Ainidad tecnológica de los estudiantes
universitarios
Miguel A. Casillas Alvarado
Alberto Ramírez Martinell
Juan Carlos Ortega Guerrero
Universidad Veracruzana
Resumen
En este artículo presentamos un análisis de las percepciones y valoraciones que dos millares de estudiantes de la Universidad Veracruzana tienen sobre las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC). Las percepciones del estudiantado fueron recogidas entre 2014
y 2015 por medio de una encuesta en línea diseñada en el marco de
la investigación “Brecha digital en educación superior”.
Con los datos recogidos se construyó un Índice de Ainidad Tecnológica que nos permite explorar la cultura de los estudiantes en
torno a lo digital. Mediante un análisis estadístico detallado, se realizaron correlaciones con la edad, el género, la región geográica y el
área académica de los estudiantes.
Los resultados obtenidos son heterogéneos. Por consiguiente,
ante tal diversidad de percepciones y valores, las instituciones de
educación superior deben reconocer que hay condiciones diferentes
para el aprendizaje y que, en principio, cualquier medida institucional general y homogénea, como la elaboración de cursos de oimática idénticos para todos los estudiantes, está destinada al fracaso.
Palabras clave
Ainidad
tecnológica,
estudiantes
universitarios, TIC,
diferencias sociales,
instituciones de
educación superior.
Technological afinities of university students
Abstract
In this article we present an analysis of the perceptions and evaluations that two thousand students at the Universidad Veracruzana
have about information and communication technology (ITC). The
perceptions of the student body were collected between 2014 and
2015 through an online survey designed in the framework of the
research project, “Digital gaps in higher education.”
With the compiled data, an Index of Technological Afinities
was constructed which allowed us to explore the student culture
with regards to the digital world. Through a detailed statistical analysis, correlations were made among age, sex, geographical region
and academic area of the students.
The results obtained were mixed. Consequently, before such diversity of perceptions and values, institutions of higher education
should recognize that there are different conditions for learning and
that, in principle, any general and homogenous institutional measure,
Keywords
Technological
afinities, university
students, ITC,
social differences,
higher education
institutions.
Recibido: 01/12/2015
Aceptado: 10/02/2016
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such as the creation of identical courses for office software for
all students are destined to fail.
Introducción
C
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on la incorporación de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) a la escuela está ocurriendo una
mutación muy importante en términos de la organización
escolar, de los contenidos y métodos educativos, así como de los
modos de aprender, divulgar y producir el conocimiento. Los agentes de la educación son quienes están activando estos cambios y
transformando el sistema anterior de creencias y representaciones.
Comprender esta dinámica de cambio requiere un esfuerzo interdisciplinario y la contribución efectiva de la investigación educativa.
En nuestro equipo de investigación hemos desarrollado una
perspectiva crítica sobre la incorporación de las TIC a la educación.
Esta perspectiva tiene un fundamento histórico social (Casillas,
Ramírez y Ortega, 2015; Casillas, Ramírez y Valencia, 2016; Casillas, Ramírez y Ortiz, 2014; Ortega y Casillas, 2014) y un fundamento en la sociología del capital cultural y del habitus (Casillas,
Ramírez y Ortiz, 2014), así como en el análisis empírico de los
saberes digitales (Casillas y Ramírez, 2015) y en el análisis de la
incorporación de las TIC al currículum (Ramírez y Casillas, 2014)
y su impacto en los campos disciplinarios universitarios (Morales y
Ramírez, 2015; Morales, Ramírez y Excelente, 2015).
En términos sintéticos, sostenemos que con el advenimiento
de la cultura digital al campo escolar se comenzó a valorar un
nuevo tipo de capital cultural al que llamamos “capital tecnológico” (Casillas, Ramírez y Ortiz, 2014). Tomando como base la
sociología de Pierre Bourdieu (Bourdieu, 1987, 2002; Bourdieu
y Passeron, 1996), hemos determinado que el capital tecnológico tiene una expresión incorporada en forma de conocimientos,
saberes, habilidades y creencias; otra, objetivada en dispositivos
y recursos tecnológicos; y otra más, institucionalizada en los diplomas y certiicados de los individuos. Este capital supone conocimientos teóricos, habilidades y saberes aplicados a un campo
especíico; se está convirtiendo en un recurso indispensable en el
campo escolar, que es determinante para el éxito en la escuela;
y, como sucede en todos los campos sociales, se encuentra desigualmente distribuido entre los estudiantes, genera condiciones
de inequidad en la competencia por el éxito escolar y encubre
las profundas desigualdades sociales que oponen a un México
moderno y conectado contra un México altamente desconectado,
anclado en la marginalidad y la exclusión (Casillas, Ramírez, Carvajal, y Valencia, 2016).
Social y pedagógicamente, debemos asumir que es injusto
y equívoco poner a competir como iguales a los desiguales. No
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podemos seguir ignorando que los conocimientos y habilidades
tecnológicos de los estudiantes son diferentes –en función de
sus historias y trayectorias escolares previas, de su género, de su
edad, de la carrera que estudian– y que están siendo relevantes
para su aprendizaje y experiencia escolares.
Esta conjetura básica nos ha llevado a intentar medir con
precisión el volumen de disposiciones tecnológicas que poseen
los estudiantes mediante el capital tecnológico (KT) de los estudiantes. El capital tecnológico mide tres aspectos: el grado de
apropiación tecnológica que cuantiica los conocimientos y habilidades de los estudiantes en torno a 10 saberes digitales; los recursos de los que disponen; y el grado de ainidad que tienen los
estudiantes respecto de las TIC. Este último elemento es el objeto
del presente artículo.
Este texto es una relexión más ainada de un ejercicio de
análisis de datos que recién realizamos y discutimos en el marco
del XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa (Casillas,
Ramírez y Ortega, 2015)2015. En él hemos enmarcado el tema de
la ainidad tecnológica de manera más amplia e incluido un análisis cuantitativo más detallado que nos ha permitido relacionar
el índice de ainidad tecnológica de los estudiantes universitarios
con cuatro categorías: edad, género, región1 y área académica.
Perspectiva
El Índice de Afinidad Tecnológica (i AFI) es un indicador que
construimos a partir de las percepciones y valoraciones, en este
caso, de los estudiantes universitarios en torno a las TIC . Las
respuestas que nos han dado 2 046 de ellos, que constituyen la
muestra de estudio, nos ha permitido iniciar una investigación
orientada a deinir la cultura basada en lo digital y en el despliegue del uso de las TIC en los distintos campos disciplinarios en
los que socializan los estudiantes de la universidad. Esta cultura
digital implica un contexto moderno en el que las TIC funcionan
como artefactos que transforman los sistemas educativos –el nivel superior es el que nos interesa en este momento– y propician
una revolución tecnológica de la forma planteada por Thomas
Kuhn (1962) cuando ocurren los cambios de paradigma en las
ciencias, o bien en la educación, como lo formula José Joaquín
Brunner (2003). Aun cuando se dude de las dimensiones y alcances de esta revolución tecnológica (Brunner, 2003; Fukuyama,
1992; Giddens, 2003; Martínez, 2012; Mosco, 2011; Petras, 2006;
Vaidhyanathan, 2012) y se la perciba más como una etapa transitoria del imperialismo, es innegable el uso masivo de sistemas de
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1 La Universidad Veracruzana se distribuye en varias regiones geográicas
del estado de Veracruz.
