Aprendizaje basado en videojuegos con eAdventure
Luis Solano Nogales
Liliana Patricia Santacruz Valencia
Profesor Educación Primaria
Colegio Amor de Dios Madrid
Madrid, España
luis.solano@amordediosmadrid.es
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática
Universidad Rey Juan Carlos
Madrid, España
liliana.santacruz@urjc.es
Abstract— Videogames are social and interactive tools which
enable users to play, participate, communicate and learn. With
the aim to test the effectiveness of the use of videogames in the
classroom as teaching tools, this paper presents a case study of
videogames adoption in Primary School, where eAdventure was
used in a real classroom to teach Natural Science to a group of
seven years old students. The case study concludes that
videogames may be used as teaching tools and their main
strengths are: (i) time reduction when teaching content and (ii)
increase of student engagement.
Keywords— Videojuego, herramienta, Educación Primaria,
aula, eAdventure.
I.
INTRODUCCIÓN
Mucho se ha hablado de las supuestas consecuencias
negativas del uso de los videojuegos: adicción, aumento de la
agresividad, efectos psicosociales, entre otros. No obstante,
desde hace ya más de veinte años, en la literatura es posible
encontrar trabajos en los que se pone de manifiesto algunos
beneficios de su uso, por ejemplo, en el tratamiento de ciertos
problemas psicológicos [1]. En el contexto de la educación,
los videojuegos tienen un gran potencial, cuando se diseñan
para favorecer la adquisición de determinadas competencias
o mejorar aspectos tan relevantes como la autoestima, la
visión espacial o la capacidad de reacción.
A edades tempranas, los niños aprenden jugando, por lo
que resulta natural incorporar metodologías basadas en el
juego, ya que se muestran muy receptivos a este tipo de
enfoque en el aprendizaje. Sin embargo, con el fin de
asegurarse de que su aplicación en el aula favorecerá los
procesos de enseñanza y aprendizaje, es necesario identificar
con claridad las competencias que se quieren potenciar a
través del juego y el tipo de habilidad que se exige al alumno,
ya que no es lo mismo resolver un rompecabezas que tener
que utilizar diferentes estrategias para resolver un reto
planteado.
Desde el punto de vista del contenido se tiende a decir, de
manera despectiva en ocasiones, que lo que se aprende
jugando un videojuego es simplemente a jugar a ese
videojuego [2]. Irónicamente aquí se tiene un primer punto de
aprendizaje. En la metodología de aprendizaje tradicional, los
alumnos aprenden contenidos para ser repetidos en un
examen. Los alumnos que estudian con esta metodología se
sienten capaces de pasar los exámenes, pero en realidad no
saben aplicar los conocimientos para resolver un problema
real o entender el concepto que están estudiando [3]. No
obstante, los contenidos deben habilitar al estudiante para: (i)
realizar determinadas actividades, (ii) usar un lenguaje
específico, (iii) utilizar cierto tipo de herramientas y (iv)
trabajar de una forma estructurada de acuerdo a unos valores
concretos. En definitiva, elementos que pueden formar parte
de la historia de un videojuego y esta es precisamente una de
las hipótesis que se quiere comprobar a través del presente
trabajo.
Todo esto no sería posible si no se contara con el trabajo de
desarrolladores de videojuegos decididos a llevar el juego a un
nivel no solo lúdico sino educativo, a pesar de que hoy por hoy
resulta más rentable, desde el punto de vista económico, la
comercialización de juegos orientados al entretenimiento. Sin
embargo, es posible trabajar de forma transversal determinados
aspectos que pueden resultar útiles en la formación de los niños.
De esta forma, jugando, los alumnos son capaces de desarrollar
habilidades para (i) el lenguaje: discutir y compartir, seguir
indicaciones, responder preguntas, comprender ayudas visuales,
entre otras, (ii) la lectura: aprender a reconocer las etiquetas o
nombres de los botones que les facilitan la navegación e
interacción a través de las pantallas del videojuego (Jugar, Ir,
etc.), (iii) las matemáticas básicas: al interactuar con el contador
del videojuego, (iv) la socialización: para comentar aspectos del
juego con otros niños, (v) la resolución de problemas: al afrontar
los retos planteados en los juegos de estrategia, cuya
consecución puede resultar muy estimulante para los niños.
