Pontos de vista em diversidade e inclusão
Volume 2
Neuza Rejane Wille Lima
Cristina Maria Carvalho Delou
(Organizadoras)
Universidade Federal Fluminense
Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão
Associação Brasileira de Diversidade e Inclusão
2016
Copyright by Associação Brasileira de Diversidade e Inclusão.
5
Sumário
Três anos do CMPDI: desafios e avanços .................................................................................. 11
O Ensino Profissional e Indicadores de Altas Habilidades......................................................... 21
Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade: fatos, mitos e outras coisas ...................... 28
Desafios da Avaliação em um contexto de Escola Inclusiva ..................................................... 37
Dupla exclusão: o superdotado das camadas populares .......................................................... 46
Imagens que Falam: a áudio-descrição em materiais didáticos ............................................... 56
A Construção de Conceitos no Ensino das Ciências da Natureza e a Educação de Surdos....... 62
A Evolução do Desporto Surdo.................................................................................................. 66
Políticas Públicas para Altas Habilidades ou Superdotação ...................................................... 74
Processo de criação e produção de material didático em LIBRAS ............................................ 85
LIBRAS e Cultura Surda na perspectiva tecnológica.................................................................. 89
Altas Habilidades ou Superdotação: breve contexto histórico ................................................. 95
O INES e o Surdo no cenário da Educação Inclusiva sob a ótica da Arte ................................ 100
Percorrendo as legislações sobre ensino para surdos no Brasil ............................................. 108
Habilidade Lógica e Avaliação Interativa: modelos inovadores na Educação Inclusiva .......... 116
O Bocha Paralímpico como Esporte Adaptado para Paralisados Cerebrais............................ 123
Explorando a Dupla Excepcionalidade .................................................................................... 128
Altas Habilidades ou Superdotação: uma análise da produção científica no Brasil ............... 134
Produção de material didático em Braille no Instituto Benjamin Constant ........................... 141
Adaptação de livros didáticos para o Sistema Braille: uma proposta Inclusiva ...................... 147
Oficina de Capacitação para Impressão Braille nas Salas de Recursos Multifuncionais ......... 151
Aprendizagem da leitura, escrita e raciocínio lógico- matemático através de material didático
digital ....................................................................................................................................... 155
Oà “i alà Fo oaudi logo à e à LIB‘á“:à u aà efle oà so eà aà I o i idadeà à aà iaç oà deà
sinais ........................................................................................................................................ 167
Pensando Inclusivamente sobre o Ensino Inclusivo................................................................ 172
9
Capítulo 24
Pensando Inclusivamente sobre o Ensino
Inclusivo
Paulo Pires de Queiróz¹ e Sueli Soares de Sá Mancebo²
1
Paulo Pires de Queiroz é professor da graduação e PósGraduação na Universidade Federal Fluminense. Orientador
do doutorado.
2
Sueli Soares de Sá Mancebo é doutoranda pela
Universidade Nacional de Rosário, Faculdade de
Humanidades y Artes, Escuela de Pósgrado.
Essa reflexão tem como objetivo problematizar a diversidade no cotidiano escolar
pensando inclusivamente sobre o Ensino Inclusivo. Num primeiro momento estaremos
apresentando a nossa compreensão de uma escola inclusiva, em seguida refletiremos,
inclusivamente, sobre o ensino inclusivo e, finalmente, desenharemos as implicações dessa
reflexão no cotidiano escolar.
Uma escola inclusiva na qual todos os alunos se sintam reconhecidos, valorizados e
respeitados, implica cuidar dos conteúdos ensinados e da maneira como o currículo é
transmitido. Não somente as estratégias de ensino devem ser designadas e as áreas
curriculares determinadas para responder a uma ampla variedade de diferenças entre os
alunos, mas o próprio currículo deve destinar-se às muitas maneiras em que os alunos se
diferenciam.
Comunidades inclusivas são aquelas em que todos os membros consideram-se
pertencentes e aptos a dar uma contribuição; os alunos não podem constituir uma
comunidade, não podem ficar à vontade, caso considerem que o preço a pagar é a indiferença
às suas próprias diferenças e às de seus colegas. Nosso objetivo, como membros da
comunidade, não deve ser tornamo-nos indiferente às diferenças, desatentos à diversidade
que nos cerca. Encorajar os alunos a ignorar as diferenças não é um objetivo realista nem
desejável.
