell, 2019). En este sentido, del Valle-Rojas et al. (2012) revelan que los
estudiantes carecen de capacidades para identificar las diversas técnicas de persuasión de los medios en el
uso de la información. Esta cuestión resulta fundamental pues, desde la perspectiva de los jóvenes, las
redes sociales son más influyentes y tienen más poder de cambio que la política (Kennedy, 2019). Estos
resultados nos abocan a trabajar esta cuestión en el aula, pues visibilizar problemas sociales en el salón de
clases a través de Twitter requiere de “una formación que debe abordar cuestiones como la influencia que
transmiten los distintos medios, su función socializadora, el control que ejercen y al que someten y la
heterogénea información que transmiten” (Gavilán et al., 2017, p.63).
En conclusión, esta investigación comparte la línea del trabajo de Dhir et al. (2013), quienes señalan como
beneficioso el uso de Twitter en los procesos de aprendizaje, al ayudar a los docentes en formación a tomar
decisiones profesionales a partir del contenido que comparten. Este tipo de actividades dan valor a los
medios sociales como herramientas para el desarrollo de prácticas formativas y la elaboración de
conocimiento didáctico por parte de los maestros en formación (Bonilla-del-Río et al., 2018). Además,
formar a los futuros docentes desde la perspectiva de visibilizar problemas sociales a través de los medios
sociales permite que sean capaces de educar a sus futuros alumnos de Primaria desde esta perspectiva,
siendo críticos y analíticos con la información y, en última instancia, desarrollando habilidades para
Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 24, e29 11
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visibilizando problemas sociales en Twitter
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enfrentarse a un mundo global, complejo y cambiante.
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