Negritud sin afrocolombianidad. Aproximaciones a los textos de la educación inicial en Colombia Mesa N°27 "Niñez y Juventud Afrodescendiente: sus contextos, realidades y desafíos en las políticas públicas y las perspectivas de desarrollo en Latinoamérica y el Caribe Elizabeth Castillo Guzmán- Jose Antonio Caicedo Ortiz Centro de Memorias Étnicas, Universidad del Cauca Investigando el Racismo y la discriminación racial en la Escuela fue el primer estudio sobre racismo escolar realizado en Colombia con el objeto de indagar de forma sistemática este fenómeno en el sistema escolar bogotano1. Este trabajo recoge las pistas que estudios anteriores producidos por Soler (2006,2009) y Mena (2006, 2009) habían dejado, respecto al racismo en los textos escolares y su influencia en la producción de una representación incompleta, estereotipada y negativa de las personas y las culturas afrodescendientes. Ya en 1979, Beryle Banfiel, presidenta del Consejo de Libros Interraciales para los Niños, señalaba algunos asuntos esenciales para comprender la influencia de los manuales escolares en la formación de las primeras imágenes que el niño tiene de otros pueblos y la internalización de estereotipos que se internacionalizaron respecto a la historia y la cultura de los pueblos del Tercer Mundo (Castillo, 2011). Recientemente el tema ha cobrado especial fuerza, en parte por las 1 Este trabajo se realizó en el marco del Proyecto Dignificación de los Afrodescendientes y de su Cultura a través de la Etnoeducación en Colombia, bajo la dirección académica de María Isabel Mena. 1 conflictividades que acontecen al interior de las aulas multiculturales de la escuela contemporánea. El presente ejercicio describe parte de los resultados obtenidos en el marco de la investigación “¿Cómo nos ven, cómo nos representan? Invisibilidad/visibilidad de la afrocolombianidad en los materiales de la educación preescolar en Bogotá”, realizada en el año 2011-2012 en centros educativos que atienden población infantil afrodescendiente. La reflexión que ponemos en debate recoge los resultados de analizar 46 materiales en uso de diferentes preescolares y jardines infantiles de ocho localidades de la ciudad de Bogotá, donde se concentra la mayor presencia de población negra, afrocolombiana, palenquera y racial, según censos oficiales. Los textos fueron revisados con el fin de conocer la forma como es visibilizada la afrocolombianidad o lo que denominaos la condición racializada2 , destacando los roles con los que se los asocia y los contextos en los que se los relaciona. Cuando iniciamos este estudio nos enfrentamos a los textos, sus imágenes y sus iconografías. Rápidamente la etnografía del mundo de la educación inicial nos transformó la categoría de texto escolar, pues las observaciones etnográficas y los diálogos con las maestras nutrieron nuestra mirada y nos llevaron a reconocer que los textos escolares en estos espacios de la educación formal incluyen otras narrativas y formas discursivas como las canciones, las iconografías del aula, la literatura infantil imperante y los juguetes entre otros. Este primer hallazgo nos hizo entender que el problema fundamental de la invisibilidad/visibilidad -en tanto expresión del racismo escolar- demanda una comprensión profunda sobre las formas como se presentan y 2 Utilizaremos el termino condición racializada o personas racializadas y/o afro indistintamente, porque es la forma como las imágenes retratan este grupo humano. De manera concreta la noción de afrocolombianidad como tal no aparece en los textos. Esto será un punto de discusión que se retomará en la segunda parte del análisis. 2 reproducen las narrativas sobre la infancia y la niñez en el conjunto de dispositivos que tienen lugar en las prácticas de educación inicial, y que en ese plano, los textos alfabéticos que sirven como inductores al proceso lecto-escritor de niñas y niños, son centrales pero nos son los únicos que producen significaciones sobre lo afrocolombiano y la afrocolombianidad. Para analizar la visibilización/invisibilización de la afrocolombianidad en los textos escolares de iniciación a la lectura, se utilizó como criterio metodológico y conceptual las ilustraciones sobre figuras humanas y contextos socioculturales, con el fin de identificar personas y culturas y establecer las relaciones entre estos dos