Un informe de la Federation of American Scientists [4]
indica que existen diversas barreras para impulsar el uso de
videojuegos en el entorno educativo, por ejemplo, limitaciones
de presupuesto para sustituir los libros de texto tradicionales por
alternativas digitales, actitud negativa hacia los videojuegos por
parte de los padres y profesores y centros reticentes a invertir en
una tecnología cuya eficacia no está suficientemente probada en
términos de los actuales estándares educativos. El uso de
metodologías basadas en juegos para la realización de
actividades que no son lúdicas, puede servir para incrementar la
concentración, el esfuerzo y la motivación, fundamentada en el
reconocimiento, el logro, la competencia, la colaboración, la
autoexpresión y todas las potencialidades educativas
compartidas por las actividades lúdicas [5]. A esta metodología
se le denomina gamificación y se asocia a “aplicar estrategias
(pensamientos y mecánicas) de juegos en contextos no jugables,
ajenos a los juegos, con el fin de que las personas adopten
ciertos comportamientos [6], utilizándose también para
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acciones educativas. Los videojuegos se fundamentan en un
aprendizaje basado en un modelo de reto y premio por medio de
una historia guiada que permite hacer y descubrir, por el
contrario, la enseñanza tradicional se basa en la exposición
docente y la posterior prueba oral o escrita. Además, algunos
videojuegos no son compatibles con el horario estándar de una
hora de clase. Por todo esto, la efectividad de un juego en el aula
estará probablemente limitada hasta que las instituciones
educativas ejecuten cambios en la pedagogía y en el contenido,
y el rol de los profesionales de la educación evolucione hacia
posiciones distintas de ser el único transmisor de información.
Sin embargo, según Gee, debe existir una razón de peso si
millones de personas pagan por llevar a cabo una actividad dura,
larga y compleja, que a la vez les produce satisfacción, como
puede ser la interacción con un videojuego [2]. Los buenos
videojuegos incorporan buenos principios de aprendizaje
porque si no lo hicieran, los jugadores no los comprarían, ya que
todo jugador que se precie, no quiere jugar a un juego sencillo
y corto, sino que busca un reto y un aprendizaje, que es lo que
realmente hace que el juego sea motivador y entretenido [7].
Por otra parte, está la reticencia a utilizar el videojuego como
herramienta en el aula debido a la percepción que de ellos se
tiene. Estudios revelan que existen docentes que plantean
salvedades por su relación con los contenidos del sistema
educativo o por la falta de estudios concluyentes que avalen su
utilización [8], lo que pone de manifiesto una actitud escéptica
de la sociedad actual que no concibe los videojuegos como una
herramienta didáctica, principalmente por desconocimiento, las
dudas de la comunidad educativa con respecto al cambio, las
posibles dificultades del profesorado para su incorporación en
el aula y por la estructura y planteamiento del sistema educativo.
Sobre el escepticismo, el videojuego es visto como un
elemento fundamentalmente lúdico que, además, despierta
temores relacionados con la adicción. Sin embargo, es
justamente esta característica de placer la que hace que el
videojuego entretenga y genere cierta adicción en el jugador.
Por otra parte, la oferta actual de videojuegos educativos es, en
general, poco satisfactoria debido a que no han sabido unificar
las componentes lúdica y didáctica [8]. En cualquier caso, una
de las conclusiones del estudio es que el videojuego, como
formato, resulta adecuado y capaz de ser utilizado con éxito en
las aulas, principalmente por su (i) capacidad de transmitir
conocimiento presentando retos de forma atractiva, (ii) el
planteamiento de un contenido en etapas cuya dificultad se va
incrementando y (iii) la adquisición de nuevas habilidades,
capacidades, en definitiva, aprendizajes, que se van premiando.
A esto hay que añadir el valor de los videojuegos que
promueven la cooperación, la sociabilidad y el trabajo en
equipo, como los juegos cooperativos o aquellos que permiten
adoptar un papel activo y partícipe del jugador, lejos del
estereotipo aislado y/o pasivo.
