Quarterly Journal of Vol. 7, No. 1, Spring 2020 Child Mental Health Research Paper Effectiveness of Parent Management Training (PMT) on Reducing Bullying and Improving Cognitive Emotion Regulation in Students Mansoureh Bahrami1, Shahram Vahedi*2, Yousef Adib2, Rahim Badri Gargari2 1. Ph.D. Student of Educational Psychology, Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Tabriz, Iran 2. Professor, Department of Psychology and Educational Sciences, Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Tabriz, Iran Citation: Bahrami M, Vahedi S, Adib Y, Badri Gargari R. Effectiveness of parent management training (pmt) on reducing bullying and improving cognitive emotion regulation in students. Quarterly Journal of Child Mental Health. 2020; 7(1): 155-167. http://dx.doi.org/10.29252/jcmh.7.1.14 ARTICLEINFO ABSTRACT Keywords: Parent Management Training (PMT), bullying, cognitive emotion regulation, students Background and Purpose: Bullying phenomenon is one of the most common problems of students which may have undesirable and destructive effects on their psychosocial well-being. Alongside, the training system used by the parents may play significant role in preventing the children from learning bullying or engaging in it. Accordingly, the current research was conducted to investigate the effectiveness of parent management training (PMT) on reducing bullying and improving cognitive emotion regulation in students. Method: This study was a quasi-experimental research with pretest-posttest control group design. The sample included thirty six 10 to 12- year-old students studying at grades four and five of primary school in Karaj in the academic year 2017-2018, who were selected by cluster sampling and then randomly assigned to either the experimental or the control group (n= 18 per group). Research tools included the children forms of Olweus Bully/Victim Questionnaire (Olweus, 1996) and Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (Granefski et al., 2001). Parents of the experimental group received nine 90-min weekly sessions of PMT successively (i.e. one per week), whereas the control group underwent no intervention. Data were analyzed by Multivariable Analysis of Covariance (MANCOVA) through using SPSS Version 20 Software. Results: Results of data analysis showed that PMT significantly reduced the symptoms of bullying (F=120.61, p<0.001) and maladaptive strategies in emotion regulation (F=17.98, p<0.001) and improved adaptive strategies (F=83.15, p<0.001) in students. Conclusion: Based on the results of this study, it can be concluded that PMT and change in parenting style and parental behavior patterns play significant roles in preventing the children from learning bullying or engaging in it and can lead to the decrease of bullying behaviors in them. Received: 16 May 2018 Accepted: 7 Aug 2018 Available: 20 Jun 2020 * Corresponding author: Shahram Vahedi, Professor, Professor, Department of Psychology and Educational Sciences, Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Tabriz, Iran. E-mail addresses: Vahedi117@yahoo.com 2476-5740/ © 2019 The Authors. This is an open access article under the CC BY-NC-ND license (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/). 155 155 ‫فصلنامهسلامتروانکودک‬ ‫مقاله پژوهشی‬ ‫دورههفتم‪،‬شماره‪،1‬بهار‪1911‬‬ ‫تأثیر الگوی آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان‬ ‫منصوره بهرامی‪ ،1‬شهرام واحدی*‪ ،2‬یوسف ادیب‪ ،2‬رحیم بدری گرگری‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ .6‬دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی‪ ،‬دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی‪ ،‬دانشگاه تبریز‪ ،‬ایران‬ ‫‪ .2‬استاد گروه روانشناسی و علوم تربیتی‪ ،‬دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی‪ ،‬دانشگاه تبریز‪ ،‬ایران‬ ‫مشخصات مقاله‬ ‫چکیده‬ ‫کلیدواژهها‪:‬‬ ‫زمینه و هدف‪ :‬پدیده قلدری یکی از مهمترین مسائل شایع کودکان امروزی در مدارس است که پیامدهای نامطلوب و مخربی بر بهزیستی‬ ‫آموزش مدیریت والدین‪،‬‬ ‫روانی و اجتماعی دانش آموزان دارد‪ .‬در این میان نقش چشمگیر خانواده و نظام تربیتی والدین یکی از مهمترین عواملی است که باعث‬ ‫قلدری‪،‬‬ ‫یادگیری و مشارکت کردن کودکان و نوجوانان در جریان های قلدری است‪ .‬در این راستا پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی برنامه‬ ‫تنظیم شناختی هیجان‪،‬‬ ‫آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان انجام شد‪.‬‬ ‫دانش آموزان‬ ‫روش‪ :‬روش پژوهش نیمهآزمایشی با طرح پیشآزمون‪ -‬پسآزمون و گروه گواه بود‪ .‬نمونه مورد مطالعه شامل ‪ 11‬نفر از کودکان پایه‬ ‫تحصیلی چهارم و پنجم مدارس ابتدایی در دامنه سنی ‪ 62‬تا ‪ 62‬سال شهر کرج در سال ‪ 71-6179‬بودند که به شیوه نمونهگیری خوشهای‬ ‫تصادفی انتخاب و در دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه ‪ 61‬نفر) به صورت تصادفی جایدهی یافتند‪ .‬ابزار پژوهش شامل فرم کودکان‬ ‫پرسشنامه قلدری اولویوس(‪ )6771‬و تنظیم شناختی هیجان گرانفسکی و همکاران (‪ )2226‬بود‪ .‬والدین گروه آزمایش طی ‪ 7‬جلسه ‪ 72‬دقیقهای‬ ‫(‪ 6‬جلسه در هفته و به صورت متوالی) تحت آموزش مدیریت والدین قرار گرفتند و گروه گواه مداخلهای دریافت نکرد‪ .‬برای تجزیه و تحلیل‬ ‫دادهها از تحلیل کوواریانس چندمتغیره با نرم افزار‪ spss22‬استفاده شد‪.‬‬ ‫یافته ها‪ :‬نتایج تحلیل دادهها نشان داد که مداخله آموزش مدیریت والدین توانسته است بهطور معناداری باعث کاهش نشانههای قلدری‬ ‫(‪ )F=622/16 ،P< 2/226‬و کاهش راهبردهای سازشنایافته (‪p>2/226‬؛ ‪ )F=69/71‬و افزایش راهبردهای سازشیافته (‪p>2/226‬؛‬ ‫دریافت شده‪79/22/21 :‬‬ ‫پذیرفته شده‪79/25/61 :‬‬ ‫منتشر شده‪77/21/16 :‬‬ ‫‪ )F=11/65‬در تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان شود (‪.)F=61/29 ،P< 2/226‬‬ ‫نتیجه گیری‪ :‬بر اساس یافتههای پژوهش حاضر میتوان نتیجه گرفت که نقش آموزش مدیریت والدین و تغییر در شیوه والدگری و همچنین‬ ‫الگوهای رفتاری وال دین در یادگیری و بروز رفتارهای قلدری فرزندان‪ ،‬بسیار چشمگیر بوده و به کاهش رفتارهای قلدری فرزندان در این‬ ‫مطالعه‪ ،‬شده است‪.‬‬ ‫* نویسنده مسئول‪ :‬شهرام واحدی‪ ،‬استاد گروه روانشناسی و علوم تربیتی‪ ،‬دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی‪ ،‬دانشگاه تبریز‪ ،‬ایران‪.