Natxo Martínez Rueda (coord.) TEJIENDO REDES DESDE LA PSICOPEDAGOGÍA Actas de las II Jornadas de Psicopedagogía de la Universidad de Deusto Bilbao, 27 y 28 de abril de 2004 Universidad de Deusto Departamento de Psicopedagogía Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación TEJIENDO REDES DESDE LA PSICOPEDAGOGÍA Actas de las II Jornadas de Psicopedagogía de la Universidad de Deusto Bilbao, 27 y 28 de abril de 2004 Natxo Martínez Rueda (coord.) Comité Organizador Almudena Fernández Zoe Martínez de la Hidalga Natxo Martínez Lourdes Villardón 2005 Universidad de Deusto Bilbao 2 ÍNDICE Presentación. Natxo Martínez ..................................................................................................... 5 CONFERENCIA: De la colaboración a la construcción de redes: el papel de la Psicopedagogía. Ángeles Parrilla Latas...................................................................................... 7 MESA REDONDA: Aprendiendo a trabajar en red desde la experiencia............................. 22 El trabajo en red en atención temprana. Marta Arana Igarza .................................... 22 Reconstruyendo comunidad. Reflexiones a partir de la intervención psicopedagógica en un centro público de educación secundaria. José Motoso Poncela........................................................................................................................... 30 ALECOP S. COOP: Vínculo de formación-trabajo para el desarrollo de competencias profesionales. Begoña Echaburu Mulet .............................................. 43 Posibilitando la participación desde la construcción de redes. Análisis de una experiencia asociativa, Ulertuz. Agurtzane Martinez.................................................. 56 Trabajando en redes desde la universidad. Delfín Montero...................................... 63 CONFERENCIA: Mejorando la formación: evaluación de la titulación de psicopedagogía de la UD. Fernández, A. y Villardón, L. ...................................................................................... 67 MESA REDONDA: Creando espacios de participación: proyectos y propuestas de mejora desde el alumnado. ................................................................................................................... 92 Plan de acogida a nuevos/as alumnos/as. Alumnado de 1º de Psicopedagogía (promoción 2003-2005) .................................................................................................. 92 Tutorías individuales. Propuesta del alumnado de 2º de psicopedagogía ................. 95 Competencias profesionales del psicopedagogo/a. Propuestas del alumnado de 2º de psicopedagogía ....................................................................................................... 108 Propuestas de mejora: metodología docente en psicopedagogía. Propuestas del alumnado de 2º de psicopedagogía ............................................................................. 120 Practicum de psicopedagogía. Alumnos de psicopedagogía................................... 133 Asociación de alumnos de psicopedagogía............................................................ 138 CONFERENCIA: Caminar en relación: tutorías personalizadas en la universidad. Benito Echeverría Samanes................................................................................................................. 142 MESA REDONDA: Mirando al futuro. Tejiendo redes desde psicopedagogía ................. 157 El futuro es excéntrico y tiene inercias... Algunas imágenes y propuestas para la acción histórica. José Ramón Orcasitas.................................................................... 157 Tejiendo redes desde la psicopedagogía: mirando al futuro. Carmen Valdivia.... 164 La psicopedagogía en el nuevo espacio de enseñanza superior europeo. Aurelio Villa ............................................................................................................................... 181 Tejiendo redes desde el alumnado. Jon Andoni Duñabeitia ................................... 196 Reflexión personal de las Conferencias desde la perspectiva personal de una alumna. Silvia González .............................................................................................. 199 3 4 Presentación El reconocimiento de la Psicopedagogía como Licenciatura universitaria en 1992 marcó el final de un proceso que impulsaba la necesidad de crear profesionales especialmente preparados para dar respuesta a una serie de necesidades sociales que se venían manifestando con carácter de urgencia. La Orientación Psicopedagógica en los Centros Educativos y el Tratamiento de la Diversidad, aparecieron como dos ámbitos de aplicación inmediata, quedando abierta la respuesta que este profesional podría dar en estos y en otros campos relacionados con su preparación. Hoy, 12 años después, la Psicopedagogía se encuentra en un momento de maduración y expansión, haciendo aportaciones a los cambios educativos y sociales a los que nos enfrentamos. En esta línea y ante los grandes retos a los que se enfrentan los sistemas educativos y sociales, que están afectando a su mismo papel y organización, se plantea la necesidad, por una parte, de ampliar la idea de educación y, por otra, de establecer relaciones entre lo social, lo educativo, lo cultural, lo sanitario y el empleo. Se reconoce, por ejemplo, que una gran parte de los problemas a los que se enfrentan los sistemas educativos, son cuestiones que no se pueden abordar de manera exclusiva desde la escuela sino que se necesita la colaboración de agentes e instancias diversas. Se trata, en definitiva, de construir redes, de vincular y conectar expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educación y trabajo, currículo escolar y realidad local, teoría y práctica), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas articulaciones. Desde nuestro punto de vista, un aspecto clave que articula el desempeño profesional de los psicopedagogos y psicopedagogas es la tarea de conectar, vincular y mejorar las relaciones. Esta idea también quiere ser una referencia en el Departamento de Psicopedagogía de la UD en el sentido de uq ela mejora de la formación que impartimos desde la universidad pasa por facilitar la participación del alumnado y por ampliar las relaciones de la universidad con proyectos, problemas y agentes sociales. Las jornadas, y esta publicación, están estructuras en 3 bloques que se corresponden con las tres sesiones y que tienen un carácter diferenciado. En cada uno de esos bloque contamos con una ponencia y con una mesa redonda. Las ponencias quieren tener una perspectiva global de enmarque y las mesas redondas tratar de facilitar diferentes visiones y propuestas de avance. En un primer momento queremos reflexionar sobre la construcción de redes y la colaboración. Queremos hacerlo desde una primera panorámica global de la mano de Angeles Parrilla, pero también desde experiencias concretas y cercanas. En un segundo momento, queremos trabajar sobre la oferta formativa de la universidad y cómo mejorarla. Partiremos de la ponencia en las que nos presentaran el trabajo de evaluación del departamento y luego un espacio en el que grupos de alumnos, que han venido trabajando a lo largo de este trimestre, nos presentan diferentes proyectos y propuestas de mejora. 5 Por último, queremos lanzar una mirada hacia adelante y acercarnos a algunos escenarios de futuro. Para ello hemos pedido a Benito Echeverría que nos ayude a pensar en el papel de la tutoría en general, pero, de manera específica, en la formación universitaria. Estamos firmemente convencidos que en un futuro cada vez más abierto e incierto, es preciso afianzar los mecanismos de tutoría y acompañamiento. En la medida que los procesos de transición a la vida activa y adulta se han complejizado y vuelto inciertos es preciso mejorar las estructuras de soporte. La última mesa redonda quiere aportar diferentes visiones acerca del futuro al que la psicopedagogía se asoma. Estos son algunos ingredientes que invitan a hacer un alto en el camino para reflexionar, sobre los reajustes que deben introducirse tanto en las prácticas profesionales como en la formación, teniendo en cuenta los diferentes enfoques y la incorporación de los nuevos contextos laborales. Natxo Martínez Director del Departamento de Psicopedagogía 6 DE LA COLABORACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DE REDES: EL PAPEL DE LA PSICOPEDAGOGÍA Ángeles Parrilla Latas (Universidad de Sevilla) INTRODUCCIÓN En el ámbito educativo, y también en el social, es cada vez más frecuente la presencia de enfoques que plantean la necesidad de reconsiderar los marcos políticos, organizativos y metodológicos desde los que se articulan y organizan los servicios e instituciones dirigidas a la comunidad. Entre los distintos motivos que van conduciendo en esa dirección, me gustaría señalar específicamente dos: - El cambio social: la sociedad actual, calificada de global, afronta un proceso de transformaciones políticas, sociales, culturales, económicas, familiares, etc. tan complejas, que se ven afectadas la forma en que nos organizamos, trabajamos, nos relacionamos, y aprendemos. Como consecuencia la labor de los profesionales de la educación se encuentra cada vez retos mayores, viéndose alteradas sus condiciones básicas de trabajo, las exigencias y demandas a las que han de responder y casi sin excepciones las actitudes y valores desde las que hacer frente a la nueva situación. Desde esta perspectiva Castells señalaba ya en 1996 la necesidad de entender en la sociedad global “las redes como el elemento fundamental del que están y estarán hechas las nuevas organizaciones” - En segundo lugar me gustaría justificar la oportunidad del trabajo en red, desde lo que podríamos considerar la otra cara de esa misma moneda: los procesos de exclusión cada vez más presentes y frecuentes en esa sociedad. Esos procesos afectan no sólo a colectivos sino también a personas individuales y se construyen a través de un complejo entramado en el que la atención sectorial, fragmentada y especializada ocupa un lugar importante. La política actual tanto educativa como social enfatiza en esa misma dirección la colaboración entre profesionales, en un buen número de campos (salud, educación, justicia, servicios sociales, etc). Sin embargo, aún cuando la colaboración alcance y se desarrolle en el interior de los servicios y organizaciones individuales, el trabajo de estos servicios y el de sus profesionales tiende más a solaparse, e incluso a duplicarse, que a complementarse lo cual puede llevar a ignorar la complejidad de las necesidades de los usuarios de dichos servicios (Daniels, 2002). El trabajo en red aparece pues como una evolución lógica del trabajo colaborativo ya iniciado. Se entiende la red como una malla de personas (o servicios, instituciones etc.) conectadas por enlaces en torno a los cuales fluyen cosas como objetos, trabajo, afectos, evaluación, conocimiento, prescripciones, influencia y poder, y en las que la mayoría de los participantes están conectados unos con otros (Marcelo, 2002). Las redes enlazan a diferentes personas con diferentes propósitos utilizando una variedad de fórmulas. Asumiendo esta perspectiva es preciso reconceptualizar el tipo de relación y trabajo entre instituciones, profesionales y servicios reconociendo la construcción de nuevas agrupaciones, combinaciones de personas y recursos así como los correspondientes 7 cambios en los modos y estilos de trabajo, las relaciones interdisciplinares, las nuevas formas de distribución de espacios y tiempos profesionales, etc. Desde estos supuestos voy a estructurar esta conferencia en torno a tres puntos..En el primero de ellos abordaré algunas ideas y planteamientos de la colaboración como estrategia de trabajo y aprendizaje sine qua non para avanzar hacia el trabajo en red. En un segundo momento voy a hacer un recorrido descriptivo por los distintos tipos y ejemplos de trabajo en red que vienen desarrollándose en distintos contextos y ámbitos vinculados a la psicopedagogía. Ya para terminar, en un tercer momento, nos acercaremos a los aprendizajes derivados de dichas experiencias, identificando los retos, y las demandas institucionales, profesionales y formativas del trabajo en red para el psicopedagogo. 1. LA COLABORACIÓN COMO PRECEDENTE Y TRABAJO EN RED. PUNTO DE PARTIDA DEL Como ya se ha apuntado al hablar de trabajo en red tenemos necesariamente que llevar nuestro discurso hasta el tema de la colaboración, y plantear la misma como punto de partida de la organización en red. Es así, porque dicha organización no es sólo una estructura en malla de servicios o profesionales, sino que es un modo de afrontar y desarrollar el trabajo que asume las premisas de la colaboración. Y esto califica de manera sustancial el trabajo en red. Una de sus características más destacadas hace pues referencia al tipo de relaciones que se generan y mantienen en la red, definiéndose las mismas como colaborativas. Estas relaciones han sido definidas por Welch (1998) como un proceso interactivo, que permite a personas de distinta experiencia y conocimiento generar soluciones creativas a problemas definidos conjuntamente. También Idol, Nevin y PaolucciWhitcomb, (1994) coinciden en esta afirmación señalando además la interdependencia positiva creada en esa relación como la clave del proceso. Hargreaves (1996) por su parte ha destacado el carácter cultural de la colaboración, señalando que las culturas colaborativas no dependen de mandatos externos, sino que se crean en el interior de las organizaciones. En ellas se construyen entre los participantes acuerdos básicos en los objetivos y valores perseguidos, respetándose a la vez la discrepancia de opiniones de los miembros. Esto significa asumir un grado de participación activa y un protagonismo máximo para todos los participantes en el proceso (Senge, 1998). Como vemos en el gráfico siguiente el trabajo en red supone asumir estos y otros principios y valores, que se incorporan en mayor o menor medida al mismo. 8 Trabajo Colaborativo Relaciones Simétricas Basado en libres compromisos Protagonismo de los participantes Reconocimiento del conocimiento del otro Apoyo a las necesidades de profesionales Flexibilidad técnica Introducción gradual del cambio Autonomía institucional Trabajo en Red (Network) Vertebrado en torno al proceso, no al producto Aprendizaje en colaboración Su jerarquía es más plana que vertical Se gestiona en equipo Se maximiza el contacto con el exterior Los resultados se miden por la satisfacción de los usuarios Recompensa la labor del equipo, no del individuo Compromiso con la información, formación y retención de sus miembros y trabajadores Figura 1: Del trabajo colaborativo al trabajo en red. Como podemos ver en los cuadros anteriores, la colaboración aparece como un ingrediente, o condición del trabajo en red. La colaboración puede ser vista como estrategia de trabajo y aprendizaje (que puede desarrollarse en el interior de las organizaciones) y el trabajo en red como un tipo de organización de servicios e instituciones, que incorpora las características esenciales de la colaboración: como proceso de aprendizaje, como marco de las relaciones y gestión, y como cultura que reconoce el protagonismo esencial de sus miembros. Al margen de estas notas, el trabajo en red supone un tipo de relación determinada entre servicios, que se ven abocados a su coordinación en la búsqueda de la/s meta/s comunes que justifican y dan sentido las redes. Utilizando la anterior definición de red, la colaboración podría ser vista como un elemento nuclear de cada nódulo de la red o malla, siendo los distintos servicios, profesionales o instituciones los nódulos. Así Miles define una red como "un conjunto de nodos o puntos conectados por líneas o enlaces. Existe a menudo la implicación de que varias cosas (mensajes, objetos, energía, etc.) viajan a lo largo de líneas, que así sirven como canal... En las redes sociales, los nodos son las personas, grupos u organizaciones. Las cosas que viajan entre los nodos son socialmente relevantes... objetos, trabajos, afectos, evaluación, conocimiento, prescripción/opinión, influencia y poder. De esta forma, una red es un conjunto 9 conectado de actores sociales intercambiando materiales socialmente relevantes" (Cit. en Marcelo, 2002). Más allá, de las referencias organizativas sobre el trabajo en red, si prestamos atención al tipo de conocimiento que se genera en el seno de las redes, nos encontraremos de nuevo con cambios sustanciales que afectan al proceso y metas del trabajo y que determinan una forma de construir conocimiento que ha sido denominada por Victor y Boynton (1988) como Co-configuración. Como demuestra el interesante trabajo de estos autores cada tipo de trabajo ha cumplido una función importante a lo largo de la historia, y ha servido para generar un determinado conocimiento. En el caso del trabajo en red, estos autores abogan por el concepto de co-configuración para explicar el tipo de procesos de aprendizaje y relación que se desarrollan en el interior de cada nódulo (notwork) de una red (network). Networking (trabajar en red) Co-configuración Modularización Personalización en Serie Enlazamiento Desarrollo Producción artesanal Conocimiento Tácito Fabricación en Serie Conocimiento articulado Mejora del Proceso Conocimiento arquitectónico Conocimiento Práctico Renovación / Reciclaje Figura 2. Evolución del trabajo y del conocimiento asociado al mismo (Daniels, 2004) La co-configuración, en el nivel más alto del diagrama refleja un proceso de construcción de conocimiento y un tipo de organización muy distinto a modelos previos. Supone un modelo de organización colaborativa de servicios en constante evolución, en la que no todo está previamente cerrado, sino que la misma organización es parcialmente improvisada en función de las necesidades. Esta relación se produce no sólo entre profesionales, sino entre todos profesionales y usuarios en la red. En segundo lugar, la co-configuración hace referencia a un tipo de servicio que abandona el trabajo en serie (aún siendo personalizado) tan característico de instituciones y servicios del ámbito empresarial, pero también soio-educativo, para apostar por la personalización continua: supone la “construcción y el mantenimiento de un sistema integrado capaz de percibir, responder, y adaptarse a la experiencia individual de cada usuario del servicio a través de una relación evolutiva y duradera” (Victor y Boynton, 1998: ). 10 El resultado de la co-configuración nunca es un producto terminado o ‘final’ sino el propio proceso que supone además la vinculación a largo plazo entre el servicio y el usuario. Por último se puede hablar de la flexibilidad como característica del trabajo de coconfiguración: Se producen varias maneras de atar y desatar hilos de actividad, normalmente aislados. La co-configuración exige un modelo de nódulo flexible en el que ningún participante tenga una responsabilidad y control fijo ni en solitario, la responsabilidad es el resultado de múltiples voces interdependientes que contribuyen, desde la interdependencia a la creación conjunta y sostenida de los procesos mencionados. En definitiva, el trabajo en red - en distintos ámbitos y niveles- refleja mucho más que un cambio en el modo de organizar los servicios, ya que afecta a cuestiones y temas sustantivos: de participación y gestión, formativos, de aprendizaje, de apoyo, sociales, etc. El trabajo en red se puede perfilar así como una nueva forma de desarrollo organizativo y profesional, que pretende dar una respuesta ajustada a las complejas demandas de la sociedad del conocimiento. 2. TOPOGRAFÍA DEL TRABAJO EN RED Puede ser interesante para aclarar el tema perfilar y analizar los esfuerzos y avances que desde distintas instituciones y colectivos profesionales se han venido haciendo. No son pocos los profesionales y servicios educativos que han emprendido experiencias y proyectos de cambio en este sentido. Aún siendo bien distintos entre sí (hay diferencias en el tema concreto que abordan, el perfil profesional de los participantes, los ámbitos implicados, el impacto, etc.) han ido señalando algunas de las claves para el desarrollo del trabajo en red como una de línea de actuación que inapelablemente tendremos que desarrollar en el futuro. Como decía, el contenido y tipo de relación en la práctica varía mucho según los ámbitos y espacios en que se desarrolla la misma. No es igual participar en una red interprofesional, que en una red interinstitucional o interservicios. Ni es lo mismo circunscribir el trabajo en red a un tema o tópico concreto que a un planteamiento global. Tampoco es semejante el esfuerzo derivado del trabajo en red cuando el mismo supone la creación formal de un nuevo servicio, que cuando la red funciona temporal y parcialmente, siendo la adscripción de los miembros a la misma, secundaria a su filiación primera a otros servicios de referencia. Dependiendo pues de las demandas, alcance, estructura y exigencias de cada proyecto, el trabajo en red se concreta en prácticas singulares que si bien varían en cuanto a las mencionadas dimensiones tienen un impacto considerable en la renovación de las modalidades de participación, gestión y construcción de conocimiento en servicios y profesionales. Si hacemos un recorrido por los distintos procesos de este tipo que se han ido desarrollando en los últimos años nos encontramos con proyectos, experiencias y estudios que legitiman la colaboración como estrategia con capacidad para promover respuestas adecuadas a las complejas demandas de la sociedad actual y el trabajo en red como un potente modelo de organización de servicios y profesionales llamado a desarrollarse cada vez más en un futuro inmediato. Vamos a revisar brevemente algunas de esas experiencias de trabajo en red en el campo de la psicopedagogía, y más en concreto en el ámbito de la atención a la diversidad, no tanto desde un plano teórico, como apelando a ejemplos y desarrollos 11 prácticos que nos permitan vislumbrar las distintas modalidades y tipos de red en aquellas experiencias que se han ido desarrollando. 2.1.Redes Institucionales. Podríamos hablar de un primer nivel de trabajo en red en el interior de las instituciones. En dicha red los nódulos los conforman las personas o profesionales de la institución siendo la colaboración en distintos procesos el elemento que entreteje los hilos de la red. Como veremos no siempre participan todos los profesionales de la organización (generalmente escolar) en la red, siendo la dependencia de los miembros en la misma de carácter secundario. Institución Educativa Profesional Profesional Profesional Profesional Profesional Figura 3. Red Institucional Tres grandes tipos de redes institucionales pueden ser mencionadas si atendemos a los objetivos de las mismas: Procesos de Formación y Desarrollo Profesional en red –institucional. La formación es sin duda uno de los tópicos y a la vez ámbitos en los que el trabajo en red se ha manifestado como estrategia estrella (Moriña, 2002). Las experiencias de creación de redes de formación colaborativa en centros basadas en proyectos de alcance parcial (pequeños grupos de profesores), pero realmente impactantes como la supervisión, observación y evaluación entre compañeros, o los proyectos de autoformación en centros son un ejemplo destacable de cómo la escuela asume poco a poco una conciencia formativa en sintonía con las características de la sociedad y el aprendizaje actuales. En la orientación de estos procesos han primado las propuestas formativas, pero también han sido importantes los grupos de trabajo orientados a la elaboración o adaptación de materiales o propuestas curriculares. Redes de Asesoramiento y Apoyo entre Iguales. En segundo lugar, son destacables los agrupamientos para el desarrollo de Procesos de Asesoramiento y Apoyo entre Iguales. Por ejemplo, los Grupos de apoyo y ayuda entre profesores, se han utilizado como un foro de apoyo entre compañeros, para responder a las necesidades del profesorado del propio centro ante la diversidad. Distintos trabajos han documentado este modelo de colaboración entre iguales dentro del marco institucional, con denominaciones similares: grupos de apoyo entre 12 profesores; grupos de asistencia a profesores, o grupos de ayuda a profesores. También se han desarrollado en otros servicios y ámbitos no educativos (como salud, trabajo social, etc). Su objetivo principal es el apoyo o ayuda que los compañeros pueden prestarse entre sí para la resolución de problemas educativos y su meta secundaria es la creación de redes, espacios y foros de conexión y colaboración entre profesores. Daniels y Norwich (1992), Parrilla y Daniels (1998) y Gallego (2002) basándose en las Teoría del Desarrollo Organizativo, y Chalfant y Pysh, (1989) en el contexto Americano usando como referente las teorías del asesoramiento provenientes de la Industria, han documentado distintas redes que responden a la colaboración entre iguales dentro del marco institucional. Redes de mejora institucional. Por último, la puesta en marcha de procesos de cambio y mejora institucional, a través de la creación de redes de calado y alcance institucional (mayor por tanto que los anteriores, que suelen reducirse a un número limitado de participantes) es muy desigual, pero también es destacable. Existen experiencias muy interesantes de procesos de cambio iniciados y desarrollados por la institución en su conjunto, o por un número suficiente de profesionales del centro educativo, cuya meta es el propio desarrollo institucional en torno a algún tema o leitmotiv específico. 2.2.Redes Inter-Institucionales Educativas Es una modalidad cada vez más frecuente que reitera la importancia del trabajo conjunto entre servicios educativos generalmente del mismo entorno con metas y fines similares. Son diversas y no escasas las experiencias que inciden en la necesidad de expandir y prever el trabajo educativo más allá de la escuela en la dirección de aquellas otras instituciones que dentro de la zona cumplen las mismas funciones, aunque en niveles o etapas distintas. Las redes inter-escuelas han sido descritas por Lunt, Evans, Norwich y Wedell (1995) y analizadas y valoradas en numerosos trabajos que coinciden en señalar la potencialidad de las mismas (Véase por ejemplo Veugelers y Zijlstra, 2002). En este tipo de red es la escuela, ya sea en su conjunto, ya sea parcialmente, la que a través de determinados contratos (consorcios, federaciones, clusters), colabora con otras escuelas en proyectos comunes. Se pueden diferenciar dos tipos de redes según el grado de libertad o dependencia institucional del proyecto conjunto. Escuela Escuela Escuela Escuela Escuela Figura 4. Red Inter.-escolar 13 Redes interescolares para el desarrollo de proyectos específicos compartidos Es un tipo de red interescuelas que podríamos caracterizar de parcial, porque la participación de la institución es en términos limitados (afecta a grupos de profesionales o a determinados ámbitos de la institución). Es así, porque desde el punto de vista práctico no es siempre posible un tipo de colaboración entre instituciones en las que participe toda la comunidad educativa, sino que con frecuencia, sobre todo en contextos con organizaciones altamente independientes unas de otras son miembros de la comunidad educativa (profesores por ejemplo unidos por un mismo interés, perfil profesional, o proyecto) los que con el respaldo y reconocimiento institucional emprenden estas acciones, que revierten en toda la comunidad escolar. El ejemplo más conocido es el de las redes de colaboración entre profesores de distintos centros (–agrupamientos Inter.-escuelas- que colaboran a través de grupos de trabajo en algún tema o proyecto común, por ejemplo en el cambio de modelo de apoyo en sus centros), pero también hay experiencias de creación de redes de colaboración entre instituciones para desarrollar proyectos específicos (por ejemplo los centros de una zona que deciden poner en marcha un proyecto de introducción de metodologías cooperativas en el aula). Un ejemplo más es el de las redes de centros que comparten servicios educativos. Es el caso por ejemplo de los centros específicos que ofertan servicios y prestaciones (formativas, materiales..) a los centros de una zona concertada con ellos mismos. Esta forma de organización se desarrolla para permitir a los centros de la red trabajar juntos para desarrollar estructuras de apoyo mutuo para dar respuesta a las necesidades educativas especiales y proporcionar un foco para distribuir los servicios de apoyo. Redes Inter.-escolares totales. Suponen la creación y desarrollo de auténticas redes de colaboración en torno a un Proyecto Educativo Común que se desarrolla en las distintas instituciones miembros de la red. Son muchos los ejemplos que se han venido documentando de este tipo de redes. Proyectos tan conocidos como los de Comunidades de Aprendizaje ( Elboj y otros, 2002), el proyecto Atlántida ( Guarro, 2003 ) , Cordillera (Escudero, 1993 ), o en ámbitos como el americano como la Red de escuelas Aceleradas, El programa Redes Amigas de Ecuador (Mahuad y otros, 1999; Lorenzo, 2002), o la red de escuelas Charter (Martín Moreno) sirven para ejemplificar, la punta del iceberg de un movimiento con una presencia e impacto importante en la realidad educativa de hoy. 2.3. Redes Inter.-servicios El trabajo en contacto y conexión entre diversas instituciones (educativas o no) y servicios supone la más novedosa de las redes establecidas en el ámbito nacional e internacional. Este tipo de redes han sido desarrolladas y exploradas en contextoss muy diversos como el de la salud (Secker y Hill, 2001), o el trabajo social (Sturge, 2001), teniendo una presencia notoria en el campo de la Educación Especial (Dyson, Lin y Millward, 1998), donde se reconocen sin lugar a dudas los déficits derivados de los modelos sectoriales de respuesta a las necesidades de las personas con discapacidad. Trabajos como los de Atkinson y otros (2002); Dyson et al (1998), y Daniels (2002) han analizado y descrito las características inherentes a este tipo de redes, mucho más escasas en el contexto español. Basándose en el llamado modelo social de comprensión de discapacidad (Barton, 1998 Oliver, 1992) es fácil entender el sentido de este tipo de conexión y trabajo compartido entre profesionales y servicios. Si la discapacidad es un fenómeno que se construye a 14 través de prácticas y procesos institucionales y sociales, los servicios, los profesionales y las mismas políticas en la base de los mismos habrán de ser revisados. El reconocimiento cada vez mayor de que la discapacidad está determinada por una compleja red de relaciones sociales, económicas, culturales y educativas justifica pues un enfoque basado en el trabajo en red de los servicios comunitarios. Dos tipos de redes: nucleares y de servicios se han desarrollado bajo el marco amplio de las denominadas redes interservicios. Redes Nucleares Interservicios. Se denomina así a un tipo de red en la que el trabajo en la red se organiza en torno a una institución o servicio nuclear. El ejemplo más conocido puede ser el de la redes entre la institución educativa y servicios del entorno. Ayuntamientos, asociaciones de padres, voluntarios, servicios sociales, jurídicos y empresas son algunos de los ámbitos que distintos centros han entrado a considerar al planificar y responder a la diversidad. Sin llegar a constituir redes algunas experiencias colaborativas entre escuela y servicios del entorno han servido de base para posteriores poryecto educativos en red. Con relativa frecuencia hemos visto o leído experiencias de ONGs que colaboran con determinados centros escolares en tareas de apoyo al aprendizaje, o en la enseñanza del idioma español a alumnos pertenecientes a minorías étnicas y grupos culturales con otras lenguas, pero también es posible citar aquí determinados convenios entre escuelas y centros de secundaria con empresas o con ayuntamientos para facilitar la inserción de alumnos en distintos ámbitos sociales, culturales, políticos o laborales o para desarrollar determinados proyectos cívicos. Los proyectos de Ciudades Educadoras pueden servirnos también para ejemplificar este tipo de red, siendo en cada proyecto la Ciudad el elemento nuclear, mientras que los distintos servicios implicados (diferentes en cada caso) serían los nódulos de la red. Todos estos ejemplos dan cuenta de la dinámica de apertura al entorno de distintas instituciones y entidades, y de su esfuerzo por promover una colaboración más allá de los límites y fronteras tradicionalmente establecidos para determinados servicios y profesionales. 15 Servicios Sanitarios Servicios Sociales Servicios Comunidad Servicios Municipales Escuela Servicios Educativos Servicios Jurídicos Asociaciones Servicios Laborales Figura.5 Red Nuclear Inter.-servicios Redes de servicios. Las redes de servicios surgen para dar respuesta a problemas diversos, aunque en su origen suele haber coincidencia en la necesidad de mejorar los propios servicios y la calidad de los procesos ofrecidos a las personas que hacen uso de los mismos. Atkinson y cols (2002) señalan la existencia de un continuum que va desde las redes centradas en la toma de decisiones (por ejemplo las de asesoramiento y apoyo) en las que los profesionales suelen mantener sus roles diferenciados, hasta las redes operativas, cuya meta es ofrecer servicios directos a determinados usuarios (por ejemplo tratamiento determinadas terapias…)o incluso a otros servicios y en las que los profesionales implicados trabajan en contacto muy cercano, generándose con ello nuevos roles y espacios profesionales (aunque también problemas y visiones contrapuestas). También en este ámbito es posible hablar de redes que se configuran como entidad con naturaleza legal y autonomía económica y operativa y redes menos formales como podrían ser las redes virtuales, o las redes basadas en la re-colocación o reunión de profesionales de distintos servicios, con carácter transitorio, en una determinada red. 16 RED INTERSERVICIOS SERVICIOS SOCIALES Ej. Trabajador Social SERVICIOS EDUCATIVOS Ej. Profesor Psicopedagogo Jefe de Estudios OTROS SERVICIO Ej. Salud (Pediatra) Figura 6. Red Inter.-servicios El ejemplo más común en nuestro contexto, en este tipo de redes es el de las Redes Inter-profesionales de Asesoramiento y Apoyo. Son redes formadas por profesionales adscritos a distintos servicios que colaboran en alguna tarea común. A diferencia de lo que ocurría en los grupos institucionales que veíamos en el punto anterior, los profesionales que participan en los mismos no lo hacen con carácter institucional sino profesional. Los temas en los que pueden trabajar estos grupos son muy diversos, pero en general suelen hacer referencia a problemas comunes a los profesionales que los integran (por ejemplo, cómo afrontar determinadas situaciones de diversidad vinculadas a carencias socio-culturales del entorno, o como afrontar la transición de alumnos con NEE de primaria a secundaria, hasta casos más externos como el análisis inter-profesional de alumnos con NEE). Hanko (1993) por ejemplo ha desarrollado una estrategia basada en las teorías de la Salud Mental, mientras que Stringer y otros (1992) han propuesto y desarrollado trabajos similares desde las teorías derivadas de la escuela de Milán, basadas en la perspectiva Sistémica. Hemos descrito experiencias de este tipo en nuestro contexto en Parrilla (1996) y Parrilla, Hernández y Murillo (1997). En el contexto británico Atkinson et al. (2002) analizando las redes establecidas como resultado de la colaboración de servicios del ámbito educativo, social y salud, han dividido las redes Interservicios entre redes operativas y redes estratégicas. Las redes Estratégicas son redes para la toma de decisiones. En ellas participan distintos servicios de los mencionados ámbitos con la finalidad de analizar, explorar y tomar decisiones sobre algún tema o preocupación en torno a la cual se forma la red. 17 Por ejemplo para identificar las necesidades formativas de un colectivo social. Se incluirían aquí los casos de redes para la consulta o el asesoramiento, así como las redes Inter.-servicios con carácter formativo. Las redes Operativas son en cambio integradas por servicios y profesionales cuya meta clara es la intervención directa en procesos educativos. Un ejemplo típico sería la creación de una red para abordar problemas de conducta en una comunidad, o para ofrecer determinados servicios de apoyo a alumnos (inmigrantes, con discapacidad…). En definitiva estas experiencias señalan la complejidad, y a la vez el potencial del trabajo en red. Así mismo ejemplifican la enorme variedad de proyectos bajo la nomenclatura “trabajo en red” pero dicen poco de los factores, ideas y procesos subyacentes al mismo. Esto es lo que se intenta perfilar en el próximo punto. 3. EL RETO DEL TRABAJO EN RED: DESAFÍOS Y CONFLICTOS PENDIENTES A pesar de que las diferencias entre las redes que hemos ido viendo, son notables en cuanto a la extensión de las mismas, los profesionales implicados, sus roles, las condiciones de trabajo, las prioridades que abordan o los métodos de trabajo que suponen, voy a terminar este primer acercamiento al tema identificando algunas ideas clave en las que convergen estudios y trabajos sobre redes educativas y que de algún modo nos señalan los retos del futuro inmediato. El trabajo en red no es fácil ni fácilmente alcanzable. La creación de cualquier red implique los servicios que implique- es el resultado de un proceso largo y complejo en el que entran en juego un número importante de factores que es necesario considerar. Condiciones económicas, laborales, disponibilidad de recursos, implicación y compromiso profesional, condicones de trabajo, y expectativas son algunos de los factores recurrentes de los análisis que abordan el desarrollo del trabajo en red (Atkinson y otros, 1992) Los conflictos entre las culturas de los distintos servicios e instituciones subyacen como un reto particular en las redes interservicios, y de modo más específico en las redes que denominábamos operativas. Las diferencias, por ejemplo, en las políticas que orientan la dirección de los distintos servicios son un freno a la flexibilidad que demanda este tipo de trabajo. Con ello se confirma la necesidad de plantear las políticas sectoriales desde un marco integral que permita tejer redes y no circunscriba la colaboración a simple coordinación. También los distintos procedimientos típicos de las diferentes culturas institucionales o los cambios de profesionales tan asumidos en determinadas organizaciones actúan como barrera y freno al trabajo conjunto que exigen las redes educativas. Las condiciones económicas, así como la disponibilidad de recursos (en términos de profesionales, tiempo para el trabajo en red, materiales, etc) son factores importantes en el desarrollo de muchos de estos proyectos. Los conflictos relacionados con la financiación en y entre instituciones, la falta general de financiación en la que se desenvuelven muchos proyectos, o los problemas relacionados con la sostenibilidad de los mismos, son un aspecto en el que convergen no pocas experiencias.. La construcción conjunta, la co-configuración, que planteábamos como determinante del desarrollo de las redes (Daniels et al. 2002) encuentra también resistencias que tienen su origen en determinadas culturas profesionales, que fundamentan la 18 resolución de conflictos (por ejemplo de roles) en posturas y planteamientos corporativistas y competitivos entre perfiles profesiones. Las tendencias al individualismo, al celularismo típicas en determinadas organizaciones y servicios son un obstáculo que han de salvarse para garantizar el trabajo en red. El compromiso y la disponibilidad para implicarse en el trabajo en red, cualquiera que sea el tipo, es percibido también generalmente como clave para la colaboración efectiva en la red. La voluntariedad, el querer ser implicados en dicho trabajo (más que ser dirigidos o conducidos hacia el mismo) y la creencia en el trabajo en red son requisitos generalmente asociados a los procesos más positivos de trabajo en red tal y como aparecían en los procesos colaborativos (Welch, 1998) También la comunicación, en términos de posibilidades reales, en espacios y tiempos determinados, así como en términos de destrezas se identifica como un reto en todos los procesos de trabajo en red, aunque con variaciones según el nivel y tipo de responsabilidad y relaciones en la red. Las destrezas comunicativas que suelen plantearse como básicas incluyen la capacidad para la escucha activa y generativa, las habilidades y conocimientos sobre procesos de negociación y mediación, y las estrategias de diálogo y discusión experta, aparecen como las más importantes y comunes dentro de los modelos específicos de trabajo en red. A pesar de todo lo anterior, hay acuerdo en señalar que el principal reto planteado por el trabajo en red se relaciona con los roles y las responsabilidades en el seno de la red. Distintos trabajos y estudios perfilan un nuevo tipo de profesional que Atkinson et al. (2002) califican de híbrido. Es un profesional que tiene conocimiento de otros servicios, experiencia en los mismos, y de manera especial conoce la cultura, estructuras, discursos y prioridades de otros servicios e instituciones. Parece pues una prioridad inmediata incorporar a los programas formativos, iniciales y permanentes, la familiarización con los mencionados servicios así como bases conceptuales y operativas para el trabajo Inter.-disciplinar. Podría pues terminar señalando que el desarrollo de nuevas formas de trabajo y colaboración es posible, necesario más allá de la colaboración circunscrita a los tradicionales grupos de iguales, o de colectivos pertenecientes a similares tradiciones conceptuales y disciplinares. Las redes que hemos ido perfilando dibujan un mapa ciertamente novedoso y creativo abren importantes expectativas sobre el modo de abordar la práctica psicopedagógica en la sociedad global y cambiante en que nos movemos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Atkinson, M. Wilkin, A., Stott, A, Doherty, P. y Kinder, K. (2002) Multiagency working: a detailed study. Research report 26. Slough: NFER Barton, L. (1998a). Discapacidad y Sociedad. Madrid: Morata Castells, M. (1996). La era de la información, vol I: la sociedad red. Alianza: Madrid. Daniels, H. (2002)Learning in and for interagency working. Research Report. ESRC, London Daniels, H. y Norwich, B. (1992). Teacher support teams: an interim evaluation report. London: Institute of Education. London University 19 Dyson, A. Lin, M. Y Millward, A. (1998) Effective communication between schools, LEAS and Health and Social services in the field of special educational needs. Research report, London: DFEE. Elboj, C. y otros (2002) Comunidades de Aprendizaje. Barcelona, Graó Gallego (2000) El apoyo entre profesores como actividad educativa inclusiva. Revista de Educación, 327, 83-105 Hanko, G. (1993). Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Barcelona: Paidós. Hargreaves, D. et al. (1978). Deviance in classrooms. Londres: Routledge and Kegan Paul. Idol, I., Nevin, A. y Paolucci-Whitcomb, (1994). Collaborative consultation. Austin: PROEd. Lorenzo, M. (2003) Escuelas en red: mejorar juntos. En Lorenzo y otros. (Eds). Organización Escolar Diferencial. Granada: Grupo Editorial universitario, -131-145 Lunt, I., Evans, J., Norwich, B. y Wedell, K. (1994). Working Together. Inter-School collaboration for Special Needs. London, Fulton. Mahuad, J. y otros (1999). Programa Redes Amigas. Calidad en la educación rural. Ministerio de Educación y Cultura. República del Ecuador. Marcelo, C. ( 2002) Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento. Education Policy Análisis, 10,35 Martín Moreno, Q. (2002). Las escuelas Charter. En En Lorenzo y otros. (Eds). Organización Escolar Diferencial. Granada: Grupo Editorial universitario, 147-162 Oliver, M. (1992a). Changing the social relations of research productions, Disability, Handicap and Society, 7 (2), 101-114 Parrilla (1996) (Ed.) Apoyo a la Escuela: Un Proceso de Colaboración. Bilbao: Mensajero Parrilla, A. Hernández, E. y Murillo, P. (1997). Developing a shared aproach to su ort: a support group case study. European Journal of Special Needs Education, 12,3, 209224 Parrilla, A. y Daniels, H. (Coords.) (1998): Creación y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores. Bilbao: Mensajero, 49-70. Parrilla, A. y Gallego, C. (1998). Grupos de Apoyo entre Profesores: Una experiencia pionera en la Provincia de Sevilla. Cuadernos de Pedagogía, 270, 29-31. Secker, J. y Hill, K (2001) Broadening the partenerships: experiences of working across community agencies. Journal of Interprofessional care, 15,4, 341-350. Senge, P. (1998). La quinta disciplina en la práctica. Barcelona: Granica. Stringer, P.; Stow, L.; Hibbert, K.; Powell, J. y Louw, E., (1992). Establishing staff consultation groups in schools. Educational Psychology in Practice, 8, 2, 87-96. Sturge, C. (2001) A multiaency approach assesment. Child Psichology and Psychiatry Review, 6,1, 16-23 Veugelers, W. y Zijlstra, H. (2002) Redes de escuelas: una herramienta poderosa. Cuadernos de Pedagogía, 319, 35-42 20 Victor, B. Y Boynton, A. (1998) Invented here: maximizing your organziation`s internal growth and profitability. Boston: Harvard Bussines School Press. Welch, M. (1998). Collaboration: staying on the Bandwagon. Journal of Teacher Education, 49 (1), 26-37. Contacto con la autora: parrilla@us.es 21 MESA REDONDA: “APRENDIENDO A TRABAJAR EN RED DESDE LA EXPERIENCIA” EL TRABAJO EN RED EN ATENCION TEMPRANA Marta Arana Igarza 1. UN POCO DE HISTORIA A finales de los años setenta, y sobre todo a partir de mediados de la década de los 80 van apareciendo en España los primeros servicios y centros de atención temprana entonces denominados de "estimulación precoz". En estos veinte años se ha ido dando un cambio significativo de enfoque. La "estimulación precoz" hace referencia al modelo tradicional, se trata de un modelo conductual; medico-rehabilitador donde el tratamiento está dirigido exclusivamente al niño y dónde el concepto que subyace es el de un niño "roto" a reparar, siendo lo esencial las técnicas de rehabilitación. En la "Atención Temprana", desde la aportación de diferentes modelos (ecológico; transaccional...), se prima el desarrollo personal del niño y su integración y participación en el medio familiar, escolar y social. En la actualidad en España nos encontramos con una legislación y oferta variopinta de AT en : unidades hospitalarias, domicilios, centros educativos, centros de atención temprana,... cada uno con diferentes enfoques, modelos, contenidos y areas de trabajo. En este sentido desde las asociaciones de profesionales (Genysi- asociación para la Prevención y Atención Temprana de las Discapacidades y GAT. Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana) se está impulsando el desarrollo de una ley, que complemente el Titulo III de la LISMI sobre prevención, que recoja la Prevención y AT y donde se establezcan los parámetros básicos de dichas prestaciones en el conjunto del Estado. En la actualidad coexisten servicios y centros donde se realiza "estimulación precoz" y otros donde se trabaja en "atención temprana". En la CAPV la AT también está en revisión y se carece de referencia legal básica y específica. Se está elaborando un "Manual de Procedimientos en Atención Temprana Infantil" para la CAPV en el que participo junto a representantes de los tres territorios de las entidades competentes en el tema: Servicio Vasco de Salud, Osakidetza ; Gizarterkintza-Departamento de Acción Social de la Diputación Foral y el Departamento de Educación del Gobierno Vasco. Este manual recogerá las directrices en esta área en nuestra comunidad. 2. ¿QUÉ ES LA ATENCIÓN TEMPRANA? El Libro Blanco de la Atención Temprana (2000) la define como "el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al medio, que tienen por objetivo atender, lo más rapidamente posible, las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben de considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar". 22 En temprana se atiende por definición a niños con cualquier tipo de trastorno, sea de tipo físico, psíquico o sensorial, o en situación de riesgo de presentarlo y desde la conciencia adquirida del cáracter multidimensional del desarrollo infantil se actua sobre las necesidades no solo del niño sino de la familia y del entorno. Esto lleva a la aparición de nuevos escenarios y a la intervención de profesionales de diferentes disciplinas. Se trata de cubrir las necesidades de los nuevos modelos de familia; los avances en las nuevas tecnologías con aspectos como la detección prenatal o la reproducción asistida y de dar respuesta a las dinámicas y los cambios sociales. Consideramos que el trabajo en red está ya recogido de forma explicita y por definición en la AT, como señala la guia para padres del GAT "solo realizan AT aquellos centros que tienen en cuenta los aspectos biológicos, psicológicos, sociales y educativos". La complejidad e idiosincrasia de la AT hacen que por necesidad se consideren como principios básicos la coordinación y la interdisciplinariedad. No hay atención temprana sin trabajo en red. Ningún campo del trabajo social es tan complejo. Hay una identidad especial en la AT.(Petris-2003) debido a: - La alta complejidad de la información (genética, psicológica, social) - El trabajo se realiza "en" y "con" familias - Se trabaja con niños de poca edad (juego como metodo) - Es esencial el trabajo en equipo - Se trabaja con sistemas en situaciones difíciles - Se trabaja con sistemas con diversidad de valores éticos ( el 30-40% de familias provienen de un entorno social desfavorecido) Como objetivos de la AT destacar: la prevención; la detección precoz; el diagnóstico y la intervención terapeútica para ello es necesaria la coordinación interdisciplinar e interdepartamental. 3. EL SERVICIO DE AT. LA COORDINACIÓN TRANSDISCIPLINAR En primer lugar podemos destacar las siguientes tareas de un servicio de AT: - La acogida, orientación y diagnóstico interdisciplinar - La evaluación continua - La intervención terapeútica interdisciplinar centrada en la familia, modelo de cooperación con los padres (participación, orientación y apoyo emocional) - La orientación a los profesionales de educación infantil 23 - La colaboración con servicios sociales, sanitarios y educativos en tareas de prevención, detección precoz de problemas o situaciones de riesgo y en la atención global al niño y a su familia Los profesionales que integren el equipo deben tener formación específica y común a través de cursos de especialización en AT. A esta especialidad pueden acceder licenciados y diplomados que procedan del ámbito de la salud, la educación y los servicios sociales. El servicio debe contar con un equipo de expertos en AT, es decir, con formación en desarrollo infantil e intervención familiar y social, procedentes de los diferentes ámbitos de actuación (médicos, psicólogos, psicopedagogos, educadores, fisioterapeutas, logopedas, trabajadores sociales, etc). Nos encontramos con una disparidad de titulaciones. Esta ha llevado a que tradicionalmente cada especialista haya centrado y reducido la AT a "su" area de intervención. Los psicólogos creían tener la aportación más importante; los médicos lo veían desde el prisma de la rehabilitación y su eficacia; los educadores desde la intervención educativa; el trabajador social desde las necesidades sociales, etc Este es el primer reto del trabajo en red en AT garantizar el trabajo en equipo y la coordinación necesaria ya que el objetivo es atender a cualquier tipo de problema con independencia de cual haya sido la causa y desde la visión global de las necesidades del niño y de su familia. En primer lugar, se deben delimitar las funciones y competencias de cada especialista, evitando las rivalidades, las lagunas y los solapamientos en la intervención. Los profesionales deben entender que no hay una formación prioritaria, ni una formación única que cubra la AT. Cada perfil (el psicólogo, el fisioterapeuta...) tendrá que hacer un esfuerzo personal en cuanto a formación, debe ser un trabajo transdisciplinar y no una simple suma de intervenciones. La AT no es el "coto privado" de ninguna especialidad. Al tiempo la familia necesita una figura de referencia que aglutine las intervenciones que recibe el niño y realice el acompañamiento familiar. Esta figura de referencia puede variar en función de las necesidades del niño, es decir puede ser el terapeuta de tratamiento global ( en el caso de la discapacidad intelectual) o el fisioterapeuta (si se trata de un niño con parálisis cerebral) o el logopeda (si el problema es un retraso del lenguaje), supervisados o interviniendo el psicólogo cuando sea necesario. El profesional de AT debe contar con ciertas competencias personales (madurez, estabilidad psíquica, empatia, proactividad e implicación) al trabajar con niños y familias en situaciones complejas. Además debe contar con competencias comunicativas como es la capacidad de escucha y con la capacidad de trabajar en equipo. Por una parte está el trabajo en equipo con los padres desde una actitud no de experto sino de cooperación, lo que requiere una comunicación fluida y trabajar como guia, construyendo el camino con la familia. En segundo lugar la capacidad de trabajo en equipo con otros profesionales supone la actitud de prestar apoyo, facilitando la interrelación, uniendo esfuerzos, compartiendo la información y buscando el logro de objetivos comunes. 24 Las ventajas del trabajo en equipo inter o transdisciplinar son evidentes: - Se consigue mayor implicación y valoración de las personas, se valora el trabajo personal y se sienten reconocidos por los compañeros - Mejora la comunicación interna al aceptarse puntos de vista y opiniones diferentes - Aumenta la representatividad si se cuenta con el equipo para decisiones importantes y estas se toman por consenso - Es una oportunidad para compartir conocimiento, habilidades experiencias complementarias desde la disponibilidad y ayuda mutua - Se estimula la creatividad - Se da una sinergia grupal donde el resultado es algo más que la suma de las aportaciones individuales y Las dificultades también son claras: - La habitual falta de tiempo para reuniones conjuntas de estudio y seguimiento de los niños y de las familias con las que se está interviniendo. Las dificultades económicas o la búsqueda de la rentabilidad llevan a los servicios a atender el mayor número de niños sin reservar espacios para la coordinación interprofesional dentro y fuera del equipo - El individualismo, la resistencia a comprometerse con el equipo - Los conflictos inevitables incompatibilidades, etc - La responsabilidad diluida - La creación de subgrupos dentro del equipo - El conformismo de algunas personas a la presión de otras o del grupo - Los conflictos de poder relativos a las áreas de responsabilidad y competencias en el trabajo, y al provenir de diferentes disciplinas, el corporativismo. Cada profesional va buscando su rol. Así los psicólogos consideran que deben ser los coordinadores de los equipos y los fisioterapeutas, por su parte, empiezan a opinar que la figura del medico rehabilitador debe estar presente como coordinador del equipo de AT. por diferencias de criterio, de opinión, El primer reto para el trabajo en red en AT es la coordinación del equipo interdisciplinar. Para ello debe haber un liderazgo claramente establecido que cuente con objetivos claros para el trabajo en equipo y para lograr la interdependencia. Se deben cuidar los siguientes aspectos: los roles claros y el trabajo asignado; el ambiente informal-distendido; la participación; la escucha activa y la empatia: la paciencia, la comprensión de todos los puntos de vista y de todas las personas del 25 equipo; los desacuerdos civilizados; las decisiones en consenso; la comunicación abierta, y el liderazgo compartido. En resumen, un servicio de AT debe contar con objetivos para el niño, la familia, y el trabajo en equipo. Además deberá contar con indicadores de calidad sobre como se realiza la coordinación en el equipo y la coordinación interdepartamental 4. LA COORDINACIÓN INTERDEPARTAMENTAL Decíamos anteriormente que la AT por definición exige un trabajo en red. Al trabajo coordinado del equipo interprofesional (imaginemos que ya lo tenemos) se debe añadir la coordinación y cooperación interdepartamental con los centros y servicios de educación, la rama sanitaria en general (incluyendo la salud mental), y los servicios sociales de base, para atender de forma global las necesidades del niño y la familia. El servicio de AT "debería" mantener una coordinación regular con: 1-Las escuelas de los niños escolarizados. Se deben realizar reuniones programadas (al menos una al trimestre) para valorar conjuntamente las necesidades del niño y como dar respuesta a las mismas, asesorando sobre las características particulares del alumno integrado y definiendo en común objetivos y recursos para lograrlos. También se atiende de forma especifica a la relación del centro con la familia, mediando entre ambos para facilitar la fluidez en las relaciones y el ajuste mutuo de roles y expectativas. Por otra parte, puesto que uno de los objetivos de la AT es la prevención es necesario realizar actividades regulares de prevención en las escuelas infantiles del tipo: charlas, jornadas, interconsultas sobre casos o temas concretos, etc con el fin de sensibilizar a los profesionales de las escuelas sobre el desarrollo y posibles problemas en el mismo. 2-Los Berritzegunes-Servicios de Apoyo a la Educación: Se deberían realizar al menos dos reuniones anuales, una en el período de matriculación, con el fin de dar la orientación necesaria a la familia para la elección de la escuela más adecuada en cada caso. 3-Los Servicios de salud: coordinación con los pediatras que derivan niños a la red de AT. En base a "acuse de llegada" del caso al servicio, informe de devolución al cabo de un tiempo establecido y seguimiento conjunto según protocolo. Los equipos colaboran con expertos de fuera (ejo neurologo fuera del centro, traumatólogo, ORL y otros ) y con el hospital de referencia cuando el niño este atendido simultáneamente en ambos servicios. El servicio de AT debería derivar a salud mental según protocolo cuando fuera necesario. 4.Los servicios sociales: en este sentido la tendencia en AT muestra que va aumentando la demanda de intervención de niños que provienen de familias desfavorecidas (hijos de emigrantes...) o desestructuradas (hijos de padres con problemas de salud mental...). El servicio de AT debe adecuar su actuación a esas nuevas necesidades. 26 En el caso de los emigrantes nos encontramos con todo un reto de comprensión de los valores y creencias y lo que representa el problema del niño en esa cultura y para esa familia. A esto se añade las dificultades propias de adaptación a un nuevo país. Las reuniones con los servicios sociales (al menos tres en el curso escolar) se hacen entonces imprescindibles con el fin de definir el plan de trabajo conjunto y el seguimiento del caso. La complejidad de esta tarea es clara pero no por ello se debe cuestionar su necesidad. Los detractores de los servicios específicos de AT, que cuenten con equipos interdisciplinares, consideran que suponen una duplicación de profesionales innecesaria que se solucionaría con sistemas de coordinación ágiles y eficaces . Sin embargo, en nuestra experiencia, si no se cuenta con determinados especialistas que colaboren y trabajen en el equipo (ejo neuropediatra, unas horas por semana) no es porque no sea necesario, sino porque es dificil y costoso que así sea. Lo mismo podríamos decir de la trabajadora social, etc . Si no hay trabajo transdisciplinar (valoración, intervención...) en un equipo especialista en AT, con independencia de donde se ubique: hospital, colegio, ambulatorio o centro específico, no hay AT. Además debe realizarse la coordinación con los otros niveles de atención antes reflejados. En la práctica las diferentes funciones profesionales (médicas, educativas y sociales) y su diferente dependencia administrativa hace que el trabajo en paralelo desde el desconocimiento mutuo, sea lo habitual en nuestro entorno, con la consecuente pérdida de visión global de las necesidades del niño y la familia y por tanto la atención a las mismas. En general en nuestro medio sanitario, que juega un papel privilegiado en la detección precoz (neonatólogos, pediatras, neurólogos), salvo honrosas excepciones, se desconoce o si se conoce, no se recomienda la AT o claramente se desaconseja. Se suele recomendar esperar, perdiendo un tiempo importante cara a la prevención y, por tanto, restando eficacia al tratamiento posterior, tanto con el niño como con la familia. Las escuelas infantiles suelen desconocer la existencia de servicios de AT pero la coordinación, si se busca, se suele establecer facilmente y suele ser valorada de forma muy positiva por parte de los centros educativos. Los servicios sociales de base suelen ser tan "invisibles" como los servicios de temprana y se trabaja igualmente en paralelo. En este sentido destacar el trabajo del equipo de investigación de Climent Giné para la Generalitat de Catalunya (2003) centrado especialmente en las dificultades y oportunidades de mejora del trabajo en red interdepertamental, a pesar de lo avanzado de la red de servicios de AT en esta comunidad , en los que se realizan auditorias de calidad, dónde se valora el trabajo de coordinación interno y externo del servicio. En este estudio encuentran que el pediatra, figura clave del diagnóstico conoce mejor que los centros hospitalarios la red de AT y como derivar a la familia. Los servicios hospitalarios tienden allí también a retrasar la derivación y un 50% de ellos no saben derivar a las familias. 