EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ DOKTORA PROGRAMI ULUSLARARASILAŞMA (Internationalization) KARŞILAŞTIRMALI EĞİTİM SİSTEMLERİ Metin IŞIK İSTANBUL, 2014  İçindekiler GİRİŞ 3 BÖLÜM 1 KÜRESELLEŞME, ULUSLARARASILAŞMA VE EĞİTİM 5 1. KÜRESELLEŞME 5 2. ULUSLARARASILAŞMA 8 3. KÜRESELLEŞME VE ULUSLARARASILAŞMA 10 3.1. Küreselleşmenin Nedenleri 10 3.2. Uluslararasılaşma Nedenleri 11 4. EĞİTİMDE ULUSLARARASILAŞMA 12 4.1. Uluslararasılaşmanın Boyutları 14 5. YÜKSEKÖĞRETİMDE ULUSLARARASILAŞMA 17 5.1. Yüksek Eğitimin Uluslararasılaşmasının Sebepleri 20 BÖLÜM 2 23 1. ULUSLARARASILAŞMA ÇEŞİTLERİ 23 1.1. ÖĞRENCİ HAREKETLİLİĞİ 24 1.1.1. AVUSTRALYA 28 1.1.2. KANADA 31 1.1.3. TÜRKİYE 33 1.2. ORTAKLIK ÇEŞİTLERİ 44 1.2.1. Çift ve Ortak Diploma Programları 45 1.2.2. Ortak Kurum Kurulması 48 1.3. ANTLAŞMA ÇEŞİTLERİ 49 BÖLÜM 3 53 1. YÜKSEKÖĞRETİMDE BÖLGESEL GİRİŞİMLER 53 1.1. BOLOGNA SÜRECİ VE AVRUPA YÜKSEKÖĞRETİM ALANI (AYA 53 1.2. ERASMUS PROGRAMI 57 1.3. GÜNEYDOĞU ASYA YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARI BİRLİĞİ 59 TÜRKİYE DEĞERLENDİRMESİ 59 SONUÇ 61 KAYNAKÇA 64 EKLER 69 Uluslararası müfredat ve öğrenci hareketliliği 69 LERU Avrupa Araştırma Üniversiteleri LİGİ TAVSİYE RAPORU 69 GİRİŞ Günümüzde yetiştirilen bireylerin bilgiye ulaşma, bilgiyi düzenleme, bilgiyi değerlendirme, bilgiyi sunma ve iletişim kurma becerileri ile donanmış hale getirilmesi gerekir. (Aydın, 2003). Eğitimde istenilen sonuçlara ulaşılıp ulaşılamadığının öğrenilmesi ve geliştirme faaliyetlerinin yürütülmesi, ülkelerin eğitim politikalarına yön verme açısından önemli bulunmaktadır. Çünkü ülkelerin gelişmişlik düzeyleri ve dünyadaki yerleri artık uluslararası karşılaştırmalarla daha gerçekçi olarak belirlenebilmektedir. Dünyada pek çok ülke uluslararası karşılaştırma yaparak eğitim sistemlerinde zorunlu olarak reformlar yapmaya çalışmaktadır (Savran, 2004). Ayrıca mevcut eğitim sistemlerinin güçlü ve zayıf yönleri, eğitim politikaları, öğretim programları, öğretim yöntem ve teknikleri, öğretmenlerin yeterlikleri gibi konuları da gözden geçirilebilmektedir. Karşılaştırmalı Eğitim, çok kez yabancı ülkelerde eğitim ve uluslararası eğitim ile karıştırılmakta, daha doğrusu bu alandaki çalışmalar birbirine yakın bu bilim alanlarını hep Karşılaştırmalı Eğitimin inceleme alanı Eğitim Tarihinin inceleme alanı birden ihtiva etmektedir. Yabancı ülkelerin eğitimleri tasvir edilirken karşılaştırmalar yapılmakta, uluslararası bir tanıma ve anlayışla karşılaşma ortamı yaratılmaktadır. Uluslararası eğitim çalışmaları, bir yandan yabancı ülkelerin eğitim sistemlerini tanıtıcı bilgiler verirken bir yandan da çeşitli alanlarda karşılaştırmalar yapmaktadır. Karşılaştırmalı eğitimin ilkeleri (Türkoğlu, 1998): Evrenselleşme (küreselleşme) Tek merkezli eğitimden uzaklaşma Kendi sistemini daha iyi anlamak İletişim trafiği Ulaştırma ve kalıt Partnerlik Karşılaştırmalı çalışmalar, özellikle vizyon geliştirme ve eğitimin planlanması süreçlerinde eğitimcilere ve politika üretenlere büyük katkı sağlayabilmektedir (Aydın, Sarıer, & Uysal, 2012). Eğitim reformlarının ve yatırımlarının etkili olup olmadığını, pek çok ülke katıldıkları uluslararası değerlendirme çalışmalarının sonuçlarına göre tayin etmekte ve yine bu sonuçlara göre eğitim sistemlerine yönelik dönüt sağlamaktadır. (Çobanoğlu & Kasapoğlu, 2010). Son yıllarda dünyada uluslararası okullar sayı ve çeşitlilik bakımından önemli bir artış göstermiştir. Özellikle, yükseköğretimde küreselleşmenin etkisiyle bu tür bir eğitimin sağlanması önemli görülmektedir. Avrupa ülkelerinde yükseköğretimdeki bu homojenleşme yalnızca eğitim programlarının değil aynı zamanda yeterliklerin karşılaştırılması bağlamında da standartlaşmaya gidilerek sağlanmaktadır. Avrupa’da yükseköğretimde uyumu geliştirme çalışmaları 1999 yılında başlayan Bologna Süreci ile hız kazanmıştır. Bologna Süreci; lisans, yüksek lisans ve doktora sürecinde genel bir yeterlikler çerçevesi oluşturmayı amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda kolay anlaşılabilen ve karşılaştırılabilen ortak bir sistemin benimsenmesi, kredi sisteminin geliştirilmesi ve serbest dolaşımı sağlamak için engellerin ortadan kaldırılması gibi alanlarda çeşitli kararlar alınmıştır. Yükseköğretim, özellikle de yurtdışında yapılan öğretim; mesleki uzmanlık kazandırmasının yanı sıra öğrenciyi, ziyaret ettiği coğrafyanın kültürü hakkında bilgi sahibi yapabilecek ve global bir bakış açısı kazandırabilecektir. Bu düşünceden hareket eden günümüz yükseköğretim öğrencileri, küreselleşmenin kendilerine sunduğu yurtdışı eğitim olanaklarını değerlendirme çabası içindedir. Diğer taraftan öğrenci hareketliliği, yükseköğretim kurumlarının akademik yeterliliğini sınamakta ve eğitim kalitesinin gelişimini zorunlu kılmaktadır. (Köksoy, 1997). Uluslararasılaşma faaliyetleri, bir takım zorlukları beraberinde getirmektedir. Bu zorlukların en bilineni, diplomaların denkliği ve tanınmasına ilişkindir. Dolayısıyla uluslararasılaşmayla birlikte yükseköğretimin kalitesini güvence altına almak, önemli bir politika alanı olarak ön plana çıkmaktadır. II. Dünya Savaşından sonra uluslararasılaşmanın amacı, daha çok karşılıklı anlayış ve işbirliğini geliştirmeye dönük olmakla birlikte öğrencilerin deneyim kazanmalarıdır. Bu bağlamda, ülkeler değişim programlarına, öğrenci ve akademisyen hareketliliğine önem vermişlerdir. Gelişmiş ülkelerin uluslararasılaşma amaçları ağırlıklı olarak ekonomik kazanım olduğu zaman, bu stratejiler uluslararası öğrenci çekmek ile yurt dışında şube kampüs açmak ve bağımsız yükseköğretim kurumu kurmak şeklinde ortaya çıkmaktadır. Gelişmiş ülkelerin uluslararasılaşma amaçları daha çok akademik ve kültürel olduğu zamanlarda ise, bu stratejiler ortak program geliştirme ve müfredatlarını uluslararasılaştırma şeklini almaktadır. BÖLÜM 1 KÜRESELLEŞME, ULUSLARARASILAŞMA VE EĞİTİM KÜRESELLEŞME 20. yüzyılın en büyük değişikliklerinden biri dünyanın küreselleşmesidir. “1960’larda ortaya çıkan küreselleşme kavramı, 1980’lerde ise sıkça kullanılmaya başlanmıştır. 1990’lara gelindiğinde de, bilim adamları tarafından öneminin kabul edilip, tartışıldığı anahtar bir sözcük haline gelmiştir. Küreselleşme kimilerine göre iktisadi açıdan liberalizm, kimilerine göre demokratik kavramların ve kuralların evrenselliği, kimilerine göre evrensel insan hakları, kimilerine göre ekolojik sorunlar, kimilerine göre ise yukarıdakilerin hepsini kapsayan bir süreç ile ilgili bir kavramdır. Başka bir açıdan küreselleşme; dünya milletlerinin ekonomi, siyaset ve iletişim bakımlarından birbirine yaklaşması, dünyanın küçülmesi ve dünyanın tek bir mekân olarak algılanma bilincinin doğmasıdır. (Erdem 2002). Diğer bir açıdan küreselleşme, kapitalizmin dünya ölçeğinde yaygınlaşması, tüm dünyanın pazar haline getirilme çabası, sermaye sahiplerinin dünya egemenliğini kurmasının bir yoludur. (DPT, 2000; Erol, 2010; Balkar & Özgan, 2010). Uluslararasılaştırma ve küreselleşme dünyamızın bugüne kadar hiç görmediği ve yaşamadığı boyutlarda toplumsal değişime uğramasına yol açmıştır. Bu öylesine bir değişimdir ki, bundan önce yıllarca az gelişmiş toplumlarda sırf böylesi değişiklikler yaratmak için harcanan “eğitme ve içselleştirme” çabaları ve harcanan paraların yanında neredeyse kendiliğinden oluşan ve engellenemeyen bir olgudur. Bugün tüm ülkeler, uluslar, kültürler ve bireyler küreselleşmenin evrensel süreçlerinde yol almaktadır. Hiç bir aktörün bunun dışında kalması olası değildir. Uluslararasılaşma genişletilmiş anlamıyla küreselleşme ve bütünleşme için önemli bir altyapıdır ve ulusal kültürlerin gelişiminin kaynağını oluşturan yakınlaşmanın özünü açıklamaktadır. Küreselleşme, genel bir anlatımla, dünyanın küçülmesi ve bir bütün olarak dünyalılık bilincinin oluşmasını anlatır (Robertson, 1999:21, akt. Çalık ve Sezgin, 2005). Bilgi, iletişim ve ulaşım teknolojilerindeki hızlı değişim ise küreselleşme sürecini hızlandıran araçlardır. Bu teknolojiler vasıtasıyla, insanlar ve toplumlar arası iletişim ve etkileşimin hızı ve alanı da artmış, artık dünya küçücük kalmıştır. Dünyanın küçülmesi ve dünyalı olma bilincinin gelişmesi, karşılıklı ilişkileri de küresel boyuta taşımıştır. Artık dünya eskisi gibi değildir. İmkân ve imkânsızlıkların, olumluluk ve olumsuzlukların, ret ve kabullerin, eşitlik ve eşitsizliklerin… bir arada bulunduğu yeni bir döneme girilmiştir. İşte bu yeni dönem, Holton’un deyimiyle, küresel bir çağdır (Holton, 2000: 141, akt.Çalık ve Sezgin, 2005). Bireyin eğitimsel açıdan küreselleşmesi, çağdaş bilgi ve beceriye sahip olması, kendi dışındaki insanlarla rekabet edebilecek bir yetkinlik düzeyi belirtmesidir. Bunun için de insanın şu özelliklere sahip olması gerekir: -Çağa uygun bir eğitim görmüş olması -Geçerli bir meslek sahibi olması -Sorunun çözümünü araştırmada arayan bir karakter geliştirmesi -Toplumsal ilişkilerinde gerekli entelektüel ve duygusal derinliğe ulaşmış olması -Anadili dışında geçerli bir yabancı dili iyi bilmesi Eğitimin geniş anlamdaki rolü sayesinde, sosyal birikimleri yüksek olan toplumların, insanlığın içinden geçmekte olduğu küreselleşme sürecinde, motive edilmeleri ve mücadeleye hazır hale getirilmeleri kolaylaşacaktır. Bireyleri ve kurumsal ilişkileri köklü, güvene ve dayanışmaya dayalı toplumların eğitimlerini bu yönde yoğunlaştırmada ve üstünlük sağlamada daha şanslı olacakları söylenebilir. Günümüz eğitiminin, meslek, beceri ve teknolojinin yanında, sosyal yapıyı güçlendirici ve sosyal dinamikleri harekete geçirici bir özelliği olmalıdır. Sadece, teknolojik ve ekonomik unsurların somut bulgularına dayalı değerlendirmeler üzerine kurulu bir eğitim sisteminin eksik olacağı ve etkili olamayacağı bilinmektedir. Sosyal yapının elle tutulmayan unsurları uzun vadede belirleyici olmaktadır. Bu nedenle, sosyal yapının, eğitimi yönlendiren en ağırlıklı etken olacağı söylenebilir (Akkutay, 1999). Küreselleşme ile birlikte günümüzde yaygın olarak kullanılmaya başlayan “uluslararası eğitim” kavramı bir yüzyıl boyunca varlığını sürdüren bir kavramdır (Walker, 2002). Dünyada bu kavramın varlığı Sokrates’ten Montaigne’ye kadar devam edegelmiştir (Walker, 1998; Wilkinson, 1998), ancak kavramsal olarak henüz tutarlı ve tek bir anlama kavuşmamıştır. Günümüze en yakın dönem olarak uluslararası eğitim kavramı ilk defa 15 yıl önce aslında çokta yaygın olmadığı bir dönemde belirtilmiştir (Hayden ve Thompson, 1995). Uluslararası eğitimde on yeni kavram üzerinde durulmaktadır; Öğrenmeyi yaratma ve düzenleme, Öğrenmeyi yönetme, Farkları kabul etme ve değerlendirme, Öğrendiklerini uygulama, Ekip çalışması yapma, Okul yönetimine katılma, Aileleri bilgilendirme, Yeni teknolojiyi tanıtma, Mesleki etik kuralları uygulama, Sürekli eğitimi yönetmedir. Bu kavramların eğitime uygulanması, kurumda kaliteyi iyileştirme demektir (Unesco,2003,20-24). Küreselleşen dünyanın gereklerini karşılayabilmede başarılı olabilmek için eğitim açısından göz önünde tutulması gereken bazı önemli unsurlar vardır: 1. Eğitim yaşam boyu süren bir etkinlik olmalıdır. Hızlı gelişen teknoloji ve artan bilgi birikimi karşısında, eğitimin yaşam boyu devamı sağlanmalıdır. Bununla birlikte, eğitim süreci içerisinde sadece belirli bilgiler aktarılmamalı, bireyin öğrenme kapasitesi de güçlendirilip geliştirilmelidir. 2. Eğitim, her zaman, her yerde ve yaşamın her alanında olmalıdır. Evde ve işyerinde eğitim imkanları sağlanmalı, sınıflarda olduğu kadar internet ve televizyonda da eğitim etkili şekilde verilmelidir. Bireylerin sürekli öğrenme kapasitelerini geliştirmek için eğitim kurumları ile işletme sektörleri ve toplumun diğer kurumları işbirliği içinde çalışmalıdır. 3. Eğitim, eleştirel düşünmeye, iletişime ve problem çözme becerilerine odaklanmalıdır. Eğitim süreci, yeni sorun ve fırsatlar ortaya çıktığında, bireyleri açık ve eleştirel düşünmeye hazır hale getirmelidir. 4. Öğrenme, toplumun gelişmesinde önemli bir etken olduğu için, eğitim toplumsal gelişmeye yatırım niteliğinde olmalıdır. Bu nedenle toplumlar, sadece maddi sermayeye ve ekonomik alanlara yatırım yapmamalı, aynı zamanda eğitime gereken yatırımı yapmalıdır. Toplumsal bir yatırım özelliği taşıyan eğitim, toplumun gerçeklerinden soyutlanamaz. 5. Eğitim sistemi, öğrencilere küresel bir vatandaşlık anlayışı kazandırmalıdır. Küreselleşen dünyada, bireylerin sadece kendi tarihlerini, kültürlerini ve dillerini öğrenmeleri yeterli olmayacaktır. Global pazar ekonomisinde başarıyla çalışmak, farklı insanların ve kültürlerin özelliklerini bilmeyi gerektirir. Kendi yaşadığı coğrafyanın dışına çıkamayan bireylerin, küreselleşen bir dünyada başarılı olmaları çok zor olacaktır (T. Çalık, F. Sezgin, 2005) Türkiye de küreselleşme sürecine katılan ülkelerdendir. Türkiye, 1980 yılında 24 Ocak kararları, 1991’de yürürlüğe giren 32 sayılı kararla (RG: 20918 Türk Parasının Kıymetini Koruma) ve 21 Haziran 2001 tarih ve 4686 sayılı Uluslararası Tahkim Anlaşması Kanunu ile mal ve sermaye piyasalarını son dönem küreselleşmesine açmıştır (Çınar, İ. 2009). Küreselleşme-eğitim ilişkisinden söz ederken, eğitim ile bilgi ve iletişim teknolojileri arasındaki bağı iyi anlamak gerekir. Sözlü eğitimden yazılı eğitime geçiş, eğitim sisteminde nasıl köklü değişimleri zorunlu hale getirdiyse, günümüzdeki teknolojik gelişmeler de yeni müfredat programlarını, pedagoji, okur-yazarlık tipleri ve hedefler bağlamında eğitimin yeniden yapılandırılmasını zorunlu hale getirmiştir (Kellner, 2002:108, akt. Nohutçu, 2006). Bilişim teknolojilerindeki gelişmeler küresel ekonomiyi, şirket yönetimlerini ve kültürel benzeşmeleri etkilediği kadar yükseköğretim kurumlarının yapı, işleyiş, hizmet sunma biçimi ve mekanizmalarını da radikal biçimde etkileyip dönüştürmüş, üniversite paradigmasındaki değişimin tetikleyicilerinden biri olmuştur. Öncelikle, izleyebilmenin bile zor olduğu teknolojik gelişmeler sayesinde bilgiye ulaşma, kullanma, üretme, paylaşma etkinlikleri hem zaman, hem emek, hem de mali açıdan çok kolaylaşmıştır. Bilişim ve iletişim teknolojileri sayesinde, geleneksel akademik kurumların kampüse, tek bir disipline (bilim dalına), belirli zamana, kredilere, ülkeye bağlı ve öğretmen odaklı merkezi ve monolitik öğretim sisteminden, öğrenci ve öğretmenin etkileşimine bağlı ve yüz yüze, ülke, disiplin dalı, bitirme süresi, zaman ve kampüs zorunlulukları olmayan “öğretişim” yapılanmasına geçilmeye başlanmıştır. Teknolojik gelişmeler, geleneksel üniversite paradigmasının ve yapılanmasının dönüşümüne neden olmakta ve bilginin üretilme, paylaşılma, çoğaltılma ve yayılmasını daha önce hiç olmadığı kadar kolaylaştırmaktadır (Nohutçu, 2006). Uzaktan eğitim, e-eğitim, e-okul gibi yeni eğitim modelleri yanında bilgisayar, internet, e-kütüphane, e-dergi, akıllı tahta, akıllı sınıf, multimedya araçları gibi yeni eğitim teknolojilerinin yaygınlaşması, öğrenme ve öğretme stratejilerine yeni bir boyut kazandırmıştır. Küresel çağda, okul bir bina, sınıf ise dört duvardan ibaret değildir. Dünya bir “küresel okul”, bulunduğumuz her mekân da sınıf olabilmektedir. Küresel eğitim sisteminde bilgi kaynakları sürekli açık olduğundan, eskiden olduğu gibi eğitimi belirli zaman dilimlerine sıkıştırmaya da gerek yoktur (Karaman, 2010). ULUSLARARASILAŞMA Uluslararasılaşma; artan uluslararası faaliyetlere girme yöntemi olarak tanımlanabilir (Mutlu, 2008). Uluslararasılaşma, herkesin yararına olacak bir uluslararası işbirliği ve uluslararası niteliği ya da eğitimde kaliteyi değerlendirebilme olarak anılmaktadır. Bir prensip ya da değer olarak Uluslararasılaşma, insanların etraflarındaki durumu kendi görüş açılarından görmelerine engel olmaktadır. (Özerdem, F., Demirkıran, S. 2011). Uluslararasılaşma alanyazındaki yeni kavramlardan biridir. Çoğunlukla öğrenci hareketliliğiyle ilişkilendirilir veya öğrenci hareketliliğiyle eş anlamlı kullanılır. Fakat kavram sadece öğrenci hareketliliğini değil, akademisyen hareketliliğini, ortak programları (uzaktan eğitim üzerinden ortak programları da dahil) ve ortak yükseköğretim kuruluşlarını içermeye başlamıştır (Drooglever Fortuijn, 2002, Akt. Kondakçı, 2007). Uluslararası eğitim, içerik olarak tek bir ülkenin milli müfredatından fazla olarak kültürler arası öğeleri de içeren, öğrencilerin uluslararası platformlarda yaşayabilmelerini ve iş görebilmelerini sağlayacak eğitimdir. Uluslararası eğitimin genel amacı; tüm bireylerin gereksinimlerine yanıt verebilme, bireyler arasındaki benzerlikler kadar farklılıkları da kabul ederek bu anlayışı benimsetecek bilgi, beceri ve anlayışları kazandırmaktır. Uluslararası programların görevi ise; öğrencilerin kendi ulusal programlarının verdiğinden farklı hedeflere ulaşabilmeleri için sahip olmaları gereken yetenekleri kazanmalarına yardımcı olma ve dünyayı daha geniş açıdan görmelerini sağlamaktır (Demirer, 2002). Dünyada son yıllarda sosyal, ekonomik, teknolojik ve siyasi alanlarda hızlı bir değişim yaşanmaktadır. Bu değişimin hızlı olması, ülkelerin birbirleriyle olan ilişkilerinde karmaşık sorunlar ortaya çıkarmaktadır. Uluslararası ortamın giderek karmaşıklaştığı, dinamiklerin hızla değiştiği, çatışma ve bağımlılık süreçlerinin iç içe geçtiği, giderek küreselleşen, bununla beraber çok daha fazla sorgulanmaya başlanan uluslararası sistemlerin hızla dönüştüğü bir dönemin içinde bulunulmaktadır (MEB, 2009). Bu dönemde küreselleşmenin etkisiyle uluslararası boyut kazanan sistemlerden biri de eğitim sistemidir. Küreselleşme, eğitimde uluslararası alanda büyük bir standartlaşma etkisi yaratmıştır. Bu durum, uluslararası yaşama uyum sağlayan sivil toplumun oluşturulması, yükseköğretimde kalitenin arttırılması ve mezunlar için yurt dışında çalışma ortamlarının sağlanması gibi olanaklar sağlamaktadır (Phillips ve Schweisfurth, 2007). Yükseköğretim alanında bütün dünyada sürekli bir değişim ve gelişim çabası gözlenmektedir. Bu değişim/gelişim çabasının temel amacı kısaca yükseköğretim kurumlarının bulundukları toplumlarda bilgiyi üretmek ve yaymak, ekonomik gelişme için gerekli olan insan gücünü yetiştirmek ve bilgiye dayalı rekabetçi ekonomi yaratmak olarak özetlenebilir. Bu değişim alanlarından biri uluslararasılaşma olarak ortaya çıkmıştır. Uluslararasılaşma dışsal bir değişim etkenidir ancak yükseköğretim kurumlarının yapısal-işlevsel özellikleri üzerine önemli etkileri olan bir etkendir (Kondakçı, 2007). Pek çok ülkede uluslararası eğitim, ulusal eğitime sağlam ve önemli bir alternatif olarak görülmektedir. Avrupa Bilgi Toplumu’nu oluşturma çabasındaki Avrupa Birliği (AB) de, öğrenci hareketliliği ile eğitimin kalitesini artırmayı, küreselleşmenin ve toplumsal gelişmenin gereklerini yerine getirmeyi amaçlamaktadır (Saruhan, 2002). Uluslararasılaşma bir ülkenin sınırlarını aşan herhangi bir yükseköğretim faaliyetini içerir. Uluslararasılaşma öğrenci ve akademisyen hareketliliğini, ortak program geliştirmeyi, uluslararası ilişkiler kurma ve uluslararası ilişkiler sonucunda oluşan düzene uyma amacıyla yükseköğretim kurumları tarafından yapılan tüm faaliyetleri içerdiği ifade edilmiştir (Eurydice, 2000). KÜRESELLEŞME VE ULUSLARARASILAŞMA Küreselleşme (globalization) ve uluslararasılaşma (internationalization) kavramları, sıkça birbiri yerine kullanılsa da, farklı içerik ve kapsama sahiptirler (Altbach, 2002). Uluslararasılaşma, çok karmaşık ve çok çeşitli sonuçları olan küreselleşmenin yarattığı zorluk ve sunduğu fırsatlara bir yanıttır. Knight (1999) küreselleşmeyi ülkeler üzerinde tarihi, kültürel ve sosyal etkileri olan teknoloji, ekonomi, bilgi ve kültürün hareketliliği olarak tanımlamıştır. Held ve diğerlerine (1998) göre küreselleşme sosyal yaşamın tüm alanlarında dünya çapında gittikçe genişleyen, derinleşen ve hızlanan bağımlılığı ifade eder. Küreselleşme teknolojinin, ekonominin, bilginin, insanların, değerlerin, fikirlerin sınırları aşmasıdır. Küreselleşme bir ulusun kendi tarihi, gelenekleri, kültürü ve önceliklerine göre her ülkeyi farklı yollarla etkilemektedir. Uluslararasılaşma ve küreselleşme farklı fakat dinamik olarak birbirlerine bağlı kavramlar olarak görünmektedir. Uluslararasılaşma bir karşılık verme anlamındayken, küreselleşme bu karşılık vermeyi proaktif bir yolla önemsizleştiren bir faktör olarak düşünülebilir (Knight, 1999). Enders (2004) küreselleşmeyi kavram olarak değil sadece teknoloji, sermaye ve insan kaynaklarının sınırlararası dolaşımını ve zayıflayan ulus devlet gibi olguları içeren geniş bir sözcük olarak tanımlamıştır. Küreselleşmede açık veya üstü örtülü bir şekilde güçlü olana bağımlı hale gelme, ekonomik alanda olduğu kadar kültürel, politik ve sosyal yaşamda da farklılıkların ortadan kalkmasını ve benzerliklerin artmasını ifade eder. Ekonomik, politik, sosyal ve hatta kültürel alan açık veya üstü örtülü bir şekilde küreselleşmenin amaçlarına göre tanımlanır. Küreselleşmeye ek olarak Enders (2004) uluslararasılaşmanın anlam bakımından bölgeselleşmeden de ayrılması gerektiğini beyan etmiştir. Bölgeselleşmeyi ülkeler arasındaki dikey işbirliğini ifade eden ve uluslararasılaşmanın bir bölgeye indirgenmiş şekli olarak tanımlar. Bir bölgedeki komşular, dünyanın diğer taraflarından gelecek olumsuz etkilere karşı bir birlik oluşturmasıdır. Bu tanımıyla bölgeselleşmeye en iyi örneğin Avrupa sürdürülen Bologna sürecinin oluşturduğu söylenebilir. Room (2000) ekonomik (market), politik ve sosyal olmak üzere üç çeşit küreselleşme tanımlayarak küreselleşmenin geniş kapsamlı olduğunu ortaya koymuştur (Akt. Kondakçı, 2007). Küreselleşmenin Nedenleri Küreselleşmeye yol açan faktörler; İletişim ve bilgi teknolojilerindeki hızlı gelişmeler, Bilgisayarın ve internetin yaygınlaşması, Ulusal ve uluslararası ticaret ağlarının genişlemesi, yabancı yatırımların ve uluslararası şirketlerin artması, En başta gelen nedeni ise İngilizce’nin dünya genelinde çok hızlı yayılması ve evrensel bir dil haline gelmesidir. Dünya üzerinde bir milyardan fazla insan İngilizce konuşmaktadır. Günümüzde pek çok ülkede, İngilizce ana dil veya ikinci dil olarak konuşulmaktadır. Bu nedenle, İngilizce evrensel medya, bilgisayar ve iş dili olmuştur. Uluslararasılaşma Nedenleri Ülkeleri ve yükseköğretim kurumlarını uluslararasılaşmaya yönelten farklı nedenler bulunmaktadır. Knight (1999) birbiriyle ilişkili politik, ekonomik, akademik ve sosyal nedenler olmak üzere dört farklı ana neden olduğu beyan etmiştir. Politik neden ulusal düzeydeki yükseköğretim politikalarıyla ilgilidir. Uluslararası eğitim ülkelerin dış politikalarını güçlendirmek için kullandıkları bir araç olarak ortaya çıkmaktadır. Ülkeler bunu ülkelerarası diyalog kurma, ülkelerarası güvenlik ve barışın bir aracı olarak görmektedirler. Öğrenci, araştırmacı ve akademisyen hareketliliğinin ülkelerarası iletişim ve diplomatik ilişkileri canlı tutulmasına katkıda bulunacağına inanılmaktadır. Ekonomik neden uluslararasılaşmanın kurumsal düzeyde bir gelir kaynağı olduğunu ifade eder. Ulusal düzeydeyse uluslararasılaşmanın toplumların ihtiyaç duydukları rekabetçi bir ekonomi ve bunu sağlayabilecek yetişmiş insan gücünün geliştirilmesine katkıda bulunduğuna inanılmaktadır (Denman, 2001, Akt. Kondakçı, 2007). Akademik neden kişi ve kurum düzeyinde geçerlidir. Bireyler uluslararasılaşma sayesinde kampüs içerisinde uluslararası bir anlayış geliştirebilirler. Araştırmacıların hareketliliği bu anlayışın geliştirilmesine katkıda bulunan bir durumdur. Uluslararasılaşma öğretim ve araştırma alanında kurumlara uluslararası standartları yakalamada katkı sağlar. Akademisyenler bu sayede başarılı uygulamaları toplama ve paylaşma, uygulayıcılara ulaşma ve birbirleriyle diyalog kurma ve ortak programlar geliştirme fırsatını yakalamaktadır (Droogleever Fortuijn, 2002, akt. Kondakçı, 2007). Kültürel ve sosyal nedenler ulusal, kurum ve kişi düzeyinde geçerlidir. Farklı kültürden insanlarla karşılaşmanın farklılıkları tanıma fırsatı verdiğini, farklı kültürlere karşı saygı ve anlayışın geliştirilmesine katkıda bulunduğu, yerel bir anlayış yerine uluslararası bir anlayışın geliştirilmesine yardımcı olduğu söylenebilir (Callan, 2000; Yelland, 2000, Akt. Kondakçı, 2007). Uluslararasılaşmanın ve küreselleşmenin toplumları tektipleştirme gibi zararlı etkilerini karşılayan bir güç olduğu düşünülürse, yerel kültüre yönelik koruyucu bir etki yaptığı, toplumların yerel özelliklerinin ve özgün farklılıkların korumasına yardımcı olduğu söylenebilir. Aynı neden öğrenciler için de geçerlidir. Uluslararasılaşma misafir ülke öğrencilerine dış dünyayı gözleyebilecekleri, dış dünyayı öğrenebilecekleri ve böylece dış dünyada faaliyette bulunma yeteneğini kazanabilecekleri bir pencere sunmaktadır. Gelişen iletişim ve bilişim teknolojilerinin sayesinde yeni eğitim yöntemleri geliştirilmiş ve çevrimiçi eğitim ve uydu ofis gibi kavramlar gelişmeye başlamıştır (Johnstone, 2010, akt. Kondakçı). Böylece, yükseköğretim gittikçe pazarlanabilen bir ürün hâline gelmiştir TABLO 1. Küreselleşmenin Yükseköğretimde Uluslararasılaşmaya Etkileri Küreselleşmenin Unsurları Yükseköğretime Etkisi Uluslararasılaşmaya Etkisi Bilgi toplumu Araştırma ve bilgi üretimi, bilgi toplumunda bir ürün/mal hâline gelmektedir. Yeni çeşit hizmet sağlayıcılar ortaya çıkmaktadır. Değişik eğitim programlarına ihtiyaç duyulmakta ve bazı ulus devletler bu ihtiyaçları bir başına karşılayamaz hâle gelmektedir. Bilişim teknolojilerinin gelişmesi Eğitimin verilmesinde yeni yöntemler geliştirilmektedir. Eğitim, sınır ötesinde sağlanabilmektedir. Piyasa ekonomisi Yükseköğretim pazarlanabilir bir ürün hâline gelmektedir. Müfredatların standartlaşmasına ihtiyaç artmaktadır. Ticaret antlaşmaları Yükseköğretimin bir ürün olarak ulusal sınırları aşmasına olanak verilmektedir. Yükseköğretim programları ihraç edilen bir meta hâline gelmektedir. Yönetişim değişimi Yeni uluslararası ve bölgesel yönetim modelleri geliştirilmekte ve yükseköğretim bunlara tabi olmaktadır. Müfredat denkliği gibi sorunlar ortaya çıkmakta, yeni programlar tasarlanmakta ve denklik antlaşmaları imzalanmaktadır. Kaynak:Knight, J. 2008.Higher education in turmoil:the changing world of internationalization. Rotterdam: Sense Publishers. EĞİTİMDE ULUSLARARASILAŞMA Küreselleşen dünyada eğitim, sürekli öğrenmeyi, bilgiyi bilmeyi, bilgili olmayı, bilgiyi üretmeyi, bilgi ile yaşamayı sağlayan bir süreçtir. Eğitimin uluslararasılaşması, karşılaştırmalı yaklaşımlar kullanılarak ve siyasi, sosyal ve kültürel alanlarda çok yönlü değişimlere tepki vererek uluslararası bağlamda düşünme biçiminin organize edilmesi girişimi olarak görülmelidir. Artan sınırlar arası öğrenci akışı ve eğitim programlarına eğitimin “uluslararasılaştırılma”sı denmiştir. Uluslararasılaştırılma işlemi, öğrencilerin diğer ülkelere gitmesiyle veya e–öğrenme teknolojisi aracılığıyla eğitilmesiyle ivme kazanmıştır. Ülkelerin yurt dışındaki eğitim kurumlarına kayıt yaptıran öğrencilerinin sayısı çok hızlı artmaktadır. Aynı zamanda yurt içinde kalmak isteyen öğrenciler içinde hizmet götüren denizaşırı eğitim kurumları da artmaktadır. Eğitim hizmetlerinin uluslararasılaşması ve ticareti özellikle, üniversite eğitimi olmak üzere önemli ölçüde büyümektedir. Eğitimin uluslararasılaşması, ticaret dengesine yansıyan etkilerinin yanında da pek çok ekonomik etkisi bulunmaktadır. Eğitimin uluslararasılaşması küçük ya da az gelişmiş eğitim sistemlerine, eğitim hizmetlerinin maliyet verimliliğini düzenleme imkânı sunmaktadır. Yani, yurt dışında eğitim fırsatları ulusal sisteme göre daha az maliyeti olabilmekte ve ülkeler kısıtlı imkânları ile ölçek ekonomisine ulaşabilecekleri eğitim alanlarına yatırım yapabilmektedir. Eğitimin uluslararasılaşmasının yarattığı ve çok önemli hale gelen ekonomik etki ve faydalar konusu OECD ve ABD ölçeğinde ele alınıp, öğrenci hareketliliği içinde değerlendirilebilir. Eğitim sistemleri ve eğitimin büyük bir hızla