No 72 (Q1 2017)

Número 72 Enero, Febrero y Marzo 2017 aposta revista de ciencias sociales ISSN 1696-7348 Número 72 Enero, Febrero y Marzo 2017 Editado por Luis Gómez Encinas Aposta, publicada trimestralmente, es una revista digital internacional de ciencias sociales con perspectiva interdisciplinaria, que tiene como misión promover el debate y la reflexión sobre los temas esenciales de la sociedad contemporánea a través de la publicación de artículos científicos de carácter empírico y teórico. Aposta fue creada en 2003, con el planteamiento de ofrecer una revista en acceso abierto a autores de España y América Latina en donde divulgar su producción científica de calidad sobre el análisis sociológico e incluir campos afines, como la antropología, la filosofía, la economía, la ciencia política, para ampliar y enriquecer la investigación social. 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Korstanje (Universidad de Palermo, Argentina) Comité asesor / Advisory Board José María Tortosa (Universidad de Alicante, España) Katia Lurbe i Puerto (Universidad París Descartes - Sorbonne, Francia) Belén Fernández Suárez (Universidade da Coruña, España) Eugenia Inés Martínez López (Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México) Jaime Hormigos Ruiz (Universidad Rey Juan Carlos, España) Felipe Luarte Correa (Universidad Católica de Chile y Universidad de Delhi, India) Stefania Palmisano (Universidad de Turín, Italia) Eleder Piñeiro Aguiar (Universidad San Gregorio Portoviejo, Ecuador) Leopoldo José Cabrera Rodríguez (Universidad de La Laguna, España) Juan Ramón Barrada (Universidad de Zaragoza, España) Rubén Crespo Gómez (Cisolog) Manuela Caballero Guisado (Universidad de Extremadura, España) Santiago Pardilla Fernández (Ssociólogos) Anne Marie Zwerg-Villegas (Universidad de La Sabana, Colombia) Evaluadores externos Isabel Marco Sanjuán (Universidad de Zaragoza, España) Fernando Klein (Instituto de Profesores Artigas, Uruguay) Juan Antonio Cerrillo Vidal (Universidad de Córdoba, España) Raimundo Otero Enríquez (Universidade da Coruña, España) Juan Ignacio Jiménez A. (Universidad Mayor, Chile) Arantxa Capdevilla Gómez (Universitat Rovira i Virgili, España) Zoe Martínez de la Hidalga (Deusto, España) Daniel Domínguez Figaredo (UNED, España) Maribel Santos Miranda Pinto (Escola Superior de Educação de Viseu, Portugal) Javier Gil Gimeno (Universidad Pública de Navarra, España) Ana Herrero Alcalde (UNED, España) Pablo Pérez Navarro (Universidade de Coimbra, Portugal) Cristina Vela Delfa (Universidad de Valladolid, España) Lucía Cantamutto (CONICET-Universidad Nacional del Sur, Argentina) Beatriz Suárez Briones (Universidad de Vigo, España) Silvia Leticia Piñero Ramírez (Universidad Veracruzana, México) Alicia Colina Escalante (Universidad Autónoma de Tlaxcala, México) Gastón Becerra (Universidad de Buenos Aires, Argentina) La revista Aposta ha sido indexada en el Emerging Source Citation Index (ESCI), una nueva edición de Web of Science, de Thomson Reuters en 2015. Principales bases de datos y plataformas donde Aposta está referenciada: BASE, CARHUS, CIRC, Copac, Dialnet, DICE, DOAJ, EBSCO, ERIH PLUS, ESCI, Google Scholar, Google Metrics, Hispana, In-Recs, Isoc, Journal Scholar Metrics, Latindex, MIAR, REBIUN, REDIB, RESH, ROAD, Sudoc, Ulrichsweb, Worldcat, ZDB. Hemos actualizado la licencia Creative Commons según la modalidad “ReconocimientoNoComercial-CompartirIgual” (CC BY-NC-SA 3.0). Tabla de contenidos El entorno del niño en la cultura digital desde la perspectiva intergeneracional Beatriz Feijoo Fernández y Aurora García González ..................................................................................9 - 27 Discurso del profesorado en torno a la sociedad, la familia, la docencia y su función social Carlos Vecina Merchante, Sonsoles San Román Gago, David Doncel Abad.......................................28 - 56 Mitificación de la política e ideologización del mito en la Grecia Antigua Yidy Páez Casadiegos ....................................................................................................................................57 - 77 La argumentación en el aula: una propuesta analítica Mercedes Cubero, Andrés Santamaría, Alejandro Barragán .................................................................78 - 100 Procesos de construcción de saberes relativos a las prácticas de belleza entre mujeres de sectores populares Claudia Gabriela