‬‬ ‫رایانامه‪Vahedi117@yahoo.com :‬‬ ‫تلفن تماس‪216- 11112216 :‬‬ ‫‪651‬‬ ‫تأثیر الگوی آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان‬ ‫مقدمه‬ ‫اجتمواعی‪ -‬روانشووونواختی‪ ،‬مشوووکلوات رفتاری بروننمود‪ ،‬افسوووردگی‪،‬‬ ‫شوووواهد پژوهشهای تجربی اخیر نشوووان دادهاند پدیده قلدری‪ 6‬یکی از‬ ‫مهمترین متغیرهایی اسوووت که در سوووالیان اخیر توجه روانشوووناسوووان و‬ ‫متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است و یکی از رایجترین‬ ‫مشوکلاتی است که مدارس امروزی با آن مواجه هستند؛ در حالیکه همه‬ ‫دانشآموزان حق برخورداری از آموزش و تحصووویوول تو م بووا امنیووت را‬ ‫دارنود (‪ 6‬و ‪ .)2‬قلدری بهعنوان رفتارهای پرخاشوووگرانه‪ ،‬مکرر و عمدی‬ ‫تعریف شوده اسوت که توسو فرد قلدر در برابر همسوالان ضعیفتر‪ ،‬که‬ ‫قربانی نامیده میشوند‪ ،‬اعمال میشود‪ .‬رفتارهای قلدری متنوع بوده و دو‬ ‫دسوته کلی قلدری سونتی و الکترونیکی‪ 2‬را در بر میگیرند‪ .‬قلدری سنتی‬ ‫شووامل قلدری فیزیکی‪(1‬کتک زدن‪ ،‬هل دادن‪ ،‬لگد زدن)‪ ،‬قلدری کلامی‬ ‫(فحاشووی‪ ،‬تحقیر و رنجاندن)‪ ،‬رابطهای یا عاطفی (محروم سووازی فرد از‬ ‫وارد شوودن به گروه دوسووتی‪ ،‬نادیده گرفتن و طرد کردن از روی قصوود‪،‬‬ ‫شوووایعهسوووازی و دروف گفتن در مورد فرد قربانی) (‪ )2‬تبعیض نژادی‪ ،‬و‬ ‫سوءاستفاده جنسی میشود‪ ،‬ولی قلدری الکترونیکی شامل کاربرد وسایل‬ ‫الکترونیکی مثل موبایل‪ ،‬کامپیوتر و غیره در جهت قلدری میشوووود (‪.)1‬‬ ‫قلدرها با ویژگیهایی مانند متخاصووم و پرخاشووگر بودن‪ ،‬تکانش وگری و‬ ‫ضعف در مهارتهای اجتماعی‪ ،‬عدم درک و احساس همدلی با دیگران‪،‬‬ ‫لذت بردن از تسل یافتن بر دیگران و غیره تعریف میشوند (‪ 1‬و ‪.)5‬‬ ‫مطوالعه در حیطه پدیده قلدری و قربانی شووودن‪ ،‬بهصوووورت علمی با‬ ‫پژوهشهای الویوس‪ 1‬در سووال ‪ 6712‬شوووروع شوود‪ .‬میزان شووویوع پدیده‬ ‫قلدری دانشآموزان بسیار زیاد است؛ به طوری که از ‪ 62‬تا ‪ 11‬درصد از‬ ‫دانشآموزان به قربانی شوودن توسوو همسووالان‪ ،‬و ‪ 5‬تا ‪ 6‬درصوود نیز به‬ ‫قلودری کردن علیووه دیگران‪ ،‬اقرار کردهانود (‪ 1‬و ‪ .)9‬در ایران نیز نتووایج‬ ‫پژوهشها نشووان داده اسووت که ‪ 12‬درصوود دانشآموزان معتقد به وجود‬ ‫قلدری هستند و ‪ 11/1‬درصد آنها قربانی رفتارهای قلدرانه دیگران شدند‬ ‫روانشوووناختی‪ ،‬اجتماعی‪ ،‬و تحصووویلی قلدری کردن در دانشآموزان را‬ ‫تأیید کردهاند‪ .‬این پیامد عبارتاند از‪ :‬ناراحتیهای عصبی‪ -‬گوارشی(‪،)7‬‬ ‫اختلالات خواب و احسوواس تنش‪ ،‬درجاتی از مشووکلات سووازشیافتگی‬ ‫‪1. Bullying‬‬ ‫‪2. Cyber bullying‬‬ ‫‪3. Physical bullying‬‬ ‫اضووطراب‪ ،‬طرد شوودن اجتماعی(‪ ،)62‬وضووعیت تحصوویلی نامناسووب‪ ،‬عدم‬ ‫توانوایی در تمرکز بر مسوووائول درسوووی در کلواس‪ ،‬عودم مشوووارکت در‬ ‫فعالیتهای کلاسوووی‪ ،‬بههم ریختن جوّ کلاس و ایجاد تنش با همسوووالان‪،‬‬ ‫عودم همکواری بوا معلموان در حین تودریس‪ ،‬بهوجود آوردن مشوووکلات‬ ‫مختلف در سوط مدرسه‪ ،‬فرار و یا اخراج از مدرسه (‪ 66‬و ‪ .)62‬بنابراین‬ ‫وجود پوودیوودهای بووه نووام قلوودری در محی آموزشوووی میتوانوود اثرات‬ ‫جبرانناپذیری بر اهداف اسواسی تعلیم و تربیت دانشآموزان داشته باشد‬ ‫(‪.)62‬‬ ‫اعتقاد بر این است که قلدری پدیدهای پیچیده و چندوجهی است که‬ ‫ناشوی از ویژگیهای فردی‪ ،‬ارتباطات خانوادگی‪ ،‬رواب با همکلاسیها‪،‬‬ ‫محی مدرسووه‪ ،‬و فرهنگ اسووت (‪ .)62‬تنظیم شووناختی هیجان‪ 5‬به عنوان‬ ‫یوکوی از موهومتورین ویژگی هووای فردی و شوووخصوووی‪ ،‬جزء عواموول‬ ‫پیشبینیکننده قلدری کردن در دانشآموزان اسوووت‪ .‬پژوهشها نشوووان‬ ‫دادهانود کوه توانوایی محودود در تنظیم هیجوان یعنی فرایندهای درونی و‬ ‫بیرونی مسوولول نظارت‪ ،‬ارزیابی و تغییر واکنشهای هیجانی‪ ،‬مخصوووص واً‬ ‫ویژگیهای شودید و زودگذر در رسیدن به اهداف فرد‪ ،‬بهعنوان یکی از‬ ‫مهمترین دلایل ایجاد و مشوووارکت در قلدری و پرخاشوووگری اسوووت و‬ ‫پژوهش هایی که به بررسووی عوامل زمینهسوواز ارتکاب رفتارهای قلدرانه‬ ‫پرداختهاند نشوووان دادهاند که خودمهارگری هیجانی پایین یکی از دلایل‬ ‫بروز چنین رفتارهایی از سوی دانشآموزان قلدر به حساب میآید (‪ 61‬و‬ ‫‪ .)61‬چارچوب نظری مورد پذیرش در این حیطه بیشووتر از تلوری گراس‬ ‫(‪ )65‬به دسووت آمده که در آن تمرکز نظری بر دو راهبرد اسووت‪ :‬ارزیابی‬ ‫شووونواختی (تلواش در فکر کردن بوه یک موقعیت و تغییر معنی و اثرات‬ ‫هیجانی آن) و سوورکوب ابراز هیجانی (یعنی تلاش در بازداری یا کاهش‬ ‫رفتوارهوایی با بروز هیجان)‪ .‬سوووط متفاوت تنظیم هیجانی کودکان بیان‬ ‫کننوده علت تفاوتهای فردی بین آنها از نظر میزان بروز رفتارهای منفی‬ ‫اسووت (‪ 61‬و ‪ .)69‬پژوهشها نشووان دادهاند که راهبردهای هیجانی مانند‬ ‫تلافی کردن و انتقامجویی و برونیسوازی کردن مسائل‪ ،‬باعث ادامه یافتن‬ ‫روند قلدری کردن در آینده و پیامدهای ضووعیف و ناکارآمد میشووود و‬ ‫‪4. Oleos‬‬ ‫‪5. Cognitive emotion regulation‬‬ ‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،9‬شماره ‪ ،6‬بهار ‪6177‬‬ ‫(‪ .)1‬پژوهشهووای متعوودد پیوواموودهووای منفی کوتوواهموودت و بلنوودموودت‬ ‫‪659‬‬ ‫منصوره بهرامی و همکاران‬ ‫تأثیر الگوی آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان‬ ‫همچنین رفتار قلدری میتواند بهعنوان وسیلهای برای پایان دادن بهحالات‬ ‫کودک میشوووود‪ .‬بنوابراین کودکوانی کوه والوودین خود را طردکننوده و‬ ‫‪ .)61‬در میوان عوامول برونفردی مختلف‪ ،‬مدارس مسووولول فراهم کردن‬ ‫همسالان و یا ایجاد یک ارتباط صمیمانه دوستی‪ ،‬اجتناب میکنند (‪.)27‬‬ ‫هسوتند و نقش مهمی در فراهم کردن شرایطی که قلدری در آن صورت‬ ‫دهه گذشووته‪ ،‬مداخلهها و برنامههای ضودّ قلدری متعددی از جمله برنامه‬ ‫هیجانی آزارندهای عمل کند که فرد قلدر قادر به تنظیم آنها نیست (‪ 61‬و‬ ‫محیطی امن برای یوادگیری و آموزش کودکوان و ورود آنهوا بوه جامعه‬ ‫نگیرد ایفا میکنند‪ ،‬اما برای اثربخشی برنامههای ضد قلدری نقش بنیادی‬ ‫مهم و اولین نظوام اجتمواعی کردن کودکوان یعنی خوانواده باید به میزان‬ ‫غیرحمایتی توصیف میکنند‪ ،‬به احتمال بیشتری از ارتباط برقرار کردن با‬ ‫با وجود پیامدهای گسوترده مسوتقیم و غیرمستقیم قلدری در طول سه‬ ‫پیشگیری از قلدری الویوس‪ ،6‬برنامه ضدقلدری کیوا در اروپا و آمریکای‬ ‫شوومالی با هدف مقابله با پدیده قلدری طراحی و اجرا شوودهاند که اغلب‬ ‫بیشوووتری مورد توجوه قرار گیرد (‪ .)67‬با وجود این که برخی برنامههای‬ ‫آنها بر محوریت مدرسوووه تأکید داشوووتهاند (‪ .)12‬در این ارتباط احمد و‬ ‫وجود تغییرات به وجود آمده در این زمینه در مدارس‪ ،‬کمتر احسووواس و‬ ‫بهآموزش تربیت درسووت والدینی بهکاهش موارد قلدری منجر میش وود‪.