27 En un 30% de los centros de temprana encuentran dificultades de comunicación con los profesionales de la salud. Los problemas de origen social no llegan a los centros de AT y no hay unanimidad de criterios de riesgo social. Hay un desconocimiento de los centros de temprana por parte de las guarderias. El estudio indica que se deben potenciar espacios estables de coordinación y por tanto de trabajo en red. La coordinación interdepartamental expuestas para el trabajo en equipo: - comparte las dificultades anteriormente El "barrer para casa": el corporativismo, las rivalidades, las luchas de poder. Cada disciplina piensa que su papel es el fundamental y quiere "quedarse" con el "caso". Se suele dar un reduccionismo de la AT a "la gimnasia", la educación o la intervención psico-social: "eso ya se lo hacen en la escuela, en el hospital,... para que duplicar y marear a la familia". La tendencia a apropiarse de la AT se da más bien entre los técnicos y profesionales y no tanto en la administración, dónde parece que no están claras las dependencias de un ámbito u otro, cayendo la responsabilidad en tierra de nadie. En la actualidad se carece de un sistema que regule y arbitre las relaciones entre los ámbitos competentes en AT de la Administración Pública, estos son: Sanidad, Servicios Sociales y Educación. Se requiere un marco legislativo de carácter estatal y autonómico en este sentido. - Los idiomas diferentes, la incomprensión mutua y los recelos que provienen del desconocimiento. Cada nivel de atención tiene una cultura y un lenguaje propio. Solo el trabajo regular conjunto hace que se entienda la perspectiva del otro. - La falta de tiempo, el alto coste de estas reuniones en términos de dedicación de los profesionales implicados. Se tiene que contar con una metodología de trabajo donde queda protocolizado el sistema de coordinación, es decir, los canales de comunicación o interconsulta, la periodicidad de contactos, la frecuencia de las reuniones así como los objetivos y contenidos de las mismas. Esto tiene implicaciones para la organización y gestión de los centros así como para la administración que subvenciona, o mejor concierta, el servicio. Se deben contemplar, reservar y concertar tiempos para la coordinación interna y externa, de lo contrario caemos en la práctica habitual de fragmentar al niño, que puede verse "maltratado" pasando de un especialista a otro de forma machacona (ahora que vuelven a estar de moda las terapias intensivas) y atender de forma inadecuada, incluso contraproducente, a la familia. Cualquier tratamiento no es mejor que ninguno. Las ventajas del trabajo en red de los distintos niveles de atención también son evidentes: 28 - Se evitan tanto las duplicidades como los vacios en la intervención y por tanto se aseguran la eficacia y eficencia de los diferentes servicios. - Al colaborar y cooperar las diferentes áreas se estimula la prevención y detección precoz de problemas o situaciones de riesgo, lo que es objetivo prioritario de la AT - La coordinación de actuaciones da un resultado diferente no solo cuantitativa sino cualitativamente (es algo diferente a una simple suma de cada una de ellas) enriqueciendo y aportando una visión más completa a los profesionales implicados. - Se ofrece al niño y a la familia un modelo integral de actuación. Su profesional de referencia del equipo de AT aglutina la información interna y externa del servicio (sea esta recogida por el directamente o por otro integrante del equipo) y cuenta con una visión global de la intervención, optimizando así la atención al niño y el acompañamiento a la familia. Las familias suelen valorar muy positivamente el contar con esta figura de referencia en quien confluye el trabajo en red. Desde la cultura de la calidad se atiende a la satisfacción de las familias consideradas como clientes. Cuando se les pregunta a las familias que es lo que quieren, ellas demandan esa figura de referencia y las intervenciones conjuntas bien coordinadas. En resumen, si entendemos la AT como un conjunto de actuaciones (sanitarias, educativas, sociales) y no como la mera "estimulación" del niño y la simple devolución del tratamiento a la familia, vemos su riqueza pero también su complejidad. Por una parte el equipo debe estar integrado por profesionales expertos en desarrollo infantil e intervención familiar y social procedentes de diferentes especialidades y por tanto se debe garantizar la coordinación necesaria entre ellos. Por otra parte el trabajo en red interdepartamental (con educación, sanidad y servicios sociales) es imprescindible cara a la atención global a las necesidades del niño y la familia. El trabajo en red es intrínseco a la AT que sigue siendo una gran desconocida. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Petris, M. (2003) La formación en la Atención Temprana XIII Reunión Interdisciplinar Sobre Poblaciones De Alto Riesgo De Deficiencia. Genysi. Madrid. Giné, C. (2003) La Atención Precoz en Cataluña. Servicios y Calidad. Genéralitat De Catalunya. Departament De Benestar y Familia 29 RECONSTRUYENDO COMUNIDAD: REFLEXIONES A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN UN CENTRO PÚBLICO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA José Motoso Poncela 1. DELIMITACIÓN DE ESTA COLABORACIÓN Estas ideas se circunscriben a la experiencia de la práctica psicopedagógica en un IES (Instituto de Educación Secundaria), por tanto no pretenden arrogarse la representatividad de todo el centro. Su finalidad es describir algunos de los itinerarios de transformación que estamos recorriendo desde la reflexión sobre la intervención situada de un psicopedagogo. Estos cambios están orientados hacia la reconstrucción con otras muchas personas de la comunidad educativa y por extensión en la formación de una ciudadanía digna, activa y democrática en nuestra zona de influencia. 2. CONTEXTO EN QUE SE DESARROLLA ESTA EXPERIENCIA El IES Francisco de Vitoria, fue el primer centro mixto de Vitoria-Gasteiz hace unos 30 años, a lo largo de su historia ha escolarizado a alumnado de clase trabajadora y fue pionero en la ciudad asumiendo la FP experimental y REM para un centro típicamente de BUP. La entrada de la ESO fue una de las experiencias más duras que vivió el centro, el impacto negativo fue de tal calibre que se empezó a perder alumnado. De todas formas pronto tocamos suelo y se percibe cierta mejoría por la confluencia de tres entradas de alumnado: ligero aumento en los primeros niveles de la ESO por la llegada de la población inmigrante, nuevo alumnado de Formación Profesional por el aumento de la oferta y entrada alta de alumnado en Bachillerato Nocturno. De todas formas el centro está fragmentado, habiendo un vacío en 4º-ESO y Bachillerato Diurno. En estos momentos oferta educativa en modelos A y B la ESO. Modelos A y D, Bachillerato diurno. Modelo A en Bachillerato Nocturno y Formación Profesional (para el curso 04-05, 4 ciclos formativos de Grado Medio y 3 Ciclos Formativos de Grado Superior). Tenemos un centro donde conviven alumnos/as de más de 20 nacionalidades, que se concentran sobre todo en la ESO (llegan al 35% en 1, 2º y 3ºESO). En el curso 2003-04 tenemos unos 700 alumnos/as. 3. PRINCIPIOS EN LOS QUE SE SUSTENTA La intervención psicopedagógica en convergencia con otros ámbitos de intervención en el centro propugna un conjunto de principios que en la medida en que está extendiéndose en el centro tiene por objetivo convertirse en un proyecto educativo de centro real, es decir que ofrezca el marco de referencia que guíe los proyectos y la acción educativa de cada día. 30 Derecho a la igualdad en la consecución de las competencias que permiten y permitirán ejercer una ciudadanía digna Como servicio público no podemos permitir que la escuela siga siendo uno de las primeras instituciones en crear, promover o consolidar la clasificación social. La obtención del Graduado de Educación Secundaria y la garantía de continuidad en la formación, son las condiciones mínimas que pueden hacer más probable una inserción de calidad en la vida activa. Por tanto, no se pueden admitir paternalismos (no cuestionamos la buena voluntad de muchos compañeros/as) con la población desfavorecida, que se concretan en ofrecer currículos de bajo nivel, muy repetitivos, poco atractivos, nada relevantes para sus vidas y todo porque “bastante tienen” o porque “ni a sus familias les interesa”. Es verdad, que esta perspectiva si no se matiza puede ser de nuevo excluyente para el joven discapacitado. Muchos de ellos no pueden obtener niveles de cualificación equivalentes a las capacidades mínimas de la etapa obligatoria. Desde nuestro punto de vista, comunidades que deciden y priorizan, que enfocan su acción a propósitos compartidos, están en una situación favorable para la creación de condiciones que hagan posible el máximo desarrollo de estos jóvenes. En todo caso la opción por hacer coincidir calidad y equidad, buen rendimiento e inclusión debe ser el reto por excelencia de todos los centros educativos. La participación se educa facilitando la presencia e implicación en la toma de decisiones de todos los que tienen algo que ver con la vida del centro Los obstáculos son grandes, sin embargo, nuestra experiencia nos dice que la legitimación de las decisiones relevantes del centro es mayor cuando todo el mundo tiene posibilidad de aportar algo. De todas formas, tenemos que reconocer de la dificultad para que este principios puede llevarse a la práctica. Este no es lugar para hablar de sus causas, pero por aportar una idea que consideramos relevante: las personas que se quieran involucrar en la transformación de un centro educativo en la línea que estamos definiendo tienen que ser conscientes del coste emocional que puede suponer. Las culturas colaborativas tienen potenciales insospechados pero el movimiento y el cambio está en contra de inercias negativas, aumentan la incertidumbre y con ello la incomodidad, el miedo y angustia y también desacuerdos con las líneas del cambio, todo ello y otros factores pueden generar una inestabilidad que muchos compañeros/as no están dispuestos a soportar. El centro debe ser un lugar de aprendizaje integral para todas las personas que estén involucradas directa o indirectamente: profesorado, alumnado, familiares y agentes comunitarios (bien por su cercanía física o virtual) El modelo de educación unidireccional, unos enseñan y otros aprenden, limitado al espacio y el tiempo del aula, creemos que debe ser superado. La creación de una comunidad de aprendizaje en el que todos somos potencialmente aprendices y enseñantes en función de nuestros puntos fuertes y trascendiendo los espacios y tiempos deberá ser el gran objetivo. Nuestra zona y nuestra ciudad, también la comunidad virtual a la que tenemos acceso y comparte nuestros objetivos, es el recurso para nuestro aprendizaje 31 Aunque nunca los recursos son suficientes, hemos tenido la tendencia a enfocar su demanda hacia el aumento de profesionales de la educación formal. Estos son imprescindibles. Sin embargo, desde la perspectiva que estamos introduciendo debemos llegar a la convicción de que la comunidad es el gran yacimiento de recursos. Agentes sociales y educativos, formales e informales, el propio alumnado y sus familiares, son recursos que desgraciadamente no hemos sabido incorporarlos a un proyecto compartido o, por lo menos, de una forma óptima. Todas las personas tienen algo que aportar para el aprendizaje y el bienestar de los demás, sea cual sea su condición, potencialidad o limitación. Este principio implica una concepción de aprendizaje no reduccionista. Las comunidades “naturales” han sido viables cuando han conseguido reproducir aprendizajes para la vida de todos sus miembros. Conocer los mecanismos, procedimientos, contenidos para hacer exitoso el aprendizaje no formal, permitir que tengan reflejo en la institución educativa, contribuirá al enriquecimiento de nuestros entornos de aprendizaje. También implica una concepción más horizontal y democrática de la relación entre las personas, definiendo el poder más en la capacidad de argumentar y en el derecho de toda persona a tener un estatus comunitario digno, que en el poder de la posición en un organigrama. Por tanto el aprendizaje se debe producir en la creación de “zonas de desarrollo próximo institucional” por medio de los procesos de negociación de significados, dialógicamente, donde el profesorado aunque esté en lo alto de la cualificación en esa comunidad, no será el colectivo más capacitado en todos los temas relevantes que la comunidad decida abordar, precisamente porque en otros es probable que sean más expertos otros miembros. En lo que se aprende todos debemos reconocernos porque podemos hacer vínculos y (por tanto atribuir sentido) con nuestras vidas, con las formas de aprender, con los conocimientos comunitarios, personales, intereses, con nuestra propia lengua Uno de los problemas que nos enfrentamos los que nos dedicamos a la enseñanza es “la alienación” de las comunidades en relación con lo que aportamos, no se reconocen en casi nada, les es extraño, es decir para muchas personas todavía no hemos conseguido que encuentren en la oferta educativa, en el currículo algo “familiar” “funcional para su comunidad o para su vida”, que haga conexiones con sus sueños personales y colectivos. Parece que no somos capaces de hacer que las herramientas que ofrecemos no sean instrumentos eficaces para la mejora de sus vidas, para su promoción personal o social. El reto didáctico es enorme. Las relaciones no respetuosas entre las personas que conviven en el centro, el sufrimiento y la tensión generadas por múltiples factores, se deben de afrontar de una forma activa. La comunidad debe arbitrar medios para considerarlo parte de su proyecto educativo, buscando la creación de metodologías inclusivas, negociadas y democráticas de resolución de conflictos y creando zonas de bienestar y paz que haga sentirse a la comunidad capaz para abordar las causas que generan el sufrimiento o las dificultades para convivir. 32 Todos los tiempos y espacios en los que compartimos la vida cotidiana lo son para el aprendizaje integral, en el interior del centro y una vez terminada la jornada escolar, la familia (si existe), el hogar o el centro de día, el centro cívico, el espacio abierto debe garantizar la continuidad educativa Porque no podemos solos/as: el profesorado solo no puede; los familiares tampoco; el ámbito escolar aislado de otros ámbitos sociales, culturales, de empleo o educativos reduce su capacidad de influencia. La cultura colaborativa y horizontal puede abrir espacios enormemente productivos La acción educativa escolar debe contribuir a la reconstrucción de comunidades que permitan un afrontamiento competente a los desafíos de supervivencia en algunos casos, de desarrollo personal y social en todos 4. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN 4.1. Proyecto de centro, proyecto de comunidad liderado por el equipo directivo En los centros se realizan múltiples actividades interesantes y necesarias, apoyándose en recursos externos al centro: actividades educativas medio-ambientales, educación para el consumo, asociaciones de todo estilo que entran en los centros, educación intercultural... Todo esto es imprescindible, a veces algunas de estas actividades sirven para que los claustros tomen conciencia y asumen cierta prioridad en los PAT (Planes de Acción Tutorial), en alguna línea transversal. Sin embargo, estamos convencidos de que sólo la asunción del claustro y del equipo directivo de planes globales que impliquen a una etapa entera y un número de profesores/as significativo y plural puede tener cierto éxito a medio plazo. 4.2. Espacios de formación que equilibren aportaciones teóricas y prácticas, externas e internas, reflexión e intervención Desde nuestro punto de vista la formación tiene que ser voluntaria, que surja de necesidades sentidas del profesorado, que sean procesos de reflexión compartida, igualitaria, que se reconozcan las propuestas y cierto grado de viabilidad en cualquiera de los niveles donde se realiza la actividad cotidiana. 4.3.Procedimiento democrático en la toma compañeros/as tienen aportaciones que hacer de decisiones. Todos los La legitimación de cualquier experiencia en un centro la hace la propia vivencia de éxito del profesorado y otros agentes comprometidos con una experiencia innovadora. Sin embargo todos, estén o no en experiencias exitosas, deben de participar, incluso aquellos/as más reacios, porque todo el mundo tiene derecho a expresar e intentar conseguir los apoyos para dirigir el funcionamiento global en la línea que considere conveniente. Son una vez más los argumentos, las convicciones las que tienen que llevar a crear consensos y mayorías. 33 4.4.Todas las voces deben tener canales para expresarse y espacios educativos donde se reconozcan: culturales, personales, vinculadas a roles o estamentos Debemos reconocer que no todas las visiones relevantes están presentes en la educación, además también la experiencia confirma una y otra vez, que las voces también maduran en la medida en que se desarrollan procesos participativos. Está claro que en la medida en que seamos capaces de crear entornos amables, no culpabilizadores, facilitadores de expresividad-expansavidad y que se esperen respuestas positivas de todos los agentes que intervienen en la comunidad lo normal es que quieren implicarse en la toma de decisiones de forma constructiva. 4.5. Múltiples procesos acogedores y respuesta personalizada de calidad Es una concreción de la anterior estrategia de intervención. Las estructuras de acogida y la atención personalizada en el tiempo tiene que ser general pero especialmente con las personas con más dificultades: profesorado desbordado o cansado, alumnado con dificultades singulares derivadas de sus entornos vitales, madres que asumen en solitario el cuidado y la educación de sus hijos/as, alumnos/as que viven en condiciones precarias, alumnado y profesorado que se incorpora durante el curso... La asunción de que todas las personas para ser aprendices competentes necesitamos ser considerados como personas y agentes sociales activos, es un principio imprescindible para construir comunidades de aprendizaje. 5. ALGUNAS PRÁCTICAS COMUNITARIAS CONSOLIDADAS EN NUESTRA EXPERIENCIA 5.1. Coordinación estable con los servicios sociales de base Descripción Miembros del Departamento de Orientación se reúnen al principio con equipos de los cuatro servicios sociales de base que atienden al mayor número de “usuarios compartidos”. Los componentes de los equipos suelen ser: 1 trabajadora social, 1 psicóloga/o, dos educadores de calle y la coordinadora del equipo. Los temas que discutimos en la primera reunión suelen ser tres: - Programas y actividades que están planificadas para el curso por las dos partes y que pueden ser enriquecedoras de los respectivos programas - Identificación y descripción de las necesidades sociales y educativas que presentan los menores-alumnos/as que están atendidos - Decisiones de coordinación en función de la gravedad de los casos El tipo de decisiones que se adoptan pueden ser: - No es necesario ningún seguimiento coordinado 34 - Coordinación entre orientador-responsable del caso1 - Coordinación orientador-tutor-responsable del caso. - Constitución de un equipo comunitario - Derivación del caso desde los Servicios Sociales de Base a Infancia y Familia y establecer otro nivel de coordinación Valoración: - En general el seguimiento muestra un buen nivel de calidad, en gran parte permite conocer y contextualizar intervenciones de una forma más realista y eficaz. Los rendimientos escolares en la mayoría no son buenos, pero si hay casos de mejoras sustanciasles - Los criterios para situar la gravedad no están claros - No todos los profesionales están igual de dispuestos a comprometerse en un seguimiento de estas características - Los contenidos de las coordinaciones no los ven útiles los profesionales de educación para su trabajo en clase diario - No establecemos buenos mecanismos de evaluación 5.2.Creación de equipos comunitarios, sociales Descripción: Se reserva para los casos más graves y se trata de juntarnos todos o la mayoría de profesionales que trabajan alrededor del mismo caso. Profesionales que están en estos momentos en los diferentes equipos son: educadores familiares, educadores de hogares funcionales o centros de día, educadores de calle, psicólogos/as de diferentes ámbitos, psiquiatras, técnicos del Juzgado de Menores, educador de Libertad Vigilada, educador de centro de reforma, terapeuta familiar, mediador cultural, trabajadora/or social, agentes comunitarios que trabajan con minorías, tutor/a, logopeda, auxiliar de educación especial, orientador... Los temas de las reuniones siguen la siguiente secuencia: - Situación en cada ámbito y valoración de la aplicación de las medidas acordadas en la anterior reunión - Valoración compartida de la situación del momento - Decisiones tomadas - Próxima reunión 1 La frecuencia de las reuniones en esta y en las coordinaciones de más abajo la marca la gravedad del caso 35 Valoración: - Es una de las experiencias profesionales más ricas que cualquier profesional de la ayuda puede tener - La perspectiva interdisciplinar ayuda a comprender y hacer más compleja la concepción que tenemos del caso - Normalmente el mínimo resultado suele ser hacer trabajo de contención y parar el proceso de deterioro por lo menos hasta cuando termina la intervención. Si ni siquiera se ha podido controlar el progresivo deterioro, se deriva a otras experiencias de forma controlada, debatida y por tanto, con más posibilidades de éxito - En otros casos se produce una mejora ligera que permite hacer viable el trabajo en los diferentes casos - Los problemas a los que se enfrentan estos equipos son múltiples: o El compromiso está en función de la voluntariedad de los profesionales o La ejecución de las decisiones no siempre dependen del nivel de responsabilidad de sus miembros o Los problemas con la protección de datos o La duplicación de funciones o Los enfoques de intervención contradictorios o La continuidad de los equipos más allá de un curso escolar o Los problemas pueden ser de tal envergadura que desborden las posibilidades de intervención... 5.3.Coordinación estable con asociaciones que trabajan con población desfavorecida 5.3.1. Asociación afroamericana - Programa de apoyo escolar por las tardes para la población inmigrante en espacios distintos al centro. Las actividades compartidas que hacemos son: o Presentación del programa en las clases o Presencia en los equipos de acción tutorial haciendo una valoración del alumno/a: asistencia, tipo de ayuda, progresos académicos, medidas correctoras... Coordinación responsables del programa-orientadores o - En las medidas de autorregulación de comportamiento con el alumnado que los necesita suelen acompañarse en la fase de negociación del contrato o 36 al final del proceso con el compromiso de asistencia asumido por la familia y el chico/a al programa de apoyo escolar - La Asociación presentan propuestas del centro a las comunidades culturales de referencia haciendo mediaciones para la incorporación de familiares en la marcha del centro, traducciones... 5.3.2. Asociación Gao-Lacho-Drom Esta asociación trabaja con la población gitana. En el centro el tipo de actividades compartidas que realizamos son: - Constitución de un equipo constituido por la responsable de población gitana del Berritzegune, dos miembros de la asociación responsables de acción con infancia y juventud gitana, orientadores - Este equipo realiza las actividades: o Seguimiento del alumnado o Establecer coordinaciones comunitarias con otros profesionales sociales o Trabajar con las familias desde sus casas para concretar las decisiones tomadas en el equipo o Aportar materiales para que esté presente la cultura gitana en el currículo o Organizar reuniones con el alumnado de población gitana del centro para trabajar las expectativas escolares y formativas o Colaborar en el proyecto de formación de familiares 5.4.Proyecto de Formación de Familiares Descripción: La experiencia se ha centrado en este año en trabajar una adecuada convocatoria para identificar necesidades formativas y disponibilidad para formarse de los familiares. El concepto de familiar es amplio, afecta a todo adulto que tiene alguna vinculación familiar con el alumno/a. Se han desarrollado dos grupos de actividades: - Desde dentro del centro: o Preguntamos a los tutores/as qué familias podrían estar más dispuestas al compromiso formativo y participativo 37 o - Llamadas telefónicas personalizadas a todas estas familias recogiendo un primer compromiso, horas disponibles y tipo de formación deseable2 Desde fuera del centro: o Con la comunidad afroamericana. La asociación antes mencionada contacta con familiares que colaboran en la asociación o sus hijos/as están en el programa de apoyo escolar o Con la comunidad árabe. Tres compañeros, dos de nacionalidad marroquí y otro saharaui, que colaboran en diferentes asociaciones (como SOS-racismo y otras) han colaborado con nosotros. Una vez compartido con el imán de una mezquita la propuesta formativa, van compartiéndola casa a casa. Este proceso termina en una reunión con las familias árabes dispuestas (prácticamente toda la reunión se realizó en árabe) con la intención de recoger sus inquietudes y sus ideas o Con la comunidad gitana, la asociación antes mencionada les convocan a los familiares en los propios locales, sin mucho éxito Todo esto proceso culmina con una reunión general para todos los familiares que habían asentido y con la ayuda de profesores/as voluntarios y mediadores culturales, se decide la formación que experimentalmente se llevará durante los meses de mayo y junio. La convocatoria de esta reunión se hace en euskara, castellano y para la familia que hablara en otro idioma (chino, ucraniano, árabe...) también en su idioma, independientemente de que supieran leer, nos parecía importante que todo el mundo sintiera que también sería acogida sus propuestas, esta acogida simboliza la presencia de su lengua en la convocatoria. El profesorado es voluntario, tanto autóctono como árabe, tenemos garantizada cierta financiación desde el Departamento Municipal de Educación. Un total de 32 familiares se han comprometido con la formación en Tecnologías de la Información y Comunicación, Árabe, Castellano y Cocina Intercultural. Con el compromiso de ir preparando una actividad intercultural que converja con el alumnado a final de curso y que se irá preparando paralelamente a esta formación. Queremos dar mucha importancia a que algunos familiares también sean formadores. Valoración: El proceso ha sido muy interesante y demuestra que con familiares que a priori se consideran no preocupados especialmente ni de su propia formación ni de la educación de sus hijos/as, si acertamos en el encuentro directo y en una propuesta convincente es posible desarrollar un proyecto para estimular la participación e implicación de los familiares en la autoformación y en el compromiso con el centro. 2 Es evidente que cualquiera de las actividades que se están describiendo consta de muchas más acciones que convertirían este texto en engorroso y demasiado extenso. En todo caso la propuesta formativa previa que se hace, es fruto de una reflexión anterior donde intervinieron un asesor del Berritzegune, orientador, un estudiante de pedagogía en prácticas, basándonos en las prácticas exitosas de algunos centros de educación para población adulta como el de la Verneda en Cataluñá. 38 Ha sido un trabajo con una gran carga de diálogo intercultural en el que tenemos puestas muchas esperanzas. 5.5. Actividades para aprender de la comunidad - Profesorado aprende de los familiares: clases de cocina intercultural o de árabe - Agentes comunitarios forman a profesorado. En los proyectos de formación para el profesorado hay varias sesiones donde agentes comunitarios, profesionales o no participan. Presencia de educadores sociales para formar a profesores/as. P. ej. un educador de calle desarrolla un sesión formativa sobre la situación en la calle en una zona concreta: nuevos consumos, nuevos grupos, actividades mediadoras, etc. - Agentes comunitarios forman alumnado, actividades didácticas fuera del aula como el salón intercultural, talleres de intervención social, el mismo programa de apoyo escolar antes mencionado y otras, han servido para formar al alumnado desde la comunidad. - Asesoramiento de mediadores culturales, p. ej. el propio proyecto de formación de familiares (la idea de convocar en todos lo idiomas...), materiales didácticos para hacer presente la cultura gitana en el currículo, o cómo enfocar el tema de las expectativas escolares. - Aprendizaje comunitario entre iguales - Exalumnos/as ayudan a alumnos/a y al profesorado en el contexto de la acción tutorial - Alumnos/as de cursos superiores ayudan a alumnado más joven - Tutoría recíproca entre iguales en clase - Alumnos/as de clase (la mayoría de las veces el delegado o delegada aunque no siempre) hacen de “lazarillo” al alumnado recién incorporado ya comenzado el curso en el contexto del plan de acogida 5.6. Cambios organizativos y metodológicos en la ESO relacionados con la perspectiva comunitaria3 - Reducción de los agrupamientos homogéneos del alumnado. Los recursos se vuelcan en la agrupación ordinaria. Cada clase de la ESO pretende tener alumnado de todas las necesidades educativas, todavía tenemos excepciones importantes. En todo caso las clases pretenden representar la pluralidad de personas que conviven en nuestros barrios - El crédito horario de refuerzo no se utiliza para hacer desdobles (exceptuando en 4º-ESO) o grupos de refuerzo sino para entrar otro compañero/a en clase. Para los apoyos en otras clases se desarrollará, si el 3 No podemos entrar en muchas de las acciones que están llevando compañeros y compañeras en esta línea, nos limitaremos a citarlas 39 claustro lo apoya un plan de incorporación de voluntariado en las aulas, tal y como se explica más adelante - El profesorado más activo está haciendo una reflexión (por medio de una comisión de metodología y un proyecto de formación) y bastantes están llevando a la práctica metodologías inclusivas en contextos de alta diversidad que sean compatibles con todas las ideas que estamos desarrollando aquí (y en concreto en el punto 6.3.) - Aplicación del Plan de Acción Tutorial que recogen actividades de seguimiento individualizado, como de coordinación con los equipos docentes, como de acción tutorial grupal que tienen en cuenta la dimensión comunitaria - Sesiones de 1º a 3º-ESO de educación intercultural - Coordinaciones comunitarias ya descritas más arriba - Entrevistas tutoriales con la presencia de mediadores - Reducción de los equipos docentes, por medio de la asunción de ámbitos de algunos profesores/as y coordinación mensual - En el contexto del proyecto MUNDILAB desarrollo del programa creado por HEGOA: Pon el sur en tu coco. Un programa trasversal de educación para el desarrollo en el que están implicados varios grupos y profesores/as - Durante los últimos tres cursos se ha desarrollado un estudio sobre las necesidades educativas y sociales de la población inmigrante del centro, sólo con el alumnado. Este curso se ha realizado un estudio sobre itinerarios de inserción de exalumnos/as con dificultades singulares: alumnado de los programas de diversificación curricular, alumnado del programa complementario de escolarización y alumnado que no obtiene el G.E.S. (Graduado de Educación Secundaria) y que quería irse del centro. Para todos los grupos que salieron del centro en los últimos 4 cursos. 6. PROSPECTIVA4 6.1. Hacia proyectos comunitarios Desde nuestro punto de vista, debemos conseguir que la acción escolar y comunitaria se deban imbricar de tal forma que se liberen las energías de la colaboración ya que hace más probable la amplificación del potencial de cambio. Tendremos que ir hacia coordinaciones más estructuradas, convergiendo en objetivos, creando equipos estables para coordinar programas. 4 La introducción de las Tecnologías de la Información y Comunicación, hace posible el aumento de herramientas para que los grupos y comunidades creen entornos diversos de aprendizaje, facilitarán contactos y la comunicación. Sería muy interesante tratar este tema y sus posibilidades de ampliar las redes que beneficien a las poblaciones desfavorecidas, pero desbordaría el trabajo de esta comunicación. En todo caso desde nuestro punto de vista es necesaria la reflexión pedagógica antes que mixtificar cualquier herramienta 40 En todo caso antes de llegar a tal nivel, la reestructuración comunitaria empezará por crear buenos caminos de participación del alumnado y de los familiares. 6.2. El centro deberá de contemplar la formación de comisiones mixtas para abordar problemas concretos, después de un proceso colectivo de toma de decisiones entre el alumnado, familiares y profesorado, tal y como plantea el modelo de comunidades de aprendizaje Son muchos los asuntos que tendrían que aclararse previamente, sobre todo el nivel de vinculación de sus decisiones, pero de una forma o de otra habrá que institucionalizar la participación real de todos los agentes activos del centro, incluso ampliando la participación de otras personas que ejercen funciones relevantes en la comunidad. 6.3.Cambios metodológicos, teniendo en cuenta el bagaje acumulado de muchas experiencias llevadas por el profesorado. Los cambios metodológicos tendrán que acercarse a una organización social del aula en el que las actividades simultáneas y diversas de calidad (bien diseñadas y coherentes con los postulados de las didácticas de cada área), cambio habitual de roles, en el que el aprendizaje se producirá con el aumento de interacciones entre el alumnado y con adultos formados, buscando por medio de conversaciones exploratorias la búsqueda de espacios de comprensión compartida pautada por el adulto formado y coordinado todo ello por el profesor/a. Las agrupaciones en la mayor parte del tiempo escolar deberán ser heterogéneas, diversas, diseñando las actividades donde todo el mundo tenga algo que aprender y contribuir al aprendizaje. Todo esto exigirá ayuda dentro del aula, para ello las horas de refuerzo, será preferible utilizarlas en el aula con la presencia de segundo profesor/a. Y el resto con una plan de participación de voluntariado: estudiantes cualificados en prácticas, profesorado voluntario, familiares formados, voluntariado formado solidario. Elaboración de Unidades Didácticas recogiendo el conocimiento cultural de las comunidades que forman parte del centro. La comunidad cultural es una fuente inagotable de tópicos, centros de interés, sabiduría acumulada que deberán servir como contenidos para la elaboración de materiales didácticos. 6.4. Ampliación de la escolarización por medio de programas de apoyo escolar Las formas diferentes de este programa dependerá de las necesidades y de las posibilidades de recursos: - Biblioteca tutorizada - Aprendizaje de la lengua de enseñanza - Colaboración en los grupos de formación de familiares - Actividades extraescolares utilizando la mediación deportiva y otras 41 6.5. Implicación de los familiares - Corresponsabilidad de los familiares a partir de compromisos concretos de “servicios a la comunidad” - Convergencia de actividades formativas entre familiares y alumnos - Lugares de encuentro en el centro para los familiares - Formación de familiares que podrá tener muchas formas: o Formación en el propio centro para responder a necesidades manifestadas o Formación en competencia parental para familiares con grandes dificultades sociales - Compartir otros recursos formativos comunitarios que ofrecen los centros cívicos y otros - Compartir actividades escolares en el seno de la familia, fruto del trabajo que se hace en el centro, sería una forma alternativa de hacer deberes y de compartir lo que viven en el centro familiares e hijos/as - Comisiones mixtas para reflexionar sobre temas que la comunidad ha decidido dar prioridad La evolución de un centro educativo en la medida en que se abran procesos participativos para la reestructuración comunitaria, no puede ser inequívocamente pronosticada, precisamente porque son sus propios agentes, empezando por el profesorado, y dentro de él la capacidad de llegar a acuerdos, lo que hace que las formas organizativas finales no puedan describirse con suficiente concreción. Incluso es posible que se bloquee el proceso de cambio porque no hemos sido capaces de llegar a acuerdos sustantivos. Es esta la conclusión no especialmente esperanzada, la que nos debe hacer ser realistas, haremos lo que seamos capaces de hacer juntos, aunque sean necesarias las propuestas de las minorías más activas, la asunción y convicción democráticas debe llevarnos a aceptar que los sueños no siempre puedan realizarse en un tiempo determinado. En todo caso, la experiencia demuestra que si los errores no son especialmente graves la colaboración y la ampliación de acuerdos como procedimiento para el cambio hace más fácil la consolidación de los progresos. 42 ALECOP S. COOP: VÍNCULO FORMACIÓN-TRABAJO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Begoña Echaburu Mulet 1. INTRODUCCIÓN Los continuos cambios experimentados por el mercado de trabajo, y la previsible acentuación de éstos en el futuro, así como su influencia sobre los sistemas formativos, hacen que la transición de los sistemas educativo-formativos al mundo laboral se haya convertido en una etapa turbulenta para la mayoría de los jóvenes, no sólo por la situación general del mercado de trabajo, sino también por la falta de vínculos entre ambas instituciones. De forma general, podemos decir que son varios los factores que se conjugan para contribuir a la situación descrita con anterioridad. Por una parte, indudablemente afecta la situación general del mercado de trabajo, como refleja el hecho de que a medida que mejora el empleo, la situación de los jóvenes también lo hace. Por otra parte, en algunas situaciones, cada vez es más notorio que la competitividad existente entre personas con niveles educativos superiores con las de niveles inferiores para su acceso a los mismos empleos, la entrada masiva de la mujer al mercado de trabajo y los cambios en la estructura del empleo, que están demandando nuevos perfiles profesionales. Pero también afectan las reconocidas carencias en materia de habilidades, conocimientos y destrezas profesionales, para desenvolverse en el empleo, junto con las de experiencia o formación práctica que permitan la adaptación constante a las cambiantes necesidades del mundo laboral, todo lo cual puede estar dificultando el ajuste entre ambos ámbitos. Una de las respuestas a dicha situación debiera ser la puesta en marcha y el reconocimiento de aquellas medidas que favorezcan y faciliten la colaboración empresa-escuela para contribuir a profesionalizar la inserción, que se debería potenciar mediante el establecimiento de vínculos estables y sistemáticos con las empresas para poder adaptar las ofertas formativas a sus necesidades. Es en este contexto, en donde cobra sentido la experiencia laboral que mediante Alecop S.Coop. se ofrece entendida como uno de los factores que pueden facilitar dicha transición hacia el mercado de trabajo, dando lugar a una respuesta más ajustada a los nuevos requerimientos profesionales actualmente demandados. La generación de espacios en los que el alumnado pueda experimentar en un entorno laboral real, propiciando de este modo, no solo la conexión entre lo teórico y lo práctico, sino el contacto con el mundo real de las organizaciones productivas, sus valores, sus dinámicas, sus procesos,... puede devenir un modo de favorecer el desarrollo de determinadas competencias profesionales requeridas a los nuevos profesionales. Experiencia y trabajo son fuentes de aprendizaje. Y en ellas el aprendiz se socializa y adquiere también los valores profesionales, que le prepara para poder afrontar su vida, 43 fundamentalmente en tanto que personas que trabajan y que contribuyen a los procesos productivos. 2. FORMACIÓN MEDIANTE LA EXPERIENCIA LABORAL Para avanzar en estos propósitos, se requiere transformar el paradigma de la formación y capacitación de los recursos humanos. Esto significa transitar de un enfoque escolarizado, a uno que favorezca los vínculos entre escuela e industria y otros espacios de aprendizaje; de organizar los programas educativos a partir de especialidades académicas y puestos de trabajo, a programas modulares, flexibles y orientados por la competencia y el “saber”, el “saber-hacer” y el “saber-ser”. Después de que, por mucho tiempo, se consideró que la única vía que tenía un individuo para aprender era en la escuela, y que para alcanzar el reconocimiento formal de sus conocimientos y habilidades debía cubrir determinados niveles o ciclos de formación -que implicaban cumplir con una serie de prerrequisitos de escolaridad y edad, seriación de programas y cursos, entre otras condiciones de ingreso y egreso- , actualmente se empieza a reconocer y, sobre todo a valorar, que las personas aprenden de diferentes formas, en distintos tiempos y ritmos, y también en distintos lugares. De esta manera, se empieza a cuestionar si la educación constituye una etapa en la vida del individuo y si la formación solo tiene lugar en la escuela. En la sociedad actual está gestándose un cambio de actitud tendiente a reconocer que la educación ocurre a lo largo de toda la vida de las personas, y que los aprendizajes significativos se logran básicamente a través de dos vías: la educación y el trabajo. Por ello, la situación actual requiere un cambio. No es viable económica ni socialmente continuar con un modelo de formación, que ya no responde a las necesidades de la transformación productiva ni tampoco a los cambios del mercado de trabajo. Dos condiciones son necesarias para este cambio: i) desarrollar un nuevo paradigma educativo supere la tradicional distinción entre formación para el trabajo y capacitación en la empresa; y, ii) transitar del enfoque de calificación al de competencia. Estamos abogando, por tanto, por una formación que centre sus miras en la experiencia como parte fundamental del desarrollo de las personas, futuras trabajadoras dentro del mercado laboral. De este modo se quiere evidenciar que una de las modalidades sobre las que hay que hacer mayores esfuerzos es hacia una formación que vaya de la mano de la experiencia en el trabajo, como es el caso de Alecop S.Coop. La conjunción de trabajo y estudio se concibe como una propuesta de aprendizaje/enseñanza que transforma situaciones de trabajo en situaciones de aprendizaje, generando un proceso de formación flexible y permanente a partir de la capacidad para aprender en y para el trabajo, y para detectar, por parte de los sujetos participantes, sus necesidades de formación. 3. COMBINAR FORMACIÓN Y TRABAJO: BENEFICIOS PARA LOS AGENTES IMPLICADOS 44 La formación y el mundo del trabajo deben tender a establecer vínculos más fuertes con el fin de fomentar la incorporación de los jóvenes a la vida activa de la mejor manera posible, estableciendo puentes entre ambos mundos para facilitar la articulación formación-trabajo. El alumnado actual necesita, cada vez más, tanto de la formación como de la empresa, y para ello es necesario que se planteen propuestas de actuación conjunta, que, por una parte, den mejores respuestas a los nuevos perfiles profesionales que se están demandando desde los cambios en las organizaciones productivas, y, por otra parte, permitan al mundo formativo ofrecer propuestas más integrales a dichas necesidades. Este planteamiento tiene beneficios para todas las partes implicadas -alumnado, mundo formativo y mundo laboral- ya que puede llegar a ser una fórmula que dé respuesta a los diversos intereses implícitos. Para el alumnado el acercamiento del mundo formativo y el mundo laboral significa una oportunidad, no sólo de poder aplicar, en ciertos casos, aquellos conocimientos teóricos que se han aprendido mediante la formación, sino la posibilidad de actuar en contextos reales de trabajo que les permitirán enriquecer su experiencia preprofesional, observar y vivir los valores y actitudes propios de los entornos de trabajo y su funcionamiento, así como la eliminación de futuros obstáculos de cara a los períodos de transición formación-trabajo. El alumnado necesita de unos y otros para poder considerarse preparado ante las actuales condiciones del mercado de trabajo. Para los centros formativos, su acercamiento y contacto directo al mundo del trabajo les debiera de ir proporcionando nuevas estrategias para modificar y actualizar la formación que se imparte, para ajustarse a los cambios que se derivan del mundo productivo y facilitar, así, al alumnado una formación más ajustada para adaptarse a dichos cambios en el momento de su inserción socio-profesional. Los sistemas educativos y formativos, inmersos en profundas revisiones para dar respuesta a las diversas esferas de la gran transformación estructural en la que nos encontramos, deben tender al reconocimiento de la formación fuera de los ámbitos puramente formales y a establecer modelos que puedan responder ante las nuevas demandas profesionales. Finalmente, para las organizaciones productivas, dicha participación en la formación del alumnado, les debiera aportar la posibilidad de poder observar directamente a las personas en puestos de trabajo reales, y, por lo tanto, posibles futuros trabajadores a los que incorporar en sus respectivas organizaciones, que les podrían ayudar a captar y mejorar sus propios recursos humanos en particular y los recursos humanos que demanda la sociedad actual en general. Dicho planteamiento parece ser algo ideal, pero también costoso, ya que requiere de numerosos esfuerzos por todas las partes implicadas, y para ello es necesario que todos tengamos en mente un objetivo común: la calidad y efectividad de los procesos que conjugan formación y trabajo, viendo los beneficios propios y los de los demás como un beneficio común, como una respuesta a las nuevas necesidades del cambio estructural y como un camino hacia la convergencia entre la formación y el empleo, poniendo el énfasis en el reconocimiento de ese valor añadido que dichos procesos tienen para el alumnado. 45 4. VALOR EDUCATIVO DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL Estamos abogando, por tanto, por una formación que centre sus miras en la experiencia como parte fundamental del desarrollo del proceso de aprendizaje, que se caracteriza como la competencia adquirida mediante la actividad el ejercicio de la misma. Uniendo las nociones de experiencia y trabajo, cabe ahora hablar de experiencia laboral, que debe atender al conjunto de tareas, ambientes, roles y procesos de trabajo, para de esta manera poder reflexionar sobre el mismo y contribuir a la formación de la identidad trabajadora. Todo ello, habida cuenta de que en la medida en que la experiencia laboral es un recurso para la enseñanza, debe perseguir la formación integral del sujeto, con independencia de su condición trabajadora o no. Estamos ante el reconocimiento del potencial educativo del trabajo, en tanto que elemento central en la vida de las personas y de su desarrollo. Bernd Ott 1997 p.14 Cada vez más se tiende a confiar en el aprendizaje mediante el desarrollo en el trabajo haciendo realidad el viejo principio de “aprender haciendo”, tal y como muestran las reformas de la formación profesional llevadas en múltiples países de nuestro entorno, que abogan cada vez más por dotar de más relevancia a los espacios de aprendizaje en el mundo laboral dentro de sus currículum. Tal y como se ha ido poniendo de manifiesto, una de las modalidades sobre las que habría que hacer mayores esfuerzos se situaría en una formación que vaya de la mano de la experiencia en el trabajo, la cual debe ser un proceso que contribuya a las construcción del aprendizaje desde el hacer, pero que a su vez requiere de la conciencia de la persona respecto a lo aprendido, así como de los saberes requeridos para generar el saber hacer, el saber estar y el saber ser. Una de las características más notables de la combinación formación y trabajo es la de ser una estrategia dinámica, que se construye y reconstruye en su relación con la realidad. Para su aplicación no se requiere de un previo acercamiento conceptual, es en ella donde se aprende. La propia situación laboral (la tarea laboral, la gestión de tareas, la organización del trabajo y el entorno laboral) se convierte en el entorno didáctico. 5. FORMACIÓN Y TRABAJO: ESPACIO COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA EL DESARROLLO DE La experiencia laboral combinada con la formación se concibe como una propuesta educativa que transforma situaciones de trabajo en situaciones de aprendizaje, generando un proceso de formación flexible y permanente a partir de la capacidad para aprender en y para el trabajo, y para detectar, por parte de los sujetos participantes, sus necesidades de formación. Es en ese contexto, en el que es adecuado hablar del concepto de competencia de acción profesional, ya que entendemos que ésta solo se adquiere y desarrolla mediante la acción de los protagonistas en contextos reales de trabajo. 46 “Puede decirse que posee competencia de acción profesional, quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma y creativa y está capacitado para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo (Bunk, 1994)”. Estamos ante un proceso de adquisición y desarrollo de competencias profesionales con el fin de ser un elemento favorecer del desarrollo profesional del alumnado que de él se haga partícipe. Dicho proceso, no debe estar sujeto únicamente a competencias de carácter técnico (entendidas como los conocimientos específicos de una determinada profesión), sino que debe Puesto de trabajo Profesión Trabajador ir mucho más allá y posibilitar a las Objeto personas que adquieran competencias Competencia Técnica Capacidades Medio de metodológicas (saber aplicar y transferir + Autonomía Conocimientos Trabajo Competencia conocimientos a nuevas situaciones), Metodológica Tarea competencias participativas (saber + + Competencia trabajar en equipo, comunicar,…) y Participativa Entorno de Expectativas de competencias de carácter personal comportamiento Posición + Trabajo Competencia (responsabilizarse del propio trabajo, Personal Área funcional saber tomar decisiones adecuadas, = = resolver problemas en el trabajo,…) REQUERIMIENTOS COMPETENCIA (Mertens, 1998; Echeverría, 2001). Adaptado de L. Alex 1991, p.24 El enfoque de competencias puede representar un enorme potencial de cara al entendimiento y convergencia de los diversos intereses de los agentes intervinientes en la formación para el trabajo. Debemos tener presente que “...la adquisición, transmisión y realización de las competencias está tanto en los procesos formales como informales de la vida cotidiana o profesional.” (Tejada, J., 1999), y por lo tanto puede llegar a ser un enfoque vertebrador de la formación y el trabajo. No podemos obviar que el trabajo enseña. Es la vida laboral la que enfrenta al individuo a situaciones reales ante las que debe responder, ofreciendo la oportunidad al alumnado de ensayarse en un contexto laboral real, y, por lo tanto, iniciar una primera experiencia laboral que les permita formarse en competencias profesionales, siendo así un primer instrumento para el desarrollo futuro de su carrera profesional. 6. ALECOP S.COOP. (ACTIVIDAD LABORAL COOPERATIVA) Alecop S.Coop. surge desde la Escuela Politécnica de Mondragón, en el año 1965 de la mano de José Maria Arizmendiarreta -fundador del cooperativismo en Mondragóncon el fin de ofrecer a los alumnos y alumnas de los centros del entorno una posibilidad de unir el mundo formativo con la realidad laboral. Alecop S. Coop. ha sido desde el inicio una alternativa encaminada a fusionar dos mundos en principio separados; todo ello bajo un planteamiento claramente social, facilitando a los y las estudiantes un contacto real con la empresa al tiempo que les proporciona unos ingresos económicos con los que sufragar sus estudios, tal y como señala el Artículo 2 de sus Estatutos Sociales: “Art. 2 EESS: El objeto de esta Sociedad Cooperativa es la fabricación y venta de Instalaciones eléctricas, elementos didácticos, montajes industriales según encargos o proyectos de estudio, y cuantas actividades –industriales, comerciales o de servicios47 afines o complementarias a las citadas decida emprender, en el empeño del adiestramiento profesional, empresarial y de cobertura de las necesidades económicas de los socios colaboradores escolares, tratando de lograr un desenvolvimiento altamente productivo y expansivo para aplicar sus beneficios al mayor número de alumnos comprometidos en una promoción autofinanciada con el propio trabajo.” Vista de Alecop S.Coop. Para llevar a término la presente realidad hay establecido un entramado relacional entre el mundo formativo –centros de formación profesional y Universidad- y la propia cooperativa de manera que se puedan llegar a acuerdos que permitan al alumnado combinar ambas facetas con medias jornadas laborales. Dicha realidad permite al alumnado conocer desde el primer momento las posibilidades que les ofrece la cooperativa, así como la necesidad de ser socio-escolar con la consiguiente aportación económica al proyecto cooperativo. Junto con los socios-escolares –alumnos- también hay socios de tiempo completo, es decir, personas que están permanentemente en la cooperativa garantizando así la continuidad y desarrollo de la misma, y que a su vez son los responsables –monitoresde los socios-escolares en sus respectivos puestos de trabajo y que velan por su desarrollo personal y profesional. De este modo, los agentes que conforman la cooperativa responden a la siguiente imagen: OTROS SOCIOS COLABORADORES Empresas comprometidas en la marcha y el desarrollo de Alecop, S.Coop., que posibilitan, por medio de convenios de cesión intercooperativos, el trabajo de alternancia de los socios. SOCIOS TRABAJADORES Socios con dedicación completa, cuyo cometido es garantizar la continuidad y desarrollo de la cooperativa. SOCIOS COLABORADORES ESCOLARES Alumnos del entorno, que realizan su trabajo en régimen de media jornada compatible con los estudios. Agentes de la cooperativa 48 Los requisitos que los estudiantes deben cumplir para formar parte de la cooperativa son las siguientes, a grandes rasgos: - Ser alumno o alumna de cualquier facultad de la Universidad de Mondragón o estar cursando un ciclo en los centros de formación profesional con los que Alecop S.Coop. tiene firmado algún convenio de colaboración. - El tiempo de trabajo es de media jornada siempre compatible con su horario escolar. - Para trabajar en Alecop S.Coop. los y las estudiantes deben constituirse como socios colaboradores, realizando una aportación económica al proyecto que se financia a través de posteriores deducciones de su nómina. - Los y las estudiantes reciben una compensación económica en concepto de beca que les permite costearse sus estudios. - El carácter de socio les da derecho a participar de los resultados cooperativos y a estar presentes en diversos órganos de gestión, como la Asamblea General, Consejo Rector, Intervención de Cuentas o el Consejo Social de Alecop S.Coop. - Su permanencia en Alecop finaliza al término de su formación académica, momento en el que recuperan la cantidad aportada inicialmente, así como la parte de los beneficios que les corresponden. En estos casi 40 años transcurridos desde entonces, son muchos los cambios habidos -tanto cuantitativa como cualitativamente- en los diversos ámbitos que confluyen en lo que podemos denominar experiencia Alecop S.Coop.. Así, de forma sucinta, se puede evidenciar que el proceso de internacionalización de la empresa es un hecho innegable, afectando también a la misma el denominado fenómeno de la globalización; la evolución en la oferta de los productos didáctico técnicos ha ido del equipamiento hasta el desarrollo de proyectos de carácter más integral; por su parte, el desarrollo socio-económico de la zona -y por ende, de sus habitantes-, ha experimentado un crecimiento notable; los propios parámetros, formas de organización y actividades del mundo del trabajo han evolucionado de forma evidente; la oferta educativa se ha ampliado hasta los niveles más elevados tanto en la vertiente técnica como en la académica;... Adentrándonos algo más en la realidad de Alecop S.Coop., decir que, uno de los objetivos de la cooperativa es potenciar el desarrollo de los trabajadores de la empresa, y, en particular, la inserción socio-profesional y la comprensión del complejo mundo laboral por parte de los socios-escolares. Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta la realidad empresarial de Alecop S Coop., entendemos que el diagnóstico, desarrollo, evaluación y certificación de competencias es una herramienta válida para lograr lo propuesto. Por ello, entendemos que el modelo de formación emergente centrado en el ámbito y desarrollo de competencias, es un marco adecuado en el que soportar la realidad laboral de las alumnas y alumnos que trabajan en Alecop S.Coop., pues debería permitir tanto una mejora en la actividad productiva -derivada de la mayor implicación y apropiación del quehacer laboral- como un aporte notable a la capacitación de dichas personas, reconociéndoseles esta mejora desde las instancias formativas correspondientes. 49 Si nos remitimos a la experiencia de Alecop S. Coop. a lo largo de su existencia, podemos ver que se trata de una de las múltiples fórmulas de organizar la formación en alternancia, aunque, rápidamente nos damos cuenta de que tal vez no sea la ideal, si tenemos en cuenta que el alumnado, en muchos casos, no esta ocupando un puesto de trabajo relacionado con la formación que está recibiendo, y por lo tanto no puede hacer una relación teórico-práctica de dichos conocimientos. Aún así, no debemos olvidar que la formación en alternancia tiene otro objetivo, a parte del de proporcionar la oportunidad de aplicar los conocimientos específicos adquiridos en el centro formativo en el mundo del trabajo, y es el de permitir al alumnado actuar y conocer los valores, actitudes y destrezas propias de los entornos productivos reales, tal y como reflejan las siguientes líneas: “La alternancia escuela-trabajo elimina obstáculos en la transición de la escuela al trabajo. Hace posible que los jóvenes conozcan por experiencia directa las vías de acceso al trabajo y vayan definiendo sus propias estrategias para acceder a él. También les permite iniciar su historial profesional y comenzar a vencer las dificultades de encontrar trabajo propias de los jóvenes que nunca han podido tenerlo. Es, por otro lado, una oportunidad excelente para comenzar a descubrir los intereses propios en el mundo profesional y de contrastar en el trabajo sus capacidades, es un primer contacto directo con el mundo del trabajo que permite “humanizar” las dimensiones míticas que muchos jóvenes, especialmente los menos identificados con la escuela, le asignan. Además, el intercambio con trabajadores adultos es una fuente de maduración personal y de observación de los valores y actitudes –las expresadas explícitamente y las operativas de forma informal- que configuran el funcionamiento de las empresas y centros de trabajo en general. Las conclusiones sobre estos aspectos de actitud son actualmente un conocimiento muy valioso para la inserción profesional y para el mantenimiento del/de los puesto/s de trabajo conseguido/s.” (Francí, J., 1996) El párrafo anterior pone de manifiesto el objetivo al que sí da respuesta Alecop S. Coop. con su formulación de la alternancia, y para el cual se ha puesto en marcha el Proyecto Piloto de Competencia de Acción Profesional (PICAP), ya que se tiene el convencimiento de que cualquier experiencia pre-profesional aporta algo significativo a la persona y le da un valor añadido frente a aquellas personas que no hayan pasado nunca por una experiencia similar. Con la apuesta que se ha hecho desde Alecop S. Coop. con el proyecto PICAP se quiere dar una mayor efectividad, calidad y significado a la alternancia de los socios y las socias-escolares que pasan por la cooperativa, ofreciéndoles la oportunidad de sacar un mayor provecho de esta experiencia a partir del desarrollo, evaluación y certificación de Competencias Transversales, pensando en todo momento en su futura incorporación a la vida activa de forma plena. Así pues, podemos decir en esencia que estas características particulares de Alecop S.Coop., le convierten en una empresa de especial interés para la búsqueda e identificación de competencias de carácter transversal, y no sólo eso, sino también para la mejora, desarrollo y certificación de dichas competencias en los sociosescolares que realizan su actividad laboral compatibilizándola con su jornada lectiva, siendo este el objetivo central del Proyecto PICAP. De este modo, dentro de este contexto enmarcamos el proyecto Piloto de Competencias de Acción Profesional, que se recoge en el presente trabajo, como una iniciativa que pretende apoyar la futura inserción profesional de los socios-escolares y, al mismo tiempo, reconocer el valor añadido del que disponen por el hecho de combinar estudios y trabajo. Es, pues, una iniciativa que pretende favorecer la futura 50 inserción profesional de los alumnos que laboran en Alecop y, al mismo tiempo, reconocer el valor añadido del que disponen por el hecho de combinar estudios y trabajo. La vía a través de la cual se quieren hacer realidad las intenciones aquí mostradas no es más que el desarrollo, evaluación y certificación de Competencias Transversales. El proyecto ha perseguido a lo largo de su desarrollo tres objetivos básicos: - Desarrollar en los socios-escolares competencias de inserción socioprofesional, de forma complementaria a las que trabajan en la Universidad. - Desarrollar en ellos la capacidad para comprender y afrontar la complejidad social, organizativa y tecnológica de manera integral. - Avalar su profesionalidad en colaboración con otras instituciones mediante su certificación. Ahora bien, dadas las particularidades que el trabajo en Alecop S. Coop. conlleva (trabajo temporal limitado a la duración de los estudios, no necesariamente relacionado con la formación académica de base que se está realizando,…), parece lógico y pertinente -a la hora de trabajar en pro del desarrollo de competencias- hacer un mayor énfasis en aquellas de carácter transversal, que por su aplicabilidad y validez, no se reducen -desde la perspectiva laboral- al aquí y ahora. Por ello, este Proyecto, se quiere centrar de forma específica en la identificación, desarrollo, evaluación y certificación de competencias metodológicas, participativas y personales, dejando -al menos inicialmente- de lado las competencias técnicas. Lo expuesto hasta el momento puede resumirse en el siguiente esquema: Específicas (propias de un ámbito profesional) UNIVERSIDAD EMPRESA (Formación Inicial y Continua) (Inserción Laboral y Formación Continua) ¾ Metodológicas ¾ Participativas ¾ Personales O RN O TO TIV EN MA R FO COMPONENTES BÁSICOS DE ACCIÓN PROFESIONAL EN LA TOR BO NO RA L ¾ Técnicas COMPETENCIA DE ACCIÓN PROFESIONAL Genéricas (transferibles a diversos ámbitos profesionales) COMPETENCIAS TRANSVERSALES ALECOP Esquema del contexto de la experiencia PICAP Ya en el ámbito de las competencias y como ya se ha recogido a lo largo del presente documento, partimos de la comprensión de las competencias como la puesta en práctica del conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que una persona posee y son necesarias para: 51 - hacer frente a las tareas que demanda una profesión en un determinado puesto de trabajo, con el nivel y la calidad de desempeño requeridos, - adaptarse al entorno sociolaboral en la organización del trabajo, y - resolver los problemas emergentes con iniciativa y creatividad. Y las Competencias Transversales como aquellas, que sin ser específicas de un determinado puesto de trabajo o de una determinada profesión, son necesarias para desempeñarse de forma competente en el nivel requerido por el empleo. Además facilitan la adaptación continua a la evolución de los entornos de trabajo, por ser generalizables y transferibles a distintas actividades laborales. 