Reta..................................................................................................................................101 - 128 Culturas y generaciones. Actitudes y valores hacia la educación, el trabajo y el consumo en tres generaciones de jóvenes españoles José Francisco Durán Vázquez, Eduardo Duque ..................................................................................129 - 165 Releyendo 'El títere y el enano': el origen del cristianismo Maximiliano E. Korstanje.............................................................................................................................166 - 180 La Teoría de la Acción y la ética investigativa en la recogida de datos José Gregorio Páez Veracierta .................................................................................................................181 - 201 'Nación' y 'sociedad-mundo' en la teoría de Niklas Luhmann y algunos de sus continuadores Lionel Lewkow...............................................................................................................................................202 - 231 Contents The children setting in the digital context using an intergenerational perspective Beatriz Feijoo Fernández y Aurora García González...................................................................................9 - 27 Discourse teacher about the society, the family, teaching practice and its social function Carlos Vecina Merchante, Sonsoles San Román Gago, David Doncel Abad.......................................28 - 56 Mythification of politics and ideologization of myth in the Ancient Greece Yidy Páez Casadiegos.....................................................................................................................................57 - 77 Arguing in classroom: an analytical proposal Mercedes Cubero, Andrés Santamaría, Alejandro Barragán .................................................................78 - 100 Knowledge construction processes of body beauty practices among low-income women Claudia Gabriela Reta..................................................................................................................................101 - 128 Cultures and generations. Attitudes and values to education, labor and consumption in three generations of young spanish José Francisco Durán Vázquez, Eduardo Duque...................................................................................129 - 165 Rereading 'The puppet and the dwarf': the origin of christianity Maximiliano E. Korstanje ............................................................................................................................166 - 180 Theory of Action and research ethics in data collection José Gregorio Páez Veracierta .................................................................................................................181 - 201 'Nation' and 'world society' in Niklas Luhmann's theory and in some of his continuers Lionel Lewkow...............................................................................................................................................202 - 231 aposta revista de ciencias sociales ISSN 1696-7348 Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 EL ENTORNO DEL NIÑO EN LA CULTURA DIGITAL DESDE LA PERSPECTIVA INTERGENERACIONAL THE CHILDREN SETTING IN THE DIGITAL CONTEXT USING AN INTERGENERATIONAL PERSPECTIVE Beatriz Feijoo Fernández Universidad de los Andes Aurora García González Universidad de Vigo Recibido: 06/04/2016 - Aceptado: 27/07/2016 Formato de citación: Feijoo Fernández, B. y García González, A. (2017). “El entorno del niño en la cultura digital desde la perspectiva intergeneracional”. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 72, 9-27, http://apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf Resumen El actual contexto digital ha dividido a los miembros del hogar en nativos (los hijos) e inmigrantes tecnológicos (los padres). Que el niño sea perfecto conocedor de los nuevos medios no implica que su dominio vaya más allá de lo puramente técnico. Son menores de edad y, aunque hayan nacido y crecido en una cultura digital, están inmersos en el proceso de su propia formación como persona social y crítica, algo que es responsabilidad de la familia. Con el objetivo de superar las dificultades que derivan de la brecha digital en las relaciones paterno-filiales, el presente artículo, a través de la metodología Delphi, busca analizar la percepción que el entorno social y educativo del menor tiene sobre la cultura digital y sobre el uso que los propios niños hacen de las nuevas tecnologías. Los resultados obtenidos muestran que padres, profesores y demás agentes socializadores desconfían del alcance de las TIC y que una alfabetización digital sería efectiva si fuera acompañada de una formación en valores. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 9 Palabras clave Nativos digitales, brecha digital, alfabetización tecnológica, familia, educación en valores. Abstract The current digital context has divided the houshold members between digital natives (children) and digital inmigrants (parents). Although the child domains the new media, this knowledge doesn´t exceed the purely technical consciousness. They are minors and even if they were born and grew up in a digital culture, kids are completely immersed in their own training process to become in a social and critical citizen, something that is responsibility of the family. In order to overcome the difficulties that are caused by the digital gap in the parent-child relationships, this paper focusses on analyzing the perception and opinion that the children setting maintains about the digital culture and about the new technologies´ children use, employing the Delphi scientific method. The results show that parents, teachers and other socializing agents mistrust of new technologies and a digital literacy would be effective if it walked hand in hand with an education in values. Keywords Digital native, digital gap, digital literacy, family, education in values. 1. UNA GENERACIÓN DIGITAL Y EQUIPADA QUE CONVIVE EN UN ENTORNO DE INMIGRANTES TECNOLÓGICOS El nativo digital, término establecido por Marc Prensky en 2001 para definir a las generaciones que crecen rodeadas por las nuevas tecnologías, no solo existe en un contexto virtual. Día a día conviven y son educados por un entorno formado principalmente por inmigrantes tecnológicos, “personas que no han nacido inmersas en este entorno de nuevas tecnologías, pero que se ven obligadas a utilizarlas” (Bringué & Sádaba, 2009: 16). Si los primeros mantienen una relación natural con las TIC, “su lengua materna”, para los segundos “se trata de una lengua extranjera”. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 10 Aunque algunos hagan esfuerzos por adecuarse a la era digital, los inmigrantes digitales, según Prensky (2001) conservan “un acento”, esto es, comportamientos, actitudes, acciones que ponen de manifiesto su relación artificial con las nuevas tecnologías. Prensky establece ejemplos como la impresión de un email o recurrir a internet como segunda fuente de consulta tras consultar libros o enciclopedias. Los nativos digitales, que manejan de forma natural estas herramientas, no procesan de forma secuencial, piensan de forma paralela, atienden varias cosas a la vez y rápidamente, y si se recibe respuesta al instante, mucho mejor. Su itinerario de lectura no es lineal, sino aleatorio guiado y personalizado por el hipertexto y prefieren las imágenes a los textos. Como consecuencia, optan por paquetes breves de información, trabajan mejor cuando están conectados, en comunidad y suelen preferir entornos de aprendizaje divertidos a los serios y aislados de los inmigrantes digitales que sienten poco aprecio por todas estas habilidades ya que son totalmente ajenas a su experiencia de aprender “paso a paso, una cosa cada vez y de forma individual” (Prensky, 2001:3). La mayoría de los inmigrantes digitales no creen posible que un niño pueda hacer los deberes mientras ve la televisión o escucha música. No obstante, Prensky en este sentido es rotundo: afirma que “no hay vuelta atrás” (2001: 4) para “reformar” las habilidades desarrolladas por los nativos digitales, ya que existe la alta probabilidad de que sus cerebros sean diferentes a los de generaciones anteriores “como consecuencia de los estímulos digitales recibidos a lo largo de su crecimiento” (2001: 12). Prensky avala su teoría con argumentos de base neurobiológica al considerar que nuestro cerebro es muy plástico, sus conexiones se van modificando a lo largo de la vida en función de los estímulos externos recibidos y, consecuentemente afecta a la forma de pensar del individuo. Añade razones de orden psicosocial para exponer que la cultura y el entorno determinan muchos de los procesos de pensamiento por lo que personas que crecen en diferentes contextos culturales “piensan de forma diferente” (2001: 15). Así es totalmente comprensible que los nativos digitales, por el empleo del lenguaje hipertextual, desarrollen estructuras cognitivas en paralelo y no de forma secuencial como los inmigrantes digitales. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 11 Esta distinción entre nativos e inmigrantes digitales (sobre todo en el entorno de la enseñanza) fue calificada de excesivamente dicotómica y radical por algunos autores (Cassany & Ayala, 2008:63). Cassany y Ayala reflexionan que es complicado establecer una distinción absoluta entre nativos e inmigrantes digitales: “Es obvio que las TIC e Internet todavía hoy […] no han llegado a muchos lugares (pueblos, barrios, casas) y que algunos bebés siguen siendo inmigrantes hoy en día. Lo que marca la frontera es el grado de penetración de las TIC en cada comunidad y eso, como sabemos, varía a lo largo del planeta” (2008: 62). Apuntan además que la humanidad no se dividió en nativos e inmigrantes digitales de forma repentina, sino que fue algo progresivo a través de los años. “La transición del mundo analógico al digital es algo paulatino que afecta de manera distinta a varias generaciones; de ningún modo se trata de una ruptura abrupta y puntual ocurrida en una fecha” (Cassany & Ayala, 2008: 62). Los autores añaden que tampoco existe un listado de lo que poder calificar o no como digital y cuestionan el clásico enfrentamiento entre el mundo analógico y digital, “cuando en realidad lo uno y lo otro se complementa y viven en armonía” (2008: 63). Además de lo expuesto, hay diversidad teórica del término nativo digital. Desde fines de los 90 han ido surgiendo múltiples conceptos para definir a las nuevas generaciones. Las revisiones bibliográficas hechas por García, Gértrudix, Durán, Gamonal y Gálvez (2011), destacan las aportaciones de Jerome Tapscott que usó el término “Generación Net” para referirse a las generaciones digitales son fruto de transformaciones tanto demográficas como tecnológicas. En la línea de investigación trazada por Tapscott, García et al (2011) también citan a los autores Sinclair y Cerboni con su definición de “avatares digitales” o a Boschma, que formula una división generacional diferente a la de Tapscott y presenta a la “Generación Einstein” con necesidades y prioridades diferentes a las contempladas en la Pirámide de Maslow. Por su parte, Christopher Harris identifica tres formas de usar la tecnología “knowing-participating-living” con tres tipos de usuarios: “voyeurs” (del mundo analógico), “inmigrants” (conviven en el mundo analógico y digital) y “natives” (actúan en una realidad híbrida). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 12 A partir de esta diversidad teórica, García et al (2011: 123) señalaron una serie de rasgos comunes a los nativos digitales: tienen un alto dominio de las tecnologías; viven en un contexto global, el mundo como única frontera; emplean la red con una clara finalidad socializadora y aprenden con y a través de ella; sienten una necesidad constante de estar comunicados y actualizados; lo digital es lo más importante en su día a día y progresan con la exploración. Coinciden con Prensky en que estas generaciones digitales procesan la información rápidamente, son multitarea, multimodales, buscan una gratificación instantánea y una interacción continua. Por su parte, Williams y Rowlands (2007) bautizaron a los nativos digitales como la “Generación Google”, niños que comenzaron a usar internet a partir de este navegador, en torno a 1998. Según estos autores, los miembros de esta generación carecen de una conciencia real sobre sus necesidades informativas cuando buscan algo por la red, una navegación de la que conocen su mecánica pero de la que no tienen conocimientos profundos. No son capaces de diferenciar las fuentes relevantes y fiables y realizan un constante zapping cibernético, es decir, como media leen un 20-28% de los contenidos web, lo que les imposibilita una lectura crítica. En el marco de un proyecto de carácter internacional sobre la protección de la infancia y la promulgación de un uso responsable de las nuevas tecnologías en niños y jóvenes, en 2008 Bringué y Sádaba comenzaron a emplear el término “Generaciones Interactivas” para referirse a estos nativos digitales “cuya existencia se explica desde la convivencia habitual de niños y adolescentes