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información –como los servicios web, las computadoras, tabletas,
teléfonos inteligentes y lectores de libros– como instrumentos
transformadores de las dinámicas al interior de las instituciones
de educación superior (IES); y como artefactos capaces de modiicar las relaciones sociales y pedagógicas de los actores universitarios, tanto en el proceso de enseñanza aprendizaje como en los
de producción del conocimiento y de difusión de la cultura. Esta
evolución es muy desigual en términos sociales, y ocurre en el
sector más favorecido económicamente, ya que, por ejemplo, en
México hay computadoras e Internet sólo en el 36 % y el 31 % de
los hogares, respectivamente (INEGI, 2013).
No es propiamente éste el espacio para reconstruir todo el debate, pero una amplia discusión sobre las TIC y su impacto en la
educación puede seguirse en las obras de los siguientes autores:
Brunner, 2003; Candón Mena, 2011; Castells, 2006; Crovi, Garay,
López, y Portilla, 2013; Escobar, 2005; Giddens, 1995; Lévy, 1999,
2007; Lizarazo y Andión, 2013; Ramírez y Casillas, 2015; Ramírez,
Casillas y Contreras, 2014; Ramírez, Casillas, y Ojeda, 2013; Sartori,
1997; Tapscott, 1999; Urresti, 2008; Urteaga, 2011; y Uzelak, 2010.
Las TIC han impactado y modiicado las costumbres y modos
de vida de los individuos. Las prácticas de lectura, las de socialización mediante redes sociales, las de comunicación e incluso
la generación y el uso de recursos y plataformas didácticas han
mutado rápidamente. Gracias a la tecnología digital, las formas
de enseñar y de aprender son distintas y contribuyen a construir
nuevas maneras de pensar, nuevas culturas.
Para la Real Academia Española, una cultura se reiere al conjunto de conocimientos que habilitan a los individuos a desarrollar su juicio crítico y a ejercer un conjunto de modos de vida y
costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, cientíico e industrial en una época o al interior de un grupo social
(Real Academia Española, 2012). De este modo, la ampliación del
uso de las TIC para modiicar las formas, formatos y sistemas de
comunicación en el trabajo, el comercio y la economía, así como
los modos de participación e intervención política de los ciudadanos, las prácticas sociales, el consumo cultural y artístico y su interacción en el contexto escolar, ha generado una cultura digital,
que entenderemos como un movimiento que se sostiene sobre
la base de un nuevo entramado socio-técnico-cultural, que comprende sistemas tecnológicos y simbólicos donde los agentes sociales desarrollan sus acciones prácticas, pues son tanto sistemas
de organización como de interacción social (Lévy, 2007).
La escuela se está transformado, y estas transformaciones se
pueden agrupar en: 1) cambios en la organización pedagógica
del aula, 2) cambios sobre la idea de cultura y de conocimiento,
donde la noción de verdad importa menos que la de popularidad, y 3) cambios en los modos de interactuar con los contenidos
y en las formas de producción de conocimiento (Dussel, 2010).
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Estas modiicaciones incluyen la actitud de los estudiantes en el
aula. Su antigua actitud pasiva frente al docente se está cambiando a partir de la exposición a la Web, a las plataformas virtuales
de aprendizaje y a los dispositivos digitales portátiles. Hay una
apropiación del entorno digital y de los dispositivos tecnológicos, y ocurre un cambio de actitud que transita del consumo de
contenidos a la producción de los mismos. Esta transformación
tiene implicaciones importantes en la manera en que los actores universitarios se relacionan con los sistemas digitales, con el
conocimiento e incluso entre sí mismos (Hernández, Ramírez y
Cassany, 2014). Brunner (2003) considera que estamos ante una
revolución en curso, en la que los modos de producir conocimientos, de generar contenido digital, de enseñar y de divulgar
están cambiando.
La transformación cultural y educativa se está dando a un
ritmo acelerado y, aun cuando ya empieza a ser motivo de estudio, su investigación es compleja. En lo que respecta al contexto académico, todavía no hay claridad sobre el impacto de la
cultura digital en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y,
por tratarse de una transformación en curso, los pocos estudios
y resultados que se han publicado pueden estar desactualizados,
ser poco vigentes o incluso irrelevantes. En 2008, por ejemplo,
Molina Roldán y sus colegas (2012) realizaron un estudio sobre
el consumo cultural de los estudiantes en el que categorizaron
la computadora como un dispositivo medular para su vida. Pero
ocurrió que, precisamente, en 2008 –antes de que se publicara el
reporte– salió al mercado el iPhone 3G y, con él, un sinnúmero
de teléfonos con acceso a la Internet. Este hito modiicó los patrones de consumo mediático no solamente de los estudiantes,
sino de las sociedades conectadas. De este modo, los datos obtenidos en 2008, publicados en 2012, dejaron de representar en
ese aspecto al joven universitario. Como siempre sucede, pues
los objetos sociales cambian constantemente, esos datos dejaron
de ser vigentes. Las computadoras representaron sin duda un
dispositivo clave en la evolución del consumo cultural, pero hoy
la información obtenida en 2008 no se puede utilizar para tomar decisiones de mercadeo o en el campo de la investigación
para describir a una población universitaria. Al respecto, los datos
del INEGI (2013) relejan que, de 2008 a 2013, la disponibilidad de
teléfonos celulares en el hogar subió de 60 % a 80 %.
El tema de la incorporación de las TIC a la escuela ha estado presente en el discurso político mexicano desde inales de la
década de 1980 (Lizarazo y Andión, 2013), no obstante, desde
entonces la política ha impulsado el equipamiento de las instituciones y la capacitación docente en temáticas generales de TIC
(Ramírez, Casillas y Contreras, 2014) sin atender lo que realmente
es necesario para integrar dichas tecnologías al currículum académico: su uso como herramientas disciplinarias.