‬‬ ‫ضوودقلدری‪ ،‬میزان رفتارهای قلدرانه را در مدرسووه پایین آوردهاند‪ ،‬با این‬ ‫برایتوایت (‪ )22‬و خوری (‪ )16‬در پژوهش خود نشوووان دادند که توجه‬ ‫مشواهده میشوود و بهنظر میرسود از مبنای نظری باید بیشتر به نقش نهاد‬ ‫در حالیکه پیشووینه پژوهشووی بسوویاری در حیطه برنامههای پیشووگیرانه و‬ ‫خانواده و نظام تربیتی والدین یکی از مهمترین عواملی است که خارج از‬ ‫شویوههای رسویدن به این هدف‪ ،‬کمتر بررسی شده است (‪ .)22‬این گونه‬ ‫بزرگ اجتماعی یعنی خانواده پرداخته شووود (‪)22‬؛ زیرا نقش چشوومگیر‬ ‫حیطه مدرسوه باعث یادگیری و مشوارکت در جریانهای قلدری میشود‬ ‫(‪ .)26‬این مشکلات رفتاری کودکان دشواریهای زیادی برای کودک و‬ ‫خوانواده بوهوجود میآورد (‪ )22‬و بوههمین دلیل اسوووت که جامعه علمی‬ ‫اهمیت نقش مسوتقل والدین در پدیده قلدری موجود است‪ ،‬با این وجود‬ ‫به نظر میرسود که توجه بیشوتر به نقش آموزش والدین به واسطه اهمیت‬ ‫آن در شکل دادن خلق و خوی افراد از سنین کودکی‪ ،‬در اجرا و کیفیت‬ ‫برنامه ضوودقلدری بسوویار مهم اسووت (‪ .)12‬بهعلاوه برنامههای ضوودقلدری‬ ‫توأکیود ویژهای بر ارزیوابی رابطوه بین محی خانواده و رفتارهای قلدری‬ ‫متمرکز بر والوودین علوواوه بر کوواهش میزان قلوودری میتواننوود بر دیگر‬ ‫تمرکز کردهانود که چگونه تربیت والدینی و روشهای مقرراتی خانواده‬ ‫هیجان آنها نیز اثرگذار باشند و آن دسته از والدینی که میکوشند قدرت‬ ‫دارد (‪ .)25 -21‬بسوویاری از پژوهشووگران (‪ .)21 -21 ،1‬بر این موضوووع‬ ‫بر میزان مشوارکت کودکان در رفتارهای قلدری و قربانی شدن آنها تأثیر‬ ‫متغیرهای درونفردی دانشآموزان مانند تنظیم هیجان یا تنظیم شوووناختی‬ ‫شووونواخوت و مهوار هیجوانهوا را در کودک خود پرورش دهند‪ ،‬بهحفظ‬ ‫دارد و به این نتیجه رسوویدهاند کودکانی که درگیر قلدری میشوووند‪ ،‬هر‬ ‫سووولامت خود و فرزندانشوووان کمک کردهاند ( ‪ .)15 -11 ،21‬مداخلات‬ ‫خانواده هایی با تربیت مسووتبدانه و مقتدرانه با مقررات شوودید و یا بیش از‬ ‫نشووان میدهن د که نه تنها این مداخلات به بهبود رفتارهای کودکان منجر‬ ‫نقشوی که داشوته باشند (قربانی‪ ،‬قلدر‪ ،‬قلدر‪/‬قربانی یا تماشاگر) مربوط به‬ ‫حد حمایتی و آسوووانگیر هسوووتند‪ .‬برخی پژوهشوووگران اهعان داشوووتهاند‬ ‫کودکوانی کوه در محی خوانوادگی بیثبوات از نظر روشهوای تربیتی و‬ ‫مبتنی بر شوووواهود در حیطه آموزش والدین کودکان با اختلالات رفتاری‬ ‫شووودهاند‪ ،‬بلکه بر سووولامت روانی و کیفیت رندگی والدین نیز اثر مثبتی‬ ‫داشوووتهاند (‪ .)11‬لازم به هکر اسوووت که با وجود اهمیت نقش والدین در‬ ‫تنبیهی‪ ،‬تحول مییابند و به جای روشهای تشویقی‪ ،‬روشهای بیرحمانه‬ ‫رفتوارهوای ارتکواب قلودری دانشآموزان‪ ،‬آموزش روشهوای مدیریت‬ ‫قلدری خواهند شوود (‪ 29‬و ‪ .)21‬همچنین طبق مدلهای تنظیم هیجانی در‬ ‫رفتارهای قلدرانه در دسوووتور کار مدارس یا مراکز مشووواورهای مرتب با‬ ‫و خصووومانه والدین را تجربه میکنند‪ ،‬به احتمال بیشوووتری قربانیان موارد‬ ‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،9‬شماره ‪ ،6‬بهار ‪6177‬‬ ‫منصوره بهرامی و همکاران‬ ‫طول تحول‪ ،‬گرمی و عطوفت والدینی و ارتباط مثبت والد و کودک‪ ،‬از‬ ‫عوامل تحول تنظیم هیجانی در دوران کودکی است؛ در حالی که قلدری‬ ‫رفتاری والدین به صوووورت مجموعهای مدون برای پیشوووگیری یا کاهش‬ ‫کودکان‪ ،‬مشاهده نمیشود‪ .‬نتیجه این که پژوهش حاضر با هدف بررسی‬ ‫کلوامی یوا طرد شووودن کودک از طرف والود بواعوث بدتنظیمی هیجانی‬ ‫‪1. Olweus Bullying Prevention Program‬‬ ‫‪651‬‬ ‫تأثیر الگوی آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان‬ ‫توأثیر مؤلفوههووای کلیودی برنوامووه آموزش موودیریوت والوودین بر کوواهش‬ ‫رفتارهای قلدرانه و تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان‪ ،‬انجام شد‪.‬‬ ‫روش‬ ‫الف) طرح پژوهش و شرکتکنندگان‪ :‬پژوهش حاضر نیمهآزمایشی‬ ‫با طرح پیشآزمون‪ -‬پسآزمون و گروه گواه بود‪ .‬جامعه آماری شوووامل‬ ‫تموامی دانشآموزان پسووور ‪ 62‬توا ‪ 62‬سوووالوه با رفتارهای قلدرانه در پایه‬ ‫تحصویلی چهارم و پنجم دبسوتان در سال تحصیلی ‪ 71-79‬شهر کرج بود‬ ‫کوه از بین آنهوا نمونوهای به حجم ‪ 11‬نفر با روش نمونهگیری تصوووادفی‬ ‫خوشوووهای چنودمرحلوهای انتخاب شووودند‪ .‬به این ترتیب که ابتدا پس از‬ ‫مراجعوه بوه اداره کل آموزش و پرورش اسوووتان البرز‪ ،‬مجوزهای لازم از‬ ‫آموزش و پرورش گرفتوه و هماهنگی لازم به عمل آمد‪ .‬سوووپس از میان‬ ‫مدارس موجود ‪ 1‬مدرسووه به تصووادف انتخاب شوودند و از هر مدرسووه ‪2‬‬ ‫کلاس نیز به تصادف انتخاب شدند و تمامی دانشآموزان این کلاسها به‬ ‫تعداد‪ 612‬نفر‪ ،‬پرسووشنامه قلدری اولویوس و تنظیم هیجانی گرانفسووکی‬ ‫را تکمیل کردند‪ .‬سوووپس در مرحله اولیه ‪ 11‬نفر از دانشآموزانی که در‬ ‫پرسشنامه قلدری نمره آنها بیشتر از نقطه برش ‪ 25‬بود‪ ،‬غربالگری شدند و‬ ‫پس از آن پرسشنامه تنظیم هیجانی را تکمیل کردند‪ .‬این ‪ 11‬دانشآموز‬ ‫به تصادف در دو گروه آزمایش و گواه جایدهی شدند‪ .‬ملاکهای ورود‬ ‫به پژوهش عبارت بودند از‪ :‬دامنه سووونی ‪ 62‬تا ‪ 62‬سوووال‪ ،‬پایه تحصووویلی‬ ‫چهارم و پنجم‪ ،‬جنسویت پسر‪ ،‬نداشتن هیچ نوع مشکل حرکتی – جسمی‬ ‫معنادار‪ ،‬و فقدان مشووکلات ههنی و هوشووی؛ و ملاکهای خروج عبارت‬ ‫بودند از‪ :‬دریافت همزمان رواندرمانی و مصرف داروهای روانپزشکی‪.‬‬ ‫ب) ابزار‬ ‫‪.6‬‬ ‫پرسوشونامه قلدری اولویوس‪:6‬‬ ‫این پرسوشونامه توسو الویوس در سال‬ ‫‪ 6771‬سوواخته شووده اسووت که میزان مشووارکت دانشآموزان در فرمهای‬ ‫مختلف قلدری را برای سووونین ‪ 66‬تا ‪ 69‬سوووال در یک طیف لیکرت پنج‬ ‫توا (‪ =5‬چنودین بوار در هفتوه) انودازه میگیرد‪ .‬در این پژوهش از مقیاس‬ ‫ارتکوواب قلوودری این ابزار برای سووونجش میزان رفتووارهووای قلوودرانووه‬ ‫‪1. Olweus bullying questionnaire‬‬ ‫‪2. Granovsky Cognitive Emotion Regulation questionnaire‬‬ ‫‪3. Self-blame‬‬ ‫‪4. Blaming others‬‬ ‫‪657‬‬ ‫دانشآموزان اسووتفاده شوود که شووامل ‪ 62‬گویه برای سوونجش شووکلهای‬ ‫مختلف قلدری جسمانی‪ ،‬عاطفی یا اجتماعی‪ ،‬و کلامی استفاده شد‪ .‬شیوه‬ ‫نمرهگذاری ابزار برای تمامی گویهها به شوکل مستقیم است و پایینترین‬ ‫و بوالاترین نمره اکتسوووابی برای نمره کل رفتار قلدری به ترتیب ‪ 62‬و ‪52‬‬ ‫است‪ .‬الویوس ضریب آلفای کرونباخ را برای زیرمقیاس ارتکاب قلدری‬ ‫‪ 2/19‬و برای زیرمقیاس قربانی شودن ‪ 2/11‬گزارش کرده است‪ .‬رضاپور‪،‬‬ ‫سووری و خداکریم پژوهشوی را با هدف تعیین شواخ‬ ‫های روانسنجی‬ ‫این ابزار در موودارس راهنمووایی ایران بر روی نمونووهای ‪ 111‬نفری از‬ ‫دانشآموزان مازندران انجام دادند‪ .‬نتایج آنها با اسوووتفاده از روش تحلیل‬ ‫عاملی اکتشوافی نشوان داد که این ابزار از روایی مطلوبی برخوردار است‪.‬‬ ‫همچنین سووایر شوواخ‬ ‫های روانسوونجی این ابزار در این مطالعه جامع‪،‬‬ ‫رضایتبخش و مطلوب گزارش شده است (به نقل از‪.)19‬‬ ‫‪ .2‬پرسوشونامه تنظیم شوناختی هیجان گرانفسوکی‪ :2‬پرسوشونامه تنظیم شناختی‬ ‫هیجان توس و گرانفسووکی و همکاران (‪ )2226‬تدوین شووده اسووت‪ .‬این‬ ‫ابزار‪ ،‬پرسوشونامه ای چندبعدی و یک ابزار خودگزارشوی است که دارای‬ ‫‪ 11‬گویه بوده که فرمهای خاص مجزا برای بزرگسوووالان و کودکان دارا‬ ‫است‪ .‬نمرهگذاری پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان به صورت پنج نمرهای‬ ‫(از همیشه تا هرگز) است که هر چهار گویه این ابزار‪ ،‬یک عامل را مورد‬ ‫ارزیابی قرار میدهد و در مجموع عاملهای سووورزنش خود‪ ،1‬سووورزنش‬ ‫دیگران‪ ،1‬فوواجعووهآمیز کردن‪ ،5‬نشوووخوار فکری‪ ،1‬تمرکز مجوودد مثبووت‪،‬‬ ‫کماهمیتشماری‪ ،‬پذیرش‪ ،‬برنامهریزی‪ ،‬و ارزیابی مجدد مثبت‪ 9‬را مورد‬ ‫ارزیابی قرار میدهد‪ .