ámbitos, porque consideramos que constituyen los ejes significativos más relevantes para dar cuenta del mundo de lo afro. De un total de 1.447 ilustraciones sobre figuras humanas, tan solo en 58 ocasiones aparece representado la negritud3. La invisibilidad en los textos La noción de invisibilidad amerita una revisión. Este concepto fue acuñado, o al menos, se lo atribuye a la antropóloga Nina S. de Friedemann, quien en los años setenta lo introdujo para “denunciar” la falta de estudios sobre las culturas y comunidades negras en el campo de la antropología. Desde entonces el concepto ha sido extrapolado a muchos ámbitos de la realidad, incluido el educativo. En segundo lugar, asumiremos que la invisibilidad solo es comprensible en el marco del estereotipo como realidad inherente a la racial en los textos escolares. Ahora bien, de acuerdo al proceso de investigación, proponemos una relectura del 3 Sin embargo no todas las ilustraciones representan positivamente a la gente negra, como veremos en el análisis, los roles y actividades en la mayoría de casos reproducen los esquemas estereotipados hegemónicos con los que históricamente se ha imaginado a las poblaciones negras del mundo. 3 concepto de invisibilidad, en la cual se asuma la ausencia/presencia de lo afrocolombiano, no como una noción binaria y contrapuesta, sino como un fenómeno co-constitutivo, es decir, esto implica pensar la visibilidad como estereotipo, asumiendo que detrás de todo estereotipo se oculta algo, y que es importante el análisis de lo que se oculta, como de la forma como lo afro es visible. El análisis de los textos mostró que en la mayoría de ellos aparece alguna imagen de figuras humanas afro. No obstante, en la mayoría de casos, esta ilustraciones reproducen los estereotipos, es decir, son visibles, pero su presencia se limita a imágenes descontextualizadas, a roles comúnmente asociados con la gente afro como el futbol, las danzas, e incluso, todavía permanecen representaciones de lo “negro” con lo africano como sinónimo de salvaje (gente desnuda al lado del fuego). En ese sentido, hay visibilidad, solo que en este caso lo visible se transforma en estereotipo o lo que denominares como el mecanismo de la visibilidad reductiva. Por lo tanto, la visibilidad la entendemos como el proceso que articula la ausencia de personas y contextos racializados en determinados roles y actividades y la presencia de personas racializadas en clave de estereotipo, es decir, reducidas siempre a un mismo tipo de significado. Por ende, la perspectiva de análisis por la que hemos optado ha sido el análisis de las ilustraciones sobre figuras humanas racializadas, entendidas como representación, colocando particular atención al tipo de roles asociados a este grupo y los contextos con los que se los relaciona, con el objetivo de mostrar cómo opera el mecanismo de la invisibilidad/visibilidad. Al respecto Stuart Hall asume la representación como una práctica significante sobre la diferencia de la siguiente manera: 4 En el corazón del proceso de sentido dentro de la cultura, hay por tanto, dos “sistemas relacionados de representación”. El primero nos permite dar sentido al mundo mediante la construcción de un conjunto de correspondencias o una cadena de equivalencias entre las cosas -gente, objetos, eventos, ideas abstractas, etc.- y nuestro sistema de conceptos, o mapas conceptuales. El segundo depende de la construcción de un conjunto de correspondencias entre nuestro mapa conceptual y un conjunto de signos organizados o arreglados en varios lenguajes que están en lugar de los conceptos o los representan. La relación entre las “cosas”, conceptos y signos esta en el corazón de la producción de sentido dentro de un lenguaje. El proceso que vincula estos tres elementos y los convierte en un conjunto es lo que denominamos “representaciones”” (Hall 450:2010). Consideramos que las imágenes sobre la racialización presentes en los textos revisados constituyen procesos de representación, toda vez que las decisiones de incluirlas y asociarlas a determinados roles y/o situaciones, expresan el doble sistema de relacionar las cosas y el mapa mental por el cual le atribuimos significados, a través de cosas, sentidos y signos. Es decir, la forma como aparece lo racial en los textos de educación preescolar indica la manera como se imagina lo afro y el papel