School [in Hebrew]

‫‪3‬‬ ‫מפתח ‪2016 / 10‬‬ ‫בית ספר‬ ‫איתי שניר‬ ‫הקדמה‬ ‫בית הספר נמצא היום‪ ,‬אולי יותר מאי פעם‪ ,‬במרכזו של ויכוח לוהט‪ *.‬ויכוח זה‪ ,‬שמתנהל הן בזירה‬ ‫הציבורית והן במחקר האקדמי‪ ,‬נוטה להצטמצם לדיכוטומיה ברורה‪ ,‬שבכל אחד מקצותיה עמדה‬ ‫נחרצת נגד בית הספר או בעדו‪ .‬הפסיכולוג פיטר גריי‪ ,‬למשל‪ ,‬נדרש במאמר ב‪Psychology-‬‬ ‫‪ Today‬לשאלה “‪ ,”?Why don’t Students Like School‬ועונה‪Well, Duhhh… Children“ :‬‬ ‫‪ 1.”don’t like school because they love freedom‬כדוגמת נגד אפנה למי שהיה אחד הסופרים‬ ‫האהובים עלי כשהייתי בעצמי תלמיד בית ספר‪ ,‬אייזק אסימוב‪ .‬הנה קיצור שלי לסיפור מ‪1951-‬‬ ‫בשם "איזה כיף היה להם"‪:‬‬ ‫מארג'י אף כתבה על כך ביומנה אותו לילה‪ .‬על הדף‪ ,‬שבראשו היה התאריך ‪ 17‬במאי‬ ‫‪ ,2157‬היא כתבה "היום טומי מצא ספר אמיתי!" "על מה זה?" "בית ספר‪ ".‬מארג'י‬ ‫היתה מלאת בוז‪ .‬היא תמיד שנאה את בית הספר‪ .‬המורה המכני היה בוחן אותה‬ ‫שוב ושוב בגיאוגרפיה והיא היתה נכשלת יותר ויותר‪ .‬טומי הביט אליה בעיניים‬ ‫שחצניות‪" .‬זה לא בית ספר מהסוג שלנו‪ ,‬טיפשה‪ .‬זה בית ספר שהיה נהוג לפני מאות‬ ‫שנים‪ .‬היה להם בניין מיוחד וכל הילדים היו הולכים לשם‪ ".‬הם לא גמרו לקרוא‬ ‫אפילו חצי מהספר‪ ,‬כאשר אמה של מארג'י קראה "מארג'י‪ ,‬בית ספר!" מארג'י‬ ‫צייתה באנחה‪ .‬היא הרהרה בבתי הספר העתיקים‪ .‬כל הילדים מכל השכונה היו באים‬ ‫צוחקים וצווחים לחצר בית הספר‪ ,‬יושבים יחד בכיתה‪ ,‬ובסוף היום הולכים ביחד‬ ‫הביתה‪ .‬והמורים היו אנשים‪ ...‬מארג'י הרהרה כמה בוודאי אהבו זאת הילדים בימים‬ ‫‪2‬‬ ‫ההם‪ .‬היא הרהרה בכיף שהיה להם‪.‬‬ ‫המורה המכני שאסימוב מתאר הוא כמובן כבר לא בדיוק מדע בדיוני‪ ,‬והאפשרות הריאלית‬ ‫יותר מתמיד לבטל את בית הספר היא ללא ספק דלק חשוב המניע את הוויכוח העכשווי בין מי‬ ‫שחושבים שבית הספר הוא כלא‪ ,‬לבין אלה שחשים שהוא כיף‪ .‬אבל בצד השאלות הפסיכולוגיות‬ ‫והפדגוגיות‪ ,‬לוויכוח בין מצדדי בית הספר ושולליו יש גם ממד פוליטי ברור‪ :‬מבקריו של בית‬ ‫הספר מציגים אותו כאתר של משמעת‪ ,‬כפייה וקונפורמיזם‪ ,‬ואילו מצדדיו רואים בו את המקום‬ ‫העיקרי (אפילו היחידי) שעליו נוכל להשליך את יהבנו כדי להבריא את חוליי החברה‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬אני סבור שהדיון הקיים על אודות בית הספר נותר ברובו המכריע שטחי ומבולבל‪,‬‬ ‫משום שהוא כמעט תמיד נמנע מהתמודדות ישירה עם השאלה מהו בכלל בית ספר‪ .‬העמימות‬ ‫המושגית הזו מובילה לכשלים רבים‪ ,‬בעיקר בהיבט הפוליטי‪ :‬מצד אחד לא ברור מה ייחודו‬ ‫*גרסאות קודמות של מאמר זה הוצגו בשני אירועים‪ :‬בכנס הלקסיקלי ה‪ 11-‬למחשבה פוליטית ביקורתית של מרכז מינרבה‬ ‫למדעי הרוח באוניברסיטת תל אביב‪ ,‬ובפורום לחינוך‪ ,‬תרבות וחברה באוניברסיטת לובן‪ ,‬בלגיה‪ .‬ההערות וההצעות שקיבלתי‬ ‫מהמשתתפים בשני אירועים אלה סייעו רבות לשיפורו של הטקסט‪ .‬אני מודה גם ליאן מאסכליין‪ ,‬עדי אופיר ושופט נוסף מטעם‬ ‫מערכת מפתח על הערותיהם המועילות‪.‬‬ ‫איתי שניר ‪ -‬האוניברסיטה הפתוחה ומרכז מינרבה למדעי הרוח‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫‪4‬‬ ‫בית ספר איתי שניר‬ ‫של בית הספר ביחס למוסדות משמעת אחרים‪ ,‬ומצד שני ההתמקדות בתכנים הנלמדים במקום‬ ‫במוסד עצמו אינה מספקת מענה על השאלה מהם יתרונותיו של החינוך הבית ספרי על פני‬ ‫מסגרות חינוך אחרות שיכולות להכשיר צעירים לחיים אזרחיים בעתיד‪.‬‬ ‫עבודה חשובה ופורצת דרך בהקשר זה היא ספרם של יאן מאסכליין ומארטן סימונס‪ ,‬הגנה‬ ‫על בית הספר‪ 3,‬המתמודד עם ההתקפות על בית הספר ועם הקריאות לבטלו באמצעות ניסיון‬ ‫מאיר עיניים ומעורר השראה לאפיין את המהותי לבית הספר‪ ,‬כלומר להשיב על השאלה "מהו‬ ‫הסכולסטי?"‪ .‬הגם שבית הספר הוא מוסד חברתי‪-‬היסטורי שלבש ופשט צורות שונות ומגוונות‬ ‫לאורך הדורות‪ ,‬הניתוח שלהם אינו מנסה להתחקות אחר התמורות שעבר בית הספר ולעמוד‬ ‫על הזיקות בין תמורות אלה ובין ההקשרים ההיסטוריים והחברתיים שבתוכם הן התרחשו‪ .‬תחת‬ ‫זאת‪ ,‬הם פונים למודל של בית הספר שהוקם בפוליס האתונאית על ידי המורה היווני איסוקרטס‬ ‫‪4‬‬ ‫(‪ )BC 436-338 ,Isocrates‬ופותח בידי ממשיכי דרכו כמרכיב חשוב במשטר דמוקרטי‪-‬שוויוני‪.‬‬ ‫מודל זה הניח את היסודות למוסד בית הספר המודרני‪ ,‬שהפך נפוץ בעיקר בעקבות עליית מדינת‬ ‫הלאום הדמוקרטית והמהפכה התעשייתית‪ ,‬אבל הוא מעורר גם התנגדות רבה המלווה בניסיונות‬ ‫לרסן אותו ולעקר את הפוטנציאל השוויוני הטמון בו‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬בתי הספר הקיימים ואלה‬ ‫שהתקיימו בעבר הם על פי רוב מימושים חלקיים בלבד של בית הספר האיסוקרטי‪ ,‬ולא אחת הם‬ ‫אינם חולקים עימו הרבה יותר מאשר את שמו‪ .‬ההמשגה של מאסכליין וסימונס נשענת לפיכך‬ ‫על יסודות מסוימים במציאות ההיסטורית והעכשווית‪ ,‬כדי לחלץ מתוכה מודל דמוקרטי של בית‬ ‫הספר שבכוחו לקרוא תיגר על מגמות רווחות בבתי הספר בני זמננו ולאפשר את "המצאתם‬ ‫מחדש"‪ 5.‬עם זאת‪ ,‬הגם שהם כותבים בהשראת חנה ארנדט ומדגישים את תפקידו הפוליטי‬ ‫של בית הספר‪ ,‬הם בכל זאת מחמיצים חלק חשוב מהפוטנציאל הפוליטי של בית הספר ־ את‬ ‫הפעילות הפוליטית שמתרחשת בתוך או מתוך בית הספר‪.‬‬ ‫במאמר זה אני מבקש לאמץ את עיקרי ההמשגה של מאסכליין וסימונס ־ להגן על הגנה על בית‬ ‫הספר ־ תוך קריאת תיגר על האופן שבו הם מדירים את הפוליטי מבית הספר‪ .‬לשם כך אפנה‬ ‫לקוטב הנגדי בדיון‪ ,‬לביטול בית הספר של איוואן איליץ'‪ 6‬־ מהחריפים שבמתנגדי בית הספר‬ ‫במחצית השנייה של המאה העשרים‪ .‬אף שמושאו של הדיון של איליץ' הוא בית הספר המודרני‬ ‫וזיקתו לחברה הקפיטליסטית בת זמנו‪ ,‬אראה כי האופן שבו הוא מנתח את בית הספר רלבנטי‬ ‫מאוד גם להמשגה העקרונית של מאסכליין וסימונס‪ ,‬ובכוחו להאיר את ליקוייה ולאפשר ניסוח‬ ‫מחודש ופוליטי שלה‪.‬‬ ‫אבחן את אפיון בית הספר לפי גישתו של איליץ' ולפי גישתם של מאסכליין וסימונס לאור שני‬ ‫צירים‪ :‬עניינו של הראשון הוא היחס בין החברה לבית הספר‪ ,‬ועניינו של השני הוא היחס בין‬ ‫ילדים לסובייקטים פוליטיים‪ .‬תחילה אציג בקצרה את האופן שבו חלק הארי של השיח החינוכי‬ ‫ממקם את הגיון הפעולה של בית הספר ושל החברה על אותו רצף‪ ,‬אף שהוא מפריד באופן‬ ‫דיכוטומי בין ילדים לפוליטיקה‪ .‬בחלק השני אדון בפנומנולוגיה של בית הספר שאיליץ' מציע‪,‬‬ ‫ואראה שהוא דוחה את הדה‪-‬פוליטיזציה של הילדים‪ ,‬אך מקבל את הטענה שבית הספר פועל‬ ‫בעיקרו של דבר בדומה לחברה שסביבו‪ .‬לאחר מכן אפנה למאסכליין וסימונס‪ ,‬המאפיינים את‬ ‫‪5‬‬ ‫מפתח ‪2016 / 10‬‬ ‫הסכולסטי תוך הישענות על הפקעת הזמן והמרחב של בית הספר מהזמן והמרחב הרגילים‪,‬‬ ‫כלומר על הפרדה בין בית הספר לחברה‪ ,‬אבל גם על קבלה של ההפרדה בין ילדים לפוליטיקה‪.‬‬ ‫שתי ההפרדות הללו הן בעייתיות לטענתי‪ ,‬משום שהן מכירות במובלע בכך שבבית הספר‬ ‫בהכרח מתקיים גם הדבר שהן מבקשות להרחיק ממנו‪ ,‬קרי הפוליטי‪ .