7. PROCESO DE DIAGNÓSTICO, DESARROLLO Y CERTIFICACIÓN COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN ALECOP S. COOP. DE Uno de los pasos para abordar el proyecto PICAP, respondió a la estructuración de una propuesta formativa, que diese cuerpo de forma integral a los diversos elementos desarrollados hasta el momento e incorporase la evaluación, las agentes intervinientes en el proceso, las herramientas de trabajo, la temporalización de los momentos del proceso... Antes de iniciar la explicitación del proceso práctico del PICAP, es importante remarcar que los agentes directamente implicados en su desarrollo serán fundamentalmente tres: socios-escolares, monitores y tutora de empresa. A grandes rasgos recogemos aquí el papel que va a jugar cada uno de los agentes a lo largo del proceso: Socios-escolares: Representan el público objetivo del proyecto PICAP y, por tanto, son su figura principal. No debemos olvidar, en ningún momento, que todo lo que se esta haciendo es en beneficio de los socios-escolares y que este debe ser nuestro punto de partida y el objeto alrededor del cual se muevan toda las acciones que se lleven a cabo. Es importante que el socio-escolar se conciencie de que mediante el desarrollo de las diversas Competencias Transversales en Alecop S.Coop. esta consiguiendo un valor añadido, y que no vea, solo, esta experiencia laboral como algo relacionado, única y exclusivamente, como un beneficio económico. Para ello se hace necesario que asuma su parte de responsabilidad de este proyecto y que este motivado de cara a este desarrollo personal y profesional. Monitores: Su papel a nivel genérico estará enfocado a gestionar el proceso de inserción de nuevos socios-escolares en la cooperativa, realizando las acciones previstas para su acogida y facilitar, dinamizar e implementar el proceso de desarrollo, evaluación y certificación de Competencias Transversales de los socios-escolares en los puestos de trabajo bajo su responsabilidad, colaborando con los demás agentes implicados en el proceso y creando vías de comunicación efectivas con todos ellos para el óptimo desarrollo del proceso. Tutora de empresa: Esta figura dedicará sus esfuerzos a gestionar, coordinar y dinamizar el proceso de desarrollo, evaluación y certificación de Competencias Transversales de los socios-escolares junto a los monitores responsables de los mismos en sus respectivos puestos de trabajo, colaborando con los demás agentes implicados en el proceso, creando vías de comunicación efectivas con todos ellos para el óptimo desarrollo del proceso y abordando todas las acciones relacionadas con la 52 tramitación de la certificación y todas aquellas acciones que se desprendan de la implantación del proceso. Aunque, evidentemente, estos serán los agentes que de forma directa intervendrán la puesta en práctica del PICAP, no debemos olvidar que se trata de un proyecto de empresa, que poco a poco debe ir siendo asumido por todas aquellas personas que la configuran, de modo que puedan actuar como agentes de apoyo y facilitación para el buen desarrollo del mismo. El inicio del proceso de evaluación, desarrollo y certificación de Competencias Transversales en Alecop S. Coop., tendrá lugar desde el mismo momento que un socio-escolar es seleccionado para ocupar un puesto de trabajo en la organización. Una vez realizado el proceso de reclutamiento y selección de un socio-escolar, se establecerá un encuentro en donde se firmará el Contrato de socio de la cooperativa y se le darán todos aquellos materiales e indicaciones imprescindibles para empezar a trabajar. Tras esta primera acción, se dará de alta al nuevo socio-escolar en la herramienta de gestión y elaborar el Contrato de Aprendizaje, que recoge los diversos elementos de la descripción de los puestos de trabajo, así como el perfil de competencias requerido para el mismo. Tras estas primeras gestiones, la tutora -ya sea mediante el monitor correspondiente o directamente con el socio-escolar- establecerá un encuentro en el que le facilitará al socio-escolar su clave de acceso a dicha herramienta, aproximadamente después de una semana del ingreso. Será, también, en esta sesión en la que se introducirá al socio-escolar al modelo de competencias adoptado desde Alecop S.Coop. y la concreción del mismo en el perfil de Competencias Transversales requerido para su puesto de trabajo. También se explicarán al socio-escolar otros aspectos importantes del proyecto como: el objetivo principal, el proceso establecido, las personas implicadas y a las que puede recurrir, el funcionamiento de la herramienta de gestión,... tarea que se verá complementada por la acción de los monitores con los socios-escolares en sus respectivos puestos de trabajo. Será, ya, el monitor en el puesto de trabajo el que, en esa incorporación, vaya concretando al socio-escolar tanto las funciones laborales correspondientes a su puesto de trabajo, así como aquellos niveles que le van a ser requeridos en el ámbito de las Competencias Transversales. En estos primeros momentos, el monitor deberá prestar especial atención a la adaptación del socio-escolar a su puesto y entorno de trabajo, proporcionándole toda aquella ayuda y apoyo necesario, para que la adaptación sea lo más satisfactoria posible para todos. El proceso inicial planteado hasta el momento, no se debería alargar más de un mes, de modo que todas las acciones descritas hasta aquí se deberían abordar en este tiempo límite –orientativamente- ya que será a partir de entonces cuando empiece el verdadero proceso de diagnóstico y desarrollo de Competencias Transversales en el puesto de trabajo. Dicho proceso se iniciará con un primer diagnóstico del estado del socio-escolar en relación con las diversas Competencias Transversales y los niveles requeridos para su puesto de trabajo. Este primer diagnóstico se basará, fundamentalmente, en una autoevaluación (evaluación realizada por el propio socio-escolar) y una heteroevaluación (evaluación realizada por el monitor directo del socio-escolar en su 53 puesto de trabajo) mediante la cumplimentación de los cuestionarios para cada una de las Competencias Transversales, elaborados para tal efecto. Los resultados obtenidos, una vez contrastada la autoevaluación y la heteroevalución, nos permitirán reconocer los espacios de mejora de cada competencia transversal sobre los que habrá que hacer un mayor esfuerzo para poder alcanzar el nivel requerido por el puesto de trabajo. Una vez realizado este primer diagnóstico, será necesario poner los medios pertinentes para que el socio-escolar pueda alcanzar el perfil de Competencias Transversales requerido para su puesto de trabajo en los meses siguientes. El planteamiento inicial, se basa en qué el propio desarrollo de las funciones del puesto de trabajo llevarán al socio-escolar a la adquisición del perfil de Competencias Transversales requerido para el mismo, aunque no se descarta la posibilidad de desarrollar ciertas acciones específicas para su consecución. Dichas acciones surgirán – en caso necesario- del análisis de los diagnósticos por parte de los monitores y la tutora, que deberán encontrarse para formular aquellas acciones que se van a desarrollar y marcar su temporalización, sin perder de vista las posibilidades que ofrece el puesto de trabajo ocupado por el socio-escolar en cuestión. El desarrollo de las acciones formuladas se centrará, fundamentalmente, en proponer a las personas situaciones en el propio puesto de trabajo, de manera que el monitor en el puesto de trabajo será quien facilite el alcance del perfil requerido para el mismo. La figura de la tutora de empresa, mencionada anteriormente, será la responsable de apoyar a los monitores a lo largo del proceso, ofreciéndoles todo aquello que les sea necesario para poder desempeñar sus funciones, así como de mantener y gestionar toda aquella información que se vaya recopilando en la herramienta de gestión, viendo los progresos y necesidades que cada socio-escolar presente e interviniendo en aquellos casos que se consideren necesarios, mediante el diseño de acciones y estrategias complementarias. A lo largo del proceso de adquisición de Competencias Transversales se harán una serie de evaluaciones, que permitirán ver qué avances realiza el socio-escolar y si debieran plantearse acciones complementarias para que pueda alcanzar progresivamente el perfil requerido. Dichas evaluaciones se prevé que se establezcan cada cinco/seis meses, aunque si fuese necesario podrían hacerse cada menor tiempo, teniendo en cuenta cada caso y sus necesidades. A partir de ese momento, la estancia del socio-escolar en Alecop, no debe perder los vectores marcados en el proceso descrito, de modo que con la continuidad en su puesto de trabajo y junto la acción proactiva del monitor y el apoyo continuado del tutor de empresa el socio-escolar podrá seguir profundizando y perfeccionando las diversas Competencias Transversales correspondientes a su puesto de trabajo y, a su vez, se seguirá desarrollando otra de las funciones sociales a las que Alecop S.Coop. responde, es decir, la posibilidad que ofrece a sus socios-escolares de tener unos ingresos económicos que les permitan sufragar sus estudios. El proceso descrito hasta el momento se alargará hasta el momento en el que el socioescolar vaya a abandonar Alecop. Será en ese momento, en el que se haga una evaluación final respecto al perfil del puesto de trabajo que ocupa un socio-escolar y que será la que permita realizar o no la certificación de la adquisición y desarrollo de las Competencias Transversales que se le requieran. Dicha evaluación final se realizará a partir de toda aquella información recopilada a lo largo del proceso, viendo 54 los progresos efectuados por cada socio-escolar y por una última evaluación mediante los cuestionarios correspondientes (autoevaluación y heteroevaluación) de cada una de las Competencias Transversales. Hasta aquí llega la descripción del proceso generado con el fin de sistematizar el diagnóstico, desarrollo, evaluación y certificación de las diversas Competencias Transversales. Tal proceso, se puede representar de manera gráfica, tal y como refleja la siguiente imagen, en donde se contemplan, tanto momento, fases, acciones, agentes intervinientes y herramientas con las que abordar tal proceso formativo: Criterios básicos Diagnóstico inicial Plan de actividades Diagnóstico proceso Diagnóstico final y certificación Agentes Selección e incorporación Socio escolar Fases Monitor Certificado Presentación m onitor Contrato societario Contraste Selección Heteroevaluación Prim er contacto Autoevaluación Acciones form ativas en el puesto de trabajo Contraste Contraste Heteroevaluación Heteroevaluación Autoevaluación Autoevaluación Tutor de empresa Lankideberri Contrato aprendizaje Otros Acciones Auditoria del proceso Estructuración proceso formativo Alecop S. Coop. 55 POSIBILITANDO LA PARTICIPACIÓN DESDE LA CONSTRUCCIÓN DE REDES. ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA ASOCIATIVA, ULERTUZ Agurtzane Martinez. Presidenta de Ulertuz (Asociación de familias y amigos de niños y niñas sordas de Bizkaia) Si bien las experiencias asociativas en el marco de atención a las necesidades de diferentes colectivos sociales es amplia y variada, en este caso vamos a intentar exponer el modelo de respuesta que ULERTUZ (Asociación de familias y amigos de niños/as sordas de Vizcaya) desarrolla. Esta es una asociación pequeña que coordina la respuesta a la infancia y juventud sorda (0-18) y a sus familias. Desde nuestro punto de vista la atención globalizada , contextualizada , coordinada y ajustada a las necesidades individuales es una cuestión de derechos que nosotros como asociación hemos de apoyar, orientar y asegurar. Esta visión sobre el tipo de respuestas que reivindicamos para nuestros hijos e hijas hace que incorporemos en nuestro modo de hacer la necesidad de ir colaborando con diferentes instituciones y en diferentes ámbitos creando, construyendo redes que, no hemos de negar, están en sus inicios. Es en este contexto donde enmarcaremos la exposición de esta experiencia que vamos a presentar en las siguientes páginas. 1. UN POCO DE HISTORIA. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA La Asociación de familias y amigos/as de niños y niñas sordas de Bizkaia, ULERTUZ, es una asociación sin ánimo de lucro fundada el 25 de Enero de 1999, federada a FEVAPAS (Federación Vasca de Asociaciones de Padres y Amigos de los Sordos) y que nace con el objetivo principal de cubrir las lagunas existentes en Bizkaia respecto a la atención que requieren los niños y niñas y jóvenes que presentan unas necesidades específicas derivadas de su sordera o hipoacusia, así como las de sus familias. ULERTUZ, se creó gracias a la unión de un grupo de familias de niños y niñas con deficiencias auditivas, ante la falta de centros, recursos y coordinación de programas que pudieran atender de forma integrada y globalizada las necesidades educativas, personales y sociales de este sector de población y sus familias en contextos ordinarios. La única opción que hasta el momento existía para las familias era el Colegio de Sordos Gregorio Ibarra, un centro específico donde se habían ofertado hasta esa fecha diferentes servicios específicos para este colectivo. En los años anteriores a la creación de Ulertuz, la demanda de acceso al centro era menor debido a la opción de inclusión de sus hijos e hijas en los centros educativos de su zona que iban tomando diferentes familias; este uso de los recursos ordinarios provocó que la necesidad de cambios en esos entornos fuera cada vez mayor si queríamos conseguir la respuesta que permitiera a nuestros hijos e hijas vivir como plenos ciudadanos. Esta realidad impulsó a algunas familias a crear una asociación que ayudara a las instituciones a comprender la realidad de necesidades que se generaban en torno a la sordera e hipoacusia, a respetar y entender su sordera como un hecho diferenciador dentro de una sociedad plural y a ofertar las respuestas que provoquen los cambios 56 sociales, sanitarios, culturales y educativos necesarios con el objetivo último de que estos niños y niñas pudieran gozar de una calidad de vida digna y en igualdad de oportunidades consiguiendo una plena participación en los diferentes contextos sociales. Comenzar nuestro trabajo en esta línea no ha sido fácil puesto que las dificultades encontradas han sido múltiples y variadas pero la insistencia y perseveridad de algunas familias y grandes dosis de voluntariado por parte de los profesionales y otros agentes sociales voluntarios que colaboran con nosotros, están posibilitando que estas respuestas vayan mejorando y por tanto, la imagen que la sociedad va recogiendo de la persona sorda a través de nuestros jóvenes cambie. 2. NUESTRA MANERA DE HACER: CONSTRUYENDO REDES Pensamos que en el punto anterior hemos situado al lector de forma muy breve en nuestra filosofía - igualdad de oportunidades, respuesta a necesidades que favorezcan la participación en todos los contextos sociales, la comprensión de la sordera como hecho diferenciador y no estigmatizador-, y éstas son las ideas que en todo momento van a guiar el trabajo que realizamos en la asociación y que en este apartado vamos a desarrollar. Al inicio de nuestra asociación comenzamos su gestión desde el desarrollo de programas específicos (tiempo libre para niños sordos de la asociación, servicio de atención a familias basado en orientaciones específicas e intervención directa sobre sordera…) pensando que el mero hecho de disponer de éstos sería suficiente para cubrir y compensar en el proceso de la normalización de las condiciones de vida de estos niños y jóvenes. Por mimetismo y falta de infraestructura comenzamos a gestionar esos servicios como si fueran los buenos pero la realidad verificó que eso no era así. Crear un servicio de Tiempo Libre específico no respondía a todas las necesidades que en esta área se derivaban – tengamos en cuenta la cantidad de Tiempo Libre que tienen los peques y dónde lo pasan-, disponer de un servicio de estimulación temprana en la asociación podía suponer dificultades para entrenar a todos los agentes implicados en este momento de vida – no sólo es importante trabajar con la familia y con el bebé-, limitar el aprendizaje de Lenguaje de Signos a nuestros niños y niñas no nos aseguraba el fomento de relaciones con sus iguales oyentes – impulso de proyectos bilingües en las escuelas-, atender a demandas puntuales de las familias y dar respuesta inmediata no permitía un análisis previo de la situación y una preparación de procesos a medio plazo que redujeran las mismas, dar servicio específico de logopedia sin relación con Educación y Sanidad no permitía un ajuste de este programa y una rentabilización de recursos adecuada...... y así podríamos seguir mencionando mas cuestiones que nos obligaron a pensar en nuestra intervención de forma diferente, mas creativa, colaborativa y de apertura a nuevos horizontes que nos ayudaran a conseguir nuestro objetivo fundamental de asegurar la respuesta que nuestros hijos e hijas necesitan para un desarrollo óptimo de su proyecto de vida. La reflexión anterior nos lleva a definir nuestra misión en la línea de colaborar en la reorientación de los servicios de la Red Comunitaria – puesto que ésta es la red natural en la que han de poder soportar su vida-. La asociación intenta ser una entidad que orienta la introducción de mejoras en los mismos para que los derechos de los niños y niñas sordas de Vizcaya sean respetados, coordinando las diferentes respuestas que a nivel individual reciben para que ello repercuta en una mejora de 57 servicios general, en una sociedad que respeta la diferencia y que ofrece servicios para todos sus miembros. ¿Qué hacemos en Ulertuz para intentar responder a nuestra misión? Funcionamiento en equipo Ulertuz dispone de una infraestructura mínima para su funcionamiento, una coordinadora del Servicio de Atención a Familias, una educadora social que dinamiza el área de tiempo libre en cualquiera de sus vertientes, y una logopeda que coordina diferentes respuestas en el área de comunicación y que a su vez realiza intervención logopédica en aquellos casos en que se considera necesario. Las respuestas que se dan a los niños y niñas y a sus familias se realiza de forma coordinada desde el análisis de casos. Cada uno de los casos de la asociación es analizado en equipo y desde aquí se definen las respuestas en los diferentes ámbitos que a nivel local ( educación, sanidad, servicios sociales, cultura, juventud, asociación) se han de posibilitar con el fin de facilitar el acceso de cada persona sorda o hipoacúsica en la red de servicios comunitarios de su localidad y/o municipio y en otros entornos que posibiliten satisfacer todas sus necesidades personales para un desarrollo de proyecto de vida ajustado y construído con bases sólidas. A partir del seguimiento individual que se realiza desde el estudio de casos es posible también poder realizar un diagnóstico de necesidades mas general, que favorece la toma de decisiones en torno a respuestas globales de proyección de programas a nivel territorial que permiten una facilitación de la participación a un grupo de personas en ese nivel de Red de Servicios – acciones de respuesta en el ámbito de tiempo libre, mejoras de respuestas en educación, acciones que repercuten en agentes que tienen relación con nuestros chavales y chavalas…- . En ocasiones también se detectan necesidades generales mas vinculadas al hecho específico de la sordera y su respuesta se realiza en el ámbito de asociación – facilitar espacios comunes de ocio y amistades entre los niños y niñas y jóvenes que en este momento pueden tener dificultades de establecerlas en ámbitos naturales exclusivamente debido a sus dificultades en la comunicación a través de la lengua oral-, información y formación a las familias sobre temas relacionados con la sordera y sus implicaciones en diferentes ámbitos, formación específica a profesionales,.... Definición de roles del equipo Las técnicos de nuestra asociación realizan tareas diversas en torno a los y las asociadas. Por una parte dan soporte directo en aquellos casos que se valora que así sea así como en el proceso de acogida de una nueva familia, orientación familiar y escolar, intervención logopédica, búsqueda de recursos... Por otra, han de realizar tareas de coordinación con diferentes servicios, entidades e instituciones con el fin de acompañar en la creación de nuevas respuestas y el seguimiento de las ya implantadas, además han de poder realizar detección de necesidades en diferentes sistemas, local, territorial, inter-territorial, con el fin de construir nuevos proyectos en colaboración con los diferentes servicios para ir dando respuestas a las nuevas necesidades que se van generando desde la perspectiva de los sujetos que las reciben. 58 Facilitar la participación de este colectivo en servicios de ámbito local Es de nuestro interés poder colaborar con los responsables y profesionales de diferentes servicios locales y municipales de cara a que nuestros chavales y chavalas puedan tener acceso a los mismos, puedan realmente ser ciudadanos de pleno derecho y participar en los servicios en igualdad de condiciones. Esto supondría un cambio de imagen en relación a ellos que tendría una repercusión directa en la calidad de los servicios ofertados para todos y todas. Fomentar la participación de las familias La participación de las familias es fundamental en el planteamiento de nuestro trabajo y por tanto nos esforzamos para conseguirla. No es fácil, porque a través de los años las familias nos hemos convertido en consumidores de servicios delegando en exceso la respuesta en los profesionales que son contratados en las mismas. Desde la Junta de ULERTUZ siempre hemos tenido claro que tiene que ser un trabajo basado en la colaboración mutua y es por esto que existen diferentes niveles de participación que lo posibilita. Por un lado, la recogida de información de cada familia respecto a su situación actual y sus necesidades sentidas por medio de entrevistas, encuestas, contactos informales, demandas específicas...Por otro, el desarrollo de un proyecto de Escuela de Padres que nos es útil para ir recogiendo necesidades a través del planteamiento de temas de interés para las familias. La asistencia a este foro la aseguramos planteando la misma en el espacio y tiempo que utilizan nuestros hijos e hijas para el desarrollo de algunas actividades planteadas desde la asociación en el marco de tiempo libre. Los niños y niñas acuden a Ulertuz quincenalmente con el objetivo de disfrutar de relaciones fluidas superando dificultades y esfuerzos permanentes que han de realizar en entornos ordinarios donde interactúan en inferioridad de condiciones, el acompañamiento que sus familias realizan es aprovechado para la puesta en marcha de la escuela de padres. Además intentamos asegurar la comunicación interna con ellas para posibilitar su participación a través de una revista de tirada interna-ULERTZEN- en la que se recogen los artículos y noticias por ellas enviadas y actualmente nos hallamos en una fase construcción de una página web que esperemos nos ayude en este sentido también. A nivel organizativo, la Junta tiene sus reuniones de coordinación donde se discuten las líneas de intervención que se han de desarrollar y una vez al mes un representante de la misma se reúne con todo el equipo para transmitirlo y realizar análisis del trabajo realizado y la proyección a realizar desde la negociación de ideas, prioridades sentidas y percibidas por todos nosotros. Es un trabajo en colaboración. Esta Junta también se reúne trimestralmente con el equipo de profesionales para garantizar el conocimiento mutuo y el fortalecimiento de relaciones y colaboraciones que asegure la puesta en marcha de proyectos consensuados y construídos conjuntamente. 59 Facilitación de participación de sordos adultos y las asociaciones existentes a este nivel Otro foro de gran interés para nosotros es el de las asociaciones de sordos adultos con los que tenemos una relación buena y colaboraciones continuadas en algunos de nuestros proyectos donde la presencia de sordos adultos es fundamental ( Escuela de padres: clases de L.S , Taller de L.S y expresión corporal en las escuelas como extraescolar, seminarios, planificación de tiempo libre y formación en el mismo con los jóvenes…) . Nuestra colaboración con ellos es básica puesto que son los referentes adultos de nuestros hijos e hijas y actualmente todavía son muchas las reivindicaciones conjuntas que hemos de realizar. Sería interesante poder abordar con ellos proyectos mas complejos pero debido a la realidad asociativa en Vizcaya no lo hemos realizado; no obstante , en estos momentos nos encontramos en un momento de reflexión en esta línea y esperamos que en breve podamos ir viendo os primeros resultados. Respuestas a nivel interterritorial Tenemos establecidas colaboraciones con las diferentes asociaciones de familias existentes en Euskal Herria participando con ellos en la creación de proyectos conjuntos en el foro de FEVAPAS ( Federación vasca de asociaciones de familias de niños sordos) Desde aquí analizamos las necesidades generales a nivel interterritorial y las necesidades de cada una de las asociaciones federadas para la búsqueda conjunta de respuestas y apoyos, sobre todo, tratamos de definir líneas de intervención que provoquen cambios en las políticas interterritoriales ( detección precoz, educación…) y colaborar en la búsqueda de respuestas que permitan un diseño de la intervención mas ajustado. Establecemos también relaciones con la Federación de Asociaciones de Sordos Adultos con la que tenemos convenios de colaboración en diferentes proyectos. 3. ALGUNAS ACCIONES CONCRETAS QUE PERMITEN REFLEJAR NUESTRAS SEÑAS DE IDENTIDAD: Servicios Sociales: - Formación a monitores de tiempo libre que intervienen en el ámbito municipal, sobre la sordera, estrategias de comunicación, ayudas técnicas....- pero siempre y cuando alguno de nuestros hijos e hijas vayan a acceder a ese servicio. En estos momentos no queremos generalizar esta formación contextualizada porque pensamos que puede reducir impacto. - Colaboración con responsables de actividades municipales diversas para la incorporación de monitores con conocimiento de esa lengua en las actividades que se necesiten o provisión de intérpretes para las mismas. - Formación en escuelas de monitores y directores de tiempo libre sobre necesidades que se derivan de la sordera, adaptaciones a realizar, estrategias de comunicación, lenguaje de signos... 60 - Facilitación de los programas de estimulación temprana y recursos humanos necesarios en las escuelas infantiles a las que acuden los pequeños, en los hogares... - Colaboración a nivel territorial con la Diputación Foral Vizcaya – juventud- sobre todo en el tema de colonias y campamentos. Con ellos colaboramos facilitando recursos personales y apoyos técnicos a nivel de formación de cara a la participación en las colonias organizadas por ellos. Además de éstas, también organizamos nosotros colonias a las que asisten personas con hipoacusias y sordera y amistades y familiares oyentes. Sería de nuestro interés poder organizar estas colonias abiertas a todas aquellas personas que quieran participar asegurando la interacción de nuestros peques y jóvenes entre ellos y con oyentes ;actualmente y debido a nuestra infraestructura personal y económica se hace imposible, por lo que aseguramos el contacto con personas oyentes próximas a los entornos de nuestros asociados. Educación: - Colaboración con responsables municipales de Educación y Cultura con el fin de recoger información sobre actividades previstas, analizar las posibles necesidades que los niños y niñas puedan tener y planificar las respuestas que facilite su acceso a las mismas ( teatros, títeres, cuenta-cuentos, actividades culturales...) - Colaboración estrecha con la coordinadora de la escolarización de niños sordos de Vizcaya. Comenzamos con la orientación inicial de los niños y niñas que llegaban a nuestra asociación a este servicio y tras un proceso de colaboración este año hemos comenzado una cooperación en base+ al seguimiento de planes individuales para ir proyectando respuestas a corto - medio y largo plazo y poder ordenar la respuesta educativa a nivel territorial de forma mas efectiva y ligada a necesidades reales. En esta colaboración también desde Educación se nos informa de otras necesidades que son observadas en personas que no forman parte de nuestra asociación y se les orienta a la misma de cara a programar una respuesta mas global que permita la mejora de respuestas todo el colectivo independientemente de su condición de asociados. - Además de la relación con la coordinadora, existe una relación muy estrecha con los cuatro centros que existen en Vizcaya de agrupamiento de niños y niñas con sordera e hipoacusia . Esta colaboración se da tanto con los profesionales que participan en el proyecto como con las APAS de los mismos. En estos momentos estamos desarrollando un proyecto en coordinación con estos últimos ubicado en las actividades extraescolares que para todos los niños se desarrolla en el centro. Es un taller de Lenguaje de Signos y Expresión Corporal al que asiste el alumnado oyente que tiene interés en su aprendizaje. Este taller es impartido por un sordo adulto como anteriormente hemos mencionado, cubriendo el doble objetivo de facilitar la comunicación de los niños sordos y oyentes y la introducción paulatina de la figura del asesor sordo en el desarrollo del proyecto bilingüe de escolarización como referente sordo para niños sordos y oyentes – devolución de imagen positiva de las personas sordas en su edad adulta-. Sería esta acción 61 estratégica para nosotros con un objetivo último de acercamiento, sensibilización e implantación de un nuevo perfil profesional-asesor sordo- en estos centros. También este año estamos negociando la formación del personal de comedores y tiempo libre de las escuelas donde se hayan escolarizados niños sordos e hipoacúsicos en relación a la sordera y estrategias de comunicación. Participamos activamente también en la Comisión de escolarización liderada por Educación de cara a realizar el seguimiento del proyecto puesto en marcha hace cuatro años e introducir las mejoras pertinentes. Sanidad: Este año hemos comenzado nuestra colaboración con ellos de cara a poder coordinar las acciones que en este ámbito se desarrollan y posibilitar la orientación desde este servicio al nuestro para poder asegurar una coordinación interinstitucional que en estos momentos estamos lejos de conseguir. 4. APRENDIZAJES REALIZADOS EN ESTE PROCESO - Para garantizar la presencia y participación de la infancia y juventud sorda en los contextos sociales-ordinarios- es preciso pasar de facilitar una respuesta específica para nuestro colectivo en contextos específicos – relaciones en contextos de y para sordos-, a una respuesta diversificada en función de las necesidades de los usuarios en sus contextos de vida. En esta realidad hemos verificado la necesidad de que la asociación asegure este cambio desde el seguimiento y coordinación de respuestas individuales y generales. - Las respuestas en función de proyectos de vida individuales permite establecer y fortalecer las relaciones de colaboración con otras entidades y pasar de respuestas centradas en la discapacidad a la eliminación de barreras que impiden la participación. - Desde ULERTUZ vemos necesario diseñar estratégicamente las colaboraciones para conseguir un mayor impacto. No pueden ser respuestas puntuales en instituciones o entidades determinadas, entendemos que la coordinación interinstitucional es imprescindible para ofertar una respuesta adecuada a todos las personas y nosotros hemos de impulsar la construcción de la misma colaborando estratégicamente para que así sea. - La práctica de este tipo de respuestas de forma sostenida garantiza la creación de redes y el diseño de servicios comunitarios para todos los ciudadanos. - Hemos aprendido también la necesidad de la existencia de una gran dosis de compromiso y activismo para no desistir ante las dificultades en la reivindicación de los derechos de nuestros hijos e hijas. Es esto lo que debe mover la intervención de la asociación y no la necesidad de supervivencia de la asociación desde el planteamiento de programas que no se ajustan a las necesidades reales. 62 TRABAJANDO EN REDES DESDE LA UNIVERSIDAD Delfín Montero (Departamento de Psicopedagogía - Universidad de Deusto) Este trabajo presenta algunos datos y reflexiones sobre los modelos y opciones de futuro de la universidad de nuestro entorno. Se presentan del mismo modo, determinados aspectos de la universidad actual que más han contribuido a mejorar su engarce en nuestra la sociedad y las demandas de la ciudadanía. A la hora justa de comenzar a escribir estas reflexiones sobre la interdependencia de la universidad con su entorno, confieso que comencé por revisitar un libro venerable: el diccionario de símbolos del gran poeta, ensayista, crítico de arte que fue Juan Eduardo Cirlot (1977). En él se descubre que la red es universalmente utilizada por diversos héroes para dominar fuerzas descomunales, representadas por monstruos y demonios, y que es por tanto símbolo de “soberanía mágica”. La malla exhibe una fuerza aparentemente muy superior a la de su materia prima. Aunque no el único, la red es en mi opinión, un excelente icono del conocimiento y la ciencia, ya que si ésta es lo suficientemente fina, deja pasar menos cosas de manera desapercibida a través de ella y la pesca es más fructífera. La red es de la misma manera, una adecuada metáfora de cómo se entrelazan los nexos de relaciones dentro de un sistema social cualquiera. Esto es aplicable de igual manera a la universidad. Universitas es un concepto jurídico latino que designa comunidad. Se utilizó en la Edad Media para designar al grupo compuesto por profesores y administradores -cancilleres- (Bayen, 1978) de esa institución tan especial que tiene como misión transmitir, crear y recrear el conocimiento. Por todo esto y por más, red y universidad son dos conceptos que combinan particularmente bien. Esta idea de interconexión, impicita en el concepto de red, nos lleva, por lo menos, a otras dos cuestiones: desde qué universidad y hacia dónde trabajamos con y en redes, dicho de diferente forma: cuál es la institución de la que venimos y hacia dónde vamos. No es la pretensión de estas líneas abordar tan complejas preguntas, pero algo debe decirse de ellas para dar un sentido a este breve análisis. Vayamos a la primera de ellas, según distintos expertos los estilos de universidad pueden sintetizarse en tres o cuatro modelos básicos (Calvo, 2001): - Un estilo francés o napoleónico, de universidad pública, fuertemente centralizada, en la que prima la transmisión del conocimiento, y aunque la investigación se toma en cuenta, ocupa un lugar secundario, dejándose esta tarea a grandes centros de investigación, fuera de ella. Es el caso de las Grandes Ecoles francesas - La universidad anglosajona se plantea como objetivo final el desarrollo personal del estudiante. En este esquema, las tutorías son una pieza clave que garantiza este proceso de formación profesional y personal. - Un modelo universitario alemán o humboldtiano, muy centrado en la libertad académica de estudiantes y profesores. - Una universidad soviética, en la que los ministerios se ocupan directamente de las distintas carreras, dando lugar a un modelo altamente especializado y planificado, en que la docencia desempeña un papel central. La 63 investigación más avanzada quedaba en manos de las Academias de investigación. Nuestra universidad tiene -a grandes rasgos- un fuerte componente napoleónico, ya que -por ejemplo- la universidad privada hasta fechas relativamente recientes ha sido una rareza, con algún que otro componente derivado de la tradición alemana, respeto a la autonomía del profesor, en ocasiones en contra incluso de lo exigible moralmente (Michavilla y Calvo, 2000). Mi posición particular, dentro de este esquema es más bien el un modelo anglosajón, por su énfasis en el desarrollo personal. La universidad es, incluso en el marco de una universidad de masas como la nuestra, el último (?) tramo del sistema educativo. Educación, por tanto, y no sólo -o básicamente- formación profesional. En cuanto a los objetivos de la universidad, los vemos de siempre en permanente estado de definición, o al decir de algunos en constante crisis, gracias a Dios, nos atrevemos a decir algunos. La verdad es más allá de un conjunto de funciones que históricamente heredadas, por ejemplo la de contribuir a la educacion de la juventud, pocas cosas tiene claras la sociedad española -y la vasca- sobre qué quiere de la universidad (Pascual de Sans, 2000). Si le preguntamos a la ciudadanos o a los agentes sociales observaremos un amplio abanico de posiciones, desde los que enfatizan que se debe proporcionar a los jóvenes una solida base formativa que permita enfrentarse con garantias a los retos del futuro a los que abogan por un acercamiento total a los perfiles que marca la evolución de los mercados. Estos debates que nos parecen tal actuales, se parecen demasiado a los del primer tercio del siglo pasado (Ortega y Gasset, 1930). Mi posición personal en relación a este importante dilema, que no es necesariamente contradictorio, se aproxima más a la primera alternativa que a la segunda. Centrándonos en la realidad de la universidad nuestra, aquí y ahora, destaca la acelerada evolución por la que ha atravesado desde aquella universidad autárquica del fraquismo que teníamos no hace demasiado tiempo. Desde entonces hasta hoy, la implantación de la democracia la mejora de la calidad de vida de la población, refomas legales tan decisivas com la Ley de la Reforma Universitaria, y una mejora notable de la finaciación -aunque lejos aún de los países de la Unión más desarrollados-, han causado un impresionante crecimiento de las universidades españolas cuantitativamente -sobre todo- y cualitativamente hablando. En esta nueva universidad, que tan poco se parece a la de hace treinta años tan sólo, hay algunos elementos que a mi juicio han contribuido poderosamente a activar el potencial de la institución para "enrredarse" con lo que sucede en su entorno y escapar así de esa tendencia tan tradicional de ensimismarse en sus esecialismos, en esas discusiones medievales que dotaron a la universidad de sentido en sus orígenes medievales. 1- La globalización está afectando a la universidad de manera profunda, y todo parece indicar que va a seguir haciéndolo. En nuestro caso, globalización quiere decir en muy buena medida, europeización. Efectivamente, los sistemas universitarios del Continente se disponen a realizar una armonización de sus estudios, titulaciones, etc., en una operación de dimensiones históricas similares a las de la construcción de la moneda única. La movilidad de profesores y estudiantes europeos es un objetivo de la Unión desde hace dos decenios. El objetivo de programas como ERASMUS y SOCRATES, sigue siendo que el 10% de los estudiantes y el 3 % del profesorado participen en programas de intercambio. Los avances dados en esta dirección sin 64 llegar a cumplir esa meta han sido notables, sobre todo en algunas universidades, entre ellas la de Deusto, todo sea dicho sin falsa modestia. 2- La LRU, la Ley de la Reforma Universitaria, trajo muchas novedades, y una de ellas fue la creación de los Consejos Sociales. Estos órganos, que desgraciadamente no pudieron desarrollarse tanto como el texto original prevía, han sido en general de una gran utilidad para contextualizar y socializar la tarea de la universidad desde sus órganos de gobierno. 3- Formación contínua. Uno de los desarrollos más interesantes de las dos últimas décadas pasa por la decidida entrada de la Universidad en este campo, a través de numerosos programas, a menudo conjuntamente realizados con empresas y administraciones. Aunque muchos de ellos han tenido una vida efímera, le han servido al sistema universitario para perder algunos de los antiguos corsés y adaptarse así a las demandas formativas más inmediatas del entorno en el que la institución se mueve. Sin lugar a dudas, los titulos propios y de postgrado, han venido a llenar vacíos de formación profesionalizante, con ofertas de orientación tecnológica más que científica, que muchos le han reclamado a la universidad. 4- La Red. Merece la mayúscula la Red Mundial (World Wide Web), la red de redes, y si a alguien le quedaba alguna duda de los poderes -reales, muy reales y nada mágicos- no tiene más que pensar en internet. La teleformación va a abrir -lo está haciendo ya- unas perspectivas desconocidas al aumentar las alternativas de los clientes del sistema universitario, la competencia entre universidades, las posibilidades de intercambio y colaboración en la investigación entre universidades muy distantes... Qué impide a algunos de nuestros estudiantes que tienen buen nivel de una lengua extrajera graduarse en algunas de las más prestigiosas universidades del planeta, Oxford, Yale o la Sorbonne, salvo la falta de costumbre o el que no sea todavía un valor social una licenciatura obtenida on line? 5-El practicum. Finalmente, las prácticas, las modestas prácticas que merecieron un sustantivo latino, tal vez para enoblecer su estatus y poder figurar en condiciones de igualdad a la altura de disciplinas más clásicas. La inclusión del practicum ha sido una de las decisiones de política universitaria que más directa y personalmente ha influido en la vida de miles de nuestros estudiantes, al permitirles a ellos tejer sus propias redes entre la academia y la vida, y poder comprobar con sus manos la textura de las ajenas. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS Bautista-Vallejo, J. (2000). La universidad en la encrucijada de la formación. La tensión permanente por la mejora de la calidad. Huelva: Hergé Editorial. Bayen, M. (1978). Historia de las universidades. Barcelona: Oikos-Tau. Col. ¿Qué sé? Calvo, B. (2001). La universidad española hacia Europa. En Universidad del País Vasco. Consejo social (2000). La universidad en el próximo siglo. Distrito universitario europeo. Teledistrito. Movilidad académica. Redes universitarias. Movilidad virtual. Espacio europeo de investigación. Recopilación de intervenciones en los “Encuentros Universidad-Sociedad”. Palacio Euskalduna, 27 de noviembre de 2000. SecretaríaTécnica del Consejo Social. Cirlot, J.E (1977). Diccionario de símbolos. Madrid: Siruela. 65 Delanty, G. (2001). Challenging knowledge. The university in the knowledge society. Philadelphia: The Society for Research into Higher Education and Open University. Michavilla, F. (2001). La salida del laberinto. Crítica urgente de la universidad. Madrid: Ed. Complutense. Michavilla, F. y Calvo, B. (2000). La universidad española hacia Europa. Madrid: Fundación Alfonso Martín Escudero Ortega y Gasset, J. (1930). Misión de la universidad. Ed. Fundación UniversidadEmpresa. Pascual de Sans, R. (2000). Las universidades españolas ante la Europa del siglo XXI. Bellaterra: Universitat Autónoma de Barcelona, Servei de publicacions. Universidad del País Vasco. Consejo social (2000). La universidad en el próximo siglo. Distrito universitario europeo. Teledistrito. Movilidad académica. Redes universitarias. Movilidad virtual. Espacio europeo de investigación. Recopilación de intervenciones en los “Encuentros Universidad-Sociedad”. Palacio Euskalduna, 27 de noviembre de 2000. Secretaría Técnica del Consejo Social. Zabalza, M.A. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea. 66 MEJORANDO LA FORMACIÓN: EVALUACIÓN DE LA TITULACIÓN DE PSICOPEDAGOGÍA DE LA UD Fernández, A. y Villardón, L. (Departamento de Psicopedagogía. FICE: Universidad de Deusto) INTRODUCCIÓN Durante el curso 2003-2004 se ha llevado a cabo la evaluación institucional de la titulación de Psicopedagogía, dentro de la convocatoria de 2002 del II Plan de Calidad de las Universidades. La presentación de la experiencia que vamos a realizar se centra, la explicitación del marco legal en el que situar el proceso desarrollado, en una segunda parte, en el concepto y consideraciones metodológicas de la evaluación de la calidad. Posteriormente, se concreta el procedimiento seguido en nuestra titulación, para terminar con la exposición de los resultados del proceso evaluativo y las reflexiones que de éstos se derivan para la mejora. 1. MARCO LEGAL. II PLAN DE CALIDAD DE LAS UNIVERSIDADES Las evaluaciones abordadas por el PCU son de la enseñanza, de los departamentos, de la investigación, de Tercer Ciclo, y de las unidades de gestión. La evaluación de Psicopedagogía se sitúa en el primer grupo, evaluación de la enseñanza. El II Plan de Calidad de las Universidades (PCU) fue establecido por el Real Decreto 408/2001, de 20 de Abril de 2001 con la “voluntad explícita de fomentar la implantación de sistemas de calidad en las universidades españolas, poniendo especial énfasis en la transparencia y la información al ciudadano y abriendo una vía hacia la acreditación de las titulaciones” (II Plan de Calidad de las Universidades, 2001:5). Los antecedentes del II Plan de Calidad son el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades (PNECU), vigente del 1995 al 2000 y el Programa Experimental de Evaluación de la Calidad del Sistema Universitario (1992-1994). El PCU se plantea los siguientes objetivos (PCU, 2001: 6): - Continuar con la evaluación institucional y fomentar la implantación de sistemas de calidad integral para la mejora continua en las universidades - Promover la participación de las Comunidades Autónomas en el desarrollo y Gestión del Plan propiciando la creación de agencias autonómicas, con el objeto de crear una Red de Agencias de Calidad Universitaria coordinada por el Consejo de Coordinación Universitaria. - Desarrollar metodologías homogéneas con las existentes en la Unión Europea, que permitan establecer estándares contrastados para valorar la calidad alcanzada. 67 - Implantar un sistema de información a las universidades, a las administraciones y a la sociedad, basado en la evaluación por resultados y apoyado en un catálogo de indicadores. - Establecer un sistema de acreditación de programas formativos, grados académicos e instituciones que permita garantizar la calidad en conformidad con estándares internacionales. El proceso de evaluación institucional, a semejanza de cómo se desarrolla en el contexto europeo, se articula en dos fases: una evaluación interna y una evaluación externa. Este proceso conduce a un informe final de síntesis de las fases precedentes donde se recoge los puntos fuertes, débiles y las propuestas de mejora. 2. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL DE LA CALIDAD En el marco del II Plan de calidad se asume un concepto de calidad de la educación superior y una consideración de la evaluación. Estas consideraciones previas conducen a una propuesta metodológica de la evaluación institucional. 2.1 Consideraciones conceptuales La evaluación de la calidad se ha convertido en una prioridad y en una exigencia tanto para las propias universidades como para los gobiernos y las administraciones públicas (Consejo de Coordinación Universitaria, 2001: 1). La mayor autonomía de la universidad trae como consecuencia la exigencia de la rendición de cuentas por parte de los gobiernos, a través de la exigencia de la evaluación institucional. Asimismo, la sociedad desea conocer las actividades que se desarrollan en los centros de enseñanza superior. Además de estas razones, los procesos de evaluación, obedecen a los siguientes factores: - los costes se han disparado como consecuencia del número de personas que realizan estudios universitarios - la sociedad exige al sistema universitario una mayor aportación al desarrollo nacional - la internalización de la producción y de la formación superior reclama niveles de calidad contrastados, - todo usuario tiene derecho a conocer datos acerca de la calidad ofrecida por la institución en la que ingresa y desarrolla su formación, - las universidades, como servicio público, han de ofrecer evidencia a la sociedad de la calidad de su acción y gestión, - la fase de expansión de los sistemas de Enseñanza Superior ha puesto de manifiesto significativas debilidades de los mismos, - la naturaleza de las funciones y actividades de las instituciones universitarias, reclama la existencia de procesos internos y externos de 68 evaluación como procedimiento para garantizar la pertinencia, eficacia y eficiencia. El proceso de evaluación debe contribuir a garantizar los siguientes aspectos: - Eficacia y eficiencia de las inversiones en Enseñanza Superior. - Cumplimiento de estándares internacionales de calidad en los programas de formación que favorezcan la movilidad y competitividad internacional. - Satisfacer las demandas de formación de la sociedad. - Responder a las necesidades de graduados que la sociedad demanda. El concepto de calidad en Educación Superior es relativo y multidimensional. Su concreción está determinada por el modelo de evaluación que se adopte. Se puede señalar que cualquier tipo de evaluación de la calidad universitaria puede encuadrarse dentro de dos grandes dimensiones (Consejo de Coordinación Universitaria, 2001: 4): - Interna versus Externa. - De apoyo/formativa versus Orientada a la decisión/sumativa La evaluación institucional de la calidad universitaria ha de cumplir un doble objetivo: - Permitir a la Universidad detectar sus puntos fuertes y débiles, de forma que le sirva para mejorar la calidad de los servicios que presta - Permitir que tanto las entidades que contribuyen a la financiación de las universidades como los usuarios tengan una información objetiva y fiable del nivel de calidad alcanzado. 2.2 Fases El proceso de evaluación de la calidad de la Universidad se articula en tres grandes fases, para cubrir el doble objetivo planteado: - Autoevaluación - Evaluación Externa - Información pública sobre el nivel de calidad y propuestas de mejora La Comisión de Coordinación Técnica ha elaborado unas guías de evaluación para orientar el procedimiento de evaluación, tanto interna como externa, de cada una de las unidades a evaluar. Cada guía de evaluación contiene los siguientes elementos: - definición de datos, cuestiones y elementos de juicio a tener en cuenta en los informes - definición de indicadores cuantitativos que deben incorporarse en los informes. 69 - guión para la redacción del informe. 2.2.1Autoevaluación La autoevaluación es un proceso interno que supone una reflexión participativa y en profundidad sobre su realidad. La autoevaluación es un mecanismo a través del cual la comunidad universitaria, mediante un proceso de reflexión participativa describe y valora su realidad. La autoevaluación es esencial para implicar a la comunidad universitaria en la mejora de la calidad (Consejo de Coordinación Universitaria: 2001: 8). Para llevar a cabo la Autoevaluación se requiere: - Gran motivación interna para emprender una evaluación con el objetivo claro de mejorar la calidad - Voluntad de realizar el análisis y la valoración de las metas y logros en el marco de la relaciones globales de la Universidad - Que el proceso siga el planteamiento y las directrices de la Guía de Evaluación - Formular propuestas concretas para mejorar la calidad, y definir las estrategias para su logro - Seguir procedimientos que permitan recoger la opinión de la comunidad universitaria La autoevaluación es realizada por el Comité formado por miembros implicados en la unidad evaluada. El proceso empieza con la recogida y sistematización de información, continua con un análisis y valoración, que se plasma en el informe de autoevaluación. Las características del informe de autoevaluación son: - apoyarse en evidencias - alto consenso de la comunidad perteneciente a la unidad evaluada - explicitar fortalezas y debilidades - incluir propuesta detallada de acciones de mejora 2.2.2 Evaluación externa La autoevaluación se complementa con la Evaluación Externa. De esta forma, el ciclo completo cubre adecuadamente los dos objetivos fundamentales de la evaluación institucional: mejorar la calidad y rendir cuentas ante la comunidad. La evaluación externa es realizada por un equipo externo a la Universidad compuesto por tres miembros. El comité externo analiza el informe de autoevaluación, recoge información y la analiza, y elabora un informe de evaluación externa. 70 El informe de evaluación externa debe expresar la valoración del diseño, la organización, el desarrollo y los resultados del proceso de evaluación para estimar su calidad y proponer acciones de mejora. Reúne las siguientes características: - apoyarse en evidencias - estar consensuado por los miembros del comité de evaluación externa - subrayar fortalezas y debilidades más significativas - proponer acciones de mejora pertinentes para superar los puntos débiles. El comité de autoevaluación incorporará las recomendaciones y sugerencias del comité externo al Informe final de evaluación de la unidad evaluada. 2.2.3 Hacia la mejora El informe final de evaluación es un documento informativo sobre el proceso de evaluación llevado a cabo. Es el punto de arranque para el proceso de mejora de la institución. Debe ser una síntesis de la valoración de las diversas dimensiones de la titulación , así como las acciones a introducir en el Plan de Mejora y debe ser ampliamente difundido. Las fuentes de información del informe final son el informe de autoevaluación y el informe de evaluación externa. Los objetivos del informe final son: - Rendir cuentas ante el órgano superior del desarrollo y los resultados del programa de evaluación - Servir de referencia para que la Comisión de Calidad de la Universidad elabore el informe global de evaluación de la universidad - Comprometer a los miembros de la unidad evaluada para que ejecute adecuadamente el conjunto de acciones propuestas en el informe - Conseguir que la Comisión de Calidad de la Universidad se comprometa con las mejoras propuestas, facilitando y apoyando las medidas que en cada caso se consideren necesarias. Las acciones de mejora introducidas en el informe final deben contar con el máximo consenso de todos los implicados y un compromiso institucional para desarrollarse. Las principales características del Informe final son las siguientes: - global, ya que debe abarcar tres objetos de evaluación (docencia, investigación y gestión), haciendo hincapié en las posibles relaciones de las mismas - reflexivo y crítico 71 - integral, basado en dos fuentes de información, autoinforme e informe externo - consultado con los agentes de la titulación - útil y comprometido. Sirve para tomar decisiones que han de ser ejecutadas por diversos agentes - preciso, bien estructurado y no extenso 3. PROCESO DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL DE LA TITULACIÓN DE PSICOPEDAGOGÍA DE LA UD La decisión de evaluar la titulación de Psicopedagogía fue propuesta desde el Rectorado a través del Decanato. Para el desarrollo del proceso de evaluación institucional de la titulación de Psicopedagogía se han considerado los documentos de procedimiento facilitados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte con las directrices del II Plan de Calidad. Estos documentos han sido fundamentalmente: - La Evaluación Institucional: Concepto y Método - Desarrollo II Plan de Calidad de las Universidades - Guía de Evaluación de la Titulación - Lista de comprobación de los Autoinformes El recorrido llevado a cabo por la titulación para su evaluación, se estructura en las fases establecidas por el propio II Plan de Calidad. 3.1 Autoevaluación El proceso para realizar la valoración interna de los distintos aspectos de la titulación ha seguido las siguientes fases: 1. Constitución y formación del comité de autoevaluación Para la constitución del comité se tuvo en cuenta al profesorado que formaba parte del equipo de coordinación del departamento y la representación de las dos especialidades que conforman la titulación. Para la elección de alumnado se tuvo en cuenta la representatividad. Se constituyó de la manera siguiente: - Lourdes Villardón Gallego. Directora del Departamento de Psicopedagogía (presidenta del comité de autoevaluación) - Almudena Fernández González. Coordinadora del itinerario de necesidades educativas especiales. Miembro del equipo de coordinación del Departamento 72 - Zoe Martínez de la Hidalga de la Torriente. Coordinadora de itinerario de orientación educativa. Miembro del equipo de coordinación del Departamento - Aintzane Libarona Bonaetxea. Alumna egresada de la titulación. Alumna de doctorado. - Carlos Mulas Diego. Alumno de 2º de Psicopedagogía. El comité asistió a la Jornada de Formación para los Comités de Autoevaluación de las Universidades de Madrid el 3 de Diciembre de 2002. 2. Recogida de información Se cumplimentaron las tablas de la guía; se procedió a buscar y clasificar múltiples evidencias documentales; asimismo, se diseñaron y aplicado cuestionarios al profesorado y alumnado de la titulación. 3. Reflexión y valoración de las evidencias Una vez consultadas las evidencias de cada uno de los aspectos, se reflexionó sobre los datos y se procedió a valorar la situación, estableciendo puntos fuertes, débiles y propuestas de mejora. 4. Elaboración del informe Redacción del documento donde se recoge las evidencias, las valoraciones, conclusiones y propuestas de actuación. En la elaboración del informe siguió la estructura propuesta por la Guía de evaluación, para facilitar tanto su redacción por parte del Comité de Autoevaluación como su seguimiento por parte del Comité de Evaluación Externa. Al informe en sí se adjuntaron como anexos las actas de las reuniones del comité de autoevaluación, los informes de evaluación de la docencia y los cuestionarios aplicados a alumnado y profesorado. 5. Difusión del informe al profesorado de la titulación e incorporación de sugerencias Se publicó e informó al profesorado sobre el documento, y estableció un plazo y una reunión para incorporar las sugerencias. De esta forma, se consiguió consensuar el informe con el profesorado de la titulación. El documento de autoevaluación definitivo, previa comprobación de cumplimiento de requisitos a través de la Lista de Comprobación de Autoinformes, fue enviado al Comité de Evaluación Externa y la Consejo de Universidades. El plan de trabajo se cumplió según los plazos establecidos. El sistema acordado para la elaboración del informe de autoevaluación fue eficaz y participativo. El proceso supuso una implicación y dedicación importante de los miembros del comité, como tarea añadida a las funciones habituales. 73 Para la reflexión de la titulación de cara a la autoevalución se contó con elementos de gran ayuda: la guía de evaluación, la sesión de formación recibida por los miembros del comité de autoevaluación, la información ofrecida por diferentes estamentos, los documentos oficiales... Las tablas de la guía no siempre ofrecen evidencias útiles para la realización del Informe de Autoevaluación, ya que no siempre se ajustan a la realidad peculiar de una Universidad privada como la nuestra. La buena disposición de los miembros del equipo para colaborar, la existencia de un plan de trabajo previo, la implicación del profesorado del Departamento fueron elementos facilitadores del proceso. La organización durante el desarrollo del informe fue fundamental para llevar el trabajo a buen fin: clasificación de las evidencias siguiendo los puntos de la guía, elaboración de las actas de cada reunión del comité, cumplimiento de los plazos en la elaboración de las tareas encomendadas. El trabajo previo desarrollado por la titulación para la elaboración del perfil académicoprofesional supuso una fuente de información y un punto de partida muy importante para la reflexión y valoración. Las peculiaridades de la Titulación (de solo segundo ciclo) y del Departamento (pequeño en cuanto a número de profesorado que lo compone), hicieron más fácil la participación de todos y el acercamiento a la realidad. La principal dificultad con la que nos encontramos para el desarrollo de esta evaluación fue la dedicación que supone en horas de trabajo. Es una tarea compleja, que debe ser exhaustiva y profunda y que, como consecuencia, supone mucho tiempo de elaboración. La elaboración del informe de autoevaluación ha servido para estructurar, organizar y fundamentar o refutar valoraciones insuficientemente justificadas e intuiciones previas. En definitiva, los miembros del comité estamos satisfechos tanto con el plan de trabajo, como con el proceso y el resultado de la evaluación interna. Pensamos que nuestro trabajo y la participación del profesorado (como fuente de información y a través de sus aportaciones al informe de autoevaluación) y la colaboración del alumnado (como fuente de información y a través de la representación en el comité de autoevaluación) hacen de este documento un reflejo de la realidad de la titulación y de la valoración de los implicados, así como ofrece importantes pistas sobre las acciones a desarrollar. 3.2. Evaluación externa El comité de Evaluación externa fue nombrado por el Consejo de Coordinación Universitaria siguiendo las indicaciones del II Plan de Calidad: - Presidente: Vicente S. Ferreres Pavía. Profesor de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona - Vocal Profesional: Eduardo Ubieta Muñuzuri. Coordinador del Equipo de Métodos del Instituto de Evaluación e Investigación Educativa (IVEI) de Bilbao - Vocal Técnico: Gregorio Rodríguez Gómez. Profesor de la Universidad de Cádiz 74 El desarrollo de la visita a la titulación por parte del Comité de Evaluación Externa se acordó con la Unidad Técnica y con el Comité de Autoevaluación. Tuvo lugar del 29 al 31 de Octubre de 2003. El Comité de Evaluación Externa avaló el proceso y los resultados de la autoevaluación ya que valoró “muy positivamente la labor realizada por parte del comité de autoevaluación” “... ha sido capaz de explicitar muchos aspectos importantes que pudieran ser conflictivos pero, a la vez, fundamentales para iniciar un proceso profundo de mejora” “... ha realizado una labor importante de difusión del proceso de autoevaluación “ (Informe del Comité de Evaluación Externa, 2003: 5) Tras la lectura del autoinforme el Comité de Evaluación Externa comprobó que se ajustaba a los estándares establecidos por el Consejo de Coordinación Universitaria a través de la lista de control diseñada a tal efecto. Con respecto al documento destacaron “la claridad y adecuada estructura, así como la cuidada presentación del mismo, completado con una exhaustiva relación de evidencias”. (Informe del Comité de Evaluación Externa, 2003: 24) El informe externo definitivo sirvió como evidencia fundamental, junto con el informe de autoevaluación, para la elaboración del informe definitivo. El proceso de evaluación externa se desarrolló tal como estaba previsto. El Comité de Evaluación Externa trabajó en colaboración y estableciendo un nivel de comunicación muy positivo. Valoraron el proceso de forma muy satisfactoria y valoraron altamente “la relación personal y profesional establecida entre todos los miembros del CEE y los demás grupos, equipos y personas afirmando que “nos lo ha hecho muy fácil el equipo de autoevaluación”. La valoración positiva del proceso expresada por el CEE en el informe, es compartida por los miembros del Comité de Autoevaluación. El desarrollo de la visita, la disposición de los miembros del Comité Externo, y sus aportaciones, son razones de peso que explican esta satisfacción. 