que debe cumplir en el proceso de formación de la primera infancia. En ese sentido, los materiales educativos se analizaron como dispositivos de representación diferencial racializada, a través de los cuales se muestran fragmentos y contenidos de la realidad. En un país que se caracteriza por su diversidad étnica y cultural, reconocida jurídicamente en la constitución de 1991, es necesario indagar como en este nuevo contexto político y cultural se hace visible o no, el mundo afrodescendiente. Por ello, el análisis pretende contribuir a los procesos de implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, incluyendo la educación 5 inicial, en tanto dimensión educativa ausente de esta perspectiva. De otro lado, consideramos analíticamente el mecanismo de la invisibilidad/visibilidad, toda vez que hemos replanteado la idea de que lo afrocolombiano han sido invisible en los repertorios de construcción nacional. Para ellos planteamos su otra cara, la visibilidad, en tanto proceso que permite identificar la presencia racializada tanto en sus rasgos dignificantes o estereotipados. El proceso de sistematización de lo racial en los textos educativos de la educación inicial y de preescolar nos llevó a identificar dos tipos de presencias. Por un lado, las imágenes dignificantes que han venido abriendo un espacio en los textos, y la predominancia de las visibilidades estereotipadas, que siguen constituyéndose en el eje central con lo que se asocia el mundo de lo afro en los procesos educativos. Negritud sin afrocolombianidad El primer plano de análisis de lo que logramos identificar en los textos educativos corresponde a lo que denominaos negritud sin afrocolombianidad, esto significa, que de acuerdo al corpus de materiales analizados surge un primer punto de debate, y es el relacionado con lo afrocolombiano. El ejercicio de investigación nos lleva a plantear que la afrocolombianidad como concepto político y académico no es de uso en estos textos, es decir, al margen de lo “políticamente correcto”, ninguna de las ilustraciones está relacionada con el mundo de lo afrocolombiano, no hay una sola referencia a este término, tanto en las imágenes como en los pocos discursos que contienen los textos de educación preescolar. Lo que queremos indicar es que las ilustraciones en todos los casos incluyen imágenes sobre “gente negra”, sin que necesariamente las ilustraciones vayan acompañadas de contextos o argumentos donde lo afrocolombiano como un proceso de reconocimiento de los aspectos culturales, territoriales, históricos y étnicos, 6 sea explicita. Las ilustraciones, cuando aparecen, no dan cuenta de asuntos donde lo afrocolombiano sea siquiera mencionado, si bien es cierto, aparecen imágenes como ya se describió en la primera parte, estas pueden ser asociadas a cualquier tipo de negritud en cualquier parte del mundo, pero no exclusivamente a la forma como se vive esta condición en nuestro país. De este modo, tal como aparecen las ilustraciones, lo afrocolombiano termina siendo invisible, pues el objetivo de las imágenes en este tipo de materiales es articularse a los aprendizajes significativos. En todos los textos las ilustraciones referidas a lo racial carecen de centralidad como complementos de los aprendizajes significativos. En la medida que las imágenes solo racializan a las personas, sin conexión con contenidos morales, solo se contribuye a un proceso de visibilización de la negritud, sin afrocolombianidad, pues lo que aparece en los textos escolares adquiere sentido cuando se nombran las cosas, esto es lo que hace que una ilustración se convierte en un concepto, el cual puede llevar a una tematización sobre diversas problemáticas. Por eso si importa lo que aparece asociado a la figura del afro, de otro modo, las imágenes quedan a merced de la mediación pedagógica (la maestra), que si conoce o está familiarizada con la afrocolombianidad puede asociar las ilustraciones con esta realidad. En lo que observamos en el ejercicio etnográfico, la mayoría de jardineras no están familiarizadas con esta realidad, lo que supone que este vacío de significado de las imágenes lleve a que estas pasen desapercibidas como significantes. Por ello, en el mejor de los casos, nos referimos a la idea de personas racializadas que en términos de categoría de análisis denominamos negritud sin afrocolombianidad, es decir, la visibilidad de ilustraciones racializadas pero que no se articulan ni a contextos socioculturales específicos, ni al grupo étnico afrocolombiano, sino como imágenes de apoyo desprovistas de territorio, cultura e historia y por ende de significante especifico sobre lo afrocolombiano. 