Una de las mayores dificultades que pueden encontrar los
docentes en el aula, se debe a la necesidad de cambio de
paradigma en la forma de enseñar, hecho que exige
conocimiento, preparación y planificación, para utilizar de
forma eficiente este tipo de herramientas. Este nuevo paradigma
plantea necesidades como unos recursos técnicos adecuados, un
sistema educativo más flexible, en lo que se refiere a la
planificación y evaluación de los logros, o que las editoriales no
sean protagonistas sino una herramienta más.
Afortunadamente, el amplio abanico de herramientas
disponibles permite paliar algunas de estas dificultades,
promoviendo la creatividad de los profesores a la hora de
incorporarlas en el aula como complemento y/o apoyo a la
labor docente. Es el caso de eAdventure, la cual permite la
creación de aventuras gráficas con escenarios de aprendizaje
adaptativos en tiempo real. Se pretende, por tanto, comprobar
que los videojuegos desarrollados con dicha herramienta
pueden ser utilizados en el aula para impartir contenidos, dado
que no es necesario un conocimiento técnico profundo para
crear el videojuego ni se requiere un coste de inversión alto
para su uso.
II.
MARCO TEÓRICO
A continuación, se resumen algunas teorías de la educación
con el objeto de entender el aprendizaje social y el uso de la
tecnología en la educación.
A. Conductismo
La mayor parte de la tecnología utilizada en el ámbito de la
educación se confecciona desde un punto de vista conductista.
Esta teoría basa el aprendizaje en un cambio de conducta en el
educando diseñado por el entorno. La máquina de enseñar [9]
inventada por el psicólogo conductista B.F. Skinner era un
dispositivo diseñado y construido con el objeto de ser utilizado
para la formación. Dicha máquina presentaba al alumno un
material escrito en una tira de papel enrollada o plegada donde
se podía ver una frase incompleta, una pregunta o un ejercicio
que el alumno debía resolver. El alumno debía escribir la
respuesta en otra tira de papel y, posteriormente, mover una
regleta transparente donde estaban escritas las posibles
respuestas. De esta forma, la máquina podía saber si había
contestado erróneamente, sin necesidad de mostrarle al alumno
la respuesta correcta. Entre las respuestas posibles se incluían
las respuestas erróneas más habituales y la respuesta correcta.
Si lo escrito por el alumno coincidía con la respuesta correcta,
se presentaba un nuevo material correspondiente a una nueva
etapa del aprendizaje; si la respuesta era errónea y coincidía con
las previstas, se podía presentar un material adicional, cuyo
objetivo era orientar al alumno para aumentar las posibilidades
de que contestara correctamente en el siguiente intento; si la
respuesta no estaba incluida entre las posibles, el alumno debía
responder de nuevo, y si se volvía a equivocar, la máquina
tapaba la tira de papel donde el alumno había contestado y le
presentaba la respuesta correcta. A esta forma de aprender se le
denomina “enseñanza programada” [10].
B. Constructivismo
Esta teoría se basa en la idea de que son los propios alumnos
quienes construyen el conocimiento al interactuar con el
entorno. Por tanto, supone un paradigma donde la enseñanza es
un proceso dinámico, participativo e interactivo. Sobre este
concepto se crea el constructivismo social, donde la
participación es una de las principales actividades a través de la
que los niños aprenden [11]. El enfoque constructivista en la
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tecnología de la educación es relativamente reciente. La
aventura gráfica creada con eAdventure para el estudio de caso
se basa en el constructivismo, dado que pone a disposición de
los alumnos el contenido y serán ellos mismos quienes vayan
descubriéndolo a medida que avancen en el juego.
C. Inteligencias Múltiples
En 1983, Howard Gardner, psicólogo, investigador y
profesor en la Universidad de Harvard, formuló la Teoría de las
Inteligencias Múltiples. En ella plantea la existencia en el ser
humano de una diversidad de inteligencias que definen las
distintas potencialidades de cada individuo y marcan sus
fortalezas y debilidades a la hora de desenvolverse en distintos
escenarios. La Tabla I resume los tipos de inteligencias y las
competencias que potencian.