‬در این پرسوشنامه از فرد خواسته میشود تا واکنش‬ ‫خود را در مواجهوه با تجارب تهدیدآمیز و رویدادهای تنشآور زندگی‬ ‫کوه بهتازگی تجربهکردهاند‪ ،‬مشوووخ‬ ‫کند‪ .‬در بررسوووی مشوووخصوووات‬ ‫روانسوونجی این آزمون‪ ،‬ضووریب آلفای کرونباخ بهترتیب برابر با ‪،2/76‬‬ ‫‪ 2/71 ،2/19‬به دسوت آمد‪ .‬در ایران نیز روایی آزمون از طریق همبستگی‬ ‫نمره کل با نمرات خردهمقیاسها بررسی شد که دامنهای از ‪ 2/12‬تا ‪2/11‬‬ ‫بوا میانگین ‪ 2/51‬به دسوووت آمد که همگی معنادار بودند‪ .‬همچنین اعتبار‬ ‫این پرسشنامه در مطالعه مشهدی‪ ،‬حسنی و میردورقی با استفاده از ضریب‬ ‫‪5. Catastrophizing‬‬ ‫‪6. Rumination‬‬ ‫‪7. Positive reappraisal‬‬ ‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،9‬شماره ‪ ،6‬بهار ‪6177‬‬ ‫درجهای به صورت (‪ =6‬این اتفاق در چند ماه گذشته برایم نیفتاده است)‬ ‫منصوره بهرامی و همکاران‬ ‫تأثیر الگوی آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان‬ ‫منصوره بهرامی و همکاران‬ ‫آلفای کرونباخ برای کل مقیاسهای شووناختی ‪ 2/19‬گزارش شووده اسووت‬ ‫شد‪ .‬این افراد پس از مطالعه محتوای جلسات آموزشی نظر خود را درباره‬ ‫ج) برنامه مداخلهای‪ :‬در این مطالعه برنامه ضدّ قلدری آموزش مدیریت‬ ‫سه درجهای شامل گزینههای‪ :‬الف) نامناسب‪ ،‬ب) تا حدودی مناسب‪ ،‬و‬ ‫(‪ 15‬و ‪.)11‬‬ ‫میزان روایی این بسته را از لحاظ محتوایی با پاسخ دادن در طیف لیکرت‬ ‫رفتاری والدین با استفاده از راهنمای آموزش مدیریت والدینکازدین‬ ‫ج) کاملاً مناسب‪ ،‬بیان کردند‪ .‬ضریب به دستآمده از روایی محتوایی‬ ‫همکاران (‪ )16‬تدوین شد‪ .‬برای بررسی روایی این برنامه از نظرات ‪ 7‬نفر‬ ‫که نشاندهنده روایی برنامه آموزشی از نظر محتوایی بر اساس نظر داوران‬ ‫(‪ ،)17‬برنامه ضدقلدری آلن بین (‪ )12‬و آموزش تنظیم هیجانی گراتز و‬ ‫از استادان و متخصصان این حیطه استفاده شده است‪ .‬همچنین برای به‬ ‫دستآوردن ضریب روایی محتوایی این برنامه از روش «لاشه‪ «6‬استفاده‬ ‫برای برنامه آموزشی بالاتر از صفر و نزدیک به یک (‪ )+2/16‬بهدست آمد‬ ‫است‪ .‬خلاصه اهداف و محتوای جلسات آموزش مدیریت والدین در‬ ‫جدول زیر گزارش شده است‪.‬‬ ‫جدول‪ :1‬چارچوب کلی برنامه آموزش مدیریت والدین دانشآموزان قلدر‬ ‫جلسات‬ ‫یکم‬ ‫دوم‬ ‫سوم‬ ‫چهارم‬ ‫پنجم و‬ ‫ششم‬ ‫هفتم‬ ‫هشتم‬ ‫نهم‬ ‫هدف‬ ‫محتوای هر جلسه‬ ‫شناساییویژگیهای قلدری و انواع‬ ‫کمک به والدین برای شناخت کودک قلدر و توضی و تفکیک سه نوع نظام خانوادگی‪ :‬خانواده استبدادی‪ ،‬خانواده بینظم و آشفته‪ ،‬خانواده‬ ‫آموزش روشهای افزایش رفتار‬ ‫مرور مطالب جلسه قبل و ارائه بازخورد بهتکلیف خانگی والدین‪ ،‬ادامه آموزش برقراری تعامل مثبت‪ ،‬ارائه منطق تکنیکهای تعاملی‪ ،‬و ارائه‬ ‫سبکهای والدگری‬ ‫مطلوب و تکنیکهای تعامل مثبت‬ ‫آموزش تکنیکهای دستور دادن و‬ ‫اطاعت از خواست والدین‬ ‫آموزش تکنیکهای کاهش رفتار‬ ‫نامطلوب‬ ‫آموزش تنظیم هیجان و شناخت و‬ ‫مدیریت رفتارهای مرتب با هیجان‬ ‫آموزش تفکیک شناخت و هیجان و‬ ‫رفتار از یکدیگر‬ ‫آموزش تکنیکهای آرامسازی‬ ‫کودک‬ ‫آموزش مهارت همدلی برای تقویت‬ ‫رواب اجت ماعی و دوستی کودک‬ ‫استوار؛ آموزش ایجاد برقراری تعامل مثبت والد و فرزند از طریق آموزش تکنیکهای افزایش رفتارهای مطلوب در کودکان قربانی‪.‬‬ ‫تکلیف‪.‬‬ ‫مرور مطالب جلسه قبل و ارائه بازخورد بهتکلیف خانه والدین‪ ،‬آموزش قوانین دستور دادن و اطاعت کردن کودکان‪ ،‬ارائه منطق تکنیکهای‬ ‫مربوط بهدستور و درخواست‪.‬‬ ‫مرور مطالب جلسه قبل و ارائه بازخورد به تکلیف خانه والدین‪ ،‬آموزش روشهای کاهش رفتارهای نامطلوب در کودکان‪ ،‬ارائه تکلیف‪.‬‬ ‫مرور مطالب جلسه قلب و ارائه بازخورد بهتکالیف خانه والدین‪ ،‬آموزش تنظیم هیجان‪ ،‬شناخت و مدیریت رفتار‪ ،‬آموزش بازیها و فعالیتهایی‬ ‫برای تفکیک و همچنین ارتباط شناخت و هیجان و رفتار از یکدیگر و جایگزینی افکار مثبت و یافتن خطاهای شناختی در کودکان قلدر‪ ،‬ارائه‬ ‫تکلیف‪.‬‬ ‫مرور مطالب جلسه قبل و ارائه بازخورد بهتکلیف خانه والدین‪ ،‬آموزش شناخت و ابراز هیجانها و احساسات و ارائه تکنیکها مربوط‪ ،‬ارائه‬ ‫تکلیف‪.‬‬ ‫مرور مطالب جلسه قبل و ارائه بازخورد به تکلیف خانه والدین‪ ،‬آموزش تکنیکهای آرمیدگی برای مهار هیجانها و احساسات‪ ،‬ارائه تکلیف‪.‬‬ ‫مرور مطالب جلسه قبل و ارائه بازخورد بهتکالیف خانه والدین‪ ،‬آموزش مهارت همدلی کردن و تکنیکهای آن‪ ،‬آموزش مهارتهای دوستیابی‬ ‫(ارتباط مؤثر) و تکنیکهای آن‪ ،‬توصیههای تأکیدی به والدین کودکان قلدر‪ ،‬ارائه تکلیف‪.‬‬ ‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،9‬شماره ‪ ،6‬بهار ‪6177‬‬ ‫د) روش اجرا‪ :‬جهوت انتخواب افراد نمونووه و اجرای این مطوالعوه‪ ،‬ابتوودا‬ ‫در آن توسوو مدیر صووادر شووده بود‪ ،‬حضووور یابند‪ .‬در مرحله بعد برای‬ ‫مجوزهوای لوازم از آموزش و پرورش گرفتوه شووود و پس از بیان اهداف‬ ‫گروه آزموایش‪ ،‬جلسوووات موداخلهای به مدت ‪ 7‬جلسوووه ‪ 72‬دقیقهای به‬ ‫رازداری‪ ،‬والدین این دانشآموزان وارد پژوهش شوده و به طور تصادفی‬ ‫گواه مداخلهای دریافت نکرد‪ .‬در پایان مداخلات انجام شده‪ ،‬پسآزمون‬ ‫پژوهش و بوا رعوایوت ملواحظات اخلاقی مانند محرمانه ماندن اطلاعات و‬ ‫در دو گروه آزمایش و گواه جایدهی شووودند‪ .‬سوووپس از والدین منتخب‬ ‫خواسته شد که در یکی از کلاسهای مدرسه که اجازه برگزاری جلسات‬ ‫صوورت ‪ 6‬جلسه در هفته و به شکل گروهی اجرا شد؛ در حالیکه گروه‬ ‫از افراد شرکتکننده هر دو گروه ازمایش و گواه انجام شد و دادههای به‬ ‫‪1. Lawshe‬‬ ‫‪612‬‬ ‫تأثیر الگوی آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان‬ ‫دسووت آمده با روش تحلیل کوواریانس یکراهه مورد وارسووی و تجزیه و‬ ‫منصوره بهرامی و همکاران‬ ‫میانگین و انحراف اسوووتاندارد نمرات پیشآزمون‪-‬پسآزمون قلدری دو‬ ‫تحلیل شدند‪.‬‬ ‫گروه آزمایش و گواه در جدول ‪ 2‬گزارش شووده اسووت‪ .‬همچنین در این‬ ‫جدول مقادیر آزمون شاپیرو‪-‬ویلک (‪ )S-W Z‬برای بررسی نرمال بودن‬ ‫یافتهها‬ ‫توزیع متغیرها در گروهها در این جدوا ارائه شووده است که نشان میدهد‬ ‫جهت بررسووی فرضوویه نخسووت این مطالعه یعنی "آموزش برنامه مدیریت‬ ‫والدین بر قلدری دانشآموزان تأثیر دارد"‪ ،‬در ابتدا شاخ‬ ‫آمواره ‪ Z‬این آزمون در تموام متغیرهوا‪ ،‬معنادار نیسوووت؛ بنابراین میتوان‬ ‫های توصیفی‬ ‫نتیجه گرفت که توزیع این متغیرها نرمال است‪.