‬לבסוף‪ ,‬בחלק הרביעי‬ ‫אשלב את הקטגוריות של איליץ' בדיון במאסכליין וסימונס‪ ,‬על מנת להמשיג את הסכולסטי‬ ‫מחדש‪ ,‬באופן פוליטי‪ ,‬ולסמן כיוון חשוב למאבקים הפוליטיים על בית הספר ובתוכו‪.‬‬ ‫‪ .1‬רצף אחד ודיכוטומיה אחת‬ ‫ההנחה הרווחת בשיח הביקורתי על בית הספר היא שהגיון הפעולה של בית הספר וזה של‬ ‫החברה כולה נמצאים על אותו רצף‪ ,‬כלומר שהאחד מהדהד את השני‪ .‬לפי הפילוסוף הישראלי‬ ‫צבי לם‪" ,‬מה שנתחולל מאז ומתמיד בבתי הספר נקבע‪ ,‬הושפע ונגרם על ידי לחצים של כוחות‬ ‫חברתיים‪ ,‬שהתייחסו אליו כאל מכשיר להשגת מטרותיהם‪ ]...[ .‬את בית הספר הקיים ממשיכים‬ ‫לנצל גורמים חברתיים שונים לצורכיהם‪ ,‬כפי שעשו זאת מאז היווסדו‪ .‬מבנהו תואם במידה רבה‬ ‫את מטרותיהם‪ ]...[ .‬המבנה הזה מכתיב את מה שמתחולל בבית הספר‪ .‬הוא מקור הגיונו של בית‬ ‫הספר‪ 7".‬הווה אומר‪ ,‬לבית הספר אין הגיון פעולה מובהק וסגולי משלו‪ .‬הוא שכפול‪ ,‬או מוטב‬ ‫זיקוק של עקרונות שליטה זרים לו ־ אידיאולוגיים‪ ,‬דתיים‪ ,‬וכמובן כלכליים ־ והבנת האחד‬ ‫מובילה להבנת האחר‪.‬‬ ‫ניסוח חשוב של הנחה זו אנו מוצאים אצל אלתוסר‪ .‬לפי אלתוסר‪ ,‬בית הספר הוא מנגנון מדינה‬ ‫אידיאולוגי‪ ,‬האחראי לייצור העובדים כסובייקטים של הסדר החברתי‪-‬כלכלי הקיים‪ :‬הוא "לוקח‬ ‫ילדים מכל מעמד בגיל בית ספר יסודי‪ ,‬ואז במשך שנים‪ ,‬שנים שבהם הילד הכי 'פגיע'‪ ...‬דוחס‬ ‫לתוכם‪ ,‬בשיטות חדשות או ישנות‪ ,‬מידה מסוימת של 'ידע מעשי' עטוף באידיאולוגיה השולטת‬ ‫(צרפתית‪ ,‬אריתמטיקה‪ ,‬היסטוריה טבעית‪ ,‬מדעים‪ ,‬ספרות) או פשוט אידיאולוגיה שולטת‬ ‫במצבה הטהור (אתיקה‪ ,‬חינוך אזרחי‪ ,‬פילוסופיה)‪ 8".‬רוצה לומר‪ ,‬בית הספר משעתק את היחסים‬ ‫החברתיים באמצעות כינון יחסי השליטה החברתיים בתוך בית הספר עצמו‪ .‬יחסי הייצור ־‬ ‫ובפרט היחסים המעמדיים ־ הם המפתח להבנת המנגנון הבית ספרי‪ ,‬הן ברמת התכנים והן‬ ‫ברמת היחסים בין מורים לתלמידים‪.‬‬ ‫הנחת הרצף בין בית הספר והחברה היא כה דומיננטית עד שהיא נותרת על כנה גם כשכיוון‬ ‫ההשפעה שהיא מתארת מתהפך‪ .‬הניתוח של פוקו מראה איך מנגנוני המשמעת והפיקוח‬ ‫הפועלים בבית הספר (כמו גם בבית הסוהר‪ ,‬בבית החרושת ובאתרים נוספים) הופכים להיות‬ ‫עקרונות השליטה המאפיינים בתקופה מסוימת את החברה כולה‪ ,‬ולפיכך אפשר להבין את‬ ‫החברה ואת המנגנונים שבאמצעותם היא מעצבת סובייקטים ושולטת בהם אם מתבוננים היטב‬ ‫בבית הספר‪ 9.‬טענה מקבילה‪ ,‬וממוקדת עוד יותר בבית הספר‪ ,‬ניתן למצוא בספרו של ז'ק רנסייר‬ ‫המורה הנבער‪ 10.‬בלב הדיון של רנסייר בבית הספר ניצב עקרון ההסבר‪ :‬לפי עיקרון זה‪ ,‬כדי‬ ‫ללמוד דבר מה יש צורך במורה‪ ,‬במישהו שכבר יודע ויכול להסביר את החומר‪ ,‬אף על פי שהבנת‬ ‫ההסבר מותנית בלמידה קודמת שכולם כבר השלימו אותה‪ ,‬ובעצמם ־ למידת שפת האם‪,‬‬ ‫‪6‬‬ ‫בית ספר איתי שניר‬ ‫שההצלחה ברכישתה מעידה על שוויון באינטיליגנציה וביכולות הלמידה‪ .‬אבל הגיון ההסבר‬ ‫פועל לא רק בבית הספר‪ ,‬ולמעשה הוא ניצב בבסיס הסדר הפוליטי עצמו‪ :‬הוא בא לידי ביטוי‬ ‫בכל פעם שמישהי מניחה שאפשר להסביר לה למה הדברים מאורגנים כפי שהם‪ ,‬בכל פעם‬ ‫שמישהו מצווה ומישהו אחר מציית ־ אף על פי שעצם היכולת להבין את הפקודות וההסברים‬ ‫מעידה שהשוויון בין בני האדם נמצא מתחת לחוסר השוויון בין האזרחים‪ 11.‬בית הספר‪ ,‬אם כן‪,‬‬ ‫הוא המפתח המושגי שבאמצעותו מובן המשטר כולו‪ .‬עמדתו של רנסייר שונה במובנים רבים‬ ‫מזו של פוקו‪ ,‬ושניהם נבדלים כמובן מלם ומהמסורת המרקסיסטית‪ ,‬אבל לכולם משותף זיהוי‬ ‫הרצף העקרוני בין בית הספר לבין החברה שמחוצה לו‪ :‬הם רואים את בית הספר כמיקרוקוסמוס‬ ‫של החברה כולה‪ ,‬אתר שגבולותיו הם קליפת אגוז שמחזיקה בתוכה את עקרונות היסוד של‬ ‫ההיגיון החברתי כולו‪.‬‬ ‫בעוד היחסים בין בית הספר והחברה נתפסים במסגרת של רצף‪ ,‬היחסים בין האנשים הצעירים‬ ‫שהולכים לבית הספר‪ ,‬כלומר הילדים‪ ,‬לבין התחום הפוליטי‪ ,‬נחשבים דיכוטומיים‪ .‬המחשבה‬ ‫המודרנית מניחה שילדים אינם סובייקטים פוליטיים‪ ,‬ושהציבור הפוליטי צריך להיות מוגבל‬ ‫לספרה הציבורית החופשית ב"תשובה לשאלה‪:‬‬ ‫למבוגרים בלבד‪ 12.‬הניסוח המפורסם של קאנט ֵ‬ ‫הנאורות מהי?" קושר באופן פרדיגמטי בין נאורות לבגרות‪ ,‬ומדיר את אלה שמאופיינים כילדים‬ ‫־ בשל גילם או בשל עצלותם ופחדנותם ־ מן החיים האזרחיים של השיח הפומבי‪ 13.‬גם אחרי‬ ‫קאנט‪ ,‬הפילוסופיה הפוליטית שמה מצד אחד דגש על מושגי התבונה‪ ,‬שיקול הדעת והאחריות‪,‬‬ ‫ומצד שני היא מכחישה את נגישותן של יכולות אלה לילדים‪ .‬הפוליטיקה‪ ,‬לפיכך‪ ,‬אינה משחק‬ ‫ילדים‪ .‬הרצף והדיכוטומיה‪ ,‬כמובן‪ ,‬אינם בלתי קשורים‪ :‬השילוב של שניהם פירושו שאנשים‬ ‫יכולים לקחת חלק בפוליטיקה רק אחרי שעברו דרך שלוחה של אותה פוליטיקה עצמה בלי‬ ‫להיות סובייקטים פוליטיים‪ .‬כך מתעצב תפקודם כסובייקטים פוליטיים בוגרים במסגרת שבה‬ ‫הם רק כפופים לפוליטיקה; במובן מסוים‪ ,‬ההכשרה לחיים כסובייקט פוליטי בחברה היא חיים‬ ‫כלא‪-‬סובייקט‪-‬פוליטי בחברה‪.‬‬ ‫‪ .2‬ביטול בית הספר וביטול ההבחנה בין ילדים ופוליטיקה‬ ‫קריאת תיגר נדירה ומעניינת על הדיכוטומיה בין ילדים לפוליטיקה בתוך דיון על בית הספר‬ ‫ניתן למצוא כאמור אצל איוואן איליץ'‪ .‬איליץ' אינו הראשון שניסח ביקורת רדיקלית על מוסדות‬ ‫החינוך המודרניים‪ 14,‬ורעיונותיו עלולים להיראות מיושנים מעט‪ ,‬לכודים בין האופטימיות הנאיבית‬ ‫של שנות השישים המהפכניות באירופה‪ ,‬בארצות הברית ובאמריקה הלטינית‪ ,‬ובין הפסימיות‬ ‫האפוקליפטית של המלחמה הקרה ומלחמת וייטנאם‪ .‬אבל ליבת מחשבתו מעוררת עניין מחודש‬ ‫במאה ה‪ ,21-‬בעיקר עם התקדמות הטכנולוגיה והאינטרנט‪ 15,‬והיא משתלבת במקהלה מגוונת‬ ‫של קולות הקוראים לגרסה כזו או אחרת של ביטול בית הספר‪ 16.‬עם זאת‪ ,‬הקולות הדומיננטיים‬ ‫שמחיים את איליץ' או הולכים בעקבותיו מתמקדים בהיבטים הפדגוגיים‪ ,‬בעוד שביקורתו של‬ ‫איליץ' על בית הספר‪ ,‬כמו גם החלופות שהוא מציע‪ ,‬הם פוליטיים לא פחות מאשר פדגוגיים‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫מפתח ‪2016 / 10‬‬ ‫הסירוב של איליץ' לאמץ את המבט שרואה את הילדים כא‪-‬פוליטיים ניכר בדיון שלו במה‬ ‫שהוא מכנה "הפנומנולוגיה של בית הספר"‪ ,‬כלומר בניסיון להגדיר את בית הספר ולעמוד על‬ ‫מה שמייחד את הקשר בין בית הספר וחינוך‪ .‬הפנומנולוגיה שאיליץ' מציע מבוססת על הגדרה‬ ‫בת שלושה רכיבים‪ :‬הגבלת גיל‪ ,‬הבחנה בין מורים לתלמידים‪ ,‬ונוכחות מלאה‪ .‬אמנם הרה‪-‬‬ ‫פוליטיזציה של הילדים אינה נוכחת במפורש בדיון בכל אחד מרכיבים אלה‪ ,‬אך חילוצה יכול‬ ‫לשפוך אור רב על הייחודי שברעיונותיו של איליץ'‪.‬‬ ‫גיל‪ :‬ראשית‪ ,‬מבחין איליץ'‪ ,‬הקיבוץ והחלוקה של אנשים לפי גילם מהותיים לבית הספר‪:‬‬ ‫עוד לפני החלוקה לכיתות או ל"שכבות" על פי שנת הלידה‪ ,‬כאילו מה שחשוב בילדים הוא‬ ‫תאריך הייצור שלהם‪ ,‬בית הספר מגדיר מראש אילו גילים שייכים אליו ואילו לא‪ .‬הוא מניח‬ ‫שמבוגרים (ופעוטות) אינם שייכים לבית הספר‪ ,‬בעוד בני גילאים מסוימים‪ ,‬שמוגדרים כילדים‪,‬‬ ‫שייכים בראש ובראשונה לבית הספר‪ 17.