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Es evidente que la labor cotidiana en las instituciones de educación superior demanda el desarrollo de nuevos saberes digitales que habiliten a los agentes universitarios para atender nuevas
situaciones, plantear estrategias, usar aparatos e instrumentos de
comunicación e intercambiar información en formato digital. Para
sobrevivir en las instituciones hacen falta disposiciones para comprender y afrontar los cambios en las relaciones pedagógicas que
se ven favorecidas por la adaptación de nuevos dispositivos, programas y sistemas de información. Paradójicamente, hasta ahora
no existe en la literatura ni en los documentos oiciales de las
instituciones de educación superior mexicanas intención alguna
de dar un sentido disciplinario a las TIC; tampoco es algo que se
esté discutiendo en espacios académicos colegiados que trasciendan las decisiones administrativas, logísticas o de infraestructura
tecnológica. Existen ambientes virtuales, bases de datos, recursos tecnológicos, programas informáticos y dispositivos digitales
que son indispensables para los nuevos profesionistas, y de no
relexionarlo, la universidad será incapaz de dotar a sus estudiantes y egresados de las experiencias, disposiciones y saberes necesarios para poder insertarse en un mundo laboral rodeado de TIC.
Es inquietante que frente a este cambio tecnológico poco
sepamos de las percepciones de los estudiantes universitarios.
Suponemos –sin sustento– que existen distintos niveles de proclividad tecnológica atribuida, entre otros factores, a una falsa
e ingenua noción de natividad digital (Prensky, 2001), a la pertenencia a grupos etarios pertenecientes a una generación red
(Tapscott, 1999) y a la existencia de ciudades hiperconectadas
(Igarza, 2009) en donde se supone que los estudiantes tienen
pleno acceso a dispositivos y a conectividad. Sin embargo, insistimos, no tenemos pruebas empíricas sobre los factores o condiciones que determinan qué tan aines son los estudiantes a la
tecnología digital.
Ante la falta de tales pruebas empíricas, y con el in de conocer las percepciones de los estudiantes universitarios sobre las
TIC y sus valoraciones al respecto, encuestamos a más de dos mil
estudiantes de todas las áreas académicas, regiones y modalidades educativas de la Universidad Veracruzana. Las dos mil encuestas completas de esa aplicación nos sirvieron para explorar
lo que hemos llamado “Índice de Ainidad Tecnológica” (iAFI) de
los estudiantes universitarios. Reconocemos este análisis como
un avance en la caracterización de dichos estudiantes en función
del uso y la intención que le dan a las TIC con ines académicos
o de socialización; y, a pesar de que ya hemos explorado la ainidad tecnológica de los profesores universitarios en otras investigaciones (Morales y Ramírez, 2014), consideramos que todavía
conocemos poco sobre las representaciones sociales de los estudiantes (Abric, 2001; Jodelet, 1984; Moscovici, 1961) y las percepciones que comparten respecto de las TIC.
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Precisiones metodológicas
Este trabajo es parte de una investigación mayor que explora las
disposiciones tecnológicas y los saberes digitales de los estudiantes y profesores universitarios que lleva el título de “Brecha digital en educación superior: grado de apropiación tecnológica,
capital cultural, trayectorias escolares y desempeño académico”
(Ramírez, Casillas, y Ojeda, 2013). En esa investigación hemos
observado la variedad disciplinaria en los usos de las TIC y cómo
el capital tecnológico y el grado de apropiación tecnológica (GAT)
diferencian a los universitarios. En este texto nos centramos en
presentar los resultados que corresponden al Índice de Ainidad
Tecnológica o iAFI, que deriva de la aplicación de poco más de
dos mil encuestas a estudiantes de todas las regiones, áreas académicas y modalidades académicas que hay en la Universidad
Veracruzana (UV), mismas que fueron totalmente terminadas. El
cuestionario se aplicó entre mayo de 2014 y marzo de 2015 en
formato electrónico.2
A pesar de que se hizo un muestreo por conveniencia, los
dos mil estudiantes encuestados constituyen una muestra representativa de la población estudiantil de la UV considerando que el
tamaño de una muestra aleatoria con un error del 5 % y un nivel
de conianza del 95 % para una población de 52 192, que es el
número de estudiantes de licenciatura de la UV, es de 382 individuos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Cuadro 1. Tamaño de la población y muestra por género.
Muestra
Porcentaje respecto al
total UV
Total UV*
Masculino
966
3.45 %
27 985
Femenino
1 080
3.39 %
31 823
Total
2 046
3.42 %
59 808
*Incluye a los estudiantes de nivel licenciatura, periodo 2014-2015.
Fuente: uv, 2015.
Podemos observar que la muestra es proporcional respecto
al género (alrededor de 3.4 % por cada uno de los dos géneros
considerados). Vale la pena aclarar que las mujeres representan el
53 % de la población estudiantil de licenciatura de la UV. En términos de las regiones y de las áreas académicas, nuestra muestra se
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2 También tenemos aproximadamente 1 000 encuestas que no fueron contestadas en su totalidad y que descartamos para nuestros análisis, pero que nos
podrían hablar de la poca ainidad a los temas relacionados con la tecnología.
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parece a la distribución de los estudiantes de la UV: la proporción
de alumnos encuestados por cada región de la universidad varía
debido a que, por cuestiones logísticas, se encuestó un número
mayor de estudiantes de las regiones más grandes de la institución.
Las percepciones y valoraciones de los estudiantes
Para calcular el iAFI de los estudiantes respecto a las TIC, el cuestionario de Brecha Digital tiene un conjunto de preguntas de opinión y percepción que utilizan una escala Likert que nos permitió
reconocer las valoraciones de los estudiantes sobre el tema. Las
preguntas de ainidad tecnológica son de cuatro tipos. En el primer conjunto de preguntas indagamos sobre el dominio de las
TIC para el estudio, para hacer amigos y para conseguir oportunidades de trabajo. En el segundo, exploramos la percepción sobre
la importancia de las TIC para sobrevivir en el mundo actual y
para estar comunicado. En un tercer grupo de reactivos, los estudiantes valoraron la airmación de que la Internet es más una
distracción que un apoyo. Finalmente, en el cuarto conjunto de
preguntas indagamos sobre sus hábitos y conductas al usar dispositivos móviles, la actualización del software y hardware y el uso
de la Internet para buscar datos. Los resultados descriptivos de
estos cuatro conjuntos de preguntas se presentan a continuación.
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} Dominio de las TIC. El 78.5 % de los estudiantes están de acuerdo con que el dominio de las TIC permite obtener mejores
resultados escolares; mientras que quienes opinan deinitivamente en sentido contrario son sólo una décima parte. La
mayoría (68.2 %) opina que el dominio de las TIC es útil para
hacer amigos; mientras que sólo una quinta parte estuvo de
acuerdo en que es importante para este in. En relación con
el trabajo, más del 87 % está de acuerdo con que el dominio de
las TIC les permitirá obtener mejores empleos. En nuestra medición está claro que, desde la perspectiva de los estudiantes,
el dominio de las TIC sirve para obtener un trabajo, además de
ser útil para obtener mejores resultados escolares, aunque le
atribuyen poca importancia para hacer amigos.