‬‬ ‫جدول ‪ :2‬شاخصهای توصیفی نمرات پیش آزمون‪-‬پس آزمون قلدری در دو گروه آزمایش و گواه (تعداد‪)63 :‬‬ ‫وضعیت‬ ‫متغیر‬ ‫پیشآزمون‬ ‫قلدری کلامی‬ ‫آزمایش‬ ‫‪1/19‬‬ ‫آزمایش‬ ‫‪1/71‬‬ ‫آزمایش‬ ‫‪62/19‬‬ ‫‪2/52‬‬ ‫آزمایش‬ ‫‪1/22‬‬ ‫‪6/21‬‬ ‫آزمایش‬ ‫‪1/71‬‬ ‫آزمایش‬ ‫‪1/17‬‬ ‫گواه‬ ‫پسآزمون‬ ‫گواه‬ ‫پیشآزمون‬ ‫گواه‬ ‫پسآزمون‬ ‫گواه‬ ‫پیشآزمون‬ ‫قلدری الکترونیکی‬ ‫آزمایش‬ ‫‪5/16‬‬ ‫‪6/97‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪2/12‬‬ ‫گواه‬ ‫پیشآزمون‬ ‫قلدری جسمانی‬ ‫آزمایش‬ ‫‪62/69‬‬ ‫‪2/95‬‬ ‫‪2/76‬‬ ‫گواه‬ ‫پسآزمون‬ ‫قلدری رابطه ای‬ ‫گروه‬ ‫میانگین‬ ‫انحراف استاندارد‬ ‫‪S-W Z‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪2/29‬‬ ‫گواه‬ ‫پسآزمون‬ ‫گواه‬ ‫‪7/17‬‬ ‫‪7/11‬‬ ‫‪1/19‬‬ ‫‪1/17‬‬ ‫‪66/22‬‬ ‫‪6/16‬‬ ‫‪6/79‬‬ ‫‪6/91‬‬ ‫‪6/61‬‬ ‫‪6/16‬‬ ‫‪6/21‬‬ ‫‪2/21‬‬ ‫‪66/92‬‬ ‫‪2/21‬‬ ‫‪9/11‬‬ ‫‪6/51‬‬ ‫‪9/21‬‬ ‫‪6/11‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪6/51‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪2/72‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪2/76‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪2/72‬‬ ‫‪2/72‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪2/72‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪2/76‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪2/12‬‬ ‫‪2/16‬‬ ‫‪2/66‬‬ ‫‪2/61‬‬ ‫‪2/26‬‬ ‫‪2/62‬‬ ‫‪2/51‬‬ ‫‪2/65‬‬ ‫‪2/66‬‬ ‫‪2/21‬‬ ‫‪2/21‬‬ ‫‪2/22‬‬ ‫‪2/29‬‬ ‫‪2/21‬‬ ‫برای بررسی تأثیر آموزش مدیریت والدین بر قلدری دانشآموزن از‬ ‫و گواه نیز نشان داد که ماتریس کواریانس متغیرهای وابسته در دو گروه‬ ‫شووویب رگرسووویون پیشآزمون و پسآزمون مؤلفه های قلدری در گروه‬ ‫خی دو بارتلت برای بررسوووی کرویت یا معنیداری رابطه بین مؤلفههای‬ ‫(‪ .)F1 ،27=6/16 ،p=2/27‬نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس‬ ‫متغیرهای وابسووته در گروهها نیز نشووان داد که واریانس مؤلفههای قلدری‬ ‫‪ .)χ2=21/16 ،d.f=7‬پس از بررسوووی پیشفرضهووای تحیول کواریووانس‬ ‫چندمتغیره‪ ،‬نتایج آزمون نشووان داد که بین دو گروه در مؤلفههای قلدری‬ ‫‪ ،)F6‬و قلدری الکترونیکی‬ ‫‪ .)Wilks's Lambda=2/65‬برای بررسی اینکه گروه آزمایش و گواه‬ ‫تحلیل کواریانس چندمتغیره اسووتفاده شوود‪ .‬نتایج آزمون بررسووی همگنی‬ ‫آزمایش و گواه نشوان داد که شیب رگرسیون در هر دو گروه برابر است‬ ‫‪ ،)F6‬قلدری جسووومانی (‪،p=2/15‬‬ ‫‪،11=2/21‬‬ ‫(‪ )F6 ،11=6/51 ،p=2/22‬در گروهها برابر است‪ .‬نتایج آزمون باکس برای‬ ‫بررسی برابری ماتریس کواریانس متغیرهای وابسته در بین گروه آزمایش‬ ‫‪616‬‬ ‫قلودری نشوووان داد که رابطه بین این مؤلفه ها معنادار اسوووت (‪،p>2/25‬‬ ‫توووفووواوت موووعووونووواداری وجوووود دارد (‪،p=2/226‬‬ ‫‪،12=12/91‬‬ ‫‪،F1‬‬ ‫در کدام یک از مؤلفههای قلدری با یکدیگر تفاوت دارند‪ ،‬در جدول ‪،1‬‬ ‫نتایج تحلیل واریانس تکمتغیره گزارش شده است‪.‬‬ ‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،9‬شماره ‪ ،6‬بهار ‪6177‬‬ ‫کلووامی(‪،p=6/22‬‬ ‫‪،11=2/26‬‬ ‫‪ ،)F6‬قلوودری رابطووهای(‪،p=2/12‬‬ ‫‪،11=2/21‬‬ ‫برابر است (‪p=2/11‬؛ ‪F=2/12‬؛ ‪ .)Box M =7/62‬همچنین نتایج آزمون‬ ‫تأثیر الگوی آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان‬ ‫منصوره بهرامی و همکاران‬ ‫جدول ‪ :6‬نتایج تحلیل واریانس تکمتغیری تفاوت گروه آزمایش و گواه در مؤلفههای قلدری‬ ‫میانگین‬ ‫قلدری کلامی‬ ‫قلدری رابطهای‬ ‫قلدری جسمانی‬ ‫قلدری الکترونیکی‬ ‫آزمایش‬ ‫‪5/11‬‬ ‫آزمایش‬ ‫‪1/79‬‬ ‫آزمایش‬ ‫‪1/22‬‬ ‫آزمایش‬ ‫‪1/72‬‬ ‫گواه‬ ‫گواه‬ ‫گواه‬ ‫گواه‬ ‫تفاوت میانگین‬ ‫خطای استاندارد‬ ‫‪F‬‬ ‫‪P‬‬ ‫اندازه اثر‬ ‫‪-1/11‬‬ ‫‪2/51‬‬ ‫‪12/51‬‬ ‫‪2/226‬‬ ‫‪2/51‬‬ ‫‪-2/17‬‬ ‫‪2/11‬‬ ‫‪91/11‬‬ ‫‪2/226‬‬ ‫‪2/17‬‬ ‫‪-5/11‬‬ ‫‪2/51‬‬ ‫‪627/67‬‬ ‫‪2/226‬‬ ‫‪2/99‬‬ ‫‪-1/19‬‬ ‫‪2/12‬‬ ‫‪11/95‬‬ ‫‪2/226‬‬ ‫‪2/11‬‬ ‫‪7/12‬‬ ‫‪1/11‬‬ ‫‪66/92‬‬ ‫‪9/29‬‬ ‫و الکترونیکی میشوود‪ .‬همچنین اندازه اثرهای گزارش شده در جدول ‪1‬‬ ‫بوا توجه به جدول ‪ 1‬آماره ‪ F‬برای مؤلفههای قلدری کلامی (‪)12/51‬‬ ‫نشوان میدهد که عضویت گروهی ‪ 51‬درصد از تغییرات قلدری کلامی‪،‬‬ ‫در سووط ‪ ،2/226‬برای قلدری رابطهای (‪ )91/11‬در سووط ‪ ،2/226‬برای‬ ‫‪ 17‬درصووود از تغییرات قلودری رابطهای‪ 99 ،‬درصووود از تغییرات قلدری‬ ‫قلدری جسومانی (‪ )627/67‬در سط ‪ ،2/226‬و برای قلدری الکترونیکی‬ ‫(‪ )11/95‬در سط ‪ 2/226‬معنادار است‪ .‬این یافتهها نشانگر آن هستند که‬ ‫جسمانی‪ ،‬و ‪ 11‬درصد از تغییرات قلدری الکترونیکی را تبیین میکند‪.‬‬ ‫میوانگینهوا در جودول ‪ 1‬نشوووان میدهود کوه میانگین گروه آزمایش در‬ ‫مؤلفههای قلدری کلامی (‪ ،)5/11‬رابطهای (‪ ،)1/79‬جسووومانی (‪ ،)1/21‬و‬ ‫والودین برتنظیم شوووناختی هیجانی دانشآموزان تأثیر دارد"‪ ،‬میانگین و‬ ‫انحراف اسوووتوانودارد نمرات پیشآزمون‪ -‬پسآزمون تنظیم شوووناختی‪-‬‬ ‫ترتیب با میانگین (‪ ،)66/92( ،)1/11( ،)7/12‬و (‪ )9/29‬اسووت‪ .‬با توجه به‬ ‫این جوودول‪ ،‬آمواره ‪ Z‬آزمون شووواپیرو‪ -‬ویلووک در تموام متغیرهووا فوواقوود‬ ‫کاهش قلدری دانشآموزان در هر چهار بعد کلامی‪ ،‬رابطهای‪ ،‬جسمانی‪،‬‬ ‫متغیرها نرمال است‪.‬‬ ‫برای بررسوی فرضیه دوم این پزوهش یعنی "آموزش برنامه مدیریت‬ ‫بین گروههوا در این مؤلفهها تفاوت معناداری وجود دارد‪ .‬نتایج بررسوووی‬ ‫هیجانی دو گروه آزمایش و گواه در جدول ‪ 1‬ارائه شده است‪ .‬با توجه به‬ ‫الکترونیکی (‪ )1/72‬کمتر از میوانگینهوای گروه گواه در این مؤلفوهها به‬ ‫معناداری آماری بوده اسووت؛ بنابراین میتوان نتیجه گرفت که توزیع این‬ ‫این یوافتوههوا میتوان بیوان داشوووت که آموزش مدیریت والدین موجب‬ ‫جدول ‪ :4‬شاخصهای توصیفی نمرات پیشآزمون‪-‬پسآزمون تنظیم شناختی‪-‬هیجانی در دو گروه آزمایش و گواه (تعداد‪)63 :‬‬ ‫متغیر‬ ‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،9‬شماره ‪ ،6‬بهار ‪6177‬‬ ‫تنظیم شناختی‪-‬هیجانی سازشنایافته‬ ‫تنظیم شناختی‪-‬هیجانی سازشیافته‬ ‫وضعیت‬ ‫پیشآزمون‬ ‫پسآزمون‬ ‫پیشآزمون‬ ‫پسآزمون‬ ‫برای بررسی تأثیر آموزش مدیریت والدین بر تنظیم شناختی‪-‬هیجانی‬ ‫دانشآموزن از تحلیل کواریانس چندمتغیره اسوووتفاده شووود‪ .‬نتایج آزمون‬ ‫گروه‬ ‫میانگین‬ ‫انحراف استاندارد‬ ‫‪S-W Z‬‬ ‫‪P‬‬ ‫آزمایش‬ ‫‪57/21‬‬ ‫‪1/29‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪2/67‬‬ ‫آزمایش‬ ‫‪11/91‬‬ ‫‪1/91‬‬ ‫‪2/76‬‬ ‫‪2/29‬‬ ‫آزمایش‬ ‫‪11/11‬‬ ‫آزمایش‬ ‫‪11/91‬‬ ‫گواه‬ ‫گواه‬ ‫گواه‬ ‫گواه‬ ‫‪51/51‬‬ ‫‪51/21‬‬ ‫‪11/71‬‬ ‫‪11/91‬‬ ‫‪9/11‬‬ ‫‪1/21‬‬ ‫‪2/75‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪62/59‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪7/12‬‬ ‫‪2/76‬‬ ‫‪7/95‬‬ ‫‪7/12‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪2/71‬‬ ‫‪2/17‬‬ ‫‪2/61‬‬ ‫‪2/21‬‬ ‫‪2/11‬‬ ‫‪2/27‬‬ ‫‪2/11‬‬ ‫بررسوووی همگنی شووویب رگرسووویون پیشآزمون و پسآزمون مؤلفههای‬ ‫تنظیم شووناختی‪ -‬هیجانی در گروه آزمایش و گواه نشووان داد که شوویب‬ ‫‪612‬‬ ‫تأثیر الگوی آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان‬ ‫منصوره بهرامی و همکاران‬ ‫‪ .)F6‬نتایج‬ ‫هیجوانی نشوووان داد که رابطه بین این مؤلفهها معنادار اسوووت (‪،p>2/25‬‬ ‫نشووان داد که واریاانس مؤلفههای تنظیم شووناختی‪ -‬هیجانی سووازشنایافته‬ ‫چندمتغیره‪ ،‬نتایج آزمون نشوووان داد که بین دو گروه در مؤلفههای تنظیم‬ ‫رگرسووویون در هر دو گروه برابر اسوووت‬ ‫(‪،12=2/19 ،p=2/52‬‬ ‫‪ .)