con los múltiples dispositivos propios de las TIC” (Bringué & Sádaba, 2009: 315). Definen a estos jóvenes como una generación equipada, móvil, precoz, multitarea y emancipada. Para Bringué y Sádaba (2009) la brecha digital que provoca la edad repercute de forma acusada en el campo familiar y educativo, pues padres y docentes se sienten perdidos en el mundo de los nuevos medios en el que los pequeños les sacan mucha ventaja. Esta inexperiencia digital no exime a los progenitores de la responsabilidad de formar a sus hijos de ahí que algunos autores hablen de “crisis” en los hogares consecuencia de la incapacidad para afrontar una realidad que les resulta compleja. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 13 “Los padres son el agente educativo por excelencia, junto a la escuela, a pesar de que sientan un distanciamiento generacional frente a sus hijos alentado por las TIC como un elemento más de diferenciación actitudinal, cognitiva y conductual que no les excluye, ni releva, de su obligación moral de constituirse en agentes de mediación en el uso que los hijos hacen de los nuevos medios para tender el puente necesario entre la tecnología y la ética a través de la educación” (Torrecillas, 2013: 71). Este panorama exige que el primer paso sea afrontar la alfabetización digital de los padres para que posteriormente puedan sumergir debidamente a sus hijos en la cultura digital. La educación en TIC: “Abarca la capacitación para la utilización de las tecnologías tanto para acceder a la información como para producirla y la asimilación de la dimensión social de su uso a la hora de comprender los sentidos y significaciones propuestos por los textos mediáticos y las repercusiones y responsabilidad de la creación y difusión de contenidos” (Torrecillas, 2013: 62). Por tanto, la alfabetización digital no sólo implica un conocimiento técnico de las nuevas tecnologías sino además el empleo de un espíritu crítico para que contribuyan al desarrollo de una sociedad mejor (Kendall & McDougall, 2012). Como hipótesis se establece que la brecha digital en las familias se podría superar si los padres participasen en la alfabetización digital de sus hijos. La relación entre progenitores, menores y nuevas tecnologías es una realidad asumida por toda la comunidad científica. Además de esa necesidad formativa, cabe preguntarse qué posicionamiento tiene el entorno responsable de la educación del nativo digital sobre los nuevos medios. Si los padres, docentes y otros agentes sociales son los encargados de la alfabetización de los niños, puede ser interesante conocer qué impresión tienen de la Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 14 realidad 2.0 de ahí que este artículo tenga como objetivo analizar en profundidad la percepción que tiene el entorno del niño sobre la cultura digital y la participación de los menores en la misma, para valorar el grado de conocimiento y establecer indicadores iniciales que permitan medir el grado de formación de las familias. 2. MATERIAL Y MÉTODOS La investigación se ha realizado utilizando el método Delphi, técnica cualitativa a partir de la cual un grupo de individuos, generalmente con experiencia en la materia tratada, aportan su opinión sobre acontecimientos del futuro (Linston & Turoff, 1975: 3). Se trata de un método subjetivo y predictivo cuyos resultados dependerán del juicio emitido por las personas consultadas tras alcanzar una perspectiva convergente (Astigarraga, s.a.). Este estudio forma parte de una investigación más amplia recogida en la tesis doctoral La infancia ante las pantallas. Análisis del consumo de medios audiovisuales (Tv, videojuegos e internet) entre los niños gallegos de último curso de primaria en 2010 (Feijoo, 2015), en la que se profundizó en los usos que los escolares daban a las pantallas citadas. Para este análisis concreto se trabajó con cinco perfiles que representan el entorno más inmediato del niño, no conociéndose entre sí, con el objetivo de entender cuáles son sus inquietudes ante el uso por parte de menores de las nuevas tecnologías y qué actitud y soluciones creen que hay que tomar para que ese consumo digital sea beneficioso para los niños. El primer paso de esta metodología fue establecer una serie de preguntas abiertas comunes a todas las figuras consultadas para dejar a cada uno la posibilidad de comentar los aspectos que valorasen más importantes. El segundo paso se basó en extraer