} El mundo actual y las TIC. En relación con las valoraciones de
los estudiantes sobre la importancia de las TIC para sobrevivir
en el mundo actual, casi la mitad (49.5 %) está de acuerdo con
que son indispensables. En el extremo contrario se encuentra
un cuarta parte; y, el resto, se mostró indeciso. Las opiniones
se dividen nuevamente cuando se les pregunta si estar conectado a la Internet permanentemente es fundamental para estar
en contacto con el mundo: hay una tendencia a no considerarlo importante: 46.1 % está en desacuerdo en considerarlo
fundamental y 37.2 % está de acuerdo. Las hipótesis que se re-
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ieren a una identidad estudiantil hiperconectada no son del
todo ciertas en el caso de los estudiantes de la UV, en el 2015.
} La Internet como apoyo o como distracción. En lo que se reiere
a considerar si la Internet es más una distracción que un apoyo a sus actividades académicas, hay claramente una opinión
dividida en tres grupos, aunque, nuevamente, hay una ligera
tendencia hacia una percepción negativa sobre este asunto:
42 % concuerda con que es más una distracción, casi 36 % está
indecisa y cerca del 22 % airma que no representa distracción
alguna. De manera nítida, se ve aquí el desfase entre los requerimientos del mundo académico y los del mundo digital.
Para la mayoría de los estudiantes, la Internet representa una
distracción de sus actividades académicas, porque éstas, obviamente, no pasan por la Red, sino que continúan ancladas en
procesos más tradicionales.
} Hábitos y conductas en la cultura digital. En relación con sus
hábitos y conductas, les preguntamos qué tanto consideran indispensable mantenerse actualizados con las últimas versiones de
software o de dispositivos digitales, si piensan que el celular con
conexión a la Internet es imprescindible para su vida cotidiana y
si la mejor manera de encontrar información es por medio de ella.
Hay tres grupos de opinión. Quienes consideran preciso estar
actualizados en las últimas versiones de software y de dispositivos, que representan el 43.8 %; los que están indecisos, que constituyen una cuarta parte; y los que opinan en sentido contrario,
que suman casi 25 %. Sobre el uso del celular, la mitad piensa que
contar con Internet es indispensable en su vida cotidiana, 16 %
está indeciso, pero para el 34 % no es relevante. Para el 44.5 %, la
mejor manera de encontrar información es por medio de la Internet, 32 % opina en sentido contrario y 23 % está indeciso.
Como ha podido observarse, hay una gran variedad de opiniones
y percepciones sobre las TIC en la escuela y la vida en sociedad.
No hay valoraciones homogéneas ni todos los estudiantes piensan de la misma manera. Con esta primera descripción de los
datos no es posible observar tendencias de la población, por lo
que proponemos aquí una manera para agrupar las percepciones
y las posturas de los muy diversos estudiantes que accedieron a
responder nuestro cuestionario. Para poder observar la ainidad
tecnológica de los estudiantes, procedimos a construir coniguraciones sobre sus opiniones, mediante la técnica estadística que
busca agrupar las respuestas previamente presentada como iAFI.
La ainidad tecnológica
Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 16, número 70 | enero-abril, 2016 |
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Como ya fue dicho, la integración de la diversidad de valoraciones que los estudiantes emiten sobre las TIC se hizo con base
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en el iAFI, que representa la suma y normalización de las preguntas descritas en esta sección. El iAFI busca identiicar a los
estudiantes que son muy proclives a usar las TIC y diferenciarlos
de quienes no tienen una opinión muy favorable y le dan poca
importancia a su uso durante su experiencia escolar. La ainidad
tecnológica habla, entonces, de las actitudes y posturas que los
estudiantes han construido frente a las TIC, como resultado de su
socialización y de su experiencia escolar previas. La proclividad
y las disposiciones incorporadas hacia las TIC que construyen los
jóvenes universitarios, suponemos, son determinantes para explicar sus conductas en el aula y sus posiciones respecto de la
incorporación de las TIC a las prácticas escolares.
Las preguntas que planteamos para categorizar la ainidad
tecnológica de los estudiantes están agrupadas en dos secciones.
En la primera, preguntamos al estudiante qué tan de acuerdo está
con la suposición de que el dominio de las TIC inluye en tres aspectos de su vida: en la escuela, con amigos y para tener mejores
oportunidades de trabajo:
} El estudiante que domina las TIC tiene mejores resultados
escolares.
} El estudiante que domina las TIC tiene mayor facilidad para
hacer amigos.
} El estudiante que domina las TIC tendrá mejores oportunidades de trabajo.
La segunda sección de reactivos engloba las percepciones del estudiante en torno a su grado de acuerdo respecto a las siguientes
airmaciones:
} En el mundo actual, es imposible sobrevivir sin las TIC.
} Estar conectado a la Internet permanentemente es fundamental para estar en contacto con el mundo.
} La Internet es una distracción, más que un apoyo.
} Es indispensable mantenerme actualizado con las últimas
versiones de software o de dispositivos digitales.
} El celular con conexión a la Internet es indispensable para
mi vida cotidiana.
} La mejor manera de encontrar información es por medio
de la Internet.
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Con estas preguntas categorizamos las valoraciones de los estudiantes en torno al uso y la importancia que tiene el acceso a la
Internet en sus vidas y su proclividad a la tecnología digital.
El iAFI se construyó sumando las respuestas a nueve preguntas que se respondían por medio de una escala de Likert con
cinco respuestas posibles (muy en desacuerdo, en desacuerdo,
indeciso, de acuerdo, muy de acuerdo) a las que se les asignaron
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valores numéricos de 0 a 4. Después, se normalizó para obtener
un índice en una escala de 0 a 10 y, posteriormente, se categorizó
en cuatro clases (muy bajo, bajo, alto y muy alto) dividiendo la
muestra en cuartiles, de tal forma que en cada clase se agrupara
aproximadamente el 25 % de los estudiantes encuestados.
Los parámetros del iAFI se calcularon con 2 046 encuestas,
cuya suma de contestaciones, una vez normalizadas, dieron un mínimo de 0.56 y un máximo de 10, con una media de 5.76, mediana
de 5.83 y desviación estándar de 1.5. Esto representa una distribución normal, ligeramente sesgada a valores mayores a la media
(asimetría positiva de 0.43), como puede verse en la gráica 1.
De este modo, en el cuadro 2 puede observarse que, de acuerdo al iAFI categorizado, la muestra se divide en cuatro grupos de
un mismo tamaño, aunque divergentes en sus opiniones respecto
a la tecnología, como puede suponerse por la amplitud de los
Gráica 1. Histograma del iAFI normalizado.
200
Frecuencia
150
100
50
0
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
Índice de afinidad de alumnos
Cuadro 2. Tamaño de la población y muestra por género.