χ2=9/67 ،d.f=2‬پس از بررسوووی پیشفرضهووای تحیوول کواریووانس‬ ‫آزمون لون برای بررسووی همگنی واریانس متغیرهای وابسووته در گروهها‬ ‫شوووناختی‪ -‬هیجانی تفاوت معناداری وجود دارد (‪،p=2/226‬‬ ‫(‪ )F6 ،11=2/29 ،p=2/97‬و تنظیم شناختی‪-‬هیجانی سازشیافته (‪،p=2/11‬‬ ‫‪،12=12/21‬‬ ‫‪ )F6 ،11=2/21‬در گروهها برابر اسووت‪ .‬نتایج آزمون باکس برای بررسووی‬ ‫‪ .)Wilks's Lambda=2/2 ،F1‬برای بررسوووی اینکه گروه آزمایش و‬ ‫نیز نشووان داد که ماتریس کواریانس متغیرهای وابسووته در دو گروه برابر‬ ‫تفواوت دارنود‪ ،‬در جودول ‪ ،5‬نتوایج تحلیول واریانس تکمتغیره گزارش‬ ‫گواه در کودام یوک از مؤلفوههای تنظیم شوووناختی‪ -‬هیجانی با یکدیگر‬ ‫برابری ماتریس کواریانس متغیرهای وابسته در بین گروه آزمایش و گواه‬ ‫شده است‪.‬‬ ‫است (‪p=2/61‬؛ ‪F=6/16‬؛ ‪ .)Box M =5/61‬نتایج آزمون خیدو بارتلت‬ ‫برای بررسوووی کرویت یا معناداری رابطه بین مؤلفههای تنظیم شوووناختی‪-‬‬ ‫جدول ‪ :5‬نتایج تحلیل واریانس تکمتغیری تفاوت گروه آزمایش و گواه در مؤلفههای تنظیم شناختی‪-‬هیجانی‬ ‫میانگین‬ ‫تنظیم شناختی‪-‬هیجانی سازشنایافته‬ ‫تنظیم شناختی‪-‬هیجانی سازشیافته‬ ‫آزمایش‬ ‫‪11/22‬‬ ‫آزمایش‬ ‫‪17/71‬‬ ‫گواه‬ ‫گواه‬ ‫تفاوت میانگین‬ ‫خطای استاندارد‬ ‫‪F‬‬ ‫‪P‬‬ ‫اندازه اثر‬ ‫‪-62/12‬‬ ‫‪2/15‬‬ ‫‪69/71‬‬ ‫‪2/226‬‬ ‫‪2/15‬‬ ‫‪21/16‬‬ ‫‪2/11‬‬ ‫‪19/65‬‬ ‫‪2/226‬‬ ‫‪2/91‬‬ ‫‪51/12‬‬ ‫‪11/59‬‬ ‫با توجه به جدول ‪ 5‬آماره ‪ F‬برای مؤلفههای تنظیم شووناختی‪-‬هیجانی‬ ‫سووازشنایافته (‪ )69/71‬در سووط ‪ 2/226‬و برای تنظیم شووناختی‪-‬هیجانی‬ ‫بحث و نتیجهگیری‬ ‫هدف از پژوهش حاضووور‪ ،‬بررسوووی اثربخشوووی الگوی آموزش مدیریت‬ ‫سازشیافته (‪ )19/65‬در سط ‪ 2/226‬معنادار است‪ .‬این یافتهها نشانگر آن‬ ‫والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان بود‪.‬‬ ‫بررسوووی میوانگینهوا نیز در جودول ‪ 5‬نشوووان میدهود که میانگین گروه‬ ‫در نمرات پسآزمون قلوودری وجود دارد و الگوی آموزش موودیریووت‬ ‫کومتر از گروه گواه (‪ )51/12‬و در مؤلفووه تنظیم شووونوواختی هیجووانی‬ ‫یوافتهها با نتایج مطالعات برخی پژوهشوووگران (مانند ‪ )27 -29‬همخوانی‬ ‫هستند که بین گروهها در این مؤلفهها تفاوت معناداری وجود دارد‪ .‬نتایج‬ ‫آزمایش در مؤلفههای تنظیم شوووناختی‪-‬هیجانی سوووازشنایافته (‪)11/22‬‬ ‫نتایج فرضیه نخست نشان داد تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و گواه‬ ‫والودین باعث کاهش مؤلفههای قلدری دانشآموزان شوووده اسوووت‪ .‬این‬ ‫سووازشیافته(‪ )17/71‬بیشووتر از گروه گواه (‪ )11/59‬اسووت‪ .‬با توجه به این‬ ‫دارد‪ .‬در تبیین نتوایج این پژوهش میتوان گفوت که با توجه به مدلهای‬ ‫تنظیم شووناختی‪-‬هیجانی سووازشنایافته و افزایش تنظیم شووناختی هیجانی‬ ‫در شووویوه والودگری و نیز الگوهوای رفتاری والدین در یادگیری و بروز‬ ‫یافتهها می توان بیان داشوووت که آموزش مدیریت والدین موجب کاهش‬ ‫سووازشیافته دانشآموزان میشووود‪ .‬همچنین اندازه اثرهای گزارش شووده‬ ‫تنظیم شووونواختی‪ -‬هیجانی سوووازشیافته و ‪ 91‬درصووود از تغییرات تنظیم‬ ‫شناختی‪-‬هیجانی سازشنایافته را تبیین میکند‪.‬‬ ‫رفتوارهای قلدری فرزندان بسووویار چشووومگیر بوده و به کاهش رفتارهای‬ ‫قلدری فرزندان منجر میشوووود‪ .‬کودکان رفتار قلدری کردن را از طریق‬ ‫مشواهده و تقلید رفتار افراد الگو به ویژه کسانی که رواب نزدیک با آنها‬ ‫دارند‪ ،‬یاد میگیرند؛ چون افراد الگو‪ ،‬رفتارهای خشونتآمیز را قبول و یا‬ ‫تقویت میکنند‪ .‬اگر رفتارهای والدین به خصووووص در اوایل کودکی بر‬ ‫روشهای سوختگیرانه و تنبیهی و خصوووصواً تنبیههای بدنی‪ ،‬مبتنی باشوود‪،‬‬ ‫می تواند عامل مهمی در تقویت رفتارهای قلدرانه فرزندان شووود‪ .‬بسیاری‬ ‫‪611‬‬ ‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،9‬شماره ‪ ،6‬بهار ‪6177‬‬ ‫در جدول ‪ 5‬نشووان میدهد که عضووویت گروهی‪ 15 ،‬درصوود از تغییرات‬ ‫نظری ارائه شووده در حوزه قلدری‪ ،‬نقش آموزش مدیریت والدین و تغییر‬ ‫تأثیر الگوی آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان‬ ‫از پژوهش گران در حیطه یادگیری نیز معتقدند که خشونت و پرخاشگری‬ ‫رفتارهایش بر فرد دیگر‪ ،‬مهار کامل داشووته باشوود‪ .‬همچنین کودک نیز با‬ ‫مهم والودین در آموزش قوالوبهای رفتاری قلدر‪ ،‬قربانی‪ ،‬و تماشووواچی‪،‬‬ ‫نامطلوب تبادلی بین دو فرد تا زمان پیروزی یک نفر بر دیگری در جنگ‬ ‫در کودکوان فطری نبوده‪ ،‬بلکه مبتنی بر یادگیری اسوووت و توجه بهنقش‬ ‫رفتارهای نامطلوب به فرد مهارگر (والد) پاسخ میدهد و این چرخه رفتار‬ ‫بسویار حائز اهمیت است (‪ 66 ،7‬و ‪)61‬؛ بنابراین با توجه به شیوه آموزش‬ ‫ادامه مییابد (‪ 21‬و ‪ .)11‬در این چرخه بسیار معیوب و نامطلوب‪ ،‬آموزش‬ ‫عنوان رکن اساسی پدیده قلدری و پیامدهای مربوط به آن باعث میشود‬ ‫نقش مؤثری داشووته باشوود که نتیجه این مطالعه نیز مورد‪ ،‬گواه همین نکته‬ ‫مدیریت والدین و تکنیکهای کاربردی آن‪ ،‬مشوووارکت دادن والدین به‬ ‫مودیریت والدین میتواند در بر هم زدن سووویکل مخرب والد‪ -‬فرزندی‪،‬‬ ‫که آنها از این پدیده و شکلها و مضّرات آن کاملاً آگاهی یابند‪ .‬همچنین‬ ‫بوده است‪.‬‬ ‫میشووود نگرش‪ ،‬باورها‪ ،‬و دیدگاه آنها نسووبت به قلدری تغییر یابد و در‬ ‫آموزش مودیریوت والودین بر تنظیم هیجانی فرزندان‪ ،‬میتوان همسوووو با‬ ‫و کاهش دهند (‪ 22‬و ‪.)17‬‬ ‫که خانواده با هر شیوه والدگری به سه روش در روند تحول تنظیم هیجان‬ ‫هودایوت والودین بوه کواربرد تکنیوکهوای آموزش مدیریت رفتار باعث‬ ‫نتیجه می توانند رفتارهای قلدرانه نامناسب فرزندان خود را مدیریت کرده‬ ‫همچنین آموزش مدیریت رفتاری والدین که الهام گرفته از اصوووول‬ ‫شووورطیسوووازی عامل و تحلیل رفتار کاربردی اسوووت‪ ،‬اغلب بر یادگیری‬ ‫در تأیید یافتههای مربوط به فرضیه دوم این پژوهش یعنی تأثیر مثبت‬ ‫نتایج مطالعات برخی پژوهشوووگران (مانند ‪ 29‬و ‪ ،)21‬این گونه بیان کرد‬ ‫فرزنودان توأثیر میگوذارنود‪ :‬نخسوووت اینکوه فرزنودان از طریق یادگیری‬ ‫مشووواهوودهای‪ ،‬یعنی الگوبرداری از منووابع اجتموواعی و خووانوادگی‪ ،‬تنظیم‬ ‫والدین در فراهم کردن تقویت مثبت مانند ارائه تحسین و پاداش در برابر‬ ‫هیجوان را میآموزند؛ دوم اینکه رفتارهای والدینی که مربوط به هیجان‪،‬‬ ‫مناسب برای رفتار نامطلوب کودک مثل بیتوجهی‪ ،‬تمرکز دارد و تمامی‬ ‫را متوأثر میسوووازد؛ و سووووم اینکه تنظیم هیجان کودک از خلق هیجانی‬ ‫والودین در نهوایوت و بوه طور کلی‪ ،‬روشهوای والدگری مناسوووبی را به‬ ‫خانواده و رواب زوجی والدین‪ ،‬تأثیر میگیرد‪ .‬والدین در تنظیم هیجانات‬ ‫کودک میشوووود (‪ 21‬و ‪ .)19‬باید توجه داشوووت در محیطی که فرزندان‬ ‫مثبوت و منفی آنهوا‪ ،‬توأثیر میگذارند و تعامل منفی والدین با هیجانهای‬ ‫فرزندان الگوهای رفتاری قلدرانه را میآموزند و به این نتیجه میرسوووند‬ ‫میشووود‪ .‬علاوه بر این رابطه بین مشووکلات رفتاری و تنبیهگری والدین یا‬ ‫ممکن میشوووود و در نتیجه نقش والدین خود را در محی های بیرون از‬ ‫و ‪ )27‬کوه در این زمینوه آموزش و بوهکوارگیری تکنیوکهوای مودیریت‬ ‫رفتوارهوای مطلوب کودک و در نظر گرفتن محودودیووتهوای منطقی و‬ ‫برنواموههوا و روشهای تجویز شوووده در فرایند آموزش مدیریت رفتاری‬ ‫والودین آموزش میدهنود کوه موجوب تقویوت رابطه دوجانبه بین والد و‬ ‫دائمواً در معرض تنبیوه و یوا انتقاد هسوووتند (خانواده با فضوووای پادگانی)‪،‬‬ ‫که رسوویدن به اهداف و خواسووتهها فق با انجام رفتارهای پرخاشووگرانه‬ ‫خانه به صورت مستقیم با نمایش رفتارهای قلدری و یا بهطور غیرمستقیم‬ ‫با اسوتهزاء و سورزنشوگری همسالان‪ ،‬تقلید و اجرا میکنند‪ .