todas las opiniones vertidas para convertirlas en propuestas concretas de las que los encuestados expresaron su consenso o disenso. Finalmente, de todas ellas se rescataron las propuestas que alcanzaron acuerdo unánime o mayoritario entre los seis representantes escogidos. En los cuestionarios facilitados se trataron cinco grandes temas: Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 15 - Opinión general de las nuevas tecnologías. Ventajas y desventajas de su uso. - Repercusión en la vida del niño del uso que le dan a las herramientas 2.0. - Nivel de preparación del menor para el manejo de las TIC. - Formación y responsabilidades. - Alarmismo social. Las previsiones se fundamentaron en la experiencia directa y en la perspectiva crítica de cada uno de los profesionales. Las conclusiones presentadas en este artículo no pretenden ofrecer una visión completa de la actitud que la sociedad deba tomar ante la formación digital de los niños. Se busca más bien hacer una reflexión sobre el escenario a corto y medio plazo al el que tienen que enfrentarse padres, profesores, administración y justicia para lograr la educación plena de sus pequeños. Las figuras consultadas fueron personalidades relevantes y representativas del entorno educativo de Pontevedra, provincia gallega en la que se centró el trabajo de campo [1]: - Antón Méixome, ex-vicepresidente y actual vocal de FANPA, Federación Provincial de ANPA de Centros Públicos de Pontevedra, vinculado a la institución por más de 10 años. - Carmen Cobas, profesora de Educación Primaria y de Secundaria con 25 años de experiencia laboral. Desde 1991 ejerce como docente en los cursos de 5º y 6º de Primaria el Colegio San Miguel 2 de Vigo. - José Raposeiras, doctor por la Universidade de Vigo y catedrático de Orientación Educativa de la Xunta de Galicia que ejerce su profesión en la Consellería Provincial de Educación en Pontevedra y que cuenta con más de 30 años de experiencia en el mundo de la orientación educativa. - María Encarnación Bullón Martín, coordinadora de la Fiscalía de Menores de la provincia de Pontevedra, con cargo público desde 1996. - Luis Alberto Luaces, inspector de policía del Servicio de Atención a la Familia (SAF). Imparte charlas y conferencias sobre el uso de las nuevas tecnologías en los centros educativos en la circunscripción Vigo-Redondela. 1 Aunque el trabajo de campo se circunscriba geográficamente a la provincia de Pontevedra, se considera que la relevancia de las personas entrevistadas y su experiencia profesional hacen posible que los resultados y conclusiones sean suficientemente representativos para explicar la realidad actual. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 16 3. ANÁLISIS Y RESULTADOS En este apartado se presentan las principales reflexiones sobre el uso de nuevas tecnologías por parte de menores a las que han llegado las voces consultadas y que representan a cada uno de los agentes involucrados en la formación de los niños: padres, docentes y administración. En el momento de realizar el estudio, todos los entrevistados tenían entre 30 y 50 años y ellos mismos se definieron como inmigrantes digitales: por circunstancias profesionales se vieron empujados a emplear las nuevas tecnologías. De una forma u otra se relacionan diariamente con nativos digitales, observan y analizan cómo esa condición influye en la educación y en la formación de los más pequeños. El escenario que dibujan los inmigrantes digitales sobre los nativos digitales se ha dividido en cinco bloques temáticos: opinión general sobre las herramientas 2.0; repercusión de su uso en la vida de los niños; nivel de preparación ante las nuevas tecnologías; alarmismo social en relación a ese uso y formación y responsabilidades. Gráfico 1. Resumen de los temas de debate e ideas consensuadas por el grupo de expertos Fuente: Elaboración propia Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 17 3.1. OPINIÓN GENERAL SOBRE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Como inmigrantes digitales, los seis participantes en este estudio coinciden en que son usuarios esporádicos de las nuevas tecnologías y cuando las emplean es por motivos excepcionales, bien profesionales, bien por su vida personal. “Profundicé en su uso cuando comenzaron a llegar a la Fiscalía de Menores alguna denuncia por delitos cometidos en las redes sociales” (E. Bullón, comunicación personal, 5 de mayo de 2011). Reconocen, así pues, que