De acuerdo con Gardner [6], cada una de estas inteligencias
puede estar más desarrollada que otra dependiendo del
individuo. Campbell, Campbell, Canteros, Mizrahi y Dickinson
[12] las definen como “lenguajes que hablan todas las personas
y se encuentran influenciadas, en parte por la cultura a la que
cada una pertenece. Constituyen herramientas que todos los
seres humanos pueden utilizar para aprender, para resolver
problemas y para crear”. Un videojuego puede aprovechar cada
una de dichas inteligencias [13] para conseguir llegar a una
audiencia con la que quizá de otra forma no se podría conectar.
Si a esto se une el desarrollo tecnológico, los alumnos de la
presente generación, la estandarización de las videoconsolas y
la capacidad industrial para producir videojuegos en masa,
encontramos unas condiciones, a priori óptimas, para que la
comunidad educativa se desplace hacia una dimensión lúdica
del aprendizaje que genere satisfacción y motivación, más allá
del interés en aprender, que sigue presente en segundo plano. Y
es que según Löbler [14], “si el juego se hace con interés y
entusiasmo es aprendizaje de verdad”. La razón, según Van Eck
[15], es sencilla: “los juegos tienen éxito como herramientas de
aprendizaje cuando son capaces de crear un ciclo continuo de
desequilibrio cognitivo y resolución a la vez que permite a los
jugadores alcanzar logros.” En otras palabras, las características
principales de un aprendizaje basado en videojuegos es la
motivación de completar una historia que crea expectación y la
posibilidad de permitir al jugador actuar como otra persona,
explorando diferentes alternativas con la posibilidad de
reintentos inmediatos, lo que facilita el aprendizaje natural de
ciertos contenidos.
TABLA I.
Inteligencia
Lingüística
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Competencia que potencia
Lecto-escritura y comunicación oral.
Lógico-matemática
Trabajo con patrones, resolución de problemas.
Viso-espacial
Procesamiento
de
imágenes,
dibujo, construcción 3D.
Musical
Identificación y trabajo con sonidos.
Corporal kinestésica
Asimilación del conocimiento a través de
sensaciones corporales y coordinación corporal.
Interpersonal
Empatía, comunicación, relaciones.
Intrapersonal
Autoconocimiento.
Naturalista
Entendimiento del entorno y observación
científica de la naturaleza.
III.
HERRAMIENTAS DISPONIBLES
Existen numerosas herramientas software disponibles para
la creación de aventuras gráficas, ofreciendo cada una distintas
posibilidades. Para el estudio se analizaron ocho herramientas,
cuatro de las cuales se muestran en la Tabla II por ser las más
destacadas. De la comparativa se puede extraer que: (i) algunas
herramientas necesitan que el usuario tenga conocimientos de
programación, (ii) otras solo están disponibles en inglés y (iii)
otras necesitan una conexión a Internet para funcionar. Por estas
razones, la herramienta que mejor se adapta al propósito de este
estudio es eAdventure.
TABLA II.
Características
Disponible en
español
Multiplataforma
Importación de
audio y video
Requiere
conocimientos
de
programación
Crea actividades
interactivas
Necesita
conexión a
Internet
Existencia de
una comunidad
COMPARATIVA DE HERRAMIENTAS
Herramientas
Wintermute
Open
Sludge
Eutopia
✓
✓
✓
a
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
a.
IV.
eAdventure
Cumple el requisito parcialmente
PLATAFORMA EADVENTURE
Según se describe en su página web [16], “la plataforma
eAdventure es un proyecto de investigación que aspira a
facilitar la integración de juegos educativos y simulaciones
basadas en juegos en procesos educativos en general y Entornos
Virtuales de Aprendizaje (VLE) en particular. Está siendo
desarrollado bajo los auspicios del grupo e-UCM en la
Universidad Complutense de Madrid, con tres objetivos
principales: (i) reducción de los costes de desarrollo para juegos
educativos, (ii) Incorporación de características educativas
específicas en herramientas de desarrollo de juegos y (iii)
Integración de los juegos resultantes con material educativo en
el contexto de los Entornos Virtuales de Aprendizaje.”