uluslararasılaşmasını ve bunun en temel göstergesinin ise öğrenci hareketliliği yani öğrenci popülasyonunda yaşanan değişimin artışta olduğu görülmektedir. Özellikle yükseköğretimin uluslararasılaşmasının, ülkeler arasında oluşan rekabet ve bununla oluşan, gelişen nitelik ve nicelik yönündeki etkilerden başka ve üstünde en önemli etkisi, eğitimin uluslararası ticari etkileri ve bu ihracatın ülkeler için çok önem arz etmesi olmuştur. Ülkeler arası öğrenci akışına ve etkilerine önceleri sosyal, kültürel bakılıp değerlendirilirken günümüzde bu bakış, değerlendirme sermaye odaklı hale gelmiştir. Eğitimin uluslararasılaşmasının yarattığı ve çok önemli hale gelen ekonomik etki ve faydalar konusu OECD ve ABD ölçeğinde ele alınıp, öğrenci hareketliliği içinde değerlendirilebilir. Ayrıca, “müşteri olarak değerlendirilebilen yabancı öğrenci potansiyeli eğitim sisteminde kalite artıracağına ve diğer ülkelerle rekabeti artıracak program geliştirilmesine sebep olmaktadır. Son olarak da, yabancı öğrenci kabulü teknoloji transferlerini ve kültürler arası iletişimi artırarak gelecek için sosyal bağların kurulmasını sağlamaktadır. Uluslararasılaşmanın Boyutları Uluslararasılaşmanın öğretim boyutu: Yabancı öğrencilerin olduğu bir ortamda öğretimin farklı olacağı bilinmektedir. Haigh’e (2002: 52, Akt. Kondakçı, 2007) göre bu durum kurumlarda uluslararası-yerel ikilemine yol açmakta ve melez kurumların ortaya çıkmasına yol açmaktadır. Melez kurumlar uluslararası gibi görünmekte fakat gerek faaliyetleri gerek sundukları ürünler bakımında tamamen yerel özellikleri yansıtmaktadırlar. Bu bazı kurumların uluslararasılaşmadan kaynaklanan farklılıkları göz önüne almadığını ve dolayısıyla kurumdaki yabancı öğrenciler için dezavantajlı bir durum oluşturduklarını göstermektedir. Uluslararasılaşmanın kültürel boyutu: Uluslararasılaşmanın nedenlerinden bahsedilirken kültürlerarası bir anlayış geliştirmenin uluslararasılaşmanın bir nedeni olduğu beyan edilmiştir (Callan, 2000; Yelland, 2000, Akt. Kondakçı, 2007). Gerek öğrenciler gerekse akademisyenler sınıfa kendi özgün kültürlerini ifade eden değer yargıları ve gelenekleriyle gelirler. Bütün bunlar uluslararasılaşmanın bir nedeni olarak ifade edilen farklı kültürleri anlamayı olumsuz etkileyen ve etnosentrik tutumları daha da güçlendiren etkenler olarak ortaya çıkmaktadır (Bodycott ve Walker, 2000). Araştırmacılar kültürel farklılıkların sınıf ortamında sorun olmadan sürdürülmesi için mevcut öğretim uygulamalarına ‘kültürlerarası pedagoji’ ya da ‘kültürel farklılığa duyarlı pedagoji’ gibi uygulamaların eklemlenmesinin gerekli olduğunu belirtmişlerdir (Rodwell, 1998: 46). Bunların yanında, öğretenlerin de diğer kültürleri tanımaları, diğer ülkelerdeki eğitim uygulamalarını öğrenmeleri de bu tür bir pedagojinin yaratılmasına hizmet eden adımlar olarak vurgulanmıştır (Collingridge, 1999, Akt. Kondakçı). Uluslararasılaşmanın öğrenme çevresi ile ilgili boyutu boyutu: Öğrenci hareketliliği öğretim-öğrenme çevresinin temelden değişimine işaret eder. Yabancı öğrencilerin misafir ülkede öğrenme stillerini etkileyen yeni öğrenme çevresiyle karşılaşırlar (Wende, 1996). Öğrencinin sahip olduğu öğrenme stili kendi ülkesindeki okul, öğretim ve öğrenme uygulamalarıyla oluşan ve belli bir eğitim geleneğini yansıtan deneyimleri sonucunda oluşturulur. Ulusal eğitim sistemi, ülkenin eğitim değerleri ve diğer özgün eğitim uygulamaları öğrencinin öğrenme stilini şekillendiren etkenlerdir. Yabancı öğrenciler sahip oldukları öğrenme stillerini terk edip misafir ülkenin eğitim çevresiyle uyumlu bir öğrenme stili geliştirmek durumunda kalırlar. Bu da yabancı akademik süreçleri yabancı öğrencileri daha da zorlu kılan bir durum oluşturmaktadır (Kondakçı, 2007) Uluslararasılaşmanın dil boyutu: Akademik amaçların gerçekleştirilmesi büyük ölçüde yerli ve yabancı öğelerin (öğrenci, öğreten) kullanılacak ortak dili ne ölçüde yeterli kullandıklarıyla ilgilidir. Bu sebeple dil yükseköğretimin uluslararasılaşmasında en önemli konulardan biridir. İleri düzeydeki terminoloji ve dialoglar, dilbilgisi ve telaffuz hatası yapma korkusu ve en uygun kelimeyi bulamama yabancı dili kullanan öğrenciler açısından kaygı yaratan ve derse katılımlarını olumsuz yönde etkileyen durumdur. Öğretenler de bir yandan ders materyallerini değiştirmek ve daha önce kendi dilleriyle ders verirken oluşturdukları ders anlatma tarzını değiştirmek durumunda kalırlar (Paseka, 2000, Akt. Kondakçı, 2007). Son olarak, yabancı dille eğitim sadece sınıfta olup biten bir olay olmayıp kurumdaki herkesin katkısını, adanmışlığını gerektirir (Gregory ve Wohlmuth, 2002, Akt. Kondakçı, 2007). Uluslararasılaşmanın öğrenci deneyimleri ile ilgili boyutu: Öğrenci misafir ülkedeki yükseköğretim kurumuyla iletişime geçer geçmez yurtdışı eğitim sürecinin başladığı kabul edilebilir. Yabancı öğrencilerin misafir ülkede akademik hayat dışındaki deneyimlerinin akademik performanslarını etkilediği bilinmektedir (Irandoust ve Sjöberg, 2001). Alanyazında misafir ülke öğrenci ve öğretenleri tarafından akademik ve sosyal anlamdaki dışlanmışlık duygusu uyum sürecindeki yabancı öğrencilerin şikayet ettikleri bir sorun olarak ortaya çıkmıştır. Diğer yandan, misafir ülke öğrencilerinin yabancı öğrencileri akademik açıdan yetersiz, gayretsiz ve başarısız bulduklarını beyan etmişlerdir (Grey, 2002). Bu iki öğrenci grubunun birbirleri hakkındaki olumsuz algılamaları akademik süreçleri de etkilemektedir. Örneğin, misafir ülke öğrencileri ve yabancı öğrenciler grup çalışmalarında kendi ülkedaşları ile grup kurma eğilimine girmektedirler. Bu sebeple kültürlerarası bir anlayış geliştirmek, diğer kültürleri öğrenmek gibi uluslararasılaşmanın birçok nedeni ortadan kalkmaktadır. Uluslararasılaşmanın öğreten deneyimleri ile ilgili boyutu: Öğretenler uluslararasılaşmanın doğal olarak en önemli öğelerden biridir. Yukarda dil boyutu tartışmasında belirtildiği gibi öğretenler için uluslararasılaşma ortamında öğretim normal bir ortamda öğretimden daha zorlu olur. Bu sebeple öğrencilerinin yanında öğretenlerin de kültürlerarası bir anlayış geliştirmeleri gerekmektedir. Farklı dil ve kültürlerin sınıf ortamında yarattığı kozmopolit yapı öğretenler için sınıf ortamında bir zorluk oluşturur. Öğretenlerden bu ortamda farklı grupların ihtiyaçlarına karşı duyarlı olmaları, öğretimlerini bu ortamın gereklerine uydurmaları ve ortamın ihtiyaçlarına öğretim uygulamasında gereken değişiklikleri yapmaları beklenir (Bodycott ve Walker, 2000; Iradoust ve Sjöberg, 2001, akt.Kondakçı, 2007). Son olarak, sınıf ortamında farklı grupların ihtiyaçlarına cevap verebilmek öğretenlerin ek eğitim ve destek almalarını gerektirebilir (McBurnie, 2000). Uluslararasılaşmanın öğretim programları ile ilgili boyutu: Yükseköğretim kurumları uluslararasılaşma çabalarının bir parçası olarak öğretim uygulamalarına kültürlerarası bir yön katma ve programlarını hem misafir ülke öğrencileri hem de yabancı ülke öğrencilerinin ihtiyaçlarına cevap verecek nitelikte yapma eğilimindedirler (Knight ve De Wit, 1999; Edwards ve diğerleri, 2003, akt. Kondakçı, 2007). Leask (1999:6) bu nitelikteki bir programın altı özelliği içerdiğini beyan etmiştir: (1) farklılıklara açık olma, (2) uluslararası bir perspektife sahip olma, (3) kendi kültür ve geleneklerinin farkında olma, (4) hitap ettiği alanla ilgili uluslararası profesyonel çevreyi tanıma, (5) ‘ötekiye’ saygı ve (6) ‘ötekiyi’ anlama (Akt. Kondakçı, 2007). Uluslararası bir program geliştirme zorlu bir süreçtir ve yükseköğretim kurumunda eğitimin veriliş tarzında köklü değişiklikler gerektirir. Süreç verilen eğitimin hem içeriğinde hem de veriliş yönteminde değişikliği gerektirebilir. Ryan (2000) böyle bir programın geliştirilmesi sürecinde yabancı öğrencilerin beklentilerinin ve ihtiyaçlarının temel alınmasını ve bütün öğrencileri yabancı öğrenciymiş gibi değerlendirip programları bu anlayışa göre geliştirmenin uluslararasılaşmaya çalışan bir yükseköğretim kurumu için doğru bir tercih olacağını beyan etmiştir. Teknolojik gelişmeler vb. faktörler ile eğitimin küreselleşmesi ve bunun ulusal ve uluslararası ölçekteki temel etkilerini, sonuçlarını ve alanda yaşanan değişimleri kısaca şöyle sıralamak mümkündür: 1. Uluslararası alanda eskiden beri var olan öğrenci hareketliliği, özellikle yükseköğretimde çok hızlı bir şekilde artmış ve artmaya devam etmektedir. 2. Eğitimin–öğretimin ve eğitim sistemlerinin, büyük bir hızla uluslararasılaşmasının ticari etkisi ve bunun yarattığı ekonomik faydaların ülke ekonomisine katkısının artması. 3. Uluslararası öğrenci akışına önceleri sosyal ve kültürel bakılır iken artık öğrenciler müşteri, söz konusu öğrenci hareketliliği ise sermaye odaklı hale gelip değerlendirilmektedir. 4. Eğitim hizmetlerinin ticarileşmesi ve artan öğrenci akışından pay almak isteyen ülkelerin rekabete girmeleri, eğitim ihracatlarını artırma çabaları. 5. Eğitim hizmetleri ve ticaretinin şekli değişmiş, var olan yüz yüze eğitim–öğretim faaliyetleri artarak sürer iken uzaktan, interaktif şekilde internet ortamında eğitim–öğretim (e–eğitim) şekli etkin olmaya başlamıştır. Böylece birçok ülkede artık öğrenciler ülkelerinden ayrılmadan, bu tür hizmeti sunan ülkeden satın almakta ve uluslararası diplomaya sahip olabilmektedir. 6. Birçok ülke, bu rekabet ortamı içinde eğitim–öğretim programlarını çeşitlendirme, sundukları eğitim–öğretim hizmetlerinin niteliğini artırma ve kişi başına eğitim maliyetlerini düşürme çabasına girmiştir. 7. Yine birçok ülke, eğitim program ve sürelerini yeniden yapılandırmaya başlamış eğitim, yöntem, süreç, yönetim ve etkinliklerinde özellikle bu alanlarda başarılı, gelişmiş ülkeler ile entegre olup uluslararası öğrenci akışından yararlanmak ve daha fazla öğrenciyi kendilerine çekmek için cazip ortam ve imkânlar sunmaya başlamışlardır. 8. Birçok ülke ve eğitim kurumu ülke içi eğitim–öğretimin niteliğini artırmak için çalışmakta, hükümetler eğitim–öğretime ayırdıkları payı, yatırımları artırma gayreti göstermektedir. Birçok özel eğitim–öğretim kurumu ise çok yüksek ücretler ödeyerek, ilköğretimin birinci kademesinde hazırlık dahil 3–12 yaş grubuna yönelik PYP–Primary Years Programme, ikinci kademesinde 11–16 yaş grubuna yönelik MYP–Middle Years Programme ve orta öğretimde 16–19 yaş grubuna yönelik olarak hazırlanan Uluslararası Bakalorya Diploma Programe’larını (IB DP–International Baccalaureate Organization’s Diploma Programme) uluslararası programları satın almakta ve entegre olmaya çalışmaktadır. 9. Pek çok üniversite ülke dışındaki üniversiteler ile iş birliği içinde ortak faaliyetler ve değişim programları yürütmektedir. 10. Üniversiteler, ülke dışında çeşitli ülkelerde bürolar açmakta, tanıtım programları düzenlemekte ve böylece hedef kitleye ulaşmaya ve söz konusu pazardan pay almaya ve/veya artırmaya çalışmaktadırlar. Ayrıca bazı ülkelerde, dil okulları ve eğitim–öğretim kurumları açarak da öğrencilere, ülkelerinde eğitim–öğretim hizmeti vermektedirler. Yine bu kapsamda, birçok ülkede “yurt dışı eğitim–öğretim danışmanlık kurumları”’nın açıldığını ve hızla yayıldığı görülmektedir. 11. Birçok ülke ve üniversite arasında ikili ve çok taraflı iş birlikli program ve anlaşmalar yapılmaktadır. Bu programlar öğrenci ve öğretim üyesi değişimi, ortak eğitsel materyallerin geliştirilmesi, ortak seminer ve konferans düzenlenmesi, ortak ders, modül, kurs ve çok disiplinli etkinliklerin düzenlenmesi gibi çeşitli aktiviteleri içermektedir. Bu programların en kapsamlısı Avrupa Birliği eğitim programlarıdır. Avrupa Birliği Eğitim programları “Socrates”, “Leonardo da Vinci” ve “Erasmus” gibi akademik ve mesleki eğitim programlarının yanında “Youth” gibi sosyal amaçlı programları da içermektedir (Sağırlı, M. 2007). YÜKSEKÖĞRETİMDE ULUSLARARASILAŞMA Küreselleşmenin doğrudan etkilediği kurumların başında eğitim kurumları gelmektedir. Bunun temel nedeni küreselleşmenin modern üniversitenin var oluş sebebi sayılan ulus-devlet ve refah devleti desteğini zayıflatmasıdır (Kwiek, 2002: 135). Scott, küreselleşmeyi üniversite kurumunun sınırlarını zorlayan en büyük meydan okuma olarak görmektedir (Scott, 191). Bu meydan okuma üç önemli konuda ön plana çıkmaktadır. Birincisi; üniversiteler ulusal karakterlidir. Ulusal çıkarları ve vatanseverlik düşüncelerini aşılayan, ulusal kültürün oluşmasında ve yayılmasında önemli işlevi olan kurumlardır. Bu durum küreselleşme süreciyle uyumsuzluk oluşturmaktadır. İkincisi; iletişim ve bilişim teknolojilerinin ve küresel araştırma kültürü ve ağlarının etkisiyle öğretimin homojenleşen yapısı ile ulusal kültür farklılıklarının erimesidir. Üçüncüsü ise üniversitelerin ekonomik ve siyasi olarak bağımlı oldukları ulus-devletlerin zayıflamasıdır (Scott, 197). Carnoy, küreselleşmenin eğitim üzerindeki etkilerini üç ana noktadan ele alır; Eğitime yapılan kamu desteğinin azalması ve eğitim kurumlarının yeni kaynak arayışına girmeleri; bilgi ekonomisi için bilgiye sahip ve üreten gerekli eleman ihtiyacını karşılamak amacıyla yükseköğretimin yaygınlaşması ve ulusal eğitim sistemlerinin uluslararası standartlara kavuşması için yapılan baskılar (Aktaran: Lee, 2002: 158). Yükseköğretimde uluslararasılaşmayı tartışırken, küreselleşme ile uluslararasılaşma arasında bir farka işaret etmekte fayda vardır. Küreselleşme, daha ziyade rekabete dayanıyorken, uluslararasılaşma işbirliğine dayanmaktadır (Brandenburg ve de Wit 2011, Akt. Kırmızıdağ, ve diğerleri, 2012). Yükseköğretimde uluslararasılaşma, “eğitim, araştırma ve yükseköğretim kuruluşlarına uluslararası boyut kazandıran süreç” olarak tanımlanabilir (Altbach ve Knight 2007, 290). Aslında yükseköğretimde uluslararasılaşma, değişik dönemlerde, değişik şekillerde tanımlanmış ve kullanılmıştır (Knight 2008). Bu tanımların çeşitliliği bir bakıma yükseköğretimde uluslararasılaşma yaklaşımlarının evriminin de bir yansımasıdır. Kwiek’e (2002) göre yükseköğretimin dönüşümüne katkıda bulunan başlıca küresel etkenler 3 ayrı kategoride toplanabilir: (1) Ulus-devletin hâlihazırdaki toplumsal ve ekonomik gelişimdeki can alıcı rolünün, yükseköğretimi ulusal bilince katkıda bulunan ulusal bir servet olarak algılayan görüşüyle birlikte çöküşü. (2) Devlet tarafından finanse edilecek kamu sektörü faaliyetlerine dair yeni bir bakış açısı içeren, refah devletin işlevlerinin yeniden belirlenmesi. (3) Dünya çapında, kamu sektörünün tamamının şirket kültürü tarafından işgal edilmesidir. Yükseköğretim kurumlarının uluslararasılaşma çalışmaları iki temel nedene dayanmaktadır. 1. Temel neden; Küreselleşme uluslararasında sınırları kaldırdı ve teknoloji ile bilgiyi taşıdı. Küresel iletişim sistemleri ulusal sınırları zayıflattı ve bilginin paylaşılmasına izin verdi. (Akar, 2010). 2. Temel neden; eğitim alanı daha çok yarışmaya dayanır ve üniversiteler daha çok kıyaslama ile karşı karşıya kalmaktadır. Pek çok millet, uluslararası hareketlilik, küresel karşılaştırma, kıyaslama ve sıralama, ve kurumların ve sistemlerin uluslararasılaşması politik konuların anahtarıdır. Bu yüzden, hükümetler ve üniversite liderleri sınırlar ötesi rekabet ve işbirliği stratejileri konusunda endişe duymaktadırlar. (Marginson, 2007). Günümüzde üniversitelerin birbirleriyle bağları bu gibi sebeplere dayanmaktadır. (Chan, 2004). Yükseköğretimde uluslararasılaşma ülkeler için bir çok açıdan stratejik olarak önemli bir fenomen olup kalite güvencesinin yaygınlaşmasındaki temel itici güçlerden birisini oluşturmaktadır. Yükseköğretimde uluslararasılaşmanın geliştirilmesinin arka planında, ekonomik nedenlerden nitelikli insan kaynaklarının ülkeye çekilmesi hedeflerine kadar çok farklı kaygılar bulunmaktadır. Yükseköğretim altyapısı yetersiz ülkelerde yükseköğretimin finansmanında kamu kaynaklarından kesintiye gidilmesi bu ülkelerde yükseköğretim talebinin karşılanmasında büyük boşluk oluşturmakta, bu boşluk da yükseköğretimde güçlü ülkelerin o ülkelerde yükseköğretim piyasasına yatırım yapmasına yol açmaktadır. Bu durum uluslararası yükseköğretim piyasasında ekonomik rekabeti artırmaktadır. Diğer taraftan, ülkeler dünyadaki yetenekli lisans ve lisansüstü öğrencileri ve bilim adamlarını ülkelerinin yükseköğretim kurumlarına katmak için birbirleri ile rekabet etmektedir. Böylece yükseköğretim piyasasında sınırlar ötesi bir büyüme ve hareketlilik görülmekte ve rekabet giderek artmaktadır. Bu büyüme/hareketlilik ve rekabet ile ilişkili problemler kalite güvencesi ve tanınma/denklik ile yeni düzenlemeleri gerektirmektedir (Van der Wende & Westerheijden, 2001, Akt. Demirkıran, S. ve Özerdem, F. 2011). Uluslararasılaşma, herkesin yararına olacak bir uluslararası işbirliği ve uluslararası niteliği ya da eğitimde kaliteyi değerlendirebilme olarak anılmaktadır. Uluslararasılaşma, uluslararası kimliğin ya da öğrencilerin, programların ve akademik birimlerin geliştirilmesini arayan yaklaşımlar anlamına gelmektedir. Bu da üniversiteleri yerellikten çıkararak global seviyeye getirmeye yardımcı olmaktadır (Demirkıran, S. ve Özerdem, F. 2011). Yükseköğretim kurumlarının uluslararasılaşması konusundaki yaklaşımları eylem, uyum, ortak değerler ve süreç olarak dört grupta toplamak mümkündür (Knight, 1999, s. 14). Eylem müfredat, öğrenci/öğretim elemanı değişimi, teknik yardım, uluslararası öğrenciler gibi alanlarda uluslararasılaşmayı tanımlamakta kullanılan tip ve kategorileri kapsar. Uyum öğrenci, öğretim elemanı ve idari personelin yeni yetenekler, bilgi, yaklaşım ve değerlerinin geliştirilmesi anlamında kullanılmaktadır. Diğer bir uluslararasılaşma yaklaşımı olarak ortak değerler, uluslararası / kültürler arası inisiyatifleri ortaya koyan ve destekleyen bir kampus kültürü ve iklimi yaratmaya vurgu yapma anlamındadır. Süreç yaklaşımı ise geniş bir alandaki faaliyetler, politikalar ve prosedürlerin birleştirilmesi yoluyla yükseköğretim kurumunun öğretim, araştırma ve hizmet işlevlerini uluslararası ve kültürler arası bir boyuta entegre etmek ve aşılamak, anlamına gelmektedir. Yükseköğretimin uluslararasılaşması, uluslararası/kültürler arası bir boyutun kurumun öğretim, araştırma ve hizmet işlevleri ile birleştirilmesi sürecidir (Knight, J., 1999, Akt. Özer, M., Gür, B. S., Küçükcan, T., 2011). Yüksek Eğitimin Uluslararasılaşmasının Sebepleri: İlk olarak, gelişmiş ülkeler “bilginin” çok değerli bir varlık olduğunu ve “bilgi kaynakları veya sistemini” pazarlayarak, iyi bir ihracat kazancı getirecek bir ticaret haline dönüştürebileceklerini fark etmişlerdir. Bu bazı gelişmiş sanayi ekonomilerindeki eğitime ait ihracatların artmasına sebep olmuştur. Örneğin, 1997’de İngiltere’deki eğitim ihracatının değeri 9 milyar pound sterlin, 1996’da Avustralya’da 2 milyar $ ve 1998’de ABD’de 11.7 milyar $’dır. İkinci olarak, gelişmekte olan ülkelerdeki insanlar çoğunlukla batıda aldıkları dereceleri daha endüstrileşmiş ülkelerde çalışabilmek için bilet gibi görüyorlar. Üçüncüsü ise, iş eğitimi ve nitelikleri ve bu niteliklere itibar edilmesi kendi iç eğitim sistemlerini kurmuş olan özel işverenler tarafından belirlenmeye başladı. Örneğin; Microsoft. Özellikle IT profesyonellerin eğitilmesi bu kategoriye giriyor ve bazı büyük şirketlerin verdiği sertifikalar üniversite derecelerinden daha değerli olarak görülüyor. Dördüncü olarak da, eğitimin hormonize edilmesi meslekler için daha uluslararası nitelik ve çerçeve kazandırıyor, sağlıyor. Mesleklerin uluslararasılaşması da genellikle, ulusal standartlar ve düzenlemelerden uzaklaşılarak, uluslararası standartlar ve prosedürlere ulaşmayı ifade etmektedir. (M. Phillips, C. Stahl, 2000.) Eğitime yapılan harcamalar büyük oranda kamu kaynaklarından karşılanmaya devam etmektedir. Böyle olmakla birlikte, söz konusu harcamaların kamu bütçesinden aldığı pay ülkeden ülkeye değişmektedir. Her ne kadar eğitime yapılan harcamaların ortalama %85’lik bir kısmı kamu kaynaklarından karşılanıyorsa da bazı ülkelerde yükseköğretime aktarılan miktar çok daha azdır. Örneğin Avustralya, Kanada, Japonya, Kore ve Amerika Birleşik Devletleri gibi üye ve Şili gibi ortak ülkelerde yükseköğretim sektörünün büyük bir kısmı özel sektör tarafından finanse edilmektedir. Bu durumun önemli bir nedeni öğrenim ücretlerindeki farklılıklardır: OECD üyesi sekiz ülkede öğrenim ücreti alınmazken, ülkelerin üçte biri 1500 Dolardan daha fazla bir öğrenim ücreti almaktadır. Dünyada yirminci yüzyılın son çeyreğinden itibaren hız kazanan değişmelerin üniversitelere etkisi şöyle özetlenebilir (Yılmaz & Horzum, 2005): (1) Devlet ve üniversiteler arasındaki ilişkinin değişmesi: Piyasa ekonomisinin gittikçe ağırlığını artırması sonucu kamu yönetiminin düşüncesi ve uygulamaları da bundan etkilenmiştir. Bunun sonucunda üniversitelere kamu finansmanı sağlayan devletin üniversiteye olan bakış açısı değişmiştir. Piyasa düşünce ve uygulamaları kamu yönetimine yerleşmektedir. Bir örnek verecek olursak 1980’li yılların sonunda İngiltere’de Teatcher hükûmetinde Milli Eğitim Bakanı olan Baker, üniversiteleri uyararak devletin gereksinim duyduğu nicelik ve nitelikte insan gücü yetiştirilmesini istemiştir. (2) Üniversite özerkliğinin kamuya hesap verme sorumluluğu eksenine yönelmesi: Üniversitenin malî kaynaklarını sağlayan toplum, kamuoyu yoluyla denetim hakkını kullanarak hesap sormaktadır. Artık üniversiteler kendine finansman sağlayan toplumun tüm kesimlerine karşı hesap verme sorumluluğunu hissetmektedirler. Bu uygulama akademik özgürlükle de çelişmektedir. (3) Bilişim teknolojisinin araştırmalarda, eğitim-öğretim hizmetlerinin sunulmasında ve sanal eğitimde etkin olarak kullanılması: Bilişim teknolojisi örgün, uzaktan ve sanal yükseköğretim programlarının yürütülmesinde etkin olarak kullanılmaya başlanmıştır. Bunun sonucunda yükseköğretim hizmeti daha çok öğrenciye, daha değişik ortamlarda, daha etkin ve verimli olarak sunulabilmektedir. (4) Üniversitelerin uluslararası olması: Bugün özellikle gelişmiş ülkelerdeki üniversiteler sadece ulusal öğrencileri ve araştırmacıları değil, uluslararası öğrenci ve araştırmacıları da bünyesinde barındırmaktadır. Üniversiteler sadece ulusal düzeyde değil uluslararası düzeyde, öğrenci ve araştırmacıları kendisine çekmede rekabet etmektedirler. (5) Üniversitelerin öğrenci–öğretmen topluluğundan öte bilgi toplumu ve ekonomisinin kaynağı ve karmaşık bir işletme olarak görülmesi: Üniversiteler ihtiyaç duyulan nitelikli insan gücünü yetiştirirken istihdam olanaklarını daha çok göz önünde bulundurmaktadır. Bu açıdan üniversiteler piyasaya uyumlu bölümlere ağırlık vermektedir. Currie’ye göre (1998’den aktaran Kwiek, 2002) “Piyasalar en iyisini bilir” felsefesi üniversiteleri etkilemiştir. (6) Pragmatik üniversiteye doğru bir yönelmenin olması: Valimaa’yanın (1999’dan aktaran Tural, 2002) önerdiği pragmatist üniversitede akademisyenlik çok boyutlu bir çalışma gerektirmektedir. Değişen çevrede akademisyenler üniversite içindeki ve dışındaki piyasalara uzmanlıklarını pazarlama gereksinimi duyarlar. Yazara göre bu durum, akademisyenlerin öğretim ve araştırma rollerine pazarlama ve danışmanlık rolleri ekler. (7) Kamu yükseköğretim kurumlarının rakiplerinin çıkması: Bu rakipler özel ulusal kurumlar, özel yabancı kurumlar, ulusal ve yabancı ortaklı sertifika merkezleri, ulusal ve yabancı sanal eğitim sağlayıcılar, karma eğitim hizmeti verenlerdir. Ayrıca dünyadaki son değişmelerin yükseköğretime etkisi konusunda (Erdem, 2006): (1) Yükseköğretimin ticarîleşmesi: Üniversiteler bürokratik yolla yönetilen, müşteri merkezli şirketler hâline gelmeye başlamıştır. Bu durum, kamu üniversitelerini daha girişimci olmaları için zorlamaktadır. (2) Bilginin pazar mantığı çerçevesinde alınır-satılır bir meta olarak görülmeye başlaması: Bunun sonucu olarak da pazar merkezli fikirlere odaklanmış üniversite kavramı ortaya çıkmıştır (Erdem, A.R., 2011). Yükseköğretim sektörünün uluslararasılaşmasının en önemli sebeplerinden biri öğretim ve araştırmalarda uluslararası akademik standartların gözetilmesine duyulan ihtiyaçtır. Uluslararasılaşmanın kültürel ve sosyal boyutu geçmişte olduğundan farklı bir yönelim içermektedir. Küreselleşmenin tek tipleştiriciliğine tepkide bulunma yolu olarak farklı olmayı ve aynı zamanda uluslararasılaşmayı gören ülkeler için ulusal kültürün korunması ve tanıtılması güçlü bir güdüleyici olmaktadır. Ülkelerarası ilişkilerde kültürel ve etnik farklılıkların saygı görmesi, bir ülkenin eğitim sisteminin uluslararasılaşması için güçlü bir neden olmaktadır.  BÖLÜM 2 ULUSLARARASILAŞMA ÇEŞİTLERİ Yükseköğretimde küresel ve bölgesel rekabetin hızlandığı günümüzde öğrenci, araştırmacı ve öğretim üyelerinin en yetenekli ve birikimlilerini çekmek ve büyük araştırma fonlarını kurumlarına kazandırmak isteyen yükseköğretim kurumları kamuoyunu etkileyen bir başka yarışın içinde yer almaktadır. O da her yıl çeşitli kurumların yayınladığı en iyi, en kaliteli vb üniversite sıralamalarıdır. Uluslararası bir sertifikasyonun yokluğunda, üniversite sıralamaları oldukça popüler olmuşlardır. Sıralamalar her ne kadar kalite sıralaması olarak savunulmasa da, bu sıralamalarda iyi bir skor elde etmemek kalite yokluğuyla ilişkilendirilmektedir (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009, Akt. Özer, 2011). Eğitimin küreselleşmesini ve etkilerini birçok endüstrileşmiş ülke tarafından kullanılan belirgin bir ulusal politikada yüksek eğitimin uluslararasılaştırılması görülmektedir. Özellikle ABD, İngiltere, Avustralya ve Kanada da bu sağlanmış durumdadır. Bu durum birkaç şekilde oluşmuştur; bu ülkelerde okuyan yabancı öğrencilerin artması ve gelişmiş ülkeler ile gelişmekte olan ülkeler üniversiteleri arasındaki kurumsal işbirliği (Robyn Iredale, 2001, Akt. Kırmızıdağ, N., Gür, B. S., Kurt, T., Boz, N. 2012). Bugün uluslararasılaşma, öğrenci ve eğitimci hareketliliğinin yanı sıra birçok değişik boyutu ile karşımıza çıkmaktadır. Bu gelişmelerin de etkisiyle yükseköğretimde uluslararasılaşma iki eksende gelişmiştir. Birincisi, değişen ihtiyaçların karşılanması için ülkeler, müfredatlarını gittikçe birbirlerine yakın hâle getirmeye çalışmaktadır. Bu bağlamda yükseköğretim kurumlarının ülke içinde verdikleri eğitimin uluslararasılaşması gerekmektedir. Bu da müfredatın uluslararasılaşması, kampüslerde uluslararası öğrencilerin arttırılması ve dil eğitimine ağırlık veren faaliyetler şeklinde gelişmiştir (Hughes, 2010). Öte yandan, yükseköğretim programlarının ihraç edilebilir bir ürün hâline gelmesiyle sınır ötesi faaliyetler artmıştır. Yükseköğretimde uluslararasılaşma yaklaşımlarını, ülke içi ve sınır ötesinde yapılan faaliyetler çerçevesinde ayırt edebilmek için yeni terminolojiler üretilmiştir. UNESCO ve OECD, ortak yayınladıkları Sınır-Ötesi Yükseköğretimde Kaliteyi Sağlamak İçin Yönergeler başlıklı raporda, yükseköğretimde uluslararasılaşmanın sınır ötesindeki faaliyetleri şu şekilde tanımlamıştır: Sınır-ötesi yükseköğretim (cross-border higher education), öğretim elemanlarının, öğrencilerin, programların ve ders malzemelerinin ulusal sınırlar dışına çıkmasıdır. Sınır-ötesi yükseköğretim, özel ya da kamu kuruluşlarında sunulabilir. Birçok sunum biçimini kapsamaktadır. Bunlar yüz yüze ders, uzaktan eğitim ya da seyahat şeklinde olabilir. (UNESCO/OECD, 2005, Kırmızıdağ, N., Gür, Kurt, Boz, 2012). Öğrenci hareketliliği ve Akademisyen hareketliliği, Ortak programlar (uzaktan eğitim üzerinden ortak programları da dahil), Ortak yükseköğretim kuruluşlarıdır. ÖĞRENCİ HAREKETLİLİĞİ Eğitimin artan önemi ile yükselen talep ve bunu karşılamak, eğitim hizmetleri ticaretinden daha yüksek pay almak çabası ile uluslararası alanda oluşup artan rekabete küreselleşme ve teknolojik değişimin etki ve sonuçları da eklenince eğitim–öğretimde, özellikle yükseköğrenimde uluslararası öğrenci hareketliliği canlanmıştır. Özellikle yükseköğrenimde, küresel yetenekli insan havuzuna öğrencileri çeken unsurlar kısaca şöyle belirtilebilir: • Önce gelişmiş ülkeler olmak üzere dünyanın birçok ülkesinde iyi eğitim görmüş, nitelikli bireylerin verimliliği artırması, • Eğitimin ekonomik büyüme, kalkınma ile ilişkisi ve bunda nitelikli insan ögesinin etkisi görülmektedir. • Teknolojilerin geliştirilmesi, verimli kullanılması, yeni teknolojilerin yerleştirilmesi doğru yetenek, bilgi ve becerilere sahip insan gücüne gereksinimin artması ve insan kaynağının gerekli şekilde yetiştirilmesi, emeğin niteliğinin yükseltilmesi bunun önemini artırmıştır. • Tüm bunları sağlayacak olan eğitim–öğretim sistemleri, yatırım, program içerikleri, Ar–Ge çalışmaları vb. nitelik ve nicelik yönünden gelişerek gündeme gelmiştir. Özellikle son yirmi yıllık süreçte belirgin bir şekilde artış gösteren uluslararası öğrenci dolaşımı, hem kalite açısından hem de sosyal, kültürel, ekonomik ve politik katkıları açısından, dünya yükseköğretim alanında her geçen gün giderek daha da önemli hale gelmektedir (Günay & Günay, 2011; Günay, 2011; Özoğlu, 2011; Özer, Gür & Küçükcan, 2011). Genel olarak uluslararası öğrencilerin dolaşımını etkileyen faktörler iki ana grupta toplanabilir. Bu faktörlerden birincisi, bulunduğu ülkeden başka bir ülkeye gitmesinde itici ve etkili olan sosyal, ekonomik ve politik faktörlerdir ve PUSH faktör olarak isimlendirilebilir. İkinci olarak uluslararası eğitim için gideceği ülkedeki motive edici, çekici faktörler ise PULL faktör olarak isimlendirilebilir(Mazzarol and Soutar, 2002, akt. Tekelioğlu vd. 2012). Öğrenci hareketliliği, teknoloji, iletişim sahasındaki gelişmeler ve bilgi akışındaki hızlanma ve artış yoluyla bir hayli kolaylaşmış olan bir olgudur. Sonuç ise eğitim sistemlerinin büyük bir hızla uluslararasılaşıyor olmasıdır. Bu durumun en iyi göstergeleri program içerikleri ile öğrenci popülasyonları dahilinde yaşanan evrimsel değişimlerdir. Günümüzde başta gelişmiş ülkeler olmak üzere birçok ülkenin, çeşitli uluslardan öğrencileri eğitim sistemleri içine aldığı, barındırdığı ve eğitim programlarının da buna paralel olarak farklılaşmakta olduğu görülmektedir. Dünya ticaretinin entegrasyonu, öğrenci hareketliliğini teşvik etmekte ve öğrenciler de, bu süreç dahilinde, kendilerine ev sahipliği yapan ülkenin kültürel ve sosyal yapısı içinde yaşamakta, böylece hem kendi ülkeleri hem de ev sahibi ülkelerin elçileri haline gelmektedirler. 