‬הנקודה החשובה היא שבית הספר אינו רואה בגיל‬ ‫רק קריטריון כניסה‪ ,‬שמאבד מחשיבותו בתוך בית הספר‪ :‬בית הספר מצפה ממי שנכנסים‬ ‫בשעריו להתנהג כילדים‪ ,‬כלומר ַמבנה אותם כילדים ובכך מייצר אינפנטיליות‪ .‬איליץ' נשען‬ ‫על התובנה שהילדות היא תופעה היסטורית קונטינגנטית ומאוחרת יחסית‪ 18,‬וטוען שלבית‬ ‫הספר‪ ,‬כמוסד חינוכי מובהק של החברה התעשייתית‪ ,‬יש תפקיד מכריע בייצור ההמוני של‬ ‫הילדוּת בעולם המערבי‪ .‬הילדות המודרנית גורמת פעמים רבות לסבל ותחושת לחוסר אונים‪,‬‬ ‫אבל גם כשהיא אינה מעוררת קשיים סובייקטיביים היא מהווה בעיה פוליטית‪ :‬מצד אחד היא‬ ‫מגוננת על הילדים ומעניקה להם פטורים וזכויות יתר (בעודה מקפחת‪ ,‬למשל‪ ,‬את זכויותיהם‬ ‫של הקשישים והפעוטות)‪ ,‬ומצד שני אינה מתירה להם לקחת חלק בעולם המבוגרים‪ 19.‬ביטול‬ ‫המחיצות המלאכותיות שיוצרת הילדות כרוך לפיכך בהתייחסות לאנשים הצעירים כאל בני‬ ‫אדם שרוצים ומסוגלים לקבל אחריות על לימודיהם ובחירותיהם‪ ,‬כלומר כסובייקטים פוליטיים‬ ‫לכל דבר‪.‬‬ ‫מורים ותלמידים‪ :‬לפי הרכיב השני בפנומנולוגיה של איליץ'‪ ,‬הילדים בבית הספר ממוקמים‬ ‫בהכרח בעמדה של תלמידים‪ ,‬ומולם מוצבים מורים מוסמכים‪ .‬פירוש הדבר הוא שלמידה דורשת‬ ‫מקצוענים שיודעים כיצד ללמד‪ ,‬שמסוגלים להעריך את הלמידה ושמוסמכים להעניק תעודות למי‬ ‫שהצליח ללמוד‪ .‬מן הצד השני‪ ,‬מקצוע ההוראה נשען על ההנחה שבשביל ללמד צריך "לתלמד"‬ ‫את הלומד‪ ,‬להפוך אותו לתלמיד‪ ,‬כלומר להתבונן בו במבט מעריך‪ ,‬מקטלג‪ ,‬מנרמל‪ .‬המורים‬ ‫מוּבנים אפוא כניגוד משלים‪ :‬בעוד הראשונים הם פעילים‪ ,‬בעלי ידע ושיקול דעת‪,‬‬ ‫והתלמידים ְ‬ ‫האחרונים הם פסיביים‪ ,‬בורים וגחמנים‪ .‬בפועל‪ ,‬מטעים איליץ'‪ ,‬למידה כרוכה בהתנסות אקטיבית‬ ‫‪20‬‬ ‫־ היא מתחילה כתוצאה ממפגשים ספונטניים‪ ,‬וממשיכה רק אם הלומד הופך מעורב בתהליך‪.‬‬ ‫למען הסר ספק‪ ,‬למידה כזו אינה חזון לעתיד או פרויקט שיש ליישם‪ ,‬אלא מציאות יומיומית‪ :‬בני‬ ‫אדם הם תמיד לומדים‪ ,‬ולומדים בני כל גיל הם תמיד כבר סוכנים שבוחרים‪ ,‬מחליטים ומפעילים‬ ‫רמות שונות של שיקול דעת‪ .‬יוצא מכך שבית הספר התובע מונופול על הלמידה הלגיטימית לא‬ ‫רק מחבל בלמידה‪ ,‬שכן הוא מוריד מערכה של הלמידה המתבצעת בכל מקום ובכל זמן‪ ,‬אלא הוא‬ ‫גם תובע מהתלמידים לוותר על הסוכנות הסובייקטיבית שלהם כדי ללמוד‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫בית ספר איתי שניר‬ ‫נוכחות מלאה‪" :‬בית הספר‪ ,‬מעצם טיבו‪ ",‬כותב איליץ'‪" ,‬נוטה לתבוע לעצמו את מלוא זמנם‬ ‫‪22‬‬ ‫ואונם של משתתפיו‪ 21".‬הוא משלב בתוכו את הילת הקדושה של הכנסייה‪ ,‬שמכוחה המורה‬ ‫מתפקד כשר טקס ומטיף‪ ,‬עם חרב המדינה‪ ,‬הכולאת את הילדים במשך שנים ושוללת מהם כל‬ ‫מידה סבירה של חירות‪ .‬אבל חובת הנוכחות בבית הספר היא רק המסד המאפשר להכניס את‬ ‫התלמידים לעולם שיש בו שפע של חובות ואיסורים אחרים‪ .‬סמכויותיו הקיצוניות של המורה‪,‬‬ ‫הכוללות היתר לחדור לחייהם האישיים של הילדים‪ ,‬מקבלות לגיטימציה מן ההנחה כי הילדים‬ ‫אינם סובייקטים של בית הספר אלא כפופים לו‪" :‬הגדרת הילדים כתלמידים בעיסוק מלא‬ ‫מאפשרת למורה לנהוג בהם מתוך סמכות המוגבלת על ידי סייגים שמכוח החוקה והנוהג הרבה‬ ‫פחות מאשר הסמכות שבידי אפוטרופוסיהן של שאר מובלעות חברתיות‪ 23".‬על כן לא משנה‬ ‫מה לומדים בבית הספר ומה איכות ההוראה‪ ,‬לחומר הלימוד נלווית תמיד "תוכנית לימודים‬ ‫סמויה"‪ ,‬שעיקרה ללמוד לציית ־ לסמכויות השונות בבית הספר‪ ,‬ודרכן לסדר החברתי באופן‬ ‫‪24‬‬ ‫כללי‪ .‬לפיכך‪ ,‬במקום לימודי חובה‪ ,‬איליץ' מציע את "ביטול שלילת זכות הבחירה מן הנוער"‬ ‫באמצעות הקמת מרכזי לימוד וולונטריים ו"מסבירי פנים" (‪ ,)convivial‬בבתי קפה או במקומות‬ ‫העבודה‪ ,‬שבהם אנשים יוכלו לחלוק ידע וללמוד יחד על בסיס תחומי עניין משותפים‪ 25.‬כך‪,‬‬ ‫טוען איליץ'‪ ,‬עם ביטול בית הספר‪ ,‬הלמידה תחזור למקור ההיסטורי והאטימולוגי שממנו צמח‬ ‫ה‪ ,school-‬קרי ה‪ scholè-‬־ שפירושו ביוונית זמן חופשי או פנאי‪ 26‬־ והלומדים יהיו ריבוניים‬ ‫לבחור מה ללמוד ומתי‪ ,‬ואיך לשלב את הלימודים בחייהם האישיים והאזרחיים‪.‬‬ ‫הגם שעמדותיו של איליץ' עוררו הדים לא מבוטלים וגרסאות שונות שלהן צוברות כאמור‬ ‫פופולריות גוברת גם בימינו‪ ,‬הן משכו גם ביקורות רבות‪ ,‬ולא רק מכיוונם של שמרנים המבקשים‬ ‫להנציח את המצב הקיים‪ 27.‬חשובה במיוחד הטענה כי ביטול בתי הספר מסתכם בהפרטה של‬ ‫החינוך‪ :‬הרשתות החופשיות שאיליץ' מתאר‪ ,‬לעתים תוך שימוש בשפה ניאו‪-‬ליברלית מובהקת‬ ‫של "שוברים" ו"קרדיטים"‪ ,‬יפקירו את החינוך לחסדי השוק החופשי‪ ,‬שהוא למעשה הכול פרט‬ ‫לחופשי‪ :‬הוא מאפשר לבעלי האמצעים לדאוג לעצמם ולעצב את השדה בהתעלם משיקולים‬ ‫חברתיים רחבים‪ ,‬וכך מעמיק את הפערים החברתיים והכלכליים ופוגע דווקא באוכלוסיות‬ ‫המוחלשות‪ .‬יתר על כן‪ ,‬נגד איליץ' נטען שחזון ביטול בית הספר מוביל לדה‪-‬פוליטיזציה של‬ ‫החינוך‪ ,‬שכן הוא לא נותן את דעתו על השאלות הפוליטיות הקונקרטיות של השינוי הארגוני‪,‬‬ ‫לא מטפל ברצינות בשאלת השליטה והניהול במוסדות מסבירי הפנים‪ ,‬ומפקיר את בית הספר‬ ‫‪28‬‬ ‫לחלוטין לחסדי השוק כשהוא מנתק את החינוך מהמדינה‪.‬‬ ‫בביקורות אלה יש יותר משמץ של אמת‪ ,‬אבל הן בכל זאת מחמיצות את הנקודה החשובה שבה‬ ‫התרכז דיוננו‪ ,‬כלומר את התביעה לרה‪-‬פוליטיזציה של הצעירים במסגרת מחשבה חדשה על‬ ‫הקשר בין חינוך לפוליטיקה‪ .‬כפי שטייסון לואיס מראה‪ ,‬החזון האיליצ'אני של ביטול מוסדות‬ ‫החינוך אינו שווה ערך להפרטה‪ ,‬שכן הוא דוחה מכול וכול את הדואליזם היסודי בין הפרטי‬ ‫לציבורי‪ :29‬הוא ממקם את החינוך במרחב המשותף‪ ,‬המרחב של של ה‪ ,common-‬שחומק‬ ‫הן מהניכוס הפרטי והן מהשליטה הריכוזית של הציבורי‪ 30.‬במקום זאת‪ ,‬המרחב הזה משותף‬ ‫לריבוי הבלתי ניתן לצמצום של הסובייקטים‪ ,‬ה‪ ,multitude-‬והם אלה שמנהלים אותו; הוא‬ ‫‪9‬‬ ‫מפתח ‪2016 / 10‬‬ ‫של הקהילה משום שהוא חלק מהקהילה‪ ,‬כשם הקהילה היא חלק ממנו‪ ,‬והוא דוחה הבחנות‬ ‫בין שולטים לנשלטים כמו גם בין אינטרסים פרטיים שונים‪ .‬חינוך במשותף הוא לפיכך חינוך‬ ‫בלי הבחנה חדה בין לומדים למלמדים‪ ,‬חינוך שבו כולם נוטלים חלק פעיל‪ .‬על כן‪ ,‬חינוך כזה‬ ‫גם רחוק מאוד מדה‪-‬פוליטיזציה‪ ,‬שכן הוא מאפשר ללמידה להתרחש במסגרת פוליטיקה מסוג‬ ‫אחר‪ ,‬פוליטיקה של השתתפות רחבה במגוון ההיבטים של חיי הקהילה‪ ,‬שהחינוך הוא אחד מהם‪.‬‬ ‫אמנם‪ ,‬בפוליטיקה כזו יש מקום לסובייקט פוליטי מסוג חדש‪ ,‬שאיליץ' מכנה אותו "האדם‬ ‫האפימתאי"‪ :31‬בעוד שפרומתאוס‪ ,‬הרואה‪-‬לפנים‪ ,‬הוא אחד המיתוסים המכוננים של התרבות‬ ‫המערבית בזכות זיקתו לרציונליות וליכולת תכנון וחישוב‪ ,‬אפימתאוס נדחק לשוליים כשוטה‬ ‫חסר אחריות‪ ,‬שאהבתו לפנדורה המיטה אסון על האנושות‪ .‬אבל בשביל איליץ' אפימתאוס‬ ‫הוא ארכיטיפ של מתת חופשית‪ ,‬אהבה אמיתית ותקווה‪ ,‬ומסמל התנגדות לסדר הפטריארכלי‬ ‫או למעשה לכל סדר נוקשה באשר הוא‪ 32.