7 El estereotipo y la visibilidad reductiva La revisión de los textos nos llevó a categorizar la inclusión de lo racial como visibilidad estereotipada. En sentido estricto aquí no hablamos de la ausencia de lo racial en estos materiales, lo que se presenta es una asignación de roles específicos que predominaban como imaginarios racistas. De este modo, cuando aludimos a los estereotipos nos referimos al fenómeno que encasilla a un grupo humano a determinados roles, actitudes y capacidades, sobrevalorando unas y negando otras. Nuevamente, nos apoyamos en Hall, quien define esta noción como: El estereotipo como práctica significante es central a la representación de la diferencia racial...Los estereotipos se apropian de una cuantas características “sencillas, vividas, memorables, fácilmente percibidas y ampliamente reconocidas acerca de una persona, reducen todo acerca de una persona a esos rasgos, los exageran y simplifican y los fijan sin cambio o desarrollo hasta la eternidad...El estereotipo reduce, esencializa, naturaliza y fija la diferencia”. Segundo, el estereotipo despliega una estrategia de “hendimiento”. Divide lo normal y lo aceptable de lo anormal y de lo inaceptable. Entonces excluye o expulsa todo lo que no encaja, que es diferente...El tercer punto es que el estereotipo tiende a ocurrir donde existen grandes desigualdades de poder. El poder es usualmente dirigido en contra del grupo subordinado o excluido...En breve, el estereotipo es lo que Foucault llamó una especie de juego “poder/conocimiento”. Clasifica a la gente de acuerdo con una norma y construye al excluido como otro” (Hall, 1998: 27-28). 8 De este modo, las ilustraciones incluidas en los materiales analizados cumplen las características de lo que Stuart Hall define como estereotipo. En primer lugar, las ilustraciones rayan en la visualización de roles y actividades que se asumen propias a los afros. Estamos hablando de actividades deportivas como el futbol principalmente y el boxeo, es decir, la mayoría de imágenes reducen la complejidad del mundo afro a estas imágenes simplificadoras que reducen sus posibilidades representacionales a otros ámbitos de la vida. En segundo lugar, como categoría de división entre lo normal y lo patológico, podría pensarse que las ilustraciones establecen un mundo de lo natural, que en este caso se refiere a la predominancia del mestizaje como referente significativo y de representación de la realidad, mientras que lo afro constituye un asunto marginal, cuando no exótico. En tercer lugar, las ilustraciones claramente evidencian una relación de poder explicita, pues quienes diseñan los textos de preescolar responde a dos orientaciones fundamentales: los estándares y las competencias establecidos por el Ministerio y en ese sentido, resaltan los temas que las directrices nacionales exigen, excluyendo otros asuntos como lo afrocolombianidad. En el mismo orden de ideas, las ilustraciones reafirman lo que impone la política en la idea de una “educación nacional”4. Esencialización, clasificación y poder constituyen los tres rasgos fundamentales comprometidos en la visibilidad reductiva de lo racial en los textos escolares de preescolar. Llama la atención la coincidencia de este hallazgo con los estudios realizados por Sandra Soler (2006, 2008) sobre los textos de ciencias sociales, 4 . Lo anterior tiene como consecuencia que el mundo del mestizaje sea el referente primordial, tanto de las jardineras como de la mayoría de niños no afrocolombianos. 