1960 ve 1970’lerde sömürgeci devletlerin, sömürge ülkelerden çekilmesi ile birlikte, gelişmekte olan ülkelerde yükseköğretimin geliştirilmesine yönelik girişimler artmıştır. Bu bağlamda yükseköğretimde uluslararasılaşma daha çok, tek yönlü olarak ortaya çıkmış ve gelişmekte olan ülkelerden gelişmiş ülkelere doğru bir beyin göçünün olduğu ve öğrenci değişim programları daha çok önem kazandığı görülmüştür. Bunun sonucunda, uluslararasılaşma çabaları, daha çok öğrenci hareketliliği çerçevesinde değerlendirilmiştir (Teichler, 2012). Nitekim dünya çapında üniversite çağındaki gençlerin yükseköğretime kayıt oranları hızla arttıkça, yükseköğretimin uluslararasılaşması ve öğrenci hareketliliği de daha önemli bir boyut kazanmıştır. Yükseköğrenimin uluslararası boyutuna verilen önem giderek artmaktadır. Bireyler gibi hükümetler de yükseköğrenimin öğrencilerin ufuklarını geliştirmesini, yabancı dillere, kültürlere ve dünya çapındaki iş yöntemlerine olan yatkınlıklarının gelişmesini istemektedir. Öğrencilerin diğer toplum ve dillere ilişkin bilgilerinin artırmalarının bir yolu kendi ülkelerinden farklı bir ülkede yükseköğrenime devam etmelerinden geçmektedir. UNESCO, uluslararası eğitim kavramını, eğitim kurumlarının kuruldukları ülke dışında başka bir ülkede öğrenci kabul etmeleri olarak tanımlanmaktadır. Özellikle gelişmiş ülkelerde kurulu üniversitelerin hem yabancı öğrencileri kendilerine çekme hem de bir başka ülkede faaliyet gösterme gayretleri sadece öğrenci profillerinin değişmesiyle sınırlı kalmamış; ders müfredatları yeniden oluşturulmuş, uluslararası geçerliliğe sahip belgelerin düzenlenmesi, yeni bilişim ve teknoloji kaynaklarının daha etkin kullanılması gibi alanlara da yansımıştır. Son birkaç yılda pek çok OECD ülkesine yaşanan sürdürülebilir ekonomik gelişme ve enformasyon ekonomisindeki gelişme, bilim ve teknolojideki insan kaynağının göç etme oranında büyük bir artış olmasına neden olmuştur. Bazı üye ülkeler, iş gücü kitlesi çektikleri sektörlere eleman sağlamak için öğrenciler de dahil olmak üzere vasıflı, yüksek vasıflı yabancıları kendilerine çekebilmek için göç yasalarının bir hayli esnetmişlerdir. Avrupa Birliği (EU–European Union), “Bologna Eğitim Beyanatı”na göre, birlik içindeki öğrenci hareketliliğini teşvik etmek üzere, üye devletlerarasındaki eğitim sertifika ve vasıflandırma sistemlerini uyumlu hale getirecek çalışmalarda bulunmaktadır. Finlandiya, hükümet Asyalı öğrencilerde dahil olmak üzere tüm yabancı öğrencileri ülkeye çekecek bir takım politikalar geliştirmekte ve uygulamaktadır. Fransa, 1998 yılında kurduğu Edu France adlı ajans çalışmalarıyla özellikle Asya ve Latin Amerika’dan daha fazla öğrenciyi ülkeye çekmektedir. Japonya, cazip burslar sağlamak sureti ile yabancı öğrenci sayısını iki katına çıkarmayı hedeflemektedir. İngiltere, 1999 yılında hükümet, yükseköğrenimdeki uluslararası öğrenci sayısını 198.000’den 248.000’e çıkarmayı hedefleyen kampanya başlatmış ve hedefi yükselterek sürdürmektedir. Bu stratejinin temelini ise; teşvik ve pazarlama kampanyaları, yabancı öğrenciler için yeni vize prosedürleri ve istihdam kuralları, yüksek başarı kaydeden ve başarılı olanlar için özel burs imkânları oluşturmaktadır. (Dominique Guellec, 2002.) Uluslararası öğrenci hareketliliğinden pay almak veya payını artırmak için ülkelerin yapmış oldukları bunlara benzer bazı etkili çalışmaları, uygulamaları ABD, İrlanda, Almanya, Kanada, Avustralya ülkelerinde de görmemiz mümkündür. Uluslararası öğrenciler hem ekonomik hem de beşeri sermaye açısından önemli fırsatlar sunmaktadır. Bu nedenle gelişmiş yükseköğretim sistemlerine sahip ülkeler bu fırsatlardan daha fazla yararlanabilmek için kıyasıya rekabet etmektedirler. Bu rekabetin altında birçok neden yatmaktadır. Özellikle en fazla uluslararası öğrenciye sahip Birleşik Devletler, Avustralya, İngiltere ve Kanada gibi ülkelere bakıldığında uluslararası öğrencilerin ülke ekonomilerine katkılarının ne denli büyük olduğu net bir şekilde görülebilmektedir. Örneğin Kanada’da uluslararası öğrencilerin ülke içinde yaptıkları harcamalar toplamı, ülkenin en önemli ihracat sektörlerinden elde edilen gelirleri dahi geride bırakabilmektedir(Roslyn Kunin and Associates, Inc., 2009). Avustralya’da da durum benzerdir: Uluslararası eğitim faaliyetleri, hizmet sektöründe ihracatta birinci sırada yer almaktadır. Uluslararası öğrenci sayısı arttıkça ülkeler hizmet sektöründe ciddi anlamda yeni istihdam alanlarına da sahip olabilmektedirler. Bu çerçevede Kanada’da yaklaşık 80 bin kişiye istihdam olanağı sunulduğu belirtilmektedir (Roslyn Kunin and Associates, Inc.,2009). Uluslararası nitelikli lisansüstü öğrenciler yükseköğretim kurumlarının bilimsel araştırma kapasitelerine önemli katkılar sağlamakta ve uluslararası rekabet güçlerini artırmaktadır. Uluslararası eğitim konusu, sadece ekonomik getirisi ve bazı mesleki alanlarda insan yetiştirmesi açısından önemli değildir. Bir kampüste uluslararası öğrenci ve öğretim elemanlarının yer alması, doğrudan doğruya sunulan eğitimin biçimini ve niteliğini etkilemekte, ayrıca kültürler arası diyaloğun geliştirilmesine de imkan tanımaktadır. Tablo 2. Uluslararası Öğrenci yüzdeleri/sayıları ÜLKE Uluslararası Öğrenci 2008/2009 Uluslararası Öğrenci 2007/2008 Artış % Avustralya 230635 211526 9.03 Kanada 185399 132246 40.19 Türkiye 18.158 16.829 0,12 Rusya 143303 60288 137.70 ABD 624474 595874 4.80 Kaynak OECD Education at a Glance 2009 Yapılan araştırmalar en çok yabancı öğrenci alan ülkelerin ABD, İngiltere,Almanya, Fransa, Avusturalya ve Kanada olduğunu göstermektedir. En çok öğrenci gönderen ülkeler ise Çin, Hindistan ve Kore’dir. Asya ülkelerinin akademik hareketteki öğrenci oranı tüm öğrenci hareketlerinin %52’sini oluşturmaktadır. Global Yüksek öğretim sektöründe en büyük paya sahip olan ülkeler ABD’dir. Avusturalya, Kanada, İngiltere, Almanya, Fransa, Yeni Zelanda gibi ülkeler global yüksek öğretim sektörüne hakim olan ülkelerdir. Yükseköğretimde uluslararası öğrenci hareketliliği artış eğiliminde olduğu için, ülkeler için diğer ülkelerdeki programların kalitesinden emin olmak gittikçe daha fazla önem arz etmektedir. Öğrencilere sahte diploma, yükseköğretim kurumlarına ise sahte akreditasyon satmak isteyen kurumlar çok sayıda ülkede faaliyet göstermektedirler (Özer, M., Gür, B. S., Küçükcan, T., 2011). Uluslararasılaşmanın doğurduğu bu risklerin ortadan kaldırılması, diğer ülkelerden alınan diplomaların denkliklerinin tanınmasına yönelik sorunların giderilmesi gibi kaygılar yükseköğretimde kalite değerlendirmesini gerekli kılan faktörler arasında görülmektedir. He ne kadar, özellikle akran değerlendirmesine dayalı yükseköğretimde kalite güvencesinin teminine yönelik çalışmalar yapılması ve kurumsal yapılar oluşturulmasına olumlu bakılsa da yeterlilikleri (qualifications) değerlendirme çalışmaları Avrupa’da oldukça yenidir ve dolayısıyla yaygın değildir (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009., akt. Özer, M., Gür, B. S., Küçükcan, T., 2011). Tablo 3. Öğrenci Hareketliliğinde Yüzdeler/Sayılar YIL AVUSTRALYA KANADA TÜRKİYE ABD 2000 6.0% 2.1% 15.805 27.0 % 2001 6.6% 2.3% 15.505 25.9% 2002 8.4% 2.3% 15.017 27.2% 2003 7.8% 2.5% 14.693 24.3% 2004 6.7% 2.6% 14.794 23.0% 2005 7.0% 2.7% 15.481 23.2% 2006 7.1% 2.6% 15.893 22.3% 2007 7.5% 3.3% 16.829 21.0% 2008 7.8% 3.2% 18.158 21.2% 2009 8.4% 21.361 21.7% Ortalama%1 Uluslararası öğrencilere sahip olmak ABD üniversitelerinin genel özeliği iken, 11 Eylül 2001 tarihinden sonra yaşanan olumsuzluklar sonucu yabancı öğrenci sayısında önemli azalmalar olmuştur. Yaşanan olumsuzluklar sonucu Amerikan üniversitelerinin en başarılı öğrencileri, rakipleri olan Kanada ve Avustralya’ya kaptırdıkları iddia edilmektedir. Bu azalma lisansüstü eğitimde daha da yüksektir. Rakamlardaki düşüşlerden çok, bu konuda Webster Üniversitesi tarafından yapılan “Bilim ve Mühendislik öğrencilerinin yarıdan fazlası yabancıdır. Bu zeki gençler Kanada’ya giderse Amerika’nın teknolojik liderliği nasıl olur? Ulusal güvenliği nasıl olur?” şeklindeki yorum, ABD’de de üniversiteye bakışın önemli bir göstergesi olması açısından ilginçtir (Webster, 2005, akt. Rehber, 2007). Dünyanın birçok köşesinde olduğu gibi Avustralya’da üniversitelerin, daha önce dayandıkları geleneksel değerleri (bilimi bilim için yapmak, eleştirel bakış, sınır tanımamak, ihtisaslaşma, çatışan fikirler, açıklık, şüphecilik, tolerans, samimiyet, telif haklarına uyma, akademik arkadaşlık, akademik özgürlük) ortadan kaldıracak şekilde dramatik değişimler yaşadığı iddia edilmektedir (USQ, 2004. akt.Rehber, 2007). AVUSTRALYA Avustralya son yıllarda yabancı uyruklular için istihdam olanaklarını arttırmış ve göç yasalarını kolaylaştırmıştır. Avustralya için yabancı öğrenciler büyük bir gelir kaynağıdır. Ülkede uluslararası eğitim faaliyetleri, hizmet sektöründe ihracatta birinci sıradadır. Avustralya özellikle meslek ve yüksekokullarına kayıtlı Asyalı öğrencileriyle dikkat çekmektedir. Tüm yüksekokul öğrencileri arasında %18’lik bir yabancı öğrenci oranı yakalayan Avustralya önemli bir öğrenci merkezidir. Avustralya’da yabancı uyruklu öğrenci oranı son 15 yılda yaklaşık % 280 artmıştır. Çin ve Hindistan Avustralya’nın büyük öğrenci kaynakları arasındadır. Brezilya ve Amerika’da Avustralya’ya öğrenci gönderen ülkeler arasında yerlerini almışlardır. Avustralya’daki bu ”kayıt patlaması” belli pazarlarda azalma göstermektedir. Asya Avustralya için büyük bir kaynak olsa da Endonezya, Singapur ve Hong Kong’dan gelen öğrenci sayısı az da olsa düşüş göstermektedir. Avustralya’nın en çekici yanı düşük fiyatlı iyi eğitim politikasıdır. Ayrıca iş imkanları da Avustralya’yı tercih sebebi yapmaktadır. İngilizce konuşulan bir ülke olmasının da avantajıyla Avustralya yılda yaklaşık 8 Milyar Amerikan Doları gibi bir Pazar payına sahiptir. Avustralya Uluslararası Eğitim Konferansı sunuş metninde; (Connelly & Olsen 2013) Eğitim, Avustralya ihracatında yüksek getirisi olan madenden daha önemli unsuru ve Avustralya’nın ihraç gelirlerinin en büyüğü olduğu vurgulanmaktadır. Avustralya Eğitim Bakanı Christopher Pyne’e göre Eğitim, Avustralya’nın en büyük keşfedilmemiş ihracat endüstrisidir. 1982 yılından bu yana, eğitim hizmetleri ihracatı, yıllık ortalama %14 oranında artış ile 2007 yılında ülkenin toplam ihracat gelirleri değerlendirmesinde söz konusu tarih öncesindeki yaklaşık %1'den az olan büyüme payını yaklaşık yüzde 6’ya çıkarmıştır. Eğitim hizmetleri ihracatı bu artış ile Avustralya'nın en büyük hizmet ihracatı olan eğlence ve seyahat hizmetlerinin yerine geçmiştir. Nitekim günümüzde eğitim Avustralya’nın kömür ve demir cevherinden sonra üçüncü en büyük ihracatıdır. 2012/2013’te Eğitim 14.385$ milyar dolar ile 11.736 $’lık milyar dolarlık turizm gelirinin önüne geçmiş ancak $16.219 milyar dolar Altın, $79.7 milyar dolar Metal ve $38.9 milyar dolar Kömür gelirinin gerisinde kalmıştır. 1960’tan günümüze Avustralya ihracatında Turizm ile Eğitim değerlerinin Frekans Dağılımı İhracat olarak Eğitim: 2012/13 Zaman Grafiği Avustralya’nın Eyalet ve Bölgeleri Eğitim 2011/2012 de, Avustralya ihracatındaki en iyiler tablosunda da gösterildiği üzere Demir, Kömür ve Altından sonra gelen dördüncü büyük ihracat geliri idi. Avustralya’nın İhracatındaki En İyiler 2011/12($ millions) Eğitim 2011/12’de Victoria’nın en büyük ihracatı, NSW’nin kömürden sonra en büyük ihracatı, ACT’de kamu hizmetlerinden sonra en büyük ikinci ihracat, Queensland’de kömür, et ve turizmden sonra dördüncü büyük ihracatı oldu. Uluslararası Avustralya Eğitimi Birimi, ABS verilerine dayanarak Mayıs 2013’te Avustralya’nın Eğitim ihracatının durumu ile ilgili Araştırma Raporu yayınladı. 2012 takvim yılı Eğitim ihracatı, içinde uluslararası öğrencilerden alınan 222.000.000 $ oldu. Avustralya Uluslararası Eğitim himaye bursları dahil 14 milyar dolar olarak değerlendirildi. Kalan 14.265 milyar doların; %48’ini 6.812 milyar dolar ile Harçlar ve %52’sini 7.453 milyar dolar ile mallar ve servisler, yükseköğrenimdeki öğrenciler 9.712milyar dolar ile %68 ‘ini, mesleki ve staj eğitimindeki uluslararası öğrenciler 2.662 milyar dolar ile %19’unu, uluslararası öğrenciler 592 milyon dolar ile %4’ünü ve İngilizce dil kurslarında eğitim görme vizesiyle ülkede bulunan uluslararası öğrenciler 687 milyon dolar ile %5’ini, Yeni Zelandalı uluslararası öğrenciler 153 milyon dolar ile %1 katkı sağlarken, kurumsal çalışmalarda bulunan uluslararası öğrenciler ile yurt dışında eğitim gören öğrenciler 459 milyon dolar yani % 3 katkı sağlamıştır. Avustralya Ticaret Bakanı Robb; 30 Eylül 2013 tarihli Australya gazetesi haberine göre “UNESCO’nun 2010’da 4 milyon olan Uluslararası öğrenci sayısının 2020’de 7 milyona katlanacağını tahmin ettiğini ve bunu sadece UNESCO’nun değil, OECD’nin de aynı tahminde bulunduğunu” söyledi. Altbach (2009)’a göre; 2,5 milyondan fazla öğrenci ülkelerinin dışında çalışıyor ve tahminler 2020 yılında uluslararası öğrenci sayısının 7 milyona çıkacağını öngörüyor (Altbach, et al., 2009). Avustralya’daki IDP Pty Ltd. nin yaptığı araştırma; yaklaşık 7.2 milyon öğrencinin 2025 yılına kadar uluslararası yüksek öğrenimine dahil olacağını, 2006 da UNESCO tarafından yapılan araşıtrmada tahmin edilen rakamdan %188 daha fazla olacağını iddia etmektedir. (Böhm, et al.,2002). Böhm, bu tahminleri 1996 ve 2001 UNESCO Eğitim Raporlarına dayanarak öngörmektedir.(Connelly, S. & Olsen, A., 2013). KANADA ABD, UK, Yeni Zelanda ve Avustralya ile birlikte dünyadaki uluslararası öğrencilerin yarısından fazlasını paylaşan Kanada, yükseköğretim sistemi ile dikkat çekmektedir. Ülkede öğrenim gören Hong Kong’lu (Kanada’ya en çok öğrenci gönderen ülkelerden biridir) öğrenciler üzerinde yapılan bir çalışmada; Kanada eğitiminin çok daha yarar sağlayan, yenilikçi öğrenmeye imkan veren ve her bir öğrenenin kendisine uygun öğrenme biçimlerini ve kendisine has bir kişiliğin geliştirilmesini kolaylaştıran yapısına dikkat çekilmektedir. Yükseköğrenimini Kanada’da tamamlamış olmak “batı tarzı bir üniversite derecesini” kazandırması ile bir çeşit kültürel sermaye yaratmaya çok daha elverişli olarak değerlendirilmektedir(Bakioğlu&Pekince, 2013). Ülkeye daha çok uluslararası öğrenci çekmek ve bu pazarı geliştirmek amacı ile hazırlanan stratejik planda yer verilen hedefler ve eylemler aşağıda belirtilmektedir (The Council of Federation, 2011): Hedef 1: Kanada’nın uluslararası pazardaki rekabetçiliğini, ülkedeki eğitim fırsatlarının değerini yansıtan bir kimliğin geliştirilmesi ve ülkedeki eğitimin desteklenmesi aracılığı ile sağlamak ve arttırmak. Hedef 2: Uluslararası öğrencilerin ülkeye gelmeleri, çalışmaları ve mezuniyet sonrasında ülkede kalmalarını sağlayacak şekilde, süreçlerin verimlilik ve şeffaflığını arttırmak. Hedef 3: Kanada’nın itibarını, yüksek nitelikli bir eğitim tedarikçisi olarak korumak ve geliştirmek. Ülkedeki uluslararası öğrenciler ile düzenli anketler yapıp tatminlerini ölçmek ve ….mezuniyet sonrası planları hakkında bilgi edinmek. Hedef 4: Müşterilerin ihtiyaçlarını karşılamak; pazardaki gelişimlere karşı tepkisel olmak; işe almak ve uluslararası öğrencilerin artan mezuniyet sayısı için tedarikçilere yeterli veri ve bilgi sunmak. Hedef 5: Kanadalı öğrencilere yurt dışında çalışmaları için daha çok fırsat sunmak. Kanada, uluslararası alanda daha çok öğrenciyi kendine çekebilmek için diğer ülkeler ile rekabet ederken; yükseköğretim sistemi, kendi içinde göreceli olarak çok daha az bir biçimde rekabetçidir. Kanada’da rekabet üniversitelerden ziyade alt ana dallara girmeye yöneliktir (Bakioğlu&Pekince, 2013). Ülkenin eğitim sistemini, öğrenme fırsatlarını ve bir bütün olarak öğrenme çıktılarını geliştirmek ve bütün Kanadalılar için hayat boyu öğrenme fırsatlarının niteliğini geliştirmek amacı ile Kanada Eğitim Bakanları Konseyi (CMEC) tarafından hazırlanan Learn Canada 2020 Deklarasyonu yayınlanmıştır. Learn Canada 2020 vizyonunda, iyi eğitilmiş bir nüfus ile şu üç boyut arasında doğrudan ilişki kurulmuştur: enerjik bir bilgiye dayalı ekonomi, sosyal olarak ilerlemeci ve sürdürülebilir toplum ve bütün Kanadalılar için iyileştirilmiş kişisel gelişim fırsatları. Deklarasyonda belirtilen dört alan için belirlenen sekiz spesifik eylem alanından biri de; Uluslararası ve ulusal temsiller: Hem bütün ülkede hem de uluslararası alanlarda, eğitim ve öğrenme için etkili ve sürekli bir şekilde konuşmaktır (Bakioğlu&Pekince,2013) Kanada’da uluslararası öğrencilerin ülke içinde yaptıkları harcamalar toplamı, ülkenin en önemli ihracat sektörlerinden elde edilen gelirleri geride bırakabilmektedir. Yabancı öğrenci oranı arttıkça ülkelerin hizmet sektöründe yeni istihdam alanlarına da sahip olabileceklerin en iyi göstergelerinden biri Kanada’dır. Kanada’da yaklaşık seksen bin kişiye istihdam olanağı sunulabilmektedir. Kanada öğrenci pazarında %5’lik bir orana sahip olsa da göç yasasıyla ilgili yönetimsel değişimler ve prosedür Kanada’nın öğrenci kaybına neden olmaktadır. Hong Kong, Kuzey Kore ve Çin Kanada’ya en çok öğrenci sağlayan ülkelerdir. TÜRKİYE Türkiye’de eğitime yön veren üç temel belge bulunmaktadır: Eğitimle ilgili orta ve uzun vadeli hedefleri belirleyen Milli Eğitim Bakanlığı Stratejik Plan Belgesi (2010-14), Eğitimle ilgili konuları da içeren genel bir hükümet strateji belgesi olan yürürlükteki Onuncu Kalkınma Planı (2014-18) Avrupa Birliği stratejisiyle bağlantılı Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi. Türkiye Cumhuriyeti hükümeti 2023 yılına kadar: a) eğitimli bireylerin oluşturduğu bir topluma ulaşmayı; b) tüm dersliklere etkileşimli tahta yerleştirilmesi ve her öğrenciye bir tablet bilgisayar verilmesini amaçlayan Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi Projesi’nin uygulamaya konulmasını; c) ilköğretim, temel eğitim ve ortaöğretime katılım oranlarının %100 seviyesine yükseltilmesini; ç) mesleki eğitimin öneminin teşvik edilmesini; d) YÖK reformunun uygulanmasını; e) özel üniversitelerin sayısının arttırılmasını; f) üniversitelerin kalitesinin yükseltilmesini; g) üniversitelerin bünyesindeki akademilerin sayısının arttırılmasını; ğ) yabancı dil öğrenimine yönelik politikanın uygulanmasını; h) toplumsal cinsiyet ve bölgeler arası eşitsizliklerin ortadan kaldırılmasını ve ı) öğrencilerin üst eğitime ve geleceği daha esnek bir yapı içerisinde hazırlanmasını sağlamayı amaçlamaktadır. 2011 yılı itibariyle Türkiye’de yaklaşık 26 bin uluslararası öğrenci yükseköğretime devam etmektedir. Bu sayı, uluslararası eğitimde lider konumdaki ülkelerde öğrenim gören uluslararası öğrenci sayısı ile kıyaslandığında oldukça düşüktür. Bununla birlikte, Türkiye’deki uluslararası öğrenci sayısında özellikle son üç yıldır yaşanan artış, kayda değerdir. 2007 yılından 2010 yılına kadar uluslararası öğrenci sayısında % 56’lık bir artış gerçekleştirilmiştir. Türkiye’ye küresel düzeyde uluslararası öğrenci dolaşımında ön plana çıkan kaynak ülkelerden (ör. Çin, Hindistan, Kore, Almanya, Fransa ve Rusya) ziyade yakın coğrafyadaki ülkelerden öğrenci gelmesi, Türkiye’nin uluslararası öğrenci profilinin diğer gelişmiş ülkelerden farklı olduğunu ortaya koymaktadır. Türkiye’deki uluslararası öğrencilerin büyük bir kısmı, komşu ülkelerden ya da Türkiye ile tarihsel veya kültürel bağları bulunan ülkelerden gelmektedir (Özoğlu, M., Gür, B.S., Coşkun, İ., (2012). Yapılan bu araştırmada (SETA, 2012)Türkiye’de uluslararasılaşmanın istenilen düzeyde olmaması; Türkiye’den (bütün üniversitelerden veya bazı üniversitelerden) alınan diplomaların denkliğinin verilmemesi veya zor verilmesi, başvuru aşamasında yaşanılan sorunlar, Türkiye’de sunulan eğitim imkânlarının yeterince ve etkili bir şekilde tanıtılamaması, derslerde ve akademik süreçlerde yaşanılan zorluklar, Türkiye’de kalmanın oldukça zor ve bürokratik engellerle dolu bir süreç olmasına bağlanmaktadır. Aynı araştırmada tavsiye olarak; Tanıtım, müfredat geliştirme, uluslararası öğrenci destek hizmetleri ve üniversite personelinin eğitimi konusunda üniversitelerin uluslararasılaşmaları desteklenmeli ve merkezi, çok dilli ve çevrimiçi bir başvuru sistemi kurulmalı ve başvurular bu sistem üzerinden alınmalı, tüm uluslararası öğrencilere hizmet sunacak ofisler kurulmalıdır. Uluslararası öğrencilere, Türkiye’ye geldikleri ilk günlerde, kayıt ve ikamet işlemleri gibi resmi süreçlere ve barınma, ulaşım, haberleşme ve sosyal ilişkiler gibi günlük yaşama ilişkin bir alıştırma (oryantasyon) eğitimi sunulmalıdır. Gerek uluslararası öğrenci sayısında, gerekse de uluslararasılaşmanın diğer biçimlerinde ciddi bir artış söz konusudur. Uluslararası Eğitim Enstitüsünün Öğrenci Hareketliliği ve Yükseköğretimin Uluslararasılaşması başlıklı raporuna göre dünya çapında 3,3 milyon öğrenci, kendi ülkelerinin dışında bir yükseköğretim kurumunda eğitim almaktadır (OECD, 2011). OECD’nin güncel hesaplarına göre ise, 1980’li yıllarda 1 milyon yükseköğretim öğrencisi kendi ülkelerinden başka bir ülkede eğitim almak-tayken, bu sayı 2009 yılında 3,7 milyona ulaşmıştır (Şekil 1). Avrupa’da da uluslararasılaşma çok belirgin bir eğilim olarak karşımıza çıkmaktadır. Akademik İşbirliği Teşkilatı (Academic Cooperation Association) tarafından yapılan bir araştırmaya göre; 32 Avrupa ülkesinde (ERASMUS’a dâhil ülkeler ve İsviçre) uluslalararası öğrenci sayısı 1999’da 827.000 civarındayken (tüm öğrencilerin % 5,4’ü), 2003’te 1.118.000’e (tüm öğrencilerin %5,8’i) ve 2007’de 1.516.000’ya (tüm öğrencilerin %7’si) ulaştığı tespit edilmiştir (OECD, 2011). ŞEKİL 1. Uzun vadede uluslararası öğrenci sayısındaki artış (1975-2009). Küreselleşmenin etkileri arttıkça, öğrenci hareketliliği ile birlikte program ve kurum hareketliliği de görülmeye başlanmış ve yükseköğretimde uluslararasılaşma değişik boyutlar kazanmaya başlamıştır (Ramirez, 2011). Uluslararası öğrenci dolaşımı, öğrencileri kabul eden ve gönderen ülke bazında iki farklı bakış açısıyla değerlendirilebilir. Kabul eden ülke bazında dağılımı incelendiğinde, Amerika Birleşik Devletleri (ABD), sayı olarak en fazla uluslararası öğrenci bulunduran, önemli bir cazibe merkezi konumundadır. ABD bütün uluslararası öğrencilerinin % 18’ine ev sahipliği yapmaktadır (bk. Şekil 2). ABD’nin yükseköğretimde uluslararası öğrenciler için bir cazibe merkezi haline gelmesi, II. Dünya Savaşı sonrasında başlamış ve bu konumu 70’li ve 80’li yıllarda dünyanın en iyi araştırma üniversiteleri haline gelen Amerikan üniversitelerine, dünyanın hemen her tarafından akın eden uluslararası öğrencilerle iyice pekişmiştir (Wildavsky, 2010). Uluslararası öğrencilerin yükseköğretim için en fazla tercih ettikleri ABD’yi sırasıyla, İngiltere (% 10), Avustralya (% 7), Almanya (% 7) ve Fransa (% 6,8) takip etmektedir. Uluslararası öğrencilerin yaklaşık %50’si bu beş ülkede eğitim görmektedir. Türkiye’deki uluslararası öğrencilerin bütün uluslararası öğrenciler içerisinde oranı ise, % 1 bile değildir (Özoğlu, M., Gür, B.S., ve Coşkun, İ. 2012). Şekil 2: Uluslararası Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Ülkelere Göre Dağılımı Kaynak: OECD, 2011 Uluslararası öğrencilerin yarıya yakını başta Çin, Hindistan, Güney Kore, Japonya ve Malezya olmak üzere Asya ülkelerinden gelmektedir (Tablo 1). Öğrencilerin geldikleri ülkeler, gittikleri ülkelere göre daha fazla farklılık göstermektedir. Çin Halk Cumhuriyeti %15,3’lük oranla yurtdışına en fazla öğrenci gönderen kaynak ülke konumundadır. Çin Halk Cumhuriyeti’ni sırasıyla, Hindistan (% 5,5), Kore (% 3,5), Almanya (% 2,8) ve Türkiye (%2,0) takip etmektedir. Bu beş ülkeden yurtdışına yükseköğrenim görmeye giden öğrenciler, toplam uluslararası öğrencilerin yaklaşık %30’unu oluşturmaktadır. Burada dikkat edilmesi gereken konu, yurtdışında yaklaşık 65 bin öğrencisi bulunan Türkiye’nin, yurtdışına öğrenci gönderen ilk beş ülke arasında olmasıdır. TABLO 4. YURTDIŞINDA EN FAZLA ÖĞRENCISI BULUNAN ÜLKELER (2008) ÜLKELER YURTDIŞINDA OKUYAN ÖĞRENCİ Sayı Yüzde % ÇİN 510.842 15,3 HİNDİSTAN 184,801 5,5 KORE 115,464 3,5 ALMANYA 94,408 2,8 TÜRKİYE 65,459 2,0 FRANSA 63,081 1,9 RUSYA 58,983 1,8 JAPONYA 52,849 1,6 ABD 52,328 1,6 MALEZYA 51,434 1,5 KAYNAK: OECD, 2010 Son yıllarda uluslararası öğrenci sayısında yaşanan gelişmeler ülke özelinde incelendiğinde, uluslararası öğrenciler için cazip imkânlar sunan yeni aktör ülkelerin ortaya çıktığı ve ABD, İngiltere ve Almanya gibi lider ülkelerin pazar paylarının gerilediği görülmektedir. Ülkelerin 2000 yılından 2009 yılına kadar geçen süre zarfında uluslararası öğrenci payında yaşanan değişimler Şekil 3’de verilmiştir. Uluslararası öğrencilerin en fazla tercih ettiği ülke olan ABD’nin pazar payı, geçen dokuz yıllık süre zarfında, % 23 seviyesinden % 18 seviyesine gerilemiştir. Benzer şekilde, Almanya ve İngiltere’nin Pazar payları sırasıyla % 2 ve % 1 oranlarında azalmıştır. Diğer taraftan, Avustralya, Kore ve Yeni Zelanda’nın payları yaklaşık % 1 oranında artmıştır. En yoğun artış ise % 2’lik oranla Rusya’da yaşanmıştır. Türkiye’nin zaten düşük olan uluslararası öğrenci payı, daha da gerilemiş ve % 0,9 seviyesinden % 0,6 seviyesine düşmüştür (Şekil 3). Uluslararası öğrencilerin kısmen yoğun olduğu ülkeler arasında, öğrenci sayısında en fazla artış gösteren ülkeler sırasıyla G. Kore, Çek Cumhuriyeti, Küba, Yeni Zelanda ve Rusya olmuştur (Tablo 5). Bu ülkelerdeki uluslararası öğrenci sayısı 3 ila 13 kat arasında artış göstermiştir. İtalya, Kanada, Japonya, Avustralya, Malezya, Fransa ve Finlandiya’da ise 2 katından fazla artmış göstermiştir. ABD, İngiltere ve Almanya gibi uluslararası öğrenci sayısının en yüksek olduğu ülkelerde, öğrenci sayısındaki artış olsa da, artış oranı yukarıda bahsi geçen ülkelere göre düşük kalmıştır. Türkiye, Büyük Öğrenci Projesi ve ikili iyi niyet anlaşmaları ile sağlanan devlet ve hükümet bursu olanaklarına ve uluslararası öğrencilerin tercihlerinde önemli bir etmen olan öğrenim ücreti ve geçim masrafları açısından avantajlı bir ülke olmasına rağmen bu süre zarfında sadece %24’lük bir artış gerçekleştirebilmiştir. Şekil 3: ÜLKELERİN ULUSLARARASI ÖĞRENCİ PAYINDA YAŞANAN DEĞİŞİM (2000-2009) KAYNAK: OECD, 2011. Şekil 4’te farklı ülkelerde uluslararası öğrencilerin yükseköğretim öğrencileri toplamına oranı verilmiştir. ŞEKIL 4. FARKLI ÜLKELERDE ULUSLARARASI ÖĞRENCI ORANLARI (2009). KAYNAK: OECD, 2011. Uluslararası öğrencilerin en yoğun olduğu ülkeler sırasıyla Avustralya, İngiltere, Avusturya, İsviçre ve Yeni Zelanda’dır. Avustralya’da % 20’nin üzerinde olan uluslararası öğrenci oranı, diğer dört ülkede %10’un üzerindedir. Bu oran lisansüstü eğitim programlarında daha da artmaktadır. Avustralya, Avusturya, Belçika, Kanada, Yeni Zelanda, İngiltere ve ABD’de doktora ve sonrası ileri düzey araştırma programlarında uluslararası öğrenci oranı %20’lerin üzerine çıkmaktadır (OECD, 2010). TABLO 5. DEĞIŞIK ÜLKELERDEKI ULUSLARARASI ÖĞRENCI SAYILARI VE ARTIŞ ORANLARI (2000, 2009) Ülkeler 2000 2009 Artış Oranı(%) ABD 475.169 660.581 39 İngiltere 222.936 368.968 66 Fransa 105.764 257.637 144 Avustralya 137.085 249.143 82 Almanya 187.033 197.895 6 Japonya 59.691 131.599 120 Rusya 41.210 129.690 215 Kanada 36.450 93.479* 156 İtalya 24.929 65.873 164 Avusturya 30.382 59.705 97 Kore 3.373 50.030 1.383 İspanya 40.689 48.517 19 Malezya 18.892 41.310* 119 Yeni Zelanda 8.210 38.351 367 Belçika 38.799 33.951 -12 Küba 6.169 30.961 402 Çek Cum. 5.468 30.624 460 Hollanda 14.012 23.674 69 Türkiye 17.654 21.898 24 Finlandiya 5.570 12.596 126 Kaynak: UIS, 2011. (* 2008 verileridir) Türkiye, yükseköğretimde son yıllarda son derece büyük bir genişlemeye tanık olmaktadır. Yükseköğretime erişim kapasitesi ve dolayısıyla yükseköğretimde okullaşma oranında sıçrama yaşanmış ve bu artışın devam edeceği de görülmektedir. Yükseköğretim sisteminin uluslararasılaşma boyutunun da ihmal edilmemesi, sağlıklı büyüme açısından önemlidir. Yükseköğretimde uluslararasılaşmanın en önemli göstergelerinden birisi olarak kabul edilen uluslararası öğrenciler açısından Türk yükseköğretim sisteminin nerede olduğunun tespiti, aynı zamanda yukarıda değinilen katkılarından ne kadar faydalanılabildiğinin de bir tespitini sağlayacaktır. Geçici göçe insanları iten temel unsur, eğitimsel fırsatlardır (özellikle yükseköğrenimde lisans, yüksek lisans ve doktora alanlarındaki eğitim fırsatlarıdır). Ya da geçici göçmen kişi, uluslararası deneyim kazanmak istemiş veya diller öğrenmek istemiş olabilir. Dünya üzerindeki en iyi öğrenciler, dünyanın neresinden olurlarsa olsunlar en iyi üniversitelere gitmeyi tercih ederler. Dolayısıyla da, yükseköğretim sistemlerdeki kalite farklılıkları unsuru; potansiyel yüksek vasıflı işçilerin uluslararası hareketliliğinin de bir diğer sebebidir. Yabancı araştırmacılar, bilim adamları için ise; çalışma koşulları yani genç araştırmacılara sunulan özerklik (kıdemli araştırmacıların kaynakları yönlendirdikleri ve projeleri seçtikleri son derece hiyerarşik sistemler göz önüne alındığında) ve araştırmalara ayrılan kaynaklar (yani finansal destek, ekipman, insan gücü gibi) son derece büyük önem arz etmektedir.