‬הווה אומר‪ ,‬האדם האפימתאי הוא סובייקט פוליטי‬ ‫פעיל שאינו דוחה את הילדוּת אלא דווקא מאמץ אותה ומשבח את מאפייניה המסורתיים ־‬ ‫הספונטניות‪ ,‬הרגשנות‪ ,‬החברוּת‪ .‬חברה שבה בוטלו בתי הספר היא אפוא חברה שמכירה בכך‬ ‫שהילדים הם סובייקטים פוליטיים‪ ,‬ושלפוליטיקה יש היבטים ילדיים‪.‬‬ ‫אם כך‪ ,‬את האתגר שאיליץ' מציב בפני המחשבה החינוכית אי אפשר לפטור בקלות‪ .‬כל עוד בתי‬ ‫ספר נתפסים ופועלים כמקומות שמכחישים את הפוליטיות של הלומדים בהם‪ ,‬הנקודה שאיליץ'‬ ‫מעלה נגדם ובעד צורות אחרות של ארגון החינוך תקפה וחשובה‪ .‬אבל בעוד הוא הולך נגד הזרם‬ ‫בדחיית ההבחנה בין פוליטיקה לילדוּת‪ ,‬דומה שהוא מקבל את הנחת הרצף בין בית הספר לבין‬ ‫החברה‪ .‬אמנם הוא עצמו מתייחס לפעמים לבית הספר כאל "מובלעת שבה מושעים חוקיה של‬ ‫המציאות הרגילה"‪ 33,‬וקובל לא רק על ההבחנה המלאכותית בין מבוגרים לילדים אלא גם על זו‬ ‫שבין מקומות שמתרחשת בהם למידה ראויה לשמה לכאלה שלא; אבל הקו הדומיננטי בטיעון‬ ‫שלו מתבסס ללא ספק על זיהוי של דמיון מבני משני עבריה של גדר בית הספר‪" :‬לא רק החינוך‬ ‫לבדו אלא המציאות החברתית גופה נעשו מתולמדים"‪ 34,‬הוא כותב‪ ,‬וחלק חשוב בפרויקט שלו‬ ‫הוא ניתוח העקרונות התעשייתיים והקפיטליסטיים שעומדים בבסיס פעולת בית הספר‪ ,‬כמו‬ ‫‪35‬‬ ‫גם בבסיס פעולתם של מוסדות אחרים כמו מערכות הבריאות‪ ,‬הסעד‪ ,‬התחבורה והאנרגיה‪.‬‬ ‫בעוד ההגנה על בתי הספר מפני ביקורתו של איליץ' חייבת להביא בחשבון את הפוליטיות של‬ ‫מעוקצה אם היא אינה נותנת את דעתה על‬ ‫ּ‬ ‫הצעירים‪ ,‬הקריאה לביטול בית הספר מאבדת הרבה‬ ‫מה שייחודי לבית הספר‪.‬‬ ‫‪ .3‬הסכולסטי כהשעיה וכדה‪-‬פוליטיזציה‬ ‫גישה הדוחה את הנחת הרצף בין בית הספר והחברה ניתן למצוא כאמור בעבודתם של מאסכליין‬ ‫הסדר החברתי‪ ,‬הם שואלים מהו ההיגיון‬ ‫וסימונס‪ .‬במקום לראות את בית הספר כשלוחה של ֵ‬ ‫הייחודי של הסכולסטי‪ ,‬כלומר "מה הופך את בית הספר לבית ספר"‪ 36.‬התשובה שלהם חבה‬ ‫רבות לעמדתה של ארנדט בנושא החינוך‪ ,‬אבל כפי שאבקש להראות‪ ,‬היא גם סובלת מבעיה‬ ‫קרדינלית שאופיינית למחשבה הארנדטית‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫בית ספר איתי שניר‬ ‫כמו ארנדט‪ ,‬העוגן בדיונם של מאסכליין וסימונס הוא הפוליס היוונית‪ ,‬ובית הספר שעליו‬ ‫הם מגינים אינו שם כללי למוסד לימודי אלא המצאה היסטורית ספציפית; וכמו איליץ'‪ ,‬הם‬ ‫מתבוננים במשמעות המקורית של ה‪ ,school-‬ה‪ .scholè-‬אמנם פירושה של מילה זו הוא זמן‬ ‫חופשי‪ ,‬אבל משמעותו של הזמן הזה אצל היוונים לא היתה זמן למנוחה ולשעשוע‪ ,‬וגם לא‬ ‫זמן שבו היחיד יכול לבחור לעשות ככל עולה על רוחו‪ .‬הזמן החופשי של בית הספר היה הזמן‬ ‫שהוקצה ללימודם ולאימונם של אלה שלא היתה להם תביעה לידע ולמיומנויות לפי הסדר‬ ‫הפוליטי של העיר‪ ,‬כלומר אלה שרכושם או מעמדם לא הקנו להם ולצאצאיהם נגישות לחלק‬ ‫ניכר מהידע התיאורטי והמעשי שהיה קיים בעירם לפני כינונו של בית הספר‪ .‬בשונה מהלימוד‬ ‫הנפוץ אצל מורים פרטיים‪ ,‬דוגמת הסופיסטים המפורסמים‪ ,‬משימתו של בית הספר היתה להפוך‬ ‫את הידע והמיומנות לנחלת הכלל ־ הוא הפקיע מרחב וזמן מסוימים מחיי העיר‪ ,‬שחרר אותם‬ ‫מהלחצים האינסטרומנטליים של השוק ומההבדלים החברתיים והפוליטיים בין האזרחים‪ ,‬וייחד‬ ‫אותם ללימוד‪-‬לשמו במוסד שכל התלמידים בו שווים‪:‬‬ ‫בית הספר סיפק זמן חופשי‪ ,‬כלומר זמן לא‪-‬יצרני‪ ,‬לאלה שלפי לידתם או מקומם‬ ‫בחברה (מעמדם) לא הייתה להם תביעה ביחס אליו‪ .‬או‪ ,‬במילים אחרות‪ ,‬מה שעשה‬ ‫בית הספר היה לכונן זמן ומקום שהיו במובן מסוים מנותקים מהזמן והמקום הן של‬ ‫החברה (פוליס) והן של הבית (אויקוס)‪ .‬זה היה גם זמן אגליטריאני‪ ,‬ולכן המצאת בית‬ ‫‪37‬‬ ‫הספר יכולה להיות מתוארת כדמוקרטיזציה של זמן חופשי‪.‬‬ ‫הווה אומר‪ ,‬הזמן החופשי משוחרר מהיומיום ומתביעותיו ומאפשר מרחב בטוח שבו יכול‬ ‫להתרחש מפגש בין הילדים לעולם‪ ,‬קרי הסביבה הטבעית והמלאכותית‪ ,‬ההיסטורית והעכשווית‪,‬‬ ‫התיאורטית והמעשית‪ ,‬שבתוכה חייהם מתאפשרים ומקבלים משמעות‪ 38.‬מפגש זה עומד לדעתה‬ ‫של ארנדט בלב החינוך הבית ספרי‪" :‬תפקידו של בית הספר הוא ללמד ילדים מהי דמותו‬ ‫של העולם‪ ",‬היא כותבת במאמרה "המשבר בחינוך"‪ 39.‬לפיכך‪ ,‬תפקידו של המורה הוא לערוך‬ ‫לילדים היכרות עם העולם‪ ,‬וסמכותו אינה נובעת מיכולתו להעניש ואף לא מן הידע עצמו‪ ,‬אלא‬ ‫מן האחריות שהוא נוטל על עצמו בכך שהוא מייצג את העולם בלי משוא פנים‪ ,‬גם אם הוא‬ ‫מסתייג ממנו‪" :‬כישוריו של המורה כוללים את הכרת העולם ואת היכולת להדריך בו אחרים‪,‬‬ ‫אבל סמכותו מקורה בנטילת האחריות לעולם הזה‪ .‬הוא מקבל עליו לייצג את המבוגרים בפני‬ ‫‪40‬‬ ‫הילד‪[ ,‬הוא] נציג המצביע על הפרטים ואומר לתלמיד‪ :‬זה עולמנו‪".‬‬ ‫מאסכליין וסימונס פורשים את מאפייניו של בית הספר היווני‪-‬ארנדטיאני‪ ,‬של הזמן והמרחב‬ ‫הייחודיים למה שהם מכנים "הסכולסטי"‪ .‬בראשם ניצבת התנועה הכפולה של השעיה‬ ‫(‪ )suspension‬וחילון (‪ :)profanation‬ההשעיה פירושה הפיכת הסדר החברתי‪ ,‬הייצור‪,‬‬ ‫הצריכה והשגרה לבלתי פעילים באופן זמני‪ ,‬ואילו החילון פירושו הנגשה‪ ,‬הפיכתו של דבר מה‬ ‫מנשגב וטמיר לזמין וציבורי‪ 41,‬כלומר הפיכת הידע והמיומנויות לטוב משותף‪ .‬לפי מאסכליין‬ ‫וסימונס‪ ,‬ההשעיה והחילון "מאפשרים לעולם להיפתח בבית הספר‪ ",‬ולכן "זה אכן העולם‬ ‫(ולא צרכיו או כישוריו הלימודיים של הפרט) שממנו מוסר המנעול‪ 42".‬ההתרחשות בבית‬ ‫הספר אינה מתמקדת במורה ובאישיותו‪ ,‬וגם לא ישירות בתלמיד‪ .‬במוקד תשומת הלב נמצא‬ ‫‪11‬‬ ‫מפתח ‪2016 / 10‬‬ ‫משהו מהעולם‪ ,‬משהו שמתממש כפי שהוא; בזכות הטכנולוגיות הבית ספריות ־ הלוח והגיר‪,‬‬ ‫השולחנות והכיסאות‪ ,‬וכמובן הארגון הייעודי של המרחב ־ דבר‪-‬מה מובא לשולחן בכיתה ושם‬ ‫הוא מתעורר לחיים‪ ,‬ומופיע כחלק מהעולם שבו אנחנו מעורבים‪ ,‬מתעניינים‪ ,‬כלומר כמשהו‬ ‫שהוא במונחים ארנדטיאניים ‪ 43.inter-est‬יתר על כן‪ ,‬הכוונת התלמידים לעבר העולם כפי‬ ‫שהוא נוכח בחומר הלימוד והניסיון לעורר בהם עניין אמיתי‪ ,‬פירושם גם השעיה של האני‪,‬‬ ‫של האני על טרדותיו היומיומיות וגם על שלל המגבלות שמטילים עליו מוצאו‪ ,‬מעמדו‪ ,‬ייחוסו‬ ‫וכו'‪ .‬כך‪ ,‬כשאני חדש מתעצב בבית הספר וחווה את העולם מתוך תשומת לב מלאה‪ ,‬הוא נולד‬ ‫מתוך חוויה של פוטנציאליות טהורה‪ ,‬חוויה של יכולת ואפשרות‪ .‬לכן "המרחב הסכולסטי‬ ‫עולה כמרחב מובהק שבו השוויון של כולם מקבל אישור‪ 44".‬בית הספר מכונן אפוא מרחב וזמן‬ ‫נבדלים‪ ,‬מעין הטרוטופיה‪ 45‬או אזור אוטונומי ארעי‪ 46,‬שבו יחסי הכוחות וההיררכיות החברתיות‬ ‫מוּצאים מכלל פעולה‪.‬‬ ‫ָ‬ ‫לבית הספר יש אם כן משמעות פוליטית מובהקת‪ :‬הוא יוצר מציאות דמוקרטית במהותה‪ ,‬שהיא‬ ‫גם קומוניסטית באופן אינהרנטי‪ ,‬שכן היא הופכת את העולם למשותף במובן העמוק ביותר‪,‬‬ ‫לדבר אל התלמידים‬ ‫משותף בין שווים‪ 47.‬אבל חשוב לא פחות‪ ,‬בכך שהוא מביא את העולם ֵּ‬ ‫במנותק מן החברה הסובבת‪ ,‬בית הספר מאפשר להם לחוות את העולם כדור חדש שמסוגל‬ ‫להתחיל דברים חדשים בעולם‪ ,‬כלומר לפעול בעולם ולחדש אותו‪ 48.