Frecuencia
Porcentaje
Muy bajo
0.56 a 4.44
456
22.3 %
Bajo
4.45 a 5.56
545
26.6 %
Alto
5.57 a 6.67
535
26.1 %
Muy alto
6.68 a 10.00
510
24.9 %
2 046
100 %
Total
Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 16, número 70 | enero-abril, 2016 |
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Rango del iAFI
162
M. A. CASILLAS, A. RAMÍREZ Y J. C. ORTEGA AFINIDAD TECNOLÓGICA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS [ PP. 151-175 ]
rangos. Este dato es muy relevante, pues nos obliga a pensar en la
diversidad de percepciones que tienen los estudiantes y sus muy
distintos grados de proclividad a las TIC. No hay percepciones ni
valoraciones homogéneas. Los alumnos cuya valoración de las TIC
tiende a ser alta o muy alta (con un iAFI de 5.68 a 10) pueden
ser los primeros aliados de las reformas curriculares que favorezcan su incorporación a la formación profesional. La valoración de
una cuarta parte, sin embargo, es baja (de 4.72 a 5.56), y la de otra
cuarta parte es muy baja, y sus percepciones no son favorables
al uso de las TIC (con iAFI cercano a cero). Por consiguiente, con
ambas poblaciones habrá que lidiar a la hora de usar las TIC en
el aula o en los momentos de aplicar reformas institucionales y
de realizar un arduo trabajo de acompañamiento durante su socialización universitaria, pues al estar escasamente dispuestos al
uso de las TIC, los prejuicios y la desconianza hacia la tecnología
digital, suponemos, obstaculizarán su formación académica.
Para distinguir claramente los grupos de estudiantes en los
que el iAFI se relaciona directamente con algunas características
deinitorias, procedemos a presentar una serie de miradas desagregadas por el género, la edad, el área académica, la región y la
modalidad educativa.
Una mirada desde el género
Como en todo análisis sociológico y, por tanto, también en el terreno de las valoraciones y percepciones de los estudiantes sobre
las TIC, las diferencias entre géneros son muy importantes.
De acuerdo con el cuadro 3, observamos que las valoraciones
de hombres y mujeres tienden a ser diferentes: los hombres tienen una actitud y emiten una valoración más positiva respecto de
las TIC; mientras que las mujeres se inclinan ligeramente hacia el
lado contrario. De las 1 080 mujeres que contestaron la encuesta,
INNOVUS
Cuadro 3. El iAFI por género.
Femenino
Masculino
Total
Muy bajo
272
59.6 %
184
40.4 %
456
100 %
Bajo
291
53.4 %
254
46.6 %
545
100 %
Alto
276
51.6 %
259
48.4 %
535
100 %
Muy alto
241
47.3 %
269
52.7 %
510
100 %
Total
1 080
52.8 %
966
47.2 %
2 046
100 %
| enero-abril, 2016 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 16, número 70
[ PP. 151-175 ] AFINIDAD TECNOLÓGICA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS M. A. CASILLAS, A. RAMÍREZ Y J. C. ORTEGA
163
563 tienen un iAFI bajo o muy bajo (el 52 % del total de mujeres);
mientras que 438 hombres tuvieron un iAFI bajo o muy bajo, mismos que corresponden al 45 % de los 966 hombres encuestados.
Esta constatación tiene que ser valorada en sus justos términos. Primero, porque es prueba de la reproducción social de estereotipos y de cómo estos vienen incorporados como resultado de
la socialización previa; y, segundo, porque ello exige un trabajo
pedagógico diferenciado.
Al aplicar una prueba ji-cuadrada, encontramos que la diferencia de los promedios del iAFI entre hombres y mujeres es estadísticamente signiicativa, lo cual conirma que el género es un
factor importante en las percepciones y valoraciones de los estudiantes sobre las TIC.
Las diferencias entre edades
Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 16, número 70 | enero-abril, 2016 |
INNOVUS
Aunque hay un falso debate entre los nativos y los migrantes tecnológicos, que ya hemos discutido antes (Hernández, Ramírez, y
Cassany, 2014), suponemos que las valoraciones y percepciones
entre los estudiantes son distintas si observamos sus edades. Este
aspecto resulta muy importante para la Universidad Veracruzana,
ya que entre su población hay alumnos cuya edad oscila entre
los 11 y los 54 años, pues hay quienes ingresan a las escuelas de
iniciación musical a edades muy tempranas y adultos que inician
o regresan a la universidad a realizar estudios de licenciatura.
Con objeto de tratar esta diversidad de un modo más ordenado,
agrupamos las edades en cuatro rangos: dos atípicos extremos
y opuestos (uno, que comprende a estudiantes de 11 a 17 años
y, otro, de mayores de 30 años); uno más, que corresponde a la
edad normativa para los estudiantes de licenciatura con trayectorias escolares continuas (18 a 23 años); y el último, que contempla a los alumnos ligeramente mayores a la edad normativa (24 a
30 años).
Las valoraciones de los estudiantes son diferentes cuando
observamos su edad (cuadro 4). En el grupo de 24 a 30 años
se encuentra el mayor porcentaje de alumnos con iAFI muy alto
(32.2 %); mientras que en el grupo de los mayores de 30 años
se halla la mayor proporción de estudiantes con iAFI muy bajo
(24.4 %).
Para hacer visibles las diferencias, agrupamos, por una parte,
los grupos alto y muy alto y, por otra, los grupos bajo y muy bajo.
De este modo, vemos que los estudiantes de 24 a 30 años y los
mayores de 30 años son más aines a la tecnología (58.8 y 53.7 %,
respectivamente); en tanto que los de 18 a 23 años y los de 11
a 17 años tienen índices de ainidad menores (50.6 y 48.4 %, respectivamente). Sin embargo, estos resultados tampoco son concluyentes, pues si calculamos la correlación de Pearson entre la
164
M. A. CASILLAS, A. RAMÍREZ Y J. C. ORTEGA AFINIDAD TECNOLÓGICA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS [ PP. 151-175 ]
Cuadro 4. El iAFI por edad.
11 a 17
años
18 a 23
años
24 a 30
años
Mayor a
30 años
Total
Muy bajo
24
19.67 %
348
22.71 %
64
20.64 %
20
24.39 %
456
22.28 %
Bajo
35
28.68 %
428
27.93 %
64
20.64 %
18
21.95 %
545
26.63 %
Alto
36
29.5 %
393
25.65 %
82
26.45 %
24
29.26 %
535
26.14 %
Muy alto
27
22.13 %
363
23.69 %
100
32.25 %
20
24.39 %
510
24.96 %
122
100 %
1 532
100 %
310
100 %
82
100 %
2 046
100 %
Total
edad y el iAFI, ambos datos sin categorizar, encontramos que el
valor de r de Pearson es de 0.068, lo cual nos indica una correlación sumamente baja, es decir, podemos airmar que la edad y el
iAFI no están correlacionados.