O mesmo aluno que percebe que uma determinada personagem está usando um lápis
na página 4 e não está usando o lápis na página 5, certamente percebe que há colegas maiores
ou menores que ele, que utilizam cadeira de rodas, possuem a cor de pele diferente, falam
línguas diferentes, comemoram feriados diferentes ou vêm de famílias não tradicionais. Não
lidar diretamente com as diferenças, ignorar nossas diferenças [assim como nossas
semelhanças], transmite aos alunos a mensagem de que as diferenças são algo que não pode
ou não deve ser comentado. Se os professores não se referem às diferenças, as discussões dos
alunos sobre como elas diferem, ocorrem em segredo e transformam-se em ocasiões para
cochichos e risadinhas - para exclusão e isolamento.
172
Os alunos diferenciam-se em muitos aspectos e a identidade de cada um é moldada
por sua participação como membro de grupos variados. Descrever Paulo, de seis anos de
idade,àape asà o oàu aà ia çaà o à desafiosàfísi os ,à àig o a àoàfatoàdeà ueàeleà àta
à
judeu e filho único. Discutir Cristina apenas como uma criança que requer extensos materiais
de enriquecimento devido a seu desempenho acelerado, pode mascarar o fato de que ela é
descendente de uma família hispânica e filha de mãe solteira. Assim como rótulos isolados
para os alunos não são importantes para o oferecimento de uma programação educacional
adequada, tornar alguns aspectos do currículo inclusivo sem atender à identidade geral ou à
vida geral do aluno, é também inadequado.
A crescente diversidade da nossa sociedade e das nossas escolas torna imperativo que
os programas e os currículos escolares sejam sensíveis às diferenças entre os alunos. RAMSEY
(1987) descreveu oito objetivos para o ensino, a partir de uma perspectiva multicultural, e
todos são aplicáveis ao conceito da Inclusão. O autor relacionou esses objetivos da seguinte
forma:
1.
Ajudar as crianças a desenvolver identidades positivas de gênero, raça,
cultura, classe e individuais, reconhecer e aceitar suas participações como membros
de muitos grupos diferentes;
2.
Capacitar as crianças a enxergarem-se como parte de uma sociedade
mais ampla; identificarem-se, ter empatia e relacionarem-se com indivíduos de outros
grupos;
3.
Estimular o respeito e a apreciação pelos diversos modos de viver das
pessoas;
4.
Encorajar, nos primeiros relacionamentos sociais das crianças, a
abertura e o interesse pelos outros, a disposição para incluí-los e o desejo de cooperar;
5.
Promover o desenvolvimento de uma consciência realista da
sociedade contemporânea, um sentido de responsabilidade social e um interesse ativo
que se estenda além da família ou do grupo da própria pessoa;
6.
Capacitar as crianças para tornarem-se analistas e ativistas autônomos
e críticos em seu ambiente social;
7.
Apoiar o desenvolvimento de habilidades educacionais e sociais
necessárias para as crianças tornarem-se participantes plenos da sociedade, de
maneira mais adequada aos estilos, orientações culturais e origem linguística
individual;
8.
Promover relacionamentos eficazes e recíprocos entre as escolas e as
famílias.
Como declararam Sleeter e Grant (1998), a educação multicultural pode não ser
adequada para criar uma sociedade justa, a menos que trate diretamente de questões
estruturais de desigualdade social, de poder e opressão. Esses autores argumentaram que
p e isa osài àal àdaàsi plesà ele aç oàdaàdi e sidade àeàe si a àaosàalu osàaàe te de àasà
desigualdades sociais e capacitá-los para trabalhar ativamente na mudança da sociedade.
173
Nosso ensino deve ser especificamente antirracista e antissexista a fim de superar as
mensagens predominantes que as crianças recebem em outros ambientes da sociedade.
Pensar inclusivamente sobre o ensino inclusivo é objetivar a criação de uma
comunidade que englobe as diferenças, use-as entre os alunos como parte do currículo, e
respeite as diferenças dos alunos por meio de todos os aspectos do programa da escola.
Frente a todos os aspectos abordados e pontuados até esse momento da nossa
reflexão, questiona-se: Como é possível transformar as nossas salas de aula aprendendo com
todas as diferenças existenciais?
Aprender sobre as diferenças raciais não pode ser uma atividade separada do
currículo. Uma feira multicultural de um dia pode ser uma experiência de aprendizagem
interessante para os alunos, mas pouco contribui para comunicar a mensagem de que pessoas
de cor fazem parte de toda a história da humanidade e que as contribuições dos homens e das
mulheres de cor não são uma coisa à parte do currículo-padrão. O respeito e o reconhecimento
positivos das diferenças raciais podem permear tudo o que acontece na sala de aula, incluindo
não somente as aulas de estudos sociais, mas também os quadros de avisos, os livros da
biblioteca da turma e as canções aprendidas na aula de educação artística.