‬המורה בבית הספר שואב‬ ‫את סמכותו מן האחריות לעולם שאותו הוא מציג ומייצג בפני הדור הצעיר‪ ,‬אבל הפעלת הסמכות‬ ‫החינוכית הכרחית כדי לשמר את הפער בין הישן לחדש‪ ,‬בין העולם הקיים זה מכבר לבין‬ ‫ההתחלה החדשה והיכולת לחדש הטמונה בכל אדם‪ .‬במילותיה של ארנדט‪" ,‬דווקא למען החדש‬ ‫והמהפכני שבכל ילד‪ ,‬חייב החינוך להיות שמרני; הוא מוכרח לשמר את החידוש ולהציגו לעולם‬ ‫‪49‬‬ ‫ישן‪ ,‬שיצטייר תמיד ־ פעלתני ומהפכני ככל שיהיה ־ כעבש וכמאובן בעיני הדור הבא‪".‬‬ ‫פירוש הדבר הוא שכדי שבית הספר ימלא את תפקידו הפוליטי‪ ,‬הוא עצמו חייב להיות לא‪-‬‬ ‫פוליטי ־ ההשעיה והחילון משמעם דה‪-‬פוליטיזציה של המרחב הבית ספרי‪ ,‬ניתוקו מן הזירה‬ ‫האזרחית‪ .‬בית הספר‪ ,‬לפי מאסכליין וסימונס‪ ,‬אל לו להיות המשכה של הפוליטיקה באמצעים‬ ‫אחרים; פוליטיזציה שלו היא חלק מהניסיון לרסן את בית הספר‪ ,‬להכפיף אותו להגיון פעולה‬ ‫זר‪ ,‬חיצוני‪ ,‬או פשוט לנסות לומר לצעירים כיצד עליהם לחדש את העולם‪ ,‬מה שמעקר כמובן‬ ‫את החידוש‪ 50.‬אבל הדה‪-‬פוליטיזציה של בית הספר כרוכה גם בדה‪-‬פוליטיזציה של התלמידים‪:‬‬ ‫התלמידים בבית הספר אמנם חווים את עצמם כ"אזרחי העולם"‪ 51,‬אבל האלמנט הפוליטי‬ ‫שבאזרחות זו מסתכם בחוויה של העולם כמשותף‪ ,‬וכן בחוויה של יכולת ללמוד ולעשות ־ לא‬ ‫של פעולה בעולם וביחס לאנשים אחרים‪ .‬זה הד ברור לקביעתה של ארנדט שאין להתייחס‬ ‫לילדים כאל סובייקטים פוליטיים‪ :‬לאור היכרותה עם מערכות החינוך האינדוקטרינריות‬ ‫במשטרים הטוטאליטריים של המאה העשרים‪ ,‬שלא ידעו כל מגבלת גיל‪ ,‬ארנדט קובעת כי‬ ‫ממש כמו שאין לחנך מבוגרים לדוקטרינה פוליטית כלשהי‪ ,‬כך אין לערב פוליטיקה בחינוכם‬ ‫של הילדים‪" :‬החינוך אינו יכול למלא תפקיד בפוליטיקה‪ ,‬כיוון שבפוליטיקה אנו עוסקים באלה‬ ‫שכבר חונכו‪ 52".‬הפוליטיקה‪ ,‬לדידה‪ ,‬היא עניין למבוגרים‪ ,‬בעוד שהילדים הם "בני אנוש שאינם‬ ‫‪12‬‬ ‫בית ספר איתי שניר‬ ‫מוגמרים"‪ 53,‬הנמצאים בתהליך התהוות; הם זקוקים להגנה מפני העולם‪ ,‬ובפרט מפני אור‬ ‫הקיום הציבורי שמפריע להתפתחותם השלווה באפלה המגוננת‪ .‬על החינוך אפוא להיות שמרני‪,‬‬ ‫לשמור ולהגן‪ ,‬במובן כפול‪ :‬לשמור על העולם ולהציגו בפני הצעירים כפי שהוא‪ ,‬כדי שיוכלו‬ ‫להכירו ולפעול בו בעתיד‪ ,‬ובה בעת לשמור עליהם מפניו ולאפשר לכל אחד מהם לגדול כאדם‬ ‫חדש‪ ,‬ייחודי‪ ,‬שעובדת הולדתו מציבה אותו כהתחלה חדשה‪ .‬על כן‪ ,‬הרחקת הילדים מהמרחב‬ ‫הציבורי והדה‪-‬פוליטיזציה של בית הספר מכוונים למעשה לעשות את הפוליטיקה לאפשרית ־‬ ‫לאפשר לילדים להפוך לבוגרים שיכולים להתערב בעולם‪ ,‬לפעול בתוכו ולחדש אותו‪.‬‬ ‫אפיון זה של בית הספר ושל הפוטנציאל הפוליטי שלו הוא מקורי ומרתק‪ ,‬אבל סובל מחולשה‬ ‫משמעותית‪ ,‬שאופיינית למסגרת המחשבה הארנדטית‪ .‬הגותה של ארנדט מתבססת על הבחנות‬ ‫מושגיות מאירות עיניים ־ כמו זו שבין העבודה‪ ,‬המלאכה והפעולה‪ 54‬־ אבל היא שוגה כשהיא‬ ‫רואה בהן הבחנות אונטולוגיות‪ ,‬כמו למשל כאשר היא מתייחסת ל‪( animal laborans-‬החיה‬ ‫הפועל‬ ‫ֵ‬ ‫העובדת) ול‪( homo faber-‬האדם העושה במלאכה) כישויות ריאליות שמתנות את האדם‬ ‫אבל נבדלות ממנו‪ ,‬כאילו שאין זה בדרך כלל אותו אדם עצמו שעובד‪ ,‬עושה במלאכה ופועל‪.‬‬ ‫הספרה החברתית‪ ,‬ומחמיצה‬ ‫ֵ‬ ‫הספרה הפוליטית במנותק מן‬ ‫ֵ‬ ‫כתוצאה מכך ארנדט מדמיינת את‬ ‫את ההשפעה ההכרחית של יחסי הכוחות החברתיים על כל מי שמדבר ופועל‪ ,‬כמו גם על‬ ‫האופנים שבהם הדברים והפעולות נתפסים ומהדהדים בציבור‪ .‬בדומה לכך‪ ,‬שתי ההבחנות‬ ‫היסודיות שהדיון של מאסכליין וסימונס נשען עליהן ־ זו המסורתית‪ ,‬המפרידה את הילדים‬ ‫מהפוליטיקה‪ ,‬וזו המקורית‪ ,‬המפרידה את בית הספר מהחברה ־ הן בעייתיות למדי‪.‬‬ ‫ראשית‪ ,‬ההבחנה בין בית הספר והחברה‪ ,‬שנשענת על התנועה הכפולה של השעיה וחילון‪,‬‬ ‫לעולם אינה מושלמת‪ .‬מאסכליין וסימונס מודעים לכך כמובן‪ ,‬והם מציבים את ההבחנה כיעד‪,‬‬ ‫כפרויקט אינסופי; אבל מהלך ההבחנה החותך שהם מבצעים מביס את עצמו ודורש חשיבה‬ ‫מחדש על היחסים בין בית הספר לפוליטי‪ .‬הבעיה אינה נעוצה רק בכך שיחסי כוחות חברתיים‪,‬‬ ‫כלכליים ואחרים תמיד חודרים לתוך בית הספר‪ ;55‬הבעיה היא שהעולם עצמו הוא תמיד כבר‬ ‫פוליטי‪ ,‬ולכן היכרות משמעותית עם העולם מחייבת לפגוש אותו ככזה‪ .‬בהקשר זה ניתן לטעון‬ ‫שהילדים לא יוכלו לגדול להיות סובייקטים פוליטיים הפעילים בזירה האזרחית אם לא יכירו את‬ ‫העולם ואת המסורת ההיסטורית והתרבותית שלו‪ ,‬על שלל ממדי ההדרה וההדחקה שמאפיינים‬ ‫אותו בהכרח; שהם לא יוכלו לחדש את העולם וליצור מציאות עם פחות הטיות מגדריות‪ ,‬גזעיות‬ ‫או לאומיות‪ ,‬אם לא יבינו את התפקיד שההטיות הללו ממלאות בעולמם של הדורות הקודמים‪.‬‬ ‫אבל הנקודה החשובה אינה שיש להציג בפני התלמידים את עובדת הפוליטיות של העולם ־‬ ‫לכך מאסכליין וסימונס כנראה יסכימו ־ וגם לא שיש להצביע בפניהם על העוולות הפוליטיות‬ ‫הדורשות תיקון ־ טענה שאליה הם ישיבו שאל לו לדור הישן להכתיב לדור החדש את יעדיו‬ ‫הפוליטיים‪ .‬הנקודה היא שכל ניסיון לדה‪-‬פוליטיזציה של העולם כרוך מניה וביה בהכרעה שיש‬ ‫לה ממד פוליטי‪ .‬מהי היסטוריה א‪-‬פוליטית? האם הניסיון להציג היסטוריה כזו‪ ,‬להחליט מה‬ ‫פוליטי ומה לא פוליטי‪ ,‬אינו פוליטי? האם יש ספרות‪ ,‬שפה‪ ,‬ואפילו מדע ומחשבים שהם פשוט‬ ‫כשלעצמם מנותקים מהמטענים הפוליטיים שהולידו ואפשרו אותם? כל תחום ידע וכל חומר‬ ‫‪13‬‬ ‫מפתח ‪2016 / 10‬‬ ‫לימוד מקבל מראית עין של א‪-‬פוליטיות רק בעקבות מעשה פוליטי‪ .‬אם נסתכל על אותה נקודה‬ ‫מזווית אחרת‪ ,‬ניתן לומר שגם השוויון בין התלמידים בבית הספר‪ ,‬שכמובן איננו נתון טבעי‬ ‫אלא תוצר מלאכותי‪ ,‬יכול להתממש באינסוף דרכים שונות‪ :56‬התלמידים הם אף פעם לא ישויות‬ ‫ערטילאיות‪ ,‬פוטנציאלים טהורים שניצבים מול חומר הלימוד; את ההבדלים ביניהם יש להשיל‬ ‫מהם באופן פעיל‪ ,‬מתוך החלטה אילו הבדלים אינם רלבנטיים בבית הספר ואילו כן‪ ,‬וזה נעשה‬ ‫באופן שהוא עצמו כבר פוליטי‪.‬‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬הפוליטי איננו משהו שניתן להפריד מתחום כלשהו בחיים האנושיים‪ ,‬שכן‬ ‫הפוליטי תמיד נוכח בכל מעשה הפרדה‪ .‬הוא חודר לבית הספר בעצם הניסיון להיפרד ממנו‪.‬‬ ‫אין פירוש הדבר ש"הכול פוליטי"‪ ,‬במובן פשוט שמשטח את הפוליטי ומרוקן אותו מכל תוכן‪.‬‬ ‫פירוש הדבר הוא שלכל דבר בעולם יש היבטים פוליטיים‪ ,‬הנובעים מכך שכל דבר בעולם‬ ‫מעורב בהכרח ביחסי כוח כלשהם‪ .‬ההיבטים הפוליטיים יכולים להיות מודחקים ומוכחשים‪,‬‬ ‫אפשר להשעות אותם זמנית או לשים אותם במרכז הדיון‪ ,‬אבל לעולם אי אפשר לנעול אותם‬ ‫בבטחה בחוץ‪ ,‬גם לא מחוץ לבית הספר‪.‬‬ ‫תובנה זו מובילה לנקודה שנייה‪ ,‬שכן היא חלה גם על הניסיון להפריד בין ילדים לסובייקטים‬ ‫פוליטיים‪ .‬הדה‪-‬פוליטיזציה של הילדים אף היא פוליטית‪ ,‬אבל הפעם המעשה הפוליטי של‬ ‫ההבחנה אינו מתבצע מבחוץ‪ ,‬כמו כאשר המורה מחליט כיצד להתייחס לתלמידיו או כיצד‬ ‫להציג בפניהם אלמנט מן העולם‪ .