Proporciona una solución completa de aprendizaje que incluye
un formato de descripción de contenidos y un editor visual para
el diseño y creación de las aventuras. Desde el punto de vista
educativo, sus principales características son: (i) la capacidad de
crear escenarios de aprendizajes adaptativos en tiempo real y
(ii) la posibilidad de integración con un sistema de gestión de
aprendizaje.
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El motor de eAdventure permite desarrollar un videojuego
sin tener que escribir líneas de código. El guion y anexos de la
aventura se pueden incluir en un archivo XML (eXtensible
Markup Language) y soporta formatos estándar de imagen,
audio y video y la ejecución de aventuras empaquetadas y
comprimidas (ZIP). Además, es posible conectar el motor con
un sistema de gestión de aprendizaje (LMS), para tener registros
de evaluación y avance del alumno. Además, un aspecto clave
de eAdventure es que no es necesario que el docente tenga
conocimientos técnicos para crear una aventura, debido a que el
editor permite hacerlo todo de forma visual e incluye un
mecanismo de depuración que verifica que la aventura creada
es válida. También se pueden crear escenas no interactivas que
añaden capacidad narrativa y que pueden servir para resaltar
conceptos a través de imágenes o vídeos.
V.
ASPECTOS CLAVE EN EL USO DE EADVENTURE
A. Oportunidades de colaboración
De manera inherente, el concepto de juego puede llevar
consigo la creación de oportunidades que permiten al alumno
sentirse parte de una experiencia y colaborar. La otra cara de la
moneda es que pueden generarse situaciones de exclusión social
si estos dispositivos no se usan correctamente. Por eso, este tipo
de tecnología puede no ser buena para todo tipo de estudiantes
y algunos se pueden sentir incómodos utilizándola [17].
En la aventura propuesta, los alumnos jugarán en parejas, de
forma que puedan colaborar para completar el juego.
B. Contenidos
El contenido del videojuego es fundamental para tener una
buena adopción en el aula, combinando lo que se quiere impartir
con una aproximación didáctica que despierte el interés por
jugar. La aventura gráfica propuesta tiene como objetivo
presentar a los alumnos los contenidos del Tema 2 de su libro
de Ciencias de la Naturaleza [18], relacionados con los tipos
seres vivos, la dependencia que existe entre ellos y la
importancia de respetar y cuidar de la naturaleza, hogar de los
seres vivos. La aventura gráfica consta de cinco capítulos y
utiliza los personajes que los alumnos tienen en su libro para
facilitar su asimilación y no desalinearse con lo visto en clase.
Las inteligencias múltiples trabajadas con el videojuego son la
lógico-matemática, porque aprenderán el patrón para que se
muestren los contenidos, y la viso-espacial, al ser una aventura
gráfica visual a partir de escenarios con dibujos.
C. Control de la clase
Cualquier elemento nuevo que se incluya en el aula puede
generar cambios en la actitud de los alumnos que el docente
debe gestionar. La regulación vigente establece en el decreto
15/2007, de 19 de abril, el marco regulador de la convivencia
en los centros docentes de la Comunidad de Madrid [19]. En el
capítulo I de Disposiciones Generales, artículo 3, Las Normas
de Conducta, establece que: “(…) será el propio centro escolar
quien, en el ejercicio de la autonomía que le confiere la Ley
vigente y de acuerdo con las características de su alumnado,
establezca sus Normas de Conducta propias, teniendo en cuenta
que estas tendrán que contemplar entre otras obligaciones el
mantenimiento de una actitud correcta en clase, no
permitiéndose el uso de móviles, otros dispositivos electrónicos
o cualquier objeto que pueda distraer al propio alumno o a sus
compañeros (…)”. Por tanto, es responsabilidad del centro y del
profesor dentro del aula que se mantenga el necesario clima de
sosiego para que los alumnos estudien, trabajen y aprendan.