( Guellec, a.g.e., s. 82.) Öğrencilerin yurt dışında eğitim–öğretim kararını, daha çok yurt içi eğitimin–öğretim ile yurt dışındaki eğitim–öğretim ve sonrasında beklenilen faydalara karşı maliyetin, parasal ve parasal olmayan getirilerin karşılaştırılması belirler. Öğrencilerin, kendi ülkelerine göre kaliteli, kapsamlı eğitim–öğretim programları, geniş çalışma fırsatları ve ülkeleri dışındaki dünyayı daha iyi tanıyıp anlayabilme, uluslararası alanda çalışmak gibi birçok nedenleri vardır: Onların kararları, ülkeler ve kurumlar tarafından etkilenme şekilleri, Kendi ülkesindeki üniversite ve sonrası eğitim–öğretim imkânı ve çeşitliliği (bazı kurumlardaki sınırlamalar), Kursların sağlandığı ülkelerin kullandıkları dil (İngilizce konuşan ülkelerin mukayeseli üstünlüğü olmasının yanında İngilizce konuşmayan bazı ülkelerde yabancı öğrencileri çekmek için İngilizce olan kurslar sağlamaya başlamışlardır), Tarihi bağlar kadar önemli olan (memleketi ile kalacağı) ülkelerin kültürel ve coğrafi yakınlığı, kendi vatanından önceden ve şimdi gelmiş öğrencilerin birbirlerine destek olma uygunluğu, Eğitim kurumunun ünü ve vereceği eğitimdeki kalitesi, vatanı ile eğitim alacağı ülkeler arasındaki şartların tanınması ve/veya nakledilebilirliği, öğrenim ücretlerini, yaşam maliyetini ve alınabilecek mali yardımların uygunluğunun (kendi ülkesi ile yurt dışındaki ülke) karşılaştırılması, Öğrenim görülecek ülkedeki yabancı öğrenciler için sosyal faydalar ve altyapı (sağlık sigortası, konaklama, dil merkezleri, sosyal sigorta hakları vb.), öğrenim görürken ve öğrenimden sonra çalışma imkânları ve öğrenim görmüş öğrencilere karşı göç ve vize politikaları, öğrenim görülecek yerdeki ve ülkesindeki emek piyasası fırsatları, şeklinde sıralanabilir (Sağırlı, M. 2007). Üniversitelerdeki bu yeni durum, merkez-çevre ilişkileri bağlamında değerlendirildiğinde, gelişmiş merkez ülkeler ya da uluslararası kuruluşlar lehine ekonomik girdi sağlarken; gelişmekte olan ülkeler açısından zaten kıt olan kaynakların gelişmiş ülkelere akışını hızlandırmıştır. Asya ve Afrika’dan özel ya da burslu binlerce öğrenci yüksek öğretim için gelişmiş ülkelere yönelmişlerdir. Bu noktada Türkiye, hem öğrenci çeken hem öğrenci gönderen bir ülke görünümündedir. Türkiye’ye gelen öğrencilerin büyük çoğunluğu Türk Cumhuriyetleri ile Türk ve Akraba Topluluklarından gelen öğrencilerden oluşmaktadır. 2009 yılı itibariyle bu ülkelerden gelen öğrenci sayısı 5973’tür. Grafik 1: Yurt Dışından Türkiye’ye Gelen Öğrencilerin Geldikleri Ülkelere Göre Dağılımı Türkiye’den, diğer ülkelere giden resmi ve özel statüdeki öğrenci sayısı gelen öğrenci sayısından yaklaşık dört kat daha fazladır. 2009 kayıtlarına göre 22518 özel ve 1403 resmi öğrenci eğitim amacıyla yurt dışına gitmiştir. Grafik 2: Türkiye’den Yurt Dışına Özel ve Burslu Giden Öğrenci Sayısı Dağılımı Türkiye’den burslu olarak yurt dışına giden öğrenciler Batı ülkelerini tercih ederken; özel statüde giden öğrenciler Azerbaycan, Bulgaristan gibi ekonomik açıdan daha uygun ülkeleri tercih etmektedirler (Karaman, 2010). Grafik 3: Türkiye’den Yurt Dışına Giden Özel Öğrenci Sayısı ve Gittikleri Ülkeler Grafik 4: Türkiye’den Yurt Dışına Giden Burslu Öğrenci Sayısı ve Gittikleri Ülkeler Eğitimin giderek uluslararası bir niteliğe bürünen yönü UNESCO, WTO, OECD, IMF, GATT, EU, NAFTA gibi uluslararası kuruluşların eğitimle ilgili bölgesel ve küresel düzeyde bir takım düzenlemeler yapmalarına neden olmuştur. UNESCO’nun 1990 yılında başlattığı “Herkes için Eğitim (Education for All)” programı, çocukların, gençlerin ve yetişkinlerin temel eğitimden yararlanmasını amaçlayan küresel bir programdır. Programın temel ilgi alanları; temel eğitim, yetişkin okur-yazarlığı, cinsiyetler arası eşitsizliği giderme ve eğitim kalitesini artırmak olarak belirlenmiştir. Bu çerçevede Türkiye’de de “Haydi Kızlar Okula, Baba Beni Okula Götür, Eğitime %100 Destek, Çocuk Dostu Okullar, Eğitimde Gönül Birliği” gibi projeler yürütülmektedir (UNESCO, 07.08.2010). Öğretim Elemanı Değişimi Küreselleşme beraberinde yükseköğretimde uluslararası akademik personel ve öğrenci hareketliliğini getirmiştir. Yükseköğretim alanının güçlendirilmesinde öğretim elemanlarının uzun zaman diliminde başka bir kuruma öğretim/araştırma amacıyla bulunması büyük önem taşımaktadır. Öğretim elemanlarının değişim çerçevesinde başka bir kurumda görev almalarının ön koşulu görevli oldukları kurum ile gidecekleri kurum arasında değişim anlaşmasının yapılmış olmasıdır. Değişimden yararlanacak öğretim elemanlarının, yüklenici kurum tarafından tam zamanlı iş aktinin en az %50’sini karşılayacak bir iş akti çerçevesinde istihdam edilmiş olmaları gerekmektedir. Değişimden yararlanan öğretim elemanlarının maaş ve diğer hakları aynen devam etmektedir (Avrupa Birliği Gençlik ve Eğitim Programları Merkezi, 2005) Türk yükseköğretiminde uluslararası akademik personel ve öğrenci hareketliliği AB eğitim programlarından Erasmus aracılığıyla gerçekleştirilmektedir. Erasmus programı TC Başbakanlık DPT AB Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı (Türk Ulusal Ajansı) tarafından YÖK ve Üniversite işbirliğiyle yürütülmektedir. Erasmus programı, yükseköğretim kurumlarının birbirleri ile işbirliği yapmalarını teşvik etmeye yönelik bir Avrupa Birliği programıdır. Yükseköğretim kurumlarının birbirleri ile ortak projeler üretip hayata geçirmeleri; kısa süreli öğrenci ve akademik personel değişimi yapabilmeleri için karşılıksız mali destek sağlamaktadır. Programın amacı Avrupa'da yükseköğretimin kalitesini artırmak ve Avrupa boyutunu güçlendirmektir(Erdem, 2002). Öğretim görevlilerinin hareketliliğini teşvik etmeye yönelik bursların amaçları aşağıda belirtilmiştir: - Öğretim görevlilerine kendilerini hem meslekî hem bireysel olarak geliştirme fırsatı sunmak, - üniversiteleri, derslerin içeriği ve ders çeşitliliğini genişletmeleri için teşvik etmek, -hareketlilikten faydalanamayan öğrencilere diğer Avrupa ülkelerindeki üniversitelerin öğretim görevlilerinin deneyim ve bilgilerinden yararlanabilme fırsatı sunmak, - farklı ülkelerdeki kurumlar arası bağı bütünleştirmek, - pedagojik yöntem deneyimlerinin ve uzmanlıkların karşılıklı değişimini teşvik etmektir. Öğretim elemanı değişimine ilişkin elde yeterli veri bulunmamakla beraber program bazında sayının düşük olduğu bilinmektedir. Değişim faaliyetlerinde aşağıdaki niteliklere sahip öğretim elemanlarına öncelik tanınmaktadır: - giden öğretim elemanının yapacağı katkının, misafir olunan üniversitenin lisans/yüksek lisans programının önemli bir parçası olması durumunda, - yeni öğretim araçlarının üretimini sağlayacağı durumlarda, - bölümler ve fakülteler arasında ilişkilerin artırılması ve gelecekte yapılabilecek işbirlikleri ve projelere zemin hazırlaması durumunda (Avrupa Birliği Gençlik ve Eğitim Programları Merkezi, 2005). Erasmus programı çerçevesinde Türk yükseköğretiminde 2008-2009 öğretim yılı verilerine göre akademik personel ve öğrenci değişiminden yararlananların sayısı 9,392’dir (DPT TUA, 02.03.2011). ORTAKLIK ÇEŞİTLERİ Uluslararasılaşma stratejilerinde, uluslararası öğrenci çekmek ağırlıklı olarak ekonomik gerekçelere dayanırken, müfredatın uluslararasılaştırılması küreselleşen dünyada öğrencilerin uluslararası istihdamını arttıran ileriye dönük bir yatırım olarak kabul edilmektedir. Aslında üniversitelerin yapısı gereği, müfredatlar her zaman yükseköğretim kurumlarının işbirliğine dayalı geliştirilmiştir (Altbach, Reisberg ve Rumbley, 2009, akt.Kırmızıdağ,2012). Müfredatın uluslararasılaşmasında en etkili unsurlar, öğrenci hareketliliği ve dil olmuştur (Hughes, 2010, akt.Kırmızıdağ,2012). Bu bağlamda uluslararası öğrenci çekmek önemli bir faaliyet hâline gelmiştir. Bu konuda okullar değişik yaklaşımlar göstermektedirler. Örneğin, Avustralya’daki Monash Üniversitesi uluslararasılaşmada çok önemli bir model olarak kabul edilmektedir (Morshidi, 2008; Lane, 2011; de Wit, 2002). Monash Üniversitesi, 1999’da “küresel stratejisini” 42 bin olan öğrenci sayısını 80 bine çekmek ve bunun en az yarısının da uluslararası öğrenci olması olarak belirlemiştir (Monash University, 1999). Monash Üniversitesi belirgin bir uluslararasılaşma stratejisi uygulamış ve bütün uluslararasılaşma stratejilerini birlikte değerlendirerek stratejileri bütüncül bir şekilde kullanmıştır. Güney Afrika ve Malezya’da açtığı şube kampüsleri ile İtalya ve İngiltere’de oluşturulan eğitim ofislerini Avustralya’daki kampüse öğrenci çekmek amaçlı kullanmıştır (Maslen, 2001). Sınır-ötesi uluslararasılaşma yönündeki girişimler, ortaklıklar ya da karşılıklı antlaşmalar tarafından yürümektedir (Knight, 2004; Altbach, 2004; Eggins, 2003, akt. Kırmızıdağ,2012). Ortaklık şeklindeki modelde, iki taraf devamlı bir şekilde birlikte çalışmak zorundadır. Yani ortaklık şeklindeki girişimler, daha uzun süreli ve ekonomik gerekçelerden çok, akademik ve siyasi gerekçelere dayanmaktadır. Bu girişimler program düzeyinde, konsorsiyum, çift ve ortak diploma programları; kurum düzeyinde ise, ortaklık girişimleri ile kurulan üniversiteler ve uzaktan eğitim programları olarak gruplanabilir. Ortaklık yönünde geliştirilen uluslararasılaşma stratejilerinde, ortaklık faaliyetleri ya kurumsal düzeyde üniversiteler aracılığıyla ya da ulusal düzeyde ülkeler arasında oluşturulan bir birlik aracılığıyla gelişmektedir (Godbey, Galen ve Turlington, 2002). Program düzeyinde, ortak ve çift derece programlar şeklinde; kurum düzeyinde ise geleneksel ve özel yükseköğretim kurumlarının oluşturduğu ortaklıkların üniversite açma girişimleri şeklinde gerçekleştirilir. Program ve kurum düzeyinde mevcut ortaklık çeşitleri aşağıda sunulmuştur (Tablo 6, akt. Kırmızıdağ,2012). TABLO 6. Program ve kurum düzeyinde ortaklık çeşitleri Ortaklık Çeşidi Açıklama Örnek Program Düzeyinde Çift Diploma Eğitim sonunda iki kurumdan diploma (tek derece) ODTÜ-SUNY Ortak Derece İki kurum tarafından bağımsız olarak geliştirilen bir programdan diploma London School of Economics-Columbia University Kurum Düzeyinde Ortaklık Geleneksel (üniversiteler ve hükümetler) ve yeni (özel sektörde yükseköğretim sağlayıcıları) aktörlerin iş birliği ile açılan üniversiteler Dar El-Faysal Üniversitesi, Euclid University Uzaktan Eğitim İki kurumun alt yapısı kullanılarak bağımsız bir program African Virtual University Kaynak: Kırmızıdağ, Gür, Kurt ve Boz, (2012). 1.2.1. Çift ve Ortak Diploma Programları Değişim programları ve tamamen başka bir ülkede eğitim almak, uluslararası yükseköğretimde hâlâ en yaygın yaklaşımlar olmasına rağmen, ortak ve çift diploma programları da gittikçe yaygınlaşmaktadır (Obst, Kuder ve Banks, 2011 Akt. Kırmızıdağ vd. 2012). 1990’larda Avrupa’da başlayan değişim programları eğiliminin yayılması ve küresel bir akım hâline gelmesi, yükseköğretim kurumlarını, hükümetleri ve yükseköğretime odaklı uluslararası organizasyonları, bu programları incelemeye ve değerlendirmeye yönlendirmiştir (Obst ve Kuder, 2012 Akt. Kırmızıdağ vd. 2012). Çift ve ortak diploma programları; iki ülkedeki yükseköğretim kurumlarının işbirliği içinde geliştirdiği programlar anlamında kullanılmaktadır (Knight, 2011). Çift ve ortak diploma programları arasındaki en önemli fark, elde edilen diplomalardan kaynaklanmaktadır. Çift Diploma programının sonunda, mezun olan öğrenciler, iki yükseköğretim kurumundan iki değişik diploma alırken, ortak diploma programlarından mezun olan öğrenciler üzerinde iki üniversitenin de isminin bulunduğu tek diploma almaktadır (Obst, Kuder ve Banks, 2011, akt. Kırmızıdağ vd. 2012). Bir başka önemli fark ise, ortak diploma programlarının geliştirilmesinde daha uzun süreli ve daha ayrıntılı ortaklıklar gerekmesidir. Ortak diploma programları, iki kurumun da mevcut derece programlarından farklı olarak geliştirildiği ve kendi ayakları üzerinde duran bağımsız programlar oldukları için, yükseköğretimde uluslararasılaşma modelleri içinde işbirliğini ve kurumların beraber hareket etmesini en çok gerektiren ortaklık modelidir. Çift diploma programları ise, kurumların mevcut programları üzerinden geliştirilmiştir. Bu programlarda öğrenciler her iki kurumda da ortaklık dışında kalan dersleri alırlar. Çift ve ortak diploma programlarının öğrenci seçiminde de farklılıklar görülmektedir. Ortak programlarda kurumlar bir araya gelip hangi öğrencilerin kabul edileceğine birlikte karar verirlerken, çift diploma programlarında kurumlar daha önceden belirlenen bir takım ölçütler üzerinden seçimlerini ayrı ayrı yaparlar. Ortak programlarda öğrenciler tüm eğitimleri boyunca iki kurumda da kayıtlı bulunurlar. Çift diploma programlarında öğrenciler sadece bulundukları kurumlara kayıt yaparlar (Knight, 2008, akt. Kırmızıdağ vd. 2012). Avrupa Üniversiteler Birliği (European University Association), çift ve ortak derece programları ve bu programların 2002’den bu yana artışı üzerine rapor hazırlamıştır (Tauch ve Rauhvargers, 2002). Yükseköğretimde Uluslararasılaşma Eğilimleri başlığı altında basılan bu rapora göre, çift ve ortak derece programları ağırlıkla yüksek lisans düzeyinde geliştirilmektedir (Crosier, Purser ve Smidt, 2007). Dünyada ortak ve çift diploma programlarının yaygınlığını ve çeşitlerini değerlendirmek amacıyla, Uluslararası Eğitim Enstitüsü (Institute of International Education) ve Berlin Freie Üniversitesi tarafından 2011’in başlarında yapılan ve çok sayıda araştırmacı tarafından analiz edilen bir araştırma da bu bulguları teyit etmektedir. 28 değişik ülkede, 245 yükseköğretim kurumu arasında yapılan bu araştırmada, belirlenen verilere göre ankete katılan üniversitelerde sunulan çift ve ortak diploma programlarının %53’ü yüksek lisans, %28’i lisans ve %14’ü doktora düzeyindedir (Obst, Kuder ve Banks, 2011). Aynı araştırma, dünyadaki ortak diploma programlarının sayısını tam olarak belirleyememesine rağmen elde edilen veriler çift ve ortak diploma programlarının gittikçe arttığını göstermektedir. Çift derece programlarının ortak derece programlarından çok daha yaygın olduğu tespit edilmiştir (Obst ve Kuder, 2012 akt. Kırmızıdağ vd.2012). Söz konusu araştırmaya katılan üniversitelerin %84’ü çift derece programları yürüttüklerini belirtirken sadece %33’ü ortak diploma programları olduğunu belirtmiştir (Knight, 2008). En çok çift ve ortak diploma programları geliştiren ülkelerin ise; Fransa, Almanya, ABD, İtalya ve Avustralya olduğu tespit edilmiştir. Bu ülkeler arasında ABD, daha çok çift diploma programlarını tercih ederken, Fransa’nın ortak diploma programlarını tercih ettiği görülmüştür. Bu programlarda artış için gösterilen gerekçeler şunlardır: akademik gelişim, ortak araştırma projeleri, kurumların uluslararası prestij ve görünürlüğünün artması. Katılımcıların tamamı, ekonomik kazanımların bu projenin gerekçeleri arasında olmadığını bildirmişlerdir. Aksine, bu tür ortak geliştirilen programlarda, karşılaşılan yasal ve finansal sorunlardan dolayı programların okullara ekstra maliyeti olduğu görülmektedir (Kriebernegg ve Maierhofer, 2009). Katılımcıların üçte biri, geçmişte programların öğrenci eksikliği, kaynakların yetersizliği ya da devamsızlık gibi çeşitli sebeplerden dolayı kapatıldığını bildirmişlerdir. Bu zorluklara rağmen birçok kurumun, programları geliştirmeye devam edeceklerini söylemeleri önemli bir bulgu olarak öne çıkmıştır (Obst, Kuder ve Banks, 2011 akt. Kırmızıdağ vd.2012). Ortak derece programlarının en sık karşılaştığı zorluklarından bir tanesi de yasal zorluklardır. Ülkeler arasındaki mevzuat farklılıkları, akademik takvim farklılıkları, kredi sistemlerindeki ve değerlendirme mekanizmalarındaki farklılıklar önemli sorunlar olarak öne çıkmaktadır. Ulusal mevzuatlar, genelde üniversitelerin yabancı kuruluşlarla ortak derece vermelerine uygun değildir. Örneğin, birçok ülkede ulusal ve kurumsal mevzuatlar öğrencilerin aynı anda iki üniversitede kayıtlı olmasına izin vermeyebilir ya da öğrencilerin son senelerini kendi ülkelerinde geçirmesini mecburi tutabilmektedir (Knight, 2011). Ortak verilen diplomalar için akreditasyon sistemlerinin henüz çok gelişmiş olmaması da bir başka sorundur. Ortak diploma akreditasyonları için en iyi çözüm şimdilik, akreditasyonun ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) ve EQUIS (European Quality Improvement System) gibi profesyonel akreditasyon kuruluşları tarafından yapılmasıdır. Birçok Avrupa ülkesi akreditasyon sorunlarını çözmek üzere son yıllarda yasal adımlar atmışlardır (Sursock ve Smidt, 2010). Birçok kurum, bunun küresel istihdam ihtiyaçlarını karşılamak için gerekli bir adım olduğunu belirtmektedir. 2009’da yapılan bir araştırma, ortak diplomaların yasallığı ve bütün Avrupa ülkelerinde tanınması konusunda ilerleme kaydedildiğini bildirmektedir (Davies, 2009). Akreditasyon ve değerlendirme sorunundan sonra en çok öne çıkan sorun, programların maliyetidir. Programlar dışarıdan sponsorların destekleri ile yürütüldüğünde istikrarsızlık gösterebilmektedir. Bu durumlarda maliyet öğrencilere yansıtılmakta, bu da ortak derece programlarını elitist ve belli bölgelerle sınırlı programlar hâline getirmektedir (Obst, Kuder ve Banks, 2011). Ortak diploma konusunda üniversitelerin çoğunun kesin stratejilerinin ve pazarlama taktiklerinin olmadığı görülmektedir. Buna göre, ortak diploma hususunda en çok belirtilen zorluklar, kaynak yetersizliği ve programların devam zorluğudur (Obst ve Kuder, 2009). Bununla birlikte, mevcut eğilimler dikkate alınırsa, gelecekte daha fazla sayıda ülke arasında işbirliği ve çift ya da ortak diploma programları olacağı söylenebilir. 1.2.2. Ortak Kurum Kurulması Uluslararası Üniversiteler Birliği (IAU), her yıl dünyadaki bütün üniversitelerin, ülkelere göre listesini yayınlamaktadır. Bu yayında ülkelere göre dağılım verildikten sonra ¨Dünya Üniversiteleri¨ başlığı altında beş üniversite sıralanmıştır: EUCLID Üniversitesi, Avrupa Üniversitesi Enstitüsü, Birleşmiş Milletler Üniversitesi, Dünya Denizcilik Üniversitesi ve IMO Uluslararası Denizcilik Hukuku Enstitüsüdür. Başka uluslararası üniversiteler olmasına rağmen, bu kurumlar, uluslararası organizasyonlar bünyesinde bulunan üniversiteler oldukları için söz konusu listede ayrı verilmektedir. Aşağıdaki tabloda bu kurumlar kısaca tanıtılmıştır (Tablo 7). TABLO 7: Uluslararası organizasyonlar bünyesinde kurulan üniversiteler Kurum ve web adresi Tanıtım Avrupa Üniversitesi Enstitüsü http://www.eui.eu/Home.aspx Floransa’da bulunan bu üniversitede sadece Ekonomi, Tarih, Hukuk ve Siyasi Bilimler fakülteleri bulunmakta ve üniversite iki kurul tarafından yönetilmektedir. Yüksek Kurul, üye ülkeler tarafından atanan temsilcilerden oluşmaktadır. Yüksek Kurul, sadece bütçe konusunda karar verebilmekte ve rektörü belirlemektedir. Akademik Kurul ise, öğretim üyelerinin ataması dâhil olmak üzere bütün akademik konularda karar almaktadır. Birleşmiş Milletler Üniversitesi http://unu.edu/about Amacı, eğitim vermekten çok akademisyenleri ve araştırmacıları bir araya getirmektir. Birleşmiş Milletler Güvenlik Konseyinde alınan bir kararla kurulmuştur. UNESCO ile birlikte yönetilmektedir. Yönetim kurulu, organizasyon ve akademik kurul, Tokyo’dan yürütülmektedir. EUCLID Üniversitesi http://www.euclid.int/ Uluslararası ve devletler arası bir kurumdur. Uluslararası kanunlara tabi olarak katılımcı ülkeleri tarafından onaylanan bir antlaşma ile kurulmuştur. EUCLID’in mevcut 11 devlet üyesi bulunmaktadır (Zahid, 2012). Dünya Denizcilik Üniversitesi http://wmu.se/ BM’ye bağlı Uluslararası Denizcilik Örgütüne bağlı kurumlardır. Denizcilik ve deniz hukuku alanında uzman yetiştirmek üzere kurulmuşlardır. IMO Uluslararası Denizcilik Hukuku Enstitüsü http://www.imli.org/ Kaynak: Kırmızıdağ, Gür, Kurt ve Boz, (2012). Ortak olarak kurulan üniversiteler, ağırlıklı olarak mevcut olan üniversitelerin alt yapısından faydalanmaktadır. Soyut olarak kurulduklarından dolayı, genelde ya bir program ya da bir bölüm olarak kurulmakta ve ayrıca, ağırlıklı olarak mevcut bir ortaklık programının devamı olarak da kurulmaktadırlar. Teknoloji eğitimde önemli değişimlere yol açmıştır. Öncelikle eğitimde zaman ve mesafe engellerini ortadan kaldırmıştır. On-line dersler, uzaktan öğretim gibi uygulamalar öğrenci sayısını oldukça artırmıştır. Teknoloji, öğretim yöntemleri yanında pedagojik yaklaşımları da etkilemiştir. Bu alanın yeni gelişmelere de açık olduğu iddia edilmektedir (Green ve ark., 2002, akt. Rehber, 2007). Bu değişim faktörleri, üniversitelerin uluslararası ve hatta kıtalararası yeni işbirliği ve ortaklıklarını ortaya çıkarmıştır. Kurumsal birleşmelere örnek olarak Danimarka ve İsveç’teki 11 yükseköğretim kurumunun ortaklaşa geliştirdikleri Oresund Üniversitesi verilebilir (Green ve ark., 2002). Newyork State Üniversitesi, yurt dışında 20 ülkede ortak eğitim yapmaktadır. Özellikle araştırma alanında yeni ortaklıklar, üniversite yapısını değiştirecek önemdedir. Avrupa düzeyinde yaratılan “Avrupa Araştırma Alanı” bunun bir örneğidir. Araştırma finansmanında artan özel sektör desteği de önemli yapısal değişim nedenleri arasındadır. Örneğin, Kaliforniya Üniversitesi, Berkeley Doğal Kaynaklar Fakültesi, İsveç kökenli 6 Novartis firması ile 25 milyon US dolarlık bir araştırma anlaşması yapmıştır (Green ve ark., 2002, akt. Rehber, 2007). Türkiye’nin devletlerarası antlaşma ile ilk kurduğu üniversite Ahmet Yesevi Üniversitesi’dir. Ahmet Yesevi Üniversitesi esasında 1991 yılında Türkistan Devlet Üniversitesi olarak kurulmuştur. Yeni kurulan bu üniversite 1992 yılında Türkiye ve Kazakistan Cumhuriyetleri arasında imzalanan antlaşmayla “Hoca Ahmet Yesevi Uluslararası Türk-Kazak Üniversitesi” adıyla iki ülkenin ortak devlet üniversitesi hâline getirilmiştir (AYÜ, 2012). AYÜ’den sonra ikinci ortak üniversite, Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi’dir. 30 Eylül 1995 tarihinde İzmir’de imzalanan bir antlaşmayla Kırgızistan’ın başkenti Bişkek şehrinde Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi kurulmuş ve 1997-1998 yılında öğretime başlamıştır (KTMÜ, 2012). Türkiye’nin kurduğu üçüncü ortak üniversite, Türk-Alman Üniversitesi (TAÜ)’dir. İstanbul’da bulunan üniversite, Türkiye yükseköğretim mevzuatına tabi, Türkiye Cumhuriyeti ile Almanya Federal Cumhuriyeti arasında imzalanan antlaşmaya dayanarak 2010 yılında kurulan bir devlet üniversitesidir (TAÜ, 2012). TAÜ henüz öğrenci almamıştır. ANTLAŞMA ÇEŞİTLERİ Antlaşmalar üzerinden yürüyen uluslararasılaşma modeli ise daha çok iş antlaşmaları tarzında iki tarafın da bir takım çıkarlarına cevap veren düzenlemeler olarak algılanabilir. Bu modelde ekonomik gerekçeler öne çıkmaktadır. Ayrıca, ortaklık yaklaşımlarından farklı olarak, bu model daha tek yönlü ilerlemektedir. Antlaşmalarla kurulan yükseköğretim kurum ya da programları, daha çok kaynak ülkenin hâkimiyetinde olup ev sahibi ülke tarafından olumlu ya da olumsuz karşılanabilmektedir. Bu uluslararasılaşma stratejisinde öne çıkan unsurlar, genellikle ekonomik gerekçelerdir. Program ve kurum düzeyinde çok farklı biçimleri vardır (Tablo 8). TABLO 8. Program ve kurum düzeyinde antlaşma çeşitleri Antlaşma Çeşidi Açıklama Örnek Program düzeyinde Eklemleme (Articulation) A, B, C vb. ülkelerinde bulunan çeşitli yükseköğretim kuruluşlarının ortak olarak geliştirdiği dersler açılır. Bu dersler, öğrencilerin kendi ülkelerinde kayıtlı oldukları programlarda geçerli sayılır. Johns Hopkins Üniversitesi ile Turin Üniversitesi (Uluslararası İlişkiler Programı) İkiz Programlar (Twinning) A ülkesindeki yükseköğretim kuruluşu, B ülkesindeki yükseköğretim kuruluşu ile antlaşma yaparak öğrencilerin her iki ülkeden de ders almalarını sağlar. Diploma A ülkesi tarafından verilir. Temple University ile Hindistan’daki JNU Üniversitesi Bayilik (Franchising) A ülkesinde bir yükseköğretim kurumu program ya da eğitim ürünü geliştirir. B ülkesinde bir yükseköğretim kurumuna bu ürünü sunması için bayilik verir. Süreci yakından denetler ve kârı paylaşır. Heriot-Watt Üniversitesi ile Kahire Amerikan Üniversitesi (İşletme Bölümü) Kurum düzeyinde Şube Kampüs A ülkesindeki bir yükseköğretim kurumu, B ülkesinde şube açar. Yönetim, A’nın mevzuatı çerçevesinde B ülkesindedir. Abu Dabi’de New York ve Johns Hopkins Üniversitelerinin şube kampüsleri Ofis Açmak A ülkesinde B ülkesinin bir yükseköğretim kurumu ofis açar. Amacı, eğitim vermekten ziyade, öğrencilerine idari destek sunmaktır. Avustralya merkezli Monash Üniversitesinin İngiltere’de açtığı ofis Bağımsız Kurum A ülkesinde ulus-ötesi bir yükseköğretim kurumu kurulur. Yönetim, A ülkesinde fakat ulus-ötesi aktörlerdedir. Orta Asya Üniversitesi Kaynak: A.g.Rapor(2012). Tanımlar için bkz. Eklemleme Birçok ülke arasında geliştirilen bir tür denklik antlaşmasına göre öğrenciler, kendi ülkelerinde kayıtlı bulundukları bir program bağlamında, değişik ülkelerdeki üniversitelerden dersler alabilmektedirler. Bu ortaklıkta sağlanan ve onaylanan dersler bütün katılımcı ülkelerde verilmektedir. Bu tür programlar, özellikle gelişmiş ülkeler arasında kurulmaktadır. Örneğin, bu tür antlaşmaların öncüsü olan San Fransicso State Universty’nin 100 aşkın okulla eklemleme antlaşmaları bulunmaktadır. Bunların bir kısmı Fransa, Almanya ve Kanada gibi gelişmiş ülkelerdeki okullarla yapılmıştır (SFSU, 2012). İkiz Eğitim İkiz eğitim ortaklık modeline göre, kaynak ülkedeki bir yükseköğretim kuruluşu ev sahibi ülkedeki bir kurumla ortaklık geliştirir. Bu modelde öğrenciler hem kaynak ülkede hem de ev sahibi ülkede ders alabilmekte ve bu dersler iki tarafta da geçerli sayılmaktadır. Bu, lisans düzeyinde daha çok 2+2 olarak yani öğrencinin iki yılı bir yükseköğretim kurumunda diğer iki yıl ise öteki yükseköğretim kurumunda geçirmesi şeklinde geliştirilir. Bu programların özelliği daha doğrusu ekleme ve geçerlilik programlarından farkı, önceden yapılandırılmış bir programa sahip olmasıdır. Genelde masraflar öğrenciler tarafından karşılandığı için kurumlar arasında basit bir lojistik uyumluluk, bu programların başarılı olması için yeterli sayılmaktadır (Lane, 2010a). Gelişmiş ülke üniversiteleri için bu model, kampüse yabancı öğrenci çekme yönünde uluslararasılaşma stratejileri için ideal bir program olarak görülmektedir. Ayrıca gelişmekte olan ülkeler de bu programları kendi dereceleri kapsamında öğrencilerinin yurtdışı deneyim alması ve dil geliştirmesi açısından faydalı bulmaktadır. Temple Üniversitesi ile Hindistan’daki Jawaharlal Nehru Üniversitesi’nin işletme ve dil programları örnek verilebilir. Bayilik Bu ortaklık modelinde, bir ülkedeki yükseköğretim kuruluşu başka bir ülkedeki yükseköğretim kuruluşuna kendi geliştirdiği bir eğitim programını sunması için bayilik verir. Bu modele göre, programın sonunda verilen bitirme derecesi, kaynak ülkedeki kurumun adını taşır. Eğitim, yönetim ve değerlendirme, antlaşmaya göre düzenlenir ve ev sahibi ülkenin mevzuatına göre değiştirilir. Örneğin, bir İngiliz üniversitesi olan Heriot-Watt Üniversitesi ile yaptığı antlaşmaya göre Kahire Amerikan Üniversitesi, uzaktan işletme eğitimi vermekte, dereceler ise Heriot-Watt tarafından verilmektedir (HWU, 2012, akt.Kırmızıdağ, 2012). Şube Kampüs Bir ülkedeki yükseköğretim kurumunun, başka bir ülkede bir şube kampüs açmasına ve bu ülkedeki öğrencilere eğitim sağlamasına denilmektedir. Bu şube kampüs, kurumun kendi öğrencileri tarafından da “yurtdışında bir dönem” programları dâhilinde de kullanılmaktadır. Hemen her kıtada şube kampüs kurulmuştur. 