‬הוא נעשה מבפנים‪ ,‬שכן הילדים שהם מושאיו של המעשה‬ ‫הפוליטי נוטלים חלק פעיל בביצועו‪ :‬אי אפשר לעשות להם דה‪-‬פוליטיזציה בלי שהם עצמם‬ ‫יהיו מעורבים בתהליך‪ ,‬ומאחר שתהליך זה הוא עצמו פוליטי‪ ,‬יוצא שילדים‪ ,‬כמו כל אדם (ואולי‬ ‫לא רק בני אדם)‪ ,‬לעולם אינם לגמרי א‪-‬פוליטיים או קדם‪-‬פוליטיים‪ .‬הילדים יכולים להתנגד‬ ‫לניסיון לדה‪-‬פוליטיזציה שלהם או להיאבק בו‪ ,‬אבל הם תמיד כבר סובייקטים פוליטיים‪ ,‬אפילו‬ ‫כשהם מנסים לא להיות כאלה‪.‬‬ ‫הסובייקטיביות הפוליטית של הילדים אינה בלתי קשורה להיותם תלמידים‪ .‬אפילו הרגע הפדגוגי‬ ‫של המפגש עם חומר הלימוד בכיתה לא יכול להיות א‪-‬פוליטי‪ ,‬שכן את הסובייקטיביות הפוליטית‬ ‫של התלמידים אי אפשר לשים בסוגריים גם כאשר משהו מהעולם מושם במרכז‪ .‬התלמידים לעולם‬ ‫לא הופכים להיות פוטנציאלים מופשטים‪ ,‬לומדים חסרי תכונות‪ .‬כל תלמיד פוגש את החומר‪ ,‬מגיב‬ ‫אליו ומפרש אותו אחרת‪ ,‬גם על פי הזהות הפוליטית שלו ומקומו ביחסי הכוח החברתיים‪ .‬המפגש‬ ‫עם חומר הלימוד‪ ,‬עם העולם‪ ,‬לעולם אינו לימוד טהור של העולם "כמו שהוא"‪ ,‬אלא אינטראקציה‬ ‫שיש בה ממדים של ניכוס‪ ,‬התמודדות‪ ,‬לפעמים אפילו מאבק‪ .‬רוצה לומר‪ ,‬אין דרך אחת בדוקה‬ ‫לעשות דה‪-‬פוליטיזציה לתלמידים‪ .‬צריך כל הזמן לשאול אילו מתכונותיהם רלבנטיות למפגש‬ ‫עם חומר הלימוד ואילו לא‪ .‬לפעמים ההבדלים המגדריים בין התלמידות והתלמידים‪ ,‬למשל‪,‬‬ ‫מפריעים למפגש הזה ויש לנטרלם‪ ,‬אבל בפעמים אחרות הם מהותיים לו‪ ,‬ובלעדיהם החומר‬ ‫ייוותר מופשט ומרוחק‪ .‬יש שירים‪ ,‬חוקים ואירועים היסטוריים שפשוט אי אפשר לעסוק בהם‬ ‫מנקודת מבט ניטרלית מבחינה מגדרית‪ .‬על כן החלטות באשר לפוליטיזציה ודה‪-‬פוליטיזציה‬ ‫צריכות להתקבל בכל פעם מחדש‪ ,‬על ידי המורים אבל גם על ידי התלמידים‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫בית ספר איתי שניר‬ ‫הנקודה האחרונה משליכה חזרה על הראשונה‪ ,‬שכן קריסת הדיכוטומיה בין הילדים והפוליטיקה‬ ‫מאירה באור נוסף את הדה‪-‬פוליטיזציה של בית הספר‪ ,‬כלומר את קריסת הדיכוטומיה בינו‬ ‫ובין החברה‪ .‬עכשיו אנחנו מבינים שבית הספר הוא בהכרח זירה פוליטית‪ ,‬לא רק בגלל העולם‬ ‫ובגלל המורים‪ ,‬אלא בראש ובראשונה בגלל התלמידים‪ .‬בית הספר אולי מעדיף שהילדים יפעלו‬ ‫אזרחית ופוליטית רק לאחר שייצאו ממנו‪ ,‬אבל הם יכולים להחליט לפעול ולחדש כבר בתוך‬ ‫בית הספר עצמו ־ כלומר להפוך את היסוד העולמי שהוא בית הספר למושא פעילותם ־ או‬ ‫להחליט שהחידוש שהם מביאים לעולם הוא בכך שכבר כילדים הם רוצים לשנות את העולם‬ ‫שמחוץ לבית הספר‪.‬‬ ‫‪ .4‬רה‪-‬פוליטיזציה של הסכולסטי‬ ‫כל זה אין פירושו שעלינו לחזור להנחת הרצף בין בית הספר והחברה‪ ,‬ולראות בבית הספר‬ ‫מיקרוקוסמוס של ההיגיון החברתי‪ .‬זה גם לא אומר שאין הבדלים בין צעירים למבוגרים או‬ ‫שההבדלים חסרי חשיבות פוליטית‪ .‬זה כן אומר ששתי ההבחנות שעל הפרק הן כל הזמן עניין‬ ‫למשא ומתן פוליטי‪ ,‬ולכן עליהן לעמוד בלבם של רפלקסיה ודיון שגם הם אינם רק פדגוגיים‬ ‫אלא גם פוליטיים‪ .‬עלינו לשאול כל הזמן מתי‪ ,‬איך ולמה אנחנו רוצים לעשות דה‪-‬פוליטיזציה‬ ‫לבית הספר או לילדים‪ ,‬ולשים לב שהדה‪-‬פוליטיזציה לא רק שהיא תמיד חלקית‪ ,‬אלא שצריך‬ ‫להיאבק על הדמות הקונקרטית שהיא לובשת‪ .‬כדי לחשוב על בית הספר מחדש כזמן ומרחב שהם‬ ‫בעת ובעונה אחת פוליטיים ומושעים מהפוליטי‪ ,‬הבה נשוב לאיליץ'‪ ,‬או ליתר דיוק לשלושת‬ ‫רכיבי הפנומנולוגיה של בית הספר שהוא מציע‪ :‬הגיל‪ ,‬המורים‪ ,‬וחובת הנוכחות‪ ,‬שכעת אדון‬ ‫בהם בסדר הפוך‪ .‬שילוב התוכן הפוליטי שאיליץ' יצק לרכיבים אלה בתוך אפיון בית הספר של‬ ‫מאסכליין וסימונס יאפשר לי להשתמש בתובנות מתוך ביטול בית הספר במסגרת הגנה על בית‬ ‫הספר‪ ,‬ולהציע הבנה רב‪-‬ממדית שלו‪ ,‬כזו שמביאה בחשבון את הממדים הפוליטיים שלו ואת‬ ‫האתגרים הפוליטיים שנגזרים מהם‪.‬‬ ‫חובה‪ :‬איליץ' צודק ללא ספק בטענתו שלחובות יש מקום מהותי בבית הספר‪ ,‬ושחובות אלו‬ ‫מהוות התערבות משמעותית בחירותם של הפרטים שכפופים להן‪ .‬מובן כי החובות הבית‬ ‫ספריות משרתות בדרך כלל את הסדר הקיים‪ ,‬למשל דרך "תוכנית הלימודים הסמויה" ודרך‬ ‫מנגנוני הפיקוח והענישה‪ ,‬אבל לא בהכרח ואף פעם לא רק‪ .‬זכות יתר בין החובות הללו שמורה‬ ‫לחובת הנוכחות ־ היא יכולה לזמן לבית הספר בני אדם שייתכן מאוד שלעולם לא היו נפגשים‬ ‫אלמלא היתה קיימת‪ ,‬מקבצת אותם לזמן מוגבל במרחב מוגבל‪ ,‬ומכריחה אותם לשהות יחד‪ .‬זה‬ ‫בדיוק רעיון ההשעיה של מאסכליין וסימונס‪ :‬הפרדה של אנשים צעירים מהמשפחה ומהחברה‪,‬‬ ‫שלעולם איננה לגמרי וולונטרית‪ .‬אבל אם דוחים את הדה‪-‬פוליטיזציה של התלמידים מבינים‬ ‫שהשעיית המרחב והזמן הבית ספריים יוצרת למעשה את התנאים להופעת הפעולה הפוליטית‬ ‫לפי ארנדט‪ ,‬כלומר את הנוכחות של ריבוי של בני אדם בו‪-‬זמנית‪ 57.‬בית הספר הוא צורה של‬ ‫התכנסות‪ ,‬הוא תמיד מערב יותר מתלמיד אחד‪ :‬כיכר העיר נמצאת שם כל הזמן‪ ,‬צריך רק‬ ‫להשתמש בה‪ .‬יחסי הגומלין הקהילתיים האינטנסיביים שבית הספר כופה מזמינים צורות‬ ‫‪15‬‬ ‫מפתח ‪2016 / 10‬‬ ‫שונות של מעורבות פוליטית‪ ,‬לפעמים ישירות נגדו ולפעמים למרות קיומו‪ ,‬באמצעות חיבורים‬ ‫ושיתופי פעולה שסביר להניח שלא היו נוצרים אלמלא קובצו בני אדם שונים יחד בבית הספר‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬האנשים הצעירים שמתקבצים בבית הספר אינם תמיד שונים כל כך זה מזה‪ .‬מנגנונים‬ ‫רבים ־ המוכרים יחסית הם תהליכי ההפרטה ופתיחת אזורי הרישום‪ 58‬־ מנסים לדאוג לכך‬ ‫שבבתי הספר יתקבצו יחד אנשים דומים פחות או יותר‪ ,‬לפחות מבחינת הרקע שלהם‪ ,‬מיקומם‬ ‫החברתי וכדומה‪ ,‬וכך מעקרים חלק ניכר מהפוטנציאל הפוליטי של בית הספר‪ .‬אבל את החובה‬ ‫שמטיל כאן השלטון אפשר להפנות אליו בחזרה‪ ,‬ולתבוע שבתי הספר יאפשרו את החריגה‬ ‫מהמרחב החברתי המוכר והמשוסע‪ ,‬יקבצו יחד תלמידים מרקעים שונים גם אם הם לא גרים‬ ‫בשכנות‪ ,‬ובכך יהיו באמת ובתמים ציבוריים‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬החובה עצמה יכולה וצריכה להיות‬ ‫מושא למאבק פוליטי ־ מאבק על הפוטנציאל הפוליטי של בית הספר עצמו‪.‬‬ ‫מורים ותלמידים‪ :‬האנשים שמתקבצים יחד בבית הספר ממלאים תפקידים שונים ־ בדרך כלל‬ ‫יש בו אנשי הנהלה‪ ,‬מינהלה‪ ,‬תחזוקה ועוד‪ ,‬שכולם סוכנים פוליטיים ומהווים חלק מהקהילה‬ ‫הפוליטית של בית הספר‪ .‬למחשבה על בית הספר אסור להתעלם מריבוי זה של תפקידים‬ ‫בבית הספר‪ ,‬ומכך שהיחסים בין נושאי תפקידים אלה‪ ,‬כמו גם תנאי ההשתייכות של כל אחת‬ ‫מהקבוצות לקהילה הבית ספרית‪ ,‬יכולים להיות מושא לפעילות הפוליטית בבית הספר‪.‬‬ ‫ובכל זאת‪ ,‬למורים ולתלמידים יש מן הסתם חשיבות מיוחדת‪ ,‬שכן אלו שתי הקבוצות היחידות‬ ‫שקיומן הכרחי לבית הספר‪ .‬איליץ' הדגיש שההתמקצעות של המורים‪ ,‬שהיבט מהותי שלה‬ ‫הוא כאמור "תילמוד" הילדים‪ ,‬אינה רק פדגוגית אלא גם פוליטית‪ ,‬שכן היא חלק ממערך‬ ‫שליטה ובקרה שנוגע לא רק לתהליך הלמידה אלא גם ללומדים‪ .