D. Posicionamiento de los docentes
Además de lo expuesto, el uso de videojuegos en el aula
puede ser visto por los docentes como un elemento intrusivo en
su trabajo. Para poder utilizar el videojuego en el aula fue
necesaria una formación básica para despejar sus dudas acerca
de la dificultad de uso y evitar la resistencia al cambio. En el
caso de la aventura propuesta, los docentes no tuvieron que
crear contenidos. De ser haber sido éste el caso, sería necesario
llevar a cabo una formación específica para la creación de
contenidos y para utilizar y crear un entorno que permita el uso
de este tipo de soluciones en el aula [20].
E. Gestión de la atención
Por último, un videojuego educativo bien diseñado puede
acaparar la atención de los alumnos y evitar distracciones si
devuelve una respuesta en tiempo real a posibles dudas y
situaciones por medio de ayudas contextuales o accesibles
desde el menú del juego. Además, si el dispositivo o el juego
son nuevos para los alumnos, captará su atención y tendrán el
foco en el contenido. Este efecto desaparece con el tiempo
cuando se han familiarizado totalmente, por lo que mantener la
atención es responsabilidad casi exclusiva de los contenidos y,
por ende, de quien los crea.
El nivel de atención será una variable a analizar en el estudio
de caso. Para extraer la información necesaria se utilizarán dos
metodologías: observación directa de los alumnos por parte de
los docentes; y el debate en clase.
VI.
DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO DE CASO
El estudio de caso ha tenido lugar en un colegio concertado
mixto que cuenta con un laboratorio de informática. El nivel
sociocultural de las familias es medio-alto y presentan una
participación también media-alta en la vida escolar, con un alto
grado de interés, por lo que la motivación de los alumnos, en
general, es elevada.
La población está compuesta por niños y niñas de segundo
curso de Educación Primaria y abarca la integración de los
alumnos con las nuevas tecnologías y la viabilidad del uso de
videojuegos en el aula. Dicha población se divide en dos grupos:
•
2º - A. Grupo formado por 28 alumnos, 13 niñas y 15
niños, con un nivel homogéneo en el que se encuentran
presentes un alumno repetidor y dos alumnos recién
incorporados al centro. El método de enseñanza que
sigue su tutor es tradicional, por lo que será el grupo de
control.
•
2º - B. Grupo formado por 29 alumnos, 17 niñas y 12
niños, con un nivel homogéneo en el que se encuentran
presentes una alumna repetidora y una alumna con
adaptación curricular individualizada no significativa
que recibe apoyo en el aula en las materias troncales. El
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método de enseñanza de su tutor incluye el uso de
presentaciones multimedia y actividades en pizarra
digital, por lo que resulta más natural introducir el
videojuego en esta aula al no ser necesaria adaptación a
la herramienta. Este grupo será el grupo experimental
para trabajar con eAdventure.
Para desarrollar el contenido, se ha partido del modelo
constructivista de manera que es la aventura gráfica la que pone
a disposición del alumno el contenido y son ellos quienes lo van
adquiriendo a medida que van interactuando con el entorno
gráfico. El rol del profesor es de observador y ayuda en el uso
de la herramienta. Dado que la herramienta no dispone de un
entorno de comunicación colaborativo entre los distintos juegos
en marcha, no es posible analizar la repercusión que tendría
dicha comunicación desde el punto de vista del constructivismo
social. Con el fin de evitar distracciones y ruido en el aula de
informática se decidió crear la aventura gráfica sin sonido, por
lo que todo el contenido se muestra en pantalla utilizando
imágenes y bocadillos de texto. Esto fue posible gracias a que
no se presenta en el grupo experimental ningún alumno con
necesidades educativas especiales relacionadas con la
deficiencia visual.
Se ha utilizado metodología descriptiva, debido a que es
necesario explicar y describir lo que los alumnos deben hacer.
En el Grupo de control (A) se impartieron los contenidos
Unidad Didáctica siguiendo el libro de texto con una
temporalización de 6 sesiones de 60 minutos. Cada sesión
consta de una parte teórica que describe los contenidos y una
práctica basada en ejercicios escritos para afianzar los
conceptos explicados previamente. El profesor realiza un pretest para evaluar los conocimientos iniciales sobre la materia.