9 donde la autora plantea que la diversidad étnica es excluida de modo parcial, referida a temáticas como la esclavitud en el caso de los afrodescendientes y en muchos casos limitada a representaciones esencialidad, que poco contribuyen a transformar las imágenes prejuiciosas sobre los grupos étnicos. En uno de los apartados argumenta que: Los integrantes de los grupos étnicos no aparecen representados mediante nominalizaciones, como individuas que realizan o realizaron acciones importantes para el país. No son héroes de la historia colombiana, ni ejemplos para los y las jóvenes. Siempre se representan de manera colectiva, como miembros de grupos, que incluso reconocen los autores de los textos para muchos son invisibles, excepto por algunas de las actividades que realizan, como el fútbol o la música (Soler sf. 115). De acuerdo a Said, las representaciones estereotipadas redundan en la consolidación de imágenes sin tiempo histórico, en donde el grupo y los individuos quedan marginalizados de la historia y de los procesos de cambio social, pues siempre se los ve como entidades inmodificables, se podría decir que este tipo de imagines envuelven el “objeto de la representación” en un eterno intemporal, por lo que “los objetos son lo que son porque son lo que son de una vez y para siempre, por razones ontológicas que ningún material empírico puede expulsar o alterar” (Said, 1990: 98). Lo que planteamos de modo concreto con este tipo de visibilidad reductiva, según lo analizado en los textos es que las ilustraciones sobre lo racial, reproducen los viejos esquemas mentales sobre lo afro. El ejercicio nos permite constatar la hipótesis de que los textos educativos de preescolar son dispositivos de reproducción del racismo 10 epistémico, en la medida que mantienen vigente un modelo de realidad en lo que lo mestizo se naturaliza como referente paradigmático del mundo, mientras que lo afro se naturaliza también como referente estereotipado de la realidad. Los textos escolares constituyen de este modo, una simbología del poder blanco-mestizo en el cual la realidad es pensada, representada y manifiesta como un mundo de predominancia cultural, moral y epistémica de lo blanco-mestizo. En ese sentido, los textos contribuyen a mantener vigente lo que Hall ha denomina como régimen de representación, a través del cual se actualiza los viejos modelos coloniales si transformar de modo radical este pasado simbólico en el presente. Hall, considera que las imágenes estereotipadas que sirven de fuente para las representaciones racializadas siempre son elaboradas sobre la base de imágenes precedentes. Así por ejemplo, la representación estereotipada de los negros tiene sus antecedentes en tres momentos históricos: la esclavitud, el imperialismo y los procesos migratorios posteriores a la segunda guerra mundial. En todos esos momentos se ha mantenido imágenes estereotipadas de los negros, las cuales son reafirmadas sucesivamente, es lo que denomina su intertextualidad, por lo cual, se erige como un régimen de representación racializado e históricamente constituido. Así, la diferencia racial ha sido marcada en base a tres acontecimientos, manteniéndose hasta la actualidad. Pero este régimen de representación funciona en dos planos. Por un lado, en el plano de lo simbólico, pues lo que es real es también construido por la fantasía sobre la otredad, así la realidad es percibida por la forma como el que ejerce la esterotipación imagina al estereotipado, es una producción visual por medio de las prácticas de representación, el otro ámbito es lo que no se expresa, ni se verbaliza pero es imaginado, pero no se puede mostrar, así el significado profundo funciona con lo real y lo imaginado, sobre todo cuando alude al estereotipo sexual (Caicedo, 2009). 11 Bibliografía Caicedo Ortiz Jose Antonio. 2009 “Racializando el territorio. Notas de una investigación comparativa”. En: Sociedad, identidades y violencia. Tomo I. Memorias Foro Internacional Identidades, Sujetos Sociales y Políticas del Conocimiento: Reflexiones Contemporáneas. Medellín, Editorial Universidad Pontificia Bolivariana. Castillo Elizabeth 2011 “La letra con raza entra. Racismo, textos escolares y escritura pedagógica afrocolombiana”. 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Said Edward, 1990 Orientalismo, Madrid, Libertarias/Prodhufi, S.A. Soler Castillo Sandra 2006 “Racismo discursivo de elite en los textos escolares de ciencias sociales en Colombia”. En: Revista de Investigación Universidad de La Salle, Vol. 6, No. 002, Bogotá, Universidad de La Salle. Pp. 255-260 12 2008. “Pensar la relación análisis crítico del discurso y educación. El caso de la representación de indígenas y afrodescendientes en los manuales escolares de ciencias sociales en Colombia”. En: Discurso y Sociedad, Volumen 2, Dinamarca, Revista del Departamento de Lengua y Cultura de la Universidad de Aalborg. Pp. 642-678. 13