‬מאסכליין וסימונס‪ ,‬לעומת‬ ‫זאת‪ ,‬מצביעים על החובבנות האינהרנטית למורה‪ ,‬שביטויה איננו בידע ובמיומנות אלא באהבה‬ ‫כנה לחומר הלימוד ולתלמידים‪ 59.‬אבל גם החובבנות הזאת היא פוליטית‪ :‬בדחותו את התביעה‬ ‫למקצוענות טוטאלית‪ ,‬בסירובו להיטמע בתוך המנגנון הממשמע‪ ,‬המורה החובבן עושה מעשה‬ ‫פוליטי‪ .‬ליתר דיוק‪ ,‬המורים נעים תמיד בין המקצוענות לחובבנות‪ ,‬מכריעים בכל רגע מחדש‬ ‫היכן הם מתמקמים בדינמיקה זו‪ .‬בכך הם גם מסייעים לתלמידים לנוע פנימה והחוצה מעמדת‬ ‫ה"מתולמד" ואל עמדת הסובייקט הפוליטי‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬המורים הם תמיד חלק מהמערך‬ ‫השלטוני הבית ספרי והם אינם יכולים למנוע לחלוטין את אפשרות הפעולה הפוליטית בבית‬ ‫הספר‪ ,‬אבל הם כן יכולים לתפוס את תפקידם כהפרעה לפעילות הזאת‪ ,‬או לחלופין לשתף איתה‬ ‫פעולה או אפילו לעודד אותה‪ .‬שותפות כזו של המורים והתלמידים מסתכנת כמובן בשעתוק‬ ‫של יחסים היררכיים‪ ,‬בכך שהמורים יכתיבו לתלמידים את סוג הפעולה הפוליטית ואת אופי‬ ‫יסטה‬ ‫שחרט ּב ָ‬ ‫הסובייקטיביות הפוליטית שעליהם לעטות‪ .‬על המורה הפוליטי להיות לפיכך מה ֶ‬ ‫מכנה‪ ,‬בעקבות המורה הנבער של רנסייר‪" ,‬אזרח נבער"‪ :‬מורה שמאפשר ומלמד פעילות‬ ‫פוליטית‪ ,‬אזרחית‪ ,‬בלי לדעת מראש מהו אזרח טוב‪ ,‬באופן שמאפשר לסובייקטיביות הפוליטית‬ ‫‪60‬‬ ‫להיוולד ולקבל צורה במהלך הפעילות ודרכה‪.‬‬ ‫גיל‪ :‬איליץ' קובל על כך שבית הספר הופך את הצעירים לאינפנטילים חסרי סובייקטיביות‬ ‫פוליטית‪ .‬אף שהראיתי שזה אינו בהכרח נכון‪ ,‬דומה כי את הגיל צריך לקבל כמגבלה מהותית‬ ‫‪16‬‬ ‫בית ספר איתי שניר‬ ‫לבית הספר‪ ,‬יחד עם החובה וההשעיה‪ :‬ההשעיה המחייבת של אנשים מסביבתם החברתית‬ ‫וממשפחתם היא לגיטימית רק ככל שהיא תחומה בזמן‪ .‬עם זאת‪ ,‬תלויה ועומדת השאלה כמה‬ ‫זמן‪ ,‬ומאיזה גיל עד איזה גיל‪ ,‬יש לחייב את הילדים ללכת לבית הספר‪ .‬גם זו‪ ,‬כמובן‪ ,‬שאלה‬ ‫שאינה רק פסיכולוגית או פדגוגית אלא גם פוליטית‪ ,‬ויכולה להיות מושא למאבק פוליטי‪.‬‬ ‫בהקשר זה חשוב במיוחד לזכור שהילדים הם סובייקטים פוליטיים‪ ,‬ושהרחקתם מהשתתפות‬ ‫במאבקים הפוליטיים סביב בית הספר‪ ,‬כולל על ספי הכניסה אליו והיציאה ממנו‪ ,‬חותרת תחת‬ ‫בית הספר ומהווה מקרה מובהק של מה שמאסכליין וסימונס מכנים "ריסון בית הספר"‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬ערעור הדיכוטומיה בין הילדים לפוליטיקה אין פירושו שעלינו לשוב לראות בילדים‬ ‫רק מבוגרים קטני מידות‪ ,‬בני אדם צעירים שמן הראוי להחיל עליהם את המאפיינים שהמחשבה‬ ‫המודרנית ייחסה באופן מסורתי לסובייקטים פוליטיים‪ :‬התבונה‪ ,‬שיקול הדעת הזהיר‪ ,‬הרצינות‪.‬‬ ‫בעשייה הפוליטית והאזרחית היוזמת‪ ,‬המחדשת‪ ,‬יש חשיבות רבה גם למשחק‪ ,‬לדמיון היוצר‬ ‫ולתשוקה‪ .‬על כן‪ ,‬לא פחות מהמאבק להשיב את הפוליטיקה לילדים‪ ,‬חשוב המאבק על‬ ‫השבת הילדוּת לפוליטיקה‪ 61.‬בבית הספר‪ ,‬אפילו בצורתו היוונית‪-‬סכולסטית‪ ,‬היסוד המשחקי‬ ‫אינו הולך לאיבוד‪ :‬כשמשהו מהעולם מופקע מהקשריו המיידיים והתועלתיים והופך לחומר‬ ‫לימוד‪ ,‬הוא נעשה כלי משחק והתלמידים המתבוננים בו מוזמנים לשחק‪ .‬במובן זה‪ ,‬כותבים‬ ‫מאסכליין וסימונס‪" ,‬בית הספר הוא חצר המשחקים של החברה‪ 62".‬בבית הספר‪ ,‬אם כן‪ ,‬המשחק‬ ‫והפוליטיקה נפגשים‪ .‬עצם המפגש בין אנשים‪ ,‬בין ילדים‪ ,‬מזמן בעת ובעונה אחת פוליטיקה‬ ‫ומשחק‪ .‬ובל נשכח שהמפגש‪ ,‬ההיות‪-‬יחד‪ ,‬הוא מקור לא אכזב להנאה ולכיף‪ :‬על כך בדיוק‬ ‫הירהרה מארג'י בסיפור של אסימוב‪ .‬הפוטנציאל הפוליטי של ההיות‪-‬יחד לא מתנגש עם הרגשה‬ ‫זו; להפך‪ ,‬הוא נסמך עליה וניזון ממנה‪.‬‬ ‫עוד חשוב לזכור שמי שמנסה להבנות את הילדים כיצורים א‪-‬פוליטיים אינו רק בית הספר‪.‬‬ ‫מוסדות חברתיים מגוונים עושים במלאכה זו‪ ,‬ומקום מרכזי בתוכם שמור לאוניברסיטה‪ ,‬על‬ ‫סוגי הידע שהיא מייצרת ועל האופן שבו מובנה היחס בין בית הספר לאוניברסיטה‪ .‬אנחנו‬ ‫נוהגים לחשוב על האוניברסיטה בראש ובראשונה כעל מוסד מחקר שמייצר ידע‪ ,‬ועל בית‬ ‫הספר כמוסד להוראה‪ ,‬להעברה של ידע נתון‪ .‬אנחנו נוהגים גם לחשוב על האוניברסיטה כאתר‬ ‫קלאסי (לפחות פוטנציאלי) של התנגדות ותסיסה פוליטית‪ ,‬ועל בית הספר כאתר משמעת‪.‬‬ ‫בעקבות הדיכוטומיות בין בית הספר והחברה ובין הילדים לפוליטיקה‪ ,‬גם הדיכוטומיה שבין‬ ‫בית הספר והאוניברסיטה צריכה כעת להתערער‪ :‬יש לזכור שגם בית הספר מייצר סוגים שונים‬ ‫של ידע‪ ,‬ובעיקר שגם בית הספר הוא זירה אזרחית ופוליטית‪ ,‬למרות גילם הצעיר של הנוכחים‬ ‫בו‪ ,‬ולפעמים דווקא בגללו‪.‬‬ ‫אבל האוניברסיטה בעיקר לא אוהבת לחשוב על בית הספר‪ .‬האוניברסיטה למדה שחשוב שהיא‬ ‫תדבר על עצמה‪ ,‬שהמוסד האקדמי הוא תנאי אפשרות וגורם מעצב של הידע שמועבר ומיוצר‬ ‫בו‪ 63,‬אבל מרבית החוקרים באקדמיה ־ ובכלל זה העוסקים בתיאוריה ביקורתית ־ עדיין‬ ‫מדמיינים את בית הספר כמקום אפור‪ ,‬או צבוע בצבעי ילדים‪ ,‬שלא מעניין או אפילו לא מכובד‬ ‫לעסוק בו‪ .‬בפילוסופיה של החינוך עוסקים‪ ,‬אם בכלל‪ ,‬במחלקות לחינוך‪ ,‬אבל רק לעיתים‬ 17 2016 / 10 ‫מפתח‬ .‫רחוקות במחלקות לפילוסופיה‬ ‫ בית הספר‬.‫ חובה לחשוב על בית הספר‬:‫ אני רוצה לחזור למושג החובה ולומר‬,‫ אם כן‬,‫לסיום‬ ‫ כמו‬,‫ והוא בוודאי לא רק כלא‬,‫ כמו שדמיינה מארג'י‬,‫אינו רק מקום של מפגש ולימוד בכיף‬ ‫ ואם נתעלם ממנו נפקיר אותו לחסדי השלטון‬,‫פנים‬-‫ הוא אתר מורכב ורב‬.‫שסבור פיטר גריי‬ .‫ונחמיץ פוטנציאל פוליטי חשוב‬ ‫הערות‬ .1 https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/200909/why-don-t-studentsschool-well-duhhhh ‫ הוצאת‬:‫ תרגם חיים גליקשטיין (רמת גן‬,‫ בתוך גדול ורחב הוא העולם‬,"‫ "איזה כיף היה להם‬,‫ אסימוב‬.‫ י‬.2 .)‫ (בשינויים קלים של התרגום‬154‫־‬151 ,)1976 ,‫מסדה‬ Jan Masschelein and Maarten Simons, In Defence of the School: A Public Issue, .3 .)translated by Jack MacMartin (Leuven: Education, Culture and Society Publishers, 2013 .)‫ הגנה על בית הספר‬,‫(להלן מאסכליין וסימונס‬ Isocrates, Isocrates, Vols. I-II, translated by G. Norlin (Cambridge, Mass.: Harvard .4 University press, 1929); Takis Poulakos and David Depew (eds.), Isocrates and Civic .Education (Austin: University of Texas Press, 2004) .10 ,‫ הגנה על בית הספר‬,‫ מאסכליין וסימונס‬.5 ‫ ביטול‬,'‫ (להלן איליץ‬.)1973 ,‫ הוצאת מסדה‬:‫ תרגמה עליזה נצר (רמת גן‬,‫ ביטול בית הספר‬,'‫ איוואן איליץ‬.6 )‫בית הספר‬ .22 ,)1980 ,‫ ספרית פועלים‬:‫ ההגיונות הסותרים בהוראה (תל אביב‬,‫ צבי לם‬.7 Louis Althusser, “Ideology and Ideological State Apparatuses. Notes Towards an .8 Investigation”, in Lenin and Philosophy and Other Essays, translated by Ben Brewster .)