3.3. Informe final El informe final se elaboró partiendo de la premisa de que es más un principio que un final. Un principio del desarrollo del plan de mejora que debe seguir a todo proceso de evaluación y reflexión. La consecución del plan de acción da utilidad real y sentido a la evaluación, a la vez que la evaluación dota a la titulación de unos objetivos basados en evidencias y consensuados con los agentes. Para la consecución de las propuestas de mejora presentadas se requiere el apoyo institucional, como reflejo auténtico de una apuesta seria por la calidad y la mejora. Las audiencias del informe final fueron las siguientes. - Profesorado de la titulación. El documento y las acciones de mejora fueron consensuadas con el profesorado de la titulación, con el fin de que se trabaje por un objetivo común asumido por todos. 75 - Alumnado de la titulación. Se informó al alumnado del proceso emprendido, del resultado de la evaluación y del plan de mejora. Esperamos la participación del colectivo para la mejora de la titulación - Departamento. Entendemos que el departamento debe gestionar la articulación del plan de mejora con el compromiso de sus miembros. - Órganos directivos de la Facultad y de la Universidad. Tanto el decanato de la Facultad como el Rectorado (Vicerrectorado de innovación y Calidad y Comisión de Calidad) deben comprometerse con las mejoras propuestas, y facilitar y apoyar las medidas necesarias (según indicaciones del II Plan de Calidad). - Consejo de Coordinación Universitaria. Como finalización de un proceso que ha sido apoyado y guiado por este estamento. A lo largo del documento se realizó una síntesis de puntos fuertes y de puntos débiles detectados en el proceso de evaluación y sus consecuentes propuestas de mejora, con el objetivo de facilitar el posterior diseño y consecución del plan de mejora. La estructura del informe final fue la misma que se siguió en la elaboración del informe de autoevaluación como de evaluación externa y que se propone en la Guía de Evaluación. 3.4. Valoración del proceso de evaluación institucional El Comité de Autoevaluación de la titulación de Psicopedagogía emprendió la tarea de la evaluación institucional hace aproximadamente un año y medio, con la ilusión de que fuera un primer paso para la mejora de la titulación. La situación de partida que ha guiado el proceso se podría definir por los siguientes puntos: - Interés institucional por la participación de las diferentes unidades en procesos de Calidad, en concreto en el II Plan de Calidad. Así fue comunicado al profesorado de la titulación por las autoridades académicas. - Compromiso del departamento en la mejora de la titulación. - Valoraciones basadas en evidencias fiables recogidas con rigor y clasificadas para ser consultadas durante el proceso. - Participación de los implicados de la titulación en el proceso y en el resultado de la reflexión sobre la psicopedagogía de la UD. El CAI pretendió ser un elemento facilitador del proceso. - Finalidad fundamentalmente formativa de la evaluación. - Seguir el esquema propuesto por la Guía de Evaluación Universitaria y con el esquema diseñado dentro del II Plan de Calidad. 76 - El convencimiento de que la evaluación debe ser útil, esto es, debe derivar en un plan de mejora, que cuente con los apoyos necesarios para su consecución. A lo largo de este tiempo la evaluación de la titulación se desarrolló en 6 fases fundamentales: - Preparación. En este período se realizó la formación del CAI y la recogida de información, con ayuda de la Unidad Técnica y de personal becario contratado a tal fin. Se diseñaron los instrumentos de recogida de información y se aplicaron. - Análisis de la información. Se procesaron los datos y se clasificó y analizó el resto de evidencias. - Reflexión y valoración. Siguiendo los puntos propuestos por la guía se realizó una primera redacción del informe para compartir con el resto de profesorado de la titulación. - Informe de autoevaluación. Se llegó a un consenso con el profesorado respecto al contenido completo del informe. - Informe externo. Todos los implicados participaron en la visita y el comité externo elaboró y envió su informe. Se difundió a los agentes de la titulación. - Informe final. Síntesis de los informes interno y externo y replanteamiento del plan de mejora expuesto en el informe de autoevaluación. Consenso con el profesorado de la titulación. El comité de autoevaluación valora muy positivamente el proceso, básicamente por las siguientes razones: - Colaboración e implicación de los miembros del comité interno. - Apoyo y participación del profesorado de la titulación. - Resultados conseguidos. Ejecución del proceso completo según plazos establecidos y de forma satisfactoria. - Diversidad de fuentes de información para la evaluación aportaciones del comité externo de evaluación). (incluidas El CAI quiere agradecer a todas las personas e instituciones que han contribuido y participado en este proceso, muy especialmente, al profesorado de la titulación, alumnado, departamento, y miembros del Comité de Evaluación Externa. Asimismo, a la Unidad Técnica de Evaluación, Decanato y PAS de la Facultad, Rectorado, Secretaría General y Consejo de Coordinación Universitaria. Los miembros del comité de autoevaluación insisten en la importancia de un auténtico compromiso institucional y departamental hacia la mejora, que tenga como punto de partida esta evaluación. La valoración última que hagamos del proceso iniciado depende fundamentalmente de ello. 77 4. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL El informe de evaluación de la titulación de Psicopedagogía debe ser entendido más como un principio que como un final. Un principio del desarrollo del plan de mejora que debe seguir a todo proceso de evaluación y reflexión y que se fundamenta en el análisis de los puntos fuertes y débiles detectados en el proceso de autoevaluación. El objetivo de este apartado es doble. Por una parte, presentar una síntesis que recoja las aportaciones más significativas del proceso de autoevaluación realizado y, por otra, proponer acciones a incluir en el plan de mejora de la titulación. Comenzamos presentado los resultados más significativos. Para ello seguimos una estructura similar a la utilizada en el informe de evaluación. 4.1. Contexto de titulación La titulación de Psicopedagogía es una de las seis titulaciones que se imparten en la Facultad, la segunda en número de alumnado, que comparte docencia con profesores de otros departamentos, como Pedagogía y Psicología y Filosofía Hay aspectos contextuales importantes que inciden en las metas y objetivos de la titulación y que delimitan el marco sobre el que diseñar los planes de mejora e innovación: - El Proceso de convergencia europea que estamos viviendo en la actualidad y que va a concluir con un panorama universitario diferente al actual y una redefinición de las titulaciones. Esta incertidumbre con respecto a lo que va a suceder incide directamente en la planificación futura de la titulación. - El Plan estratégico de la Universidad de Deusto, donde se enmarca el Plan de Innovación Educativa. - Un Modelo de gestión centralizado en la Facultad y poca autonomía de los Departamentos en la toma de decisiones y en su puesta en práctica. - La tendencia al descenso en la matricula. - Un Incremento en el entorno de la oferta formativa de la titulación En este sentido, el proceso de evaluación realizado destaca como aspectos a trabajar los siguientes: - Incrementar las posibilidades reales de toma de decisiones de los departamentos. - Definir un plan educativo de la Facultad y planes estratégicos de Facultad y Departamentos - Implementar estrategias de captación de alumnos/as 78 A pesar de este panorama incierto, la titulación cuenta con importantes fortalezas que dan solidez y hacen posibles los cambios hacia delante y, por ello, son un aspecto referencial importante: la elaboración del perfil académico-profesional y los consiguientes reajustes en la titulación y la realización de la evaluación institucional recientemente finalizada, nos permiten estar en condiciones de hacer propuestas de mejora acordes con las exigencias del nuevo panorama universitario europeo. 4.2. Metas y objetivos La meta u objetivo final de la titulación de Psicopedagogía en la Universidad de Deusto propuesto en el informe de autoevaluación se plantea como:, “La formación de profesionales de la Psicopedagogía competentes e íntegros, a través de una metodología docente innovadora, favorecida por la actualización continua de los formadores a través de la investigación y la formación, en una estructura organizativa flexible que favorezca la autonomía, la participación y la colaboración. Una titulación que se anticipa y da respuesta a necesidades sociales relacionadas con la orientación, la intervención educativa y los procesos de aprendizaje, colaborando con diferentes agentes sociales e instituciones”. Este objetivo final esta aceptado por el Departamento. Creemos, no obstante, que convendría una mayor reflexión al respecto con el fin de matizar dicha misión. De manera específica, las metas y objetivos que definen a la titulación, se desarrollan y concretan en el perfil académico-profesional definido por el departamento. Tomando como referencia el perfil elaborado, la identidad del psicopedagogo/a se debe entender desde una doble vertiente: la intervención con la persona-grupo y sus particularidades, y la intervención en los procesos formativos. Es decir como: El o la profesional capacitado/a para la orientación e intervención educativas destinadas a promover el desarrollo integral de la persona, en su realidad individual y social, y el desarrollo óptimo de los procesos de aprendizaje individuales y grupales en el marco de la mejora de la calidad educativa. Consideramos que la identidad de la Psicopedagogía como titulación se vincula, en primer término, al sistema educativo. La figura del psicopedagogo y de la psicopedagoga debe ser prioritariamente entendida como el profesional que ha de proporcionar apoyo a la tarea educativa que se desarrolla en los centros y que está relacionada con campos tales como la atención a la diversidad, la orientación psicopedagógica, el asesoramiento al profesorado y a otros agentes educativos. Pero además, entendemos que, teniendo en cuenta los cambios y las nuevas demandas sociales, la identidad de la Psicopedagogía se debe definir considerando también otros ámbitos o entornos no formales (laboral, servicios sociales, sanitario,...) donde el psicopedagogo o psicopedagoga puede aplicar sus conocimientos y formación al diseño, dinamización, desarrollo y evaluación de procesos educativos. La ampliación de la oferta formativa existente en la actualidad, abarcando en mayor medida esos otros ámbitos de intervención es, sin duda, uno de los objetivos a desarrollar en las propuestas de mejorar de la titulación Concluir recordando que, como ya se ha comentado, hay aspectos contextuales importantes que marcan las metas y objetivos de la titulación que tienen que ver con el 79 espacio universitario europeo y con el plan estratégico de la Universidad, aspectos que conforman el marco sobre el que diseñar la estrategia de la titulación. Se hace necesario definir las prioridades de la titulación de manera participativa y consensuada con el departamento y un plan de seguimiento de las mismas. Un modelo organizativo que permitiera mayor autonomía a los departamentos facilitaría este proceso. 4.3.Diseño, desarrollo y evaluación de la enseñanza 4.3.1. Diseño y Desarrollo del plan de estudios El actual Plan de estudios de Psicopedagogía cuenta con un total de 150 créditos que se organizan a lo largo de dos cursos con dos itinerarios formativos: Necesidades Educativas Especiales y Orientación Psicopedagógica. En torno a estos dos itinerarios se articulan los 18 créditos de asignaturas optativas (dos de las cuales son comunes a ambos itinerarios). Con motivo de la elaboración del Perfil Académico – Profesional del Psicopedagogo/a se llevó a cabo una revisión de todos los programas en la que se analizó la organización, la adecuación al número de créditos, el nivel de actualización científica del contenido y fuentes del programa, la adecuación entre los contenidos del programa y los objetivos de la titulación. La conclusión más importante a la que se llegó fue que, en general, los programas eran adecuados y respondían a los objetivos de la titulación. Algunas evidencias que apoyan la factibilidad y adecuación del plan de estudios son: - Las elevadas tasas de rendimiento5 (87,55%) y de éxito académico6 (92,49%) obtenidas por los alumnos y alumnas de la titulación. - Un nivel de inserción laboral aceptable. Con motivo de la definición del perfil profesional de la Psicopedagogía y con objeto de poder replantear su oferta formativa, se realizó un estudio en el que, entre otras informaciones, se recogieron datos relacionados con la situación laboral del alumnado egresado. A este respecto, el citado estudio ha puesto de manifiesto que, de los 128 exalumnos y exalumnas que respondieron al cuestionario, 86 (67%) estaban trabajando y 59 (46%) lo hacían en un puesto de trabajo relacionado con la Psicopedagogía. Estos datos vienen a coincidir con los obtenidos en un estudio realizado por Egailan (2003) sobre la inserción laboral de titulados y tituladas universitarias en 1999. En dicho estudio se pone de manifiesto que la inserción laboral del alumnado egresado de la titulación de Psicopedagogía es de las más altas con un 90% de ocupación muy relacionada con la formación recibida. El informe valorativo de la titulación de Psicopedagogía realiza una descripción y un análisis de la metodología docente utilizada, que se puede sintetizar en torno a dos ideas fundamentales: 5 Numero de créditos superados entre el número de créditos matriIculados. 6 número de créditos superados entre el número de créditos presentados 80 - La constatación de que en la titulación se desarrolla una metodología docente que combina las explicaciones teóricas (clases magistrales) de los contenidos del programa con la realización de prácticas, con el objetivo de desarrollar al máximo la necesaria relación entre saber y saber ser y saber hacer. - El reconocimiento que en la titulación tienen las enseñanzas prácticas: algo más de la mitad de los créditos troncales-obligatorios de Psicopedagogía están centrados en el desarrollo de las mismas (109 créditos troncalesobligatorios, 57 prácticos). Como propuesta de mejora destaca la necesidad de enriquecer los currículos de diversas asignaturas de cara a ampliar la formación de los alumnos/as en otros ámbitos de actuación diferentes a los contemplados como prioritarios por el departamento. Entre esos otros ámbitos de actuación, el Departamento, atendiendo a las opiniones expresadas por el profesorado, los alumnos/as y exalumnos/as de la titulación y diferentes profesionales relacionados con el campo de la Psicopedagogía, considera como más importantes el ámbito empresarial y el ámbito socio-comunitario. Otros aspectos a considerar en el futuro Plan de Mejora de la titulación son los siguientes: - - El excesivo número de asignaturas y créditos (150) que se imparte genera en el alumnado una carga horaria presencial excesiva. Algunas soluciones que pudieran ser consideradas y valoradas para paliar esta situación serían: o Analizar la exigencia de presencia del alumnado en un horario tan amplio. Parece aconsejable una reestructuración de tiempos y horarios que posibilite limitar la carga lectiva presencial, reduciendo el número de créditos impartidos o desarrollando los créditos a través de procedimientos que no requieran presencia física del alumno/a. o Planificar el trabajo en la titulación a lo largo de tres cursos en lugar de dos, para aquellos alumnos y alumnas que así lo precisen, de forma que haya una posibilidad de cubrir coherentemente todos los créditos. o Mejorar la coordinación del profesorado de la titulación con relación a los programas y las exigencias de dedicación para el alumnado. En este sentido, pudiera resultar conveniente recoger y estimar el tiempo de dedicación percibido por el alumnado en las diferentes asignaturas, con objeto de conocer su opinión y tomarla en consideración en futuras remodelaciones curriculares. Las escasas posibilidades que tiene el alumnado de ajustar sus itinerarios a sus intereses profesionalizadores. En este sentido, puede resultar aconsejable aumentar el espacio de opcionalidad existente. Si han de existir itinerarios, deberían tener unas características lo suficientemente diferenciadoras como para conseguir un efecto concreto en la profesionalización. 81 - - La necesidad de analizar posibles soluciones que optimicen el desarrollo de la metodología docente: o disminuir el número de alumnos/as en las enseñanzas prácticas; o mejorar las reuniones de coordinación en la titulación contenidos y procedimientos de trabajo; sobre Incrementar la oferta de asignaturas en Euskera. En el momento actual, se han llevado a cabo algunas propuestas de mejora recogidas con motivo de la elaboración del Perfil Académico Profesional y de la realización del proceso de evaluación de la titulación. Por una parte, se ha incrementado el número de asignaturas impartidas en Euskera. Por otra, se ha adaptado el contenido de algunas asignaturas ya existentes y se han incorporado nuevas asignaturas optativas. 4.3.2. Organización de las enseñanzas prácticas La titulación de Psicopedagogía organiza las Enseñanzas Prácticas en dos bloques, las propias de cada una de las asignaturas del Plan de Estudios y las concernientes al Practicum. Por lo que se refiere a las primeras, podemos indicar que una importante carga lectiva se dedica a las enseñanzas prácticas. En concreto, de los 64 créditos troncales de la titulación, 37´5 son prácticos y de los 45 créditos obligatorios, 19´5 también lo son. Por tanto, algo más de la mitad de los créditos troncales – obligatorios de Psicopedagogía están centrados en la práctica de la profesión. Los contenidos prácticos de cada asignatura quedan plasmados en los programas, lo que parece un indicador positivo de la importancia que se le concede. Percibimos, sin embargo, la necesidad de que exista un mayor nivel de coordinación entre el profesorado de las distintas asignaturas (conocer lo que hacemos, compartir puntos de vista, consensuar metodologías, aunar esfuerzos...), de cara a mejorar la acción docente. El segundo bloque de las enseñanzas prácticas hace referencia a las actividades que el alumnado desarrolla en el Practicum. Cada alumno de 2º de Psicopedagogía debe realizar a lo largo de todo el curso 12 créditos distribuidos entre las horas de prácticas externas realizadas en los centros, las reuniones de seguimiento en la universidad y tiempo que dedica a la realización de la memoria final. Cabe señalar que, en la práctica, la dedicación real del alumnado supera ampliamente el número de créditos exigido, lo que sugiere la conveniencia de adecuar el número de créditos exigidos y el número de créditos realizados, proporcionando al Practicum un mayor reconocimiento como actividad académica-profesionalizadora (quizás la más importante) dentro de la titulación. El Practicum se organiza en cuatro modelos de intervención diferentes cada uno con un profesor/a de Practicum en la Universidad y un tutor/a de prácticas del propio centro. 82 El acceso del alumnado a los diferentes modelos se realiza teniendo en cuenta unos criterios objetivos (número de créditos superados, expediente académico, motivación e intereses, cercanía, experiencia previa...). No obstante, conviene considerar la existencia, en parte del alumnado, de cierta insatisfacción relacionada con la adjudicación del modelo de Practicum. En este sentido, pudiera resultar aconsejable tener en cuenta en mayor medida los intereses y necesidades de los alumnos que el cupo de matrículas posibles por modelo. Asimismo, es conveniente señalar las dificultades que el Practicum plantea para un número reducido de alumnos/as que tienen posibilidades de trabajar de manera discontinua. No obstante, el profesorado del Practicum intenta, en lo posible, organizar un Practicum a la medida del alumno/a. Para concluir este apartado, comentar que en la actualidad el Departamento de Psicopedagogía tiene convenio de prácticas con unos 100 centros con los que se mantiene una relación de continuo contacto y aportaciones mutuas y positivas. El desarrollo y la realización del Prácticum, tal y como esta organizado en la Facultad y en la Titulación, supone un gran esfuerzo para el profesorado implicado en el mismo, justificado por la importancia y la incidencia que esta actividad tiene en la formación y capacitación profesional del alumnado. El Practicum, al igual que las diferentes asignaturas del Plan de Estudios, es evaluado por parte de los alumnos/as con el claro objetivo de la mejora del mismo en sus diferentes aspectos. Las valoraciones realizadas siempre han sido positivas, tanto con respecto a las prácticas externas realizadas en los centros, como a la organización del prácticum en la Universidad, valoración que coincide con la realizada por el profesorado de la titulación. 4.3.3. Evaluación de la enseñanza La evaluación de los aprendizajes en Psicopedagogía guarda una estrecha relación con la propuesta metodológica que existe en la titulación. De esta forma, la mayor parte de las asignaturas de la carrera propone una evaluación tanto de los contenidos teóricos como de los contenidos prácticos. Los criterios y procedimientos de evaluación aparecen recogidos en los programas de las asignaturas, los cuales están a disposición de los alumnos/as en la librería de la Universidad. Así mismo, las normativas académicas existentes en relación con convocatorias, renuncias, paso de curso..., aparecen publicadas en la guía del alumno/a que se entrega al inicio de curso. Los procedimientos utilizados para la evaluación de los aprendizajes en la titulación de Psicopedagogía son muy diversos. En general, casi todas las asignaturas evalúan por separado los contenidos teóricos y los contenidos prácticos. Con respecto a los primeros, el procedimiento más utilizado es la realización de un examen final, siendo la prueba objetiva la modalidad más utilizada. Además, también encontramos asignaturas que utilizan exámenes de desarrollo o que combinan la prueba objetiva con exámenes de respuesta abierta. En cuanto a los procedimientos para evaluar los contenidos prácticos, la modalidad más utilizada suele ser la combinación de una evaluación continua de todas las prácticas realizadas individual o grupalmente durante el proceso de enseñanza aprendizaje, junto con la evaluación específica de 83 determinadas propuestas prácticas, como trabajos de profundización, proyectos etc. De esta forma, la calificación final, en gran parte de las asignaturas de la titulación, se obtiene de promediar las puntuaciones obtenidas en los contenidos teóricos y los contenidos prácticos. Junto con los procedimientos comentados, existen, cada vez en mayor medida, profesores/a que adoptan como procedimiento la evaluación continua de sus asignaturas. En estos casos no hay un examen final, y el criterio de evaluación es el trabajo continuado que cada alumno/a realiza a lo largo del semestre. En estos casos la asistencia a clase se convierte en un criterio de evaluación importante, lo cual puede entrañar una dificultad para aquellos alumnos y alumnas que, por diferentes razones, fundamentalmente laborales, no pueden asistir asiduamente a clase. Las soluciones en este sentido, dependen de la iniciativa de cada profesor o profesora, sin embargo, sería conveniente diseñar de manera consensuada a nivel de Facultad y Departamento, propuestas alternativas que dieran respuesta a este colectivo de alumnos y alumnas. La modalidad de educación a distancia es una posibilidad que debería ser considerada. La existencia de una mayor coordinación entre el profesorado de cara a tomar decisiones relacionadas con la adopción de procedimientos y criterios de evaluación contribuiría en gran medida a paliar éste y otros problemas que a este respecto pudieran surgir, así como a adaptar los sistemas y estrategias de evaluación al nuevo modelo de enseñanza- aprendizaje acorde con el Plan de Innovación. 4.4. Alumnado Con respecto al alumnado, destacamos las siguientes valoraciones: - Ligera tendencia a la baja en la matricula. A pesar de lo cual, Psicopedagogía es la segunda titulación, después de Psicología, en número de alumnos/as. - Acceso fundamentalmente de Magisterio (70%), seguido de Educación Social (28%). En este sentido, reseñar que el hecho de que muchos alumnos/as hayan cursado un ciclo previo y cuenten con madurez y experiencia académica favorece a la titulación y a la profesión. - El alumnado de la titulación obtiene, en general, unos resultados académicos óptimos: - En torno a un 63% del alumnado se gradúa al finalizar el 2º curso y el porcentaje de abandonos (10%) no es significativo. - Indicadores de rendimiento y éxito académico muy altos en prácticamente todas las asignaturas. - Un nivel de inserción laboral bastante aceptable. - El alumnado valora positivamente la docencia, el trato con el profesorado y otros, aspectos de la vida académica como las tutorías: 84 o Los resultados de la evaluación de la docencia realizada por el alumnado arrojan resultados muy positivos: la media se sitúa en torno al 3,7. o Aunque la frecuencia de asistencia a las tutorías se puede considerar bastante baja (Media=1,91; d.t.= 0,88), el alumnado considera que, en general, las tutorías son eficaces (Media=3,33; d.t=0,61), suficiente el tiempo dedicado a la consulta (Media=3,18; d.t.=0,75), y valora positivamente la cercanía y el trato del profesorado (Media=3,44; d.t.=0,77). En relación con este punto, las recomendaciones que se proponen desde el proceso de reflexión interna son: - Planificar medidas de apoyo y respuesta al alumnado en situación de riesgo académico: Aunque, en general, se valoren positivamente los indicadores de graduación, retraso y abandono de la titulación, sería aconsejable analizar y valorar con detenimiento las razones que explican la existencia de un 37% de alumnos/as no graduados al finalizar los dos años académicos, y, fundamentalmente, el porcentaje de abandonos. Una posible razón que puede explicar este dato es que en Psicopedagogía hay un número importante de alumnos/as que realiza sus estudios compatibilizándolos con su trabajo habitual. Posiblemente, además de esta variable, existirán otras que deberíamos conocer. Sería aconsejable realizar un seguimiento académico-personal del alumnado que se encuentra en situación “de riesgo” por no haber superado el 50% de los créditos al finalizar el segundo año, y contactar con aquellos alumnos/as que han abandonado los estudios para conocer las razones que explican dicha decisión. - Establecer un plan de seguimiento de alumnos/as egresados/as y profesionales para el ajuste del perfil formativo. Debería establecerse un procedimiento sistemático y periódico para conocer la situación de los egresados/as y su opinión con respecto al proceso de inserción laboral, de forma que se pueda hacer un ajuste permanente de la oferta formativa a la realidad profesional. Asimismo, consideramos que las opiniones y valoraciones de los profesionales son un referente importante para el ajuste de la oferta formativa de la titulación a las necesidades y demandas profesionales. - Realizar un estudio de necesidades de formación después de la licenciatura para dar respuesta a las mismas a través de cursos de postgrado o especialización. El 34% de los psicopedagogos y psicopedagogas de la Universidad de Deusto que respondieron a la encuesta que se realizó con motivo de la elaboración del perfil profesional realiza cursos de especialización relacionados con la Psicopedagogía. Existe, en consecuencia, una necesidad entre buena parte de los licenciados y licenciadas de completar o ampliar su formación. En este sentido, consideramos que la Facultad, haciendo previamente un estudio de necesidades, podría pensar en la organización de cursos de especialización que dieran respuesta a esta demanda. 85 - Planificar un proyecto de atención tutorial que propicie en la práctica la implementación de procesos de Acompañamiento en los aspectos académico-profesionales. Debido al horario tan intensivo del alumnado, el horario de atención tutorial propuesto por el profesorado se solapa con el del alumnado, por lo que su aplicación práctica resulta complicada. - Diseñar un Plan de Acogida que sitúe al alumnado de nueva matriculación en la Facultad y Universidad. 4.5. Profesorado La plantilla del profesorado de la titulación de Psicopedagogía se compone de 21 profesores de los cuales 11 pertenecen al Departamento de Psicopedagogía y los otros 10 a otros departamentos de la Facultad (Pedagogía, Psicología ó Filosofía), con adscripción secundaria al Departamento. Entre los profesores con adscripción primaria al Departamento, hay 2 catedráticos, 2 titulares y el resto (7) son profesores encargados. Todos ellos, a excepción de 2, son doctores. Entre el profesorado del Departamento existen diferencias con respecto a sus dedicaciones. Cinco profesores tienen dedicación exclusiva, tres tienen plena, dos semiplena y uno restringida. A este respecto, debemos comentar que no existe una adecuación entre la dedicación reconocida por la Institución y la dedicación real de cada profesor en la facultad, lo cual origina cierto malestar entre el profesorado. Consideramos que este aspecto habrá de ser analizado y revisado en un futuro. Como podemos observar por los datos mencionados con anterioridad, hay un número mayor de profesores encargados que de catedráticos o titulares. Valoramos la cualificación del profesorado de la titulación muy positivamente. Un porcentaje superior al 80% esta en posesión del titulo de doctor, e imparte asignaturas dentro de la titulación directamente relacionadas con las áreas de conocimiento que investiga y desarrolla profesionalmente. Los datos proporcionados por el alumnado en la evaluación de la docencia vienen a corroborar esta valoración. Además, tenemos que añadir que de los 11 profesores componentes del Departamento, 8 tienen algún nombramiento o cargo de gestión directamente relacionado con la titulación de Psicopedagogía, aspecto que valoramos muy positivamente en cuanto consideramos que pone de manifiesto la gran implicación del profesorado con la titulación. De los 150 créditos que tiene la titulación de Psicopedagogía, 143 créditos son impartidos por el profesorado del Departamento mientras que 52´5 créditos están a cargo del profesorado con adscripción secundaria. El número de créditos supera el total porque hemos incluido en el cómputo todas las optativas ofertadas, así como las pasarelas que no todos los alumnos tienen que cursar en su totalidad. De los 11 profesores con adscripción primaria al Departamento, hay 2 que imparten todos los créditos de su dedicación en esta titulación. El resto comparte la docencia en Psicopedagogía con algunos créditos de docencia en Pedagogía ó Educación Social. La mayoría de las asignaturas troncales y obligatorias son impartidas por profesores con adscripción primaria. No obstante, algunas de ellas junto con determinadas asignaturas optativas y complementos de formación son responsabilidad de profesores pertenecientes a otros departamentos (Filosofía, Psicología y Pedagogía). 86 Valoramos muy positivamente la continuidad en el tiempo del profesorado de la titulación así como su implicación real en la misma. Su participación en la docencia y en la gestión de Psicopedagogía contribuye al desarrollo de una enseñanza de calidad que responde a los objetivos de la titulación. En cuanto a la productividad científica del profesorado del departamento implicado, se debe decir que responde, en general, a las líneas de investigación establecidas por consenso en el departamento. En la valoración de los resultados de la investigación hay que tener en cuenta varios aspectos: el tamaño pequeño del departamento y las condiciones poco reconocidas en las que se realizan los estudios. Son necesarias medidas que faciliten y valoren la investigación entre el profesorado, así como la colaboración con otras entidades en proyectos conjuntos. En síntesis, podemos destacar las siguientes fortalezas y debilidades con relación al profesorado: Fortalezas: - Los resultados de la evaluación docente realizada por el alumnado valoran muy positivamente la actividad docente desarrollada por el profesorado. - El clima del centro: la relación de compañerismo y ayuda entre todo el profesorado de la titulación. - La gran implicación del profesorado del Departamento con la titulación. De hecho, pensamos que este capital humano y su disposición es uno de los puntos fuertes más importantes de la titulación. Debilidades: - Se constata un nivel de contratación plena muy limitado, que se combina con una carga media docente muy alta, que, en muchos casos, se compagina con cargos de responsabilidad. Una parte del profesorado tiene cubierta su dedicación con la docencia, no existiendo un reconocimiento formal de las tareas de gestión que realizan estos docentes. Este hecho, que, por otro lado, evidencia la gran implicación del profesorado del Departamento con la titulación, es un aspecto importante a considerar en las propuestas de mejora, ya que limita la producción investigadora, así como dificulta la tarea de preparación de la docencia, ambas, actividades universitarias fundamentales. A este respecto, sería aconsejable: o Diferenciar las cargas de trabajo (docencia e investigación). o Ajustar la dedicación del profesorado a la dedicación objetiva, así como la existencia de una posibilidad real de promoción del profesorado, reconociendo el desarrollo de las diferentes funciones. 4.6. Instalaciones y recursos 87 La valoración, en general, de las instalaciones y recursos es positiva. De manera más concreta podemos destacar las siguientes fortalezas y debilidades: Fortalezas: - Ubicación geográfica de la Universidad. - Buena localización de las aulas, servicios, salas de estudio... (todas ellas dentro del mismo edificio de la titulación). - Posibilidad, cada vez mayor, de acceder a distintos servicios vía internet y/o intranet. - Organización y funcionamiento de la biblioteca (horarios, consulta, periodo de préstamos...), que favorecen el acceso y el uso del servicio. Existencia de base de datos informatizadas. - Debilidades: - Aulas con mesas fijas que impiden una reorganización del espacio atendiendo a las actividades académicas que se realicen. - Insuficiente horario de atención de la Docimoteca. - Pocos ordenadores y a servicio de muchas titulaciones. Sería aconsejable ampliar las salas de ordenadores (rehabilitar espacios de poco uso). - Falta de comunicación y acceso a todo el alumnado de ciertos servicios de la biblioteca como la sala de publicaciones periódicas y la sala de microfichas. En este sentido una solución posible sería introducir información en la Guía del alumno/a en torno a la totalidad de servicios a su disposición. - Imposibilidad de adquirir en la biblioteca nuevas publicaciones desde mayo hasta septiembre. En este sentido, sería recomendable no limitar o restringir en menor medida el periodo de adquisiciones. - Cafetería pequeña y sin comedor. 5. PROYECTO DE MEJORA Y DE INNOVACIÓN EN LA TITULACIÓN DE PSICOPEDAGOGÍA 5.1. Marco en el que se elabora Desde hace tiempo se están produciendo importantes propuestas en el marco de la enseñanza universitaria y que enmarcan el proceso de mejora de la titulación de Psicopedagogía. De manera particular, el proceso de Convergencia Europea y el Plan de innovación y Calidad de la UD son los dos grandes ejes que sitúan el trabajo de mejora del departamento de Psicopedagogía. Por otra parte, desde hace cuatro años el departamento está desarrollando diversos procesos con el objetivo de mejorar la calidad de la titulación de Psicopedagogía. 88 La elaboración del perfil académico-profesional y los consiguientes reajustes en la titulación y la realización de la evaluación institucional recientemente finalizada, nos permiten estar en condiciones de hacer propuestas de mejora con sentido y en el marco de un proceso de trabajo y reflexión del departamento. Por otra parte, las condiciones particulares del momento en el que nos encontramos, con una reducción en el número de alumnado –en torno a un 25%-, la profunda transformación que van a experimentar las titulaciones con el proceso de Convergencia Europea, hacen que necesariamente el plan que presentamos tenga que moverse hacia la introducción de mejoras con vigencia futura. En este sentido, el plan que presentamos tiene un gran objetivo estratégico: ensayar procesos de mejora de cara a las nuevas titulaciones y planes de estudio. 5.2.Propuestas de mejora Las propuestas de mejora tratan de dar respuesta a las debilidades detectadas en nuestra titulación, a partir del proceso de evaluación. Antes de pasar a detallarlas, queremos señalar aquellos puntos fuertes de la titulación en los que podemos apoyarnos para afrontar los cambios: - Existencia del Perfil Académico – Profesional del psicopedagogo/a consensuado por todo el profesorado de la titulación. - Calidad docente del profesorado (cercanía, implicación, participación, comunicación, gestión, ...) de la titulación. La titulación tiene unos resultados muy favorables en la evaluación de la docencia. - Plan de Estudios revisado y actualizado sobre la base del perfil académicoprofesional. - Metodología docente bien valorada por los alumnos y métodos de evaluación diversa para diferente tipo de aprendizajes. - La valoración positiva de las enseñanzas prácticas de las asignaturas y del Practicum. - Desarrollo del trabajo en equipo en el departamento, en vías de consolidación En las tablas que se pueden consultar en el anexo 1 aparece el conjunto de propuestas de mejora planteadas en el informe de autoevaluación, con la incorporación de las nuevas propuestas que ha realizado el Comité Externo. Dichas propuestas, una vez analizadas por el Departamento, constituirán la base para elaborar el plan de mejora. Las propuestas se estructuran en torno a 5 dimensiones: 1. Diseño, desarrollo y evaluación de la enseñanza. 2. Investigación y proyección social de la titulación. 3. Alumnado. 89 4. Organización y profesorado de la titulación. 5. Recursos e instalaciones. En cada dimensión las propuestas se clasifican, atendiendo al criterio de viabilidad, en corto, medio y largo plazo. 5.3.Proyectos específicos para la mejora Teniendo en cuenta las conclusiones de la evaluación institucional y las acciones que se deducen del mismo pensamos que los proyectos de mejora se tienen que articular en torno a las siguientes directrices: - Avance en una cultura participativa y dialógica en el diseño, desarrollo y evaluación de los procesos de aprendizaje como marco imprescindible de la innovación. - Desarrollo de metodologías y formas de trabajo integradoras de las diferentes disciplinas y orientadas a la resolución de problemas prácticos. - Flexibilización de los procesos de la docencia y en particular de la carga horaria rígida. - Atención personalizada y acompañamiento en los procesos de aprendizaje e inserción profesional Apoyándonos en estas directrices, proponemos desarrollar los siguientes proyectos: - Proyecto de tutoría Individualizada, que tiene como objetivo principal el acompañamiento al alumno en aspectos académicos profesionales - Proyecto de desarrollo de metodologías de aprendizaje y evaluación, donde se incluye, por un lado la flexibilización de la presencialidad de alumnado y, por otro, la mejora del aprendizaje - Proyecto de explicitación y desarrollo de las competencias profesionales, que se plantea la definición de competencias a priorizar en la titulación y establecer metodologías para desarrollarlas - Proyecto de incorporación a la plataforma Para el desarrollo de estos proyectos pensamos que es conveniente a corto plazo la elaboración de unos horarios, con reducción de clases presenciales y con espacios en horario para encajar estos proyectos y para experimentar innovaciones en la docencia. El desarrollo de estos y otros proyectos implica una organización del profesorado con relación a la docencia, cargas de trabajo en función de las dedicaciones. Esto supone que en la medida que estos puedan ser puestos en práctica habrá que plantear esta cuestión. 90 En el momento actual los proyectos están abiertos e inacabados en forma de documentos provisionales que tratan de propiciar la participación del profesorado departamento en el diseño y desarrollo definitivos. 6. CONSIDERACIONES FINALES En la ponencia presentada se ha enmarcado la evaluación institucional realizada en la titulación de Psicopedagogía sobre la base de unas concepciones de la calidad de la enseñanza universitaria y de la evaluación educativa. El marco legal de referencia es el II Plan de Calidad de las Universidades. El proceso de evaluación de la titulación ha supuesto una continuación coherente del proceso de reflexión iniciado para la elaboración del perfil académico profesional presentado en las anteriores jornadas. Ambos procesos, la elaboración del perfil y la evaluación institucional, son dos referentes fundamentales que marcan el futuro de la psicopedagogía en la Universidad de Deusto. El perfil supone la meta hacia la que debemos tender y la evaluación la situación de la que partimos. La potenciación de los puntos fuertes y la mejora de los aspectos más débiles tiene que llevar a lograr formar los psicopedagogos que pretendemos: competentes para el desarrollo de sus funciones y con capacidad de seguir aprendiendo. La evaluación ha supuesto para la titulación algo más que una fotografía analizada de la realidad. Ha promovido procesos de colaboración, ha fortalecido las relaciones afectivas entre la comunidad, ha promovido la participación de los implicados, ha hecho de la psicopedagogía un proyecto compartido y, por tanto, ha sentado las bases para establecer y desarrollar un plan de mejora factible. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Comité de Evaluación Externa (2003). Informe del CEE Psicopedagogía UD. No publicado. Comité de Autoevaluación (2003a). Informe Autoevaluación Psicopedagogía UD. No publicado. Comité de Autoevaluación (2003b).Informe final Evaluación Institucional. Titulación de Psicopedagogía. No publicado Departamento de Psicopedagogía (2001). Perfil académico-profesional de la titulación de Psicopedagogía de la UD. No publicado Consejo de Coordinación Universitaria (2001). La evaluación institucional: concepto y método. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2001). II Plan de Calidad de las Universidades. Comité de Evaluación Externa (2003). Informe del CEE Psicopedagogía UD. No publicado. 91 MESA REDONDA: CREANDO ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN: PROYECTOS Y PROPUESTAS DE MEJORA DESDE EL ALUMNADO PLAN DE ACOGIDA A NUEVOS/AS ALUMNOS/AS Alumnado de 1º de Psicopedagogía (promoción 2003-2005) 1. JUSTIFICACIÓN Y DEFINICIÓN DE LA DEMANDA DEL PLAN DE ACOGIDA A ALUMNOS/AS DE PRIMER CURSO DE PSICOPEDAGOGÍA Los motivos principales para formular dicha petición parten de la necesidad vivida en primera persona por nosotros/as, alumnado de primero de Psicopedagogía. Al tratarse de estudios de 2º ciclo, en su inmensa mayoría somos alumnos/as provenientes de otras diplomaturas, en su mayor parte magisterio, y, por lo tanto, de otras universidades (aunque también existe alumnado de la propia U.D. que demandan este plan), con los que no se realiza una acogida adecuada al llegar a la Universidad, por lo que el inicio del curso supone toda una aventura de investigación y descubrimiento de todos los servicios que ofrece la Universidad, así como de los espacios físicos y de la propia titulación. Partiendo de esta necesidad expresada por el alumnado y aunándola con la propuesta realizada por parte del profesorado de desarrollar un Plan de Atención Tutorial de cara al curso 2004-2005, pretendemos que el Plan de Acogida se desarrolle el día de inicio del nuevo curso académico. A continuación, pasamos a definir los objetivos del Plan de Acogida, así como planificar las acciones/actuaciones a desarrollar para la consecución de los objetivos establecidos. 2. OBJETIVOS DEL PLAN DE ACOGIDA - Conocer la Universidad y sus servicios. - Conocer los estudios que van a dar comienzo. - Conocer las instalaciones que ofrece la Facultad y su uso. - Conocer información sobre actividades extra-académicas y de ocio. - Conocer la página Web de la Universidad y su uso. - Conocer las condiciones económicas y ayuda de la Universidad. 3. DEFINICIÓN Y ESTABLECIMIENTO DE LAS ACTUACIONES/ACCIONES A DESARROLLAR PARA LA CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS ESTABLECIDOS 3.1.Preparación del material a utilizar en el Plan de Acogida - Programa de asignaturas de los dos cursos - Itinerarios de la Licenciatura de Psicopedagogía 92 - Horarios de asignaturas y profesores/as de la titulación - Calendario escolar y de exámenes - Planos - Listado de servicios de la Universidad y su ubicación en el Plano. Información sobre el Practicum - Manual de utilización de la Guía Universitaria por intranet. - Información sobre ayudas y becas - Listado de asociaciones y actividades extra-académicas 3.2. Planificación del recorrido a seguir 14:15: Presentación de la carpeta. 14:30: Presentación de profesores. 14:45: Charla del SOU: Itinerarios, salidas laborales, ofertas formativas. 15:30: División en grupos. Cada grupo irá acompañado por un estudiante de 2º. Se realizará un recorrido guiado pasando por: o Secretaría general. o Ayuda universitaria. o Auditorio. o Librería. o Cajero de recarga (5´) o Cafetería. o Fotocopistería. o Aula B-16 (40´para hacer uso de todo el soporte informático, intranet...) o Docimoteca. o Aula polivalente. o Tercer piso, como ubicación de las aulas de Psicopedagogía. o Escaleras de madera y despachos. 93 o Biblioteca (30´para conocer su uso en cuanto a revistas, libros y fotocopiado). o Ruegos y preguntas. La acogida finalizará al día siguiente con la presentación de las asignaturas por parte del profesorado en el horario establecido. 94 TUTORÍAS INDIVIDUALES PROPUESTA DEL ALUMNADO DE 2º DE PSICOPEDAGOGIA Silvia Gonzalez Joyanes María Gortazar Bereincua Estibaliz Ruiz de Velasco Ramires Carlos Puente Barrón 1. INTRODUCCIÓN Desde la asunción de la tutoría entendida como una estrategia pedagógica y de formación que brinda cada universidad a sus alumnos, con el fin de apoyarlos y orientarlos en su proceso de formación integral, con la presente ponencia pretendemos: - plantear una propuesta de tutoría individual en Psicopedagogía. - centrar la labor tutorial en la construcción del proyecto personal y profesional del estudiante universitario. - ofrecer estrategias, técnicas y recursos que fomenten la implicación del alumno en la elaboración de dicho proyecto. Para ello, este trabajo se distribuye en dos partes claramente diferenciadas: En la primera parte, se exponen las claves teóricas de la tutoría individual junto con el proceso de elaboración del proyecto personal y profesional. Para abordar, posteriormente, la justificación de las tutorías en base a las necesidades detectadas, así como el nuevo rol que debe desarrollar la figura del tutor como asesor en el proceso de construcción del proyecto personal y profesional. En la segunda parte, se desarrolla la acción tutorial a través del Plan de Acción Tutorial, en donde se especifica la propuesta concreta de tutoría individual para el próximo curso en la carrera de Psicopedagogía, es decir, los objetivos a conseguir, los contenidos que se desarrollan, la planificación de las actividades, el desarrollo de las sesiones, algunos planteamientos metodológicos y la evaluación del programa. Para finalizar la ponencia con las conclusiones obtenidas durante la realización de la misma, junto con el apartado correspondiente a la bibliografía utilizada. 2. TUTORÍAS INDIVIDUALES 2.1.Claves teóricas La propuesta de tutorías individuales que aquí se plantea incorpora a la función docente de los profesores implicados algunas responsabilidades de orientación. El propósito de dicha orientación es dotar a los alumnos de las competencias necesarias para poder identificar, elegir y/o reconducir alternativas formativas y profesionales, de acuerdo a su potencial y trayectoria vital, en contraste con las ofrecidas por su entorno académico y laboral (Echeverría, 1996). Por otro lado, la institución universitaria ha de formar estudiantes, y futuros profesionales, estratégicos y autónomos capacitados para responder de manera eficaz a los cambios, innovaciones y nuevos perfiles profesionales. En este contexto es 95 donde cobra especial relevancia un proyecto personal y profesional de cada alumno que, con el asesoramiento adecuado, configura, elabora y desarrolla su propio itinerario formativo. Y desde esta perspectiva es desde donde la tutoría, como mediadora entre el estudiante y sus aprendizajes junto con la función de asesorar en el desarrollo de las competencias básicas profesionales, aparece en la actualidad más que nunca como un elemento esencial de la individualización del proceso formativo. La tutoría individual se entiende así como una tutoría personalizada, fundamentada en una relación de acompañamiento, de seguimiento y apoyo, que se centra en el proyecto personal y profesional del universitario para habilitarlo en la búsqueda y construcción de su propio devenir profesional. Este planteamiento conlleva nuevos roles para los implicados en el proceso: Por una parte, supone una nueva concepción del profesor que pierde su carácter exclusivo de transmisor de conocimientos para adoptar la nueva figura de tutor/facilitador de aprendizajes, asesor y guía, con quien el estudiante establece un contexto comunicativo para recibir orientación y apoyo en su toma de decisiones durante el proceso formativo que corresponde a su paso por la Universidad. Por otra parte, requiere del alumno un papel protagonista, consciente y activo para construir sus propios saberes de manera significativa y profunda, con voluntad de hacerse cargo del propio devenir, capaz de explorar y estar informado de forma activa sobre sí y sobre el entorno profesional; en definitiva, dispuesto a evaluar e integrar de forma continua decisiones en su proyecto personal y profesional. 2.2.- Elaboración del proyecto personal y profesiona La elaboración de dicho proyecto parte, en primer lugar, del autoconocimiento del alumno, de la toma de conciencia de sus características personales tanto como persona como futuro profesional. La característica fundamental de este conocimiento de sí mismo es la de ser interactivo, utilizar diferentes procedimientos y estrategias, así como reflexivo con el fin de evaluar la información no conocida de uno mismo. El autoconocimiento supone profundizar en aspectos tales como: - Características personales, intereses, preferencias… - Competencias personales, sociales, profesionales... - Factores de motivación de éxito… Tras este proceso, se ha de trazar un perfil realista de uno mismo para confortarlo con el perfil profesional que se desea alcanzar, en nuestro caso, el perfil profesional del psicopedagogo. Con perfil profesional nos referimos a la identidad profesional de las personas que, con una titulación académica, llevan a cabo una determinada labor y que explica las funciones principales que dicha profesión incluye, así como las tareas habituales en las que se plasman esas funciones (Martínez de la Hidalga, 2002). El conocimiento del perfil profesional implica los siguientes aspectos: - Funciones, entorno y demandas. - Perfiles competenciales. 96 - Necesidades formativas. Una vez confrontado con la realidad social, identificando limitaciones y posibilidades, se está en condiciones de valorar los puntos fuertes (ventajas) y débiles (inconvenientes) de las propias competencias personales y profesionales. Esto presupone una relación entre las representaciones de uno mismo actuales y futuras con el ideal deseado de uno mismo. Implica un ejercicio por parte del alumno de posicionamiento en el futuro desde el presente. De esta forma, puede diseñar y planificar, en colaboración con el profesor tutor, su propia formación a lo largo del itinerario universitario tanto en la dimensión teórica como en la de las prácticas profesionales. 3. JUSTIFICACIÓN Es ampliamente compartido por todos el falso supuesto de que la madurez alcanzada por los individuos en edad universitaria les hace prácticamente autónomos y poco necesitados de ayuda. Sin embargo, diversas estadísticas aplicadas a estudiantes de diferentes universidades han mostrado que éstos presentan necesidades formativas y de orientación que van más allá de los contenidos tratados en las asignaturas de sus respectivas titulaciones. En la universidad han quedado tradicionalmente olvidadas y sin atender, al menos de forma sistemática y personal, algunas vertientes educativas que cada vez se reconocen como más necesarias: toma de decisiones, relaciones interpersonales, saber escuchar, acomodación al cambio, responsabilidad, autonomía e iniciativa, trabajo con otros, confianza en sí mismo, etc. Esta preparación, que no suele incluirse en los programas de las distintas titulaciones se revela, en cambio, imprescindible en la actualidad laboral. No cabe duda que a la enseñanza superior se le ofrece actualmente una gran oportunidad de acción formativa, si tenemos en cuenta que por ella transita una buena parte de la totalidad de la juventud. De hecho, la universidad de minorías ha pasado a ser una universidad de masas, lo que implica no sólo una mejora de la atención al alumnado, sino también a introducir actuaciones dirigidas a un trato más personal y personalizado. No se trata de responder a las necesidades creadas por el número de jóvenes que acceden y estudian en las universidades, sino también por la heterogeneidad de los alumnos y por la procedencia de los mismos. Esta diversidad aporta innegables beneficios y también crea nuevas necesidades, especialmente las derivadas de dotar de respuestas adecuadas que sirvan a cada uno, ya que cada vez son más las respuestas que de manera general sirven a todos. Los servicios de tutoría universitaria tienen una clara misión en el trato personalizado de los estudiantes para facilitar: la adaptación e integración en el sistema (ayudándoles a descubrir una universidad que enseña, pero que también aprende, una universidad que investiga, una universidad que coopera, etc.), el beneficio académico y personal (utilización de los recursos disponibles, la mejora de las aptitudes personales y académicas, las técnicas de aprendizaje, el trabajo en equipo, etc.) y la transición al mundo del trabajo sin renunciar a la formación permanente. La configuración de los estudios actuales, con el incremento de la libre elección, la optatividad (itinerarios diversificados, créditos prácticos, prácticas externas) y la complejidad creciente y nuevas exigencias del mundo laboral, originan necesidades de apoyo personal en la toma de decisiones académicas y durante el desarrollo de actividades profesionalizadoras. Ocuparse de los estudiantes a través de las tutorías 97 universitarias quiere decir estar dispuestos a ocuparse de todos los estudiantes, de los que disponen de buenas aptitudes y actitudes, y de aquellos otros que pueden presentar ciertos déficits o dificultades. Para todos ellos, estudiantes en la vía de la excelencia hasta estudiantes con dificultades de rendimiento académico, la acción tutorial tiene una clara función formativa en la universidad. No hay que olvidar que la perspectiva de la Educación para la Carrera (Rodríguez Diéguez, 2000) supera concepciones parciales y puntuales de la ayuda orientadora para entenderla como un proceso integral y evolutivo, que atienda a todos los ámbitos de la persona y que debe ser constante a lo largo de todas las etapas del ciclo vital. La entrada en la universidad, el paso por ella y el proceso de transición al mundo laboral no pueden ser un paréntesis exento de orientación en la trayectoria vital del individuo. Estas realidades indican que asistimos a un cierto cambio de perspectiva: el alumno recupera espacio y se está convirtiendo en el núcleo de atención dentro del entorno universitario. En síntesis, podemos afirmar que la universidad, además de procurar la idoneidad científica de sus alumnos, debe incidir en sus procesos globales de formación y en aquellos que se relacionan con un aprendizaje más maduro, consciente y autónomo. Todo ello es necesario para cualquier desempeño profesional y aún para el propio éxito académico. 4. FIGURA DEL PROFESOR TUTOR La tutoría individual supone un auténtico desafío a la innovación dentro de una universidad comprometida en ofrecer una formación de la máxima calidad. Ello supone, por un lado, una nueva función que asumen los profesores y cuya delimitación, contenido y alcance no resulta fácil de concretar; y por otro, constituye a su vez una posibilidad de desarrollo profesional y de crecimiento personal. El tutor es animador, acompañante y orientador del proceso formativo de los estudiantes, por ello debe mostrarse entusiasta y comunicativo; especialmente dispuesto al diálogo para crear un clima de confianza que posibilite el acercamiento y la apertura del alumno. Entre otras es aconsejable que posea ciertas competencias como: - Saber detectar fácilmente: observar, escuchar, darse cuenta del momento en que se encuentra el estudiante. - Saber empatizar: conectar, entrar en relación, comprender, sintonizar… - Saber comunicar y transmitir información: sugerir, preguntar, responder… - Saber confrontar, contrastar, re-situar… - Saber fomentar una actitud reflexiva, de toma de conciencia y de decisiones, exploratoria del mundo laboral y profesional. Las tareas y funciones generales que corresponden al tutor se encuentran especificadas en los anexos de este trabajo. No obstante, se considera oportuno exponer a continuación aquellas funciones más relevantes relacionadas con la presente propuesta de tutorías individuales: 98 - Seguimiento en los procesos de construcción e integración de los diferentes conocimientos y aprendizajes de la carrera. - Asesorar, guiar y orientar al alumno en el proceso de reflexión y toma de decisiones de construcción del proyecto personal y profesional. - Fomentar la utilización de diferentes recursos que activen la construcción del proyecto personal y profesional por parte del alumno. 5. PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL 5.1. Introducción La programación de la acción tutorial es fundamental, al igual que en cualquier acto educativo, ya que ésta se convierte en un elemento clave y complementario de la acción docente. Esta programación de la acción tutorial se articula en la presente propuesta de tutorías individuales mediante el P. A. T., Plan de Acción Tutorial, elaborado para los dos cursos de Psicopedagogía. En el proceso de implantación de las tutorías individuales conviene considerar los siguientes referentes básicos que tienen un carácter de orientaciones generales con todas las reservas y matizaciones oportunas en función del contexto de aplicación: a) Puesta en marcha del PAT el próximo curso: 1º Psicopedagogía. b) Todos los alumnos de nuevo ingreso podrán contar con un profesor tutor que les oriente en su marcha por la UD. c) Las tutorías son un servicio de calidad que se realizarán a través de tres tipos de sesiones: Sesiones en Gran Grupo de carácter informativo, sesiones en Grupos Tutoriales y sesiones individuales o Entrevistas Alumno-Tutor. d) Las sesiones en Gran Grupo son dentro del horario lectivo y tienen carácter informativo. Mientras que las Entrevistas individuales tendrán carácter voluntario, es decir, el alumno las utilizará siempre que lo considere oportuno. Por el contrario, se considera imprescindible que las sesiones en Grupo Tutorial sean obligatorias; dado que en ellas el tutor tratará de vender su ayuda, presentar su colaboración para la elaboración del proyecto personal y profesional, etc. e) Se considera la labor tutorial lo suficientemente relevante como para dotarla de continuidad a lo largo de toda la carrera. Los tutores continuarán con los mismos alumnos y el desarrollo del PAT por lo que los profesores que no sean elegidos en primera instancia, participarán en el curso siguiente. f) Cada grupo de tutores, cinco por curso, contará con un responsable encargado de la puesta en marcha del PAT y de su coordinación. Se consideran méritos a valorar: la experiencia en implantación de proyectos de innovación, saber liderar a un equipo de profesionales, así como el interés y la motivación personal. g) La asignación de 15 /20 alumnos por cada tutor se realizará al azar. 99 5.2. Justificación del PAT El diseño del desarrollo de la acción tutorial en los tres tipos de sesiones, anteriormente mencionados, se debe a un análisis de las necesidades de los alumnos que se encuentran, en la mayoría de los casos, con un nuevo escenario vital. En ese contexto una reunión cara a cara con un profesor desconocido puede resultar para muchos hostil y, por lo tanto, se puede considerar poco realista pretender que se acuda a una entrevista individual de carácter voluntario. Existe evidencia constatable de la falta de motivación del alumnado en esas situaciones. En consecuencia, se ha preferido articular una solución intermedia para soslayar en la medida de lo posible ese inconveniente, se trata de las sesiones en Grupo Tutorial (de 15 a 20 alumnos). Estas sesiones posibilitan un conocimiento mutuo de una forma flexible y cercana sin llegar a coaccionar, junto con un seguimiento aunque sea general del alumno por parte del tutor. Al mismo tiempo, se pretende crear un espacio de reflexión común en donde compartir intereses y experiencias que sirva de puente de conexión, de enganche con las sesiones de tutorías individuales. Para ello en las sesiones del grupo tutorial se realizarán diversas actividades como la elaboración del perfil profesional propio del alumno que sirva de base para la construcción del proyecto personal y profesional. De esta forma, el alumno tendrá como punto de partida para tratar con el tutor su propio perfil profesional que, confrontado con el establecido para la carrera, le permita trazar un plan realista y personalizado, adecuado para dotarle de las competencias necesarias como futuro psicopedagogo. Nivel Gran grupo Grupo tutorial Ventajas Inconvenientes -Posibilitar información de tipo general para todo el alumnado. -Mayor rapidez en la transmisión -Mayor facilidad de inhibición y de distracción del alumnado. -Limita la participación del alumnado. -Posibilidad de formación de subgrupos (corrillos) tratando temas personales. -Imposibilidad de tratar casos particulares con el tutor. -Disponibilidad de horario lectivo. -Necesidad de formación específica de los tutores. -Relación más cercana. -Incentiva la participación. -Espacio de reflexión. -Posibilita conocer al tutor de forma flexible y cercana, sin llegar a coaccionar al alumno. -Aprender de los demás a partir de experiencias ajenas. -Enganche con las tutorías individuales. -Posibilita e incentiva el conocimiento de uno mismo. -Facilita la elaboración del perfil personal y profesional. -Favorece la motivación e interés en la participación de la labor tutorial. 