Estos últimos resultados –la no correlación entre la edad y el
iAFI y el hecho de que los grupos de mayor edad agrupan a los
muy aines a la tecnología y los grupos de menor edad a los poco
aines– nos hacen preguntarnos si la tesis de Vincent Mosco se
comprueba, de tal modo que para las generaciones jóvenes la tecnología ha dejado de ser “una dimensión mítica” (Mosco, 2011) y,
por eso, en su representación la aprecian como una herramienta
más para su tránsito por la universidad.
Las diferencias regionales
INNOVUS
La Universidad Veracruzana es una institución geográicamente
compleja. Sus cinco campi principales están ubicados a lo largo
del estado, por ejemplo, para llegar de Poza Rica a Coatzacoalcos hay que emprender un viaje de cerca de 550 kilómetros. Las
regiones y las diferencias geográicas son aspectos importantes
en la vida de esta universidad y, en lo que respecta a las percepciones estudiantiles sobre la tecnología, la región a la que pertenecen los alumnos sí inluye. En todas las regiones el grado de
ainidad tecnológica es diferente. Si sumamos los valores alto y
muy alto del iAFI, tenemos, en general, una tendencia del 51.1 %,
pero son los estudiantes del puerto de Veracruz los que destacan
por tener los más altos grados de ainidad tecnológica; le siguen
los de Coatzacoalcos y luego los de Poza Rica. En oposición a
esta tendencia, en Xalapa y sobre todo en Córdoba/Orizaba no
llegan al 50 %. Si se observa el renglón del cuadro 5 donde el índice es muy bajo, destaca la región de Córdoba/Orizaba.
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165
Cuadro 5. El iafi por región.
Coatzacoalcos
Minatitlán
Córdoba/
Orizaba
Poza Rica/
Tuxpan
Veracruz
Xalapa
Total
Muy bajo
26
17.21 %
47
27.16 %
40
22.85 %
77
19.39 %
261
23.09 %
451
22.26 %
Bajo
45
29.8 %
50
28.90 %
47
26.85 %
89
22.41 %
309
27.34 %
540
26.65 %
Alto
56
37.08 %
38
21.96 %
45
25.71 %
119
29.97 %
273
24.15 %
531
26.2 %
Muy alto
24
15.89 %
38
21.96 %
43
24.57 %
112
28.21 %
287
25.39 %
504
24.87 %
151
100 %
173
100 %
175
100 %
397
100 %
1 130
100 %
2 026
100 %
Total
Si analizamos el iAFI sin categorizar, podemos ver que los valores medios por región son muy cercanos entre ellos: 5.61 para
Córdoba/Orizaba, 5.71 para Coatzacoalcos/Minatitlán, 5.71 para
Xalapa, 5.73 para Poza Rica/Tuxpan y 5.99 para Veracruz. Con
una prueba de igualdad de medias –en este caso usamos el análisis de varianza (ANOVA) de un factor– encontramos diferencias
estadísticamente signiicativas: la región de Veracruz, con una media más alta y grupos con mayor ainidad, es francamente distinta
de las regiones de Córdoba y Xalapa, que tienen menor media y
datos más dispersos. En cuanto a Coatzacoalcos/Minatitlán y Poza
Rica/Tuxpan, el resultado indica que, en promedio, son similares,
pero con una dispersión menor de los datos que en el caso de
Xalapa, como puede observarse en la gráica 2.
Gráica 2. Medias del iAFI, por región.
6.1
Índice de afinidad
6.0
5.9
5.8
5.7
5.6
5.5
Xalapa
Veracruz
Córdoba
Orizaba
Coatzacoalcos
Minatitlán
Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 16, número 70 | enero-abril, 2016 |
Poza Rica
Tuxpan
INNOVUS
5.4
M. A. CASILLAS, A. RAMÍREZ Y J. C. ORTEGA AFINIDAD TECNOLÓGICA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS [ PP. 151-175 ]
166
Las áreas académicas
Las áreas académicas representan campos disciplinarios muy diferentes y es en esa diferencia que se han ido incorporando las
TIC al currículum de la educación superior. La adscripción a una
cultura disciplinaria, a una profesión, supone usos distintos de las
TIC y una variedad de percepciones sobre las mismas (cuadro 6).
El área donde el iAFI es más alto es la económico-administrativa, donde la valoración de las TIC de más del 60 % de los
estudiantes es alta o muy alta. En el extremo contrario, las áreas
donde el índice es más bajo son artes y biológico-agropecuaria.
La valoración de los alumnos de las áreas de humanidades y técnica es más balanceada pero, aun así, en ambas el porcentaje de
los que tienen un iAFI bajo y muy bajo supera ligeramente a los
que tienen uno alto y muy alto.
Son muy importantes estas diferencias, pues hablan de percepciones y valoraciones muy distintas que están asociadas al
proceso de ailiación disciplinaria en las instituciones de educación superior. Destaca el hecho de que los alumnos del área técnica no sean tan proclives a la tecnología cuando se podría esperar
que así fuera, debido precisamente a que sus carreras tienen que
ver con el mundo tecnológico. Es evidente que entre los estudiantes del área económico-administrativa las percepciones sobre el
cambio en las prácticas profesionales que deriva de la cultura digital sean más visibles, tanto porque los procesos administrativos
y contables tienden a digitalizarse más rápidamente como porque
es un área que desde el inicio del uso de las TIC se ha inclinado
hacia al cambio tecnológico (Casillas y Ramírez, 2015).
Para apreciar más claramente las diferencias recurrimos a
comparar los valores medios de los iAFI por área académica. Encontramos que las medias por área son, de manera ascendente:
Cuadro 6. El iAFI, por área académica.
Artes
Biológico
agropecuaria
Ciencias
de la
salud
Económico
administrativa
Humanidades
Muy bajo
15
34.88 %
37
31.89 %
71
23.66 %
105
15.37 %
145
27.61 %
78
451
21.66 % 22.26 %
Bajo
12
27.9 %
35
30.17 %
98
32.66 %
146
21.37 %
135
25.71 %
114
540
31.66 % 26.65 %
Alto
9
20.93 %
18
15.51 %
80
26.66 %
207
30.3 %
122
23.23 %
96
532
26.66 % 26.24 %
Muy alto
7
16.27 %
26
22.41 %
51
17 %
225
32.94 %
123
23.42 %
72
20 %
504
24.87 %
43
100 %
116
100 %
300
100 %
683
100 %
525
100 %
360
100 %
2027
100 %
INNOVUS
Total
Técnica
Total
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167
Gráica 3. Medias del iAFI, por área académica.