su entrada en el entorno digital es reciente y con un conocimiento limitado. De estas aplicaciones digitales señalan como principal ventaja su función comunicativa al poner en contacto a los usuarios y permitir que intercambien información en cualquier formato independientemente de la distancia física. No obstante, todos los encuestados se mostraron más proclives a destacar los inconvenientes y peligros de emplear estas herramientas 2.0. Coinciden en que el anonimato que proporciona internet inspira desconfianza sobre la identidad de la persona con la que se interactúa además de facilitar la difamación, algo especialmente peligroso cuando los usuarios son niños. La falta de poder en la gestión de la información depositada y la exposición pública que demandan dichas aplicaciones consideran una agresión a su privacidad lo que provoca que se sientan desprotegidos en la web. “Estas herramientas no ofrecen a la persona el derecho a olvidar, ni a volver atrás, cuando entras, cedes todos tus derechos” (A. Méixome, comunicación personal, 19 abril de 2011). Sus reticencias no les impiden vislumbrar que las nuevas tecnologías son el presente y que es imposible evitarlas. Sostienen que, sobre todo en lo que respecta al uso por parte de los niños, la vía de actuación no es la prohibición, sino que se debe buscar el máximo beneficio debidamente. “Hay que suprimir esa idea de que las máquinas son horribles, se tiene que imponer la máxima de que somos nosotros como humanos los que debemos aprovecharlas para sacar su máximo rendimiento” (J. Raposeiras, comunicación personal, 26 de abril de 2011). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 18 En este sentido, los profesionales vinculados al mundo de la docencia que participaron en esta investigación se mostraron a favor de integrar aplicaciones como las redes sociales en el ámbito educativo y sacar partido de sus ventajas comunicativas y de interconexión. 3.2. REPERCUSIÓN DEL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Las nuevas tecnologías gozan de un “atractivo irrefrenable” para los niños, asumen las voces consultadas. En este sentido, como principal consecuencia señalan el uso abusivo que tienden hacer de ellas al estar permanentemente conectados gracias al completo equipamiento que tienen en sus hogares. Para ello, los menores descuidan otras actividades como la lectura, el estudio o las relaciones familiares. Por otro lado, los representantes entrevistados consideran que el uso que hacen de herramientas 2.0 es imprudente e ingenuo al no proteger sus propios derechos como el de la intimidad. “Los más pequeños no valoran la privacidad, exponen datos a la ligera a través de los que descubren toda su intimidad e incluso la de su entorno familiar” (C. Cobas, comunicación personal, 24 de abril de 2011). Lo que más le preocupa al entorno del niño son los posibles cambios en el comportamiento derivados de esa exposición a las nuevas tecnologías. Por un lado, se cree que su uso puede convertir a los pequeños en seres solitarios y aislados que prefieren el contacto virtual al físico cuando se relacionan con su grupo de amistades. Padres y docentes temen que el empleo o no de este tipo de herramientas digitales genere diferencias entre los propios niños, una situación que perjudicaría el proceso de inclusión en las aulas. “Los menores son muy selectivos y aquellos que no entran en el círculo son objeto de rechazo y de exclusión” (J. Raposeiras, comunicación personal, 26 de abril de 2011). Los participantes en este estudio parten del punto de que los nativos digitales no diferencian entre la esfera virtual y la real, contrariamente a lo que les sucede a los inmigrantes digitales que consideran todo lo virtual una herramienta que facilita su experiencia vital. No obstante, los niños tienden a trasladar todo lo acontecido en la red Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 19 a su vida diaria y viceversa ya que para ellos son dos mundos interconectados situados al mismo nivel de realidad. “Si en una foto no etiquetan a alguien es que le están mandando un mensaje de que no le interesa como amigo ni en el mundo digital ni en el real” (A. Méixome, comunicación personal, 19 abril de 2011). Observan, además, que los niños son cada vez más impacientes en sus rutinas dada la rapidez y velocidad de procesamiento con las que trabajan las nuevas tecnologías. Para los adultos, los nativos digitales se están formando