100 -Seguimiento más personal. -Facilita la escucha activa. -Favorece el desarrollo del perfil profesional. -Posibilidad de una mayor interacción tutor/alumno. Entrevista individual -Etiqueta negativa previa (mayor control, sentirse evaluado…) -Necesidad de mayor dedicación. -Necesidad de un buena formación y actitud de escucha empática. -Posibilidad de choque de caracteres -Necesidad de ciertas cualidades: empatía, escucha activa,,, -Desinterés y desmotivación hacia la entrevista personal. -Conveniencia de encuentros previos (grupos tutorial) para acercar las posturas. 5.3. Objetivos del PAT “Promover la excelencia académica y profesional, la formación integral y la atención individualizada de todos los estudiantes de Psicopedagogía.” Gran grupo: - Explicar el funcionamiento y necesidad de las tutorías personalizadas en la universidad. Proporcionar información académica: itinerarios, pasarelas, libre elección, prácticum, plataforma... Grupo tutorial: - Ayudar al alumno a adquirir un mayor conocimiento de sí mismo, de sus competencias y déficits con relación al perfil profesional del psicopedagogo. - Incentivar al alumno para su implicación activa en las sesiones. - Ser capaz de valorar las actuaciones y planificación durante el curso académico y criticar el mismo atendiendo a aspectos concretos de mejora para próximas acciones académicas (exámenes, trabajos, etc.) - Informar sobre la posibilidad de las salidas profesionales. - Deliberar y optar por los intereses profesionales de cada alumno con el fin de reflexionar acerca de las salidas laborales de forma individual. - Informar sobre la posibilidad de cursar estudios posteriores o ampliar los títulos (postgrados: CAP...) - Conocer el alcance de la acción tutorial en el alumnado (evaluación). Tutoría individual: - Facilitar un acercamiento tutorial que favorezca un mayor autoconocimiento personal y profesional del alumno. 101 - Llevar a cabo el seguimiento académico individualizado del alumno, asesorándole en la toma de decisiones con respecto a la configuración óptima de su currículum formativo. Coordinación tutorial: - Establecer los criterios y procedimientos para funcionamiento de las tutorías individualizadas. la organización y - Proporcionar a los tutores técnicas y estrategias para facilitar las actividades de elaboración del proyecto personal y profesional del alumno. - Evaluar el funcionamiento del PAT para corregir los desajustes observados. 5.4. Organización y funcionamiento Designación de tutores: Habiendo 11 profesores en el Dpto. de Psicopedagogía se distribuirán cinco por nivel más un coordinador. Así, el próximo curso los 5 tutores de 1ª de Psicopedagogía pueden designarse haciendo compatibles criterios de atención y contacto con el alumnado. Ello se debe a que creemos conveniente que todos los tutores impartan, por lo menos, una materia común con los alumnos de su grupo tutorial. Asignación de alumnos: En función del número final de matriculados en primer curso, se procederá a la asignación de 15 a 20 alumnos a cada uno de los tutores. La asignación de estudiantes a cada profesor, que se realizará siempre bajo criterios de ecuanimidad y equidad, se hará al azar dado que la mayoría del alumnado no posee referente alguno de sus profesores. En la primera sesión, durante la jornada de acogida, cada profesor tutor se pondrá en contacto con sus alumnos asignados y empezará a desarrollar su labor tutelar en una sesión de grupo tutorial. Funcionamiento: El tutor expondrá en la primera sesión, y a todo el grupo de alumnos tutelados, la pauta a seguir en el Programa de Tutorías, concretando las fechas de las reuniones del grupo tutorial. Además, se le aportará al alumno toda la información que se considere que puede mejorar en gran medida su inserción en la carrera que está comenzando. En las sesiones sucesivas el tutor planificará las actividades a desarrollar teniendo como referente las sugerencias aportadas en esta propuesta. 5.5.Planificación y desarrollo de actividades En las páginas siguientes se explicita la planificación de las actividades por medio de un cronograma para cada curso de Psicopedagogía. Además, se concreta para cada sesión planificada los objetivos y contenidos implícitos en la misma, así como las actividades a desarrollar con una estimación temporal, junto con el material necesario y algunos criterios para evaluar la sesión. 102 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES CURSO 1º CON ALUMNOS/AS: GRAN GRUPO CON ALUMNOS/AS: GRUPO TUTORIAL (obligatorio) CON ALUMNOS/AS: INDIVIDUALMENTE (voluntario) Planificación de las tutorías SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE 1ª semana Informaciones generales (20´) 2ª semana Plataforma (1h) Primer contacto 1ª semana: Dudas sobre los itinerarios, optativas 2ª semana: Orientaciones sobre competencias (elaboración del perfil) 4ª semana: Reunión de seguimiento Planificación del 2º cuatrimestre MAYO Reunión de seguimiento a petición del alumno/a Reunión de seguimiento Reunión de seguimiento a petición del alumno/a MARZO ABRIL Orientación sobre elaboración Del perfil profesional individual Orientación sobre elaboración Del perfil profesional individual DICIEMBRE FEBRERO CON OTROS TUTORES: EN EL CENTRO 4ª semana: 4ª semana: Información sobre el Practicum Optativas del próximo año (45´) Resolver dudas sobre el Practicum Evaluación de la Acción tutorial Reunión de evaluación 103 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES CURSO 2º CON ALUMNOS/AS: GRAN GRUPO CON ALUMNOS/AS: GRUPO TUTORIAL (obligatorio) CON ALUMNOS/AS: INDIVIDUALMENTE (voluntario) Planificación de las tutorías SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE FEBRERO ABRIL MAYO CON OTROS TUTORES: EN EL CENTRO 1ª semana: Presentación e Información general (calendario) (15´) 1ª semana: Salidas profesionales (30’) Intereses profesionales (30’) 3ª semana: Información sobre el CAP y dudas Reunión de seguimiento (1h ) 3ª semana: Reunión de nuevas perspectivas laborales y/o formativas Planteamiento fin de carrera(1h) Reunión se seguimiento a petición del alumno/a Reunión de seguimiento a petición del alumno/a Reunión de seguimiento Reunión de seguimiento a petición del alumno/a Reunión de evaluación 104 CURSO: 1º PSICOPEDAGOGÍA (2 semana de noviembre) SESIÓN: 2ª GRUPO TUTORIAL TEMA: OBJETIVOS ELABORACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL CONTENIDOS Tomar conciencia de la importancia de una formación basada en la competencia personal y Perfil profesional del psicopedagogo. profesional. Competencias profesionales. Desarrollar la capacidad de autoconocimiento y autoevaluación de las diferentes competencias Aptitudes y rasgos de personalidad. que se poseen. Elaborar el perfil personal y profesional del alumno. DESARROLLO Perfil profesional personal MATERIAL 1º.- Presentación del perfil profesional del psicopedagogo (20’). 2º.- Realizar cuestionarios sobre competencias, aptitudes y personalidad (60’). 3º.- Completar la ficha del perfil profesional personal (20’). 4º.- Comparación del perfil profesional propio con el del psicopedagogo (20’). 5º.- Elaborar lista de de puntos fuertes y débiles, junto con propuesta de mejora. 1.- Cuestionarios de competencias, aptitudes y personalidad. 2.- Ficha del perfil profesional del psicopedagogo. 3.- Ficha del perfil profesional personal. EVALUACIÓN Participación del alumnado en la realización de las actividades. Valoración del grupo sobre la utilidad de elaborar el perfil personal y profesional. 105 5.5.Evaluación del plan de acción tutorial En relación al PAT, el proceso evaluativo no tiene otra finalidad que la de favorecer la reflexión sobre la planificación y la práctica tutorial. La información obtenida proporciona un feed-back sobre la efectividad de la intervención y puede ayudar en la revisión y, en su caso, modificación del PAT. Con esa finalidad se han propuesto tres encuentros entre los profesores a lo largo del curso, coincidiendo con los momentos clave: comienzo de curso, inicio del segundo cuatrimestre y final de curso. Por otra parte, también se ha previsto que el alumno participe en la evaluación del PAT en la última sesión de tutoría. A continuación, se expone el calendario de las reuniones de evaluación junto con sus objetivos: Sesión Fecha OBJETIVOS 1ª Septiembre Planificar la puesta en marcha del PAT. 2ª Febrero 3ª Abril Detectar necesidades formativas para alumnos o tutores. 4ª Mayo El alumno evaluará el PAT. Analizar el seguimiento de las tutorías una vez ya se han realizado los primeros exámenes. El profesor previamente habrá tenido una sesión con su grupo tutorial. Realizar la evaluación del programa, y extraer los aspectos positivos y las propuestas de mejora de cara al curso siguiente. El profesor tutor, al finalizar la labor tutorial, debe realizar un informe de la misma y remitirlo al coordinador del nivel. En dicho informe también se incluirán los resultados de los cuestionarios de autoevaluación del alumnado. Los informes de los tutores, las conclusiones de las reuniones de seguimiento y evaluación, la observación de actuaciones y la valoración crítica constituyen, entre otros, la información de referencia para la elaboración, por parte del coordinador, de una memoria anual del PAT que ha de fundamentar la toma de decisiones para el curso siguiente. 6.CONCLUSIONES La propuesta de Tutorías Individuales expuesta con anterioridad debería denominarse, más bien, Tutorías Individualizadas o Personalizadas, dado que se ajusta mucho más al planteamiento expresado a lo largo de esta ponencia. Si la institución universitaria pretende que el alumno se implique en la elaboración de su propio itinerario educativo le debe ofrecer una atención individualizada de acuerdo a sus características. Esta oferta que contribuye a una enseñanza de calidad afecta a la función tutorial del profesorado universitario que debe adoptar nuevas competencias y, todo ello, dentro 106 del nuevo escenario correspondiente al sistema Europeo de Créditos implantado en el Espacio Europeo de Educación. Con el fin de aunar este nuevo reto de innovación planteado en la Universidad de Deusto con las demandas del alumnado de Psicopedagogía, se ha propuesto abordar la labor tutorial desde una doble vertiente. Por un lado, la actuación a través del Grupo Tutorial que favorece la motivación e implicación del estudiante y, por otro, la llevada a cabo mediante la Entrevista Individual donde cobra especial relevancia la elaboración del proyecto personal y profesional del alumno que le ayude a configurar su propio itinerario formativo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Echeverria, B. (1996). Actas de las Jornadas sobre Orientación Académica y Profesional en la Universidad. Barcelona. FEDORA. Garcia, E. y Fernandez, A. (2002). Programa Tutorías Profesor Tutor. Valencia. Editorial UPV. Lobato, C. (2004). Curso Cómo ayudar a elaborar el proyecto personal y profesional desde la tutoría universitaria. Bilbao. Universidad de Deusto. Martinez De La Hidalga, Z. (2002). Primeras Jornadas Psicopedagógicas. Bilbao. Universidad de Deusto. Monereo, C. y Pozo, JI. (Eds). La universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid. Síntesis. Salmeron, P. Et Alter (2000). Symposium de Orientación Universitaria. Granada. Grupo Editorial Universitario. 107 COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICOPEDAGOGO/A PROPUESTA DEL ALUMNADO DE 2º DE PSICOPEDAGOGIA Ana Diego Gayte Isabel Domínguez Pardo Estibaliz Etxegarai de la Cruz Ainhoa Ocejo Barreira Marian Pichel Barrenetxea 1.INTRODUCCIÓN El objetivo de este trabajo ha sido el de valorar, desde nuestro punto de vista como alumnas, las competencias que se trabajan en la universidad y contrastarlas con la realidad actual del desarrollo profesional del psicopedagogo y de la psicopedagoga. El grupo de personas que hemos tomado parte en la elaboración de este trabajo, hemos tratado de formar un equipo que, desde visiones y sensibilidades diversas acerca de los temas analizados, se ha cohesionado en torno al compromiso y la oportunidad de reflexionar sobre la formación recibida en la universidad y su futuro profesional. El equipo, consciente de sus limitaciones y del encargo recibido, ha procurado compatibilizar sus intereses y la demanda realizada, y llegar hasta donde le ha sido posible, animado por la convicción de que este trabajo contribuirá a un proceso de mejora. El documento que presentamos se compone de tres apartados, más uno con los anexos y uno final con la bibliografía utilizada. En principio, hemos considerado importante incorporar un capítulo inicial relativo al proceso de elaboración seguido, ya que a pesar de que el trabajo, fundamentalmente, es fruto de un proceso de reflexión sobre nuestra experiencia como alumnas en las aulas y en el prácticum, también hemos revisado diversa documentación y nos hemos apoyado en las aportaciones de nuestro profesorado y algunos profesionales que trabajan desde años en el campo de la psicopedagogía, así como del alumnado y ex-alumnado de la licenciatura. En la segunda parte del trabajo, recogemos nuestra propuesta de competencias profesionales del psicopedagogo y picopedagoga, entendiendo como competencia profesional “la aptitud, medida en distintos grados, para desarrollar una profesión, categorizada en conocimientos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal”. Hemos estructurado dichas competencias en: Competencias Generales y Competencias Especificas. Dentro de las Generales, hemos realizado una segunda distinción entre Actitudinales y Procedimentales. Por otro lado, las competencias Específicas las hemos dividido en Diagnóstico, Programación e intervención específica y Evaluación y seguimiento. Además, añadimos una categoría más, la de Desarrollo Personal. Además, incluimos en este capítulo un apartado con nuestra propuesta de líneas de mejora. En la siguiente parte, realizamos una valoración y justificación de nuestra propuesta de competencias y de las líneas de mejora. Para finalizar, presentamos los diversos anexos que completan el trabajo. 108 3. PROCESO DE ELABORACIÓN Al comienzo de la realización del presente trabajo llevamos a cabo una reunión para consensuar un punto de vista global de la tarea a desarrollar que nos sirviera de situación de partida; para ello practicamos un brainstorming del que extraímos un guión general, el cual fue desestimado dado que abarcaba pautas ya investigadas en el perfil del psicopedagogo publicado en las anteriores jornadas y no se centraba en la cuestión pertinente. Abandonada esta línea de actuación, decidimos partir de una definición operativa del término “competencia profesional” que, tras una revisión bibliográfica, definimos como “la aptitud, medida en distintos grados, para desarrollar una profesión, que incluye conocimientos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, categorizada en competencias específicas y generales”7 Este axioma ha dirigido nuestro trabajo en todo momento; el siguiente paso que optamos por dar fue el hacer una exhaustiva y analítica revisión del plan de estudios, dedicando aproximadamente un mes a este cometido, el cual nos vimos obligados/as a abandonar puesto que la citada metodología nos estaba distanciando del fin propuesto, conduciéndonos a extensas divagaciones. Tras densas deliberaciones con el director del departamento de Psicopedagogía, concluimos que el modo óptimo de llevar a cabo esta labor consistía en arrancar de una visión más práctica que partiera de una realidad más tangible y particular; para ello, realizamos el siguiente y definitivo procedimiento: 1. Reflexión individual sobre aquello en lo que nos consideramos capaces de realizar con un nivel de suficiencia en lo que a nuestra profesión concierne, basándonos tanto en el plan de estudios como en nuestra experiencia de prácticas. 2. Puesta en común de nuestras distintas cavilaciones. 3. Elaboración de un esquema recopilatorio de las distintas funciones en las que nos hemos intuido competentes, de manera específica, en lo que a esta profesión respecta. El citado organigrama lo realizamos con la intención de ser contrastado con diversas fuentes, puesto que muchas de las competencias quedaban solapadas dentro de la clasificación. El método seguido para desarrollar esta clasificación fue imaginar aquello que en la práctica con más probabilidad desarrollaríamos, de ahí obtuvimos los bloques Evaluación Psicopedagógica y Diagnóstico, Respuesta Educativa, Orientación Educativa e Investigación Educativa; aparece un quinto apartado dedicado al Desarrollo Personal, dado que, como carrera humanística que es, consideramos de vital importancia que contribuya al crecimiento personal y holístico de cada uno de nosotros. 4. Diseño de una propuesta de competencias generales, siguiendo el mismo proceso que para las específicas (pasos 1, 2 y 3). 5. Discernimiento acerca de aquello en lo que poner acento de cara a la mejora, es decir, examinadas aquellas tareas en las que nos vemos competentes, sopesamos los puntos débiles de la titulación, considerando en qué ámbitos y formas de hacer 7 Definición integrada de diversas fuentes: Enciclopedia de la Real Academia Española, Perfil del Psicopedagogo publicado en I Jornadas de Psicopedagogía, Organización Internacional del Trabajo (INEM), y Jorge A. Oca: “Las Competencias Profesionales” 109 deberíamos tener una mayor cualificación para el desempeño profesional. En este apartado ha cobrado vital importancia nuestra experiencia de prácticas. 6. Contraste de las clasificaciones citadas con documentos oficiales relacionados con el tema abordado: Perfil del Psicopedagogo/a (publicado en las I Jornadas de Psicopedagogía) y un cuestionario valorativo de las competencias profesionales del pedagogo elaborado por ANECA. Como consecuencia de esta revisión incluimos y modificamos algunas competencias. 7. Discusión con distintos profesionales: a. Indirectamente vinculados con la universidad Hemos contactado con dos conocedores del tema que nos aborda, un consultor-orientador en Primaria del centro Iurreta, Nemesio Sánchez, quien tutoriza a alumnos del Practicum de orientación en esta etapa, y un ex-alumno de Psicopedagogía, Gorka García, que trabaja en el centro de Reforma Educativa: Asociación Educativa Berriztu. Quisimos conocer la experiencia laboral de ambos, en lo que a sus competencias concernía, y que nos dieran su punto de vista alternativo acerca de las carencias formacionales con las que, a su juicio, salimos de esta titulación. b. Internos a la universidad Realizado un primer boceto de lo que nosotros/as consideramos son las competencias profesionales de las que esta carrera nos dota; decidimos mantener enriquecedoras discusiones con profesorado de la Universidad de Deusto que fuera representativo de cada uno de los apartados que conformaban nuestro boceto inicial. Para ello, optamos por concertar entrevistas con. Jesús Marauri (Investigación Educativa), Almudena Fernández (Respuesta Educativa, focalizada en las Necesidades Educativas Especiales), Juan Francisco López ( Orientación Educativa) y Carmen Valdivia (Diagnóstico y Evaluación Psicopedagógica). 8. Estudio y posterior contraste de una serie de documentos, aportados por Zoe Martínez de la Hidalga, empleados para la elaboración del Perfil Profesional del Psicopedagogo/a en los que se recoge lo esencial de unas entrevistas realizadas a diferentes profesionales cuyo ámbito de trabajo es muy variado dentro del marco de la Psicopedagogía y las respuestas dadas por antiguos/as alumnos/as a un cuestionario realizado para colaborar a ese fin. Cada uno/a destaca la formación que es necesaria para la realización de su trabajo y aquellas competencias técnicas adecuadas al ámbito profesional en el que se desenvuelve. 9. Cotejo con compañeros/as. Por un lado, seleccionamos a 8 compañeros/as representativos de 2º de Psicopedagogía a los que aplicamos un cuestionario cerrado, con el fin de fundamentar con datos cuantitativos la selección de las competencias y desestimar alguna si los datos así lo evidenciaran; por otro lado, recogimos unas prácticas realizadas en la asignatura Orientación Profesional, prácticas relacionadas directamente con este trabajo, las cuáles nos sirvieron para conocer la percepción de 45 alumnos/as sobre las competencias que creen tener mejor adquiridas, las 110 funciones que consideran van a desempeñar y las disposiciones actitudinales que intuyen tener. 10. Teniendo en cuenta los puntos anteriormente expuestos, hemos obtenido el siguiente producto: o Propuesta de Competencias Profesionales o Propuesta de Mejora o como se verá a continuación. 4. PROPUESTAS: 4.1. Propuestas de competencias: a) Competencias profesionales específicas Antes de comenzar con las competencias, debemos explicar que partimos del hecho de que basamos la carrera de Psicopedagogía en dos ejes que nosotros/as consideramos fundamentales: Orientación y Necesidades Educativas Especiales. Y que estos dos ejes, que aquí los incorporamos de manera conjunta conformando una unidad, vendrían a estar organizados en tres fases o momentos: Diagnóstico Programación e Intervención Específicas - Evaluación y Seguimiento. Justifica esta división el hecho de que ante las Necesidades Educativas Especiales y la Orientación Educativa debemos tener una actitud reflexiva, no precipitada y actuar con rigor científico. Para ello, estructuramos nuestra acción con un modo de ser y de hacer prudente a través de estos tres momentos. Por ello, consideramos que podríamos establecer las competencias específicas referidas a la Psicopedagogía de la siguiente manera: Diagnóstico - Manejo de técnicas cuantitativas y cualitativas para obtener información relevante: observación sistemática, entrevista, anecdotario, cuestionarios, escalas... - Identificación de conflictos - Elaboración de informes psicopedagógicos. - Diagnóstico psicopedagógico (Dificultades de Aprendizaje, Necesidades Educativas Especiales y problemas de conducta) - Análisis de resultados - Construcción y validación de instrumentos de medida y diagnóstico. - Valoración del Aprendizaje 111 Programación e intervención específicas - Diseño y desarrollo de Adaptaciones Curriculares Individualizadas. - Diseño de estrategias para el aula de apoyo. - Intervención psicopedagógica en Dificultades de Aprendizaje y en Necesidades Educativas Especiales (derivadas de deficiencias motóricas, auditivas y/o Trastornos Generalizados del Desarrollo). - Apoyo educativo a alumnos con o sin Necesidades Educativas Especiales. - Intervención grupal. - Manejo de habilidades sociales y resolución de conflictos. - Elaboración de proyectos de Orientación (atendiendo a la diversidad) - Diseño de programas. - Adaptación de la situación de aprendizaje a la realidad del alumno - Construcción de itinerarios educativos ajustados a las particularidades de cada alumno Evaluación y seguimiento - Manejo de técnicas cuantitativas y cualitativas para obtener información relevante: observación sistemática, entrevista, anecdotario, cuestionarios, escalas... - Aplicación, cómputo, análisis e interpretación de datos, a través de técnicas cuantitativas y cualitativas - Construcción y validación de instrumentos de medida y diagnóstico. - Evaluación curricular a alumnos, procesos, contexto y resultados. - Evaluación de programas - Identificación y resolución de conflictos. Extraemos una categoría directamente relacionada con la evolución individual que cada uno vamos desarrollando de cara nuestra cercana profesión. Tiene un carácter actitudinal y es transversal a las competencias citadas. Desarrollo personal - Empatía. - Escucha activa. - Respeto y aceptación. 112 - Diálogo. - Sensibilidad para aprehender el clima y necesidades del entorno. - Autoconocimiento - Reflexión sobre las prácticas, repercusiones que conlleva - Autoevaluación - Perfeccionamiento profesional. - Confidencialidad. - Autocrítica b) Competencias profesionales generales Incluimos en este apartado aquellas competencias que no están orientadas al desarrollo de ningún quehacer laboral en concreto, sino que componen la base del saber profesional en general. Las hemos estructurado, grosso modo, en actitudinales y procedimentales, dado que a través del modo de estar y de hacer podemos encontrar en los/las profesionales competencias comunes; las actitudinales conforman el “saber ser” profesional y hacen referencia a la predisposición hacia determinadas formas de percepción, valoración o acción; las procedimentales conforman el “saber hacer” profesional. Saber ser - Trabajo multidisciplinar - Aprendizaje autónomo - Reflexión - Rigurosidad científica - Iniciativa y espíritu emprendedor - Sensibilidad social - Responsabilidad Saber hacer - Trabajo en equipo - Búsqueda y gestión de información - Análisis y síntesis 113 - Organización y planificación - Capacidad de fundamentar la praxis. - Toma de decisiones. - Resolución de problemas - Nuevas tecnologías 4.2. Propuestas de mejora Buena parte de las competencias específicas que proponemos para la mejora, por su déficit o escasa importancia dada en los años de formación, las agrupamos en dos grandes bloques atendiendo a la Orientación Familiar y a las Necesidades Educativas Especiales relacionadas con la inmigración y diversidad cultural: Orientación familiar - Atención familiar - Respeto a la situación de cada familia - Mediación tutores-familia - Intervención familiar (divorcios, malos tratos...) - Evaluación de variables que inciden en el funcionamiento del grupo NEE relacionados con la inmigración y diversidad cultural - Conocimientos básicos de inmigración y diversidad cultural - Mediación con Servicios Sociales - Intervención en este colectivo - Evaluación de variables que inciden en el funcionamiento del grupo También observamos una serie de competencias que apenas se trabajan, y si se hace, lo es de manera superficial: o Colaboración con otros profesionales (Berritzegunes, asociaciones, otros centros...) o Formación del profesorado o Conocimiento y manejo de la Ley del Menor Por otro lado, vemos la necesidad de dar mayor importancia a las siguientes competencias básicas: 114 o Respeto y aceptación del otro (Saber ser) o Comunicación de la información (saber hacer) o Gestión de información (Saber hacer) o Trabajo en equipo (Saber hacer) 5. JUSTIFICACIÓN 5.1.De las competencias seleccionadas Elaborar un listado de las competencias profesionales del psicopedagogo/a que resultara ser completo y representativo de nuestra profesión ha sido una tarea ardua y difícil, sobretodo por el esfuerzo que ha supuesto aunar en una sola las diferentes maneras de ver la Psicopedagogía. Desarrollar un proyecto de este tipo manteniendo la idea de que todos/as partíamos del mismo punto de vista conceptual y metodológico ha sido una suposición errónea que no ha hecho más que generar dificultades. Por todo ello, y después de madurarlo en la práctica, queremos dejar constancia de que este trabajo está basado en una visión pluridimensional de la Psicopedagogía y que sólo ateniéndose a este principio podrá dársele sentido al conjunto de las competencias. Esta visión plural está fundamentada sobre las siguientes fuentes de información: 1. El Plan de Estudios de la carrera de Psicopedagogía. No es sorprendente, siendo quienes somos los/las que desarrollamos el presente estudio, que inicialmente partiéramos de una realidad que en este mismo momento nos es cercana, concreta y conocida, y que es el plan de estudios de la carrera. Para ello, nos acercamos a la Psicopedagogía no como una titulación que comprendiera multitud de conceptos, metodologías y actitudes estructuradas en asignaturas, sino que entendimos que ésta está organizada en diferentes ámbitos de actuación y que así lo corroboraban los distintos bloques de asignaturas que podíamos formar. Así, por una parte, enfocamos la Psicopedagogía desde dos ejes de conocimiento en torno a los cuales se van estructurando el resto de las materias: Orientación Educativa y Necesidades Educativas Especiales. En consecuencia, atestiguamos esta idea, con la conformación de dos bloques de asignaturas, siempre troncales y obligatorias ya que son comunes a todos los/las alumnos/as que provenimos de las diferentes especialidades, que hiciera referencia a ambos ejes. Éstos, en ningún caso, se consideran completos ni definitivos, ya que en muchas ocasiones los límites que enmarcan los distintos ámbitos quedan desdibujados por la complejidad de lo que tratan. - Orientación: Programas y estrategias de Intervención Grupal, Diagnóstico en Educación, Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica, Orientación Profesional, Evaluación de Programas de Orientación e Intervención Psicopedagógica y Orientación Psicopedagógica en la Educación Secundaria. 115 - NEE: Diseño y Estrategias de Adaptación Curricular, Educación Especial, Intervención Psicopedagógica en los Trastornos de Desarrollo y Educación de Personas con Deficiencias Físicas y Sensoriales. Con esto no queremos decir que el peso de la carrera se sitúe en estos dos grupos de asignaturas, sino que entre las mismas vemos este posible modo de distribución que nos posibilita organizar las distintas competencias del psicopedagogo/a. El resto del conjunto de asignaturas vendría a formar parte de las líneas transversales, constituyendo un apoyo fundamental a estos dos ejes. Por otra parte, consideramos que estos bloques podrían diversificarse en distintos momentos que atendieran a lo que hemos llamado “la actitud científica y reflexiva” que debemos adoptar frente a nuestra profesión: - Diagnóstico - Planificación e Intervención - Evaluación y Seguimiento Estructurado el Plan de Estudios en esta doble división, teníamos ya una idea más madurada y concreta de lo que supone ser un psicopedagogo/a, desde la cual extrajimos el cuerpo fundamental de las competencias profesionales. 2. El Practicum de Psicopedagogía. Espontáneamente, surgió una línea de acción paralela que tomó como punto de referencia la experiencia del Practicum. Situarnos en esta práctica incipiente nos ayudó a dar sentido a muchas de las competencias incluidas y a inferir otras nuevas que habíamos obviado, como lo son aquellas relacionadas con el crecimiento personal, o que, no teniendo cabida desde la teoría, sí la tenían en la praxis y las consideramos importantes de cara a su inclusión en el plan de estudios, nos referimos a déficit formacionales relacionados fundamentalmente con estas dos áreas: - Orientación Familiar - Necesidades Educativas Especiales derivadas de inmigración y de diversidad cultural A pesar de integrar la información proveniente del Plan de Estudios y del Practicum, no podíamos dar por zanjado el trabajo ya que sólo había sido tratado desde el punto de vista del alumnado. Para que este trabajo fuera una aportación realmente válida necesitábamos contrastarlo con otras fuentes de información: 3. Perfil del Psicopedagogo/a. Un trabajo que siguiera la línea del nuestro y que fuera acorde para comparar con el nuestro resultó ser el Perfil del Psicopedagogo/a que se había desarrollado en la misma Universidad de Deusto para las I Jornadas de Psicopedagogía. A pesar de que en un primer momento acercarnos al Perfil hizo tambalear nuestro marco de trabajo por ser aquél producto de un modo de hacer distinto, en última instancia fue un instrumento de gran ayuda que nos permitió, documento en mano, 116 contrastarlo con el nuestro, dándonos seguridad porque de manera general compartíamos referencia a numerosos puntos, y verter nueva luz sobre ciertas competencias que todavía no habíamos percibido como son: - Uso, construcción y validación de instrumentos de medida y diagnóstico. - Evaluación psicopedagógica a alumnos, procesos y resultados. - Elaboración de recursos e instrumentos de medida psicopedagógicos - Sensibilidad para aprehender el clima y necesidades del entorno. 4. Profesionales en ejercicio Llegados hasta aquí, nuestro quehacer estaba ya bastante completo, pero aún así no lo dimos tampoco en este momento por concluido porque incidimos en la necesidad de trasladar toda esta información a profesionales en ejercicio, tanto a aquellos que instruyen en la materia de Psicopedagogía en nuestra Universidad, como a aquellos que ejercen en centros públicos o privados y que pudieran ser a la par tutores o no de Prácticum, para recoger sus contribuciones que pudieran aportar matices nuevos8. En lo que a competencias generales conciernen, una vez seleccionada y analizada toda la información recopilada, decidimos hacer una distribución de las mismas en competencias referidas al saber ser y competencias referidas al saber hacer. 5. Alumnos/as de Psicopedagogía de la Universidad de Deusto y documentos internos en los que quedaba recogida información relacionada con nuestro objeto de estudio. A punto de dar por terminado el trabajo, consideramos importante dar a valorar nuestra tarea a otros/as alumnos/as de Psicopedagogía, ya que nosotros/as sólo éramos un pequeño grupo que representaba al alumnado y nuestra visión podía estar sesgada, y realizar un último contraste con la literatura existente al respecto, con el fin, una vez más, de que nuestro trabajo tuviera una base que se ciñera a la realidad9. Concluimos diciendo que la Psicopedagogía tiene una idiosincrasia que puede atenderse desde varios puntos de vista y que nosotros/as hemos intentado recoger, basándonos en distintas fuentes, todas ellas dimensiones importantes de la Psicopedagogía, gracias a las cuales hemos ido dando forma al presente trabajo y haciendo algunas reestructuraciones, a veces profundas, a veces no por considerarlas muy valiosas. 5.2. De las mejoras propuestas A) Competencias específicas Hemos optado por agrupar buena parte de las competencias a trabajar en estos dos bloques: Orientación Familiar y Necesidades Educativas Especiales derivadas de inmigración y de diversidad cultural; dado que las carencias más significativas que 8 9 Todas ellas pueden verse en el apartado de Proceso de Elaboración Ver propuestas 117 hemos ido observando a lo largo de la elaboración de este trabajo apuntaban hacia estos dos ámbitos. ¿Por qué familia? Porque la familia va a ser uno de nuestros principales clientes, de manera directa o indirecta vamos a trabajar con ella, y para ello, necesitamos técnicas y estrategias que nos capaciten para establecer un primer contacto con ella. Vemos fundamental una preparación actitudinal explícita de cara al respeto de las particularidades de cada familia y a la no precipitación en los severos juicios que muchas veces nos aventuramos a hacer en las prácticas realizadas en clase. Consideramos imprescindible una formación adecuada y manifiesta de las diferentes variables que puedan afectar al funcionamiento de las familias, y vemos de gran riqueza y utilidad simular situaciones en las que un psicopedagogo se enfrenta a una familia o deba lidiar entre los requerimientos de una familia y las exigencias del tutor. Por otro lado, destacamos a favor de este bloque de competencias el hueco que en las asignaturas destinadas a Necesidades Educativas Especiales se hace. Consideramos que consigue un primer acercamiento a la institución familiar, pero nos sigue pareciendo que la formación que se nos da es escasa y en exceso específica. ¿Por qué imigración y distintas etnias? Son cada vez más las personas inmigrantes y de diferentes etnias culturales que se han incorporado y se seguirán incorporando al actual sistema educativo. Este fenómeno trae consigo una serie de dificultades, ventajas y necesidades que no podemos obviar de cara diseñar una respuesta educativa ajustada a cada alumno/a. Estas Necesidades Educativas Especiales requieren una formación específica diferenciada a la ofrecida en el currículum de esta titulación; vemos urgente y necesario crear una atmósfera de sensibilización para con este colectivo, dado que el principal hándicap con el que se encuentran, nos guste o no, es la predisposición a juzgarles como grupo estereotipado, siendo desgraciadamente algo que en nuestra profesión también sucede. Un bagaje conceptual que nos acerque a la realidad de estas personas podría ser suficiente para comprender sus diferencias de cara a diseñar una respuesta adaptada sin prejuicio ninguno. Herramientas para diagnosticar sus necesidades educativas especiales, programar la intervención y evaluarla, las tenemos, pero somos conscientes de que este grupo tiene unas necesidades de carácter social que se le escapan al diagnóstico educativo, lo cual dificulta la respuesta, que no atiende a la necesidad en su totalidad, quedándose únicamente en lo que es visible desde el prisma que emplea la institución escolar para detectar déficits, lo puramente académico. Esto es palpable en cualquier centro donde la inmigración se ha convertido en parte de la rutina diaria. También creemos que conocer las funciones que los Servicios Sociales desempeñan para con estos/as alumnos/as, acercarnos a su modo de trabajar y, en definitiva, tener un enfoque multidisciplinar de cara a la intervención debería ser trabajado en esta titulación, por lo menos con carácter optativo. Por otro lado, hemos detectado otros déficits en la formación que consideramos que trabajándose de manera transversal, podría lograrse que el perfil del Psicopedagogo recién licenciado sea el de una persona íntegra y competente en aquello que se le demanda: 118 - Colaboración con otros profesionales (Berritzegunes, asociaciones, otros centros...) - Formación del profesorado - Conocimiento y manejo de la Ley del Menor B) Competencias específicas Saber ser Creemos que todo/a psicopedagogo/a debería ser respetuoso para con los orientandos/as en particular y para con las personas en general, debe ser sensible a percibir cualquier dificultad, atento a darlas respuesta y es su obligación aceptar al otro de manera honesta; aunque parezca sentido común es evidente que al final un psicopedagogo/a es aquél/la que se licencia en Psicopedagogía, pero ¿quién valora si esa persona cumple estos requisitos actitudinales?, esta pregunta no nos deja indiferentes y por eso, consideramos que vistos los precipitados juicios que muchas veces se hacen en el aula acerca de las familias de alumnos con necesidades educativas especiales y la excesiva dureza en las críticas, vemos fundamental que sean manifiestos estos requerimientos disposicionales. Saber hacer En lo que respecta a la realización de documentos escritos que requieran gestionar información para luego expresarla de manera coherente, observamos que hay importantes déficits y creemos que debería haber mayor exigencia por parte del profesorado, dado que, en nuestra profesión, vamos a tener que transmitir información habitualmente vía escrita y, en muchas ocasiones, ésa será la única comunicación que establezcamos con los/las clientes, lo que les hará creer si somos competentes o no. Rasgo característico de esta profesión es el trabajo en equipo, donde aparentemente se pone mucho énfasis en los años de formación; decimos aparentemente porque no recibimos ningún tipo de instrucción explícita que nos ayude a solucionar los conflictos que surgen en esta metodología de trabajo REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Actas de las I Jornadas de Psicopedagogía de la Universidad de Deusto: Definición y perspectivas profesionales de la psicopedagogía. Bilbao, 18 y 19 de abril de 2002. Universidad de Deusto Plan de estudios de la Licenciatura en Psicopedagogía, cursos 1º y 2º. Universidad de Deusto, FICE. 2003-2004 Informe del Comité de Evaluación Externa. II Plan de Calidad de las Universidades, Psicopedagogía, Universidad de Deusto, FICE. Noviembre 2003 Informe de Autoevaluación de la titulación de Psicopedagogía. Universidad de Deusto, FICE. Junio, 2003 119 PROPUESTA DE MEJORA: METODOLOGÍA DOCENTE EN PSICOPEDAGOGÍA Jonan Duñabeitia Landaburu Sandra Marcos Marin Barbara Regalado Valenzuela Igone Salcedo Gascon Leire Sánchez Montero INTRODUCCIÓN El presente Plan de Mejora de la Metodología Docente en la titulación universitaria de Psicopedagogía en la Universidad de Deusto, responde a una necesidad de buscar la excelencia educativa en el entorno de la UD, así como a unas directrices explicitadas en el Informe de Evaluación de la Titulación, enmarcado en el II Plan de Calidad de las Universidades. Tomando como referencia los puntos o aspectos señalados como ‘puntos débiles’ tanto en el Informe del Comité Externo, como en el Informe de Autoevaluación, un grupo de estudiantes de 2º de Psicopedagogía ha tratado de recoger información sobre la realidad de la titulación, en aras de lograr postular un proyecto coherente e interconectado, que favorezca el constructivismo instructivo como medio de formación universitaria. Conocedores de la importancia de la metodología en cualquier plan de estudios, al margen de contenidos y objetivos, se han tratado de elaborar propuestas de mejora que utilizando los recursos ya existentes, tomando como base la cooperación del equipo de profesores y el alumnado. La motivación de los discentes y la idoneidad de los vehículos o medios de transmisión del conocimiento han sido el punto de partida de este Plan de Mejora, confiando en que un clima educativo más afín a la realidad sociocomunitaria ayude a los docentes a lograr establecer el entorno del aula como un lugar de aprendizaje común, cooperativo y conjunto. Por ello, y a través de una propuesta metodológica con base en el aprendizaje autónomo del alumno por descubrimiento guiado, pretendemos alcanzar un sentido de la labor instructiva de carácter comunitario, implicando a la comunidad educativa en su conjunto, y más en concreto, al alumnado y al profesorado. Confiamos en que el trabajo en equipo, bien de los docentes, bien de los discentes promueva una nueva concepción de la enseñanza-aprendizaje, mucho más acorde al constructivismo educativo y al aprendizaje significativo. 1. ESTADO DE LA CUESTIÓN La información sobre la situación actual de la metodología utilizada ha sido extraída en su totalidad del informe de autoevaluación, del informe del Comité de Evaluación Externa y de la opinión de 1º y 2º de psicopedagogía del curso 2003-2004 y en este sentido nos gustaría destacar los siguientes puntos. El primero de ellos haría referencia a la Metodología Docente donde se subrayan características tan importantes como: 120 - Se ve limitada por el tamaño del grupo. - Es evaluada positivamente por los alumnos, excepto: - o Asignaturas que plantean un nivel de exigencia superior al de créditos. o Escaso uso de los laboratorios existentes en la Facultad. o Insignificante número de asignaturas en euskera: 3 en el primer curso y ninguna en el segundo. Estrategias que son manejadas, en mayor o en menor medida por cada docente: o Exposiciones del profesor. o Análisis de casos y situaciones (vídeos). o Proyectos de investigación por parte del alumnado. o Exposiciones en grupo charlas de profesionales invitados. o Debates en gran grupos. o Trabajos individuales y grupales. Durante este curso de ha efectuado un cuestionario sobre la utilización de los recursos existentes por parte del profesorado, y a la vista de los resultados se ve necesaria una modernización de los sistemas materiales y la facilitación del acceso a la información por parte del alumnado. Toda la información se recoge en el Anexo I. En general, la metodología docente empleada se define desde el profesorado como una ‘metodología activa y participativa’, a pesar de algunos aspectos a mejorar, y a pesar de ciertas valoraciones no tan optimistas del alumnado. Por otra parte seria trascendental mencionar el trabajo de los alumnos, donde la idea principal son horarios demasiado duros y exigentes debido entre otras cosas y sobre todo a las asignaturas pasarela que se cursan fuera del horario “normal”, es decir, se cursan a la mañana cuando la totalidad de las asignaturas troncales de la licenciatura lo hacen en horario de tarde y a la excesiva cantidad de trabajos grupales planteados desde cada uno de los docentes y que se deben ejecutar fuera del horario universitario propiamente dicho. A todo esto hemos de agregar en el segundo curso, el Prácticum que se desarrolla como mínimo en dos mañanas por semana a lo largo de prácticamente todo el curso escolar. Además, merece la pena destacar que en muchos casos el centro referido a cada alumno se sitúa espacialmente lejano tanto de la propia universidad como del lugar de residencia de los alumnos, lo cual lleva a una necesidad de tiempo para realizar todos los traslados de un lugar a otro, con el estrés que ello supone, dado el presto comienzo de las clases presenciales del horario de tarde. Por otra parte sería importante mencionar lo que uno y otro informe dicen en relación a la coordinación de la enseñanza, donde se destacan como puntos básicos: 121 - No se detectar repetición de los contenidos. - Potenciar el trabajo en equipo de los docentes, una mayor coordinación tanto para trabajar los contenidos y procedimientos de trabajo como la exigencia de las distintas asignaturas. En lo que hace referencia a la coordinación profesor- alumno se destaca la cercanía, aunque bien es cierto que el horario de tutorías e Intranet son recursos poco aprovechados. Y por último, reseñar algunos datos detectados en los Informes Evolutivos de la Evaluación de la Docencia, donde le media se sitúa en 3.5 puntos (sobre 5). Los ítems que destacamos en este apartado se resaltan dado que opinamos que a pesar de obtener un aprobado, su valoración es insuficiente, si la universidad pretende una búsqueda de la excelencia educativa. Por ello destacamos los siguientes aspectos: - Exposición clara y estructurada por parte del profesor, 3.6 - Intenta motivar a los alumnos, 3.4 - Te gustaría otra vez como profesor 3.4 - Se ha sentido motivado, 3.2 De los cuatro aspectos aquí mencionados, dos hacen referencia a la motivación de los alumnos. Su media es aproximadamente 3.3, y consideramos que es uno de los aspectos más importantes y uno de los pilares básicos en los que debe basarse todo proceso de enseñanza-aprendizaje. A pesar de que en la mayoría de los casos la valoración que se ve en los informes es positiva, desde el punto de vista de los alumnos y en algunos casos desde el mismo Comité Externo se aprecia la necesidad de mejorar muchos de ellos, que mencionaremos a continuación. A pesar de que la docencia en esta licenciatura recae sobre diferentes Departamentos, como son el de Psicología, Pedagogía, Filosofía y por supuesto el de Psicopedagogía, no existe una coordinación clara entre éstos, con lo que muchas veces los temarios se ven repetidos. Por esto se vuelve necesario e incluso imprescindible la coordinación entre los distintos Departamentos que ofrecen docencia a los alumnos de la titulación de Psicopedagogía, todos ellos regidos en este caso por el Departamento de Psicopedagogía. En lo que hace referencia a la gestión de la docencia creemos necesario la existencia de un procedimiento de control de incidencias y una evaluación docente con un carácter no solo informativo e individual sino que sea útil para la toma de decisiones, además de la de para la promoción del propio profesor. Desde nuestro punto de vista, muchas veces, a pesar de que un profesor recibe calificaciones negativas, no se realiza un esfuerzo manifiesto para mejorar la situación de enseñanza-aprendizaje en el aula, ni para superar los errores reflejados en la evaluación. No obstante, cabe resaltar las buenas puntuaciones medias generales del profesorado, que si bien es cierto que permiten lugar a duda en algunos casos concretos, en suma ofrecen una visión positiva de la docencia. 122 En lo que hace referencia a los tiempos, horarios, y por supuesto, a la metodología, se ve necesaria una reestructuración de todos ellos. A pesar que desde el M.E.C. se insta para la obtención de la titulación a la exigencia de 120 créditos, en la Universidad de Deusto los educandos cursan en torno a 150 créditos en dos años, lo que supone una carga lectiva exagerada, que se ve reflejada en los resultados y la motivación de los alumnos. De los 109 créditos troncales con los que cuenta la titulación, 57 deberían ser prácticos, los cuales se respetan en muchas áreas pero no en todas. Desde aquí vemos la necesidad de un esfuerzo de coordinación de tareas y programas entre los docentes para no sobrecargar al alumnado de la titulación, así como la realización de trabajos de equivalencia que permitan al alumno no asistir a clases magistrales de carácter presencial y le liberen de un horario tan rígido. Poniendo el enfoque en la investigación, desde el informe de auto evaluación se proponen dos razones básicas que justifican la escasa productividad científica como son ‘el pequeño tamaño del departamento’ y ‘las condiciones poco reconocidas en las que se realizan los estudios’. Respecto al tamaño del departamento creemos que seria posible que en estas investigaciones se propusiera la participación del alumnado y en lo que hace referencia a lo poco reconocidas que están este tipo de investigaciones desde aquí creemos que a medida que se investigue más en terrenos propios de la Psicopedagogía, de un modo estructurado y reglado, se conseguirá afianzar el reconocimiento de dichos trabajos. Entendemos que es necesario que desde las distintas asignaturas que de ofertan en la universidad se potencie el uso de los laboratorios y con ello, se acerque a los alumnos al terreno de la investigación educativa, el cual es una ámbito de inserción laboral muy importante para el psicopedagogo. No podemos finalizar este punto sin analizar los recursos materiales con los que se cuenta en la titulación y la evaluación que se hace de ellos. El más importante y el que más ‘perjudica’ a la metodología grupal que se intenta llevar durante los dos cursos que dura la titulación, es la distribución del mobiliario en el aula, ya que se cuenta con aulas rígidas, en las que no existen espacios para el trabajo en grupo. Si nos centramos en los recursos utilizados por los docentes a la hora de impartir sus clases, creemos que a pesar de contar con gran variedad, muchos docentes trabajan desde una metodología magistral, poco participativa y por lo tanto falta de motivación. Como conclusión, podemos decir que todos los datos presentados hasta el momento son fundamentos objetivos desde los cuales creemos necesaria la creación de un Plan de Mejora de la Metodología universitaria en la titulación de Psicopedagogía. Y es a partir de aquí, una vez analizados, desde donde nosotros hacemos nuestras propuestas de mejora. 2. OBJETIVOS Tras el análisis de la situación de la metodología docente en la titulación de Psicopedagogía en la Universidad de Deusto, los objetivos que guían nuestro trabajo en el Plan de Mejora son los siguientes: 123 Objetivo general - Desarrollar una metodología que favorezca un aprendizaje cooperativo y significativo, estructurado bajo un paradigma constructivita. Objetivos específicos - Promover el trabajo en equipo tanto del profesorado como de los alumnos en favor de la construcción conjunta de los aprendizajes. - Abarcar una nueva concepción del binomio enseñaza-aprendizaje, basada en asunciones de interdisciplinariedad profesional. - Favorecer el trabajo autónomo de alumnado a través de las clases no presenciales, considerando como base el aprendizaje por descubrimiento guiado. - Impulsar la investigación, tanto docente como discente, como medio de aporte teórico-práctico, al corpus de conocimiento de la Psicopedagogía, y medio de aprendizaje aplicado. - Promover la utilización de las Nuevas Tecnologías como vehículo de trasmisión del conocimiento. - Adaptar los recursos del aula a una concepción metodológica de la cooperación grupal. - Potenciar el uso de los recursos existentes en la universidad de modo que favorezcan el aprendizaje vivencial del alumnado. 3. METODOLOGÍA PROPUESTA A la vista de las necesidades detectadas tanto desde las evaluaciones de la titulación de Psicopedagogía (Comité Externo y Comité Interno), así como de las propuestas enunciadas desde los representantes del alumnado de dicha titulación, y justificándolas en base a criterios de importancia recogidos en el punto primero del proyecto, establecemos una serie de posibles medidas que en consonancia con los recursos ya existentes en la Facultad, podrían mejorar la línea metodológica del programa de créditos y asignaturas de la carrera. Como primer punto, queremos resaltar la necesidad de impulsar una labor docente cooperativa y conjunta, desde la totalidad del profesorado que imparte materias en la titulación, puesto que esta tarea de colaboración intraprofesional sin duda alguna favorecería un proceso de enseñanza-aprendizaje mucho más estructurado de cara al marco general de la carrera en la Universidad de Deusto. Así, nuestra propuesta se centra en una serie sistemática de reuniones de trabajo corporativo, establecidas desde el propio Departamento de Psicopedagogía, quien estableciendo horarios y fechas, impulsaría acción conjunta del profesorado como modelo de trabajo en equipo. Conocedores de la dificultad que esto entraña, creemos asimismo que un aporte de tiempo profesional para discernir sobre los programas individuales y la metodología seguida por parte de cada docente, y para crear vínculos de acción educativa entre los mismos profesionales, conllevaría una mejora en la educación a todos los niveles, 124 además de ofrecer un modelo de referencia al alumnado sobre la colaboración y el trabajo en grupos, tan necesario para una correcta función orientadora y/o docente del psicopedagogo en su realidad profesional. De este modo, proponemos que cada quincena se establezcan dos horas de reunión conjunta de asistencia obligada para los profesores de la titulación (independientemente de su adscripción primaria), a fin de tratar temas relevantes para la marcha del conjunto del alumnado y con ello, de la titulación. Si bien ese horario será preferentemente utilizado para los temas a mejorar y para el trabajo sobre las propuestas señaladas en el Plan de Mejora, pudieran abrirse nuevos temas de equipo a desarrollar en las reuniones. En segundo lugar, pero siempre bajo el marco de la labor educativa conjunta de los profesores de la titulación, consideramos oportuno establecer una serie de pautas para los trabajos que cada docente trata de proponer al grupo de alumnos a quien imparte. Nuestra oferta de trabajos o temáticas a desarrollar no se centra en la especificidad de cada asignatura, sino que se entronca dentro de una visión global y general de la titulación, puesto que del mismo grupo de discentes se desprende una idea errónea, que encasilla a cada materia dentro de compartimentos estancos no relacionados entre sí. Vemos totalmente necesario ofrecer una visión amplia y general de la Psicopedagogía, interconectando los diferentes conceptos analizados y estudiados en cada asignatura. Para ello, y con escasas modificaciones y aportaciones del profesorado de cara al trabajo práctico del grupo de alumnos, consideramos correcto establecer unos criterios que estructuren al menos la temática de cada trabajo del alumnado. A continuación presentamos nuestra propuesta temática de los trabajos, siempre intentando vincular los conceptos básicos de las asignaturas con la realidad profesional del psicopedagogo, así como con las bases conceptuales de otras materias de la titulación. Debemos afirmar, no obstante, que además de ofrecer estos trabajos al grupo clase, los docentes debieran de hacer ver el nexo de unión del trabajo tanto con la asignatura propia, como con la práctica profesional, así como con el resto de materias, diseñando una panorámica global de la titulación que sirva al alumno para sentir que dichos trabajos son una posibilidad de aprendizaje en grupo y no una imposición de los requisitos de cada programa de cada asignatura por separado. En este punto, proponemos la existencia de dos trabajos que se realizarían a lo largo de los dos cursos de los que consta la licenciatura y que siguen un orden tanto temporal como en lo que se refiere a los contenidos. A la hora de organizar y relacionar las asignaturas entre sí para el desarrollo de la tarea propuesta se han tenido en cuenta fundamentalmente los siguientes criterios: - Contenidos de la asignatura - Existencia de un trabajo en el área o no - Curso y semestre de impartición 125 - Troncalidad y obligatoriedad de las asignaturas, quedando al margen las asignaturas optativas y de libre elección por la falta de consenso - Especialidades existentes en la carrera, es decir, Orientación y Educación Especial. Así pues, encontramos que las asignaturas con contenidos correspondientes al área de Orientación, serian las siguientes: mayormente - Psicología de la instrucción (primero, primer semestre) - Programas y estrategias de intervención grupal (primero, primer semestre) - Modelos de orientación e intervención psicopedagógica (primero, segundo semestre) - Métodos de investigación en educación (primero, segundo semestre) - Orientación psicopedagógica en orientación secundaria (segundo, primer semestre) - Orientación profesional (segundo, segundo semestre) - Evaluación de programas de orientación e intervención psicopedagógica (segundo, segundo semestre) El trabajo que se propone sería el siguiente: 1. Análisis de variables y detección de las necesidades. A partir de ellas, y teniendo en cuenta el binomio enseñanza- aprendizaje, se crea un programa y se aplica (Psicología de la Instrucción y Programas y Estrategias de Intervención Grupal). 2. Posteriormente se propone la integración de este programa en un Proyecto de Orientación para un centro real (Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica), donde se va a aludir de modo preciso a la Orientación Profesional. 3. Ya en el segundo curso se reorganiza el Programa de Orientación Profesional con los contenidos obtenidos en otras áreas de aprendizaje (Orientación Profesional). 4. Por ultimo, se llevará a cabo una evaluación del programa sobre el que se ha estado trabajando a lo largo de los dos cursos (Evaluación de programas de orientación e intervención psicopedagógica). Las áreas correspondientes al ámbito de la Educación Especial y que pudieran ser objeto de trabajo en común son las siguientes: - Diagnostico en Educación (primero, primer semestre) - Educación especial (primero, primer semestre) 126 - Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica I (primero, primer semestre) - Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica II (primero, segundo semestre) - Diseño y estrategias de adaptación curricular (primero, segundo semestre) - Educación de personas con deficiencias físicas y sensoriales (segundo, primer semestre) Desde esta reorganización, la propuesta radica en los principios de normalización e inclusión (Educación especial), tratando de hacer : 1. Un diagnóstico de una persona, intentando que el caso sea real (Diagnostico en Educación), con una primera entrevista para detectar necesidades. 2. El diagnóstico debería incluir un análisis de las habilidades de aprendizaje del alumno (Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica I ) 3. Creemos también conveniente la adaptación del curriculum de la persona, haciendo una labor de profundización en el hándicap que pueda tener (Diseño y estrategias de adaptación curricular). 4. Una vez analizado lo anterior, la intervención podría centrarse en el ámbito de la lecto-escritura y el cálculo (Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica II). Una vez repartidas las áreas de estudio y propuestas las tareas, es importante y debe ser necesario e imprescindible que el ámbito de la investigación educativa por parte del alumnado esté presente si no de manera directa, si al menos trasversal en ambos campos de especialización. En tercer lugar, pedimos al profesorado y al Departamento la revision el horario propuesto para la titulación en sus dos años. Como se recoge en la justificación del proyecto, la carga lectiva es notable, y la realidad del alumnado está ciertamente sobresaturada de prácticas, clases presenciales y trabajos individuales y grupales. Sabemos que la Universidad de Deusto es consciente de esta situación, y que la finalidad es que el alumnado alcance el título en el menor tiempo posible, con lo que nos parece correcta la disposición de horarios, ya que el beneficio de eficiencia temporal es para los discentes. Aún así, creemos que existe posibilidad de mejora en lo que a las asignaturas se refiere. De este modo, algunos docentes vienen utilizando una metodología práctica basada en el aprendizaje por descubrimiento personal que calificamos como muy positiva de cara a la significatividad de los aprendizajes resultantes. Su propuesta divide la asignatura en clases presenciales y clases no presenciales, cuya principal función es servir al alumnado para realizar los trabajos denominados ‘de equivalencia’ (trabajos grupales, generalmente), dejándoles exentos de cursar de modo presencial una parte proporcional de los créditos de las asignaturas. Desde este Plan de Mejora queremos impulsar esta idea docente, ya que favorece enormemente el trabajo consciente y aplicado del grupo de alumnos, retomando la 127 idea constructivista del aprendizaje autónomo guiado. En aras a reforzar y ampliar esta propuesta, y relacionándola con el punto segundo de la metodología de mejora (trabajos grupales vinculados entre sí), emplazamos al profesorado a utilizar una parte de sus créditos a este efecto, posibilitando un lugar y un tiempo concretos para la realización de los trabajos, que sin lugar alguna a duda, mejorará las condiciones de implicación del alumnado, liberará al mismo de la carga lectiva presencial, y favorecerá el constructivismo educativo como base de la instrucción universitaria. Como modelo a tomar en consideración, ofrecemos la distribución de una de las asignaturas de la titulación, que con un número total de créditos de 4,5 en su haber, destinó 1,5 para este tipo de ‘trabajos de equivalencia’. En consecuencia, a las asignaturas de 7 créditos les vendrían a corresponder en torno a 2,3 créditos no presenciales. Este modelo metodológico no es propio del Plan de Mejora de Psicopedagogía, sino que viene respaldado por actuaciones educativas realizadas en el marco de las diferentes universidades del sistema educativo estatal. La propia Universidad del País Vasco U.P.V.