Há muitos recursos excelentes disponíveis para ajudar os professores a refletir sobre
a inclusão de diferenças raciais em tudo o que ensinam, incluindo diretrizes curriculares sobre
educação multicultural, fontes para livros infantis sobre crianças de cor e currículos para
ensinar sobre as diferenças. Praticamente todas as atividades ou todos os projetos curriculares
podem ser expandidos ou redefinidos para tornarem-se inclusivos.
Quando nos propomos a aprender sobre as diferenças culturais precisamos partir do
pressuposto de que toda pessoa tem uma cultura, uma origem, uma história e costumes que
informam sua vida cotidiana, suas crenças, suas atitudes e seu comportamento. Embora possa
se àte tado àa edita à ueàape asàosàg uposà i o it ios à isí eisàt àu aà ultu a,àissoà oà
é verdade. Mesmo dentro de uma sala de aula que parece ser homogênea, há muitas
diferenças nas origens culturais. Por isso, é melhor abordar a aprendizagem das diferenças
culturais a partir da perspectiva de que toda pessoa tem uma cultura, todas as culturas são
importantes e merecem respeito, e a diversidade enriquece a sala de aula. Whaley e Swadener
à e pli a a à ueà aà edu aç oà ulti ultu alà desdeà oà início não é um currículo; é uma
perspectiva e um compromisso com a equidade, com a sensibilidade e com a apa itaç o .à
Uma maneira particularmente útil de começar a falar sobre origens e culturas
diferentes é através dos nomes dos alunos. Quando as crianças são solicitadas a contar a
origem de seus nomes completos, emergem muitos detalhes interessantes de origem cultural
e histórica. Rebecca tem este nome em homenagem à sua bisavó judia Rivka, que veio da
Rússia para o Brasil na virada do século. Por que a avó de Rebecca veio para o Brasil? O que
estava acontecendo com o mundo naquela época? Que tipo de nome é Rebecca? Um exercício
como esse deixa claro que todos os alunos têm uma cultura e uma origem singulares e permite
174
que as crianças e os adultos tenham orgulho da sua própria herança e enxerguem as suas
similaridades e distinções.
As diferenças de linguagem apresentam outra maneira excelente de aprendizagem
sobre a diversidade. Por exemplo, alguns alunos desta classe falam espanhol, Carlos tem
paralisia cerebral e é preciso chegar muito perto dele para conseguir entendê-lo, dois alunos
estudam hebraico depois da escola, outro aluno fala japonês com os seus pais em casa. O que
todos esses alunos têm em comum é a necessidade de comunicarem-se, de serem entendidos
e de conectarem-se com outras pessoas. As salas de aula inclusivas encorajam os alunos a
tornarem-se o mais multilíngues possível. Todas as crianças podem aprender os rudimentos
da linguagem dos sinais, podem aprender o alfabeto braile e podem aprender dizer frases
importantes em outros idiomas. O professor pode enfatizar o valor desses repertórios
múltiplos, fazendo alguns sinais da sala de aula em outros idiomas, contando histórias em
linguagem de sinais ou convidando um pai ou uma mãe de origem asiática para ir até à classe
e contar uma história em seu próprio idioma. A mensagem é importante. Há muitas maneiras
de comunicarmo-nos, e podemos aprender como falar um com o outro, se realmente
quisermos fazê-lo.
Com relação às diferenças familiares, há muitos tipos de famílias. Alguns alunos moram
com um dos pais; outros moram com as famílias ampliadas, ou seja, com primos, tios e tias na
mesma casa; alguns moram em famílias mescladas; alguns moram com pais adotivos e outros
moram com famílias de criação. Como podemos comunicar aos alunos que há muitos tipos de
famílias, muitas maneiras de oferecer às pessoas apoio e amor?
Alunos muito pequenos podem ser ajudados a fazer cartazes ou livros artesanais sobre
as pessoas de suas famílias. Uma reação do professor à diversidade pode proporcionar um
modelo de aceitação de vários arranjos familiares. Alunos mais velhos podem envolver-se em
lições mais sofisticadas sobre padrastos e madrastas, meio-irmão, adoção e cuidado de
criação, famílias constituídas por um casal de homossexuais ou custódias conjuntas, por
exemplo. Os professores devem ter em mente que não estão levantando questões difíceis ou
constrangedoras com os alunos; estão reconhecendo e validando as situações que os alunos
já estão vivenciando e deixando claro que não há nenhum problema em falar sobre essas
diferenças.