2012’de dünyada toplam 179 şube kampüs olduğu tespit edilmiştir. Şube kampüslerin çoğu, ABD üniversiteleri tarafından açılmıştır. 2006’da bu rakam 82 iken bugünkü rakamlar artışın ne kadar hızlı olduğunu göstermektedir. İlk uluslararası şube kampüs, 1950 yılında, Johns Hopkins Üniversitesi tarafından İtalya’da uluslararası ilişkiler eğitimi vermek üzere açılmıştır. Florida State Üniversitesi de aslında 1933 yılından beri, askerlere ve dışişlerinde görevli personele, ülke sınırları dışında eğitim vermekte ancak bu durum şube kampüs şeklinde değil daha çok gezici bir program olarak oluşturulmuştur. 1970’li yıllara gelindiğinde ise en az beş tane şube kampüs açılmıştır. Bunlar, Meksika’da Aliant International University, İngiltere’de American İntercontinental University, Yunanistan’da La Verne University ve İsviçre’de Webster University olarak sıralanabilir (Becker, 2009). Mısır’dan El-Ezher, Avustralya’dan Swinburne University of Technology ve Çin’den Jinan Üniversitesi, Tayland’da şube kampüsler açan kurumlardan bazılarıdır. Singapur da eğitim ihraç eden bir ülke olarak öne çıkmaktadır. Avustralyalı ve İngiliz üniversiteleriyle işbirliği hâlinde bir Singapur firması, Avustralya, Çin, Malezya ve Tayland’da şubeler açmıştır. Güney Afrika’da Bond ve Monash (Avustralya) şubeler açmıştır. 1980’lerde Japonya’da yaklaşık 30 şube kurulmuş olmasına rağmen, günümüzde sadece Temple Üniversitesi’nin şubesi eğitim vermeye devam etmektedir. 1980’lerden sonra Japon ekonomisinde istikrarsızlık, İngilizce eğitimi anlayacak düzeyde İngilizce bilen öğrencilerin olmaması ve şubelerin şehirlerden uzak olması ve ulaşımın zor olduğu bölgelere kurulması, bu şubelerin kapanmasında gerekçe olarak gösterilmiştir. Ne var ki, 1990’lar boyunca Avustralya, Meksika, Şili, İrlanda, Kanada, İtalya, İngiltere ve İsveç gibi birçok ülke Afrika, Asya, Orta Doğu ve Latin Amerika’da şube kampüsler açmaya başlamıştır. Avrupa’da da şube kampüsler açılmıştır. Örneğin, 1990’da Fransız Moda Üniversitesi Norveç’te ilk kampüsünü açmıştır. Bu kampüs, Amerikan olmayan ilk şube kampüsü olarak kayıtlara geçmiştir. Ülkelerin değişen politikaları, özel sektörün davet edilmesini ve üniversitelerin açılmasını çok daha kolaylaştırmıştır (Kırmızıdağ vd. 2012). Ofis Açma Bu modelde, bir ülkedeki yükseköğretim kurumu, kendi öğrencilerine idari ve lojistik destek amacıyla başka bir ülkede ofis açmaktadır. Örneğin, Johns Hopkins Üniversitesi ile Temple Üniversitesi, çeşitli Avrupa ülkelerinde yurtdışındaki öğrencilere destek amacıyla çok sayıda ofis açmıştır. Bağımsız Kurum Bu model, davet üzerine ya da girişimci bir kurumun bir ülkeye girip bir okul kurması şeklinde gelişmektedir. Kahire’de 80 yılı aşkın bir süredir başarılı bir şekilde varlığını sürdüren Amerikan Üniversitesi, bu model altında değerlendirilmektedir. BÖLÜM 3 YÜKSEKÖĞRETİMDE BÖLGESEL GİRİŞİMLER BOLOGNA SÜRECİ VE AVRUPA YÜKSEKÖĞRETİM ALANI (AYA) Yükseköğretimde uluslararasılaşmanın ilk biçimleri, ortaçağlardan beri farklı bölgelerdeki üniversiteler arasında “bilgi ve öğrenci değişimi” olarak gözlenmiştir (de Wit, 2002, 5). Bir başka deyişle, bugün uluslararasılaşmada hareketlilik olarak tanımlanan öğrenci ve akademisyen değişim programları ve akademisyenler arası ortak çalışmalar gibi birçok faaliyet, üniversiteler arasında eskiden beri zaten uygulanmaktaydı (Kırmızıdağ, N., Gür, B., Kurt, T., Boz, N. 2012). 18 Eylül 1988 tarihinde, Bologna’da Avrupa çapındaki 430 üniversite yöneticisinin katılımıyla, üniversiteyi yeniden tanımlayan ve yeni işlevlerle sorumlu kılan bir “Üniversiteler Anayasası” niteliğindeki “Magna Charta Universitatum” belgesi kabul edilmiştir. Bu belgede, geleceğin dünyasının bilimsel ve teknolojik gelişmelerce belirleneceği ifade edilerek, özerk, özgür, uyumlu ve insancıl yaklaşıma sahip üniversitelerin temel hedefinin çevreye duyarlı kuşaklar yetiştirmek ve toplumsal değişime katkıda bulunmak olduğu vurgulanmıştır (Bologna University, 1988). Bu toplantıda, 1987 yılında ortaya atılmış ve 1990’lı yıllarda Avrupa işbirliğinin simgesi haline gelen, Avrupa üniversiteleri arasında öğrenci değişimine dayanan ERASMUS programı da projelendirilmiştir. Erasmus benzeri programlar sayesinde öğrenci hareketliliği” (student mobility) ve üniversitelerin farklı ülkelere şubeler açmasıyla “kampüs hareketliliği” başlamıştır. Bilgisayar teknolojisinin gelişmesiyle “e-öğrenim” (e-learning), “sanal üniversite” (virtual university) veya “tıklamayla üniversite eğitimi” (clicking university education) uygulamaları başlamıştır(Careavale, 2004, akt. Nohutçu, 2006). Avrupa üniversitelerinin ABD’dekilere oranla giderek geri kalan konumları, 1989 yılında Sovyetler Birliği’nin dağılmasıyla Merkez ve Doğu Avrupa Ülkeleri’nde (MDAÜ) patlayan yükseköğretim talebi ve bunun sonucunda kar amacıyla denetimsiz ve sınırsız biçimde ortaya çıkan özel üniversitelerin eğitimi ticarileştirip kaliteyi düşürmesi sonucu, Avrupa’da yükseköğretim sistemlerinin uyumlaştırılıp yakınlaştırılması zorunluluğu doğmuştur. Bu gelişmeler ve sorun alanları, Avrupa’da Bologna Sürecine giden yolu açmış ve ortak bir Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) oluşturulması projesi uygulanmaya koyulmuştur. 2000 yılında Lizbon’da alınan karara göre, Bologna sürecinin siyasal ve ekonomik amacı, küresel dünyada birleşerek ve genişleyerek ortak tek bir pazar haline gelen Avrupa Birliği’nin, sürdürülebilir ekonomik kalkınma becerisi ile vatandaşlarına daha iyi iş, yaşam kalitesi ve sosyal bütünlük sağlayarak “dünyadaki en yarışmacı ve dinamik bilgi tabanlı ekonomik gücü yapılması” (Farrington, 2005:11) olarak tanımlanmıştır. Böylece AB’nin ekonomik, toplumsal ve siyasal hedeflerine ulaşmasındaki başarısı ve etkinliği, yükseköğretim alanında yeniden yapılanma süreci içinde gerçekleştireceği uyumlaştırma ve yakınlaştırma girişimlerinin başarısına endekslenmiştir. Yükseköğretim kurumlarının ve vermiş oldukları derecelerin tanınması için 1997 yılında Avrupa Konseyi (Council of Europe) ve UNESCO’nun işbirliği ile Lisbon Tanıma Konvansiyonu gerçekleştirilmiştir. Lizbon Tanıma Konvansiyonu’nda (Lisbon Recognition Convention) 36 Avrupa ülkesi, ABD, Kanada, Avustralya ve İsrail tarafından “akademik tanınma” (academic recognition) için gerekli ilke ve yöntemler kabul edilmiş, ancak bunlar, uygulamada önemli bir değişiklik meydana getirememiştir. (YÖK, 2006: 49). Mayıs 1998’de, Paris’te, Sorbonne Üniversitesi’nin 800. Kuruluş yıldönümü programında, Fransa, İngiliz, Alman ve İtalyan Eğitim Bakanları bir toplantı gerçekleştirmiştir. Sorbonne Bildirisi’nde, Avrupa’nın bilgi toplumuna dönüşümünün önemi vurgulanarak, üniversitelerin bilimsel, kültürel, sosyal ve teknik ortaklıkların kurulmasındaki rolü, bu bağlamda; - Üniversiteler arasındaki hareketliliğin (mobility) ve işbirliğinin gerekliliği, - İki kademeli (two-cycle) sistem (lisans ve yüksek lisans), - Avrupa Kredi Transfer Sistemi (ECTS: European Credit Transfer System) gibi konulara değinilerek AYA’nın ilk girişimi başlamıştır. Sorbonne Bildirisi’nden 1 yıl sonra, İtalyan Eğitim Bakanı Haziran 1999’da yükseköğretimin uyumlaştırılmasıyla ilgili bir toplantı düzenlemiştir. 29 ülkenin Eğitim Bakanlarının katıldığı toplantının sonunda 19 Haziran 1999’da Bologna Bildirisi kabul edilmiştir. Sorbonne Bildirisinde, 2010 yılında Avrupa yükseköğretim sisteminin uluslararası alanda rekabet edebilmesi için bir Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın (AYA) oluşturulması ve bu tarihte en az %20 oranında bir öğrenci hareketliliğinin sağlanması (Farrington, 2005:11) amaçlanmıştır. Buna göre, 2010 yılında, mallar, hizmetler ve insanlar gibi yükseköğretim hizmetleri de kıtanın bir yanından diğerine serbestçe dolaşabilecektir. 2010 yılındaki AYA hedefine ulaşabilmek için Sorbonne Bildirisi’nde yer alan amaçlara aşağıdaki konular da eklenmiştir: - Diploma Eki (Diploma Supplement) - Kalite güvencesi (quality insurance) konusunda işbirliği - Akademik müfredatın Avrupalılaşması (Europeanization) Diploma Eki belgesi, Avrupa'da yükseköğretim alanında diploma ve derecelerle ilgili olarak ortak ve herkesçe anlaşılır formatta bilgi sağlamak için tasarlanmış bir form olup, uluslararası şeffaflığı pekiştirmek amacıyla, öğrencilerin diplomalarına ek olarak verilen tamamlayıcı bir belge niteliğindedir. Diploma eki, kurum ve kuruluşlar açısından diploma derecelerinin uluslararası akademik ve mesleki tanınırlığını kolaylaştırmaktadır. Bologna: Yasal bağlayıcılığı olmayan, gönüllü bir işbirliği temeline dayanan Bologna Bildirisinin önerdiği sürece üniversitelerin etkin katkıda bulunması ve iki yılda bir yapılacak toplantılarla gelişmelerin değerlendirilmesi sürecidir. Yükseköğretimin uluslararasılaştırılması konusunda bir diğer sistemli çaba Avrupa Milli Eğitim Bakanları’nın 19 Haziran 1999’da Bologna’da yayınladıkları ortak deklarasyondur. 29 Avrupa ülkesi tarafından imzalanmış deklarasyon Avrupa yükseköğretiminin geliştirilmesinde dönüm noktası olacak anahtar bir dokümandır(Akt. Melek, M., (2003). Bu deklarasyonun ana amacı Avrupa’da üniversite sistemleri arasında ortak alanların haritasını çıkarmak, buna etki eden eğilimleri tanımlamak ve gelecekte daha geniş ortak uygulamalara gidecek yolları belirlemektir. Avrupa üniversal yapısında arzu edilen ortak uygulamaları ve saydamlığı teşvik edebilecek ortak eylemler. http://europa.eu.int/comm/education/socrates/erasmus/bologna.pdf, 16.12.2013. • Avrupa Kredi Transfer Sistemi (ECTS) olarak anılan uyumlu bir kredi sisteminin aşamalı olarak benimsenmesi. • Her seviyedeki diploma derecelerinin karşılıklı olarak tanınmasını sağlayacak genel fakat esnek bir çerçevenin oluşturulması. • Avrupa boyutunda bir kalite güvence, değerlendirme ve akreditasyon süreci geliştirilmesi. • Avrupalıların uyumlaştırılmış kredi sistemi, anlaşılır yükseköğretim derece yapıları ve Avrupa işgücü pazarı yapısına uygun kalite güvenceleri yoluyla yeni öğrenme fırsatlarından yararlanmalarını sağlamak. 2001 yılında 300 civarında üniversitenin temsil edildiği Avrupa Üniversiteler Birliği kurulmuş ve Mart ayında Salamanca’da Yükseköğretim kurumlarının temsilcilerinin katıldığı bir toplantı yapılmıştır. Bu toplantıda, 1999 yılında Bologna’da alınan karar gereği her iki yılda bir yapılması tasarlanan toplantılar çerçevesinde Mayıs 2001’de yapılacak Prag toplantısına yapılacak katkı ve görüşler belirlenmiştir. Salamanca Mesajı’nda, üniversitelerin kendi stratejilerini şekillendirebilmelerinin, araştırma ve eğitim önceliklerini saptayabilmelerinin, kaynaklarını serbestçe kullanabilmelerinin, öğrenci ve personellerini kendi kriterlerine göre seçebilmelerinin önemine vurgu yapılmıştır. Yine Mesaj’da, kurumlar ve ülkeler arasındaki rekabetin ilkesel olarak kabul edilmekle birlikte üniversitelerin toplumsal sorumluluğunun, hesap verme yükümlülüğünün, yapılacak araştırmaların etik ilkeler çerçevesinde topluma ve bireylere sağlayacağı katkının gözden kaçırılmaması gerektiğinin altı önemle çizilmiştir (Salamanca Message, 2001). Salamanca Toplantısının hemen akabinde Mayıs 2001’de Prag’da, Türkiye, Hırvatistan ve Güney Kıbrıs Eğitim Bakanlarının da katılımıyla 33 ülke temsilcisinin bulunduğu toplantıda: - Yaşam boyu eğitimin (life-long education) geliştirilmesi, - AYA sürecine öğrencilerin de katılımının sağlanması, - Sınırötesi eğitimin (transnational education) geliştirilmesi kararları alınmış, Bologna sürecinin takibi ve eşgüdümünü sağlamak üzere Bologna İzleme Grubu’nun (BFUG:Bologna Follow-Up Group) oluşturulmasına karar verilmiştir. Daha sonraki süreçte, 2003 yılında Graz Kongresi’nde üniversitelerin toplumsal sorumluluğunun önemi yinelenmiş, öğrenci-odaklı ve esnek öğrenin yaklaşımlarının uygulamaya geçirilmesi ve kalite güvence sistemi için Avrupa genelinde bir çerçeve programının oluşturulma gerekliliği vurgulanmıştır. Bologna sürecinin gelişmesi ve izlenmesi bağlamında 2 yılda bir düzenli olarak düzenlenen toplantılar çerçevesinde, 2003 yılında 40 ülkenin katılımıyla Berlin’deki AYA’nın Gerçekleştirilmesi (Realizing EHEA) Bildirisi’nde eğitim programlarının doktora eğitiminin de ilavesiyle üç aşamalı (three-cycle education) yapılmasına karar verilmiş, nihayet, 2005 yılında Bergen’de yapılan Bologna Sürecini Değerlendirme (Bologna Process Stocktaking) toplantısında, sürece dahil ülkelerdeki gelişmeler gözden geçirilmiştir (Bergen, 2005). Bologna sürecinin amacı, Avrupa’daki yükseköğretim sisteminde kalite güvencesi, diploma ve derece sistemlerinde bir uyum ve standardın sağlanarak, Avrupa yükseköğretim kurumlarının dünyadakilerle yarışabilir konumda olmalarını sağlamak, nihai olarak da Avrupa’nın bilgi tabanlı dinamik ve rekabetçi ekonomik güç olmasını sağlamaktır. Bologna sürecinde ve ilgili toplantılarda, her ülkenin ve yükseköğretim kurumunun kültürel ve kurumsal özelliklerinin saygıyla korunacağı, dolayısıyla bir zenginlik olarak değerlendirilen bu çeşitliliğin eğitimin sürdürülebilir gelişmesi için bir gereklilik olduğu, işbirliği ve AYA ile hedeflenenin eğitim kalitesinin ve kıta çapında öğrenci ve öğretim üyesi hareketliliğinin sağlanması olduğu önemle vurgulanmıştır. Çeşitliliğin korunması vurgusu önemli olmakla birlikte, yükseköğretim kurumlarının uyumlaştırılması ve yakınlaştırılması girişimlerinin sonunda geliştirilen ilke, standart, yöntem ve mekanizmalarla zamanla aralarındaki farklılığın ve çeşitliliğin çok azalacağını, en azından “dünya çapındaki birinci sınıf üniversitelerin” (Altbach, 2004, akt.Kırmızıdağ,2012) yapısal, işlevsel ve yönetimsel özellikleriyle birbirlerini çok andıracağını öngörmek olanaklı gözükmektedir. Türkiye’nin de katıldığı uluslararası eğitim örgütlenmesi “Bologna Süreci” birçok uluslararası kuruluşun işbirliğiyle 46 üye ülke tarafından oluşturulan ve sürdürülen gönüllük esasına dayalı bir Avrupa yükseköğretim alanı tesis etmeyi hedefleyen bir oluşumdur. Arzulanan hedef ise üye ülkelerin eğitim sistemlerinin tek tip yükseköğretim sistemi haline getirilmesidir. Sistem çerçevesinde diploma ve derecelerin tanınması, kalite güvencesi, öğrenci ve öğretim elemanları hareketliliği, yaşam boyu öğrenmeyi teşvik, yükseköğretimde Avrupa boyutunu geliştirmek gibi eylem planları bulunmaktadır (YÖK, 07.08.2010). ERASMUS PROGRAMI Bu program, Avrupa Komisyonunun Avrupa Birliği ve Avrupa Ekonomik Bölgesi (EEA) ülkeleri arasında, öğrenci ve akademisyen değişimini teşvik amaçlı kurulmuştur. 1987-2007 arasında toplamda 1,5 milyondan fazla öğrenci bu program sayesinde bir ya da iki dönem yurt dışında eğitim görmüştür. 2013’e kadar ulaşılmak istenen hedef ise 3 milyon öğrencidir. Yeni kurulan Erasmus MUNDUS programı ise mevcut Erasmus programının içinde bulunduğu Avrupa sınırlarının ötesine çıkmasını amaçlamaktadır. Bu bağlamda Fas, Suriye, Irak ve Rusya gibi Avrupa dışında olan ülkelerle öğrenci değişim programları aracılığıyla ortaklıklar geliştirilmektedir. Tempus programı ise Soğuk Savaş sonrasında özellikle Doğu Avrupa ülkelerinde yükseköğretimi güçlendirmek, yeni yükseköğretim kurumları oluşturmak ve yükseköğretimde reform yapmak amacıyla oluşturulmuştur (Teichler, 2012, akt. Kırmızıdağ vd. 2012). Bölgesel küresel düzeyde Türkiye’nin de katıldığı bir diğer faaliyet “Erasmus Programı”dır. Erasmus programı, Avrupa’daki Yüksek Öğretim Kurumları’nın işbirliğini ve ortak projeler yapmaları ve kısa süreli öğrenci, öğretim elemanı ve personel değişimini ön gören bir Avrupa Birliği programıdır. Erasmus öğrenci hareketliliği kapsamında, 2004–2009 yılları arasında Türkiye’den yurt dışına giden öğrenci sayısı 21625, gelen öğrenci sayısı ise 6562’dir. Yine 2004–2009 yılları arasında 1052 öğretim elamanı yurt dışındaki eğitim kurumlarına gitmiş, 985 öğretim elemanı da Türkiye’ye gelmiştir. Grafik 5: Erasmus Programı Çerçevesinde Yıllara Göre Yurt Dışına Giden ve Yurt Dışından Gelen Öğrenci Sayısı Dağılımı Yükseköğretimin uluslararasılaşması bir ülkenin, küreselleşmenin mevcut etkilerine karşılık verme yollarından biridir ve aynı zamanda ulusal bütünlüğe saygıyı içerir. Yükseköğretimin uluslararasılaştırılması konusunda çeşitli uluslararası inisiyatiflerden bahsetmek gerekir. Yükseköğretim kalitesi konusunda Avrupa’da Avrupa Komisyonu (EC) ve Avrupa Rektörler Birliği (CRE) bu alandaki gelişmelerde söz sahibidir. Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) Yükseköğretimde Kurumsal Yönetim (IMHE) programı vasıtası ile Avrupa’dan Amerika ve Avustralya’ya kadar bir proje yürütmektedir. Buna ek olarak UNESCO Avrupa Yükseköğretim Merkezi (CEPES) ile bu faaliyetleri desteklemekte ve birçok ulusal kalite şirketi bazı uluslararası birlikler oluşturmaktadır. Geniş boyutta uluslararası birliklerin ilgisi ilgilerini yansıtmaktadır. Bu kuruluşlar politika ve uygulamaların ülkeler arasında geçişini mümkün kılan bir mekanizma geliştirmektedirler (Brennan, J. Peter de Vries, Williams, R., 1997, Akt. Melek, M., 2003). Avrupadaki hükümetlerden, üniversitelerden ve kalite şirketlerinden oluşan üye ulusal örgütlerin OECD’nin Eğitim Araştırmaları ve Yenilikler Merkezi (CERI) 1993 yılında “Yeni Uluslararası Oluşumda Yükseköğretim” adlı bir proje başlatmış bulunmaktadır. Proje çerçevesinde üç çalışma alanında OECD üyesi ülkeler tarafından bir uyum ve işbirliği öngörülmektedir. Bu alanlar, müfredatların uluslararasılaşması, finansmanı ve kalite güvencesinin uluslararası özellikleridir. Bunlar arasından “müfredatların uluslararasılaştırılması” konusu OECD üyesi ülkelerde yükseköğretime kayıtlı öğrencilerin % 90’ını teşkil eden mobil olmayan öğrencilere uluslararası nitelikte bir eğitim sağlamak amacı taşımaktadır (Marijk Van Der Wende, 1996, Akt. Melek, 2003). GÜNEYDOĞU ASYA YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARI BİRLİĞİ Güneydoğu Asya ülkelerinin bir araya gelerek kurdukları bir organizasyon, bölgedeki yükseköğretim kurumlarının uluslararasılaşmaya yönelik faaliyetlerini koordine etmektedir (Seameo-Rıhed, 2012,akt. Kırmızıdağ vd.2012). Aynı zamanda bölgede eğitim kalitesinin artması ve eşdeğerlik sağlanması da ilgilendiği konular arasındadır. Ayrıca, Güneydoğu Asya Bölgesi’nde yükseköğretimi güçlendirmek, bilgi paylaşımını sağlamak ve akademik hareketliliğe destek olmak amacıyla yükseköğretim kurumları bir araya gelerek Güneydoğu Asya Yükseköğretim Kurumları Birliği (ASAIHL) adlı topluluğu kurmuşlardır. Topluluğun faaliyet alanı daha sonra, Hong Kong, Avustralya, Tayvan, Kanada, Japonya, Yeni Zelanda, İsveç ve ABD’ye kadar genişletilmiştir (ASAIHL, 2012). Bölgesel girişimler gittikçe uluslararasılaşmaya doğru gitmektedir. 2006’da imzalanan Catania antlaşması sayesinde Cezayir, Mısır, Fransa, Ürdün, Yunanistan, İtalya, Malta, Fas, Portekiz, Slovenya, İspanya, Tunus ve Türkiye ile yükseköğretimde işbirliğinin geliştirilmesi amaçlanmıştır (Catania Declaration, 2006, akt.Kırmızıdağ,2012). TÜRKİYE DEĞERLENDİRMESİ Küresel Eğilimler Işığında Türkiye’de Uluslararası Öğrenciler başlıklı araştırma raporu, uluslararası öğrenciler açısından son yıllarda kaydedilen olumlu gelişmelere rağmen, Türkiye’nin bu alanda istikrarlı bir başarı yakalayamadığını ortaya koymaktadır. Türkiye, yurtdışında okuyan yaklaşık 65 bin genci ile uluslararası öğrenciler açısından kaynak ülke konumunda olup kaynak ülkeler arasında beşinci sırada yer almaktadır. Buna karşılık Türkiye’de okuyan uluslararası öğrenci sayısı yaklaşık 26 binler seviyesinde kalmıştır (Özoğlu et al., 2012). Bu sayının yetersizliği bir tarafa, mevcut öğrencilerin mezuniyet oranlarının da düşük olduğu görülmektedir. Bu bir açıdan gelen öğrencilerin nitelik sorununu diğer açıdan öğrencilerin karşılaştıkları önemli problemlerin hala çözülemediğini düşündürmektedir. Bu raporda, Türkiye’de yükseköğrenim gören uluslararası öğrencilerin, başvurudan mezuniyete kadar geçen farklı süreçlerde yaşadıkları tecrübeler, uluslararası öğrencilere ilişkin küresel eğilimler ve uluslararası öğrenciler açısından önemli deneyimlere sahip farklı ülkelerin politikalarının değerlendirilmesi ışığında incelenmiş olup raporda aşağıda değinilen bazı tespitler ön plana çıkmaktadır. Bunlar şu şekilde sıralanabilir(Özoğlu et al., 2012): • Uluslararası öğrenciler konusu, Türkiye’de 1990’lı yılların başından itibaren bir politika alanı olarak ele alınmaya başlanmıştır. Ne var ki, yükseköğretim kurumlarımızda kayıtlı uluslararası öğrenci sayısında yaşanan iniş ve çıkışlar, bu konuda izlenen politikaların istikrarlı olmadığını göstermektedir. 1990’lı yılların ortalarında 16 bin uluslararası öğrenci ülkemizde eğitim görmekteyken, öğrenci sayısı önce artmış sonra azalarak 2000’li yılların ortalarına doğru 14 binlere gerilemiş ve son yıllarda tekrar artmaya başlamış ve 25 bin seviyesine çıkmıştır. • Büyük Öğrenci Projesi (BÖP)’nin başladığı andan itibaren, Türkiye’ye gelen yaklaşık 32 bin öğrenciden sadece 9.541’i mezun olmuştur. Mezuniyet oranının oldukça düşük olması, BÖP’ün verimliliği hakkında ciddi kaygı uyandırmaktadır. • Öğrencilerle yapılan görüşmelerde Türkiye’de sunulan eğitim imkânlarının yeterince ve etkili bir şekilde tanıtılamadığı ve bu durumun uluslararası öğrenci politikası bağlamında Türkiye’nin en önemli eksiklerinden birisi olduğu tespit edilmiştir. • Uluslararası öğrencilere göre, Türkiye’de yükseköğrenim görme, kendilerine saygınlık kazandırmakta ve kendi ülkelerinde özellikle özel şirketlerde etkin pozisyonlarda iş bulma kolaylığı sağlamaktadır. Avantajların yanında, Türkiye’de yükseköğrenim görmenin, Türkiye’den (bütün üniversitelerden veya bazı üniversitelerden) alınan diplomaların denkliğinin verilmemesine veya zor verilmesine bağlı olarak, bazı ülkelerde öğrenciler açısından dezavantaj oluşturduğu tespit edilmiştir. • Türkiye’ye küresel düzeyde uluslararası öğrenci dolaşımında ön plana çıkan kaynak ülkelerden (örn., Çin, Hindistan, G. Kore, Almanya, Fransa ve Rusya) ziyade yakın coğrafyadaki ve kültürel ilişkilerimizin yoğun olduğu ülkelerden (örn., Azerbaycan, Kıbrıs, Türkmenistan, İran ve Bulgaristan) öğrenci gelmesi, Türkiye’nin uluslararası öğrenci profilinin diğer gelişmiş ülkelerden farklı olduğunu ortaya koymaktadır. • Öğrencilerin Türkiye’yi tercih ederken; eğitim kalitesi, eğitim ve yaşam maliyeti, burs olanakları, Türkiye’nin kültürel, dinî veya etnik yapısı ile kendi ülkelerindeki faaliyet gösteren Türk okullarında çalışan yetkililerin tavsiyeleri gibi etmenleri göz önünde bulundurdukları tespit edilmiştir. • Uluslararası öğrencilerin Türkiye’den genel olarak memnun oldukları tespit edilmiştir. Ancak, öğrencilerin bazıları, sosyal hayatta bazı sorunlar yaşadıklarını belirtmiştir. Bu sorunlar beş başlıkta toplanmıştır: kültürel farklılıktan kaynaklanan sorunlar, dile bağlı sorunlar, konaklama, sağlık sigortası ve maddi sorunlar. • Üniversitelerin uluslararası ofisleri daha çok Erasmus Programı ekseninde faaliyet göstermektedir, tam zamanlı olarak gelen uluslararası öğrencilere hitap edememektedir (Özoğlu et al., 2012). SONUÇ 21. yüzyılda üniversitelerin, bilgi ekonomisinin ve toplumunun öncelik, koşul, gereksinim ve taleplerine göre yeniden yapılandırılmaları, tüm ulusların ve uluslararası oluşumların öncelikli ve kritik gündem maddelerinden biri haline gelmiştir. Bilgi ekonomisinin fabrikası olarak nitelenen üniversitelerin analitik, rasyonel, üretken, sistematik, sorgulayan, kuşku duyan, sentezleyen ve yenileşen özellikleriyle, bilişim çağındaki yapısal, yasal, kurumsal ve yönetsel yapılanmaları, işlevlerini ve misyonlarını yeniden tanımlayıp oluşturmaları (Denman, 2005) hem kendilerinin, hem de ilgili paydaşların ortaklaşa işbirliği yaparak başarabilecekleri bir süreç olarak durmaktadır. Uluslararasılaşma yükseköğretim örgütleri için yeni bir konudur. Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarının bu konuya yakın gelecekte daha organize daha net stratejilerle eğilmeleri durumunda kalacakları ve ancak böyle yapmaları durumunda bu konuda daha etkin olacakları düşünülmektedir. Yükseköğretim sisteminin yeniden yapılandırılması ve sürecin rasyonel, stratejik ve yenileşmesi yönetimi, 21. Yüzyılda ülkelerin ve toplumların kalkınmasının önkoşulunu oluşturmaktadır. Günümüzde, uluslararası ya da ulusal her düzeydeki çağdaş yükseköğretim kurumlarının taşımaları gereken özellikler üzerinde oydaşım sağlanmıştır. Bu özellikler şöyle sayılabilir (YÖK, 2006:18): Akademik özgürlük ve yönetsel özgürlük Üretkenlik ve kaliteye verilen önem Etkin kaynak kullanımı Mali özerklik Saydamlık Hesap verebilirlik Farklılaşma Esneklik Katılıma açık olma Toplumla ilişki Uluslararası ilişkilere verilen önem Yükseköğretim kurumlarının yapısı, işlevleri ve işleyiş tarzlarıyla ilgili bu sıralanan temel ilkeler üzerinde ulusal ve uluslararası genel bir uzlaşma sağlanmıştır. Önemli olan, bu yeniden yapılanma sürecinin sağlıklı, rasyonel ve tüm paydaşların yoğun ve yaygın katılımıyla yürütülmesi ve yönetilmesidir. Kurumsal, siyasal ve yönetsel zihniyet ve kültür değişikliğine gidilmeden, teorik olarak kusursuz bile görünseler, yenileşmelerin ve reform girişimlerinin başarı şansı yoktur. Örneğin, Türkiye’de 1981 yılındaki 2547 sayılı YÖK Yasası sorgusuz, eleştirisiz çıkmış, ancak günümüzde 4 yıldan beri yeni bir yasa çıkabilmesi olanaklı olmamıştır. Bunun temel nedeni, yasama ya da yürütme erkini elinde bulunduran kurumların, geleneksel, tek merkezli ve yukarıdan aşağıya doğru olan bürokrasi odaklı politika oluşturma (policymaking) süreciyle bunun çözülebileceğini düşünmeleridir. Yükseköğretimin yeniden yapılandırılması ve yönetilmesi konusu dahil tüm politika alanlarında sorunların çözülmesinde, ilgili tüm aktörlerin, çağdaş hukuk devleti sınırları ve kuralları çerçevesinde, birlikte, beraberce, sağlıklı ve rasyonel bir etkileşim ve iletişim içinde hareket edebilme yeteneğini ve kültürünü kazanmaları, bilgi toplumuna geçişin sine qua non koşuludur. Son yıllarda giderek bölgesel bir güç haline gelen Türkiye’nin önümüzdeki yıllarda da bu rolünü sürdürebilmesi, diplomasinin yanında, hem ülke içinde siyasi ve ekonomik ihtiyaçlarını karşılayacak iyi yetişmiş bir işgücüne sahip olmasına, hem de ülke dışında sağlam sosyal, ekonomik ve kültürel ilişkiler kurmasına bağlıdır. Bu açıdan bakıldığında, Türkiye’nin yükseköğretim sisteminde standartları yükseltmek için uluslararası öğrenci sayısını artırmaya çalışması, bu bağların kurulmasında önemli bir işlev görebilecek bir araç olacaktır. Genel olarak değerlendirildiğinde, ülkemiz üniversitelerinin eğitim kalitesi, bilimsel başarısı, burs imkanları, eğitim ve yaşam maliyetleri, coğrafya, din, dil, kültür ortaklığı, yurtdışındaki Türk okullarının tanıtım ve yönlendirmedeki katkıları, hem ülke hem de üniversite seçiminde en önemli faktörler olarak öne çıkmaktadır. Dünyada hâlihazırda dolaşımdaki 3,7 milyon uluslararası öğrencinin, 2020’de 7 milyona çıkacağı öngörülmektedir. 168 üniversite ve 26 bin uluslararası öğrenci kapasitesi ile yararlandığımız bu pazar payının 2015 yılına kadar çok daha yüksek rakamlara çıkarılması öngörülmektedir. Dış Ekonomik İlişkiler Kurulu (DEİK), 2015'e kadar 100 bin, 2020'ye kadar 150 bin uluslararası öğrenciyi Türkiye'ye çekmeyi hedeflemektedir. Bu potansiyelin değerlendirilmesi ülke ekonomisine katkıyı şüphesiz artıracak, bölgede Türkiye’yi daha güçlü bir konuma taşıyacaktır (Tekelioğlu vd. 2012). Türkiye’de uluslararası öğrencilerin sayılarının artırılmasına ilişkin iki önemli konuda (tanıtım faaliyetleri ve öğrenci başvuru, kabul prosedürleri) önemli eksiklikler bulunmaktadır. Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları (SETA) Vakfı tarafından yayımlanan Küresel Eğilimler Işığında Türkiye’de Uluslararası Öğrenciler başlıklı araştırma raporu (Özoğlu, Gür & Coşkun, 2012), her iki konuyla ilgili uluslararası öğrenciler açısından büyük deneyime sahip ülkelerin yaklaşımları da göz önüne alınarak çözüm önerileri sunulmaktadır: Tanıtım faaliyetleri yetersiz ve eksiktir. Türkiye’de yükseköğrenim görmek isteyen öğrencilere yönelik yapılan tanıtım ve danışmanlık hizmetlerinin artırılması gerekmektedir. Üniversitelerin daha fazla uluslararası öğrenci çekmek amacıyla yapacakları tanıtım ve pazarlama faaliyetlerinin, hükümet tarafından ihracat desteği kapsamına alınması ve tanıtım giderlerinin yarısının karşılanmasının avantajları kullanılarak üniversitelerin tanıtım süreçlerine daha fazla müdahil olmaları sağlanmalıdır (Özoğlu et al., 2012). Öğrenci başvuru ve kabul prosedürleri karmaşıklık arz etmektedir. YÖK’ün ve merkezi yerleştirmenin kaldırılması sonrasında, uluslararası öğrenciler için karmaşık ve pahalı bir hal alan başvuru sürecinin sadeleştirilmesi; başvuru işlemleri için İngiltere’de “Universities and Colleges Admissions Service” (UCAS) ya da Birleşik Devletler’de “The Common Application” örneklerinde olduğu gibi merkezi, çok dilli ve çevrimiçi bir başvuru sistemi kurulması ve başvuruların bu sistem üzerinden alınması büyük avantaj sağlayacaktır (Özoğlu et al., 2012). Başvuru yapacak adayların, üniversitelerle ilgili bilgilere web ortamında tek bir adresten erişmesi hem öğrencilerin sıklıkla dile getirdiği yetersiz ya da yanlış bilgilendirme sorununa çözüm getirecek hem de güven tesis edecektir. Ayrıca öğrenciler, tek tek üniversitelere başvuru yapmak yerine tek bir web sitesi üzerinden bütün başvuru işlemini tamamlayabilmenin kolaylığı ve avantajını kullanmış olacaklardır. Diğer taraftan, uluslararası öğrencilerin üniversite içinde karşılaştıkları problemlerde muhatap bulamamaları veya idari mekanizmaların eksik veya yanlış bilgiyle yönlendirmeleri büyük sorun teşkil etmektedir. Bu nedenle uluslararası öğrencilerin eğitimleri boyunca üniversite içinde aktif danışmanlık alabilecekleri etkin uluslararası öğrenci ofisleri olmalı, öğrencilerin karşılaştıkları problemlerin hızlı bir şekilde çözülmesini sağlamalıdır. Bu ofisler sadece öğrencilerin problemleri olması durumunda başvurdukları edilgen bir konumda olmamalı, mevcut öğrencilerin başarı durumlarını izlemeli, belirli aralıklarla uluslararası öğrencilerle toplantılar ve etkinlikler düzenlemelidir. YÖK’ün koordine ettiği ve tüm üniversitelerin uluslararası öğrenci ofisi temsilcilerinin katılımıyla bilgilendirme ve sorunların tartışıldığı çalıştaylar belirli aralıklarla düzenlemeli, sorunlar ve çözüm önerileri tartışılmalı ve yetkililere aktarılmalıdır. Küresel düzeyde uluslararası öğrenci dolaşımında ön plana çıkan Çin, Hindistan, Kore, Almanya, Fransa ve Rusya gibi kaynak ülkelerden Türkiye’ye öğrenci akışı çok az olduğu için özellikle bu ülkelerden öğrenci sağlanmasına yönelik politikalar üretilmesine büyük ihtiyaç duyulmaktadır. Bu amaçla uluslararası öğrenciler tarafından cazip bulunan Türkiye’de sunulan eğitimin kalitesi, Türkiye’deki eğitim ve yaşam maliyetinin alternatif ülkelere göre düşük olması ve Türkiye’nin kültürel, dinî veya etnik yapısı gibi etmenler tanıtımda ön plana çıkarılmalı; Türkiye ve üniversiteler hakkında doğru ve tam bilgilendirme yapmak için de etkin bir kamu diplomasisi uygulanmalıdır(Özoğlu et al., 2012). Özellikle üniversitelerimizin uluslararası öğrenciler açısından kaynak olan bu ülkelerdeki yükseköğretim kurumlarıyla öğrenci ve öğretim elemanı değişimine yönelik ikili anlaşmalar imzalamaları, ortak lisans ve lisansüstü programlar açmaları ve ortak bilimsel projeler geliştirmeleri tanıtım açısından büyük katkılar sağlayabilir ve uzun vadede bu ülkelerden öğrenci akışını da artırabilir. Diğer taraftan Türkiye’nin kültürel ve coğrafi havzasındaki ülkelerden kabul ettiği öğrenci sayısını artırmaya, özellikle daha nitelikli öğrencilerin akışının sağlanmasına yönelik politikalar üretilmelidir. Bu ülkelerden gelen uluslararası öğrencilere dönük harç muafiyeti tarzı teşvikler uygulanmalı, ancak bu teşvikler başarı ile ilişkilendirilmelidir. Buna karşılık, üniversitelere devlet tarafından uluslararası öğrenci başına özendirici miktarda maddi destek sağlanmalıdır. Böylece, hem Türkiye’ye daha nitelikli öğrenci akışı sağlanabilir hem de uluslararası öğrencilerle ilgili özendirici teşvikler sağlanarak yükseköğretim kurumlarının süreçte daha aktif rol almaları sağlanabilir. Diğer taraftan kültürel ve coğrafi havzadaki ülkelerin yükseköğretim kurumları ile diyaloglar artırılmalı, bölgeye yönelik kalite güvence birlikleri kurulmalı ve diplomatik kanallardan protokoller imzalanmalıdır. Böylece, Türkiye’de alınan diplomaların tanınması ve denklikleriyle ilgili sorunlar ortadan kaldırılmalıdır. Sonuç olarak, bu tip birbirini destekleyici yaklaşımların yürürlüğe konması ve sürekli geliştirilmesi ile ülkemiz, kültürel ve coğrafi havzasındaki ülkeler için bir yükseköğretim merkezine dönüştürülebilir. Özer, M. (2012). KAYNAKÇA Akar, H. (2010). Globalization and its challenges for developing countries: the case of Turkish higher education, Asia Pacific Education Review, 11, 447-457. Akkutay, Ü. (1999). 21. Yüzyılda Sosyal Yapının Eğitime Etkileri Nasıl Olacaktır? 21. Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi Ulusal Sempozyumu. 25-27 Kasım 1999. Ankara: Tekışık Yayıncılık. Altbach, P.G. (2002). “Perspectives on Internationalization in Higher Education”, International Higher Education, 27 (Spring). Altbach, P.G. (2004). “The Costs and Benefits of World-Class Universities”, Academe, 90(1):1-5. Altbach, Philip G. Reisberg, L., E. Rumbley, L. (2009) The figure comes from a paper Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution, A Report Prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education. Balkar, B. & Özgan, H. (2010) Küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerine ilişkin öğretmen görüşleri, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (19), 1-22. Barblan, A. (2002). Academic Cooperation and Mobility in Europe: How It was and How It will be?”, Higher Education in Europe, 27(1-2):31-58. Brennan, J., de Vries, P., Williams, R. (1997). Standards and Quality in Higher Education, London, Jessica Kingsley Publishers, p. 171. Bfug, Bergen. (http://www.bologna-bergen2005.no/). Böhm, A., Davis, D., Meares, D. ve Pearce, D., (2002) “Uluslararası öğrenci Hareketliliği 2025, (Global Student Mobility 2025) . Brandenburg, Uwe, and Hans de Wit. 2011. “The End of Internationalization, ”International Higher Education, (62): 15–17. Can Saruhan, (2002). “Yükseköğretimin Uluslararasılaşması: Avrupa Birliği’nde Yükseköğretim, Socrates ve Türkiye Perspektifi”, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı: 17, Cilt: 5, s. v-viii. Chan, W.Y. (2004). International cooperation in higher education: theory and practice, Journal of Studies in International Education, 8(1), 32-55. Connelly, S. & Olsen, A., (2013). Education as an Export for Australia: Green Shoots, First Swallows, but Not Quite Out of the Woods Yet, Australian International Education Conference in Canberra, Australia. Çalık, T. ve Sezgin F. (2005). Küreselleşme, Bilgi Toplumu ve Eğitim. Kastamonu Eğitim Dergisi, C.13, (1), s. 55-66. Çınar, İ., (2009). Küreselleşme, Eğitim ve Gelecek, Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 14-30. Denman, B.D. (2005). “What is a University in the 21st Century?”, Higher Education Management and Policy, 17(2):1-20. Demirkıran, S. ve Özerdem, F. (2011). Uluslararasılaşma ve Türkiye’deki Üniversitelerin Uluslararasılaşma Anlayışları, “Uluslararası Yüksek Öğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar” Kongresi, İstanbul. Erdem, A.R. (2002), Küreselleşme: Türk Yükseköğretimine Etkisi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Kınıklı Kampüsü 2002, Denizli. Erol, N. (2010) Küreselleşme sürecinde örgütleri yeniden düşünmek, Gazi Akademik Bakış Dergisi, 4 (7), 79-89. Farrington, D. (2005). Legislative Initiatives in the Context of the Bologna Process: A Comparative Perspective, Paper on Higher Education, UNESCO Paris. Hacıfazlıoğlu, Ö. (2006). Avrupa Birliği Yükseköğretim Kalite Göstergeleri ve Türkiye Örneği, Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi. Johnstone, D. Bruce. (2010). “Introduction.” In Higher Education in a Global Society, ed. D. Knight, J. (1999). “Internationalisation of Higher Education”, Quality and Internationalisation in Higher Education, OECD, p. 14. Knight, J. 2006. Higher Education Crossing Borders: A Guide to the Implications of the General Agreement on Trade in Services (GATS) for Cross-Border Education. A Report Prepared for the Commonwealth of Learning (COL) and UNESCO. Vancouver and Paris: UNESCO. Knight, J. (2008). Higher education in turmoil : the changing world of internationalization. Rotterdam: Sense Publishers. Knight, J. (2008). “Joint and Double Degree Programmes: Vexing Questions and Issues”, Toronto: The Observatory on Borderless Higher Education. Karaman, K. (2010). Küreselleşme ve Eğitim-Globalization and Education, Zeitschrift für die Welt der Türken Journal of World of Turks, Cilt,2. Sayı:3. Karlsen, Gustav E. (2002). Eğitim Yönetişimi Küreselleşme ve Demokrasi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, C. 2, (1), İstanbul: EDAM Yayınları, s. 93-104. Kellner, Douglas. (2002). Yeni Teknolojiler/Yeni Okur-Yazarlıklar: Yeni Bin Yılda Eğitimin Yeniden Yapılandırılması. çev. A. Taşkent, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, C. 2, (1), İstanbul: EDAM Yayınları, s. 105-132. Keyman, E. Fuat ve Sarıbay, A. Yaşar. (1998). Küreselleşme, Sivil Toplum ve İslam, Vadi Yayınları, İstanbul. Kırmızıdağ, N., Gür, B. S., Kurt, T., Boz, N. (2012). “Yükseköğretimde Sınır-Ötesi Ortaklık Tecrübeleri”, Rapor, İnceleme-Araştırma Dizisi, Ahmet Yesevi Üniversitesi, Ankara. Kızılçelik, S. (2002), Küreselleşme Süreci Karşısında Atatürkçü Düşün Sisteminin Konumu” Eğitim Araştırmaları Dergisi. Sayı 8. s. 13-29. Kondakçı, Y. (2007). Yükseköğretimde Yeni Bir Açılım Olarak Uluslararasılaşma ve Türkiye’de Yükseköğretimin Uluslararsılaşması Üzerine Bir Tartışma, XVI. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, TOKAT. Köksoy, M. (1997). Yükseköğretimde Kalite ve Türk Yükseköğretim Sistemi için Öneriler, Ankara, Hacettepe Üniversitesi Yayını, s. 16. Kwiek, Marek. (2002). Yüksek Öğretimi Yeniden Düşünürken Yeni Bir Paradigma Olarak Küreselleşme: Gelecek İçin Göstergeler. çev. E. Akbaş, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, C. 2, (1), İstanbul: EDAM Yayınları, s. 133-154. Lee, Molly N. (2002). Eğitimde Küresel Eğilimler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, C. 2, (1), İstanbul: EDAM Yayınları, s. 155-164. M. Phillips, C. Stahl, (2000)., “International Trade in Higher Education Services in the Asia Pacific Region: Trends and Issues”, CAPSRRANS Working Paper, s. 3-4. Melek M., (2003). “Yükseköğretim Kurumlarında Kalite Yönetimi, Akreditasyon Ve Bir Vakıf Üniversitesinde Kalite Kontrol Aracı Olarak Öğrenci Geribildirimlerinden Yararlanmaya Yönelik Bir Araştırma”, Doktora Tezi, İst. Ünv. S.B.E, İşletme Anabilim Dalı, İstanbul. Mutlu, E. C., (2008)., Uluslararası İşletmecilik; İstanbul: Beta Basım, 2008/84. Nohutçu, A. (2006), Bilgi Toplumunda Yükseköğretim Kurumlarının Yeniden Yapılandırılması Ve Yönetimi: Başlıca Eğilimler, Gelişmeler Ve Bologna Süreci, Bilgi Ekonomisi ve Yönetimi Dergisi, Cilt I-I, I-II (Özel Sayı). Olsen, F. (2002), “MIT’s Open Window: Putting Course Materials Online, The University Faces High Expectations”, The Chronicle of Higher Education, 6 December. Özoğlu, M., Gür, B.S., Coşkun, İ., (2012). Küresel Eğilimler Işığında Türkiye’de Uluslararası Öğrenciler, SETA Vakfı, Ankara. Rehber, E. (2007). Dünyada Değişen Yüksek Öğretim Ve Kalite Anlayışı, Değişim Çağında Yüksek Öğretim (editör: prof. Dr. Çoşkun Can Aktan), Birinci baskı, Yaşar Üniversitesi, Mart 2007. S. 211-243. Robyn Iredale, “The Migration of Professionals: Theories and Typologies”, International Migration, Vol. 39, No. 5, 2001, s. 7–26. Salamanca Message (2001). www.unige.ch/eua Sağırlı, M. (2007). Sosyal Siyaset Konferansları Dergisi, Sayı:53,C:1, S.423-475. Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, İstanbul. Saruhan, C. (2002). “Yükseköğretimin Uluslararasılaşması: Avrupa Birliği’nde Yükseköğretim, Socrates ve Türkiye Perspektifi”, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı: 17, Cilt: 5, s. v-viii. Tekelioğlu, S., Başer, H., Örtlek, M., Aydınlı, C. (2012). Uluslararası öğrencilerin ülke ve üniversite Seçiminde etkili faktörler: vakıf üniversitesi örneği, Organizasyon Ve Yönetim Bilimleri Dergisi, Cilt 4, Sayı 2, ISSN: 1309 -8039 (Online), 191. Tremblay, K. 2002., “Student Mobility Between and Towards OECD Countries: A Comparative Analysis”, International Mobility of the Highly Skilled, OECD Proceedings, Paris, s. 39. Özer, M., Gür, B.S., Küçükcan, T., (2011). Kalite Güvencesi: Türkiye Yükseköğretimi için Stratejik Tercihler, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, Cilt. 1, S. 2, Ağustos; S. 59-65. Özer, M. (2012). Türkiye’de Uluslararası Öğrenciler, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science. 2012. Özerdem, F., Demirkıran, S. (2011), Uluslararasılaşma ve Türkiye’deki Üniversitelerin Uluslararasılaşma Anlayışları, Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar (UYK-2011) 27-29 Mayıs 2011, İstanbul; 1. Cilt / Bölüm VII / Sayfa 682-689. Özoğlu, M., Gür, B.S., ve Coşkun, İ. (2012). “Küresel Eğilimler Işığında Türkiye’de Uluslararası Öğrenciler”, SETA; Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı. Scott, Peter. (2002). Küreselleşme ve Üniversite: 21. Yüzyılın Önündeki Meydan Okumalar. çev. S. Çiftçi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, C. 2, İstanbul: EDAM Yayınları, s. 191-208. UIS (2011). UNESCO Institute for Statistics. http://www.uis.unesco.org. Yılmaz, Kürşad ve Horzum M. Barış. (2005). Küreselleşme, Bilgi Teknolojileri ve Üniversite. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, C. 6, (10), s. 103-121. Yu Kameoka, Internationalisation of Higher Education, Paris, The OECD Observer, October-November, 1996, No. 202, p. 34-36171 (Mustafa M., 2003). Unesco (2004). Higher Education in a Globalized Society, UNESCO Education Position Paper, Paris. YÖK (Yükseköğretim Kurulu) (2006). Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi (Taslak Rapor), YÖK, Ankara. (www.yok.gov.tr) http://europa.eu.int/comm/education/socrates/erasmus/bologna.pdf, 16.12.2013. http://europa.eu.int/comm/education/socrates/erasmus/bologna.pdf. Akt: Mustafa M., (2003). Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education in Europe: Executive Summary. EKLER Uluslararası müfredat ve öğrenci hareketliliği LERU Avrupa Araştırma Üniversiteleri LİGİ TAVSİYE RAPORU no.12 - Nisan 2013 University of Amsterdam – Universitat de Barcelona – University of Cambridge – University of Edinburgh – University of Freiburg – Université de Genève – Universität Heidelberg - University of Helsinki - Universiteit Leiden – KU Leuven - Imperial College London - University College London – Lund University - University of Milan - Ludwig-Maximilians- Universität München - University of Oxford - Pierre & Marie Curie University – Université Paris-Sud – University of Strasbourg - Utrecht University - University of Zurich Yazının ana yazarları Prof Bart De Moor, Rektör Yardımcısı Uluslararası Politika (KU Leuven) ve Sayın Piet Henderikx, Kıdemli Danışman, LERU görev gücü 'Yapılandırılmış Hareketlilik' katkıları ile Uluslararası Ofis (KU Leuven) ve LERU Politika Sorumlusu Laura Keustermans’ın desteği vardır. ÖZET Araştırma ağırlıklı üniversitelerin tüm disiplinlerle uluslararası araştırma bağları üzerinden ağ yoğunluğu sürmektedir. Onların öğrenci, akademisyen ve araştırmacı alımında gösterdiği gibi doğal olarak akademik çalışma için uluslararası bakış açısı ve yaklaşımı vardır. Buna ek olarak, lisans düzeyinde artan bir uluslararasılaşma vardır. Yakın geçmişte, LERU genel olarak bu araştırma işbirliği ve uluslararası eğitim işbirliklerini savundu ve eğitimde mükemmelliğe ulaşmak için yoğun öğrenci hareketliliğinden daha iyi yararlanılması (Alıntı: Geoffrey Boulton and Colin Lucas, What are universities for?, LERU Position Paper, September 2008) gerektiğini ifade etti. Bu tavsiye yazısında, LERU, öğrenci hareketliliğinin farklı şekillerde daha çeşitli nasıl geliştirilebileceğinin formlarını ortaya koymaktadır. Rapor bu formların ayrıntılı bir açıklamasını sunuyor, - ulusal ve Avrupa - ve üniversiteler için onları karşılaştırır ve hem de politika yapıcılara öneriler sağlıyor. Araştırılan hareketlilik şemaları üç modele ayrılabilir: Değişim hareketliliği: Öğrenciler kendileri kısa veya uzun bir süre bireysel hareketliliği düzenleyen ev sahibi bir kurumda, ev ile ev sahibi bir kurumda deneyim olması için tercih ederler. Burada prototip bir örnek, Erasmus programı tarafından finanse edilen hareketliliktir. Müfredat ve ağ hareketliliği: Bir üniversite, fakülte, bölüm veya belirli bir üniversite programı birkaç ortak ile bir ağ oluşturur. 'Merkezi veya talep edilen üniversite' yurt dışında müfredatı (parçası) takip etmek için, bir veya daha fazla ortak kuruma belli bir süre için öğrenciler gönderir. Müfredat ve gömülü hareketlilik: Konsorsiyumda sınırlı sayıda (fakülteler, bölümler, programlar) ortakların (örneğin, 'halka şeklindeki') iki veya daha fazla ortak kurumda aynı şeyi yapan, öğrencileri daha sonra 'döndürerek' ve sonradan kendi yörünge bölümlerinin eğitimini izleteceği hareketliliktir. Ağa bağlı ve gömülü hareketlilik, uygulanmasında daha fazla yapı gerektiren ve şart koşan 'yapılandırılmış' hareketlilik olarak adlandırılır. Bu yazının düşüncesi, Avrupa Komisyonu'nun önerisi ile 2014-2020 için bu raporun ilk bölümünde analiz edilen bütün programlar için Erasmus ile iyi bir uyumdur. Avrupa politika düzeyinde, 2014-2020 yeni programı, eski Erasmus düzeni olarak sadece bireysel hareketliliği değil, daha iyi imkanlar yaratmak amacıyla ve öğrenciler için daha iyi bir öğrenme deneyimi sağlayacak üniversite programları arasında da stratejik işbirliklerini de destekleyecektir. LERU, mevcut Erasmus programının net olarak kendi sınırlarına ulaşmasını çok iyi karşılaşmaktadır. Raporun ikinci bölümü öğrenci hareketliliğinin üç farklı türüne ait ayrıntılı bir soruşturma sağlar. Modelin tanımlaması yanında öğrencilerin katılımıyla, modelin amaçları, müfredat üzerindeki etkisi, kalitesi ve yönetimi analiz edilir. Bu kapsamlı analizden sonra, hareketlilik planları farklı nitel özellikleri ile karşılaştırmalı tabloda karşılaştırılmıştır. Dördüncü bölümde hareketliliğin daha yapısal daha yeni parçaları incelenmiştir. Öğrenciler için oluşturduğu fırsatlar ve faydalar, bir bütün olarak kurumlar ve personeli dahil olmak üzere ortaya konulur. Bunun yanında, lojistik avantajlar, sorunlar ve yönetim açıları üzerinde durulmaktadır. Raporun son bölümünde, LERU politika yapıcılara ve kurumlara bir takım tavsiyelerde bulunur. İlk önerileri özellikle Avrupa düzeyinde LERU tarafından mevcut Erasmus programına yeni bir ivme kazandıracak ve aynı zamanda daha entegre yeni hareketlilik formları şeklinde tasarlanmış "Herkes için Erasmus" programı desteklenmektedir. LERU tüm Erasmus için sadece esnek tasarlanmış olması değil, aynı zamanda yeni değişiklikler veya fikirlerin uygulanması sırasında da esnek olmasının programın anahtarı olduğuna inanmaktadır. Hareketliliği daha entegre biçimlerde canlılığını garanti etmek için, ama aynı zamanda mevcut Erasmus programı ile bağlantılı idari görevlerle ciddi yüklü olan üniversiteleri desteklemek için LERU, Avrupa hareketlilik programlarına katılan kurumlar için ek idari ve lojistik destek finansmanında tüm Erasmus bağlantılı olan önemli bir ek maliyete de dikkat çeker. LERU ayrıca öğrencilerin hareketliliğini engelleyen mevcut engellerin kaldırılması, uluslararası işbirliği ve hareketliliği ile üniversite müfredatının iyileştirilmesi ve optimizasyonu desteklemek için ulusal (veya bölgesel) hükümetlere çağrıda bulunur. Bununla birlikte, sadece politika yapıcılar değil ama aynı zamanda yüksek öğretim kurumlarının da değişiklikleri uygulaması gerekir. LERU uzun vadede, müfredat işbirliği ve hareketlilik konularında mükemmelliğe doğru bir üniversitenin uluslararası politika ve stratejilerinin bir parçası haline gelmesi gerektiğine inanmaktadır. Kurumun hareketlilik politikası da hareketlilik planlarında daha fazla çeşitliliğe de izin vermelidir. Hareketlilik alanları ve amaçlarının belirlenmesi için disiplin veya uzmanlık açısından katılan farklı öğrenci tipine bağlı olarak daha fazla esneklik gereklidir. Bu da aynı zamanda mevcut klasik hareketliliğin staj veya kısa aralıklı aşamalarında değişim seçeneklerine göre daha geniş bir yelpazede yapılması gerekebilir. LERU, daha entegre hareketlilik biçimlerinin Avrupa yüksek öğretim kurumlarının modernleşmesi yolunda önemli bir adım olduğuna ve Avrupa üniversitelerini teşvik ettiğine kuvvetle inanmaktadır, özellikle LERU üyeleri de hareketlilik alanlarının dikkat çekiciliğine ve organizasyonuna inanmaktadır. GİRİŞ Niçin Uluslararası Hareketlilik Üniversitelerde yapılan araştırmaların çoğu, kaliteli yüksek öğretimi karşılaştırmalı uluslararası eğitim çevresine almıştır. Bu üniversiteler, araştırma, eğitim ve topluma hizmette yoğun etkileşime girer ve birbirini desteklerler. Araştırma sayesinde, toplumda yenilenmenin esas/temel bilgi kaynakları oluşturulur. Öğretim yoluyla bilgi yayılır ve genç insanlar insan anlayışının sınırlarının farkında olmak için yoğun olarak eğitilir.(www.leru.org) Bilgi, daha önce hiç olmadığı kadar kolayca bir tıklama ile dünyanın bir tarafından diğer tarafına transfer edildi. Bununla birlikte araştırmacıların etkileşiminde sadece internet ve sosyal medya ile değil bilimsel çalıştay ve konferanslar ile özel yaz okullarında bire-bir ikili temaslarda da artışa ihtiyaç vardır. Bilimin küresel gerçek karakteri, modern hayatın pek çok boyutunda sadece bilim ve teknoloji değil, aynı zamanda iş, kültür ve eğlence dahil önemli özelliği haline gelen hareketliliğin tezahüründen başka bir şey değildir. Özellikle, öğrenci, öğretmen ve araştırmacıların hareketliliği yenilik ve yaratıcılık için temel bir araç haline gelmiştir ve Avrupa üniversitelerinde araştırma kalitesi giderek uluslararası yetenek pazarlarında uluslararası işe alım ve seçim çabalarının profesyonelleşmesine bağlıdır. Benzer şekilde, uluslararası öğrenci ve araştırmacılara açık olan bu kurumlar, üniversite liderleri arasında, 'bakış açılarında çeşitlilik' ile bilimsel tartışmaları ve gelişmeleri zenginleştiren keşif süreçlerinin etkinliğini ve olumlu karar verme etkililiğini arttıran yüzleşme / karşılaşma deneyimi yaşayacaklardır. Kısacası hareketliliğin bilim, teknoloji, sanayi, iş, siyaset, kültür ve küresel bir toplumun olası tüm boyutlarında giderek önemli bir rol oynadığı açıktır. Hareketlilik fırsatları ve zorluklarında öğrencilerin eğitimi için topluma karşı üniversitenin sorumluluğu göz önüne alınacak olursa, LERU Avrupa düzeyinde üniversitelerdeki mevcut programların genellikle her öğrencinin yeterince iyi geliştirilmesi bilincini sağlamak için yeterli olmadığının farkındadır. Ama artan öğrenci, araştırmacı ve personel hareketliliğinde ‘eğitim’ ve ‘kültürel’ açıdan önemli bir görüş daha vardır: kültürlerarası yeterliklerin geliştirilmesi, kendi kültürel kimliğine tehdit hissetmeden öğrencilerin kucaklamasını sağlaması, küreselleşen dünyada yeterli tutum ve becerileri en iyi şekilde öğrenmek için fırsatlar sunması. Yakın geçmişte, LERU bu araştırma işbirliğinin sömürüldüğünü ve uluslararası eğitim işbirlikleri ve eğitimde mükemmellik elde etmek için öğrenci hareketliliğini yoğunlaştırmak gerektiğini savundu. İngiltere Yükseköğretim Birliğinin Uluslararası Odak Bülteni 2012 Ocak sayısında, Yükseköğretim kurumlarının uluslararasılaşma politikasında yeni son eğilimler iyi harmanlanmıştır. Uluslararası fırsatlara sokan ve sürdürülebilir yeni yollar sunan konsorsiyumlar ve kurumlar kendilerini grup ağlarında buldu. Araştırma işbirlikleri yanında, üniversiteler arasında giderek öğretim ve müfredat işbirlikleri ortaklıkları kuruldu. Esasen, birçok yüksek eğitim kurumunun uluslararasılaşma stratejisi şu anda bu uluslararası konsorsiyumlar ve ağlardan faydalanmak için revize ediliyor. Bu yazıda, LERU (Erasmus programı başarılı önemli bir örnek olduğu için) değişen hareketlilik yerine 'yapılandırılmış hareketlilik ve müfredat' kavramını başlattı. Değişim hareketliliğine karşı 'yapılandırılmış hareketlilik ve müfredat' kavramını başlattı. Yapısal hareketlilik iki şekilde olabilir: Ağ ve müfredat hareketliliği: Bir üniversite, üniversite eğitim programı, fakülte ya da bölüm çeşitli ortak ile (örneğin merkezinde kendisi ile 'yıldız şeklindeki') bir ağ oluşturur. Bu merkezi ya da önde gelen üniversite müfredatın belirli bir kısmında ve zamanında belirli bir süre için bir veya daha fazla ortak üniversitelere kendi öğrencilerini göndermek için inisiyatif alır. Gömülü ve müfredat hareketliliği: Üniversitelerin sınırlı sayıda (fakülteler, bölümler, programlar) bir konsorsiyum ortağı kadar (örneğin 'halka şeklindeki') - stratejik ortaklıklar - öğrencileri daha sonra 'döndürmek' ve bu ortaklardan öğrencilerinin aynı şeyi yaparken, iki veya daha fazla ortak kurumda sonradan kendi eğitimlerindeki asıl bölümlerini takip ettiği hareketliliktir. Müfredat konsorsiyum ortakları tarafından birlikte geliştirilir ve eşitlenir. Açıkçası hareketlilik programlarının lisans ve lisansüstü programların tasarımı farklıdır ve farklı disiplinler ve programların uzmanlık düzeyi için farklı olabilir. Burada tartışılan üç hareketlilik programlarının özellikleri, akademisyenler ve program yöneticileri tarafından yapılan fırsat analizine göre öngörülen işbirliği için her bir müfredat işbirliği ve hareketlilik modellerinde süreklilik oluşturmak için belirli bir uyum vardır. ‘Değişim modeli’ sadece bireysel hareketlilik için geçerli sınırlı işbirliğini gerektirir. İkinci (Ağ), ve üçüncü (gömülü) modeli daha yapısal hareketlilik hedefleyen müfredat düzeyinde güçlü anlaşmalar ve işbirlikleri gerektirir Avrupa Komisyonu Öğrenci Hareketliliği Politikası Bu Bölümde, Erasmus programı kısaca değerlendirilir ve bu bağlamda tüm Erasmus program hedeflerinin kısa bir incelenmesi sağlanır. Erasmus Değerlendirilmesi LERU, öğrenci değişimi sistemlerinde Avrupa yüksek öğrenim sisteminin güçlü bir varlık olduğuna inanmaktadır. 