6.4
Índice de afinidad
6.2
6.0
5.8
5.4
5.2
5.0
4.8
4.6
Artes
Biológico
agropecuarias
Ciencias
de la salud
Económico
administrativa
Humanidades
Técnica
5.12 para artes, 5.26 para biológico agropecuaria, 5.52 en ciencias
de la salud, 5.64 para técnica, 5.65 en humanidades y 6.14 en
económico administrativa. La gráica 3 nos permite ver esto con
mayor claridad.
La aplicación de una prueba de igualdad de medias ANOVA
nos conirma que hay diferencias estadísticamente signiicativas
en los valores medios del iAFI entre los estudiantes del área económico administrativa y todas las demás áreas académicas.
Los efectos de las actitudes sobre el grado de
apropiación tecnológica
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INNOVUS
Según la teoría que hemos desarrollado, el capital tecnológico lo
integran la socialización básica en los recursos y ambientes digitales, el grado de ainidad respecto de las tecnologías y el grado
de apropiación tecnológica ( GAT), que nos reiere al dominio, al
conocimiento y a los saberes prácticos con los que cuentan los
individuos para utilizar las TIC. Comprende el conjunto de saberes (conocimientos) sobre las TIC; el savoir-faire (utilización, uso,
destrezas) de las TIC; y el conjunto de saberes prácticos aplicados
en el proceso de aprendizaje (sentido con que los estudiantes
utilizan las TIC en la escuela) (Casillas, Ramírez, y Ortiz, 2014).
El GAT lo hemos construido en referencia a diez saberes digitales
(Ramírez y Casillas, 2015) que comprenden diversos ámbitos de
uso de las tecnologías en la educación superior. Para su estudio,
organizamos los diez saberes digitales en cuatro rubros: manejo
de sistemas digitales, manipulación de contenido, comunicación
y socialización en entornos digitales y manejo de información.
168
M. A. CASILLAS, A. RAMÍREZ Y J. C. ORTEGA AFINIDAD TECNOLÓGICA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS [ PP. 151-175 ]
} Manejo de sistemas digitales
§ Saber usar dispositivos (DSP)
§ Saber administrar archivos (ARC)
§ Saber usar programas y sistemas de información especializados (SWE)
} Manipulación de contenido digital
§ Saber crear y manipular contenido de texto y texto enriquecido (TXT)
§ Saber crear y manipular conjuntos de datos (DAT)
§ Saber crear y manipular medios y multimedia (MM)
} Comunicación y socialización en entornos digitales
§ Saber comunicarse en entornos digitales (COM)
§ Saber socializar y colaborar en entornos digitales (CLB)
} Manejo de información
§ Saber ejercer y respetar una ciudadanía digital (CDD)
§ Literacidad digital (LIT)
INNOVUS
Las actitudes y opiniones que se sintetizan en el iAFI tienen una
relación directa con el conocimiento y el uso de las TIC . Para
medir qué tanto saben de TIC los estudiantes y cómo las utilizan hemos desarrollado dos conceptos: el grado de apropiación
tecnológica (GAT) y el capital tecnológico (KT). Estos índices nos
permiten identiicar las diferencias que distinguen a los alumnos
de la universidad en función de sus conocimientos, su ainidad
con la tecnología (expuesta en la sección anterior), la frecuencia
con la que usan las computadoras y los recursos tecnológicos,
el número y tipo de dispositivos tecnológicos que tienen y la
capacitación que han recibido para el uso de los mismos. Estos
indicadores se suman de tal manera que nos permiten tener perspectivas de análisis sintéticas o desagregadas. De este modo, el
iAFI se incluye en el grado de apropiación tecnológica, que también es uno de los componentes del capital tecnológico. El GAT
se construye a partir del promedio de la suma normalizada (con
puntajes de 0 a 10) de los valores de 10 saberes digitales ( LIT,
CDD, CLB, COM, DAT, TXT, MM, SWE, ARD, DSP), de la frecuencia y
tipo de conexión a la Internet (SOC3), del iAFI y de la frecuencia
de uso de TIC por parte de los estudiantes (SWE12). En cuanto
al KT, lo calculamos promediando la suma del valor del GAT, del
índice de propiedad (iPRO) y del índice de diplomas de TIC (iDTIC)
que tienen los estudiantes.
Con el in de comprobar el impacto de la ainidad tecnológica
en el uso académico de las TIC, comparamos dos grupos de estudiantes. Para la construcción de estos grupos tomamos en cuenta
los resultados obtenidos en las cuatro miradas anteriores (sexo,
edad, área académica y región). De la población total de 2 046 estudiantes, seleccionamos a los que cumplen con las siguientes características: ser hombres de 18 a 23 años de edad, que estudian
alguna carrera del área académica económico-administrativa en
| enero-abril, 2016 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 16, número 70
[ PP. 151-175 ] AFINIDAD TECNOLÓGICA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS M. A. CASILLAS, A. RAMÍREZ Y J. C. ORTEGA
169
la región Veracruz de la Universidad Veracruzana. A la selección
anterior la denominamos “grupo 1” y la comparamos con el resto
de los estudiantes.
Al aplicar el iltro “hombres, entre 18 y 23, del área económico-administrativa de la región Veracruz con muy alta ainidad tecnológica” en el sistema de consulta del proyecto “Brecha digital
en educación superior”, encontramos que 55 estudiantes caen en
este grupo, y al compararlos con el resto de la población pudimos determinar lo siguiente:
} El iAFI del grupo 1 es 6.20; mientras que el índice promedio de la UV es de 5.62.
} El grupo 1 tiene un valor de 3.42 en lo que respecta al índice de propiedad de dispositivos digitales; mientras que
el índice de propiedad promedio de los estudiantes de la
UV es de 3.00.
} El grupo 1 tiene un valor de 1.45 en lo que respecta al índice de diplomas de TIC que han obtenido; mientras que el
índice de diplomas de TIC de la UV es de 1.10.
} El grado de apropiación tecnológica del grupo 1 es de 6.21
y el de la UV es de 5.80.
} El capital tecnológico del grupo 1 es 3.69 y el de la UV, 3.30.
Resulta revelador constatar que de manera consistente el grupo 1
supera el promedio de estudiantes de la UV en todos los aspectos
que hemos medido sobre las tecnologías (cuadro 7).
Cuadro 7. Indicadores del grupo 1, en comparación con el resto
de la población encuestada.
Grupo 1
UV
Índice de afinidad tecnológica (iAFI)
6.20
5.62
Índice de propiedad de dispositivos tecnológicos
(iPRO)
3.42
3.00
Índice de diplomas de tic (iDTIC)
1.45
1.10
Grado de apropiación tecnológica (GAT)
6.21
5.80
Capital tecnológico (KT)
3.69
3.30
Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 16, número 70 | enero-abril, 2016 |
INNOVUS
Una prueba t de Student de igualdad de medias nos conirma que la varianza de las poblaciones es igual (valor p de 0.358
en una prueba de Levene); que las medias del grupo 1 son mayores; y que sus diferencias son estadísticamente signiicativas
(cuadro 8).