No tocante a diferença de gênero, tal qual acontece em outras áreas de diferenciação,
nosso propósito deve ser o de propiciar aos alunos reconhecimento e aceitação das diferenças
de sexo e não as limitar a essas características. Dois objetivos nessa área são fundamentais: a)
Libertar as cria çasà deà is esà o st a gedo asà eà este eotipadasà tipo:à asà e i asà pode à
faze à eà osà e i osà pode à se ,à a i doà assi à aio esà opç esà pa aà oà es i e toà eà oà
desenvolvimento;
b) Encorajar as crianças a interagirem e entenderem umas às outras, a partir do que é,
i feliz e te,à ha adoàdeà oàse oàoposto .
175
Os professores devem estar atentos a sua própria linguagem, a seus comportamentos
na sala de aula e aos materiais e atividades que apresentam aos alunos. Os professores devem
continuamente examinar seus materiais e suas atividades para garantir que todos os alunos se
sintam incluídos e bem recebidos.
Com relação às diferenças religiosas e os feriados, no tocante às diferenças religiosas,
a Constituição Brasileira afirma ser o Brasil um país laico. Entretanto, na realidade muitas
escolas e professores comportam-se de maneira diferente. Diversos professores organizam
suas salas de aula e atividades de um dia santo para o outro. Abril é Paixão de Cristo, junho
Corpus Christi e dezembro é Natal. Enfeites dos quadros de avisos, histórias, músicas, projetos
de arte e o currículo, em geral, giram em torno desses feriados. Há muitas razões pelas quais
os professores concentram a atenção de suas aulas e dos currículos em torno dos feriados:
eles promovem uma maneira excelente de programar as áreas disciplinares em torno de um
tema, os símbolos são conhecidos de muitas crianças, e muitas atividades características dos
feriados [ festas, peças, cânticos e projetos comunitários ] representam uma agradável fonte
de oportunidades de desenvolvimento social e afetivo (SAPON-SHEVIN, KING & HANHAN,
1988 ).
Contudo, as crianças que são testemunhas de Jeová podem não comemorar nenhum
santo e o período do Natal pode ser difícil para as crianças cujas famílias não o comemoram
ou o celebram de forma religiosa, não material. Aprender sobre as diferenças religiosas pode
estar intimamente associado a aprender sobre diferenças culturais, raciais e familiares; os
professores devem encontrar maneiras de ensinar sobre as diferenças religiosas e respeitar as
maneiras em que os alunos diferem, sem fragmentar sua turma ou destruir o sentido de
comunidade. Assim como acontece com outras áreas de diferença, é importante que os
p ofesso esàe ite àaàli guage àdoà s àeà eles ,àpo àe e plo.àE ua toànós estamos tendo
o nosso dia de santo, Julia e sua família estão tendo o deles. A mensagem não deve ser a de
que a maioria de nós é igual, enquanto alguns de nós somos diferentes, mas que todos nós
temos origens e características singulares.
Em se tratando da aprendizagem sobre as diferenças entre aptidões e habilidades,
embora algumas diferenças nas aptidões e nas habilidades possam ser mais prontamente
aparentes em uma sala de aula inclusiva – por exemplo, Jamile tem uma deficiência auditiva e
usa um aparelho no ouvido, Sueli termina sua lição de matemática antes de todo mundo,
Carlos não consegue andar e usa cadeira de rodas – a realidade é que todos os alunos têm
potencialidades e debilidades, áreas de competências e outras em que precisam de ajuda. Para
contradizer e desafiar algumas hierarquias típicas que se estabelecem nas salas de aula,
partindo do desempenho dos alunos numa determinada área [ o melhor do grupo de leitura,
o corredor mais rápido], os professores podem fazer com que todos os alunos sejam
envolvidos em uma grande variedade de atividades e projetos durante o ano inteiro,
permitindo assim que muitos tipos de talentos e especialidades sejam admirados e
compartilhados.
176
Osà p ofesso esà ta
à pode à p o o e à de atesà so eà oàte aà ajuda à e podem
fazer com que os alunos gerem e pratiquem maneiras adequadas de oferecer e receber ajuda,
taisà o oà Possoà ajud -lo? à e à ezà deà Dei eà ueà euà façoà isso,à o à à uitoà
pe ue o/ o o/le to ,à eà a ei asà deà a eita à eà e usa à ajudaà a a el e te,à o oà N o,à
o igado,àestouài doà e àe à ezàdeà Vo àa haà ueàeuàsouà o oàouà oisaàdoàg e o ?ààEstesà
são repertórios que todas as pessoas necessitam, não somente aquelas cujas habilidades são
limitadas. Os professores podem ajudar os alunos a refletirem sobre perguntas como:
a)
b)
c)
d)
Quais são as três atividades em que eu sou bom?