Tras el pre-test, se imparte el contenido mediante una
exposición del profesor y la posterior realización de las
actividades propuestas en su libro. Finalmente, se realiza un
pos-test consistente en una prueba escrita de evaluación para
comprobar lo aprendido y que utiliza los siguientes criterios de
evaluación:
P1. ¿Identifica a las plantas como organismos productores?
P2. ¿Identifica a los animales como consumidores?
P3. ¿Identifica las plantas cultivadas?
P4. ¿Identifica las plantas silvestres?
P5. ¿Identifica los animales salvajes?
P6. ¿Identifica los animales domésticos?
P7. ¿Reconoce la importancia de conservar el espacio
natural?
Por su parte, en el Grupo experimental (B) se impartieron
los contenidos con el videojuego creado con eAdventure. La
temporalización propuesta es de 3 sesiones de 60 minutos.
Utilizando el mismo método que en el grupo de control se
realiza pre-test y la misma prueba escrita de evaluación.
Las variables utilizadas para comparar los resultados de
ambos grupos serán las siguientes:
•
La temporalización. Que comprueba si existe una
mejora sustancial en lo relativo al tiempo empleado en
impartir el contenido.
•
Los resultados del pre-test. Estas variables sirven para
comparar la situación de partida de ambos grupos. La
manipulación en este caso es asignada y las variables
son cuantitativas discretas.
•
Los resultados del pos-test. El estudio de caso se centra
en la variable dependiente “Nota de la prueba escrita”,
que sirve para comparar las dos clases. Al igual que en
el pre-test, las variables son cuantitativas discretas.
Ante la dificultad de realizar una encuesta con niños de esta
edad, de cara a extraer información directamente de ellos se
utilizó: (i) la observación directa durante la impartición del
contenido para ver el nivel de atención de los alumnos durante
las sesiones en las que se desarrolla el contenido; y (ii) el debate
para extraer conclusiones sobre la experiencia, y que solamente
se realiza en el grupo experimental. En el caso de los docentes,
para entender su posicionamiento frente al uso de video juegos
en clase, se han llevado a cabo entrevistas para recabar la
información necesaria al respecto.
VII. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
A. Temporalización
En ambos casos se cumplieron las temporalizaciones
propuestas. En el grupo de control fueron necesarias 6 sesiones
de 60 minutos para impartir el contenido, mientras que en el
grupo experimental se necesitaron 3 sesiones de 60 minutos. El
resultado obtenido revela una mejora del 50% en el tiempo
necesario para impartir un mismo contenido. Este resultado
tiene un impacto muy positivo en la programación del curso ya
que favorece los procesos de enseñanza-aprendizaje al dar al
docente más margen para realizar otro tipo de actividades que
pueden contribuir a afianzar más los conocimientos en los
alumnos
B. Pre-test y Post-test
Los resultados del pre-test fueron similares, lo que pone de
manifiesto que el centro educativo cuida de que el nivel de
ambas clases esté compensado. En el análisis se ha dividido la
población en dos segmentos, niños y niñas, para poder comparar
con los resultados del post-test y ver si éste revela información
relacionada con el estereotipo de que los niños se desenvuelven
mejor que las niñas jugando con videojuegos.
La metodología utilizada en el post-test ha sido, en ambos
grupos, una prueba escrita de evaluación. Una conclusión
destacable del análisis de los resultados del post-test es que no
se aprecia en modo alguno que a los niños les haya gustado más
o se desenvuelvan mejor que las niñas jugando con la aventura
gráfica. Es más, en todos los casos las niñas tienen mejores
respuestas. Este resultado va en línea con estudios recientes
[21], que revelan que el porcentaje de chicas que juegan a
videojuegos es cada vez más significativo y derriban el
estereotipo comentado anteriormente.