-E.H.U. ofrece esta opción metodológica a su alumnado en numerosas titulaciones. Con esto, y mediante la cesión de una parte de los créditos de la asignatura para la realización de los trabajos ya citados, bajo la supervisión del profesorado, el alumnado dispondría de un tiempo material dentro del horario académico para profundizar en los temas a trabajar. A sabiendas de que tal vez la proporción de créditos (4,5 totales y 1,5 presenciales como base) no sea la más aconsejable en todas las asignaturas de la titulación, sí consideramos que la propuesta y la idea lo son, por lo que, vinculando con el primer punto referido al trabajo cooperativo del grupo de profesores, dejamos a su cargo la elección de los créditos por asignatura destinados al trabajo no presencial o ‘de equivalencia’. Como cuarto punto a tratar, el proyecto quiere dejar constancia escrita de la necesidad de impulsar la investigación como fuente de conocimiento científico. Desde los organismos evaluadores exteriores, así como desde la propia Universidad de Deusto y de la totalidad de la comunidad educativa, se recoge el insuficiente aunque no nulo aporte científico al corpus teórico en el que la Psicopedagogía sustenta sus bases. La práctica investigadora supone un vínculo de implicación social de la comunidad universitaria, fomentando la participación intelectual activa en las áreas de conocimiento propias de cada investigador. La Universidad ofrece de una manera que consideramos limitada salidas estructuradas a la investigación, y tanto docentes como alumnos, y grupos de investigación, no toman iniciativa en este campo, dadas las escasas vías de promoción intelectual. Tras la decisión de la Facultad de apoyar el C.P.A. de la titulación de Psicología, se pone de manifiesto el interés de los órganos directivos por la investigación, por lo que parece preciso ampliar la oferta investigadora a otras titulaciones. 128 Tanto en el Informe del Psicopedagogía, como en representantes de la propia investigación por parte de supervisándola. Comité Externo de Evaluación de la titulación de el Informe de Autoevaluación llevado a cabo por titulación, se resalta la necesidad de profundizar en la los docentes, bien apoyándola y facilitándola, bien La producción científica supone una implicación en la sociedad manifiesta en la producción intelectual. Tanto es así, que desde la misma titulación de Psicopedagogía se oferta una modalidad de Prácticum de Investigación, en la que los alumnos pueden iniciarse en la realización práctica de investigaciones tuteladas, en aras de permitir el acceso de los futuros licenciados al campo de la producción intelectual. No sólo mediante una opción de Prácticum, sino desde las propias asignaturas de la carrera, se analizan los métodos de investigación y su utilidad práctica. Este es el caso de asignaturas tales como Métodos de Investigación Educativa (de carácter troncal) y Métodos, Diseños y Técnicas de investigación Psicológica (constatada como libre elección – pasarela), que tratan de promover en el alumnado la necesidad de aportar cuerpo de conocimiento a las áreas propias de Psicopedagogía mediante procesos de investigación psicoeducativa. Más aún, la actividad investigadora psicopedagógica recoge campos de actuación compartidos con la Pedagogía y con la Educación Social, titulaciones ambas que promueven desde sus propuestas educativas la investigación como fuente de aporte científico. Observando el interés de la Universidad de Deusto en la investigación, manifiesto en el peso que a la misma se le otorga en el plan de estudios, y contrastando esto con una realidad universitaria que no ofrece vías de canalización concretas y adecuadas a estas tareas, parece evidente la necesidad de establecer opciones de investigación para el alumnado y el profesorado, haciendo de la práctica docente y de las tareas del discente uno vínculos de acción científica que involucren a la comunidad educativa en la realidad profesional y en la mejora constante. Nuestra propuesta más directa y firme pasa por la utilización de los recursos de investigación que la Universidad, y más en concreto la Facultad de Filosofía y Ciencias de Investigación, ofertan a la comunidad educativa (Docimoteca, Sala Polivalente, C.P.A., Laboratorio de Psicolingüística, Laboratorio de Psicología y Laboratorio de Aprendizaje), que si bien es cierto que algunos profesores los promueven, parece que este impulso investigador se realiza a título personal, sin caber bajo una cooperación inter e intradepartamental previamente estructurada y sistematizada. A este efecto, desde las mejoras metodológicas sobre las que pretendemos incidir en este plan queremos fomentar el uso instructivo de dichos recursos y de la investigación como paradigma, solicitando al profesorado la utilización conjunta con el alumnado de de los recursos con fines educativos e investigadores, siendo así consecuentes con la propuesta que al menos teóricamente se realiza desde los programas de las asignaturas. En quinto lugar, el Plan de Mejora de la Metodología en la titulación de Psicopedagogía quiere referirse a la utilización de las Nuevas Tecnologías (NN.TT.) como vía de acceso del alumnado a la información, y como canal de transmisión del conocimiento. 129 La utilización de retroproyectores para las exposiciones magistrales de los profesores, a pesar de favorecer la llegada a la totalidad de la clase de los conceptos a tratar de forma escrita, es considerada como útil pero no válida por sí misma desde el seno del alumnado. Asimismo, los discentes creemos necesaria el uso de la Plataforma Deusto como punto de encuentro del alumnado y el profesorado (ya que actualmente son únicamente dos los docentes que lo promueven en sus asignaturas), y a la utilización de dispositivos informáticos con cañón para la proyección de la información que oralmente se transmite magistralmente. Con esto, además de mostrar una imagen de interés por las NN.TT. aplicadas a la educación, el profesorado podría hacer llegar a los discentes los materiales por vía informática, evitando en gran medida el enorme gasto económico que suponen las fotocopias que constantemente se ven obligados a realizar los alumnos. Valoramos muy positivamente la implantación de la NN.TT. y de la Plataforma Deusto en la Facultad, y consideramos asimismo que debiera extenderse su uso a la totalidad de las asignaturas, dado que en ningún caso entorpece la marcha académica, y en cambio, facilita enormemente el acceso a la información vía on-line, y la comunicación con el profesorado, el cual no es demasiado accesible por la vía ordinaria presencial, dado que el horario de tutorización presencial en el despacho en numerosas ocasiones se entremezcla con el horario lectivo del alumnado. A pesar de no pertenecer al grupo de las NN.TT. genéricas, consideramos que los encerados o pizarras ofrecen una opción de transmisión enormemente válida y positiva, muy en consonancia con la tarea profesional del profesional de la educación. Quisiéramos desde el Plan de Mejora, asimismo, ofrecer al profesorado la posibilidad de utilizarlos como vía de transmisión, ya que mantienen en esencia una visión constructivista de la educación en la que las clases magistrales pueden vincularse con la creación conjunta de esquemas y mapas conceptuales, que ayudan al alumnado a centrarse en los conceptos, así como a recoger una imagen del profesor como persona más involucrada en la tarea y más centrada en el trabajo conjunto con los alumnos, destacando la cercanía para con ellos. En sexto lugar, proponemos una metodología instructiva basada en la utilización de las dinámicas de grupos para favorecer un trabajo educativo de mejor calidad y causa de aprendizajes más significativos. Desde el profesorado se ha venido repitiendo una constante mantenida: la pasividad del alumnado y la poca participación del mismo en el desarrollo de las clases. En contraposición, desde el mismo Departamento se ofrece una asignatura cuya base radica en las Habilidades Sociales y en las dinámicas de grupos como medio efectivo de aprendizaje compartido y participativo. De este modo, el alumnado encuentra un cisma o fisura enorme entre la propuesta conceptual de la Psicopedagogía y la realidad educativa en las aulas universitarias. Tal vez empleando recursos de participación del alumnado con demostrada base teórica y funcional detrás (sirva como ejemplo cualquier técnica de dinamización grupal), los docentes y los discentes harían de la clases de la titulación un punto de encuentro en el que las aportaciones del alumnado enriquecieran la vida académica y se promoviese con esto la co-educación. 130 Consideramos que el Departamento debiera de incidir en este aspecto, dejando patente al profesorado la necesidad de utilizar dinámicas de grupos como vehículo de aprendizaje conjunto, ofreciendo nuevamente al alumnado un modelo educativo de docente muy correcto e involucrado con la realidad del aula. Con este tipo de medidas metodológicas, podría subsanarse la cuestión motivacional, que como criterio de evaluación de la acción docente en las encuestas que se realizan al finalizar cada asignatura, se viene manifestando como un aspecto a mejorar, dada su baja puntuación en comparación con el resto de criterios seguidos. Como séptimo aspecto a resaltar, el equipo de trabajo del Plan de Mejora de la Metodología quiere dejar constancia escrita de la incompatibilidad entre los recursos materiales de mobiliario existentes en las aulas y las propuestas de trabajo de los docentes. El trabajo en pequeños grupos supone una necesidad de unión física en el aula, y al tratarse de un mobiliario unido al suelo, consistente en mesas corridas que no ofrecen posibilidad de movimiento, los alumnos ven dificultada su tarea grupal meramente por cuestiones de mobiliario, que en muchas ocasiones, supone un alto grado de incomodidad, y por tanto, motivo de queja a los responsables. Conociendo la dificultad económica insalvable para instaurar un nuevo mobiliario en las aulas, y siendo conscientes asimismo de la existencia de aulas con mesas móviles y más pequeñas, que en el mismo horario de las clases de la titulación no están en uso (aulas pequeñas del tercer piso, por ejemplo), nuestra propuesta de actuación simplemente pasa por permitir el uso de dichos espacios para las horas de trabajo en equipo de las asignaturas que así lo requieran. Establecemos así un nuevo vínculo entre las propuestas de nuestro Plan de Mejora de la Metodología Docente en Psicopedagogía, enlazando la idea de la apertura de aulas con mobiliario móvil que facilite el trabajo en equipo, con la idea citada en el punto segundo, que propone la realización de unos trabajos de profundización concretos, así como la idea contenida en el apartado tercero, donde se explicita la necesidad de establecer una serie de créditos de carácter no presencial para la confección de dichos trabajos. Por último, en octavo lugar, nos resta promocionar desde el alumnado el uso de recursos que la misma Universidad de Deusto posee para el aprendizaje de sus alumnos, tales como Aula de Ordenadores, Laboratorio de Aprendizaje, Docimoteca, Sala Polivalente, etcétera, para que mediante su uso estructurado y sistemático, los mismos alumnos alcancen una visión de la realidad práctica de la Psicopedagogía mucho más aplicada, en consonancia con los conceptos teóricos manejados en el aula. Estando a disposición del alumnado desde el inicio del curso, tanto docentes como discentes no muestran un interés manifiesto por estos espacios, con lo que el desuso lleva al desconocimiento, y una buena parte del alumnado logra finalizar sus estudios sin haber dispuesto de estos recursos como espacio y medio de aprendizaje aplicado. Creemos que con un pequeño impulso por parte del Departamento, haciendo llegar a los profesores la conveniencia de utilizar laboratorios y salas en sus clases, éstos mismo promoverán su uso en sus diferentes materias de un modo generalizado. 131 Tratando de concretar en la medida de lo posible, y tomando como base las asignaturas troncales de la titulación, así como los recursos que desde ellas se pueden impulsar, expondremos a continuación una serie de vínculos entre materias y recursos de la Universidad, que pudieran tomarse en consideración a modo de ejemplo para elaborar ciertas clases prácticas con el alumnado, dada la relación de los contenidos con la aplicabilidad de los recursos. Extraemos de las opciones tanto el Servicio de Biblioteca, como la Sala de Ordenadores, ya que consideramos que ambos quedan a disposición permanente del alumnado. La Biblioteca debiera ser un recurso de uso constante para la profundización en las materias, y no una imposición o requisito para alguna de las asignaturas. La Sala de Ordenadores ofrece un soporte informático que no debe ser considerado como parte de las asignaturas, ya que hoy día, la gran mayoría de los alumnos tienen acceso a un ordenador en su propia casa. Como decíamos, una muestra de la relación de asignaturas troncales con los recursos universitarios podría ser la siguiente: - Intervención Cognitiva y Conductual I y II Î Sala Polivalente y Laboratorio de Psicología. - Diagnóstico en Educación Î Docimoteca. - - Dificultades de Aprendizaje I y II Aprendizaje. Î Docimoteca y Laboratorio de Métodos de Investigación Î Sala Polivalente. Sirva esto como ejemplo, no como directriz, para elaborar en las reuniones de equipo de profesores (punto primero de las propuestas) una serie de actuaciones destinadas a vincular las asignaturas con los recursos, favoreciendo el uso consciente de las mismas, tutorizado por los docentes universitarios. 132 PRACTICUM DE PSICOPEDAGOGIA 1. JUSTIFICACIÓN El Practicum constituye un componente primordial en la formación del psicopedagogo. Con el se pretende que el alumno adquiera experiencias de campo, a través de la intervención psicopedagógica. Es por ello que el Practicum, constituye una aproximación global e interdisciplinar a la práctica de la profesión mediante el desarrollo de actuaciones profesionales de complejidad progresiva y en situaciones reales. Considerando por lo tanto su importancia en la formación del psicopedagogo proponemos una propuesta de mejora del Practicum. Para llevar a cabo esta propuesta del Practicum nos hemos basado en: - Las valoraciones del Comité Externo. - El informe de autoevaluación. - Valoraciones de los alumnos de 1º y 2º de psicopedagogía. - Información recogida de otras universidades La información que se ha recogido de otras universidades, corresponde a algunas de las universidades del Estado donde se imparte la Licenciatura de Psicopedagogía, estas universidades son Barcelona, Cádiz, Madrid, Sevilla y U.P.V. 2. PROPUESTAS METODOLÓGICAS PARA EL PRACTICUM Dentro de nuestro plan de mejora, hemos considerado esencial realizar unas modificaciones en el planteamiento metodológico del Practicum, ya que consideramos que este es susceptible de mejora, teniendo una gran repercusión en la formación profesional del psicopedagogo. Para ello, presentamos unas posibles modificaciones en el segundo curso de psicopedagogía, en lo que respecta a la asignatura troncal de Practicum. Así mismo, consideramos esencial, que en el primer curso de psicopedagogía aumente la información que se ofrece a los alumnos respecto al Practicum, para facilitar la toma de decisiones. Para reflejar el planteamiento de estas modificaciones realizaremos una diferenciación en el Practicum antes, durante y después. A continuación presentamos una síntesis mediante la siguiente tabla que refleja la propuesta de mejora. 133 ANTES 1º PSICOPEDAGOGÍA Ampliación de información 2º PSICOPEDAGOGÍA Especifica Practicum teórico ción de centros DURANTE DESPUÉS 2º PSICOPEDAGOGÍA 2º PSICOPEDAGOGÍ A Tutoría grupal Reunión final de ámbitos Tutoría individual 1º PSICOPEDAGOGÍA ANTES Información sobre los diferentes ámbitos Consideramos que una de las demandas más expresada por los alumnos de psicopedagogía es la ampliación de la información recibida en el primer curso de la titulación en lo que respecta a los diferentes ámbitos. Básicamente, la oferta a la que los alumnos de psicopedagogía optamos de cara a la realización del Practicum, se ciñe a los cuatro modelos antes explicados: - Educación Especial - Investigación educativa - Orientación Psicopedagógica en las etapas de Infantil y Primaria - Orientación educativa en Educación Secundaria No obstante, valoramos que el ámbito Social y Empresarial, no tiene cabida en estos cuatro modelos, por lo que proponemos, una ampliación que de respuesta a esta demanda, pues consideramos que estos campos tienen cabida para los psicopedagogos, y en la sociedad actual están requiriendo de nuestra presencia. Por otro lado, creemos que la opción más adecuada de informar y orientar al alumno con el fin de capacitarle de cara a la elección más afín con sus gustos e intereses, es la toma de contacto con profesionales de cada ámbito. Para ello sería esencial que se invitara a diferentes profesionales de estos ámbitos para ofrecer información concreta de las funciones que les compete, como de su trabajo diario. Esta propuesta se puede llevar a cabo bien durante el curso, en coordinación con los profesores de las diferentes asignaturas, o bien dedicar unos días específicos, como una semana o un día determinado de la semana durante un mes, aproximadamente, para que el alumno este en contacto directo con el profesional, creando un espacio donde se expongan dudas, preguntas, inquietudes… sobre nuestro futuro trabajo como psicopedagógos, también donde el profesional refleje cual es su trabajo real en el centro, cuales son los problemas más frecuentes a los que se tiene que enfrentar, 134 cual es el grado de satisfacción personal que le aporta su trabajo…Todo lo que nos puede llegar a aportar nos ayudará a orientar nuestra toma de decisión de donde deseamos realizar las practicas de la carrera. Especificación de centros: Consideramos que podría ser bueno para los alumnos a la hora de decidir el ámbito, saber cuales son los centros en los que puede realizar las prácticas, pues puede informarse sobre el centro o la asociación, descartándolo o tomándolo como buena opción de sus futuras prácticas. A la vez, esto puede ayudar a los tutores encargados de destinar el centro a cada alumno, pues si el alumno pone posibles centros en los que tiene interés realizar las practicas, le facilitará al profesor parte del trabajo de la repartición de los centros. 2º PSICOPEDAGOGÍA Practicum teórico Una vez asignado el ámbito a cada uno de los alumnos, proponemos que durante el primer mes del curso académico de 2º de psicopedagogía (mediados de octubre, mediados de noviembre), se lleve a cabo el Practicum teórico. El Practicum teórico que planteamos consiste en la impartición de cuatro sesiones grupales, en las que el profesor-tutor de cada modelo de practicas ofrezca una formación específica al alumnado, es decir, explicite funciones generales y específicas sobre el ámbito profesional, pautas de actuación ante determinadas situaciones, posibles materiales a utilizar durante las prácticas, recursos con los que puede contar el alumno y de los que se puede beneficiar, tanto en su periodo de prácticas como en su futuro trabajo como profesional… Muchas de las cuestiones planteadas, tal vez se hayan ido viendo a lo largo del curso de 1º de Psicopedagogía, lo que planteamos con esta propuesta es que se especifiquen y se concentre para que facilite tanto la aclaración de las múltiples dudas del alumno de cara a sus prácticas, como el recoger los puntos más importantes a tener en cuenta en la práctica profesional del psicopedagogo. 2º PSICOPEDAGOGÍA DURANTE A lo largo del desarrollo del Practicum, en el 2º curso de psicopedagogía, planteamos una nueva propuesta metodológica para tratar el Practicum. En concreto, consideramos relevante que el seguimiento del Practicum desde la universidad, se realice mediante tutorías tanto individuales como grupales. Tutorías grupales En las tutorías grupales se desarrollaran por parte de los alumnos: 135 - Exposiciones de información sobre el centro, funciones que desempeña el alumno… - Estudios de caso. - Problemas en la práctica. - Materiales que se utilizan. Con ello, se pretenderá una implicación por parte del grupo, mediante los cambios de impresiones, presentación de cuestiones y reflexiones. Todo ello dirigido por los alumnos, donde cada uno pueda hablar libremente sobre como se encuentra en el centro, cuales son sus inquietudes, con que problemas se presenta…, y a la vez, que sus propios compañeros puedan ayudarle, dándole posibles soluciones o pautas teniendo siempre como referencia su centro y su experiencia en él. Consideramos que esta forma de tutoría grupal implica a todos los alumnos participantes, pues las acciones, programas, actividades… que pueda estar realizando y las vivencias que pueda estar experimentando un alumno en su centro de prácticas puede ayudarle en gran medida a su compañero. Tutorías individuales: En las tutorías individuales, el alumno será supervisado de manera individual por el profesor-tutor del Practicum, realizando un seguimiento sobre las prácticas más personalizado. A lo largo de todo el proceso de prácticas el alumno recibirá feedback sistemático y continuo respecto a su evolución, para que ello le sirva tanto como reforzamiento, como aspectos a mejorar en su práctica. Por ello, consideramos esencial que la evaluación del Practicum se haga explícita tanto en el primer como en el segundo semestre, donde se le diga al alumno como se le ve en su trabajo, cuales son sus debilidades, cuales sus fortalezas, pautas para reforzar su actuación… En el primer semestre, el objeto de evaluación será la presentación por parte del alumno de un dossier que recoja la contextualización de su centro de practicas, sus primeras actuaciones, como se ha sentido durante el primer contacto con la realidad profesional, en que aspectos se ha visto algo más débil y más fuerte, en qué o quién se ha apoyado… En la segunda evaluación, segundo semestre, se valorará la intervención del alumno en su centro de prácticas, su propia visión sobre las mismas, teniendo siempre muy en cuenta cuales son las experiencias y sentimientos que el alumno ha tenido durante este periodo tan importante en su formación. Para ello se entregará una memoria final sobre todo lo anteriormente mencionado. 136 2º PSICOPEDAGOGÍA DESPUÉS Reunión final de ámbitos Una vez dado por finalizado el Practicum, y como requisito final o criterio para su aprobación, los alumnos de los diferentes ámbitos que han cursado el Practicum prepararán una defensa grupal por ámbitos con la finalidad de que el resto de los alumnos puedan adquirir una visión global sobre las prácticas desarrolladas en el resto de modelos. Al mismo tiempo, podrán acudir a estas reuniones los alumnos de 1º de psicopedagogía con el objetivo de facilitarles su elección del modelo de Practicum. Con este planteamiento se pretende que se beneficien por un lado, los alumnos que realizan la exposición del modelo de prácticas, pues para ello deben de realizar una síntesis de todo su periodo del Practicum desatacando lo más significativo o relevante que consideren, por otro lado, se beneficiarán los alumnos de segundo curso que han realizado sus prácticas en un ámbito diferente al expuesto, donde adquirirán información importante sobre el trabajo realizado por sus compañeros, y por último, también obtendrán beneficio los alumnos del primer curso, para los cuales estas exposiciones servirán de información y orientación a la hora de su elección en los cuatro modelos de Practicum. 137 ASOCIACIÓN DE ALUMNOS DE PSICOPEDAGOGÍA 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN A la vista de las necesidades del alumnado de la titulación de Psicopedagogía de la Universidad de Deusto de sentirse amparados por algún organismo asociativo que vele por sus intereses como profesionales, tanto desde el alumnado como desde el Vicerrectorado de Alumnado se promovió la idea de dar apoyo al fomento del asociacionismo intraprofesional. La realidad de la titulación, compleja de por sí, dificulta el seguimiento del alumnado una vez finalizan los estudios en la UD, por lo que parece evidente la necesidad de poner en práctica los conceptos que en las diferentes materias del programa se refieren a la Orientación, y más en concreto, a la Orientación Profesional, del alumnado universitario. A continuación, expondremos brevemente la propuesta que realizamos, así como la ayuda que solicitamos para dar cabida a un número muy amplio de ideas que pretendemos repercutan favorablemente tanto en el antiguo como en el actual alumnado de Psicopedagogía. 2. ESTADO DE LA CUESTIÓN La realidad universitaria en la UD deja patente una carencia de organización entre los estudiantes, bien sea por la dificultad de coordinación de los representantes de las clases y las titulaciones, bien por la complejidad de llevar a cabo actuaciones individuales y no estructuradas. Por ello, las decisiones a tomar en las juntas de representantes del alumnado, en muy pocas ocasiones trascienden los muros de la sala de reuniones, dados los tan diferentes intereses de cada titulación, y sus necesidades concretas. Son más, en cambio, las cuestiones que entre los alumnos y profesores de cada titulación salen a relucir a lo largo de los cursos escolares, y que atañen específicamente a dicha carrera, pero que, al carecer de una vía conocida de canalización, quedan en meras conversaciones. La Psicopedagogía como ciencia ha tenido un corto pero intenso desarrollo en los últimos tiempos, y esta misma premura de asentamiento en la sociedad no ha derivado en organizaciones estables de fomento de la misma, como queda patente al analizar las Asociaciones de Psicopedagogos existentes (puesto que no se ha logrado instaurar el Colegio de Psicopedagogos). Esta escasa organización social, como es lógico, tiene su muestra en la universidad, ya que la Psicopedagogía todavía hoy no se considera un ente propio y diferente, y son muchos quienes aluden al tópico de la Psicopedagogía como disciplina a caballo entre las ya consolidadas Psicología y Pedagogía. Además, al tratarse de una titulación de segundo ciclo, una gran parte del alumnado hace un fugaz paso por la universidad, y en ese tránsito denota una carencia de apoyos sólidos y fundamentados en sus necesidades. 138 Con un futuro incierto, la Psicopedagogía actualmente trata de luchar por mantener y asentar un lugar y una posición profesional en la sociedad, y tal vez a esa labor pudiera contribuir una Asociación de Alumnos de Psicopedagogía de la UD, colaborando en la difusión socio-profesional de las competencias de los psicopedagogos. Son muchos los planes de mejora que o bien se están ya implantando, o bien están en proyecto de implantación, como se podrá observar en las próximas Jornadas de Psicopedagogía, pero todos ellos toman como base la opinión de la comunidad universitaria actual, dejando de lado la visión de un gran número de profesionales psicopedagogos que desempeñan un rol social activo tras haber finalizado años atrás su carrera en la UD. Actualmente muchas de la posibles funciones de la Asociación de Alumnos de Psicopedagogía están siendo asumidas por el Servicio de Orientación Universitaria, que ve cómo sus posibilidades de respuesta a todas las necesidades se hallan mermadas por la falta de tiempo, personal y recursos. A pesar de su gran labor, consideramos que no es el organismo más adecuado para tratar los temas que atañen a una sola titulación, puesto que trasciende de su finalidad básica. 3. OBJETIVOS Y FUNCIONES El principal objetivo de este proyecto es crear una Asociación de Alumnos de Psicopedagogía de la UD, la cual cumpla, entre otras futuras opciones, las siguientes funciones: - Elaborar una base de datos con los antiguos y actuales alumnos de Psicopedagogía de la UD, para poder realizar un seguimiento y análisis del desempeño profesional de los mismos, completando análisis estadísticos que ayuden a establecer y matizar las competencias de los psicopedagogos en el mercado laboral. - Establecer relación con las diferentes Asociaciones de Psicopedagogos ya existentes a nivel estatal, para promover acciones conjuntas, encaminadas a la unión intraprofesional. - Proporcionar orientación específica sobre la Psicopedagogía a los alumnos actuales, y a los posibles interesados en la titulación, colaborando activamente con el Servicio de Orientación Universitaria. - Integrar y difundir en la comunidad las competencias profesionales del psicopedagogo, que ya están en proceso de especificación, para poder instaurar el rol profesional del psicopedagogo en la sociedad. - Difundir la necesidad de crear un Código Deontológico propio, diferenciado del de los psicólogos y/o pedagogos, colaborando así a sentar las patentes diferencias profesionales entre los tres grupos. - Crear y llevar a cabo proyectos de colaboración de los psicopedagogos con instituciones y servicios sociales, favoreciendo la inserción del alumnado y de los licenciados en el entorno del asociacionismo social, con proyectos de participación social. 139 - Promover la formación continua, ofreciendo cursos formativos adicionales para los psicopedagogos, impartidos por profesionales en colaboración con la UD. - Crear una bolsa de trabajo de los psicopedagogos, en colaboración con organismos de promoción de empleo, para favorecer la inserción laboral de los estudiantes de la UD, y canalizar las ofertas ya existentes, tratando de acomodar el perfil profesional de cada persona con el perfil demandado por las instituciones. - Proporcionar apoyo humano al Servicio de Tutorización Personal que actualmente se encuentra en vías de creación. - Canalizar las demandas del alumnado, tratando de dar soporte a las necesidades que se detecten. - Trabajar activamente con el alumnado de la titulación, manteniendo reuniones periódicas con el mismo, así como con sus representantes, a fin de lograr una mejora constante de la Psicopedagogía en la UD. 4. METODOLOGÍA En aras de lograr cumplir con el primer y máximo objetivo de este proyecto, y siendo ya conocedores del mecanismo legal a seguir para erigir una Asociación de este carácter, en primera instancia, y tras la aprobación del mismo, se registrará la Asociación de Alumnos de Psicopedagogía de la UD, para comenzar a desempeñar con la mayor brevedad posible las funciones anteriormente señaladas. Una vez recibida parte de la ayuda solicitada, la pretensión principal de los organizadores del proyecto será la de establecer una reunión con los antiguos y actuales alumnos de Psicopedagogía, para poder constituir el organigrama estatutario de la Asociación, así como las bases legales de unos Estatutos creados y aprobados por los integrantes de la misma. Como inicio de actuación de la Asociación de Alumnos de Psicopedagogía de la UD, marcamos el curso lectivo 2004-2005, para lo cual, antes de iniciar el Calendario Académico de dicho curso, los responsables se comprometen a tener las bases administrativas y un diseño básico de los proyectos a desarrollar debidamente finalizados, ofreciendo su servicio universitario conjuntamente con la UD en septiembre/octubre de 2004. 5. RECURSOS EXISTENTES Siendo conocedores de la escasez de recursos materiales disponibles en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, limitaremos al máximo nuestras peticiones, tratando de ceñirnos a los recursos existentes y a un método de autogestión por parte de los mismos integrantes de la Asociación. Aún así, la necesidad de un espacio físico donde ubicar la sede de la Asociación nos resulta insalvable, dado lo cual solicitamos a la UD la cesión temporal de alguna sala o despacho actualmente libres. 140 En el caso de existir material informático disponible en la UD, quisiéramos disponer de únicamente un ordenador de mesa como medio de trabajo, y de nos ser posible dicha aportación, los organizadores tratarían de contribuir personalmente con dicho material. Las funciones previstas para la Asociación vendrían a desempeñarse sin abusar de la generosidad de la UD, en colaboración con los servicios de los que la Facultad ya dispone. 6. AYUDA SOLICITADA Como ya hemos dicho anteriormente, creemos conveniente la cesión temporal de un espacio de actuación, y asimismo proponemos la concesión de material de oficina suficiente como para entablar contacto con los futuros asociados. Los organizadores, a sabiendas de la dificultad que esto entraña, solicitan contar con un presupuesto que aunque escaso, sea considerado como facilitador del sustento de la Asociación, y de una persona responsable de la misma, que aporte el número de horas de trabajo que la UD convenga. 141 CAMINAR EN RELACIÓN: TUTORÍAS PERSONALIZADAS EN LA UNIVERSIDAD Benito Echeverría Samanes (Universidad de Barcelona) 1.¿ES NECESARIA LA TUTORÍA? No hace mucho escuché en Deusto: “Si la Universidad fuese capaz de dar respuesta a las necesidades del alumnado, no haría falta tutorías”. Fue en el grupo de discusión que coordiné en el “III Symposium Iberoamericano de Docencia Universitaria: Hacia un espacio de aprendizaje compartido” (Bilbao 21-24 Enero 2004) sobre Tutorías y sistemas de apoyo a los estudiantes: La respuesta a la diversidad. La afirmación avivó un torbellino de ideas en torno a su pertinencia. Recuerdo algunas: El que mejor conoce al alumnado es el personal de administración y servicios; Se aspira a disponer de un hospital lo más cerca posible de casa, pero nadie desea acudir a él; Nos encontramos en una situación paradójica entre el profesorado y el alumnado; Es preciso contrarrestar el “infantilismo” del alumnado universitario, que ante el más mínimo problema acude a la tutoría; ¿Nos convertiremos en el “libro de quejas y reclamaciones”?; etc. Y así, hasta un sin fin de expresiones, que raramente había escuchado en mi experiencia anterior como profesor-tutor en Primaria, Bachillerato y Formación Profesional. Me pregunté entonces y ahora: ¿Por qué en el entorno universitario se comienza a abordar la necesidad de tutorías y más en concreto de las de carácter personalizado?. 2. POSIBLES RAZONES En el mismo Symposium se ofrecieron algunas explicaciones y especialmente significativas fueron las aducidas por Miguel Angel Escotet en su conferencia sobre Globalización y educación superior: desafíos en una era de incertidumbre. Como manifestó al inicio de su exposición, estamos iniciando una era más que un siglo, una época de transición en donde los cambios serán inacabados e impredecibles. “El siglo XX fue un siglo en búsqueda de certezas, apegado a la física newtoniana y la universidad se concentró en producir con vehemencia verdades absolutas, rígidas y lentamente modificables. Al estudiante se le ha estado formando para un mundo inmutable y predecible, a pesar de que el corazón y el cerebro intuían cambios profundos y enormes agujeros negros. Este nuevo siglo... promete moverse hacia concepciones menos dogmáticas. Somos parte de un mundo plural, diverso y multicultural que lleva en sus adentros en forma dialéctica el determinismo y la aleatoriedad, la linealidad y la no-linealidad, la reversibilidad y la irreversibilidad, la certeza y la incertidumbre, la vida y la muerte. Esto obliga a la persona educada a ser capaz de lograr la aprehensión de la realidad en la búsqueda de la utopía”. Es un reto a afrontar, que ya presagié hace años en la obra “Teoría y práctica de la orientación educativa”, coordinada por nuestro compañero Rodríguez Espinar (1993: 547-548). Describí entonces la gran paradoja de nuestros días; Ninguna sociedad ha dispuesto de tantas oportunidades de información como la nuestra, pero su volumen es de tal 142 magnitud y el acceso a la misma tan variado, que las principales dificultades son ahora identificar qué información se necesita, de qué forma obtener la deseada y cómo aprovechar la disponible. Al aumentar la flexibilidad y opcionalidad de los sistemas académicos, el acceso a sus recursos, los procesos de decisión previos y los planes de futuro que las personas realizan durante su formación son cada vez más complicados. Algo similar ocurre en el ámbito laboral. Cuando todo el mundo podía encontrar trabajo, la cuestión era “entrar” en uno, para posteriormente “saltar” a aquél que ofreciese mayores satisfacciones económicas, sociales y/o personales. Ahora no sólo se ve cada vez más lejos una sociedad de pleno empleo con trabajo seguro de por vida, sino que al mismo tiempo los entornos profesionales se difuminan a pasos agigantados, por lo que la disponibilidad para ejecutar actividades diversas y desempeñar diferentes tareas ha pasado a ser un valor altamente “cotizado” en el mercado de trabajo. En el momento actual es imposible conocer de una vez por todas cuantas informaciones se requieren para elegir correctamente entre las diversas opciones académicas y profesionales. Ello obliga a potenciar el desarrollo de aptitudes de búsqueda, discriminación crítica y utilización contrastada de la información. A tal fin, es preciso superar la dicotomía actual entre la persona que enseña y la que aprende. Para bastantes analistas en esta relación radica buena parte de la crisis de calidad de la formación universitaria. Como afirmó M.A Escotet, “la universidad ha dejado relegada a la persona que aprende”. El surgimiento del Espacio Europeo de Educación Superior y la adopción del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) plantean uno de los grandes retos a abordar. Este no es otro que un profundo cambio en los modelos de formación centrado en el trabajo y aprendizaje del alumnado, mediante el desarrollo de competencias que le posibiliten un aprendizaje continuo a lo largo de la vida y una adaptación a la variedad y pluralidad cultural del espacio europeo. Para lograr esta meta, es indispensable que los programas tengan contenidos en función de aquello que la persona que aprende debe saber y no en función de lo que la persona que enseña sabe o cree saber. “Es evidente que un alumno aprende más cuanto más interés y pasión tiene el profesor por lo que enseña, cuanto más percibe la racionalidad de lo que estudia y cuanto más estimado, se podría decir preferido, se siente por el profesor. La disponibilidad de los profesores al cambio, a dejarse interpelar por nuevos modos de aprendizaje, es un reflejo de este interés por los alumnos”. (García Cañete, 2003: 9). Cada vez es más patente la necesidad de lograr una universidad donde el profesorado y alumnado seamos aprendices, por encima de todo. Es cuestión de regresar a una comunidad de aprendizaje, similar a la de sus orígenes. Con gran acierto, M.A. Escotet lanzó un mensaje para navegantes: “Este cambio que tiene que auto-imponerse el profesor, introduce una relación totalmente distinta con el estudiante, dado que transforma una filosofía educativa, en donde el aprender y enseñar son una filosofía compartida, fascinante, intrigante, necesaria, en vez de autoritaria, fatigosa y aburrida. La universidad respondería así, a 143 lo que se pretendía en sus orígenes: Una comunidad de “scholars”, de aprendices, una gran familia del conocimiento”. En esta comunidad medieval de aprendices jugaba un papel esencial el tutor, encargado de seguir y guiar los “saberes” del alumnado encomendado. Era un mediador en sus aprendizajes. Entonces y más ahora, ha de propiciar el logro del SABER y SABOR, requerido a las personas. Por una parte, el perfeccionamiento de su competencia técnica “Saber” y metodológica “Saber hacer”. Pero, más aún, el desarrollo de su competencia participativa “Saber estar” y personal “Saber ser” (Echeverría 2001, 2004a). 3. CUESTIÓN DE MAYÉUTICA. El cometido no es fácil en los tiempos que corren, como tampoco lo fue a quienes nos precedieron en el intento de sacar a flote las potencialidades de todas y cada una de las personas que caminan a nuestro lado. Uno de los más grandes maestros de este arte fue Sócrates, interesado en engendrar pensamientos en el espíritu de sus interlocutores. De vez en cuando, convendría recordar sus palabras, recogidas por Platón en un pasaje del Teetetes (149 A –151E). Sócrates le confiesa que practica el mismo arte de su madre comadrona, Fenaretes. “Mi arte mayéutica tiene las mismas características generales que el arte de las comadronas..... Pero difiere de él... en que vigila las almas y no los cuerpos en su trabajo de parto. Lo mejor de arte que practico es, sin embargo, que permite saber si lo que engendra la reflexión del joven es una apariencia engañosa o un fruto verdadero” (ibid., 150 B – C). Sócrates insiste en que no puede él mismo engendrar. Como acertadamente refleja Ferrater Mora (1991, 3: 2158), significa que no puede (o no quiere) dar su opinión propia sobre los asuntos que trata e irónicamente manifiesta que quienes le acusan por ello de esterilidad, están en lo cierto. La razón de esta impotencia personal y a su vez de su “potencia interpersonal” es debida a que los dioses no le encomendaron la tarea de procrear, sino la de ayudar a concebir. Sócrates no era sabio, pero intentaba engendrar o producir la sabiduría. Ahora bien, aunque él manifiesta no poseer la verdad que trata de hacer engendrar en el espíritu de sus interlocutores, lo cierto es que éstos no podrían asentir a ella, si no le fuera de algún modo presentada por Sócrates. Desde nuestra óptica, ésta es la filosofía que debe impregnar la acción tutorial en todos los ámbitos educativos y especialmente en el universitario. El tutor/a está llamado a ser un artista de la mayéutica, que trata de provocar en sus tutorados el descubrimiento de la “verdad”, mediante preguntas y la exposición de perplejidades generadas por sus respuestas. Más que un “docente” conductor o “profesor” instructor, es el personaje definido por Leonardo Da Vinci: “El buen maestro (que) verá su obra acabada, cuando sienta que sus alumnos le sobrepasan”. 144 4. FUNCIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL. Su objetivo fundamental es orientar al alumnado, con el fin de desarrollar progresivamente su aptitud y actitudes para la autodeterminación. Como escribían hace medio siglo algunos de nuestros maestros, la intervención orientadora no consiste en imponer puntos de vista, llevar las cargas de la vida de los demás, proporcionar noticias definitivas, etc... Es más bien, esclarecimiento de posibilidades personales con sentido (Fernández Huerta 1959). “Entre orientar a una persona y enseñarle a orientarse hay toda la distancia que separa el dirigismo tecnocrático y el humanismo científico”. (Le Gat 1965: 19). Como venimos repitiendo desde hace años (Echeverría 1988, 2004b), el objetivo fundamental de la orientación es: Propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para poder identificar, elegir y/o reconducir alternativas personales, académicas y profesionales, acordes al potencial y proyecto vital de cada una de las personas, contrastadas con las ofertadas por los entornos formativos y socio laborales Desde nuestra visión holística de la orientación (Gráfico 1), se trata de un tipo de intervención educativa tendente a que las personas adquieran una consciencia interpretativa, capaz de afrontar gran cantidad de “inputs” informativos, para elaborar sus propios proyectos de vida personal, específicos con respecto a sus propias vivencias y contrastados con las demandas sociales. Determinantes personales Determinantes sociales Toma dedecisiones Necesidades PROYECTO DE VIDA Necesidades TOMA DE DECISIONES Gráfico 1: Visión holística de la orientación. Fuente: Echeverría 1997: 96 El triángulo inferior de la figura trata de explicar que un conocimiento contrastado de los determinantes personales y sociales es indispensable para la toma de decisiones, vértice esencial de todo el proceso orientador. Estos determinantes pueden limitar el desarrollo del proyecto vital, pero al mismo tiempo fundamentar el proceso de autorrealización del “Yo soy yo y mis circunstancias”. Las decisiones dependen tanto 145 de estos determinantes como del proyecto vital que articula el triángulo superior, configurado a partir de las necesidades humanas. De ahí, la importancia del “Conócete a ti mismo”. Esta concepción ha comenzado a calar en algunos Planes de Acción Tutorial, como en la universidad donde soy tutor desde hace años, tras crear y dirigir su Sistema de Orientación Universitaria (1994/1997), previamente experimentado en la División de Ciencias de la Educación (1992/1994). Desde entonces, la tutoría se ha convertido en un elemento esencial de la formación universitaria, caracterizada por los siguientes rasgos: - Es una acción docente de orientación con componentes psicopedagógicos, realizada por profesores/as tutores. Trata de impulsar y facilitar el desarrollo integral del alumnado en su dimensión intelectual, afectiva, personal y social, mediante la aportación de estímulos para el desarrollo de la reflexión crítica, autocomprensión, autoestima, adaptación social y mejora del clima de aprendizaje. - Contribuye a personalizar la educación universitaria, dirigida a que las personas construyan y maduren conocimientos, habilidades y actitudes. Si se asume que el aprendizaje es una evolución personal de cada alumno y que la universidad del siglo XXI se caracteriza por su hetereogeneidad (edad, expectativas, actividad laboral, etc), la tutoría facilita el seguimiento académico individualizado del alumnado en la planificación y desarrollo de sus itinerarios académicos. - Coopera a la hora de canalizar y dinamizar las relaciones del alumnado con los servicios diferentes de atención a los estudiantes: Administrativo, facilitando el acceso e interpretación de la información; Docente, contribuyendo a la comprensión del currículo de estudios, su significado, así como las demandas de las diferentes materias; Organizativo y social, favoreciendo el desarrollo de su competencia participativa. En pocas palabras, garantizando el uso de los diferentes recursos curriculares y extra curriculares que la institución ofrece al alumnado. - Colabora en integrar activamente al alumnado en la institución, no sólo porque favorece el acceso a la información, de manera crítica y constructiva, sino sobre todo porque promueve la participación e implicación en todos los niveles organizativos de la universidad. Para la Universidad de Barcelona, como para otras muchas del estado español, esta atención al alumnado es un componente clave de la calidad perseguida. “Aunque a nadie se le oculta que la universidad es una institución plurifinalista, también resulta evidente en el momento actual la preocupación social por una enseñanza superior de la mayor calidad posible...., desde luego profesionalizante, pero también, y esta cuestión entraña mayor dificultad conceptual y técnica, una enseñanza más formativa y educativa, en las más amplias acepciones de estos términos. Es decir, una enseñanza que incorpore valores, que trabaje sobre las actitudes, sobre las habilidades y capacidades genéricas y que, en definitiva, sin descuidar el aspecto meramente instructivo de las carreras – y qué fácil resulta escribir este meramente – incorpore y trabaje también sistemáticamente la educación de la personalidad y la dimensión social y cívica del individuo. Y es en este plano en el que resulta esencial reflexionar sobre cuestiones como la tutoría, la relación 146 profesor/alumnado, la relación entre iguales, o sobre la naturaleza de la propia actividad académica como soporte básico a partir del cual se debe construir también en la universidad ese intangible que es la educación” (Michavila y García Carrasco, 2003: 14). En síntesis, la función formativa de la universidad tiene las miras puestas en una tutoría que abarque más aspectos de la vida del alumnado que los estrictamente académicos. 5. CAMBIO DE ESTILOS. Tal como se puso de manifiesto en el grupo de discusión sobre Tutorías y sistemas de apoyo a los estudiantes: La respuesta a la diversidad (Bilbao, Enero 2004) o antes en las jornadas sobre La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad, organizadas por la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria (Madrid, Noviembre 2002), bastantes de las actuales prácticas tutoriales en la universidad se limitan a aspectos académicos y tratan de resolver principalmente dudas sobre el contenido de las asignaturas. Podría decirse que son tutorías “burocráticas”. Esta tendencia se puede contrarrestar en un momento en el que el descenso de número de estudiantes facilita un mejor desarrollo de la acción tutorial y permite ofrecer una atención más personalizada (Cuadro 1). ACTUAL AMERICANO Los alumnos/as tienen un Cada tutor/a tiene asignado tutor/a por cada asignatura. un grupo reducido de alumnos/as Su tarea se centra en Su tarea se centra en de la vida resolver dudas sobre el aspectos contenido de las académica, pero no en el contenido de las asignaturas. asignaturas El contacto con el tutor/a El contacto entre el tutor/a y de-pende sólo de la el alumnado es fluido y permanente. voluntad del alumnado. FUTURO Los tutores/as tratarán con grupos reducidos para fomentar su dedicación. Su tarea se centrará en el desarrollo humano del alumnado. El contacto se establecerá a través de entrevistas periódicas individuales y grupales. La relación entre el tutor/a y La relación se extiende más La relación se ampliará a la el alumno/a se ciñe a su allá de la vida universitaria, etapa secundaria y a la para facilitar su post-universitaria. etapa universitaria. incorporación al trabajo. Las tutorías forman parte de la tarea obligatoria del profesorado. El ejercicio de la tutoría no requiere una formación complementaria. No todos los profesores/as El tutor/a tendrá voluntad, han de ser tutores/as. disposición y profesionalidad. El ejercicio de la tutoría El ejercicio de la tutoría derequiere una formación mandará formación complecomplementaria y mentaria y permanente. permanente Cuadro 1: Enfoques de tutoría Fuente: Gaceta Universitaria (Noviembre 2002) 147 Este nuevo enfoque exige al tutor/a formación, tiempo y dedicación. No es de extrañar que parte del profesorado y algunos gestores de universidad planteen la necesidad de establecer incentivos para esta función, considerada a veces como tarea ajena a la docencia. Según unos, estos incentivos podrían consistir en contabilizar la tutoría a efectos de definición de carga de trabajo del profesorado, como ya se realiza en algunas universidades. Según otros, se debería valorar la función tutorial como un mérito más a tener en cuenta en la promoción de la carrera profesional. No faltan quienes opinan que la acción tutorial se debe basar en la “vocación” y, si se diesen incentivos, deberían centrarse en facilitar recursos, para adquirir material de trabajo o compensar la formación complementaria. Algunos incluso, como José T. Raga – Secretario del Consejo de Universidades -, fueron más allá en sus apreciaciones en las jornadas sobre La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad: “Si queremos ser tutores debe ser por el deseo de integrar y mejorar el sistema, no por incentivos”. No consideramos que esta última alternativa sea la más funcional, eficiente y eficaz. Si tan importante es la acción tutorial, que para nosotros lo es, no puede dejarse al albur del voluntarismo y convertirse en una especie de ONG. 6. TUTORÍAS UNIVERSITARIAS. Son muchas las funciones de un tutor/a universitario. Para sintetizarlas, resaltamos algunas de las presentadas en las jornadas de Madrid (Ferrer 2003: 73): - Estimular la reflexión colectiva acerca de qué, cómo, para qué y a quién se enseña. - Difundir entre el profesorado información precisa sobre objetivos, organización docente, itinerarios curriculares, contenidos teóricos y prácticos, así como métodos de evaluación para su análisis y posterior reforma. - Establecer formas de relación entre el profesorado y alumnado que vayan mucho más allá de las ofertadas en las aulas o a través de consultas concretas de carácter instrumental. - Aproximar los métodos de trabajo universitarios a los que son propios en el ejercicio de las profesiones. - Caracterizar al estudiante como protagonista de su proceso de formación. - Estimular procesos de autoevaluación del profesorado, a partir de la información suministrada por los tutelados/as. - Mejorar el proceso de inserción socio-laboral de los titulados/as. - Optimizar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje con el consiguiente aumento de la eficiencia del sistema valorado con parámetros de rendimiento 148 académico, satisfacción personal e incidencia a la hora de encontrar trabajo acorde a la formación recibida. Es una idea bastante compartida, que la tutoría universitaria es una actividad de carácter formativo que potencia el desarrollo integral del alumnado, si se incide al menos tres vertientes fundamentales: Académica: Trata de mejorar su rendimiento académico con el fin de que acceda a su titulación en los años previstos en los planes de estudio o con una prórroga de tiempo razonable. Esto exige seguir de cerca el resultado de sus esfuerzos, estimular su motivación por los estudios, ayudar a planificar el itinerario curricular de cada alumno/a a partir de la oferta académica y en contraste con sus expectativas, posibilidades e intereses, colaborar en la mejora de los procesos de enseñanza – aprendizaje, etc. En los primeros años, debe prestarse especial atención a los métodos de estudio y hábitos de trabajo. En cursos más avanzados, con frecuencia, se trata de propiciar una correcta adecuación entre los objetivos académicos del alumnado y su disponibilidad de tiempo, sobre todo si ha de compatibilizar estudio y actividad laboral. Profesional: Persigue orientar al alumnado en la elaboración de su propio itinerario profesional. Ello conlleva potenciar el desarrollo de aptitudes de búsqueda, discriminación crítica y utilización contrastada de la información, así como asesorar al alumnado sobre servicios especializados (bolsa de trabajo, colegios profesionales, redes laborales, centros de formación continua, etc) y otras instituciones con las cuales es aconsejable que esté conectado el tutor/a. La experiencia nos demuestra que no es aconsejable dejar estas actividades para los últimos cursos de carrera. Cuanto más pronto se inicien, más adecuadas y razonables suelen ser las tomas de decisiones relacionadas con la inserción laboral (Echeverría 1991, 1997, 2004b), ya que esta supone la definición de un proyecto de vida, entendido como un conjunto de actos racionales, finalizados y ordenados en unos plazos. Este proyecto de vida engloba el proyecto profesional, que mejor contribuya al desarrollo completo de las personas. Personal: Trata de propiciar un mejor conocimiento del alumnado sobre sí mismo en el proceso de configuración de su identidad, dado que “La juventud sabe lo que no quiere, antes de saber lo que quiere” (J. Cocteau). Conviene no perder de vista que la juventud es una fase de la vida, con forma y significado propio, de intensa búsqueda de identidad personal y social, hasta lograr la necesaria autonomía, para asumir responsabilidades en las áreas de actividad esenciales para el desarrollo de cada sociedad, mediante un proceso de intercambio recíproco de proyectos interpretativos del contexto social y de la propia persona. (Echeverría 1991: 90). 149 7. TUTORÍA PERSONALIZADA. La última de estas vertientes suele ser la afrontada por el tutor/a con mayor inseguridad, al requerirle unas competencias bastante alejadas de las exigidas tradicionalmente al profesorado de las universidades españolas. Sin embargo, en algunas de estas instituciones apuestan por este tipo de tutoría. La Universidad de Castilla – La Mancha trata de contrarrestar esta incertidumbre con la institucionalización de la figura del “tutor/a personalizado”, definida como: “Profesor que ayuda al estudiante a establecer relaciones, atribuir significados, dar coherencia e integrar mejor las distintas propuestas educativas que se le ofrecen. Su labor queda vinculada, así, a los temas que tienen relación con la titulación correspondiente, pero que no atañen directamente a los contenidos de las distintas asignaturas. A través de la tutoría personalizada, todos los estudiantes pueden establecer un contexto de comunicación con un profesor – tutor para recibir orientación y apoyo en su toma de decisiones y en todo el proceso formativo que corresponde a su paso por la universidad” (Rincón 2003: 129). Desde la Universidad Jaume I de Castellón llegan voces de que la tutorización personalizada tiene su razón de ser en la necesidad de profundizar en el significado y potencialidad formativa de la acción tutorial. “Para ello, debemos entender que la finalidad de la tutoría es el conocimiento personal y académico de los estudiantes para ofrecerles procesos de reflexión. En este sentido el diálogo y la discusión es la base de la acción tutorial. Además, los procesos de reflexión que surgen en los diferentes encuentros entre profesor – tutor y estudiantes, o entre estudiantes en el caso de encuentros grupales, facilitan nuevos modelos de aprendizaje. En concreto, proponemos la pedagogía reflexiva como punto de partida para pasar a un aprendizaje más activo en el que se fomente el aprendizaje autónomo del estudiante” (Alcón 2003: 88). Desde el punto de vista de una de las promotoras de esta concepción, la tutoría personalizada basada en la pedagogía reflexiva, se caracteriza por: - Centrar su interés en las tres vertientes esenciales antes aludidas académica, profesional, personal - Favorecer la expresión y encuentro de ideas. - Plantear objetivos de aprendizaje y sistemas de evaluación. - Trabajar en colaboración. - Otorgar a cada persona el protagonismo de su formación. - Potenciar métodos proactivos tendentes a favorecer la innovación. 150 Son visiones cada vez más compartidas, al menos entre los tutores/as de la Universidad de Barcelona (UB), que tenemos asignadas tres ocupaciones prioritarias: A Informativa: Consiste en contribuir a la difusión de la información entre el alumnado y, sobre todo, de los recursos disponibles para acceder a fuentes de información que pueden ser de utilidad para sus estudios. Es un cometido doble, ya que por una parte el tutor/a es transmisor de información y, sobre todo, remisor a fuentes de información concretas, pero al mismo tiempo actúa como recaptador/a – receptor/a privilegiado de la información subministrada por el alumnado. Dada la gran cantidad de información que generan las instituciones universitarias, es conveniente que el tutor/a conozca y tenga bien organizada informaciones: a) Generales sobre su universidad, b) Específicas sobre cuestiones académicas referidas a la titulación, c) Servicios universitarios a los cuales derivar al alumnado en caso de necesidad, d) Referencia actualizada de acontecimientos extraacadémicos relacionados con la titulación, etc. No se trata tanto de dar información, cuanto de enseñar a buscar y analizar la existente. Muchas de las dudas presentadas por el alumnado se deben a una deficiente lectura de las guías de estudiante, páginas webs, folletos, carteles, etc. que abundan en todas las universidades. En pocas palabras, se trata de “provocar la lectura reflexiva” de cuantas informaciones puedan ayudar al alumnado a la hora de identificar, elegir y/o reconducir las alternativas académicas, profesionales y personales, ofertadas por los entornos formativos y socio laborales. B Seguimiento académico e intervención formativa: El cometido es efectuar un seguimiento del rendimiento académico de cada uno de los alumnos/as asignados, colaborar en la mejora de los procesos de aprendizaje del alumnado con deficiencias académicas, optimizar los modelos de aprendizaje del alumnado en general, así como estimular el rendimiento y la participación de alumnos/as “bien dotados” en actividades relacionadas con su formación. Por una parte, esta labor exige al tutor/a el seguimiento del rendimiento individual de cada alumno/a, la detección de problemas (grupales, de asignaturas, de docencia, de servicios, etc) y la subsiguiente obligación de comunicarlos a quien corresponda. Por otra parte, la intervención formativa adaptada a cada alumno/a requiere del tutor/a un buen conocimiento de las características del alumnado y de sus necesidades, así como de los recursos con los que cuenta. Ambas vertientes de este segundo quehacer suponen ir más allá de la intervención reactiva, centrada en ayudar al alumnado cuando lo demanda, si aparecen notorias dificultades o si se trata de remediar déficits. Por ejemplo, asignaturas suspendidas, problemas de disponibilidad de tiempo, necesidad inmediata de elección de itinerarios o de inserción laboral, etc. Más bien ha de ser de carácter preventivo, con acciones concretas y planificadas para evitar, en la medida de lo posible, la aparición de dificultades, disfunciones o situaciones críticas, así como fomentar la competencia de acción del alumnado. Por 151 ejemplo, potenciar métodos de estudio y de organización del tiempo, racionalizar la carga de asignaturas a matricular, contrastar los niveles exigidos para abordar determinadas asignaturas, contrarrestar el estrés, preparar la inserción laboral desde los primeros cursos, etc. Más aún, esta función de seguimiento lleva implícita la intervención social para transformar determinadas condiciones contextuales que pueden influir negativamente en la toma de decisiones y consiguientemente en el desarrollo personal del alumnado. Por ejemplo, de poco sirve potenciar una contrastada elección de las asignaturas optativas o de libre elección, acordes al itinerario curricular elegido, si éstas se ofertan en la misma banda horaria. En estos casos y otros similares el tutor/a ha de ejercer de agente de un proceso de mediación continuo, sistemático e intencional que trate de desarrollar la capacidad de autodeterminación del alumnado y al mismo tiempo el cambio de determinados condicionamientos contextuales. C Orientación: Este tercer cometido de acción tutorial se encamina a reforzar la autonomía del alumnado, hasta convertirse en agente activo y protagonista de su formación y desarrollo personal. Por tanto, “Debe huirse de todo enfoque protector y paternalista, favoreciendo en todo momento el avance por el camino de la madurez, de forma que paulatinamente adquiera confianza en sí mismo, capacidad de iniciativa y de planificación de su futuro, aprendiendo a definir sus objetivos atendiendo a los recursos de los que dispone y, también, a sus limitaciones y asumiendo responsabilidades personales cada vez de mayor importancia” (Ferrer 2003: 72). Es decir, el tutor/a ejerce un rol esencial en el proceso de orientación antes descrito (Gráfico 1). Su actividad es más bien operativa, mientras que al Servicio de Orientación les corresponde las de carácter táctico y a los Equipos de Gestión y Apoyo las estratégicas. (Gráfico 2). Estratégica Táctica Operativa Equipos de Apoyo Dpto. de Especialistas Orientadores/as Acción Tutorial Tutores/as Gráfico 2: Funciones y responsabilidades en el proceso de orientación. “Si bien no es necesario que sea un experto en orientación, es conveniente que reciba unos elementos de formación que le permitan realizar su función con eficacia, a 152 la vez que detectar a los estudiantes que, por requerir una atención especial, deben ser derivados a servicios especializados de atención, ya sean internos o externos a la propia Universidad” (Ferrer 2003: 72). 