‬در این ارتباط‬ ‫اگر پیامدهای قلدری آنها مثبت باشود (یعنی دیگران با مشاهده رفتارهای‬ ‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،9‬شماره ‪ ،6‬بهار ‪6177‬‬ ‫منصوره بهرامی و همکاران‬ ‫قلدری آنها بهخواستههایشان تن دهند و از آنها اطاعت کنند)‪ ،‬نقش قلدر‬ ‫تربیت هیجانی‪ ،‬و مدیریت هیجانی اسووت‪ ،‬تحول تنظیم هیجانی کودکان‬ ‫خانواده در شیوههای والدگری‪ ،‬رواب خویشاوندی‪ ،‬و ارتباطات اعضای‬ ‫فرزندان خود از طریق ارائه عکسالعملهای خاص نسوووبت بههیجانهای‬ ‫فرزندان به عملکرد ضوعیف اجتماعی و مشکلات تنظیم هیجان آنها منجر‬ ‫تعاملهای آشفته آنها مسبب واکنشهای معیوب در فرزندان میشود (‪21‬‬ ‫والدین‪ ،‬میتواند در تنظیم شوووناختی‪ -‬هیجانی فرزندان‪ ،‬نقش مهمی ایفا‬ ‫کند‪.‬‬ ‫بوا توجه به نتایج پژوهش حاضووور‪ ،‬پس از آموزش مدیریت والدین‪،‬‬ ‫فرزندان یاد گرفتند با کاهش میزان استفاده از تنظیم شناختی سازشنایافته‬ ‫بودن در آنها تثبیت شده و رفتارهای خود را حتی در بزرگسالی نیز ادامه‬ ‫هیجان‪ ،‬میزان مشوووکلات هیجانی خود را کاهش دهند و در نهایت تنظیم‬ ‫کودک هر دو با هم در یک حلقه معیوب درگیر میشوند که در آن یک‬ ‫والدین را در این مطالعه آموختند در فرایند والدگری و ارتباط با فرزند به‬ ‫میدهند‪ .‬نتیجه اینکه رفتارهای منفی و نامطلوب والدین و رفتارهای منفی‬ ‫فرد (والود) بوا انجوام رفتوار قلودرموأبوانوه و نوامطلوب تلواش میکنود تا با‬ ‫هیجوانی سوووازشیوافتوه در آنهوا ارتقا یابد‪ .‬والدینی که آموزش مدیریت‬ ‫تبادل اطلاعات پرداختند؛ روند فعالیتهای روزمره فرزند خود را ردیابی‬ ‫‪611‬‬ ‫تأثیر الگوی آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان‬ ‫میکردند؛ در ارتباط با مسائل فرزند در خارج از محی منزل‪ ،‬رویآورد‬ ‫مثبوت و حمایتکننده داشوووتند؛ با فراهم کردن شووورای پذیرش نیازها‪،‬‬ ‫احسووواسوووات‪ ،‬و افکار فرزندان در موقعیتهای تنشآور و یا تجربههای‬ ‫سووخت‪ ،‬زمینه را برای اسووتفاده از راهبردهای شووناختی سووازشیافته تنظیم‬ ‫هیجوان (مواننود تمرکز مجدد مثبت‪ ،‬ارزیابی مجدد مثبت‪ ،‬و برنامهریزی)‬ ‫فراهم کردنود؛ و نتیجوه اینکوه فرزندان آنها نیز آموختند در موقعیتهای‬ ‫مربوط بووه وقووایع قلوودری‪ ،‬راهکووارهووا و رویوواروییهووای مؤثری در پیش‬ ‫بگیرند‪ .‬از سوویی دیگر باید توجه داشوت که تنظیم شناختی سازشنایافته‬ ‫هیجان موجب افزایش مشکلات هیجانی دانشآموزان میشود و آموزش‬ ‫مدیریت والدین میتواند به عنوان نقش واسوووطهای در کمک بهفرزندان‬ ‫در توسوعه راهبردهای سوازشیافته برای تنظیم شناختی هیجان عمل کند‪.‬‬ ‫در راستای نتایج پژوهش حاضر بر اساس پیشنهاد گارنفسکی و همکاران‬ ‫(‪ ،)11‬آموزش برخی از راهبردهووا در روش آموزش موودیریووت والوودین‪،‬‬ ‫نقش مؤثری در پیشوووگیری و کاهش مشوووکلات هیجانی در افراد دارد و‬ ‫اغلوب این راهبردهوا در دوره کودکی آموختوه میشوووونود ولی در پایان‬ ‫نوجوانی تقریباً به سبک خودکار شناختی فرد تبدیل شده و تا حدی ثابت‬ ‫میمانند؛ بنابراین با توجه به یافتههای پژوهش حاضوور پیشوونهاد میشووود‬ ‫آموزش و یوادگیری راهبردهوای سوووازشیوافته والدین در جهت کاهش‬ ‫مشووکلات و آسوویبهای شووناختی هیجانی فرزندان و افزایش راهبردهای‬ ‫منصوره بهرامی و همکاران‬ ‫توجوه قرار گیرد توا این راهبردهوا بوهعملکردهای خودکار شوووناختی در‬ ‫نوجوانی تبدیل شوند‪.‬‬ ‫انجوام پژوهش حواضووور با محدودیتهایی مانند عدم بررسوووی نقش‬ ‫تعدیل کننده متغیر جنسویت و فقدان پیگیری نتایج به دست آمده در بلند‬ ‫مودت همراه بوده سوووت کوه مطوالعوات آتی بوا رفع این محودودیتهای‬ ‫روششوناختی میتوانند بر دقت و تعیمدهی نتایج به دسوت آمده‪ ،‬کمک‬ ‫کننوود‪ .‬همچنین بووا توجووه بووه فراوانی بووالووای رفتووارهووای قلوودری در بین‬ ‫دانشآموزان دوره ابتدایی و متوسووطه‪ ،‬پیشوونهاد میشووود برنامه آموزشوی‬ ‫مدیریت والدین به عنوان یکی از دورههای آموزشی هفتگی یا ماهانه در‬ ‫مدارس ایران به طور منظم برای والدین دانشآموزان اجرا شود‪.‬‬ ‫تشکککر و قدردانی‪ :‬این پژوهش برگرفته از پایاننامه دکترای خانم منصووووره‬ ‫بهرامی به شوماره تصوویب پروپوزال ‪69/662112/6‬است که مجوز اجرایی آن‬ ‫توسوو سووازمان آموزش و پرورش اسووتان البرز با شووماره ‪ 7511/12‬در تاریخ‬ ‫مهرماه ‪6171‬صادر شده است‪ .‬بدین وسیله از تمامی افراد نمونه‪ ،‬دستاندرکاران‬ ‫سووازمان آموزش و پرورش‪ ،‬و همچنین اسووتادان راهنما و مشوواور این پژوهش‪،‬‬ ‫تشکر و قدردانی میشود‪.‬‬ ‫تضاد منافع‪ :‬این پژوهش هیچ گونه تعارض برای نویسندگان به دنبال نداشته‬ ‫است‪.‬‬ ‫تنظیم شووناختی هیجانی سووازشیافته آنها از ابتدای زندگی کودکان مورد‬ ‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،9‬شماره ‪ ،6‬بهار ‪6177‬‬ ‫‪615‬‬ ‫منصوره بهرامی و همکاران‬ ‫تأثیر الگوی آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان‬ References 611 6177 ‫ بهار‬،6 ‫ شماره‬،9 ‫ دوره‬،‫فصلنامه سلامت روان کودک‬ 1. Cheraghi A, Piskin M. A comparison of peer bullying among high school students in Iran and Turkey. Procedia Soc Behav Sci. 2011; 15: 2510-2520. [Link] 2. Wang J, Iannotti RJ, Luk JW. Patterns of adolescent bullying behaviors: Physical, verbal, exclusion, rumor & cyber. J Sch Psychol. 2012; 50(4): 521-534. [Link] 3. Camacho S, Hassanein K, Head M. Cyberbullying impacts on victims’ satisfaction with information and communication technologies: The role of perceived cyberbullying severity. Inf Manage. 2018; 55(4): 494507. [Link] 4. Felipe MT, García S de O, Babarro JM, Arias RM. Social characteristics in bullying typology: Digging deeper into description of bully-victim. Procedia Soc Behav Sci. 2011; 29: 869–878. [Link] 5. Kwak M, Oh I. Comparison of psychological and social characteristics among traditional, cyber, combined bullies, and non-involved. Sch Psychol Int. 2017; 38(6): 608–627. [Link] 6. Hymel S, Swearer SM. Four decades of research on school bullying: An Introduction. Am Psychol. 2015; 70(4): 293-299. [Link] 7. Hartley MT, Bauman S, Nixon CL, Davis S. Comparative study of bullying victimization among students in general and special education. Except Child. 2015; 81(2): 176-193. [Link] 8. Mazaheri Tehrani MA, Shiri S, Valipour M. Studying nature and prevalence of bullying in zanjan’s rural secondary schools. Educational Psychology. 2015; 11(36): 17–38. [Persian]. [Link] 9. Gini G, Pozzoli T. Association between bullying and psychosomatic problems: A meta-analysis. Pediatrics. 