Quais são as três atividades nas quais tenho dificuldades?
De que maneira posso proporcionar ajuda às pessoas?
Em que atividade preciso de ajuda, e que tipo de ajuda eu gostaria de receber?
Essas questões vão gerar respostas de tal forma que os alunos e o professor possam
ver que todos têm aptidões e habilidades e que todos precisam de ajuda em algumas áreas.
As salas de aula podem tornar-se comunidades de apoio mútuo se os professores promoverem
o respeito pelas diferenças e proporcionarem oportunidades diversificadas para os alunos
enxergarem uns aos outros de muitas maneiras.
No aprender e desafiar os estereótipos e a discriminação, não podemos perder de vista
que para criarmos e mantermos escolas e comunidades realmente inclusivas, alunos e
professores devem enxergar-se como agentes ativos da mudança, dispostos e capazes de
enfrentar e desafiar os estereótipos e o comportamento opressivo e discriminatório.
Dependendo da idade dos alunos, diferentes níveis de ação e reação social são adequados,
mas até mesmo as crianças pequenas podem reconhecer e reagir aos estereótipos e aos
preconceitos.
Uma professora das primeiras séries do ensino fundamental poderia trabalhar com
seusàalu osàe pli a doàaàdife e çaàe t eà oàgosta àeà p e o eito .àElaàpe iti iaà ueàosà
alunos não gostassem de alguma coisa ou alguma pessoa, ou seja, tivessem uma reação
negativa depois de terem tido muita experiência com ela, mas não permitiria que prejulgassem
asà pessoasà ouà oisasà se à sufi ie teà e pe i iaà [à E pe i e teià
olisà eà detestei à ouà
Claudioà ateà asà ia çasàeàeuà oà ue oà i a à o àele à].
Outra ação possível de se trabalhar na educação infantil é ensinando aos alunos a
pa ti àdeà f asesài lusi as àeà f asesàe lude tes .àásàf asesàe lude tesàafasta àasàpessoas:à
Vo à oàpodeà i a à o os o àeà N oàh àluga àpa aà o àa ui .àásàf asesàinclusivas unem
asàpessoas:à Vo à ue àe t a à oà ossoàg upo? àeà Va osàa i àu àespaçoàpa aàaàCa la? .
Os alunos podem aprender a enfrentar o racismo, o sexíssimo e a discriminação em
seus próprios ambientes. Um professor pode designar a seus alunos a tarefa de realizar uma
verificação da acessibilidade da escola na qual estudam. Os alunos sairão com normas de
procedimentos para verificar se aqueles que utilizam cadeiras de rodas, os que leem em braile
e que não conseguem ouvir, poderiam ter pleno acesso à escola e a seus programas. Essas
177
atividades são importantes porque as crianças e os jovens sentem que podem contribuir para
uma mudança.
As salas de aula inclusivas trabalham para capacitar todos os alunos a melhorarem em
suas próprias situações e a de seus colegas. Essas atividades de ensino propostas trazem a
seguinte mensagem: Somos uma comunidade, estamos todos juntos nisso, vamos assumir a
responsabilidade um pelo outro, não vamos abandonar as pessoas por causa de suas
diferenças ou dificuldades.
Enfim, pensar inclusivamente um ensino inclusivo que honre e respeite todos os alunos
e suas diferenças é um desafio contínuo e que demanda tempo. Como professores, precisamos
continuar a lutar com o nosso próprio idioma, linguagem, ensino e currículo, na tentativa de
implementar a inclusão, a justiça e o respeito. A coisa mais importante que os professores
podem fazer é explorar seus próprios conhecimentos, valores e crenças sobre a diversidade.
Por exemplo, quando e como você tomou conhecimento das diferenças raciais e o que lhe foi
comunicado? Quando criança, com que grupo de pessoas você teve contato contínuo e com
quem você nunca interagiu? Você se sente à vontade com afrodescendentes? Com
homossexuais? Com mães solteiras? Somente explorando nossas próprias histórias e
experiências, podemos tentar desvendar os efeitos da nossa criação, fortalecendo assim
nossos compromissos adultos para criar escolas inclusivas que exemplifiquem justiça social e
igualdade.
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