8. PERFIL IDEAL DEL TUTOR/A PERSONAL. Para poder desarrollar correctamente las tareas mencionadas con anterioridad, se precisa un modelo de profesor/a tutor que ejercite la mayor parte de los componentes básicos de la competencia de acción tutorial. - Competencia técnica (Saber): Conocer bien la institución y los diferentes ámbitos profesionales para los cuales se prepara el alumnado, pero sobre todo la configuración de la titulación: Particularidades del acceso a la universidad, dificultades en el currículo, “bolsas” de suspensos, resultados académicos generales en cada convocatoria, itinerarios curriculares, optatividad y libre elección, complementos de formación para acceder a otros títulos, etc. Junto a estos conocimientos, precisa otros relacionados con el desarrollo de la identidad del alumnado, los procesos de enseñanza – aprendizaje, técnicas e instrumentos de diagnóstico, desarrollo y evaluación de competencias. - Competencia metodológica (Saber hacer): Aplicar los conocimientos citados a situaciones concretas, utilizando los procedimientos más adecuados de la forma más autónoma posible y transfiriendo experiencias adquiridas a situaciones nuevas. Esta competencia implica orientar al alumnado en la elaboración de su propio itinerario académico, profesional y personal, a partir de la oferta educativa y de sus intereses, posibilidades y expectativas. Para ello, ha de potenciar el conocimiento de si mismo, incentivar la cultura del esfuerzo, mejorar la autoestima y promover el desarrollo de competencias participativas y personales. A veces, la actividad del tutor/a consistirá en facilitar la integración del alumnado en el entorno universitario o promover y dinamizar relaciones de colaboración entre el alumnado, el profesorado y la institución. Otras veces, será cuestión de estimular procesos de aprendizaje, ayudar a planificar el trabajo personal u orientar en la metodología de estudio. Y no faltarán ocasiones en las que haya de derivar a determinados alumnos hacia servicios especializados o solicitar asesoramiento ante situaciones problemáticas. Para poder llevar a cabo estas actividades, es preciso dominar determinadas técnicas, pero especialmente la de la entrevista, a través de la cual se suelen operativizar las tutorías personalizadas. Es esencial que el tutor/a sepa prepararlas, establecer un clima adecuado de comunicación, explorar las situaciones o problemáticas mediante preguntas y sugerencias adecuadas, finalizarlas con un plan de trabajo compartido y realizar un seguimiento de las acciones previstas. 153 - Competencia participativa (Saber estar): Estar atento a la evolución de los tutorados/as, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicación y cooperación con el alumnado y profesorado y demostrar un comportamiento orientado hacia el grupo. Por encima de todo ha de saber escuchar y para ello es esencial saberse callar, tras asumir que no se trata de explicar todo, sino de descubrir el porqué y el cómo de las situaciones presentadas. (Lázaro 2003). Este es el primer paso para saber realizar diálogos, es decir saber escucharnos adentrándose en el sí mismo de cada persona, ya que el buen tutor/a ha de meditar, para conocer tanto al alumnado como a sí mismo. (Shafir 2001). Sobre estos presupuestos se establece el arte de negociar (Ortega 1991), que en última instancia caracteriza la acción tutorial. No se trata de convencer, cuanto de persuadir. Ello requiere del tutor/a integración en el entorno universitario, dedicación a su función, accesibilidad, respeto a la diversidad, aceptación y comprensión de las situaciones planteadas por el alumnado, así como versatilidad para saberles delegar su propia responsabilidad. - Competencia personal (Saber ser): Actuar de acuerdo a los principios éticos que guían el proceso de orientación, demostrar determinadas cualidades humanas como madurez, empatía, sociabilidad y responsabilidad, ejercer un liderazgo democrático, así como relativizar posibles frustraciones. Este componente ineludible en la profesionalidad del tutor/a queda perfectamente reflejado en la película-documental Ser y tener, realizada por Nicolas Philbert. Si bien se trata de un maestro de una escuela rural unitaria de una pequeña localidad francesa – Georges López-, muestra una serie de rasgos que bien pueden definir al buen tutor/a universitario. Son muchos los aspectos que pueden servir de espejo. (Zapater 2004). En primer lugar, la serenidad, equilibrio y autoridad mantenida en todas las circunstancias; su continua presencia ejemplificadora de hábitos y valores, sin ayuda de especialistas; el clima de afecto y confianza y, al mimo tiempo, de respeto hacia él; la forma de resolver pequeños conflictos, propiciando la reflexión sobre los hechos y sugiriendo, mediante preguntas, las soluciones a las que llega el alumnado; el diálogo eurístico entre maestro y alumnado emergente en los momentos de atención a determinados grupos, mientras los demás trabajan solos; la enseñanza mutua que en determinados momentos brota entre el alumnado; etc. En segundo lugar, la importancia asignada a la educación; la forma de implicar a toda la comunidad educativa en los aprendizajes y actuaciones derivadas de los mismos, tanto dentro como fuera del centro educativo; las entrevistas mantenidas con el alumnado y sus responsables, para abordar la solución de problemas concretos; la sencillez y calidez del lugar donde ejerce su actividad; etc . 154 En el fondo, muestra los valores a potenciar de forma sencilla, con pocos medios y recursos materiales, ya que éstos no son tan fundamentales como el clima que se consigue crear en los entornos educativos, mediante la presencia de un profesional entregado e implicado en la vida de la comunidad. Sugiere la idea de que basta con el saber ser de un maestro que destila afecto y autoridad y despierta y exige respeto. Esta capacidad de iniciativa es esencial en el tutor/a universitario, concretada en aspectos tales como una clara preocupación por la innovación docente, firme compromiso de asumir su función y actitud constructiva en su relación con el alumnado y con la institución. En síntesis, conviene resaltar que no es lo mismo SER que TENER, aunque a veces se confundan estos verbos en los ámbitos escolares y sobre todo en el universitario. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcón, E. (2003). Tutoría personalizada y pedagogía reflexiva en el contexto universitario. AA.VV. La tutoría y nuevos métodos de aprendizaje en la universidad. Madrid: Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria (UGP) y Comunidad de Madrid, Consejería de Educación, Dirección General de Universidades, 85-93. Echeverría, B. (1988). Modelos de institucionalización de la orientación educativa y sus implicaciones en la calidad de la educación. En AAVV La calidad de los centros educativos. Actas IX Congreso Nacional de Pedagogía. Alicante: Sociedad Española de Pedagogía, 393-411. Echeverría, B. (1991). Actitud de los jóvenes ante el trabajo. En AA.VV. La orientación profesional ante la Unión Europea. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. VI Jornadas Nacionales de Orientación Escolar y Profesional, 88-100. Echeverría, B. (1997). Inserción sociolaboral. Revista de Investigación Educativa, 2 (15), 85-115. Echeverría, B. (2001). Configuración actual de la profesionalidad. Letras de Deusto, 91 (31), 35-55. Echeverría, B. (2004a): “Saber” y “Sabor” de la profesionalidad. Herramientas, 74, 611 Echeverría, B. (2004b). Formación e inserción profesional. AA.VV. Temas fundamentales en investigación educativa. Madrid: Editorial la Muralla, S.A, 237-297. Fernández, J. (1959). La orientación como rumbo optativo. Revista de Educación, XXXIV, 96, 10-15. Ferrater, J. (1991). Diccionario de filosofía. Vol. 3. Barcelona: Círculo de Lectores, S.A. Ferrer, J. (2003). La acción tutorial en la universidad. AA.VV. La tutoría y nuevos métodos de aprendizaje en la universidad. Madrid: Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria (UGP) y Comunidad de Madrid, Consejería de Educación, Dirección General de Universidades, 67-84. García, J. (2003). Prólogo. AA.VV. La tutoría y nuevos métodos de aprendizaje en la universidad. Madrid: Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria (UGP) y 155 Comunidad de Madrid, Consejería de Educación, Dirección General de Universidades, 9-10. Lázaro, A. (2003). Competencias tutoriales en la Universidad. AA.VV. La tutoría y nuevos métodos de aprendizaje en la universidad. Madrid: Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria (UGP) y Comunidad de Madrid, Consejería de Educación, Dirección General de Universidades, 107-128. Le Gat, A. (1965). L´orientation a l´école sovietique. Cahiers Pedagogiques, 57, 18-22. Michavila, F. y García, J. (2003). Introducción. AA.VV. La tutoría y nuevos métodos de aprendizaje en la universidad. Madrid: Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria (UGP) y Comunidad de Madrid, Consejería de Educación, Dirección General de Universidades, 13-16. Ortega, A. (1991). El arte de negociar. Salamanca: Imprenta KADMOS, s.c.l. Rincón, B. del (2003). Las tutorías personalizadas como factor de calidad de las universidades. AA.VV. La tutoría y nuevos métodos de aprendizaje en la universidad. Madrid: Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria (UGP) y Comunidad de Madrid, Consejería de Educación, Dirección General de Universidades, 129-152. Rodríguez, S. [Coord.] (1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias. Shafir, R. (2001). El arte de escuchar. Barcelona: Grijalbo. Zapater, M. (2004). Ser y tener. Escuela española, 3614, (250). 156 MESA REDONDA: MIRANDO AL FUTURO: TEJIENDO REDES DESDE LA PSICOPEDAGOGÍA EL FUTURO ES EXCÉNTRICO Y TIENE INERCIAS... ALGUNAS IMÁGENES Y PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN HISTÓRICA Prof. Dr. José Ramón Orcasitas. DOE-UPV10 Agradezco a los organizadores de estas Jornadas su amable invitación. Haré una presentación no exhaustiva (en el siglo XXI el gusto cultural es ‘incompleto’, fragmentario, complejo11) que la nuclearé en torno a dos tópicos: la necesaria construcción-invención de nuevos servicios articulados en redes y la formación de capital humano (psicopedagogos y otros educadores). Ambos aspectos serán fundamentales en nuestras sociedades. Y lo haré con la pretensión de proponer, exponer sintéticamente un panorama no cerrado y por ello que facilite el diálogo y la acción histórica (base de la construcción de una profesión). Titulo mi aportación dando por supuesto que hemos de hacer la historia nosotros (los grupos humanos) y afirmando de ese futuro que es excéntrico y tiene inercias. Afirmo que el futuro no se deduce del pasado12 aunque tenga inercias de ese pasado, señalaré las que me parecen más útiles. Mi punto de partida es la nueva síntesis psicopedagógica aportada por Vygotski (1989, 147): "Todas las funciones superiores se han formado no en la biología, sino en la historia de la filogénesis pura y el propio mecanismo que constituye la base de las funciones psíquicas superiores es una copia de lo social". En su obra vincula la construcción individual-personal (incluso las funciones psíquicas superiores) con la vida social en los grupos de pertenencia (primero interpsicológicas y luego intrapsicológicas). Esta comprensión hoy compartida enlaza mejor con las propuestas culturales (tanto jurídicas como éticas) del S.XXI13 que las visiones escindidas: individuo (psicología, medicina,...) y sociedad (pedagogía, sociología...) y permite una base real de acción a la profesión: se trata de construir y ordenar medios sociales (grupos humanos), que respondiendo a necesidades14, para que las personas puedan 10 Dep .DOE. FICE UPV-EHU toporgaj@sf.ehu.es “El 'bien pensar'. Éste es el modo de pensar que permite aprehender de forma conjunta el texto y el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen, lo complejo; es decir, las condiciones del comportamiento humano. Nos permite asimismo comprender las condiciones objetivas y subjetivas" Morin (2001,121) 12 Ni siquiera la ciencia opera con continuidades sino con ‘cambios de paradigma’, como lo mostró Kuhn (1975). 13 Titulo VIII. DERECHOS HUMANOS GARANTIZADOS POR LA UNIÓN. "2 Dignidad. La dignidad humana es inviolables: comprende, especialmente, el derecho fundamental de la persona a contar con recursos y prestaciones suficientes para sí y su familia" (Canto, 1994, 73). De igual modo: “El 'bien común' se alcanza en la medida en la que los bienes existentes en la sociedad se ponen al servicio real de todas las personas, a fin de que éstas pueden satisfacer sus necesidades fundamentales y así realizarse desde sí mismas como tales personas” (Setién, 2003,31). Visión-realidad construida (Berger & Luckmann, 1994) en la que vivimos y actuamos. 14 El nuevo horizonte cultural exige conceptos emergentes nuevos. Así ‘necesidades’ amanece como concepto dialéctico que emerge de las relaciones (situadas históricamente y cambiantes) entre el individuo (colectividad) y los diversos medios en que vive. Concepto que no remite a sustancia sino a relaciones. Así necesidades educativas especiales (Warnock,1978) y, en general ‘necesidades humanas’ 11 157 construirse como humanos. Esa es una tarea sustantiva (nueva) y culturalmente pertinente. “Tejiendo redes” es el título de estas Jornadas que da en diana con la acción histórica a realizar. Redes personales15 (grupos humanos) que exigirán contextos sociales e institucionales de verificación. Da en diana y se ubica en la ‘caminhada’ junto con otros colectivos socioculturales y políticos de todo el mundo... en “gerundio” como se aprende y transforma la historia. Por eso mis palabras quieren ser una aportación (plano) para esa construcción de ese otro mundo que ya emerge. EL FUTURO ES EXCÉNTRICO. Contundentemente afirmo que el futuro es sobre todo ‘otro’. Ya no somos el ombligo. Si comenzamos el trabajo de acercarnos a las personas, nos daremos cuenta que somos ‘otros’. Así el 52% serán mujeres, el 70% no serán blancos, el 70% no serán cristianos, el 11% serán homosexuales... 6 personas USA poseerán el 59% de la riqueza, mientras el 80% vivirán en condiciones infrahumanas. Un único mundo nos es común16 y ese mundo está cambiando por el impacto de la revolución tecnológica (Castells, 1998, 2002), por la globalización económica neoliberal17 y por la acción humana de colectivos asociados en el movimiento del Foro Social Mundial18... y dándonos cuenta de esto vemos que además de posible, otro mundo es deseable. Que debemos sumarnos en su construcción. Somos otros, no debemos encubrirlo (cf. Dussel, 1992) en esta nueva etapa histórica si queremos hacer una profesión socialmente útil y moralmente no reprobable. Otros (cf. Levinas, 1993) que hemos descubierto el derecho a la diferencia como derecho a la no comparación –para ser ‘bien entendidios’ personal y socialmente-, derecho a ser nosotros, sin ser copia de ningún otro. Mundo que es ‘inédito viable’ (Freire) a construir por nosotros19. (Doyal,1994). Esta perspectiva dialéctica es asumida hoy además de por las ciencias sociales, por ciencias médicas (OMS,2001). Es un nuevo concepto para operar en el nuevo siglo. 15 No incluiré aquí la amplia bibliografía sobre múltiples instituciones que dan servicios humanos y que se basan, movilizan lo humano, desde estas relaciones humanas en grupos... quiero recordar los ‘apoyos informales’ que los mismos ciudadanos (inmigrantes entre nosotros), no profesionales sino usuarios de servicios, nos damos cf. Diaz (1999). 16 La UNESCO (2000) nos propone nuevos retos para un planeta que muere. 17 Cf. Aguirre (1995); Bauman (2003); Chomsky & Steffan (1997); Dussel (2001)... entre otros, nos sitúan ante el desafío y nos proponen algunas soluciones. También se ha modificaco la comprensión académica de la economía y se propone incluir nuevos parámetros de calidad humana. Así Sen (1996, 2000) –Nóbel de economía- afirma que es el desarrollo humano y el ‘empoderamiento’ personal y comunitario un objetivo de la vida en común (convergente con nuestra profesión). 18 Agrupamiento alternativo de movimientos sociales y políticos que proponen una respuesta desde ‘el reverso de la historia’ que avanza en movilizaciones contra males de la lógica neoliberal (guerra, entre otras)... cf. www.fsm.org ; A su base están las experiencias continentales latinoamericanas avanzadas por las propuestas de Freire (1974), desde la convicción de la injusticia económica que el norte rico inflinge al sur (cf. Ellacuria 1988, 1990: La utopía que nos propone desde la crítica radical a la cultura occidental, por injusta, al no ser su modelo de desarrollo generalizable -universalizable (imperativo Kantiano)- a todos los humanos. Nos orienta hacia una nueva cultura del trabajo humanizante y la cultura solidaria lo que, evidentemente, exige empobrecernos económicamente a los humanos del norte en beneficio de los humanos del sur y de todos al permitir la sostenibilidad del planeta nuestro mundo común), postula que ‘otro mundo es posible’ y hace propuestas, también económicas (cf. Dierckxsens, 2004). Wolton (2003) muestra como deseable la necesaria política de cohabitación-cultural para evitar choques civilizatorios en el siglo XXI cuando el otro es ‘omnipresente entre nosotros’ y ‘las culturas se amalgaman en el mismo territorio’... bien es verdad que cada cultura viva es, a su vez, ‘multicultura’. 19 Nosotros que es grupo humano de pertenencia personal a construir (de psicopedagogos, de...) entorno a un Proyecto: inédito viable: otro mundo es posible y deseable. 158 EL FUTURO TIENE INERCIAS. El cumplimiento de los derechos humanos –ciudadanos- que es un deber para los Estados y en la Comunidad internacional –para todas las personas y pueblos- ONU20. Es la dialéctica (derecho individual/social – deber de los Estados) del derecho individual que se cumple si hay hechos sociales que los verifican. Hechos sociales que son deberes de los Estados. Hemos de colaborar en ello. Se abrirán otros tantos campos de trabajo: desplazados, personas ‘sin papeles’ –sin derechos humanos-, sin derechos sociales, sin derecho a la vida,... mujeres maltratadas, empobrecidos, niños,... nuevos pobres, sin escuela, sin apoyo,... sin grupo social de referencia,... ONGs. Espacios de trabajo que serán nuevos espacios sociales de acogida y humanidad21. Los Estados deben dar soporte a la vida humana con servicios: reivindicado desde la década de 1940 en los países nórdicos europeos, se ha ido sustanciando en los estados de bienestar22, y parece quedar recogido en el concepto ‘dignidad’ – presentado anteriormente-. Estos servicios no podrán ser ‘etiquetados’23 dados en función de alguna etiqueta social sino que se definirán por el servicio común que dan. Estos servicios pueden y deben ampliar sus propios objetivos así, por ejemplo, los servicios educativos (escuelas) se articulan en red (con la LOGSE, 1990) y se ubican en el horizonte de la respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje de todos los ciudadanos durante toda la vida24 (cf. UNESCO, 1990). Servicios que se articulan y verifican socialmente en redes. Así la red de salud, red educativa, red de empleo, red de bienestar,... redes que suelen articularse en políticas sociales desde un ministerio (cf. Orcasitas, 1984). Redes y políticas sociales que se articulan en Programas que explicitan objetivos comunes entre servicios diversos de dos o más redes. Es el ‘mapa’ de respuesta a necesidades ciudadanas de un estado – o territorio, zona-circunscripción-. Mapa en el que trabajan los profesionales para responder a necesidades. Mapa que debe ser, entre nosotros, ampliado y tejido – articulado- (cf. FANTOVA,2003). En esa ampliación hemos de trabajar, en esa articulación hemos de ubicarnos profesionalmente. Así la formación (en este nivel macro) deberá abordar además de las tareas relativas a la planificación, diseño, organización, gestión y ajuste histórico de nuevos Servicios, articulados en Redes y nuevos Programas. Además de los contenidos posibles de estos servicios que respondan a (nuevas) necesidades, digo, hará falta las competencias relativas a planificación, diseño,... Pero, a veces, se nos olvidan con esta visión macro lo más cercano y habitual, lo que hacemos cotidianamente para responder a necesidades humanas... el trabajo desde 20 ONU (1948) y su reforma Mayor Zaragoza (2004). Espacios sociales para responder a necesidades... Los refugiados bosnios en Kosovo les decían a los ‘psicólogos sin fronteras’ cuando llegaban en su ayuda: “No estamos locos, nos tiran bombas” (recogido por Leguineche,M.). No es ayuda individual lo que necesitaban, se trataba de construir otro medio social, otra cultura en la que vivir juntos, otras posibilidades reales en las que poder actuar humanamente... 22 Se verán con éxito e interés tantas “guías de servicios” de países de nuestro entrono. En ellas aparecen diseñados servicios existentes y entre nosotros inéditos. 23 No etiquetación con relación a las personas. Se definirán por el servicio ‘acogida’, ‘vivienda’,... y no por etiquetas de persona ‘viudas’, ‘cojos’,... Serán servicios que soportan impedimientos. cf. ONU (1983). 24 Puede verse la evolución en el Estado Español y en el País Vasco en Orcasitas (2003). 21 159 los grupos humanos, en las instituciones-servicios de las que formamos parte (es el nivel micro). En este nuevo enfoque -la respuesta a la necesidad ordenando mediosel trabajo profesional, cotidiano, de psicopedagogos y educadores es construir grupos humanos. El trabajo profesional de calidad hoy se entiende realizado en Equipo (Schargel,1997) en estas ‘comunidades de práctica’ (Wenger, 2001) en las que las personas vivimos, nos socializamos (en ellas aprendemos valores),... Construir grupos humanos comienza comprendiendo, desde esta nueva visión, que las aulas no son mesas y sillas, espacios y libros,... Las aulas son grupos humanos a construir. Construirlos es la segunda tarea: hacer espacios sociales de pertenencia, porque sus miembros ‘dicen su palabra’ y desde ella se articula cierto ‘discurso25 común de sentido’ desde el que es posible aprender ‘significativamente’ y verificándose como persona aprender valores. Facilitar la emergencia de un Proyecto común será la tarea sustantiva siguiente -así se constituirán en Equipos de trabajo-. Grupos humanos que también serán de profesionales: Equipos profesionales que en diversos niveles organizativos y con tareas funcionales, articularán Servicios ¿Cómo formarnos? Pienso que hay ‘unidades de análisis’ –teóricas y operativas que deberían hacerse tópicas en esta nueva visión- que deberían ser mejor comprendidas (en su dialéctica) y formadas. Unidades de análisis y formación que exigirán verificar (formación grupal que hace congruente mi experiencia con el discurso en contexto social-grupal) otras tantas competencias personales. PROPUESTAS FORMATIVAS. Opino que solo realizando la formación en un contexto de coherencia con lo anteriormente expuesto, con la nueva visión, se pueden formar los profesionales educadores, pedagogos, psicopedagogos...- del futuro, ese futuro que está siendo ya presente cuando lo realizamos-verificamos. Por ello presento muy sintéticamente una propuesta para el debate. En mi práctica con profesionales he presentado reiteradamente propuestas formativas en diversos ámbitos trabajando, siempre, desde Equipos de profesionales que verificábamos con ellas nuestro poder de transformar, nos empoderábamos. Puede verse sintéticamente en Orcasitas (1996). Desde el mecanismo realizado (1970-82) en un servicio de GORABIDE y su generalización en Orcasitas (1988). Desde la perspectiva del trabajo de hacer historia en Orcasitas (1997). En mi práctica con alumnos en formación inicial quizás sean las propuestas de Programa que les propongo buenos índices de lo que tratamos juntos de hacer en nuestra práctica grupal común (clase). Yo trabajo en mis clases universitarias, también. Presento en Anexo la representación del modelo (Orcasitas, 1999-2000, p.5) que presentaré muy brevemente. Se trata de un proceso social en el grupo clase que se construye como grupo humano (incluye la vida, historia personal y social,... Intereses, compromisos,...). Proceso que de aislado (individuo solitario) y sacando al alumno de su espacio-mesa lo acerca a un 25 Discurso común, palabras que nos dicen, logoterapia,... Los humanos somos los únicos animales que vivimos nuestras experiencias desde el discurso –palabras que las acompañan-. Es desde ese discurso desde el que las/nos valoramos. Aprender a acompañar la vida con palabras adecuadas, que la biendigan (bendigan), será una tarea básica de los profesionales. La maestría de Oliver Sacks (1987,1988,1989,1997,2003) que recogiendo historias clínicas las vende como literatura (porque las articula con sentido, frente a despiezarlas), podría ayudarnos, también en su cercanía profesional amistosa con las personas (pacientes) humanas con las que trabajo. 160 grupo (cambios en lo físico y relacional del aula) y lo vincula socialmente (ciudadano solidario). La pregunta inicial, tras la presentación (soy) inquiere sobre el PODER (hacer) humano: básico para mi formación. Por ello hago-pienso y entro en contacto humano con otros (dialogo)... Para entonces los contenidos de la materia (que van siendo) socializados (cultura del grupo...) Me desafía: se ha hecho significativa en nosotros. El grupo comienza a ser... vinculado a la realidad histórica... Del grupo y sus compromisos surgen los Proyectos (tiran de él y ubican con criterio su acción futura). Lo que hacemos nos hace. Esa acción vital es acompañada con palabras (praxis grupal). Aprendemos a pronunciar la vida y por ello ampliamos la posibilidad de Proyectándola proyectarnos (vivir con sentido nuestra historia)... Homologar nuestros lenguajes (que pronuncian nuestra vida) es la vinculación con la cultura escrita (científica). Este proceso que es formativo al tejer relaciones –redes- nos cambia abriéndonos al Otro y facilitando la emergencia de nuestra propia palabra en el discurso colectivo (con pertinencia cultural en el S.XXI). Gracias por escucharme, espero sus sugerencias e inéditas articulaciones en el diálogo. Las deseo porque me darán pié con su discurso a presentar más amplia y documentadamente lo que pienso-se-hago adecuándolo a sus intereses. Quizás en ese esfuerzo podamos construir ese nuevo discurso común ‘nuestro’. Gracias. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguirre,M. (1995) Los días del futuro. La sociedad internacional en la era de la globalización. Icaria, Barcelona. Bauzman,Z. (2003) Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Siglo XXI, Madrid. Berger, P.L y Luckmann, Th. (1994) La construcción social de la realidad. Amorrortu, Buenos Aires. Canto Rubio, J. (Ed.) (1994) Constitución de la Unión Europea (Proyecto). Ayto. de Torrevieja, Torrevieja. Castells, M. (1998) La era de la información. V.1 La sociedad red. V 2. Economía, sociedad y cultura. V3 Fin de milenio. AE, Madrid (3 Vols.). Castells, M. (2002) La galaxia Internet. Debolsillo, Barcelona. Chomsky, N. y Steffan, H.D. (1997) La aldea global. Txalaparta, Tafalla. Dierckxsens, W. (2004) Otra www.latinoamericana.org/2004/textos economía es posible, en Díaz, B. (1999) La ayuda invisible. Salir adelante en la inmigración. Likiniano Elkartea, Bilbao. 161 Doyal, L. y Gough, I. (1994) Teoría de las necesidades humanas. Icaria-FUHEM, Barcelona. Dussel, E. (1992) El encubrimiento del Otro (Hacia el origen del "mito de la modernidad"). Nueva Utopía, Madrid. Dussel, E. (2001) Hacia una filosofía política crítica. DDW, Bilbao. Ellacuria, I. (1988) La construcción de un futuro distinto para la humanidad, en http://www.geocities.com/teologialatina/ Ellacuria, I. (1990) Filosofía de la realidad histórica. UCA, San Salvador. Fantova, F. (2003) Intervención social y construcción de redes, en documentación social Freire, P. (1974) Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, Madrid. Levinas, E. (1993) Humanismo del otro hombre. Caparós, Madrid. Mayor Zaragoza, F. (2004) Otras instituciones mundiales son posibles, en www.latinoamericana.org/2004/textos Morin, E. (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós, Barcelona. OMS (2001) CIF: Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la discapacidad y de la Salud. Ministerio de trabajo y asuntos sociales, Madrid. ONU (1948, 1985) Declaración Universal de Derechos Humanos. Ammesty International de España, Madrid. (Versión bilingüe castellano-euskera, por Juan San Martín). ONU (1983) Decenio de las Naciones Unidas para los impedidos, 1983-1992. Programa de acción mundial para los impedidos. Naciones Unidas, N.Y Orcasitas, J.R. (1984) Un mundo en el que quepamos todos. El deficiente mental en Vizcaya. Formación humana y política de futuro, en VVAA Iª Jornadas de Vizcaya ante el Siglo XXI. RSBAP - Diputación Foral de Vizcaya, Bilbao, T. II, pp. 217-229. Orcasitas, J.R. (1988) La formación de profesionales en educación especial desde la práctica institucional en II Euskal Mundu Biltzarra - II Congreso Mundial Vasco. Hezkuntz Biltzarra. Congreso de Educación. IV Atala: Irakaslea. Area IV: El Profesor. Servicio de publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria. (T. 4) pp. 427-433. Orcasitas, J.R. (1996) La atención a las necesidades educativas especiales. Intentos y aportes formativos realizados por la Universidad del País Vasco-EHU, Ponencia B. En Ier Congreso Iberoamericano De Educación Especial. Organizado Ministerio Educación de Chile-UNESCO-UNICEF-Asociación de Educadores Diferenciales de Chile. Viña del Mar 21-23.08.96, Libro de Actas 12B -78pp-. Orcasitas, J.R. (1997) La detección de necesidades y la intervención socioeducativa, en VVAA Las necesitats educatives: present i futur. REV: EDUCAR 21, 67-84 Orcasitas, J.R. (1999-2000) Propuesta de Programa de la asignatura Programas de Animación Sociocultural. DOE-FICE-UPV, San Sebastián. Orcasitas, J.R. (2003) 20 años de integración en el País Vasco. Haciendo historia... Construyendo un sistema educativo de calidad para todos. Ponencia en el Congreso Guztientzako Eskola. La respuesta a las necesidades educativas especiales en una 162 escuela vasca inclusiva, organizado por el Gobierno Vasco, Kursal de San Sebastián 29-31 de octubre 2003, www.hezkuntza.net , 54pp. en el original. Sacks, O. (1987) El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Muchnik, Barcelona. Sacks, O. (1988) Despertares. Muchnik, Barcelona. Sacks, O. (1989) Con una sola pierna. Muchnik, Barcelona. Sacks, O. (1997) Un antropólogo en Marte. Anagrama, Barcelona. Sacks, O. (2003) El tío Tungsteno. Anagrama, Barcelona. Schargel, F.P. (1997) Cómo transformar la educación a través de la gestión de calidad total. Guía práctica. Diaz de Santos, Bilbao. Sen, A. (1996) Capital humano vertice.com/fep/texto11.html y capacidad humana, en http://www.red- Sen, A. (2000) Desarrollo y libertad. Planeta, Barcelona. Setien Alberro, J.Mª. (2003) De la ética y el nacionalismo. Erein, Donostia. UNESCO (1990) Declaración Mundial sobre educación para todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990 http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm UNESCO (2000) La Carta de la Tierra, 12-14 de Marzo, París, en BOFF,L. (2001) Ética planetaria desde el Gran Sur. Trotta, Madrid, pp. 103-115 Vygotski, L.S. (1989) Obras completas. T.V Fundamentos de defectología. Ed. Pueblo y educación, La Habana. Warnock. M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. Cmnd 7212, HMSO, London. Wenger, E. (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Paidós, Barcelona. Wolton, D. (2003) L'autre mondialisation. Flamarion, Paris. 163 TEJIENDO REDES DESDE LA PSICOPEDAGOGÍA: MIRANDO AL FUTURO Mª Carmen Valdivia Sanchez Si queremos mantener una visión constructiva, y coherente con nuestras propias raíces, no podemos mirar al futuro sin tener en cuenta el pasado. La razón de ser de los estudios de Psicopedagogía es la consecuencia del desarrollo y de la clarificación que se ha ido haciendo de ella desde que comenzó a aparecer como una necesidad, justificada por un vacío en el contexto de las Ciencias de la Educación y de la Psicología. Hasta bien entrados los años 1970 la Orientación Psicopedagógica constituía una de las grandes reivindicaciones en el campo de la Educación formal y en diferentes contextos de la Educación Especial; estaba orientada desde una desintegración profesional: excesivamente psicologizada por las corrientes imperantes hasta aquellos años, y carente de coordinación por sus dependencias administrativas de diferentes ministerios : Trabajo, Sanidad, Educación y Justicia, etc. lo que impedía poder disponer de una visión integrada y contar con las condiciones administrativas necesarias para llevar a cabo una intervención efectiva Hasta 1980 la Orientación psicopedagógica ha sido un tema emergente: la Ley General de Educación de 1970, la Ley de 1990 -Logse-, la creación de la figura del profesor de la especialidad de Pedagogía y Psicología entre las modalidades de profesores de Enseñanza Secundaría en 1992, y la creación del Título de Psicopedagogía en 1993, han sido posiblemente los cuatro acontecimientos más importantes en estos últimos 35 años y los que han permitido consolidar definitivamente la figura del Orientador Psicopedagógico. Sus orígenes podemos remontarlos en Europa, a 1899 en que se creo el primer Instituto de Psicología Pedagógica en Bélgica, y que dio paso en 1912 al primer Servicio Europeo de Orientación Profesional, creado por Cristiaens y Decroly. Desde aquel momento la Orientación Profesional ha sido objeto de una preocupación constante; sus enfoques y evolución han ido cambiando por el diálogo continuo Sociedad - Educación pero han ido acuñando una historia en la que hoy, 105 años después, se inserta la Licenciatura de Psicopedagogía y en un momento también de profunda transformación Esta Licenciatura de Psicopedagogía de dos años, ha venido ocupando un campo intermedio, compartido tradicionalmente por la Psicología de la Educación en contextos anglosajones y por la Psicología Pedagógica y Psicología Aplicada a la Educación, en los contextos europeos. 1. ORIGENES DE LA ORIENTACION PSICOPEDAGOGICA 1.1 Las actividades en torno a la Orientación , se sitúan a finales del siglo XIX y principios de XX. Los primeros modelos de Orientación aparecen de forma prácticamente simultanea en EE.UU. y en Europa y han seguido , aunque con diferencias, caminos muy similares. 164 En general los movimientos de Orientación Europeos, desde el punto de vista organizativo, se diferencian de los de EE.UU. por haber experimentado una mayor influencia de tipo estatal , fruto de una política más centralizada que los de EE.UU. ; y desde sus enfoques teóricos se diferencian también, por estar más influenciados por corrientes psicoanalíticas, frente a dimensiones más conductistas propias de EE.UU. ; estas diferencias se aprecian notablemente en los enfoques y en la concepción de los programas de intervención. Otra diferencia notable, entre Europa y EE.UU. se mantiene, aún hoy, a nivel terminológico, lo que ha planteado problemas de tipo conceptual y profesional; son la consecuencia del punto de partida de la propia Orientación, o de su área de referencia: En EE.UU. Psicología de la Educación, es decir la Educación está dentro del campo de la Psicología; mientras que en Europa la Educación ha mantenido un campo autónomo: la Pedagogía, que al igual que la Psicología ha ido evolucionando en una línea muy similar en relación a este campo de la intervención educativa , lo que ha facilitado aquí el encuentro en la Psicopedagogía. Estas diferencias entre EE.UU. y Europa pueden explicar en gran medida la oposición que encontró la creación de la Licenciatura de Psicopedagogía entre gran parte de los Psicólogos formados en corrientes americanas, que veían , y aun muchos siguen viendo este título como una escisión o sustracción arbitraria de su propio campo , el de la Psicología de la Educación. La justificación de estos estudios en España es, si cabe, más clara dada la Historia de la Educación aquí y concretamente en el campo de la Pedagogía Escolar. La primera Cátedra de Pedagogía se crea en la universidad de Madrid en 1904, a cargo del Sr. Cossío , y la Escuela Superior de Magisterio , antecesora directa de la carrera de Pedagogía, fue creada en 1909, y fue suprimida por el mismo Decreto que crea a esta carrera en 1932. (1) A través de estos estudios de Pedagogía se va apreciando claramente la evolución hacia la Psicopedagogía 1.2. Movimientos que van conformando la Psicopedagogía 1. Los movimientos en pro de la Higiene La Higiene, en el contexto de la Medicina tiene por objeto la prevención de enfermedades y el mantenimiento y mejora de la salud. En el contexto escolar arrastró el movimiento de Higiene escolar, rama de la Pediatría preventiva y social que atendía el estado de salud somatopsíquico del escolar, y que caló profundamente en la Pedagogía. El sujeto de la Higiene Escolar era el alumno: el niño desde los primeros años de la escolaridad hasta los 16 años, y atendía a cuanto podía afectar al bienestar psicofísico de la población escolar. Sus objetivos abarcaban, de acuerdo con las descripciones de Sainz de los Terreros (2) , el control del crecimiento, de la alimentación y del estado nutritivo del escolar, el control sensorial, ortopédico, la detección de las causas médicas del fracaso escolar y los handicaps psíquicos y trastornos de conducta. En íntima unión con este movimiento, aparecen los movimientos de Higiene Mental, que tenían por objeto la reducción y prevención de las alteraciones psíquicas y enfermedades mentales tanto en el plano individual como colectivo. 165 Mediante estos movimientos se intentaba crear en las instituciones escolares, las condiciones, que permitieran a todo individuo alcanzar y mantener un adecuado equilibrio mental. La Higiene mental se inició en Estados Unidos con W. James. como un intento de reincorporar a los pacientes psíquicos a la sociedad normal. Cliford Beers en 1908 con su libro "La Mente que se encontró a sí misma", introducía a la Orientación en el ámbito de la Higiene Mental; él mismo había estado internado en una clínica mental como consecuencia de una crisis nerviosa. En Europa los estudios sobre la Higiene en la Escuela se encuentran con bastante anterioridad en relación a los estudios en EE.UU. Sin remontarnos a algunas instituciones de la antigua Grecia, parece interesante destacar los estudios de Furttenbach en 1698 con respecto a la "casa-escuela" y su instalación. ( Teutsches Schul-Gewäw, que fueron editados por Schultes en Ausburgo )(3) Como primer tratado destaco el libro de L. Burgerstein, (4) Tratado que constituye un verdadero texto formativo para maestros. En España, en el Plan de Estudios de Pedagogía, de 1932, se establece la Cátedra de Fisiología Humana e Higiene Escolar (5). Se recogían contenidos relacionados con : La Higiene Escolar y Mental , Psicopatología infantil, Biología infantil, Paidología, etc. Muchos de estos contenidos se han ido manteniendo a lo largo de los diferentes planes de estudio de Pedagogía aun con formulaciones distintas , y algunos han pasado al curriculum actual de Psicopedagogía en campos relacionados con la Educación para la Salud, la Educación Especial. etc. 2.Los movimientos de la Psicotecnia en la Industria y la Orientación Profesional. Constituyen otra gran línea sobre la que irá cuajando una dimensión importante de la Psicopedagogía con los Servicios de Orientación Profesional en ámbitos educativos. La evolución de estos primeros movimientos ha sido objeto de muchos estudios, hoy ampliamente conocidos; entre ellos destaco los de Miller, F. W. (6) ; este autor destaca tres acontecimientos importantes: - - - En 1895. G. Merril, en la Escuela de Artes Aplicadas de S. Francisco que proporcionaba a los alumnos Servicios de Orientación Profesional, orientaba profesionalmente a los alumnos y les proporcionaba ayuda para su colocación y seguimiento durante los primeros años de la vida profesional. En 1907, Jesse Devis, Director de la High School de Grand Rapids (Michigan), que inicia un programa en el distrito escolar, en el que junto a la orientación escolar en relación a las materias del plan de estudios, perseguía objetivos como “el cultivo de la personalidad y el desarrollo del carácter". En 1909, Frank Pearson que creó el primer Gabinete de Orientación , por el que se daba servicio a los centros educativos. Este gabinete posteriormente pasó a la universidad de Harvard. Asì mismo a Pearson se debe la creación del primer programa de formación de Asesores para el que exigía conocimientos en Educación y experiencia en una escuela vocacional. 166 Hay que destacar también al Dr. Munsterberg , de la Universidad de Harvard, que introdujo en la industria la técnica del análisis ocupacional. Se apoyaba en la labor realizada en una compañía de tranvías, y junto al desarrollo de los tests colectivos de aptitud mental , daba un impulso al desarrollo de la Psicotecnia en la industria, abriendo el campo a la organización de servicios en los ámbitos educativos. A partir de 1911, son muchos los movimientos que aparecen en íntima relación con la Orientación: movimiento de Educational Guidance, término que se atribuye a Truman L. Kelly en 1914 y que considera la Orientación como un proceso formativo de ayuda, integrado en el curriculum, cuya finalidad era facilitar las elecciones de los estudios y la resolución de los problemas. En la segunda Conferencia Nacional de las Cámaras de Comercio , en 1912, se redactó el plan para la fundación de la Asociación Nacional de Orientación Profesional que se fundaría en 1913 . En sus Estatutos identificaron los tres factores que hacían necesaria la Orientación :el económico, el educacional y el social. En este momento en EEUU. se comienzan a utilizan los términos Educational Guidance y Vocational Guidance, mientras que en Europa se generaliza más el de Orientación Profesional. El Movimientos de Orientación Profesional en Europa: (7) Simultáneamente a estos movimientos, en Europa van apareciendo otros con la Orientación Profesional como telón de fondo: - - - En Alemania: o La primera oficina de Orientación profesional, creada en Berlín en 1898 y en Munich en 1902. o Las escuelas de Trabajo de Kerchernsteiner (1855-1932) o En 1918, aparece a primera Ley que regula los Servicios de Orientación. En Suiza: o La asociación de los Consejos de Aprendizajes en 1892, que surgen de la unión de diferentes oficinas de orientación profesional o Destacan también las importantes aportaciones de la escuela Psicopedagogía de Ginebra, con Piaget, Clapared, Ferrier, etc. o Y en 1902 la Asociación de los Consejos de los Aprendizajes que surge de la refundición de diferentes asociaciones de Orientación Profesional . de En Francia: o La escuela de débiles mentales de París en el que destaca Binet en 1903 , con sus estudios experimentales sobre la inteligencia. 167 - o El laboratorio de Psicología y Pedagogía de París, cuyo Director, Simon, junto con Binet, elaboraron el método diagnóstico de la Inteligencia. Este test es más conocido por su adaptación americana donde se comercializó: Escala de inteligencia de Binet Simon. o También en Francia en 1912 se crea la primera oficina de información y Orientación. o Clapared funda en 1916 el Gabinete de Orientación en el Instituto Jacque Rouseau de Paris, y publica su obra: La Orientación Profesional, sus técnicas y sus métodos. En el Reino Unido: o - Aparecen los primeros centros de Orientación Profesional para jóvenes en 1909 y en 1910 se promulga la Ley de Orientación Profesional, que otorga a la institución escolar un papel importante en la búsqueda de empleo. En España : o En 1919 se creó en Barcelona el primer Instituto de profesional bajo la dirección del Dr. Emilio Mira y López. Orientación o En 1922 se creo en Madrid, bajo la dirección de César de Madariaga, y ocupó un lugar destacado entre los Institutos europeos de Orientación Profesional También en 1922 se crea en Madrid, el "Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos del Trabajo" para facilitar la reeducación y reinserción laboral de trabajadores que habían sufrido accidentes; conectando por primera vez dos ámbitos importantes en la Psicopedagía: la educación y la reinserción laboral. Hoy contamos ya con una recopilación de la Historia de la Psicopedagogía en España, hasta el año 1970, de José A. Benavent (8) en la que destaca la importancia, riqueza y altura que tenía ya la Orientación en España a principios del siglo XX. Una base importante de datos sobre el origen de la Psicopedagogía puede obtenerse mediante el análisis de los contenidos de los Congresos y Conferencias Internacionales. o En el Tercer Congreso Internacional de Psicología celebrado en Munich, del 4 al 7 de agosto de 1896, aparecen por primera vez comunicaciones sobre Psicología aplicada , así, la sección V se dedicó a la "Psicología Pedagógica" ; o Y en el VI Congreso Internacional celebrado de Ginebra en 1909, destacan las Ponencias 5: "Clasificación Pedagógica de los escolares retrasados" ( Decroly, Ferrary, Heller y Witmer ) y la 6 : "Metodología de la Psicología Pedagógica"; apareciendo éstos, como nuevos 168 campos que van abriendo paso a estas fusiones entre la Pedagogía y la Psicología y que irán dando paso a la Psicopedagogía. o En 1921, en la Conferencia internacional de Barcelona, se plantea un tema crucial:si la Orientación debería constituir una actividad puntual al finalizar la escolaridad, postura defendida por Christiaens, Petitpierre y Lipmann, o si la Orientación Profesional debería constituir un proceso a lo largo de la escolaridad, postura que defendían Decroly, Ruiz Castela y Mira y López; se vio la conveniencia de entenderla como un proceso a lo largo de la escolaridad obligatoria; lo que irá dando lugar a su introducción como parte importante del curriculum. El reconocimiento en 1948 a la libre elección del trabajo en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, plantea nuevamente la importancia de la Orientación Vocacional. 3. Los movimientos humanistas: Con el surgimiento del Counseling 1917 a 1940 comienza a destacar el interés por considerar la Orientación como algo más que orientar sobre carreras, pretendiendo ayudar al alumno a conocerse, conocer el entorno y tomar decisiones vocacionales. Se inicia así en los colegios el movimiento denominado "servicios personales a los alumnos." que prestaban atención a los aspectos personales. En este momento siguen influyendo los movimientos de higiene mental y la psicometría que conllevan la utilización de técnicas e instrumentos de diagnóstico, como base de las intervenciones de orientación . El Counseling comienza a propiciar un estilo más clínico .En 1942 Rogers "Counseling and Psychotherapy" (9), abogará por el enfoque no directivo, y en su obra " El proceso de convertirse en persona" (10), pondrá el énfasis en lo personal. Como consecuencia, se desarrolla un interés que contribuye al desarrollo de la Orientación como disciplina científica y que supone la atención prioritaria a la persona. Esta concepción de la Orientación, el Counseling, convive durante mucho tiempo, con el enfoque de Williamson(11) de carácter más directivo, con su enfoque de las seis fases: Análisis, Síntesis, Diagnosis, Prognosis, Tratamiento, Atención posterior. Carl Rogers, marcó el comienzo del debate entre los modelos de Orientación de carácter "directivo" y "no directivo " que en cierta medida se mantiene todavía. Valdivia, C.(12) El nacimiento de la cibernética y la aparición de la teoría general de sistemas, con Bertalanffy (13), influirá en el modelo sistemático de la Orientación. 4. Movimientos de Orientación integrados en el currículo(15) Super y Ginzberg dan un nuevo impulso a la Orientación profesional con los movimientos de revolución de la carrera. El mismo Donald Super, evoluciona en su concepción de la Orientación Profesional, pasando de una visión de la Orientación por rasgos , a una Orientación que defiende la idea del desarrollo de carrera como 169 enfoque del ciclo vital de la persona y prolonga el ciclo de la O. Vocacional , centrado hasta entonces en la adolescencia, al ciclo completo de la vida. (14) Se pasa de una concepción de la O. Vocacional como "Proceso de asistir al individuo a elegir una ocupación, a un acuerdo como " la totalidad de esfuerzos de la comunidad y del sistema educativo para ayudar a todos los individuos a familiarizarse con los valores de una sociedad orientada hacia un trabajo; a integrar estos valores en su estructura personal y poner en práctica estos valores en sus vidas de tal forma que el trabajo sea posible , significativo y satisfactorio para cada individuo".K.B. Hoyt, (16). En estas dos últimas décadas van surgiendo los movimientos de Orientación que se van integrando en el curriculum escolar, representados por Alschuler, Mosher entre otros muchos , que insisten en la importancia de la Orientación en cuanto a su función de prevención y desarrollo; con una concepción y amplitud total, en cuanto que debe afectar a todos los alumnos y desde todos los ámbitos: educativo, escolar, familiar y comunitario. Ponen su énfasis en el deseo de ayudar al alumno en la adquisición de las competencias y destrezas necesarias para desenvolverse en la vida. Estos movimientos Inciden plenamente en los objetivos educativos . En Educación se va dando el cambio hacia los años 1970 de una concepción de la "Educación Diferencial" tradicional que fundamentaba su actuación en las diferencias, a concepciones de tipo integrador. Se inician los movimientos por la integración de los niños con discapacidad en Suecia e Italia y se van extendiendo por toda Europa. En 1975, aparecen en EE.UU. las primeras disposiciones legales sobre la integración del "disminuido" en centros de régimen normal. En esta década, también toman fuerza los movimientos de Educación multicultural . 5. Desarrollo de la "Educación para la Carrera" o "Activación del desarrollo Vocacional y Personal" (ADVP) Este movimiento asume las aportaciones de las teorías del desarrollo y defiende la integración de la Orientación en el curriculum como instrumento formativo. Incorpora de forma sistemática elementos profesionales en él. Recibe diversos nombres: En EE.UU. y Gran Bretaña "Educación para la carrera" en Canadá, Francia, Bélgica, Suiza e Italia: "Activación del desarrollo Vocacional y personal (ADVP). En España se emplea más el término: Educación socio-laboral o "Educación para la vida Laboral o "Desarrollo de habilidades sociolaborales". Hayes y Hopson (17) insistían en su importancia: "Alentar el crecimiento personal , incluyendo orientación cultural y vocacional, es de la incumbencia de todos los profesores. La enseñanza de materias puede ser una valiosísima plataforma para animar a los estudiantes a pensar sobre sí mismos y sobre los problemas y decisiones que les esperan en el mundo más amplio fuera de los muros de las escuelas." 2. LA CREACIÓN DE LA CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA EN ESPAÑA La Licenciatura en Psicopedagogía se crea en España en 1992, para dar una respuesta a la necesidad de formar a un profesional en el campo de la Orientación. La Orientación había ido adquiriendo autonomía en el contexto de las Ciencias de la 170 Educación y sus funciones se identificaban Pedagogía y de Psicología. con profesionales del campo de la La introducción del término "Orientación y Orientadores" se debe a García Hoz, hacia 1957 (18). En la legislación posterior a 1960, el término "Orientación adquiere una dimensión específica, dentro del contexto educativo, y va a ir evolucionando hasta las dimensiones que mantiene en la actualidad . Por una orden de 28 de Febrero de 1959 (19), se crea un Servicio de Orientación Psicotécnica atribuyéndole como funciones: “La aplicación de la Psicología al mejor funcionamiento de los alumnos para resolver problemas como: Selección y Orientación Escolar y Profesional, los métodos didácticos y los problemas de adaptación e Higiene Mental.” , dicho servicio quedó integrado en el Centro de Orientación Didáctica que había sido creado en 1954. Un nuevo paso en la implantación de la Orientación supuso la Orden de 23 de Marzo de 1967(20): por dicha orden se creaba el Servicio de Orientación Escolar en la Dirección General de Enseñanza Media. Se establece este Servicio con el fin de: “ prestar a los alumnos la ayuda necesaria para el mejor desarrollo de su personalidad y el mayor aprovechamiento de sus estudios; esta ayuda se concretaba en actividades para alumnos: “Orientación Personal”, “Orientación Escolar”, "Orientación Vocacional”, “Orientación a Padres de alumnos” y “asesoramiento al centro”. La Ley 14 /1970 de 4 de Agosto General de Educación y Financiación del Sistema Educativo (21) establecía ya la Orientación con carácter obligatorio y la consideraba como un derecho del estudiante. Los Servicios de Orientación previstos en los centros y destinados al C.O.U., se crearon por Orden de 31 de Julio de 1972. Aunque en esta Orden se consideraba ya la provisionalidad de los servicios " en tanto no se regulasen los Servicios de Orientación y se hiciera la propuesta de "personal técnico". En ninguna de las disposiciones oficiales anteriormente citadas, , desde 1938, aparecen menciones sobre el profesional que debía llevar a cabo la Orientación, pues aunque aparece entre el personal de los servicio el “Psicólogo” u “orientador”, en este momento no se había creado la sección de Psicología. Refiriéndose al "Psicólogo" anterior a la licenciatura, García Yagüe afirma (22): "Los Psicólogos escolares surgieron en España en 1950 impulsados por el Instituto de Pedagogía, San José de Calasanz, del C.S.I.C. y la Sociedad Española de Pedagogía , consiguiendo una cierta cohesión desde 1955... Los Psicólogos escolares que trabajaban, antes de la Ley General de Educación de 1970, eran casi exclusivamente licenciados en Pedagogía con el Diploma de Psicología Pedagógica de las escuelas de Psicología. " En 1977(23) se crean los Servicios de Orientación Escolar y Profesional (S.O.E.V.) con un profesorado en ejercicio: maestros en comisión de servicios. A partir de este momento comienzan a aparecer los Servicios Municipales y los Servicios de Intervención Psicopedagógica de la Administración Educativa. Se aprueba un Plan Nacional de Educación Especial en 1987 y la Ley de Integración Social del Minusválidos , etc. Actividades y demandas que, van preparando el camino de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo. 1I1990, de 3 de octubre, LOGSE (24) en la 171 que se incluye la orientación entre los factores que favorecen la “Calidad de Enseñanza”. 3. LA PROFESIONALIZACIÓN EN ORIENTACIÓN Uno de los problemas que faltaban por resolver, era el decidir que figura profesional debería atribuírsele a este Orientador. La figura del "Psicólogo Escolar" que aparecía en los centros desde los años 50, respondía a un personal técnico, que ofrecía servicios pero que no pertenecía a los cuadros profesionales de los centros educativos y desde la Pedagogía se venía solicitando que la figura del “Orientador” fuera incluido en dichos cuadros profesionales con personalidad propia, claramente definida. 3.1.¿Psicólogo u Orientador? Se planteaba el problema ya con el mismo nombre; el nombre de “psicólogo” con el que se conocía al profesional, había llevado a comfundir la función de la Orientación ,con la profesión de Psicólogo, y con el Título de Psicología. La confusión se agudizó a partir de 1973, en que se crea el título universitario de Psicología, y sus recien titulados, comienzan a incorporarse al campo de la Orientación. Se acentúa entonces la confusión, en cuanto que, desconociendo la historia, se empieza a identificar el título de Psiculogía con la función de la Orientación, y los nuevos psicólogos tratan de excluir a los pedagogos, que eran los que venían cubriendo los puestos de Psicólogos Escolares. Estas confusiones se generalizan entre los responsables de los centros, encargados de hacer la contratación del responsable del Servicio. Este hecho explica el enfrentamiento de muchos psicólogos y la oposición a la nueva Licenciatura de Psicopedagogía, al percibirla como una escisión de su propio título. Una tercera dificultad surgía entre el mismo profesorado de los centros , al comprobar “dos modos de hacer” o dos enfoques en la Orientación: una más de tipo psicotécnico que la asociaban al Psicólogo percibiéndolo "como un profesional de despacho" centrado en funciones de diagnóstico; y otros enfoques más centrados en el currículo, en procesos de enseñanza y aprendizaje y en el desarrollo personal, counseling, o lo que es lo mismo, una dimensión más educativa , que se asociaba con el Pedagogo. (25)., y se veía la conveniencia de unificar en un modelo profesional los dos grandes dimensiones de la orientación: "Psicológica" y " Pedagógica", concretando además la cobertura legal que permitiera la integración de esta figura en los centros educativos. 3.2. La profesión del Orientador psicopedagógico se concreta como una modalidad dentro del cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria. En 1991, por el Real Decreto de 29 de Noviembre (26) , se establecen las especialidades del Cuerpo de Profesores , y se tiene en cuenta entre ellas la de profesor de Pedagogía o Psicología , al que se le atribuyen las funciones propias de la Orientación Psicopedagógica. En la abundante legislación posterior se han ido describiendo sus funciones. Tras la creación de esta modalidad de profesor la propia universidad creo un Curriculum formativo que trataba de resolver las deficiencias de los dos títulos anteriores: la preparación pedagógica en el de Psicología, y la psicológica, en el de Pedagogía. 172 La propuesta de un título universitario, como el de Psicopedagogía, parecía la solución más adecuada, y quedaba diseñado con una troncalidad de materias específicamente pensadas para el desempeño de las funciones de Orientación en los que se habían ido definiendo y solicitando para los centros educativos. La troncalidad propuesta por el MEC incluía áreas de contenido en relación a la Orientación Educativa y la Educación Especial Sobre la ubicación posterior de la licenciatura en las Facultades de Pedagogía o Psicología, no se decía nada. La Psicopedagogía , ha venido siendo una licenciatura de 2º ciclo que conduce tras dos cursos a la obtención del título de Psicopedagogía. Propone como exigencias previa haber cursado un primer ciclo, bien de Pedagogía, Psicología, o una diplomatura como la de Maestro o Educador Social. En todos los casos, se requerían unos complementos de formación: 3 ó 4 asignaturas con los que se pretendía completar y de alguna manera igualar la troncalidad del primer ciclo. 3.3. Limitaciones del Título de Psicopedagogía: Limitaciones del enfoque curricular del Título de Psicopedagogía La Psicopedagogía ha venido evolucionando en el contexto de la Educación Formal, desde donde se venía reclamando la creación de la figura del Orientador, lo que influyó positivamente en la creación de dicho profesional y dicha licenciatura ; pero durante estos diez años se han venido apreciarse limitaciones importantes en el enfoque y en el contenido de dicho título: - El Real decreto 916/1992 de 17 de Julio, establecía las directrices generales del título Universitario de Psicopedagogía, concretaba su objetivo en: ”La formación de especialistas en intervención psicoeducativa, apoyando a profesores, alumnos y centros: siendo la naturaleza de tal actividad de carácter preventivo, compensatorio y optimizado.” - De acuerdo con las Orientaciones Ministeriales para el establecimiento del título, la Orientación Escolar, Personal y Profesional, y la organización de las actividades de los Departamentos de Orientación en los Centros de Enseñanza han venido ocupando casi con exclusividad los contenidos de la mayor parte de los planes de estudios. - El tratamiento de la diversidad y la Educación Especial, también quedaban muy polarizadas en el contexto escolar, y más, tras las corrientes en pro de la integración imperantes desde los años 70. Los 100 años de historia de la Psicopedagogía, preocupada por responder a las necesidades del contexto escolar, habían dado su fruto; pero durante este tiempo y sobre todo durante los últimos 20 años, han ido apareciendo y tomando fuerza otras necesidades en contextos sociales, ya existentes anteriormente, pero que venían siendo atendidos parcialmente por otros profesionales que posteriormente irían centrándose en su propia especialidad; por lo que muchas de estas necesidades fueron quedando desatendidas y comenzaron a ser vinculadas a grupos de voluntariado, ( por ejemplo atención social en relación a situaciones de marginación, problemas de inadaptación etc., necesidades que han ido dando lugar a nuevas profesiones como la del Educador Social) 173 Esto explica que con el aumento progresivo de aspirantes al título de Psicopedagogía del campo de la Psicología, muy escasos en los primeros años, y de Educadores Sociales, se haya diversificado también el nivel de aspiraciones, a la vez que socialmente se venía imponiendo con carácter imperativo la necesidad de dar respuesta a nuevas necesidades relacionadas con otros contextos sociales y organizacionales, respuestas que sólo es posible darlas desde un contexto psicopedagogógico. La sociedad ha ido cambiando fundamentalmente en estos últimos 20 años, y muchos contenidos de la Psicopedagogía inexistentes o de escaso calado en los años 90, van apareciendo como temas nuevos, emergentes, y en algunos casos con carácter de urgencia, dentro y fuera del contexto escolar La importancia de estos nuevos campos requieren una preparación altamente especializada pues muchas de estas necesidades se plantean en contextos muy complejos. Por otra parte, la organización actual del currículo, permitiendo el acceso de alumnos desde muy diferentes áreas y niveles de especialización: licenciados: psicólogos y pedagogos, junto a los alumnos de los primeros ciclos de dichas licenciaturas, y diplomados: maestros y educadores sociales, plantean la dificultad de las diferencias en la preparación de base, obligando en algunas áreas a tener que hacer una reducción de los contenidos específicos, en función de igualar los conocimientos previos; lo que unido a la homogeneidad del título de Psicopedagogía , no permite diversificar las respuestas en relación a las demandas sociales, salvo el estrecho margen que permitían los itinerarios, A la vista de las necesidades percibidas, la Psicopedagogía está demandando un cambio su estatus, independientemente de la previsión de los cambios de títulos en relación a la Convergencia Europea, que parece que orientan las diplomaturas hacia licenciaturas- reduciendo el número de estas; y transformando las licenciaturas de sólo 2ª ciclo en postgrados. Propuestas para el cambio: - La Psicopedagogía podría cumplir mejor sus objetivos si pudiera transformarse en un nivel de especialización y con diversos itinerarios; especializaciones sobre bases generalistas, icenciaturas, como podrían ser: las licenciaturas actuales y las de nueva creación, concretando el nivel de acceso desde licenciaturas en Educación - Pedagogía, Formación del Profesorado-, Psicología, Educación Social, pudiendo incluir otras nuevas como: Trabajo Social, en la vertiente psicoeducativa en la que vienen ya trabajando, e incluso para según que tipo de itinerarios: Sociología y Filosofía y Derecho ( Trabajo en y con familias, mujeres maltratadas, intervención con menores, inmigrantes, intervención en valores...etc - Este enfoque de especialidades, mejoraría la preparación de los Psicopedagogo; y al constituirse en un nivel de postgrado, adquiriría su mayoría de edad con nombre y apellidos, es decir, con una base común en áreas y modelos de intervención y una preparación específica para intervenir en diferentes contextos. Desde mi punto de vista podría organizarse sobre la base por unos itinerarios específicos que pudieran conectar con la preparación básica de origen: licenciaturas de acceso. 