2009; 123(3): 1059–1065. [Link] 10. Kowalski RM, Limber SP. Psychological, physical, and academic correlates of cyberbullying and traditional bullying. J Adolesc Health. 2013; 53(1, Supplement): S13–S20. [Link] 11. Olweus D, Limber SP. Bullying in school: evaluation and dissemination of the olweus bullying prevention program. Am J Orthopsychiatry. 2010; 80(1): 124134. [Link] 12. Swearer SS, Doll B. Bullying in schools: An ecological framework. J Emot Abuse. 2001; 2(2-3):723. [Link] 13. Terranova AM, Morris AS, Boxer P. Fear reactivity and effortful control in overt and relational bullying: A six-month longitudinal study. Aggress Behav. 2008; 34(1): 104-115. [Link] 14. Kokkinos CM, Voulgaridou I. Relational and cyber aggression among adolescents: Personality and emotion regulation as moderators. Comput Human Behav. 2017; 68: 528–537. [Link] 15. Gross JJ. The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Rev Gen Psychol. 1998; 2(3): 271-299. [Link] 16. Gross JJ. Antecedent-and response-focused emotion regulation: Divergent con-sequences for experience, expression, and physiology. J Pers Soc Psychol. 1998; 74(1): 224–237. [Link] 17. Gardner SE, Betts LR, Stiller J, Coates J. The role of emotion regulation for coping with school- based peer- victimization in late childhood. Pers Individ Dif. 2017; 107: 108-113. [Link] 18. John OP, Gross JJ. Healthy and unhealthy emotion regulation: Personality processes, individual differences, and life span development. J Pers. 2004; 72(6): 1301-1334. [Link] 19. Bevilacqua L, Shackleton N, Hale D, Allen E, Bond L, Christie D, et al. The role of family and school-level factors in bullying and cyberbullying: A crosssectional study. BMC Pediatr. 2017; 17: 160. [Link] 20. Ahmed E, Braithwaite V. Bullying and victimization: Cause for concern for both families and schools. Soc Psychol Educ. 2004; 7(1): 35–54. [Link] 21. Politi E. School bullying: The phenomenon, the prevention and the intervention. Procedia Soc Behav Sci. 2014; 152: 268-271. [Link] 22. Kheiry H, Salehi I, Soltani Shal R. The effectiveness of stress management training on marital satisfaction and parental stress in mothers with children with behavioral problems. Quarterly Journal of Child Mental Health. 2018; 4(4): 3-13. [Persian]. [Link] 23. Gardner FL, Moore ZE. Understanding clinical anger and violence: The anger avoidance model. Behav Modif. 2008; 32(6): 897–912. [Link] 24. Waseem M, Ryan M, Foster CB, Peterson J. Assessment and management of bullied children in the emergency department. Pediatr Emerg Care. 2013; 29(3): 389–398. [Link] 25. Wolke D, Tippett N, Dantchev S. Bullying in the family: Sibling bullying. Lancet Psychiatry. 2015; 2(10): 917–929. [Link] 26. Norlizah CH, Ee SH. Relationship between Bully’s behaviour and parenting styles amongst elementaryschool students. International Journal of Education and Training. 2015; 1(1): 1-12. [Link] 27. Papanikolaou M, Chatzikosma T, Kleio K. Bullying at school: The role of family. Procedia Soc Behav Sci. 2011; 29: 433-442. [Link] ‫منصوره بهرامی و همکاران‬ ‫تأثیر الگوی آموزش مدیریت والدین بر کاهش قلدری و بهبود تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان‬ 6177 ‫ بهار‬،6 ‫ شماره‬،9 ‫ دوره‬،‫فصلنامه سلامت روان کودک‬ 28. Morris AS, Silk JS, Steinberg L, Myers SS, Robinson LR. The role of the family context in the development of emotion regulation. Soc Dev. 2007; 16(2): 361– 388. [Link] 29. Aka BT, Gencoz T. Perceived parenting styles, emotion recognition and regulation in relation to psychological well-being. Procedia Soc Behav Sci. 2014; 159: 529–533. [Link] 30. Thompson F, Smith PK. Anti-bullying strategies in schools: What is done and what works. Br J Educ Psychol. 2012; 2(9): 1-21. [Link] 31. Khoury L. Bullying prevention and intervention: realistic strategies for schools. J LGBT Youth. 2014; 11(2): 176-181. [Link] 32. Jiménez-Barbero JA, Ruiz-Hernández JA, LlorZaragoza L, Pérez-García M, Llor-Esteban B. Effectiveness of anti-bullying school programs: A meta-analysis. Child Youth Serv Rev. 2016; 61: 165– 175. [Link] 33. Zahediyan S, Kafi Masule SM, Khosrov Javid M, Fallahi M. Efficacy of emotion regulation training on coping strategies among female elementary school students. Quarterly Journal of Child Mental Health. 2015; 2(1): 9–19. [Persian]. [Link] 34. Howitt D, Cramer D. Introduction to statistics in psychology. Edición: 5. Harlow, England: Prentice Hall; 2011, pp: 109-117. [Link] 35. Mashhadi A, Hasani J, Mirdoraghi F. Factor structure, reliability and validity of Persian version of the cognitive emotion regulation questionnaire-children form (CERQ-K-P). Journal of Fundamentals of Mental Health. 2012; 14(55): 246-259. [Persian]. [Link] 36. Frisch C, Tirosh E, Rosenblum S. Parental occupation executive training (POET): An efficient innovative intervention for young children with attention deficit hyperactive disorder. Phys Occup Ther Pediatr. 2020; 40(1): 47–61. [Link] 37. Rezapour M, Soori H, Khodakarim S. Testing psychometric properties of the perpetration of bullying and victimization scales with olweus bullying questionnaire in middle schools. Journal of Safety Promotion and Injury Prevention. 2013; 1(4): 212221. [Persian]. [Link] 38. Garnefski N, Kraaij V. Relationship between cognitive emotion regulation strategies and Depressive symptoms: A comparative study of five specific samples. Pers Individ Dif. 2006; 40(8): 16591669. [Link] 39. Kazdin AE. Problem-solving skills training and parent management training for oppositiona defiant disorder and conduct disorder. In: Weisz JR, Kazdin AE, editor. Evidence-based psychotherapies for children and adolescents. 2nd ed. New York, NY, US: The Guilford Press; 2010, pp: 211–226. [Link] 40. Beane AL. Protect your child from bullying: expert advice to help you recognize, prevent, and stop bullying before your child gets hurt. Edición: 1. San Francisco, CA: Jossey-Bass; 2008, pp: 73-126. [Link] 41. Gratz KL, Rosenthal MZ, Tull MT, Lejuez CW, Gunderson JG. An experimental investigation of emotion dysregulation in borderline personality disorder. J Abnorm Psychol. 2006; 115(4): 850-855. [Link] 619