‫( (התרגום שלי‬New York: Monthly Review Press, 2001), 104-105 .)2015 ,‫ רסלינג‬:‫ תרגמה דניאלה יואל (תל אביב‬,‫ הולדת בית הסוהר‬:‫ לפקח ולהעניש‬,‫ מישל פוקו‬.9 Jacques Rancière, The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual .10 .Emancipation, translated by Kristin Ross (Stanford: Stanford University Press, 1991(i Jacques Rancière, Disagreement: Politics and Philosophy, translated by ‫ על כך ראו גם‬.11 .Julie Rose (Minneapolis: University of Minnesota Press, 2004)i ‫ עורך אריאל הנדל (תל‬,) -2011( ‫ לקסיקון פוליטי‬:‫ "משחק ילדים" בתוך קריאת המחאה‬,‫ מיכל גבעוני‬. 12 .)"‫ "משחק ילדים‬,‫ (להלן גבעוני‬.210-220 ,)2012 ,‫ הוצאת הקיבוץ המאוחד‬:‫אביב‬ ‫ פרויקט שלא‬:‫ בתוך הנאורות‬,‫ הנאורות מהי?" תרגם ידידיה פלס‬:‫ "תשובה לשאלה‬,‫ עמנואל קאנט‬.13 18 ‫בית ספר איתי שניר‬ .45-52 ,)1997 ,‫ הקיבוץ המאוחד‬:‫ עורך עזמי בשארה (תל אביב‬,‫נשלם? שש מסות על נאורות ומודרניזם‬ ;)2009 ,‫ מאגנס‬:‫אפלרויט (ירושלים‬-‫ תרגמה ארזה טיר‬,‫ אמיל או על החינוך‬,‫ ז'אן ז'אק רוסו‬:‫ ראו למשל‬.14 .Everett Reimer, School is Dead: Alternatives in Education (New York: Doubleday, 1971)i Ian Hart, “Deschooling and the Web: Ivan Illich 30 Years On”, Education ‫ ראו למשל‬.15 Media International 38(2) (2001): 69-76; Dave Whittington and Alan McLean, “Vocational Learning Outside Institutions: Online Pedagogy and Deschooling”, Studies .in Continuing Education 23(2) (2001): 153-167 Matt Hern (ed.), Everywhere All the Time: A New Deschooling Reader ‫ ראו‬.16 :‫ ממובילי רפורמת החינוך בפינלנד‬,‫ ראו גם ריאיון עם פאסי סאלברג‬.(Edinburgh: AK Press, 2008) 29.5.2015 ,‫ דה מארקר‬,"‫ "בעוד עשר שנים לא יהיה לילדים מה לחפש בבית הספר‬,‫ליאור דטל ודפנה מאור‬ .www.themarker.com/markerweek/1.2647200 .41 ,‫ ביטול בית הספר‬,'‫ איליץ‬.17 Philippe Aries, Centuries of Childhood: A Social History of Family Life .18 :‫ תרגמה יהודית כפרי (תל אביב‬,‫ אבדן הילדוּת‬,‫); ניל פוסטמן‬New York: Vintage Publishing, 1965) .)1986 ,‫ספרית פועלים‬ .43 ,‫ ביטול בית הספר‬,'‫ איליץ‬.19 .44-45 ,‫ שם‬.20 .46 ,‫ שם‬.21 ‫ רוב‬,‫ כמו ברוב מדינות העולם‬,‫ במאמר זה אני משתמש במילה מורה בלשון זכר אף על פי שבישראל‬.22 ‫ בחירה זו היא בעייתית משום שהפמיניזציה של מקצוע ההוראה קשורה באופן‬.‫העוסקות בהוראה הן נשים‬ .‫ ולכן למשמעויותיו הפוליטיות‬,‫ לשכר הנמוך שהעוסקות בו מקבלות‬,‫הדוק לדימוי החברתי של מקצוע זה‬ ‫העדפתי להשתמש בכל זאת בלשון זכר משום שהדיון התיאורטי כאן קשור עמוקות לחוויה האישית שלי‬ .)‫כמורה (גבר‬ .48 ,‫ שם‬.23 .108 ,‫ שם‬.24 Ivan Illich, Tools for Conviviality ‫גם‬ ‫וראו‬ .71-85 ,‫שם‬ .25 (Waukegan, Il: Fontana Press, 1975) .126 ,‫ שם‬.26 Herbert Gintis, “Towards a Political economy of Education: A Radical Critique ‫ ראו למשל‬.27 of Ivan Illich’s Deschooling Society”, Harvard Educational Review 42(1) (1972): 70-96; Eamonn Callan, “Freedom and Schooling”, Journal of Philosophy of Education 17(1) (1983): 45-56; Philip Wexler, Tony Whitson and Emily J. Moskowitz, “Deschooling by Default: The Changing Social Functions of Public Schooling”, Interchange 12(2-3) 19 2016 / 10 ‫מפתח‬ .(1981): 133-150 Douglas Pitt, “Illich’s Multiplier: The Strange ‘Death’ of the Bureaucratic .28 .Organization”, The British Journal of Sociology 31(2) (1980): 284 Tyson E. Lewis, “Exopedagogy: On Pirates, Shorelines, and the Educational .29 .Commonwealth”, Educational Philosophy and Theory 44(8) (2012): 845-861 Michael Hardt and Antonio Negri, Commonwealth :‫ראו‬ .30 .(Cambridge, Ma: Harvard University Press, 2011) .130 ,‫ ביטול בית הספר‬,'‫ איליץ‬.31 Richard Kahn, “Critical Pedagogy taking the Illich Turn”, The International Journal .32 .of Illich Studies 1(1) (2010): 41 .48 ,‫ ביטול בית הספר‬,'‫ איליץ‬.33 .12 ,‫ שם‬.34 Ivan Illich, Limits to Medicine: Medical Nemesis, The Expropriation :‫ ראו למשל‬.35 of Health (New York: Pantheon, 1982); Ivan Ilich, Energy and Equality .(London: Marion Boyars Publishers, 2000) .22 ,‫ הגנה על בית הספר‬,‫ מאסכליין וסימונס‬.36 .27-28 ,‫ הגנה על בית הספר‬,‫ מאסכליין וסימונס‬.37 Jan Masschelein and Maarten Simons, “Schools as Architecture for Newcomers :‫ ראו גם‬.38 and Strangers: The Perfect School as Public School?” Teachers College Record 112(2) .(2010): 533-555 112 ,)2008( ‫ חורף התשס"ח‬,30 ‫ תכלת‬,‫ תרגמו יניב פרקש וגדי גולדברג‬,"‫ "המשבר בחינוך‬,‫ חנה ארנדט‬.39 ,)"‫ "המשבר בחינוך‬,‫(להלן ארנדט‬ .108 ,‫ שם‬.40 Giorgio Agamben, Profanations, translated by Jeff Fort .41 .(New York: Zone Books, 2007) .42 ,‫ הגנה על בית הספר‬,‫ מאסכליין וסימונס‬.42 ,‫ הקיבוץ המאוחד‬:‫ תרגמו עדי אופיר ואריאלה אזולאי (תל אביב‬,‫ המצב האנושי‬,‫; חנה ארנדט‬46 ,‫ שם‬.43 .)‫ המצב האנושי‬,‫ (להלן ארנדט‬215 ,)2013 .61 ,‫ הגנה על בית הספר‬,‫ מאסכליין וסימונס‬.44 .)2003 ,‫ רסלינג‬:‫ תרגמה אריאלה אזולאי (תל אביב‬,‫ הטרוטופיה‬,‫ מישל פוקו‬.45 .)2008 ,‫ רסלינג‬:‫ תרגמה ליאת סאבין (תל אביב‬,‫ אזור אוטונומי ארעי‬:.T.A.Z ,‫ חכים ביי‬.46 Jan Masschelein, “Experimentum ‫ ראו גם‬.102 ,‫ הגנה על בית הספר‬,‫ מאסכליין וסימונס‬.47 ‫‪20‬‬ ‫בית ספר איתי שניר‬ ‫‪Scholae: The World Once More… But Not (Yet) Finished”, Studies in Philosophy and‬‬ ‫‪.Education 30(5) (2011): 533‬‬ ‫‪ .48‬מאסכליין וסימונס‪ ,‬הגנה על בית הספר‪.84 ,‬‬ ‫‪ .49‬ארנדט‪" ,‬המשבר בחינוך"‪.110 ,‬‬ ‫‪ .50‬מאסכליין וסימונס‪ ,‬הגנה על בית הספר‪.94 ,‬‬ ‫‪ .51‬שם‪.84 ,‬‬ ‫‪ .52‬ארנדט‪" ,‬המשבר בחינוך"‪.98 ,‬‬ ‫‪ .53‬שם‪.104 ,‬‬ ‫‪ .54‬ארנדט‪ ,‬המצב האנושי‪.35 ,‬‬ ‫‪ .55‬על כך ראו למשל‪Pierre Bourdieu and Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, :‬‬ ‫‪.Society and Culture, translated by Richard Nice (London: Sage Publications, 1990)i‬‬ ‫‪ .56‬ראו יהונתן אלשך‪ ,‬דני פילק‪ ,‬נווה פרומר ואיתי שניר‪" ,‬שוויון"‪ ,‬מפתח ‪( 6‬אביב ‪.77-110 ,)2013‬‬ ‫(‪)http://mafteakh.tau.ac.il/2013/04/05-06‬‬ ‫‪ .57‬ארנדט‪ ,‬המצב האנושי‪.233 ,‬‬ ‫‪ .58‬על כך ראו למשל יוסי דהאן‪" ,‬המשפט בשירות ההפרטה ־ על אוטונומיה הורית ושוויון הזדמנויות"‪,‬‬ ‫משפטים מ"ג (תשע"ג)‪1003 ,‬־‪.1067‬‬ ‫‪ .59‬מאסכליין וסימונס‪ ,‬הגנה על בית הספר‪.67 ,‬‬ ‫‪Gert Biesta, “The Ignorant Citizen: Mouffe, Rancière, and the Subject of Democratic .60‬‬ ‫‪.Politics”, Studies in Philosophy and Education 30(2) (2011): 141-153‬‬ ‫‪ .61‬גבעוני‪" ,‬משחק ילדים"‪.‬‬ ‫‪ .62‬מאסכליין וסימונס‪ ,‬הגנה על בית הספר‪.40 ,‬‬ ‫‪ .63‬ראו ענת מטר‪" ,‬אוניברסיטה"‪ ,‬מפתח ‪( 3‬חורף ‪.1-19 ,)2011‬‬ ‫(‪)http://mafteakh.tau.ac.il/2011/03/01-3‬‬