174 Desde el punto de vista administrativo podrían caber, junto al título de postgrado en Intervención Psicopedagógica, concreciones libremente elegidas por las distintas universidades, con reconocimiento oficial, lo que vendría a resolver situaciones de indefinición de ciertos masters o postgrados que quedan hoy difuminados, porque la concreción el enfoque y la profundidad de los mismos, a veces con nombres similares, dependen de la entidad o del contexto en que se imparten y del nivel de preparación del aspirante, algo que deja a muchos títulos de postgrado en la indefinición, y cuyo plus o minusvalía, no es fácil de descubrir. ¿Para qué prepararían estos estudios? La Psicopedagogía debe constituir una opción claramente profesionalizadora. Debe preparar para intervenir en áreas interdisciplinares de carácter pedagógico y psicológico, y en cualquier contexto en el que se desenvuelve la vida de la persona; es decir, la intervención psicopedagógica debería darse a lo largo de toda su vida; desde que la persona nace hasta que muere: atender todo el ciclo vital de la persona. - La Orientación del niño comienza en la familia; : - Continúa en el medio escolar. - Y la persona sigue necesitando y recibiendo Igualmente orientación en contextos comunitarios y en instituciones y empresas. Debería llevarse a cabo mediante diferentes funciones, tales como: - Evaluación, diagnóstico, análisis de necesidades. - Orientación, programación, coordinación, asesoramiento, consultoría, mediación. - Interviniendo según diferentes modelos: o Preparando y desarrollando programas. o Ofreciendo Servicios o Actuando a través de modelos clínicos. o Desarrollando consultas o Actuando modelos mixtos y tecnológicos - Actuando con carácter preventivo y de desarrollo humano y con carácter restaurador y correctivo. - Y despejando y dando respuestas a necesidades a través de la investigación. Debería desarrollarse en diferentes contextos: 1. En Los contextos de la Educación Formal: (En el que tradicionalmente ha venido trabajando) 175 - Dinamización de los Departamentos de Orientación - Apoyo al profesorado, a la función tutorial, contribuyendo a la función orientadora de la evaluación. - Atención a alumnos, en relación a cada uno de los niveles educativos. - Atención a la diversidad del alumnado - Asesoramiento para la elaboración de los proyectos educativos y curriculares del centro. - Planificación, coordinación y puesta en marcha y supervisión de: o Las actividades educativas del Centro o elaciones escuela familia o relaciones escuela mundo del trabajo o relaciones con otras instituciones relacionadas con el ámbito escolar. (En relación a este punto, remito a las Actas del las Primeras Jornadas de Psicopedagogía, del 2002, donde desarrollé este punto, centrándome en los temas emergentes y en las necesidades de cambios relacionados con el mundo escolar. 2. En contextos de Educación no formal - Orientación para la carrera e inserción laboral - Inserción laboral de personas con necesidades especiales - Intervención en ciertas problemáticas sociales: inadaptación social, situaciones de maltrato, drogas, delincuencia, marginación, exclusión social..etc - Orientación psicopedagógica en centros de formación de adultos. - Intervención en contextos de diversidad social como: inmigrantes, diversidad étnica atención a la multiculturalidad. - Educación Familiar. 3. Orientación en actividades y centros de tiempo libre y de Ocio - Orientación psicopedagógica en medios de comunicación Social: - o Prensa Juvenil. o Programas de T.V. infanto- juveniles. Orientación en y para el ciberespacio 176 4. En contextos Institucionales sociales: Ámbitos de Servicios Sociales en : - Centros Penitenciarios - Centros y Servicios de justicia juvenil. - Centros de Orientación familiar: El Orientador familiar se perfila como una nueva especialización dentro del campo de la Psicopedagogía: - Centros de ayuda a la mujer - Centros de acogimiento familiar - Centros y servicios de Mediación Familiar: o en separación o divorcio o mediación entre padres e hijos en de incomunicación, de malos tratos . - Equipos de intervención en medio abierto - Equipos de atenciones alternativas - Centros residenciales para la tercera edad - Centros específicos de educación especial y de atención a personas disfuncionales. 5. En contextos de organizaciones aborales, empresas. La que ha sido tradicionalmente el campo de la Orientación Profesional. - En los contextos de los recursos humanos RRHH - En contextos laborales ofreciendo servicios que puedan responder a las necesidades de orientación de los propios miembros o trabajadores 6. Aparecen hoy como temas emergentes: - La Intervención Psicoeducativa con: o Inmigrantes y refugiados o Mujer y prevención e intervención del y en el maltrato o Interculturalidad y multiculturalidad. o Atención a minorías culturales y étnicas. o Centros de salud y estimulación temprana con niños y familias. 177 - Internet: prevención e intervención en los problemas de la comunicación sin caras ni fronteras. - Trabajo con el voluntariado y las ONG. - Asesoramiento Psicopedagógico en Asociaciones Especiales de Padres : lesionados cerebrales- espina bífida.. etc. para contribuir a enfoques más técnicos y multiprofesionales - Las respuestas desde la Psicopedagogía a los problemas del envejecimiento de la población: Residencias , asesoramiento a familias, Intervenciones con personas de la tercera edad. - Orientación Psicopedagógica mujeres, hijos, etc. - Necesidades derivadas de la integración europea o de la Europa abierta, de mayor diversidad cultural - contextos de prostitución: Atención a o La internacionalización de muchas carreras y o El espacio de trabajo único. o la necesidad de preparar profesionales para la Euroorientación y la Euroinformación. Las nuevas necesidades que surgen del fenómeno de la globalización en relación con la Orientación Profesional y en la formación de orientadores, etc. Estos son algunos ingredientes que invitan a hacer un alto en el camino para reflexionar, sobre los reajustes que deben introducirse en el nuevo enfoque del curriculum de especialización, teniendo en cuenta los nuevos contextos sociales y laborales, que algunos han entendido como "los nuevos yacimientos de empleo", pero que desde nuestra enfoque nos obligan a pensar en la preparación de los especialistas que deberán responsabilizarse de ellos. Querría para terminar dejar planteadas algunas preguntas, tal y como ya hacía en las jornadas anteriores dado que también nos afectan muy profundamente. No cabe duda de que el futuro de la Psicopedagogía se puede y debe plantear como un medio de encontrar nuevos modelos formativos y abrirnos a nuevos campos de trabajo , pero cómo puede la Psicopedagogía contribuir a un cambio social más positivo en relación a: - La responsabilidad social - La Igualdad de oportunidades y Justicia Social - El apoyo a la Democracia - Desarrollar capacidades y potencialidades en los más desfavorecidos 178 - Contribuir a la construcción de un mundo más solidario, mejor desarrollado donde se den las condiciones para vivir en paz y para ser más felices. Estos últimos son algunos de los interrogantes que me he venido planteando a lo largo de mi carrera profesional y para los que sólo he encontrado respuestas teóricas y muy difíciles de llevar a la práctica, el reto os queda planteado a vosotros . Esperemos que los nuevos enfoques de la Psicopedagogía contribuya eficazmente a dar respuestas a las necesidades formativas de las personas y de la sociedad. NOTAS (1) Decreto de 27 de Enero de 1932 . Gaceta de Madrid de 29 de enero de 1932, por el que se crea la Carrera de Pedagogía. Gaceta de Madrid . (2) Sainz de los Terreros , C. (1933). Higiene escolar. Librería Española y extranjera. Madrid . (3) Burgenstein , L. (1928). Higiene escolar. Barcelona. Labor . Pag. 5. (4) Burgenstein , L. o.c. Incluye temas como: La higiene en la Escuela, la fatiga, la coeducación, el número de alumnos por clase, los ejercicios corporales, los castigos, los estados morbosos: estados de debilidad. Achaques y enfermedades. Afecciones por parásitos, la higiene en la enseñanza; en la profesión del Maestro, en el edificio. etc. etc. al que añade un Apéndice de reglas de Higiene para los escolares. (5) Decreto de 27 de Enero de 1932 . Gaceta de Madrid de 29 de enero de 1932 Plan de estudios : Revista de Pedagogía . Marzo 1934. pp. 129-130. (6) Miller, F. W. (1968). Guidance Principles and Services. by Charles E. Merrill, Publishing Co. (7) Datos sobre los orígenes de la Orientación en Europa, Pueden consultarse: Bisquerra, R. (1996). Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica, Madrid. Narcea. Heusner , A. (1920). Einfürug in die Psichologie. Göttingen , Bandenhoed Ruprecht . Chleusebairgue, A. (1934). Orientación Profesional . Fundamentos y teoría. Barcelona . Labor. O. Klemm (1935). Psicología pedagógica. Barcelona. Labor. (8) Benavent Oltra, J. (1996). La historia psicopedagógica en España. 3 Tomos: I.Desde sus orígenes hasta 1939. II.-desde 1939 a1970. Valencia. Promolibro. Es la primera obra sistemática de la Historia de la Orientación en España. (9) Rogers, C. (1942).Counseling and Psychotherapy . Nueva York. Houghton Miffil. (Traducción al castellan: Orientación psicológica y Psicoterapia. Madrid. Narcea. 1973) (10) Rogers, C. (1973). El proceso de convertirse en persona. B. Aires. Paidós. (11) Williamson, E.G. (1950). Counseling Adolescents. Nueva York. McGraw-Hill (12) Valdivia Sánchez, C. (1998). La orientación y la tutoría en los Centros educativos. Bilbao. Ediciones Mensajero. (13) Bertalanffy. L (1976). Teoría General de sistemas. Madrid. Fondo de cultura Económica. (14) Puede consultarse las definiciones, diferencias y semejanzas entre orientación vocacional , orientación para el desarrollo personal-vital y educación vocacional en C.W. Minor y F.E. Burtnett (1980) Career Education, Career Guidance and Career Development. A Synthesis of Definition . F.E. Burtnett Ed. The Schools Counselor´s Involvement in career Education , Falls Church: American Personnel and Guidance. (15) Super, D. E. y Crites, J.O. (1962). Appraising Vocational Fitness. Nueva York. Haper Brothers. y Super, D.E. :"Careers development" en Davitz,J.R. y Ball,S (Comp) (1970). Psychology of the Educational Process. McGraw-Hill. 179 (16) Hoyt, K.B. y High, S.C. (1982). Career Education. Encyclopedia of Educational Research, New York: Free Press, I. (17) Hayes , J. y Hopson, B (1982). La orientación vocacional en la enseñanza Media. Barcelona. Oikos-Tau. (18) García Hoz, V. (1967). El problema de hoy en la experimentación pedagógica, en Revista española de Pedagogía , págs. 279-286 (19) BOE de 22 de Abril de 1959. (20) BOE de 8 de Abril de 1967 (21) BOE de 27 de agosto de 1970. (22) Garcia Yagüe, J. (1976). La Orientación escolar como aventura pedagógica: Antecedentes y Problemas, en Vida Escolar. Nº 183-184. Nov. Dic. Pag. 11. (23)O.M. de 30 -IV.1977-B.O.E. de 13-V.1977. (24) B.O.E. de 4 de Octubre de 1990 (25) Valdivia Sánchez, C .La orientación en EGB y BUP y su significación para el profesorado de Vizcaya. Departamento MIDE. Universidad de Barcelona 1997. pag518-530. (26) B.O.E. del 2 de Diciembre de 1991. 180 LA PSICOPEDAGOGÍA EN EL NUEVO ESPACIO DE ENSEÑANZA SUPERIOR EUROPEO. Aurelio Villa Sánchez La creación de un espacio europeo de enseñanza superior está produciendo una dinámica de búsqueda de nuevos espacios en cada área científica y en la delimitación de competencias profesionales de cada titulación. En este panorama, el primer paso que debe llevar a cabo la titulación de psicopedagogía es determinar del modo más claro posible cuál es su espacio de actuación propio, cuál es el espacio posible compartido con otras titulaciones y cuáles pueden ser nuevos espacios a “conquistar”. El mayor espacio de crecimiento y expansión parece ser el de EDUCACIÓN. Bajo este término global se incluye toda una serie de posibilidades a las que tendrán que dar respuesta las diferentes titulaciones existentes y las que habrá que crear en su caso. Las propuestas de los estudios de Educación (Pedagogía y Educación Social26) y Magisterio acaban de ser recientemente presentadas según la primera convocatoria de la ANECA. Esta primera convocatoria estuvo dirigida únicamente a los Títulos de grado, de ahí que la titulación de Psicopedagogía no se incluyera en esta primera fase. Próximamente, lo podrá hacer en las convocatorias para estudios de postgrado. Sin embargo, dentro del análisis de los estudios de Educación, se ha tenido en cuenta, de modo complementario a la Psicopedagogía En 1990 se promulga la Ley orgánica de ordenación general del sistema educativo (LOGSE) y con ella se favorecen los estudios de Psicopedagogía. En el Real Decreto 91671992 de 17 de julio se establece las directrices del título universitario de Psicopedagogía. Se expresa en el decreto la orientación de los mencionados estudios, afirmando que deberán proporcionar una formación científica adecuada en los aspectos básicos y aplicados de la Psicopedagogía. Asimismo, establece que estos estudios se ocupan del diagnóstico en educación, la intervención en los trastornos del desarrollo y aprendizaje escolar, la orientación en la transición escuela-trabajo, la elaboración de los métodos de investigación en la educación y la aplicación de los mismos en los problemas y dificultades de aprendizaje e integración escolar y social. La psicopedagogía se concibe como una formación especializada y profesionalizadora, de ahí de su situación como titulación de segundo ciclo, y en el nuevo espacio se considera de partida, como titulación de postgrado o Master. La psicopedagogía nace con un espíritu de capacitar profesionalmente a licenciados que se dediquen a llevar a cabo los procesos de diagnóstico, intervención y mejora en el entorno educativo, y asesorar a otros profesionales a la hora de diseñar, elaborar, desarrollar y evaluar programas en diversas áreas educativas, muy especialmente las áreas de educación especial, y la orientación. 26 Villa, A. (Coord.) (2004). Diseño de las titulaciones de grado de Pedagogía y Educación Social. Madrid: ANECA. 181 1. ¿ESTÁ CLARAMENTE DEFINIDO EL CAMPO PROFESIONAL DE LA PSICOPEDAGOGÍA? Tal como hemos divisado en el estudio sobre la situación del ámbito educativo en los países europeos (hemos analizado 16 países europeos comparativamente), el campo de acción es muy extenso, y según algunos estudios es el ámbito con mayores posibilidades de expansión en las próximas décadas. Este extenso campo educativo, requiere a nuestro entender, una delimitación de perfiles profesionales propios de cada una de las titulaciones que configuran el espacio global. De modo muy sucinto, puede verse el estudio completo en el informe final27, exponemos los datos más generales que sirven para tener una idea del campo explorado. En el estudio mencionado, se agruparon en cuatro grandes ámbitos de actuación las diversas titulaciones halladas en Europa, obtenidas de la muestra de 16 países. Uno primero (que denominaremos Pedagogía/Ciencias de la Educación) está integrado por titulaciones de carácter generalista, con un perfil amplio o versátil, y que habitualmente se denominan como estudios de Pedagogía, Ciencias de la Educación, Educación, etc. Son un total de 26. El segundo (Educación Social/Educación especializada) está formado por aquellas titulaciones que con esta denominación u otras similares (Educador profesional, Pedagogía social, Educación especializada, etc.) se plantean la formación de un profesional de la educación no formal con especial incidencia en la prevención de la marginación y delincuencia, la integración de discapacitados psíquicos, , la educación socioambiental, la exclusión social, el campo del menor (centros de día, residencias, etc.), la acogida e integración de inmigrantes y refugiados, etc. Son un total de 15. El tercer bloque que hemos denominado de Educación/Pedagogía Especial agrupa a aquellas titulaciones orientadas a la formación e intervención en el campo de las necesidades educativas especiales físicas, motoras, sensoriales e intelectuales. Las denominaciones más habituales son las propuestas, pero también nos podemos encontrar con otras como Lenguaje de signos, Pedagogía terapéutica, Pedagogía asistencial, Rehabilitación u Ortopedagogía. Son un total de 10. Por último, existen 16 titulaciones que hemos englobado bajo el epígrafe de Animación sociocultural y Desarrollo comunitario donde se trabajan los ámbitos de la educación especializada: prevención, orientación, atención social, pedagogía institucional, etc. Además de las denominaciones citadas, hemos incluido aquí títulos como trabajo comunitario, desarrollo comunitario, animación cultural, mediación pedagógica, animación social, educación de adultos, animación socio-educativa, cuidado social, educación comunitaria, pedagogía cultural. La tabla-resumen respecto a las titulaciones que se agrupan en cada uno de los cuatro ámbitos es la siguiente: (tabla1) 27 Senent, Joan Mª (Univ. de Valencia) (Coord.). “Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa”. 182 Tabla 1 Pedagogía/Ciencias de la Educación Educación Social/Educación especializada Educación/Pedagogía Especial Animación sociocultural y Desarrollo comunitario Total 26 15 10 16 67 Gráfico 1 Ám bitos de actuación 24% 39% 15% 22% Pedagogí a / Ciencias de la Educación Educación Social / Educación especializada Educación / Pedagogía Especial Animación sociocultural y Desarrollo comunitario Los datos presentados son suficientemente ilustrativos para comprender el elevado número de titulaciones existentes y el incremento de campos de actuación que se van desarrollando progresivamente. 2. ¿CUÁLES PUEDEN PSICOPEDAGOGO?. SER LOS ÁMBITOS PROFESIONALES DEL Estamos de acuerdo con Riera cuando afirma que la intervención psicopedagógica se enmarca, actualmente y en un futuro próximo, en los procesos educativos de orientación y de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar, sobre todo, en contextos formales pero que también están presentes en entornos no formales. En el estudio sobre los ámbitos educativos desarrollados en Europa, se ha tomado el criterio de agruparlos en función del criterio de educación formal y educación no formal. Por educación formal se entiende los procesos que se llevan a cabo en la enseñanza reglada, oficial, normativa. Por tanto, son dependientes de la regulación oficial correspondiente que marca y enmarca la actuación profesional dentro de unos parámetros de currículo y normas establecidas oficialmente. La educación formal se rige con unos estándares básicos y fundamentales a partir de los cuáles se puede establecer posteriormente la diversificación. 183 Por educación no formal , algunos prefieren referirse con el concepto de educación que no es enseñanza),se entiende: los procesos de enseñanza-aprendizaje que posibilitan a los destinatarios la adquisición de conocimientos y habilidades relacionados con finalidades muy diversas. A pesar del posible seguimiento y, en muchos casos, de la cobertura legal que tienen, el tipo de procesos se relaciona aquí con criterios pragmáticos y, aunque pueden ser personalizados, su trascendencia es básicamente social. En la educación no formal se admiten procesos reglados en la medida que están sometidos a una programación, una metodología y una evaluación, aunque no se incluye, en general, la exigencia de unos niveles de homologación con una correspondencia normativo legal, convencional y estandarizada. El ámbito de la educación no formal es tan amplio y con tantas posibilidades de crecimiento, que sin duda, puede originar discusiones sobre el tipo de profesional necesario y sus competencias más adecuadas para atenderlo. No sólo me refiero a la discusión entre los diversos profesionales del campo educativo sino también a los provenientes de campos afines que ven nuevas ocupaciones laborales y profesionales para sus futuros licenciados. Baste citar, algunos posibles campos como el social, del bienestar y calidad de vida, laboral y ocupacional, del ocio, de la tercera edad, el tecnológico, de los servicios sociales, del voluntariado, del deporte, de la cultura y patrimonio artístico, el mundo del arte en general, etc. Decíamos, al principio de la intervención, que será necesario definir y acotar estos espacios, algunos serán de carácter propio dentro de la especialidad, y otros serán de carácter compartido. La interdisciplinariedad, y el trabajo acometido entre diversos y diferentes tipos de profesionales es una tendencia que va en aumento. Lo que lleva a contemplar estas posibilidades desde la atención académica y no únicamente postacadémica o laboral. En la Jornada del año anterior, se presentaron un extenso listado de posibles campos laborales en el que se veía de modo nítido, la aportación que se podía realizar desde la Psicopedagogía28. A continuación se presenta una síntesis de las funciones y ámbitos abordables desde la psicopedagogía. 2.1. Funciones y ámbitos de intervención del psicopedagogo A)Funciones Como funciones psicopedagógicas destacamos aquellas que más directamente corresponden a los grandes principios u objetivos generales: prevención, diagnóstico e intervención sobre déficit y necesidades. 28 Ruiz; Marta (UNED) ha sido la coordinadora de esta parte del estudio en el que han participado diversas comisiones específicas. "Las titulaciones de Pedagogía y Educación Social en las universidades españolas: planes de estudio y salidas profesionales" Misericordia Camps (Rovira i Virgili),Mª José Carrera (Valencia),Benito Echeverría (Barcelona),Aquilina Fueyo (Oviedo),Teresa González (Sevilla),Montserrat Guasch (Rovira i Virgili),Marius Martínez (Autónoma de Barcelona),Bernardo Martínez Mut (Politécnica de Valencia),Luis Miñano (ASEDES),Rosario Reparaz (Navarra), Jordi Riera (Colegio Profesional de Pedagogos de Cataluña),Xavier Ucar (Sociedad Ibérica de Pedagogía Social). Las comisiones específicas fueron coordinadas por Montserrat Guasch (Inserción profesional), Teresa González (Prospectiva) y por Ruiz, Marta (La situación de estas titulaciones). 184 Aparte de todas aquellas funciones que son propias de cualquier ámbito profesional (investigación, formación…), destacamos dos grandes bloques de funciones: las de cualquier proceso de intervención psicopedagógica (análisis de necesidades, diagnóstico, programación y evaluación) y las funciones específicas vinculadas a todo proceso de orientación psicopedagógica (asesoramiento, mediación, coordinación). A continuación, describimos estos dos grandes bloques: PRIMER BLOQUE: - La función de detectar y analizar necesidades, como primer paso necesario para la intervención y/o asesoramiento. El psicopedagogo deberá adquirir competencias tales como manejo de instrumentos, dominio de técnicas y estrategias para detectar y analizar necesidades, así como las competencias necesarias para tomar las decisiones adecuadas. - La función de diagnóstico, entendida como aquella que reconoce signos, los compara y determina su estado consecuente, es decir, la que reconoce el estado de un organismo mediante la observación, comparación, ordenación y selección de multitud de signos o datos diversos. Esta función ha tenido siempre unas connotaciones clínicas, pero debemos referirnos al diagnóstico psicopedagógico como la mejor manera de identificar y analizar en personas, grupos e instituciones el grado y el nivel de desarrollo de ciertas dimensiones significativas: psicomotriz, cognitiva, afectiva, relacional, etc. - La función de programación, surge del término programa y supuso una evolución de éste, considerado como algo más inamovible. El concepto se hizo popular en nuestro país con la Ley General de Educación de los años 70. La programación se entiende como el conjunto de operaciones que el profesorado lleva a cabo para organizar a nivel más concreto la actividad didáctica. Algunos autores prefieren utilizar el término de diseño, tal como lo entiende Gimeno (1992): el diseño “indica la confección de un apunte, boceto, bosquejo, croquis, esbozo o esquema que representa una idea, un objeto una acción o una sucesión de acciones, o un proyecto que sirve de guía para orientar la actividad de producirlo efectivamente”. El diseño implica una acción que se prevé de antemano, antes de intentar llevarla a la práctica. Programar o diseñar, es una función necesaria en la tarea del psicopedagogo que deberá establecer los objetivos que desee lograr, seleccionar los métodos y recursos necesarios para llevar a cabo la acción prevista.. - La función de evaluación, entendida por Stufflebeam (1996:40) significa examinar las necesidades de todos los alumnos. El sistema de evaluación debería ayudar al profesorado a examinar los niveles de éxito en grupos de diferente raza y capacidad, y en alumnos con condiciones de discapacidad. El feedback proveniente de la evaluación debería servir a la escuela para garantizar que efectivamente está abordando las necesidades de todos los estudiantes. La evaluación implica, procesos de recogida, tratamiento, interpretación, análisis, valoración de datos, toma de decisiones y seguimiento en el contexto donde se sitúe. La evaluación es diferente del diagnóstico. El diagnóstico es una fase de la evaluación. A partir de los datos y de la información del diagnóstico que 185 explicita una situación real, la evaluación propone una reorientación del proceso, si es necesaria, y un seguimiento. Para evaluar hay que diagnosticar, pero diagnosticar no implica necesariamente evaluar. Esta función básica del psicopedagogo comporta tres grandes fases: a) información suficiente y verídica sobre el contexto, el proceso y los resultados; b) toma de decisiones con el objetivo de mejorar el proceso y los resultados; c) seguimiento, en el cual se produce nueva información y toma de decisiones. SEGUNDO BLOQUE: - La función de asesoramiento podría definirse como aquella actividad propia de la orientación encaminada a asistir, dar consejo, ilustrar, ayudar, en virtud de los conocimientos especializados que tiene el psicopedagogo, sobre los procesos que acompañan al crecimiento y a la maduración de las personas, los grupos y las instituciones. El asesoramiento se centra en tres puntos: informar del estado y la situación de los diversos agentes, facilitar elementos y datos de reflexión a todos, y ofrecer consejo y opinión a todos los agentes educativos. Incluiríamos aquí a los diferentes ámbitos de la orientación: académica, vocacional, profesional y personal. - La función de Coordinación ha sufrido una evolución conceptual. Ahora ya no se entiende como una labor de mando, gobierno y dirección sino como una combinación armónica para una acción común. Se trata de poner en orden, juntos, diversos elementos para que formen un conjunto coherente con una finalidad asumida por todos los elementos coordinados y coordinadores. Existe, por tanto, una ordenación de elementos, un criterio y un objetivo o acción comunes. Requiere colaboración y participación. Podemos decir que coordinar es ordenar, a partir del criterio del que coordina, para un propósito asumido por todos. Asumir coordinación implica asumir liderazgo, pero no implica asumir mando en el sentido de imposición y autoridad por la fuerza (moral o física) al estilo de las sociedades jerárquicas. Es una de las funciones importantes y básicas del psicopedagogo porque es una de las funciones importantes y básicas de la orientación. - Si la orientación es un proceso que se desarrolla durante toda la vida de las personas, los grupos y las instituciones, encaminado a la máxima plenitud humana, se debe estar continuamente ordenando elementos y ha de producirse una colaboración conjunta para conseguir este objetivo común. - De todo ello se desprende una actividad importante que impregna toda la coordinación: el trabajo en equipo. Coordinar es trabajar en equipo. - La función de mediación hay que considerarla tanto si nos referimos a la mediación en casos de conflictos como en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se lleva a cabo a través de un conjunto de actividades que permiten intervenir entre dos o más extremos para contribuir a ponerlos de acuerdo. Tenemos, por tanto, un conjunto de acciones específicas, situadas “en medio de” y dirigidas a los extremos. Tenemos también un desacuerdo o desequilibrio entre partes, que puede ser debido a puntos de vista diferentes (conflicto) o entre no-saber y conocimiento; y tenemos el ánimo de conciliar el desequilibrio, reducirlo o potenciar una nueva síntesis de conocimientos entre los previos y los nuevos. La función mediadora implica, por tanto, una selección de estímulos en un espacio- 186 tiempo, una atribución de significado a los estímulos (intencionalidad mediadora) y, en consecuencia, un cambio en los organismos mediados. - La función de colaboración es una deducción lógica de todas las funciones anteriores. El psicopedagogo ha de trabajar en común con otros. Ha de colaborar para ser orientador. Asimismo, todo ello le implica en otra gran tarea, la de ser dinamizador. El psicopedagogo es el que impulsa, el que remueve cuestiones buscando la mejora, el que convence sobre el cambio y el que actúa de manera positiva y optimista. No hay que olvidar, tampoco, otra función que le permite ser eficaz en las demás: la docencia, identificable con la formación y la educación en su sentido más global de configurar, modelar, desarrollar aptitudes, habilidades y actitudes; de potenciar el crecimiento armónico de las personas, los grupos y las instituciones; de adiestrar y prescribir, y, también, de aconsejar y asesorar. B) Ámbitos y espacios de intervención Desde una visión prospectiva, explicitamos una clasificación de ámbitos profesionales con la incorporación de los campos laborales que, actualmente o en un futuro próximo, demandarán la participación profesional de los psicopedagogos mediante la actividad fundamental de análisis, planificación y desarrollo de procesos educativos. Ámbito de la educación formal - Tareas de soporte y asesoramiento en el centro: dinamización del departamento de orientación; asesoramiento en la elaboración del proyecto educativo y del proyecto curricular de centro; proyectos de innovación educativa; orientación a los órganos directivos en el diseño de estrategias de atención a la diversidad; soporte y estrategias para el análisis de necesidades del centro; propuestas en la planificación y organización de actividades educativas; promoción de la colaboración escuela-familia; orientación profesional y de la relación escuelamundo del trabajo. - Tareas de soporte al profesorado: información y formación sobre todos los aspectos que inciden en el desarrollo del alumno; asesoramiento referente a los agrupamientos de alumnos y al tratamiento de la diversidad; orientación en la elaboración de adecuaciones curriculares individuales e intervención especializada; coordinación de tutores y asesoramiento en la elaboración de programas de acción tutorial; elaboración de propuestas de trabajo en el aula sobre técnicas de estudio, estrategias de aprendizaje, hábitos de trabajo, etc.; orientación en procesos de evaluación formativa y orientadora; detección inicial de problemas y dificultades relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje, etc. - Tareas vinculadas directamente al alumnado: orientación vocacional, profesional y ocupacional; orientación académica y en estrategias de aprendizaje; orientación en educación para la salud; ayuda específica a los alumnos en momentos de especial significación —cambio de ciclo, toma de decisiones—; proporcionar soporte educativo a los alumnos con necesidades educativas especiales, etc. 187 - Tareas vinculadas a las familias: cooperar en las relaciones tutores-familias, orientación a las familias sobre la educación de los hijos, potenciar la colaboración padres-centro. - Tareas vinculadas a otras instituciones: coordinación con el equipo de asesoramiento psicopedagógico y los centros de recursos, coordinación con entidades que generan propuestas educativas relacionadas con acontecimientos y celebraciones del contexto social. En síntesis y a modo de conclusión desde el análisis del momento actual y realizando una prospectiva a medio plazo, se comprueba la expansión de la función pedagógica en ámbitos que hasta ahora estaban en manos de profesionales no especializados. Nos referimos a campos o ámbitos incluidos en diversas publicaciones y estudios realizados29 (Collados, 1995; Cabrera, Alvarez y Bethencourt, J.; 2000) así como a la información procedente de diversas universidades españolas, tal y como se ha indicado en el apartado anterior sobre Inserción Laboral. Desde estos referentes las áreas o ámbitos que se vislumbran como de mayor potencial para la formación y futuro desarrollo profesional de nuestros titulados en estrecha interconexión con las necesidades formativas y profesionales del futuro son los siguientes: • Área de formación laboral en y para la empresa Este área viene a cubrir una necesidad en los contextos productivos y es que la formación en el puesto de trabajo se entienda como una ventaja competitiva real al mismo tiempo que mejora la calidad de vida laboral y el clima en las organizaciones. En muchos casos la formación se desarrolla a través de planes agrupados que aglutinan a un conjunto de pequeñas y medianas empresas. En las grandes empresas, los departamentos de RRHH cubren fundamentalmente dos ámbitos: gestión de nóminas y personal y selección de personal; el otro gran apartado de estos departamentos, la formación, tiene actualmente un papel colateral. El profesional de la educación es el especialista en el diseño, desarrollo, implementación y evaluación de planes, programas y acciones de formación. El tener un profesional especifico, dentro o fuera de la empresa (en consultarías y otras organizaciones de prestación de servicios) para desarrollar y dirigir este núcleo de actividad implica fundamentalmente atender a este conjunto de funciones: - Análisis y Evaluación de necesidades de formación - Planificación, Diseño, Organización y Gestión de Programas de formación - Orientación e Inserción socio-laboral - Gestión y acompañamiento de la Formación (Gestores de formación, tutores de formación en empresa, programas de prácticas, auditores del sistema formativo..…) 29 Consultar: Paneles de Expertos, Universidad de Valencia; Naval, C. y colaboradores (2001). Nuevos horizontes en la educación. Pamplona:EUNSA. Collados Zorraquino,J. (1995). Funciones del pedagogo en la sociedad actual. Tesis Doctoral Universidad de Granada. Cabrera, L., Alvarez, P. y Bethencourt, J. (2000): “La transición al mercado laboral de los psicopedagogos: estudio de las dos primeras promociones en la Universidad de La Laguna”. Revista de Psicología General y Aplicada, 53-3, pp:535547. 188 - Formación de Formadores - Evaluación y auditorias de calidad - Itinerarios y planes de desarrollo profesional en la empresa - Evaluación del desempeño - Acreditación y reconocimiento de competencias. - Indicadores de calidad de la formación • Área de nuevas tecnologías y medios de comunicación Este área se justifica por la necesidad de que tanto en la educación formal como no formal se dan procesos educativos vinculados al uso, aplicación o integración de las tecnologías de la información y la comunicación en contextos educativos diversos. En la actualidad las TIC constituye un núcleo formativo importante de nuestros titulados y sin embargo hay poco espacios profesionales que lo vinculen con los estudios de Ciencias de la Educación. Este núcleo de actividad profesional se dirige hacía las siguientes funciones principales: - Diseño de contenidos educativos en los medios de comunicación social. (televisión educativa, diseño de programas y experiencias de prensa escolar, la educación o enseñanza audiovisual, estudios sobre los efectos de la televisión en la infancia y juventud en cuanto a la formación en valores, ideas y actitudes). - Diseño y evaluación de materiales y aplicaciones multimedia - Aplicaciones didácticas de las TIC en la educación escolar - Diseño de materiales educativos en distintos formatos - Formación en red y entornos virtuales de aprendizaje - Aplicaciones didácticas de las TIC en la educación no formal (formación continua en la empresa, personas adultas y tercera edad y escenarios formativos diversos) • Área social Este área se dirige al desarrollo de Programas, acciones, proyectos e iniciativas educativas sociocomunitarias. Es un área en la que el profesional de la educación ya tiene presencia y reconocimiento especialmente en el ámbito de la animación sociocultural y la educación especializada. Aparecen con perfiles nuevos el uso educativo de museos, parques naturales, elementos del patrimonio urbanístico, artístico y cultural o parques temáticos, especialmente en lo que se refiere al diseño de guías didácticas y de interpretación del patrimonio. También puede destacarse el ámbito de la prevención educativa y de la acción educativa en relación a las situaciones de marginación y exclusión social que existen en la sociedad actual. El 189 ámbito de la tercera edad, vinculada a la especialidad médica de geriatría supone un espacio nuevo de creación y proyección profesional. En relación a la cuestión sociosanitaria puede destacarse también la educación para la salud y el consumo Los núcleos fundamentales en los que este área se diversifica son los siguientes: - Animación y Gestión cultural (Animación sociocultural, Museos, parques temáticos, ludotecas, diseño de juguetes, gestión de actividades socio culturales) - Desarrollo comunitario y participación ciudadan - Prevención educativa (maltrato, drogas, delincuencia, marginación social, instituciones penitenciarias) - Ocio y tiempo libre. El ocio educativo - Personas adultas y tercera Edad (educación de adultos de manera reglada, aulas de la experiencia, residencias de tercera edad, etc.) - Aulas de salud, educación para el consumo: prevención de hábitos no saludables. - Aulas hospitalarias. • Área de atención a la diversidad Este núcleo de actividad profesional está en estrecha interrelación con una parte del bloque anterior; recoge en el plano formativo el respeto y la consideración que el fenómeno de la diversidad plantea en nuestra sociedad. Se presenta con el objetivo fundamental de favorecer la inclusión social de sujetos o colectivos de diferentes culturas, etnias, niveles de competencia, y aquellos que requieren de atención temprana debido a sus dificultades de aprendizaje y la amenaza del fracaso escolar, etc.…). En este área las funciones de mediación (social, cultural, familiar, escolar, etc.) también son importantes. Destacan como principales núcleos dentro de ella los siguientes: - Inmigración y multiculturalidad: Mediación y trabajo intercultural - Educación Especial - Evaluación de las necesidades educativas especiales - Diseño, implementación y evaluación de Programas de Garantía Social - Orientación y asesoramiento educativo - Orientación familiar - Evaluación de la calidad de los servicios - Educación emocional 190 • Área de medio ambiente Toda actividad que implique el uso de recursos naturales se encuadra actualmente dentro del diseño de políticas de desarrollo sostenibles. La sociedad actual tiene que favorecer el crecimiento económico sostenible que combine la explotación y utilización de los recursos naturales, la actividad empresarial y el consumo con la calidad de vida y la protección del medio ambiente. La sensibilidad actual hacía la protección y cuidado del medio ambiente focaliza el interés hacía la importancia de educar en este tipo de valores. Para ello es necesario crear equipos interdisciplinares que aúnen en su seno el valor de la naturaleza y los recursos naturales desde distintas perspectivas. La articulación de este núcleo de actividad profesional se vincula al desempeño de las siguientes funciones: - Diseño de campañas publicitarias de sensibilidad y concienciación ecológica en los medios de comunicación social - En el ámbito de la educación formal y no formal - Diseño, desarrollo y evaluación de programas de educación ambiental - Diseño y aplicación de Programas educativos para la comprensión de la problemática ambiental global y local (ecológica, social y cultural) - Diseño y aplicación de Programas de cambio de actitudes coherentes con los valores de la sostenibilidad del desarrollo - Diseño y/o adaptación de materiales y recursos didácticos para la educación ambiental: Juegos de simulación; Guías de itinerarios y rutas de interpretación del medio ambiente; Estudios de Casos; Role-playing; Talleres; exposiciones; Cartelería y señalización ambiental; Trípticos informativos; Folletos de comunicación ambiental, etc. - Dirección de Centros de Educación Ambiental: Aulas de naturaleza, Granjas Escuela, - Escuelas de Educación Ambiental. - Trabajo interprofesional en equipos psicopedagógicos En síntesis podemos decir que la panorámica resulta, cuando menos, esperanzadora para que el nuevo ordenamiento legal que de aquí se derive aporte a la sociedad unos recursos de estabilidad y progreso sustentado entre otros en el profesional de la educación y a nuestros titulados una serie de alternativas que contribuyan a favorecer el desarrollo de sus potencialidades personales y profesionales. 3. ¿SE ESTÁN INSERTANDO LABORAL Y PROFESIONALMENTE LOS PSICOPEDAGOGOS?. Como un ejemplo, que no puede generalizarse, recogemos el estudio realizada por la Oficina de Salidas Profesionales de la Universidad de Navarra que nos ha proporcionado los siguientes datos: 191 Una muestra de casi 1000 estudiantes que se han insertado profesionalmente en diversos puestos laborales, y que se pueden agrupar más sucintamente en la tabla Puesto laboral Enseñanza Recursos Humanos Formación Varios (gestión, ventas, administración, etc.) Número 225 240 Porcentaje 24 % 25 % 192 277 20,5 % 29,5 % Los datos que poseemos de diferentes universidades son muy esperanzadores, una gran parte de nuestros titulados en Psicopedagogía se están situando en espacios laborales con un perfil formador, asesor, mediador. 4. LA FORMACIÓN DE POSTGRADO Y DOCTORADO EN PEDAGOGÍA, EDUCACIÓN SOCIAL Y PSICOPEDAGOGÍA Un sector de la formación que ha mostrado una gran demanda en las últimas décadas es la oferta de cursos de postgrado. La universidad no ha permanecido ajena a este realidad, por lo que ha asumido también entre sus propuestas educativas la oferta de cursos de postgrado, con una clara intención de formación permanente. Ahora bien, estamos ante un sector todavía poco regulado, pero que se ha impuesto dado el incremento incesante de demandas sociales y profesionales no asumidas por los planes de estudio universitarios. La formación de postgrado abarca propuestas con diferentes estructuras, ahora bien en este caso únicamente nos centraremos en los cursos de experto, especialista y master al ser los que mejor asumen esta formación complementaria profesionalizante, atendiendo a los siguientes criterios: Curso Experto Especialista Master Nº de (mínimo) 25 30 50 créditos Acceso Diplomatura Licenciatura Licenciatura Al analizar esta acción formativa en las Facultades de Educación uno de los primeros aspectos que debemos tener en cuenta es que esta oferta no se lleva a cabo de forma diferenciada en cada titulación, sino que presenta a todos los titulados, como es lógico, estas propuestas formativas que cubren necesidades profesionales específicas. De este modo complementan la formación que los alumnos reciben a lo largo de estas titulaciones en aspectos sociales y educativos concretos, a la vez que abren y forman a los profesionales de la educación en nuevos espacios profesionales. 192 A continuación se presenta la oferta que se está ofreciendo en este curso 2003/2004. Un factor a considerar es el alto índice de variabilidad y complejidad de este campo de la formación permanente, ya que debe responder de forma inmediata y clara a problemas profesionales específicos. Aunque es difícil unificar la amplia oferta de estos estudios de postgrado en unas líneas de formación, aportamos, como un elemento más para este estudio, los descriptores con mayor frecuencia de este listado, cuestión que nos aporta una idea de los campos que más interesan en la actualidad. Debe tenerse en cuenta que cada descriptor engloba temas formativos distintos. Ahora bien, esta propuesta nos ayuda a comprender las demandas profesionales actuales, que responden a necesidades que los titulados están demandando y que no han sido abordados en sus estudios universitarios: Descriptores Nuevas tecnologías Gestión de servicios sociales Tercera edad Familia Intervención en necesidades educativas especiales Interculturalidad Formación de formadores Menores Gestión de organizaciones formativas Animación sociocultural Infancia Inserción laboral Intervención en contextos sociocomunitarios Lenguaje Frecuencia 22 17 Porcentaje 14 11 16 15 14 10 9,9 9,8 12 8 7,9 5,2 7 7 4.6 4,6 7 7 5 5 4,6 4,6 3,3 3,3 2 1,3 El número30 de alumnos que cursan programas de postgrado es significativo, lo que nos aporta el índice de importancia que le conceden los alumnos a estos programas. 2001/02 10.221 2002/03 8.734 Por otro lado, todas estas instituciones ofertan también los estudios de tercer ciclo dirigido a consolidar la investigación pedagógica, con unos Programas de Doctorado claramente definidos hacia ámbitos específicos de investigación en el ámbito educativo tanto de espacios formales, no formales e informales. Estos programas que 30 Estos datos se han recogido a partir de la información facilitada por 24 universidades. 193 se imparten en las Facultades de Educación recogen las inquietudes y necesidades sociales y educativas que reclaman la investigación. Los ámbitos de estudio son muy diversos, por lo que no se pueden delimitar a un solo contexto ni referirse a una sola titulación, sino que reúne todas las propuestas de investigación del área de la educación. De aquí que sea muy difícil sistematizar cuáles son los ámbitos preferentes, ahora si que podemos señalar 4 grandes áreas - Intervención e innovación educativa (16%) - Intervención psicopedagógica (40%) - Intervención socioeducativa (30%) - Tecnología educativa.(14%) Los puntos fuertes de este tercer ciclo son que responde a todas las titulaciones del área de educación y que acceden a él un número significativo de alumnos -en el curso 2002/03 asciende a 1902-, que muestran interés por la investigación en este campo del conocimiento. El interés e importancia de la psicopedagogía se puede ver con los datos que presentamos a continuación: Nª de Centros y nº de plazas ofertadas en Psicopedagogía Nº de centros que imparten la Titulación Nº de plazas ofertadas de Psicopedagogía 42 4452 presenciales + 2000 a distancia 5. A MODO DE CONCLUSIÓN - Se está creando un nuevo espacio europeo de enseñanza superior, en el que es necesario delimitar el campo de la psicopedagogía. Muy posiblemente, como una titulación de Postgrado. La red de Educación y Magisterio proponen conjuntamente la Titulación de Psicopedagogía como un Master Oficial. - La titulación de Psicopedagogía requiere especificar en su plan de estudios los perfiles profesionales que considere deben dar respuesta a las necesidades sociales planteadas y a cubrir un espacio profesional propio, desarrollado por profesionales de la educación o de otras ramas que posean el título de psicopedagogía. - Existen una áreas que se perciben como las mas adecuadas y posibles para las próximas décadas, lo que no significa que debe seguirse trabajando para delimitar nuevos campos provenientes del avance tecnológico y de la gestión del conocimiento avanzado que necesitan de la complementariedad de la psicopedagogía para dar una respuesta mas satisfactoria. 194 - Las áreas que se perciben con mayor nicho de mercado son: el área de formación laboral en y para la empresa; área de nuevas tecnologías y medios de comunicación: área social; área de atención a la diversidad y finalmente, el área de medio ambiente. - La psicopedagogía se ve como un campo muy adecuado para la investigación y la especialización en un tercer ciclo. Por otro lado, se demuestra el elevado interés de profesionales de especializarse en este ámbito. 195 TEJIENDO REDES DESDE EL ALUMNADO Jon Andoni Duñabeitia Psicopedagogía) Landaburu (Representante Del alumnado de Desde el alumnado de Psicopedagogía, queremos, en primer lugar, agradecer al Departamento la oportunidad que nos ha brindado con estas Jornadas, de poder compartir diferentes posturas, visiones y experiencias sobre el presente y futuro de la Psicopedagogía. Desde ayer venimos hablando de las nuevas realidades sociales, fruto en buena medida, de lo que se ha denominado ‘Globalización’, o en nuestro caso, como ayer bien dijo Delfín Montero, ‘Europeización’. Así, parece sensato pensar que en un periodo de tiempo no muy lejano, esas realidades socioculturales tendrán su reflejo en la educación universitaria, si no lo están teniendo ya, para lo cual, la comunidad universitaria debe estar preparada. Cada vez son más los estudiantes que se acogen a planes de movilidad como los programas Erasmus, o las becas Faro, que permiten establecer redes interculturales, cuyos frutos redundan a favor de la multiculturalidad. Cada vez son más los estudiantes que completan sus estudios iniciales en la universidad con estudios de disciplinas muy diferentes entre sí, haciéndose eco de una nueva y emergente demanda social: la formación inter y transdisciplinar de carácter global. Los psicopedagogos y psicopedagogas jugamos un papel decisivo en lo que desde ayer venimos caracterizando como ‘construir redes de actuación’. El primer paso para poder establecer nexos de unión y trabajo entre profesionales, como dijo ayer Ángeles Parrilla, es mantener una actitud abierta y dispuesta a la colaboración y a la cooperación, y la metodología de nuestra titulación, nos obliga, en parte, a desarrollar redes intraprofesionales para poder sacar adelante una gran exigencia de trabajos en equipo. Y, aunque no lo parezca, esa es una parte de la confección de redes para la que venimos bastante entrenados. En este punto, los psicopedagogos y psicopedagogas jugamos una baza importante de cara a los demás posibles enlaces o partes de las redes, puesto que dentro de nuestras competencias, entran las referidas al desarrollo y promoción de las habilidades sociales, y de la dinamización grupal, características básicas de cualquier entramado profesional que pretendamos elaborar. Los mismos alumnos y alumnas de Psicopedagogía, como ya hemos visto esta mañana, manifiestan la necesidad de crear foros de debate y trabajo conjunto, así como la necesidad de convertir las aulas de la titulación en lugares de construcción conjunta y colaborativa del conocimiento. También desde la Facultad y el Departamento se potencia esta idea de trabajar en común. Un claro ejemplo de ello, ha sido la oferta que desde los responsables de la titulación se nos ha hecho a los alumnos, para poder participar en la elaboración de un Plan de Mejora, que persiga la excelencia educativa en la universidad, sin dejar de 196 lado la visión de una parte importante, aunque a veces olvidada, de la realidad universitaria: nosotros, el alumnado. Hablábamos ayer, y recojo ahora la idea que promulgaba Ángeles Parrilla, de la necesidad de situarnos en un plano cooperativo de equidad e igualdad, para poder tejer redes estables y sólidas. La historia universitaria más próxima nos ha mostrado una imagen que parecía estar muy consolidada, en la que la educación en las facultades tenía un sentido unidireccional, en la que los alumnos recogíamos la información y el conocimiento de los profesionales que nos lo hacían llegar desde la tarima del aula. Parecía, de algún modo, que las ideas constructivistas tuviesen cabida en todos los contextos educativos, salvo en el contexto universitario. Es de agradecer, por tanto, que sea la propia Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación quien recoja esa necesidad de implementar espacios de trabajo y construcción común, esa necesidad de bajar de la tarima para funcionar a un nivel de igualdad con el alumnado, y esa necesidad de olvidar y dejar de lado la idea del absolutismo ilustrado de ‘todo para el pueblo, pero sin el pueblo’, o en nuestro caso, ‘todo para el alumno, pero sin el alumno’. Desde el conjunto del alumnado valoramos muy positivamente el esfuerzo que el Departamento ha realizado para integrarse en la realidad de los universitarios, para consultarnos sobre el futuro de la Psicopedagogía, y para darnos voz y voto en el devenir de lo que ya en breve será nuestra profesión. Así, creo que hablo en nombre de mis compañeros cuando digo que nos hemos sentido orgullosos de haber formado parte activa e implicada de una realidad universitaria que persigue la calidad educativa, de haber colaborado conjuntamente en la mejora de la Psicopedagogía, y de, por así decirlo, haber comenzado a tejer redes de acción universitaria, en común unión con el resto de implicados de la comunidad. Hablaba Benito Echeverría de la demanda existente de profesionales que posean competencias relativas al saber, al saber hacer, al saber estar y al saber ser. Con esta concesión que se nos ha hecho desde la universidad a los alumnos para poder implicarnos en estas Jornadas, creemos que hemos realmente empezado a aprender, a aprender a hacer en común, a aprender a estar juntos, y a aprender a ser diferentes. Hemos visto como con poco tiempo y pocos recursos, pero con mucho ánimo, interés e ilusión por parte de todos los implicados en la red que hemos confeccionado para el Plan de Mejora, el aprendizaje significativo y el constructivismo han cobrado un papel real y activo en nuestra titulación, y tanto profesores como alumnos, y demás personal universitario, hemos sabido ver cómo todos viajamos en el mismo barco, y cómo todos perseguimos metas no muy distantes. Sírvanos esta pequeña experiencia que hemos vivido de trabajo en red, para abrirnos las puertas de un nuevo modo de hacer y de aprender conjuntamente, mucho más democrático y significativo, mucho más eficaz y participativo, mucho más activo e igualitario. 197 Si bien es cierto que es muy difícil olvidarse de las jerarquías y de los organigramas, de las especializaciones profesionales y de la diferenciación entre disciplinas, nosotros los psicopedagogos y psicopedagogas tenemos parte de ese camino ya recorrido, puesto que, como comentaba Carmen Valdivia, hemos sabido coger un poco de aquí y de allá, para poder crear una profesión donde antes no la había, dando una respuesta en red a las necesidades de orientación y de atención a la diversidad, y confluyendo con disciplinas como la Psicología, la Pedagogía, o la Educación Social, en complementación y colaboración. Ahora, con un futuro que cada vez tiende más hacia la especialización y hacia la concreción científica, como ya indicaba anteriormente Carmen Valdivia, y en el que los nuevos temas de interés van a abrir muchas vías de actuación aún inexploradas, no debemos perdernos entre la maraña de hilos de las redes, y debemos, en cambio, saber ocupar el lugar que nos corresponde en las mismas, trabajando por, para y con otros profesionales, en favor de un objetivo clave: convertir las diferentes Ciencias Sociales y Humanas en una gran Ciencia enfocada a la mejora y al bienestar del ser humano, en la que el trabajo en equipo se un elemento básico de ayuda a las personas, como aportaba en su intervención Aurelio Villa. Sin más, sólo me resta agradecerles su atención, y confiar en que pronto nos reunamos de nuevo, con más camino recorrido, y habiendo construido redes de mayor calado, en las III Jornadas de Psicopedagogía. Muchas gracias. 198 REFLEXIÓN PERSONAL DE LAS CONFERENCIAS DESDE LA PERSPECTIVA PERSONAL DE UNA ALUMNA. Silvia González Joyanes, Alumna de 2º de Psicopedagogía Me gustaría realizar una síntesis que refleje una postura más personal de las Jornadas recogiendo en cierto sentido y a modo de conclusión, algunas aportaciones que han ido saliendo en el desarrollo de las mismas. En primer lugar, tengo que agradecer la oportunidad que se nos ha ofrecido a la hora de participar en unas Propuestas de Mejora de nuestra propia licenciatura porque a través de experiencias como ésta es como uno se enriquece personal, académica y profesionalmente. El hecho de haber trabajado en equipo entre alumnos y profesores potencia –y mucho, a mi parecer- ese Trabajo en Red del que tanto se ha hecho eco a lo largo de estas Jornadas. Considero que fomentar esta metodología de trabajo es una necesidad clave en la sociedad actual porque –como ya se ha dicho- la realidad parece reclamar precisamente una manera de enfocar el proceso de Enseñanza- Aprendizaje (E-A) en la vida universitaria diferente de la planteada hasta ahora porque aún hoy existe una gran jerarquía de roles dentro del currículum educativo que limita que este fenómeno se produzca. Lo que habría de priorizarse a lo largo de la carrera es un Aprendizaje conjunto en el que se favorezca un contexto en el que todos, absolutamente todos, aprendamos y enseñemos. La idea que pretendo transmitir con ésto es posibilitar que se genere en las aulas un clima de diálogo igualitario y Aprendizaje recíproco entre profesorado y alumnado, de modo que se establezca una visión compartida y no una única y excluyente. Todo ello supone un gran cambio e incluso una innovación –como comentaba Aurelio en su ponencia- dado que el desarrollo normal de la actividad en las aulas no suele basarse en una comunicación bidireccional que facilite el intercambio de conocimientos, experiencias y reflexiones entre profesorado y alumnado. Quiero resaltar, por tanto, la importancia de haber configurado un Plan de Mejora entre representantes del alumnado en colaboración con algunos profesores porque la vivencia compartida conlleva implícitamente un modo de crecer juntos. El desarrollo de ejercicios como éste creo que es siempre positivo y aunque en la teoría suena algo un tanto utópico, sí se ha demostrado que es posible y puede ser muy viable el desarrollo de tales eventos, como es el caso que nos ocupa. A veces, pensamos que una labor colaborativa entre los diversos implicados en la licenciatura puede ser un imposible por la amplitud de cambios que parece requerir además de la distancia existente entre el rol del profesor y el rol del alumno. Sin embargo, si se creara un espacio real de compromiso y esfuerzo por parte de todos, el cambio no se vería como algo utópico sino como algo posible que, requiere 199 una responsabilidad importante por parte de cada una de las personas a las que nos atañe esta carrera. Teniendo en cuenta que la Psicopedagogía es una carrera profesional de formación continua, se ve necesario el hecho de implicarnos todos para conjuntamente conocer en profundidad la esencia de nuestra profesión. Es decir, convendría saber abordar las diferentes competencias de la Psicopedagogía en colaboración no solo con otros compañeros sino también con otros profesores e incluso con diversos profesionales de la práctica educativa. Eso es lo que de alguna manera, va a hacernos sacar a flote nuestras estrategias, las cuales, en muchos momentos, desconocemos que las tenemos precisamente por desconocer quiénes somos al no saber definir bien nuestras funciones. Por otro lado, y apuntando de nuevo a la idea que aquí subyace del “Trabajo en Red”, quiero resaltar que es desde esta perspectiva y no otra desde la que hay que comenzar a apostar en los próximos cursos, de cara a fomentar la calidad global e integral de esta carrera pero teniendo en cuenta a toda la comunidad implicada. En realidad, se trata de un compromiso que ha de ser tomado por todos para optimizar los procesos de mejora de la E-A a lo largo de la vida universitaria. Pero comprometer tanto a la propia Universidad como al alumnado en la mejora de la titulación, será imposible de dinamizar sin una actitud que demuestre iniciativa porque solo desde esa base se va a lograr establecer una relación más cercana entre las dos partes implicadas. Y si realmente queremos o pretendemos avanzar en esta nueva línea de trabajo colaborativo entre todos, se habrá de dar una reflexión crítica integral que recoja, en cualquier momento de ese continuo, la opinión de cada uno de los implicados porque solo así podremos generar una cultura dialógica y participativacomo bien apuntaba Almudena en su discurso- no solo entre las personas que pertenecemos a una misma disciplina sino buscar ese trabajo integrador entre diversas disciplinas estableciendo nexos de unión que posibiliten un estudio compartido. Desde el Currículum también se debiera fomentar ese trabajo común entre las diferentes disciplinas ya que a pesar de que las perspectivas desde las que parten unos u otros difieran, el hecho de tener la oportunidad de confluir las competencias de todos, optimizaría la calidad de vida y, por tanto, el desarrollo integral de los sujetos, que es, a los que al fin y al cabo va destinada nuestra intervención sea desde el campo que sea. Por último, y por lo que respecta a las Tutorías, decir que éstas juegan un papel decisivo en esa construcción del sí mismo del estudiante –como ya se ha comentado anteriormente- y tenemos que aprovechar esa relación cercana, entre iguales, porque solo ese feed-back ayudará a continuar con esa actitud de participación activa que tanto se necesita. 200