Podemos, incluso, hacer un análisis más detallado de los
componentes más analíticos del GAT , los saberes digitales, y
M. A. CASILLAS, A. RAMÍREZ Y J. C. ORTEGA AFINIDAD TECNOLÓGICA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS [ PP. 151-175 ]
170
Cuadro 8. Prueba t para la igualdad de medias entre el grupo 1 y el resto de la población
encuestados.
t
3.084
gl
2024
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Diferencia
de error
estándar
0.002*
0.25729
0.08343
95 % de intervalo de
conianza de la diferencia
Inferior
Superior
0.09367
0.42092
observamos lo mismo que constatamos en la sección anterior. De
este modo, como puede verse en el cuadro 9 y en la gráica 4, el
grupo 1 tiene un índice de saberes digitales de 6.46, en contraste
con el 6.08 de la UV. Solamente en literacidad digital y en manejo
de texto el grupo 1 obtuvo un puntaje menor al promedio de la
UV, pero, en general, los valores de cada uno de los otros ocho
saberes digitales es mayor.
Cuadro 9. Saberes digitales del grupo 1, en comparación con los
del resto de la población encuestada.
Grupo 1
UV
LIT (Literacidad digital)
7.15
7.71
CDD (Ciudadanía digital)
4.88
4.52
COM (Comunicación)
5.50
4.77
CLB (Colaboración)
4.04
3.65
TXT (Texto y texto enriquecido)
7.13
7.59
DAT (Manejo de datos)
6.17
5.86
MM (Multimedia)
6.58
6.07
DSP (Dispositivos)
7.98
7.17
ARC (Archivos)
8.05
7.81
SWE (Software especializado)
7.15
5.60
Índice de Saberes Digitales
6.46
6.08
INNOVUS
Si extremamos las diferencias comparando a los estudiantes
con un iAFI mayor de 5.0 contra los demás, veremos que los primeros tienen puntajes claramente más elevados en todos y cada
uno de los indicadores que hemos utilizado. Incluso los indicadores de literacidad, texto y texto enriquecido –que en la comparación anterior favorecían a los alumnos fuera del grupo 1– son
mayores en los estudiantes con mayor índice de ainidad, como
puede observarse en el cuadro 10.
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171
Gráica 4. Saberes digitales.
LIT
SWE
CDD
5
ARC
COM
0
DSP
Grupo 1
UV
CLB
MM
TXT
DAT
Indicador
Selección
Resto UV
iAFI (Índice de afinidad tecnológica)
5.52
3.49
iPRO (Índice de propiedad de dispositivos tecnológicos)
3.72
2.96
iDTIC (Índice de diplomas de TIC)
1.57
1.06
GAT (Grado de apropiación tecnológica)
6.53
5.57
KT (Capital Tecnológico)
3.94
3.20
LIT (Literacidad digital)
8.32
7.65
CDD (Ciudadanía digital)
4.87
4.48
COM (Comunicación)
6.30
4.66
CLB (Colaboración)
4.73
3.57
TXT (Texto y texto enriquecido)
7.58
7.55
DAT (Manejo de datos)
6.53
5.76
MM (Multimedia)
7.24
6.01
DSP (Dispositivos )
8.18
7.08
ARC (Archivos)
8.34
7.74
SWE (Software especializado)
6.17
5.46
Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 16, número 70 | enero-abril, 2016 |
INNOVUS
Cuadro 10. Saberes digitales de estudiantes con iAFI mayor a 5.0, en comparación con los
del resto de la población encuestada.
172
M. A. CASILLAS, A. RAMÍREZ Y J. C. ORTEGA AFINIDAD TECNOLÓGICA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS [ PP. 151-175 ]
Conclusiones
INNOVUS
Después de analizar nuestra información con diversos métodos
estadísticos, hemos constatado la enorme variedad de percepciones y valoraciones sobre las TIC entre los estudiantes universitarios. Cuando utilizamos el índice de ainidad tecnológica
podemos reconocer que hombres y mujeres piensan en las TIC
y las valoran de modo diferente, y que lo mismo sucede cuando
observamos la edad, la región donde estudian, el área académica
a la que pertenecen y la carrera que cursan; y que al combinar
estos parámetros (edad, género, región y área), las diferencias se
ven claramente.
El reto educativo ante tal diversidad de percepciones y valoraciones es grande, y al respecto podemos decir que, en principio, cualquier medida institucional general y homogénea
–como impartir cursos de oimática básica a todos los alumnos
por igual– está destinada al fracaso y recibirá críticas diversas. Ya
hemos comprobado que las valoraciones de los estudiantes en
torno a las TIC no son todas positivas ni homogéneas; también
hemos demostrado que no existe una brecha digital generacional
uniforme al interior de la universidad en la que podamos ver a
los jóvenes, por el simple hecho de ser jóvenes, como usuarios
que valoran altamente las TIC. Creemos que es necesario llevar a
cabo un trabajo especíico para modiicar el sistema de creencias
y que no basta con obligar a los estudiantes a realizar determinadas actividades.
Al analizar las diferentes percepciones, no sólo queremos
mostrar una pluralidad de opiniones, sino resaltar que hablamos de
condiciones diferentes para el aprendizaje. Las conductas están
asociadas a las disposiciones; las tomas de posición o posturas
son relativas a las disposiciones. En este sentido, el grado de proclividad a las tecnologías está asociado con el grado de apropiación tecnológica y con el capital tecnológico. Tenemos, así, como
lo demostró Basil Bernstein (1989) con los códigos lingüísticos,
que hay estudiantes con mayores recursos tecnológicos, que los
ponen en juego en las interacciones cotidianas de las aulas, con
lo cual se beneician de las mejores notas, obtienen el reconocimiento de sus profesores y compañeros y logran capitalizar estas
ventajas durante su trayectoria escolar.
También hemos encontrado que la ainidad a la tecnología lleva a los estudiantes a tener dispositivos tecnológicos, capacitarse
en su uso y emplearlos para sus actividades. Más aún, integran la
tecnología a su vida diaria y la utilizan a modo de un capital que
pondrán en juego para salir adelante en la escuela y en su vida
profesional. Es este hecho el que debe aprovecharse en la formación de los jóvenes universitarios y en la incorporación de las TIC
al currículum universitario, sin olvidar tomar en cuenta las diferencias disciplinarias que caracterizan a los estudiantes universita-
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rios. El reto institucional es de proporciones considerables, pero,
de ser atendido adecuadamente, podremos hablar de una incorporación de las TIC a la formación estudiantil que trasciende su simple presencia como herramientas administrativas y de oimática.
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