1987 yılından bu yana, Avrupa Komisyonu Erasmus’u (bk. EuRopean Community Action Scheme for the Mobility of University Students) en başarılı programlarından biri olarak yürütüyor. O tarihten sonra 2,5 milyondan fazla öğrenci değişim programlarına katıldı. Erasmus sayesinde, değişim hareketliliği çoğu Avrupa üniversitelerinde uluslararasılaşma çizgisi haline gelmiştir. Uluslararası işbirliği çerçevesinde Avrupa Komisyonu, üniversitelerin ve öğrencilerin giderek artan talepleri sonrasında diğer kıtalara hareketlilik programlarını genişletti. Aksine sürekli olarak tüm Avrupa ülkeleri genelinde, yurtdışında eğitim öğrenciler belirli bir düzen içinde yurtdışında yaşamak, bir yabancı dil öğrenmek veya geliştirmek, yeni insanları tanımak ve uyum, sosyal etkileşim gibi becerilerini geliştirmek için yani gelecekte istihdam fırsatlarını artırmak gibi nedenleri vardır. Ancak Erasmus hareketliliğe katılmaya karar verdiğinde öğrenciler küçük bir azınlık olduğu için LERU aşağıda açıklandığı gibi pişman olduğunu düşündüğü ev sahibi kurumda en iyi müfredat ile uyum sağlamıştır. Erasmus programı çeşitli nedenlerden (Ulrich Teichler, Irina Ferencz and Bernd Wächter, Mapping mobility in European higher education, Volume I, Overview and Trends. Study for the Directorate-General Education and Culture of the European Commission, 2011, p.8.) dolayı sınırlarını aşmaktadır: Hareketlilik şemalarında öğrencilerin katılımı yükselişte iken hala çok düşüktür. Çeşitli sosyo-ekonomik arka plan ve mali nedenlerle devam eden engelleri, sosyal kaynaklı eşikler (aile ve kişisel bağlar), yetersiz bilgi ve farkındalık, diploma ve kredilerin tanınması konuları, muhtemel iş gecikmesi tehlikesi ve sonunda da idari yükün ağırlığı. Erasmus için ayrılan bütçe, AB ve ulusal ajanslar ikisinde de, katılımcı sayısı ile orantılı olarak artmaz. Bununla ortalama bireysel hibe yıllar boyunca azaldığı kastedilmektedir. Hatta 2020’de Avrupa’nın hareketli öğrencilerin % 20’sine ulaşmayı başarmak için yeni teşviklerin kullanılabilir olacağını, öğrencilerin kalan % 80’ninin klasik “evde uluslararasılaşma” girişimleri dışında nasıl uluslararasılaşma yaşayacağı sorusunu sormaktadır. Genellikle sanal hareketlilik, fiziksel hareketlilik için sosyal, mali, fiziksel veya diğer eşikler ile karşılaşacak olan öğrenciler için uluslararası deneyimlerini kolaylaştıran, % 20 hedefine ulaşmasına katkıda bulunabilecek gerçekten değerli bir alternatif sunabileceği iddia edilmiştir. Tabii ki bu, öğrencilerin bu özel kısmı için doğrudur ama sanal hareketlilik asla tamamen fiziksel hareketliliğin yerine aynı ölçüde denk değildir. Erasmus, akademik programlarda gizli birçok durumda olduğu gibi sık sık hesaba katılmayan (büyük) idari yükü ile birlikte anılır. Bu nedenle gereken yönetim genellikle bir problem olarak algılanmaktadır. Bazı ülkelerde ve kurumlarda Erasmus öğrenci girişi ve çıkışı dengesinde ve bazı durumlarda ev sahibi kurumlar için gerekli idari ve insan kaynaklarını bulmada zorluklar olmuştur. Personel ve müfredat yönetimi, genellikle müfredatın ayrılmaz bir parçası olarak kabul edilmediğinden ancak bireysel öğrenciler için konaklama yeri hariç her zaman öğrenci hareketliliğini destekleyici değildir. Son olarak, LERU da çok sayıda (genellikle yüzlerce) geniş bir coğrafyaya yayılmış birçok ortak üniversitenin öğrenci hareketliliği ile ilgili birçok durumda tutarlı, merkezi, kalite odaklı kurumsal politikanın engellendiğini gözlemler. Avrupa Komisyonu Hareketlilik Düşüncesi: Erasmus 2014/2020 Tüm programlar için Erasmus, Kasım 2011'de Avrupa Komisyonu (AK) tarafından önerildiği gibi, en azından yukarıda özetlenen bazı eksiklikleri düzeltmek istiyor. Erasmus "yeni tarz" değişimin onaylanması halinde daha fazla esneklik ile tanımlanan aralıklı ve kısa hareketlilik dönemleri için izin vermelidir ve üniversiteler arasında daha fazla yapısal işbirliği ve hareketliliği geliştirmek için müfredat düzeyinde stratejik ortaklıklar oluşturulmasını teşvik etmelidir. Herkes için Erasmus anahtar eylemlerin öne çıkan bölümleri: Anahtar eylem I: Bireylerin Öğrenme hareketliliği: Personel (öğretmenler, eğitmenler, okul liderleri, gençlik çalışanları); Öğrenciler (HE ortak / çift derece, VET öğrencileri dahil öğrenciler); Yüksek lisans öğrencileri (Erasmus Masters yeni bir kredi garanti mekanizması aracılığıyla); Gençlik hareketliliği (gönüllülük ve gençlik değişim); Uluslararası boyut (HE Hareketlilik, AB ve AB dışı yararlanıcılar için). Anahtar eylem II: Yenilik ve Örnek uygulamalar için İşbirliği: Eğitim kurumları arasındaki stratejik ortaklıklar (Ya da gençlik örgütleri arasında) ve/veya ilgili aktörler; ‘Bilgi Birlikleri’, (Yüksek öğrenim, eğitim kurumları ve iş dünyası arasındaki büyük ölçekli ortaklıklar); Sektör beceri ittifakları; IT e-twinning dahil desteklediği platformlar; Uluslararası boyut (üçüncü dünya ülkelerinde kapasite geliştirme, komşu ülkelerde odaklanmak). Anahtar Eylem III: Politika reformu için destek: Koordinasyon yöntemleri açmak için destek (ET 2020, EU gençlik stratejisi) ve EU 2020; AB şeffaflık araçları (değer kazandırma ve uygulama); Paydaşlarla politika düzeyinde diyalog; Uluslararası boyut (üçüncü dünya ülkeleri ve uluslararası kuruluşlar ile politik diyalog). AK'nın önerisiyle tüm Erasmus bütçesinin yaklaşık% 60’ı bireysel hareketlilik girişimleri için ayrılmıştır. Bütçenin % 25’i stratejik ortaklıkları da içeren yenilenme için işbirliklerine gidecektir. Bu stratejik ortaklık kapsamında ortak hedefler yerine çeşitli biçimlerde işbirliği tasavvur edilebilir. Konu alanları ve seçenekleri, dersler ve ders birimleri, seminer, yoğun programlar, yaz okulları, proje, staj, tez çalışması ve diğer düzeylerde de belirli hareketlilik düzenlemeleri yapılabilir. Hareketlilik uzun veya kısa, sürekli veya aralıklı olabilir. Bu biçimler, yüksek bir etkileşim düzeyi ile uluslararası öğretim ve öğrenme ve çevrimiçi veya karışık/harmanlanmış hareketliliği kolaylaştırarak BİT çerçeveler yoluyla desteklenebilir. Ayrıca, üniversite dışındaki araştırma kurumları ve kurumsal ortaklar, bu işbirlikleri ve hareketlilik şemalarına dahil edilebilir. Bu araçların tümü hedef odaklı, esnek ve ölçeklenebilir müfredat için çeşitlendirilmiş bir kurumsal hareketlilik politikasının geliştirilmesini kolaylaştırır. Hepsi de bilgi üçgeninin araştırma-yenilik-eğitimin entegrasyonu da dahil olmak üzere Avrupa 2020 stratejisi ve yüksek öğretim politikası üzerindeki etkileri ile bağlanır. Bu, Yükseköğretim için Modernizasyon Gündemi ile de uyumludur (2006, 2011). Özellikle öğretim ve araştırmacı, eğitim kalitesini ve uygunluğunu iyileştirme gibi hedefleri, öğrencilere çalışma veya yurt dışında eğitim yoluyla ek beceriler kazandırmak için daha fazla fırsat sağlanması ve yükseköğretim performansını artırmak için cesaret verici sınır ötesi işbirliği konularıdır. (http://ec.europa.eu/education/highereducation/agenda_en.htm) Üç model Taksonomisi (öğrenci hareketliliği şemaları) Kısacası Erasmus’un avantaj ve dezavantajları, Erasmus’un herkes için oluşturduğu fırsatları müfredat üzerindeki etkisi, öğrenci katılımı gerektiren birkaç ortaklık türü, araştırma yoğunluğu, personelin katılımı ile ilişkisi, hareketlilik deneyiminin kalitesini ve yönetim sorunlarını tanımlama değişkenleri gibi hedefleri nitel özellikleri açısından karşılaştıran farklı hareketlilik şemalarının sınıflandırmasını değerlendireceğiz. Bu niteliksel özelliklerini kullanarak, üç tip hareketlilik ve işbirliğini aralarında ayırt edeceğiz: Değişim Hareketlilik ve İşbirliği; Ağ Hareketlilik ve İşbirliği; Gömülü Hareketlilik ve İşbirliği. Uygulamada, bu üç tür hareketlilik ve işbirliğinin aynı anda birkaç anlaşma ve konsorsiyumun dahil olabileceği gibi tek ve aynı üniversitede olması muhtemeldir. Hareketlilik ve işbirliği programları ayırt edici özellikleriyle üç tip olarak tanımlanmasına rağmen gerçekte burada açıklanan tiplerin özelliklerinin karışımı ile karakterize edilen bir tane şema da tasarlanabilir. Değişim Hareketliliği ve İşbirliği Değişim Hareketlilik ve İşbirliği Açıklaması: Hareketlilik ve müfredat değişiminde özellikle lisans düzeyinde öğrenciler, okuduğu üniversite ile denk anlaşma yapan yabancı bir üniversitenin ev sahipliğinde bireysel hareketlilik anlaşmasına (Erasmus anlaşması gibi) göre düzenleme yapan üniversitede çalışmayı seçer. Sonuçta ev sahibi üniversite tarafından bu hareketlilik döneminde alınan kredileri bitirme derecesi tanınır. Anlaşmanın bir parçası olarak, ev sahibi üniversite hareketlilik öğrencilerine onların programlarını başarı ile takip etmelerini sağlayan hizmetleri sunuyor. Bireysel değişim çoğu Avrupa üniversitelerinde başlamış Uluslararasılaşmanın temelidir. Örgütsel bir bakış açısı ile bakıldığında işbirliği ve hareketlilik değişimi esnektir. Birbirlerini iyi tanımayan üniversiteler arasında bile uygulaması nispeten kolaydır ama yine de yeterli düzeyde güvene bağlıdır. Oysa bugüne kadar değişim öğrencilerinin en az üç ay yurt dışında kalması gerekirdi, gelecekte Erasmus programlarında kısa ve aralıklı süreler kabul edilebilecek. Bu onu daha da esnek hale getirebilir ve değişim hedeflerine ulaşmak için kullanılabilecek hareketlilik biçimlerini çeşitlendirmek için yardımcı olur. Ayrıca, öğrencilerin bakış açısıyla, değişim hareketliliği müfredatın kişiselleştirmesine katkıda bulunabilir. Amaçlar: Değişim Hareketlilik ve İşbirliği hedefleri esas olarak müfredatı değil, bireysel öğrenciyi ilgilendirir. Başka bir ülkede yoğun bir pratik yoluyla öğrenci, uluslararası/kültürlerarası deneyim kazanır, başka bir dil öğrenir ve sosyal beceriler kazanır, uluslararası müfredattan öğrencinin sonraki istihdamına yönelik kişisel olarak faydalanır. Değişim Hareketlilik ve İşbirliği öğrenciler için zenginleştirilmiş öğrenme fırsatlarına öncülük eder. Araştırma üniversitelerinde, bu hareketlilik katılımcı üniversitelerin önceden detaylı hareketlilik yolları tasarımları olmamasına rağmen özel teori ve araştırma alanları, metodolojisi, araştırma seminerleri, inovasyon projeleri, tez çalışmaları gibi araştırma ve yenilik içeren belirli konularla bağlantı kurabilir. Öğrencilerin Katılımı: Şimdiye kadar öğrenci değişim programlarına Avrupa’da öğrenci sayısı mutlak anlamda 2,5 milyonu aşsa bile nispeten az sayıda öğrenci katılmıştır. Avrupa’nın hareketlilik göstergesi % 20’ye ulaştığı zaman öğrencilerin % 80’i hala dışarıda demektir. Bununla birlikte, birçok müfredatta “herkes için” uluslararası öğrenme objektif olarak önemli olarak kabul edilir. Bu nispeten düşük katılım oranı, kişisel faktörlere bağlı olabilir(bkz. supra), ancak organizasyonal sorunlara da bağlı olabilir. Ortalama müfredat ile lojistik (örneğin konut), finansal sorunlar (öğrenci harçları) gibi sorunlar nedeniyle uzun vadede öğrenci değişimini büyük sayılarda sağlamak mümkün değildir. Düşük katılım için başka bir neden müfredatın kendisi olabilir. Değişim müfredatın organik bir parçası değilse, öğrenciler ne akademik ihtiyacını karşılayabilir ne de onun bir ferdi gibi hissedebilir. Bazı ülkelerde, değişim hareketliliği zorlaşsa da öğrenme sonuçları üzerinde gitgide artan ve resmi bir vurgu vardır. Hareketlilik sayılarını arttırmak için bir şart da hareketliliğin bir müfredat çerçevesinin ayrılmaz bir parçası haline gelmesidir. Müfredat üzerine etkisi: Değişim Hareketliliği ve İşbirliği, yapısal müfredata uyumu önemli ve gerekli değildir. Temelde değişim hareketliliği, öğrencilere bireysel olarak yurt dışında farklı bir öğrenme deneyimi fırsatı verir. Genellikle dil olanakları gelen öğrenciye daha iyi uyum sağlaması amacıyla, ana programın içinde sağlanır. Programlarda yapısal etkisi olmamasına rağmen, değişim hareketliliği sınıfta öğrenme faaliyetleri "evde uluslararasılaşma" oluşturmak için kullanıldığında müfredata kesinlikle katkıda bulunabilir. Ancak bu tesadüfen daha sık oldukça müfredatın uluslararasılaşmasına katkı sağlar. Çünkü değişim hareketliliği ve işbirliğinde müfredatın düşük etkisi yüzünden neredeyse tüm müfredat daha esnek organize edilebilir. Bir öğrencinin bakış açısına göre, bir öğrenciye başka bir üniversitede farklı müfredatın ancak eşdeğer bir kısmını takip için izin verilmesinden beri müfredatın dolaylı bir etkisi vardır. Burada müfredatın kişiselleştirilmesi için bir fırsat verilir. Değişim hareketlilik ve işbirliği kalitesi hareketlilik deneyimi ve öğrencilerin bireysel öğrenme çıktıları bazında değerlendirilecek. Öğrencilerin değişim deneyimleri değerlendirildiği zaman, tipik olarak yurt dışında yaşama, kişisel gelişim, sosyal ve kültürel öğrenme, “yumuşak becerileri” keskinleştirme açısından yüksek bir memnuniyet gösterirler. Öğrenme kazanımları dil ve iletişim becerileri ile zenginleştirilir. Akademik öğrenme çıktıları, genellikle kredi puan ve kayıtları göstergesi şeklinde olumlu olarak tecrübe edilir. Bazı üniversitelerdeki tanıma durumları, üniversiteler arasındaki muhtemelen yetersiz anlaşmalı ortaklıklar nedeniyle akademik hedeflere ilişkin denklik eksikliğini yansıtmaktadır. Aynı zamanda sanal hareketlilik tarafından sunulan fırsatlar ve olasılıklar hala ihmal edilmektedir: ICT araçları, fiziksel hareketlilik dönemi süresi önce ve sonrasında değişim hareketliliğini destekleyecektir ve ‘evde uluslararasılaşma’ girişimlerinin bağlanmasına yardımcı olacaktır. Erasmus programına dayanan ve esinlenlenen değişim programları ve hareketlilik için iş modeli: ilgili üniversiteler arasındaki ikili anlaşmalar, öğrenciler ve öğrenim ücretleri tarafsızlık anlaşmalarını öğrenme. Ev ve ev sahipliği yapanlar arasında öğrenci hareketlilik dengesi takip edilir. Yönetim, kurumsal düzeyde “uluslararası müfredat komiteleri” müfredat temelli yönetimden türemiştir. Uygulamada, kurumsal yönetim, Avrupa Komisyonun'a finansman kanallarına fakülte ve programlar arasında bir bağlantı olarak sadece hizmet vermektedir. Katılan öğrenci sayısı ile ilgili, değişim programları için önemli miktarda idari personel çabaları ve zaman gerektiren değişim programları için yönetim maliyeti genellikle göz ardı edilir. Akademik personel zamanı hareketlilik anlaşmalarının hazırlanmasında sınırlandırılmıştır. Ağ hareketliliği ve işbirliği Ağ hareketlilik ve işbirliğinin tanımlanması: Müfredat ve hareketlilik ağında, ağdaki her bir ortak kendi ev müfredatını diğer ortaklarından bağımsız çalıştırır ancak yapısal hareketlilik programın bir parçasıdır. Ortak üniversitelerde, özünde müfredat ile ilgili ve önceden tasarlanmış ders paketleri ve hareketlilik yolları ile uyumlu müfredatta "hareketlilik pencereleri" oluşturulur. Bu nedenle, her müfredat öğrenci tarafından seçilebilir diğer üniversitelerin ders veya ders paketleri ile büyütülerek ve zenginleştirerek müfredatı genişletilebilir. Program yönetiminin önceki müdahalesi yüzünden, ağ hareketliliği, sonunda daha az esnek ve bireyselden daha az kişiselleştirilmiştir ama ders paketleri ev müfredatına uyan optimum öğrenme fırsatları sunuyor. Bunlar uzmanlaşma kursları, araştırma staj, ortak projeler ve tez çalışması gibi tamamlayıcı büyük veya küçük kurslar çeşitli öğrenme etkinlikleri oluşturur. Ders paketlerinin büyüklüğü tam bir büyük ya da küçük programının tek bir ders ünitesi zamanla değişebilir. Hepsi işbirliği hedeflerine ve hareketlilik için verilen role bağlıdır. Odak öncelikle belirli konu alanlarında akademik hedeflere yönelmiştir. Bazen, sadece bir veya iki ders ev müfredat daha kapsamlı hale getirmek için ya da gerçek bir uluslararası deneyim yaratmak için seminer ve yaz okulları gereklidir. Bu durumlarda, halen öğrenciler için önemli olmasına rağmen işbirliği sınırlıdır. Diğer durumlarda, tam çalışma seçenekleri ve / veya ilgili araştırma yerleri sunulmaktadır. Ortak kurumlar, ev programının bir çeşidi olarak bu dersleri izleyen ilgili öğrenci gruplarını bekliyor ve uyarıyor. Bir ders paketi üniversite ile anlaşarak kabul eden ev sahibi üniversite tarafından verilir. Ağlar araştırma ile ortaklar arasında aktif bağlantıyı sürdürmek için sınırlı sayıda oluşmalıdır. Katılan araştırmacı/departmanlar arasında tercihen güçlü bir araştırma işbirliğine dayanan uzun vadeli bir taahhüt gereklidir. İşletmeler ve şirketler müfredatta bilgi üçgeninin üç parçasını entegre bu ağların bir parçası olabilir. Temelde Erasmus kuralların ilk ders gruplarının tanımlanması ile uygulanabilirliğinden beri bu ortaklıkların yönetimi karmaşık değildir. ECTS sistemi sadece Erasmus programında gibi kredi transferini ve derslerin tanınması garanti eder. Öğrencilerin her birine önemli ve tutarlı bir kurs paketi hizmeti iki bağımsız müfredata dayalı olduğundan bir çift sertifika veya çift diploma muhtemelen verilebilir. Programın bir ortak ya da ek/müşterek program olmasından ortak bir derece daha uygun olurdu. Ancak bu isteğe bağlıdır ve ilgili üniversiteler tarafından karar verilecek. Hedefleri: Ağ müfredatın tipik bir amacı, öğrencilere ev üniversite kendi konu alanları veya uzmanlık alanlarında daha geniş bir çeşitlilik sunabilir. Bu nedenle, ders paketleri ev sahibi kurumun bu tamamlayıcı olan araştırma ve inovasyon gücünü yansıtmalıdır. Bunun yanında, ağ hareketlilik, öğrencilerin yurtdışında eğitim programları ile uluslararası araştırma ve yenilik faaliyetlerinin yakından ilgili olduğu ve ev sahibi üniversitenin parçası olan toplulukların uluslararası deneyimlerinden faydalanmak için fırsatlar yaratır. Ağ hareketlilik, kurumsal hedeflere de hizmet edebilir. Tamamlayıcı konu alanları paylaşılarak, bir müfredat profili genişlemiş ve güçlendirilmiş olabilir. Bu sürdürülebilir iş birlikleri ve ortak üniversitelerle ağ kurmaya yol açar. Öğrenci İştirakleri: Ağ müfredat arkasındaki mantık, ortalama öğrenciye bir ortak üniversitede tamamlayıcı bir ders paketi takip etmek yani yapısal bir fırsat verilir. Personel ve program yönetimi, müfredatın bir parçası olarak öğrenci hareketliliğini düzenlemeyi taahhüt eder. Bu nedenle, ağ hareketlilik öğrenci hedef sayısı müfredat politikasına ve ders paketlerinin büyüklüğüne bağlı olarak 20 ile% 100 arasında olabilir. Bu öğrencilerin çalışma sürelerinin uzun olmayacağı ve artık tanımanın bir sorun olmaması sebebiyle daha rahat hissedecekleri beklenmektedir. (Ulrich Teichler, Irina Ferencz and Bernd Wächter, Mapping mobility in European higher education, Volume I, Overview and Trends. Study for the Directorate-General Education and Culture of the European Commission, 2011, p.183-184.) Ağ müfredatı, yurtdışından (örneğin Avrupa dışından) gelen öğrenciler için farklı Avrupa ülkelerinde önceden tasarlanmış hareketlilik şemaları ve tutarlı öğrenme fırsatları ile daha çeşitlendirilmiş yararlanabilirlikleri sebebiyle caziptir. Müfredatın kalitesi geniş eğitim olanakları ve çok uluslu deneyimi ile zenginleştirilmiştir. Müfredat üzerinde etkisi: Bu öğrenciler için kursların aralığının ve öğrenme olanaklarının arttırılması ile zenginleştirilmiş dış kursların müfredat üzerinde açık bir etkisi vardır. Bu ders dışı birimler, düzenin bir parçası olarak öğrenciler için uluslararası bir deneyim olarak ev sahibi müfredatın sistemik bir parçası kabul edilir. Bu işbirliği boyutlarını modüle mümkündür. Hareketlilik paketleri ve dönemleri tam bir uzmanlık ve tercih olan bir ders ünitesine kadar uzanan müfredat amaçlarına göre değişebilir. Ağ hareketlilik, öğrenciler için yapısal bir uluslararası deneyimi düzenleme istediğindeki tüm programlar için geçerlidir. Ayrıca ticari şirketler, sanayi, devlet kurumları ve üniversite dışı araştırma kurumları, özel öğrenme faaliyetlerinde araştırma ve yenilenme seminerleri ya da staj işbirliği yaparak müfredata katkıda bulunabilir. Dolayısıyla, onlar 'toplumsal' paydaş olarak ağın bir parçası olduğunu hissederler. Ancak, onlar herhangi bir müfredata hiçbir resmiyet girişi olmadan özel ayrıcalıklı müfredat tasarımı olarak üniversitelerin akademik sorumluluklarının bir parçası olarak kalır. Esnek ve ölçeklenebilir müfredat geliştirmek için, ICT sanal ve karışık hareketlilik programları ve ağ müfredat organizasyonuna destek verebilir. Kalite: Üçlü kalite bakışı, hareketlilik ve ağ müfredatınca izlenmeli ve kaplamalı: zenginleştirilmiş müfredat kalitesi, uluslararası öğrenme deneyimi kalitesi ve kurumsal faydalar. Müfredatın kalitesi, tamamlayıcılık ya da ortak güçlerinden temelinde ortak üniversitelerin ya da işletmeler tarafından getirilen içerik / ders modüllerinin bir uzantısı olarak müfredat genişletilmesi ve / veya derinleştirilmesiyle artırılır. Uluslararası deneyim kurulmuş ortaklıklara önceden tasarlanmış ders paketleri ile yapılandırılmıştır. Bu öğrenme, uluslararası işbirliği becerileri, (araştırma) toplulukları, öğrenme ve çalışma vb genişletilmesi ve derinleştirilmesi ile sonuçlanmalıdır. Değişim hareketliliğinden daha çok yapısal hareketliliğe katılan öğrencilerde, uluslararası deneyim arayanlarından çok 'içerik arayanlar' vardır. Kurumsal düzeyde, ağ müfredatı uluslararası profile ve üniversite müfredatının kalitesine katkıda bulunabilir. Bu şekilde, bir üniversite araştırma ve yenilik işbirliği içinde güçlü ve tamamlayıcı yönlerine dayalı programlarını daha geniş bir yelpazede organize edebilir. Yönetim ve iş modeli: Bir ağ müfredat içeriği ortakları tarafından geliştirildikten sonra ağ hareketliliği uygulamasını yönetmek değişim hareketliliği durumunu yönetmekten daha kolaydır, çünkü önceden hareketlilik yollarını yapılandıran ve katılan az sayıda üniversite vardır. Ancak ağ hareketlilik için gerekli yolların hazırlık tasarımı ve geliştirilmesi için sadece idari açıdan değil aynı zamanda akademik personel açısından da yatırım taleplerini karşılamak için daha fazla bir çaba vardır. Ancak, konu alanlarının paylaşılması ağ müfredatın kurumsal maliyetini azaltabilir çünkü konular ve öğrenme faaliyetleri ağ üzerinden dağıtılır. Ağ müfredat ve hareketlilik iş modeli Erasmus projesi gibi değişim programlarına dayalı olmalıdır. Ağ müfredatı müfredat düzeyinde işbirliğinden kaynaklandığından beri daha da büyük olasılıkla öğrenci hareketliliği dengeli olacaktır. Dolayısıyla, bu işbirliğinde muhtemelen öğrenim ücreti tarafsız olabilir. Bir müfredat ve hareketlilik ağı, ikili değişim ortaklıklarrından daha güçlü bir karşılıklı bağlılık gerektirdiği açıktır. Bu nedenle, ağ müfredatı güvenilir, zaten araştırma veya değişim işbirliğinde tercih edilen ortaklarıyla inşa edilmelidir. Gömülü hareketlilik ve işbirliği Gömülü hareketlilik ve işbirliği açıklaması/tanımlanması: Gömülü müfredat ve hareketlilik halinde, öğrenciler ortak bir program için farklı yerlerde ve farklı ortaklar tarafından öğretilen bileşenleri ortak bir program tercih ederler. Bu işbirliği türünde ortakların araştırma ve yenilenme güçlerini eğitimle ilgili her şeye üst düzeyde entegre eder. Bu çok uluslu ve çok kampüslü müfredat gömülü hareketlilik akışı ile dağıtılmıştır. Temel olarak, mevcut Erasmus Mundus modeli bu tür işbirliği için bir ilham verici kavramsal çerçeve olarak yardımcı olabilir. Bu tip hareketlilik şemalarında hareketlilik, açıkça kastedilen hareketlilik (ISP’nin bireysel çalışma yolları) önceden tasarlanmış hareketlilik yolları ile birlikte tasarlanmıştır. Sadece tek bir program için düzenlenmiş ortak dereceler/sertifikalar düzenlenebilir. Bu tür yoğun işbirliklerinin sadece sınırlı sayıda stratejik olarak seçilen uluslararası belirli müfredat için uygulanabilir ve gerçekçi olduğu açıktır: alt uzmanlıklar, küçük disiplinler, karşılaştırmalı yaklaşımlar, uluslararası konu alanları ve kurum dışı ortak kurumlardan öğrenci çekmek için hazırlanan üst düzey uluslararası müfredat. Hedefler: Gömülü hareketlilik yolları ile entegre uzmanlık ve disiplin gerektiren veya seçilen bir müfredat profilinin çok ortaklı işbirliği fırsatları halinde organize edilecektir. Uzmanlık ve disiplinler geniş bir aralıkta araştırma veya yenilik ile özel bağlantıları ile işbirliğine hazır olabilirler (örneğin ortak bir üniversitede veya üniversite dışı kurum ve işletmelerde). Öğrenciler konu alan ortak bir yaklaşım tecrübesi yaşayacak ve zengin bir tema ve yöntemler çeşitliliğiyle karşı karşıya kalacaktır. Farklı sosyal ve kültürel bağlamlarda ve farklı dillerde birçok kampüs öğretme ve öğrenme ortamının bir parçasıdır. Entegre müfredat sadece seçilen programlar için organize olacak, üniversiteler arasındaki tamamlayıcılık ve işbirliği yoluyla öğrenciler bir üst düzey uluslararası deneyimden yararlanacaktır. Ayrıca, bu programlar eşsiz uzmanlık yol açacaktır. Gömülü hareketlilik müfredatı, aksi olmadıkça kapalı olmayan alanlarda araştırma ve yenilik işbirlikleri sayesinde uluslararası eşsiz programlar, çok özel toplumsal ihtiyaçlarının karşılanması ve uluslararası katma değer sunuyor. İştirakler: Bu yapısal hareketliliği ile uluslararası müfredat işbirliğinin organizasyonel ve lojistik yönleriyle tüm üniversite programlarında uygulanamayacağı açıktır. Bu tip hareketlilik şeması ve müfredat araştırma ve yenilenmede işbirliğinin güçlü bir temel dayanağı ile karakterize edilen lisans ve lisansüstü düzeyde iyi seçilmiş programlar için geçerlidir. Tersine, tam da bu programlar bir ekstra uluslararası bir boyut eklemeyi ciddi düşündürmelidir. Hareketlilik yollarının müfredata girmesinden beri, öğrencilerin bir çoğu hatta % 100’ü buna katılacaktır. Entegre müfredatta hareketlilik özel ders paketleri ile müfredata gömülür dolayısıyla, tüm öğrenciler bu hareketlilik şemasından yararlanabilir. Öğrenciler birçok üniversite programına ait olduğundan, ev ve ev sahibi üniversiteler ve dışarı giden (ev) ve gelen öğrenciler arasında ayrım mutlak geçerli değildir. Öğrenciler 'ortak’ ve ortak kabul yanı sıra ortak sınav kuralları ve orada seçim işlemleri vardır. Çünkü bu programlar uzmanlık düzeyi yüzünden ev sahibi üniversiteden daha az sayıda öğrenci çekecektir. Öte yandan, daha kaliteli ve önceden tanımlanmış hareketlilik programlarına entegre programlar, bu uluslararası öğrenciler için çok cazip olacaktır. Müfredat etkisi: Bu ortak bir müfredat olduğundan işbirliği programının, tüm yönleri üzerinde bir etkisi vardır. Hatta ağ müfredattan daha çok, entegre müfredat ve hareketliliğin daha fazla ortak tasarlanmış olması gerekir. Bu