Actas del V Congreso Internacional de Videojuegos y Educación (CIVE'17)
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El resultado comparativo del pos-test se muestra en la Figura
1. En general, los resultados son muy similares en ambos
grupos. Solo hay diferencia en la primera pregunta, 93% en el
grupo de control frente al 97% en el grupo experimental, pero
esta diferencia no es representativa.
de forma destacable la asimilación de los conocimientos, sí ha
permitido disminuir a la mitad su temporalización, y da al
docente más tiempo para realizar actividades para afianzar los
conocimientos en los alumnos, lo que favorece positivamente
los procesos de enseñanza y aprendizaje. En cuanto a las
competencias adquiridas por los alumnos, el uso de la
tecnología eAdventure ha contribuido especialmente a
potenciar dos de ellas: Competencia digital y Aprender a
aprender. Sobre el resto de competencias, aunque también
adquiridas, no hay mejora reseñable con respecto al uso de
metodología tradicional.
La brecha digital entre profesores y alumnos es evidente.
Los maestros entrevistados tienen poco conocimiento de las
nuevas tecnologías y coincidieron en que el uso de este tipo de
herramientas conlleva dificultad y ven difícil su uso en el aula
debido a la necesidad de formación y equipamiento. Los niños
valoraron positivamente la experiencia, siendo el uso de
personajes conocidos por los niños especialmente útil a la hora
de diseñar nuevos videojuegos para impartir contenidos en
clase.
Fig. 1. Resultados del post-test
C. Observación directa y debate
De la observación directa del grupo de control se puede
extraer que el contenido llama la atención de los niños debido a
que es algo cercano al entorno en el que habitualmente se
desenvuelven a diario, por lo que el nivel de atención y
participación fue ligeramente superior al habitual. En cuanto al
grupo experimental, al principio los alumnos fijaron su atención
más en el hecho de que iban hacer algo nuevo que en el
contenido en sí mismo. A medida que se familiarizaron con la
interfaz se centraron más en el videojuego y en el progreso que
realizaban en comparación con el de compañeros cercanos. Esta
competitividad introdujo en ocasiones cierta distracción. En
cuanto al debate, todas las conclusiones fueron positivas. Todos
los alumnos del grupo experimental consideraron que fue muy
divertido aprender utilizando un videojuego y valoraron muy
positivamente que aparecieran los personajes de su libro.
D. Entrevistas a los docentes
Entre los docentes del centro y los alumnos, existe una
brecha digital importante. El resultado de las entrevistas
realizadas a los maestros revela que solo el 6% del equipo
docente tiene conocimiento de las nuevas tecnologías. El 100%
coincidieron en que el uso de este tipo de herramientas conlleva
dificultad y ven difícil su uso debido a la necesidad de
formación y de material en su aula para evitar desplazarse a la
de informática. No obstante, no descartaron profundizar en
ellas.
VIII. CONCLUSIÓN
Finalmente, como líneas de investigación a seguir en futuros
estudios en este terreno, se puede decir que sería más sencillo si
eAdventure fuese compatible con dispositivos móviles y
tabletas. En esta línea, el grupo de la UCM está trabajando para
evolucionar su herramienta hacia HTML5 y así integrar juegos
en la web, móviles y tabletas. Además, el uso de videojuegos
debe ser considerado como un complemento a las múltiples
herramientas disponibles en el aula y no como un sustitutivo de
alguna de ellas. Por último, para sacar el máximo partido a este
tipo de herramientas, la decisión de utilizarlas en el aula debe
ser considerada en el momento del diseño de la programación
del centro, para que sea parte de la estrategia de enseñanza y así
poder definir las aventuras que mejor encajen o, por ejemplo,
juegos tipo gymkana, que integren trabajo en la pantalla con
actividades que impliquen movimiento.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha financiado con los proyectos de
investigación TIN2015-66731-C2-1-R del Ministerio de
Economía y Competitividad, S2013/ICE-2715 de la Comunidad
Autónoma de Madrid, y 30VCPIGI15 de la Universidad Rey
Juan Carlos de Madrid.
REFERENCIAS
[1]
[2]
[3]
[5]
[6]
Este artículo proporciona un estudio de caso del uso de la
herramienta para la creación de videojuegos eAdventure, con el
fin de impartir un contenido en un aula de Educación Primaria.
Tras la experiencia, se ha podido comprobar que es posible su
inclusión en el aula y se puede ver que, si bien no ha mejorado
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