mesleki ve bilimsel gelişme ve ihtiyaçların analizlerine dayalı ortak hedeflerin belirlenmesiyle başlamalıdır. Müfredat, tamamlayıcı güçlere dayalı hareketlilik yolları dahil olmak üzere, uygulamaya koymadan önce araştırmacılar, akademik personel ve idari personel tarafından desteklenen ve önemli ölçüde zaman gerektiren işbirliğinin gelişmesine bağlıdır. Entegre bir müfredat organizasyonu genellikle farklı üniversitelerin tamamlayıcı seçenekleri ile tamamlanan tipik bir üniversitenin ortak parçasından oluşur. Diğer müfredat yapıları (örneğin halka şeklinde bir yapıda ardışık parçalar ile mümkündür), hareketlilik yolları ve amaçlarına bağlıdır. Müfredat genellikle zaten farklı partner üniversitelerde var olan başka müfredattaki dersler ve modüller üzerine inşa edilmiştir. Bu derslerin ve personelin göreceli konumlandırması zaten değişecek, çünkü yeni bir kurumsal ötesi programın bir parçası haline gelmiştir. Online ve karışık hareketlilik dahil ICT ortamları, entegre programların organizasyonunu ve kalitesini en iyi şekilde entegre ederek güçlendirilebilir. Kalite: Entegre bir müfredatın katma(eklenen) değeri, öğrenme deneyiminin kalitesi ve kurumsal düzeyde katma değer müfredatın kalitesinin kendinde tezahür edebilir. Gerçekten de, entegre müfredatın kendisinde hiçbir kalite güvencesi garantisi (diğer hareketlilik şemaları da dahil) yoktur. Ancak, gömülü hareketlilik programlarına entegre müfredatın biraz kaliteli olması doğaldır ancak diğer hareketlilik programları tarafından paylaşılan mekanizmalarını iyileştirmesi zorunlu değildir: Müfredatın kalitesi, farklı ortaklar arasındaki anlaşmalar, sinerji ve ince ayarlar ile kolaylaştırılır. Güçlü yanlar ve tamamlayıcılar, çoklu ortak müfredatın birine entegre edilmiştir. Bir ortak müfredat daha fazla koordinasyon gerektirir, bu muhtemelen müfredatın genel kalitesini artırır. Öğrenci için uluslararası deneyimin kalitesi, yapıların uluslararası bir çevrede, bilimsel tema veya disiplin etrafında, tipik bir ortak etrafında merkezlerde gerçekleştirdiği eğitim ve öğretim faaliyetleri varsayılandan daha iyidir. Kurumsal düzeyde, entegre müfredat bir üniversitenin uluslararası eğitim hükümlerine ve uluslararası stratejilerin kalitesine katkıda bulunabilir. Bunlar, diğer (yerel) eğitim programları için son derece ilham verici olabilir ve başarılı olursa, üniversitenin yaşam alanı eğitimde bir rol model haline gelebilir. Yönetim ve iş modeli: Entegre bir program, uluslararası işbirliğini programının uygulama ve geliştirme, hareketlilik, başvuru ve seçim, değerlendirme ve muayene ve diplomaların verilmesi de dahil olmak üzere tüm yönleri ile uğraşmak zorunda olan konsorsiyum aracılığıyla ortak bir yönetim gerektirir. İş modeli, öğrenim ücreti yapısı ve müfredat sürdürülebilirlik de ortak bir politikaya tabi tutulur. Çünkü entegre bir program yönetimi, programın tüm yönleri ve öğrenci hareketliliği programı öğrencilerinin %100’ü ile uğraşmaktadır. Öte yandan, paylaşılan ders modülleri aracılığıyla kurumsal maliyeti de azalır. Daha çok öğrencinin ek maliyet kaygıları, yani ek seyahat ve iaşe masrafları. Entegre programlar ve hareketlilik, en az 5 yıl süreyle anlaştıkları araştırma ve yenilenmede devam eden bir işbirliği gücüne dayalı güçlü bir ortaklık gerektirir. Bir konsorsiyum tercihen küçük ve üniversite dışı kuruluşları içerebilir. Hareketlilik Programlarının Özellikleri: Karşılaştırmalı Tablo Aşağıdaki tabloda hareketlilik programlarının üç farklı türleri, bazıları zaten tarif edilmişti ancak diğer bazıları henüz tartışılmamış, bu yazıda anlatılan ve nitel referans özellikleri ile bunların karşılaştırmaları listelenmiştir: Hareketlilik ve Müfredat Değişimi Hareketlilik ve Müfredat Ağı Gömülü Hareketlilik ve Müfredat Müfredat işbirliği türü Müfredat işbirliği yok Bağımsız müfredatının bir parçası hareketlilik ders paketleri ayarlanma düzeni Ortaklık içinde kabul edilen tek hareketlilik Anlaşmaların sayısı ve türü Karşılıklı birçok anlaşma Bir ağ içinde ortak sayısı en fazla 10 olabilir; Birkaç ağ mümkün İyi seçilmiş, güvenilir ortaklarla oldukça sınırlı sayı Ağ türü Çok sayıda ikili bağlantılarla yoğun ağ ‘Yıldız Ağ’; merkezinde talep, etrafında tedarik ağları; öğrenciler merkeze ait ‘Halka Ağ’; Öğrenciler halka etrafında hareket eder Hareketlilik türü Seçilen pek çok üniversitede bağımsız programlar arasında bireysel değişim hareketliliği Bağımsız programlar arasında Ağ hareketliliği Tek ve entegre programda gömülü/entegre hareketlilik Hareketlilik için ders paket türü Ev sahibi üniversite personel ve öğrenci tarafından seçilen bireysel ders paketi Ortaklıkla ilgili programların sunduğu önceden tasarlanmış ve tanımlanmış ders paketleri Kendi ortakları tarafından sunulan ortak programın ayrılmaz parçası olan, önceden tanımlanmış çeşitli ders paketleri Ortaklık, ortakların sayısı, ortak mülkiyet türü İkili anlaşmalarla ortak üniversiteler; muhtemel bir çok ortaklar; ortak mülkiyet yok Ağ, ikili ve çok taraflı anlaşmalar; sınırlı sayıda ortaklar, ortak mülkiyet yok Konsorsiyum tarafından yönetilen stratejik ortaklık; az sayıda ortak; konsorsiyum ortakları tarafından ortak mülkiyet Ortak müfredat tasarımı Sadece hareketlilik anlaşmalarında ortak müfredat tasarımı Sadece hareketlilik paketleri için ortak müfredat tasarımı, farklılaşma vurgusu Tüm müfredat için işbirlikçi tasarım, ortak kimlik ve farklılaşma üzerine vurgu Yenilenme ve Araştırma ile ilişki Muhtemel hafif işbirliği katılımı Ders paketleri, Yenilenme ve araştırmada tercihli işbirliği bağlantılarını yansıtır Ortak program araştırma ve yenilik ve geniş ihtiyaç analizi bağlantılarına dayalı olmalıdır Personel katılımı Personel gelen öğrencileri barındırmaktadır; İdari destek, Akademik personel için küçük ek iş; Muhtemelen, sadece hareketlilik ders paketi kursları ve personel için küçük konumlandırma. Personel gelen öğrencileri barındırmaktadır. Genel amaçları doğrultusunda ortak müfredatta personel ve derslerin yeniden konumlandırma ICT platformları, karışık öğrenme ve öğretme hükümlerine göre esneklik Daha fazla sayıda öğrenci katılımını kolaylaştırmak; ICT araçları giderek önem kazanan yurt dışında kalma süreci, öncesi, sonrası Öğrencilerin daha fazla sayıda katılımının kolaylaştırılması ve genel ve esnek maliyet için etkin çözümler Öğrencilerin tam katılımı ve genel maliyet-etkililik için vazgeçilmez. Süre/Mekan öğretme ve öğrenme alanı için temeldir. Başvuru ve Seçim İkili anlaşma hükümleri çerçevesinde ev sahipliği (ünv.) (Ev üniversitenin önerisi üzerine) ders paketi için ev sahibi üniversite tarafından kabul ve seçim Tüm program için ortak kabul ve seçim prosedürleri Tipik diploma veya sertifika verilmesi Derecesiz lisans arayanlar; sadece kredi tanıma Çift diploma imkanı Ortak lisans imkanı Hareketliliğe katılan öğrenci oranı %20 Kriter/Kalite HHareketlilik %20 güçlü arttı; Hedef %20 ila -% 100 Tüm öğrenciler için hareketlilik programın doğasında vardır Kalite güvencesi Öncelikle ev sahibi üniversite tarafından gelen ve giden öğrencilere anketler Öncelikle ev sahibi üniversite tarafından gelen ve giden öğrencilere anketler Ortak kalite güvencesi ve akreditasyon prosedürleri Üçüncü ortaklar için çekicilik (dünya çapında) Yok Kısmen Güçlü Kurumsal maliyet tasarrufu, Kaynakların paylaşımı/birleştirilmesi Yok Kısmen Çok güçlü Ortakların bağlılığı İkili, oldukça zayıf İkili, güçlü Çok güçlü bağlılık Yönetim maliyeti Kontrol altında Ilımlı Muhtemelen daha büyük katılan maliyeti Yapısal Hareketlilik Neden Sıkıntılıdır? Bölüm 3.1 'de bu yapısal hareketlilik şemaları bir üniversitede yoğun- araştırma programlarının belirli türleri için daha fazla fırsat yaratabileceği vurgulanmaktadır. Bölüm 3.2 'de, bazı politika konularını ayrıntılandırıyoruz. Bölüm 3.3’te öğrenciler için yapılandırılmış hareketlilik programlarının faydaları, Bölüm 3.4 personel üyeleri ve Bölüm 3.5 katılan kurumlar için yararları tartışılmıştır. Bölüm 3.6, bazı lojistik avantajları, Bölüm 3.7 'de ise bahsedilen yönetimsel yönleri tartışacağız. Yapısal hareketlilik şemaları için yeni fırsatlar yaratmak Akademisyenler, belirli bilimsel tema ya da alan etrafında gömülü hareketlilik şemaları için ortak eğitim programları organize eder. Gömülü hareketliliğe en uygun programlarda, bilimsel uzmanlık, teknolojik lojistik ve ekipman tamamlayıcılık tamamen istismar edilebileceği tipik olarak daha fazla araştırma vardır (örneğin üç Avrupa araştırma ekibi arasında Nanoteknoloji üzerine Erasmus Mundus Programı). Diğer örnekler küçük bir bilimsel alanlarda (sözde 'orkide-disiplinler') karşılık ya da o derece uzmanlaşmış programları vardır. Böyle LERU üyeleri olarak yoğun-araştırma üniversiteleri, ana amacı uluslararası işbirliğini arayan akademisyenler için, en iyi işbirliği ve en uygun iş ve / veya, 'eş' araştırma yapmak niyetinde olduğu için araştırma kalitesidir. Ağ ve gömülü hareketlilik şemalarının amacı, akademisyenlerin kendileri tarafından girişimin yapılması ve organize edilmesi koşuluyla daha uygun ve etkili kanıtlamak olabilir ve bu akademisyenler ve idari ve lojistik hareketlilik planları kurmada yeterince desteklenmediği gibi. Araştırmada yoğunluk ve uzmanlaşma derecesine göre belirgin bir değişme yani ağ hareketlilik üzerinde bireysel hareketlilik türlerinden gömülü hareketlilik şemalarına doğru taşırken artan değişim var. (Bkz. şekil) Araştırma-yoğun olan üniversitelerde, birçok eğitim programları akademisyenlerin istediği öğretim ve araştırmanın her ikisin de çok iyi olduğu bir üst araştırma ortamında uygulanır. Bu tür programlarda, öğrenciler araştırma ve yenilikleri onların zaman diliminde ve onların kökeni bağlamında anlamak ve yorumlamak için eğitilmiştir. Bu öğrenciler araştırma ve yenilik süreçlerinin yönlerini yansıtan eğitim faaliyetleri yoluyla becerilerini giderek geliştirmektedir. Bunlar, karmaşık ve disiplinler arası sorunları çözmek için ve personelin araştırma faaliyetlerine katılmak ve bildiri veya bir tez hazırlamak için başkalarıyla işbirliğini öğrenirler. Onlar ayrıca yenilenme ve araştırma sınırlılıklarını ve güçlüklerini de tecrübe ederler. Araştırma ve yenilik kurumlarının yanı sıra geniş bir toplum da böyle güçlü öğrenme ortamlarında mükemmel bir eğitimi tecrübe eden öğrencilerden yararlanacaktır. Öğrenciler ağırlıklı olarak tematik ya da bilimsel nedenlerden dolayı gömülü hareketlilik şemasına katılacaktır, ancak aynı zamanda bu program ile ortakların çeşitli yerlerde 'döndürmek' üzerine organize olduğu yukarıda belirtilen kültürel hedefleri yaşayacak. Biz gömülü hareketlilik içinde olmaktan çoğunlukla mutlu olacak öğrencilerin katılma kararı vermelerini umuyoruz ve bu nedenle onların profilleri tek bir program (bilimsel disiplin, dil, vb) içinde daha tutarlı olacaktır. Araştırma-yoğunluğunda olan üniversiteler muhtemelen akademik olmayan kurumlarla işbirliği içinde bazı uzmanlık alanlarında staj araştırmaları sunabilir. Önceden yapılandırılmış hareketlilik işbirliği programları öğrencileri için mükemmel ve uluslararası öğrenciler için caziptir ve dolayısıyla sadece potansiyel eğitim programları ve ilgili araştırma bölümleri değil, aynı zamanda rekabet gücüne katkıda olan, uzun vadede küresel rekabet için yoğun-araştırma üniversiteleri gelişmiş kapasite geliştirme fırsatları sunar. İşbirlikçi müfredat ve hareketlilik müfredat düzeyinde stratejik ortaklıklar gerektirir. Ortaklar birbirlerinin programlarını tamamlamaya söz ve her bir hareketlilik yolları için öğrencilere izin verir. Akademisyenler arasında sistemik sinerji ile kaliteli bir sıçrama, sadece öğrencilerin bireysel öğrenme yolları için değil, bir sınıf bölümleri için anlaşılmış öğrenme ve öğretim için de oluşturulur. Bu sadece öğrencilere değil, ama aynı zamanda uluslararası müfredata da etki eder. Yapılandırılmış (ve özellikle gömülü) hareketlilik programlarının avantajlarından biri kapasite geliştirme ve hareketlilik arasındaki bağlantı olabilir. Nitekim yapılandırılmış hareketlilik şemaları, değişen hareketlilik şemaları hareketlilik başına hedeflerine (öğrenci için bireysel deneyim) yoğunlaşır, (özellikle gömülü) yapısal hareketlilik şemaları akademisyenlerin topluca tutarlı bir tasarımından kaynaklanmaktadır, tematik müfredat, dolayısıyla hareketlilik hedefleri otomatik olarak takip ettiği, içerik odaklı hedefler üzerinde yoğunlaşır. Bu bağlamda, uzun vadede, bu tür yapılandırılmış hareketlilik şemaları lisans, yüksek lisans ve doktora öğrencileri ve personel için hem de akademisyenler için tüm araştırmalarla ilgili aynı odak etki alanı içinde bir arzu açmak ve düzeni büyütmek erişilebilir olabilir. ICT desteği ve sanal bileşenlerinin kalıntıları yoluyla, hareketlilik tüm öğrenciler için değil daha fazlası için kolaylaştırılabilir. Bu araçlar, öğrencilerin ortaklaşa tüm ortak üniversiteler tarafından düzenlenen, seminerler, projeler veya ders üniteleri katılmasına için izin verecek. Çevrimiçi ve sanal hareketlilik, sonra 'harmanlanmış hareketlilik' olarak adlandırılan fiziksel hareketlilik ile birleştirilebilir. Fiziksel hareketlilik, başka bir üniversitede bir akademik kültüre uyumda lider olsa da, farklı bir toplumsal bağlamda online sanal hareketliliğin diğer özel avantajları vardır: sınır ötesi iletişim için hiçbir fiziksel engel olmadığı gibi aynı anda bir sınıftaki tüm öğrencilerin gelişigüzel uyumu da olabilir; Bu sadece 'neredeyse' belirli bir konumdan bağımsız, ama aynı zamanda 'zaman boyutunda' olduğunu, tamamen esnek (uyumsuz, bireysel, zaman içinde herhangi bir anda); Farklı üniversitelerde çoklu ama benzer programlar aynı anda birbirine bağlanabilir; bir veya başka nedenle öğrenci ve personel için fiziksel hareketlilik olamayabilir, sanal hareketlilik son çare olabilir; aynı zamanda part-time ve / veya çalışan öğrenciler, kendi kendine çalışma için öğrenciler ile tercih özel ihtiyaçları olan öğrenciler gibi diğer hedef gruplara da son çare olabilir. Kurumun dahil olduğu stratejik ortaklıklar, üniversitenin uluslararası konumunu iyileştirmek gibi müfredat işbirliği ve hareketlilik de, üniversitenin profili için bir katma değere sahip olabilir. Politika üzerinde etkisi: Yapılandırılmış hareketlilik ile uluslararası müfredat işbirliği sadece örgütsel ve lojistik açıdan bazı üniversite programlarına uygulanabilir. Yapısal hareketlilik şemaları sadece lisans ve lisansüstü düzeyde araştırma ve yenilikte güçlü bir işbirliği temel dayanak ile nitelenen iyi seçilmiş programlar için gerçekleştirilebilir. Hareketlilik, müfredatın doğasında olduğundan beri, muhtemelen bu programdaki öğrencilerin büyük bir çoğunluğu hatta %100’ü ondan yararlanacaktır, işbirliği tipine bağlı olarak değişir ve ilgili hareket şeması (aşağıya bakınız). Bu yoğun araştırma üniversiteleri, söylemeye gerek yok, uluslararasılaşmadaki kendi liderliklerine yatırım yapmalıdırlar. Akademik liderlikte üst düzeyde çeşitliliğin olmaması, Avrupa, ABD ve Asya'da önde gelen yüzden fazla akademik kurum tarafından analiz edildi.( In a recent paper 2012 from Egon Zehnder International (Strenghtening the diversity of top academic leaders: Findings and insights from Egon Zehnder International’s Global Academic Leadership Survey). Çoğu ülkede akademik liderlerin ezici çoğunluğu liderlerinin sadece% 10 yabancı uyruklu olmak üzere o ülkelerin vatandaşlarıdır. Bölgeler arasında önemli farklılıklar vardır. Öğrenci ve personel hareketliliğinde hem sayıyı hem de kaliteyi arttırmak için gerekli ilk adım liderlik çeşitliliğini artırmak gibi görünüyor. Öğrenciler için Faydaları Daha yapılandırılmış işbirliği aynı zamanda ortak kurum dışından gelen uluslararası öğrenciler için müfredat çekiciliğine katkıda bulunacaktır. Öğrenciler, uluslararası müfredat ve dersler için önemli paydaşlar bulunmaktadır. Özetle, öğrenciler için özel yararları: Kültürel ve dil farklılıkları, uluslararası bir ortamda öğrenerek kültürlerarası bir deneyim elde etmek onların zihinlerini büyütür, onların iletişimde farklı açılardan düşünme ve farklı görüşlerini ve hassasiyetlerini dikkate almaları için uyarır. Ortak kurumların programlarına erişimin olması, tamamlayıcı konuları öğrenme veya farklı yetkinlik profillerini seçebilecek olmak, (sonunda ev sahibi üniversitede öğretilen değil), yenilik ve araştırma alanlarının tamamlayıcılığı ile ilgili olmak. Yapılandırılmış hareketlilik durumunun (yani ağ veya gömülü) kalitesi hakkında güvence olmak ki bu hareketlilik programları kendi profesörleri tarafından düzenlenir ve karşılıklı olarak kredileri tanınır. Öğrenciler ayrıca çalışmalarının gereksiz uzamasından korkmamalıdır. Uluslararası topluluklarla (uluslararası işbirliği becerileri) işbirliğini öğrenme özellikle araştırma ve yenilik alanları ile ilgilidir. Kütüphaneler dahil veritabanları, özel altyapı laboratuarları, araştırma raporları, tesis, personele sahip ortak kurum kaynaklarına erişim. Uluslararası bilimsel ya da profesyonel bir kariyer için hazırlanma (uluslararası istihdam). Personel için Faydaları Akademik personel için teşvikler herhangi bir ortak program için önemli bir gerekliliktir. Akademik dünyaya esas faydaları: Eğitimde yapısal hareketlilik özünde uluslararası bir akademik çalışma / araştırma ("sınırları olmayan bilgi") yansıtır. Araştırma işbirliği ilgilenen personel, aynı zamanda profesyonel bir zenginlik olarak eğitim işbirliğini de düşünür. İşbirlikçi eğitim programa daha çok daha çok doktora öğrencisinin katılması ile araştırma ve yenilenme bağlantılarını güçlendirmektedir. Çekici bir programda, personel ile daha sonra ('kapasite') işbirliği yapabilme uluslararası öğrenci çekmek için iyi bir temeldir. Uluslararası programlar, Avrupa ve dünyada personel için caziptir. Kurumsal Faydaları Müfredat ve hareketlilik işbirliğinde açık kurumsal fayda vardır: İşbirlikçi müfredat üniversitenin yüksek kalite standartlarında uluslararası araştırma ve yenilenme beklentileri gibi yüksek kalitede eğitim hedeflerini kuvvetle yansıtır. İşbirlikçi müfredat uluslararası araştırma kurum, kuruluş ve şirketleri gibi üniversite dışı paydaşların eğitime katılımını kolaylaştırmaktadır. İşbirlikçi müfredat, uluslararası bir öğretme ve öğrenme ortamında kendi öğrencilerini de kapsayacak ve onlara çekici bir hareketlilik yolu için fırsatlar sunuyor. Öğretme ve öğrenme faaliyetleri, derslerin sayısını azaltmak zorundaki bireysel üniversiteler sonuçta bir zamanda derslerin daha tam ve daha zengin bir yelpazede götürecek ortak kurumlar arasında paylaşılabilir. Bazı durumlarda, özellikle uzmanlık ve pahalı altyapı alanlarında personel ve kaynaklar toplanması ve paylaşılması ile programlar ve müfredat daha maliyet-etkin hale gelebilir. Bu programı sunmak tek bir üniversite için imkansız iken bazı durumlarda ise, güçlerini birleştirerek ve ortakları istismar ederek bazı özel programların organizasyonu mali olarak uygulanabilir olabilir. Öte yandan, işbirliğinin düzeninin geliştirilmesi için bir maliyeti hem de öğrenciler için bir hareketlilik maliyetini idare (Erasmus hibe orada da kapalı olabilir, aşağıya bakınız). Gömülü müfredat (yukarıdaki 'öğrenciler için yararları' bakınız) zengin olduğu gibi, ortak kurum dışından gelen uluslararası öğrenciler için önceden tasarlanmış hareketliliğe katılma olasılığı yüzünden bir kurumda sunulan standart müfredata göre daha caziptir. Bu anlamda, ortak müfredat bir üniversitenin uluslararası itibarı üzerinde etkiye sahiptir. Lojistik Faydaları: Kaynak Havuzu İşbirlikçi programlar aracılığıyla kaynak havuzu, ortak kurumların öğrenme ortamını zenginleştirebilir ve daha güçlü yapabilir. Prensip olarak, bir ortak müfredat, çeşitli bileşenleri paylaşılabilir: personel, ders içeriği (ders, modüller), bilimsel bilgi (güncel tez çalışması, araştırma, kütüphaneler), inovasyon (bilgi transferi, R&D’ye erişim), altyapı (bilgisayar, araştırma altyapısı, laboratuvarlar, veritabanları, araştırma materyali, vb) ve ağlar (organizasyonlar, dernekler, iş ortakları, vb.). Paylaşılan personel, kurs (modüller), öğrenme çevreleri Ancak, işbirliği aynı zamanda yönetim, uluslararası seyahat, konaklama ve bu programlara kayıtlı öğrencilerin özel ihtiyaçlarına ilişkin maliyetler gibi maddi ek maliyetler oluşturur. Bu, fayda ve maliyetleri dengeli olduğu herhangi bir işbirliği biçiminde, teminat önemlidir. Altyapı ve veritabanlarının paylaşımı Paylaşım ağları; R&D enstitüleri, toplumlar, kuruluşlar, iş ortakları İçerik ve ders materyal paylaşımı Bilimsel bilgi paylaşımı ("Açık erişim"; tez çalışması, güncel araştırma, kütüphane erişimi) http://cevirsozluk.com/ Ortaklarla yenilenme paylaşımı Yönetim yönleri/açıları Genel olarak değişim hareketliliği ve özellikle Erasmus programı için, temel olarak hareketlilik akademisyenler ve üniversite bölümleri arasındaki çalışma ilişkilerinin ürünüydü. Ağ ve birleşik hareketlilik, esas olarak tamamlayıcı uzmanlıklarına güvendikleri ve bekledikleri ortakları ile ders veya program geliştirmek isteyen ders ve müfredat personelinin gelmesi ile başlar. Yapısal hareketlilik düzenlerinde, kurumda müfredat yerine (ortak) derece ve sertifikaların teslimi, başvuru ve seçim kriterleri, sınav kuralları, kalite güvencesi ve akreditasyonun ulusal yetkililer tarafından tanınması gibi kurumsal politikaları etkileyen konular arttırılır ve kurumsal etki daha önemli hale gelir. Bu, işbirlikçi girişimler konusundaki politika ve araçlara uyumda kurumların esnek olmasını gerektirir. Kurumlar, personelin ve öğrencilerin geniş ilgisini toplamalı ve müfredat düzeyinde çeşitli işbirlikleri kolaylaştırmak için gerekli araçları vermelidir. Ağ ve gömülü değişimde daha çok işbirliği hatta yönetim de daha karmaşık olur. Bu, ağ ya da gömülü hareketlilik başlangıcında akademisyenlerin hesaba katmaları gereken bir şeydir. Pratik sorunlar, özellikle yapılandırılmış hareketlilik projeleri için, farklı öğrenim ücretleri (örneğin gelen ve giden öğrenciler dengeli akışlarının birçok üniversiteler için nötr ücreti olmadığı gerçeği) ile ilgili sorunların çözümü içerir. Farklı akademik yıl için takvim çizelgelerine uyumu sağlama, kredi uyum ve diploma şartları, (konut, vb) öğrenci hareketliliği tarafından uyarılan lojistik sorunlar, diğerleri. Diğer bir deyişle, yeterli kullanılabilir idari, organizasyonel ve lojistik destek (aynı zamanda öneriler bakınız) ek bir çaba olmadan faydası gelmeyecek. ICT son gelişmeler ve devrimler dünya çapında online öğretme ve öğrenme büyümesine neden olmuştur. Bu, uluslararası müfredat ve hareketlilik işbirliği fırsatlarını güçlendirecektir. Üniversiteler harmanlanmış ya da karışık formatları fiziksel hareketlilik ile birleştirebilir Bu hareketlilik şemalarındaki ortaklar araştırmalarında elektronik ortamda öğrenme ve öğretme için olası tüm kanalları artarak kullanacaklardır. Bu, öğretme ve öğrenme hizmetlerinde uzman desteği gerektirir. Öneriler Avrupa düzeyinde Öneriler LERU Allas için, geçerli Erasmus programına yeni bir ivme vermek ve müfredat işbirliği ve çeşitli biçimlerde hareketlilik sağlayacak stratejik ortaklıkları teşvik etmede Erasmus’u destekler. Özellikle LERU bu yazıda anlatıldığı gibi yapısal hareketlilik programları uygulamasını sağlayacak üç önemli eylem ile Herkes İçin Erasmus’a esneklik hoş karşılanmaktadır. LERU yeni programın, üniversite eğitimi ve uluslararası küresel rekabette hızlı değişimlere etkin cevap verebilecek bir uyum çerçevesinde yol alması gerektiğine inanıyor. Aynı şekilde, aynı zamanda eğitim programları ve ortaklıkların kalitesini de sürekli teşvik edilmelidir. Bu yeni sorunlar ya da fikirler ortaya çıktığında programın tekrar gözden geçirilebilmesi bu nedenle çok önemlidir. Özel önemi dolayısıyla yapısal hareketlilik programları etrafında uluslararası işbirliğini başlatmak ya da destekleyen program yöneticileri için yeterli idari organizasyonel ve lojistik destek vermek zorunluluktur. Bu planlar için İnisiyatif akademisyenler ile bulunduğu gibi, nitekim, onlar yerine örgütsel ve pratik konularda içeriğe daha konsantre olur ve böylece onlar, onunla birlikte gelen müfredat ve pratiklerini geliştirmesinin desteklenmesi gerekmektedir. LERU bu yüzden Herkes için Erasmus ilgili bölümlerinde organize üniversiteleri önemli bir başlık üzerinde maliyeti geri ödemeyi teşvik ve bu şemaları desteklemelerini ister. Biz de minimal üç ortaklıklar yerine, en az iki ortakların izni ile daha fazla esneklik sağlamak ve idari raporlama seviyesini azaltmanın gerekli olduğunu vurgulamaktayız. En sonunda paylaşılabilir başarı ve akademik çıktıların raporlanması ile değiştirilmesi gerekir. Üniversitelerin bir dizi pratik konu ile baş edebilmesi için Avrupa hareketlilik programlarına yani idari ve lojistik destek için fon sağlamak gereklidir. Bu, özellikle yapılandırılmış hareketlilik şemaları için de geçerlidir fakat raporun ilk bölümünde belirtildiği gibi Erasmus gibi mevcut değişim hareketlilik programları yönetmek ve düzenlemek şu anda da birçok üniversite üzerinde büyük bir yük getirmektedir. LERU bu nedenle yönetim ve lojistik için mali destek de dahil olmak üzere, hem de bu programlara artan bir mali destek için çağrısı yapar. Ulusal düzeyde Öneriler LERU da uluslararası işbirliği ve hareketliliği ile üniversite müfredatının geliştirilmesi ve iyileştirilmesi konusunda ulusal hükümetleri teşvik etmek gerektiğini vurguluyor. Onlara göre uluslararası müfredatı engelleyen kuralları ve tanınma derecesine ilişkin mevcut engelleri kaldırmak gerekir. Bükreş Eğitim Bakanlar Kurulu Tebliğ (2012) de belirtildiği gibi, Avrupa Yükseköğretim Alanı genelinde hibe ve kredilerin taşınabilirliği dahil hareketliliğin sosyal boyutu, öğrencilere hareketlilikte eşit erişim sağlanmalıdır. Ayrıca, ulusal yeterlilik çerçeveleri uluslararası işbirliği ve hareketliliği programını dikkate almalıdır. Kurumsal düzeyde Öneriler LERU uzun vadede, stratejik ortaklıklara dayalı müfredat işbirliği ve hareketlilik, bir üniversitenin mükemmellikte lider, uluslararası politika ve stratejilerinin bir parçası haline gelmesi gerektiğine inanıyor, buna karşın akademisyenlerin sadece 'aşağıdan-yukarıya' girişimleri için gerekli olan 'ortak olmak' ve iyi niyet oluşturmaktır. Başarılı programların görünürlüğünü arttırmak ve en iyi uygulamalar hakkında bilgilendirmek, program yöneticilerine idari, organizasyonel ve lojistik destek için yeterli mali imkanlar (örneğin, Avrupa fon) sağlamasının dışında akademisyenler için müfredat işbirliği için ilgi oluşturmanın en iyi yolu olabilir. Kurumun işbirliği ve hareketlilik politikası, hareketlilik planlarına öğrenciler ve araştırmacılar, akademisyenlerin hedefleri, müfredat ve araştırmacıların kalite gereklerine dayalı daha fazla çeşitlilik için izin vermelidir. Açıkça tasarım ve hareketlilik programlarının amacı, lisans ve lisansüstü programları için farklıdır ve farklı disiplinler için ve kendi uzmanlık düzeyinde daha fazla esneklik gereklidir. Bu yazıda tartışılan üç hareketlilik programlarının özellikleri, tüm takım farklı programlar, öğrenciler ya da akademik üye personel için müfredat işbirliği ve hareketlilik modellerinde büyük bir çeşitlilik oluşturmaktır. Değişim hareketliliği, çoğu değilse de programlar için en iyi uygulanan hareketlilik şeklidir. LERU, ders programları süresince kurumların değişim hareketliliğini daha geniş bir aralıkta yapmak için örneğin yoğun kursları ya da yaz okulları aracılığıyla kısa süreli hareketlilik dahil kullanılabilir seçenekler aramayı önerir. Hareketlilik aynı zamanda yenilenmede aralıklı aşamalar ve staj organize edilebilir, üniversite dışı kurumlar da düşünülmelidir. LERU, ağ veya entegre / gömülü hareketlilik katma değerine özellikle yoğun araştırma üniversitelerinde kuvvetle inanmaktadır. Bu nedenle, Avrupa üniversitelerini teşvik etmek isteyen özellikle LERU üyeleri, Biz Avrupa'nın en yüksek eğitim kurumlarının modernizasyonu yolunda önemli bir adım olduğuna inandığımız gibi hareketlilik şemaları düşünür.