bajo una cultura de la inmediatez en la que todo tiene que funcionar al primer intento y rápidamente. En caso de que no suceda así, los menores suelen presentar situaciones de estrés y frustración atípicas a esas edades. Así como señalan cambios en su comportamiento, este grupo de colaboradores también coincidió en que el uso de las TIC por parte de los niños influye en su rendimiento escolar. Los representantes de los profesores en esta investigación afirmaron que el tiempo dedicado a las tareas del colegio se reduce para dedicarle más atención a las nuevas tecnologías que tampoco emplean como herramienta de aprendizaje, formación y consulta. “Pueden manejar correctamente las redes sociales pero desconocen la utilidad más allá de esas aplicaciones. No saben hacer nada más, ignoran cómo crear un PowerPoint o cómo seleccionar información porque cuando tienen que hacer un trabajo, acceden a Wikipedia, copian y pegan y eso no es conocimiento” (C. Cobas, comunicación personal, 24 de abril de 2011). No solamente los distraen de sus responsabilidades, los encuestados también están convencidos de que el uso de dichas aplicaciones 2.0 provoca alteraciones en las capacidades básicas de los menores, como la lectura o escritura. La intuición con la que se manejan en la red les permite avanzar y alcanzar sus metas sin necesidad de atender a mensajes explicativos o tutoriales, hábito que trasladan a la aula en la que docente debe hacer esfuerzos para que los niños se apliquen en la comprensión lectora. “Sustituyen la certeza por la intuición […] ya que no son capaces de pararse a leer y, si lo hacen, texto pequeños durante un corto periodo de tiempo” (A. Méixome, comunicación personal, 19 abril de 2011). Igualmente aprecian que la escritura sea otra capacidad que se puede ver alterada en los menores al emplear estas nuevas tecnologías. La redacción a través de Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 20 internet suele ser más relajada, se descuidan las normas gramaticales, semánticas y ortográficas y se tiende a un uso sintético y abreviado de las palabras. Como sujetos en periodo de formación pueden trasladar ese uso incorrecto a sus tareas académicas y alterar su aprendizaje escolar. Otra cuestión objeto de debate es la pérdida de capacidad de concentración al enfrentar sus tareas diarias. Tener acceso a un completo equipamiento tecnológico así como su natural impulso de atender varias cosas a la vez provocan que el nativo digital sea incapaz de centrarse en una actividad y finalizarla. Igualmente, la necesidad de conseguir resultados inmediatos hace que los niños desconozcan el valor de la insistencia y del esfuerzo y abandonen tras el primer intento fallido. Para las personas consultadas, las nuevas tecnologías no solamente influyen en el rendimiento escolar sino también en el ambiente de la propia clase y en la relación entre profesor y alumno. “Los niños, sin consentimiento, incorporan y acceden a las aplicaciones digitales en las aulas sobre todo a través de su teléfono móvil con lo que alteran la clase. Por su parte los profesores, al no disponer de una normativa reglada para estos casos, toman medidas improvisadas que suelen terminar en conflicto” (J. Raposeiras, comunicación personal, 26 de abril de 2011). 3.3. NIVEL DE PREPARACIÓN DEL MENOR ANTE LAS TIC Hay unanimidad en afirmar que el niño no está preparado para un uso consciente y responsable de las nuevas tecnologías. Aunque se parte del hecho real y legal de que los menores de 14 años tienen prohibido su acceso a la mayoría de estas aplicaciones (como las redes sociales) no es suficiente para frenar su utilización. Para los entrevistados se trata de una cuestión preocupante pues los menores no conciben el alcance de sus acciones en la red y tampoco distinguen los posibles peligros y riesgos a los que pueden verse expuestos. Entre las causas, su despreocupación por proteger su intimidad y privacidad, ya que no hay que olvidar que son niños que aún están construyendo su escala de valores. Los pequeños se creen inmunes por la protección que les brinda su cuarto sin percatarse de Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 21 que sus acciones son públicas y permanentes. Los niños piensan que los datos que revelan, las fotos, las opiniones o los comentarios se quedan en el ámbito de su núcleo de agregados, pero no se dan cuenta de toda esa información se exhibe a un número casi ilimitado de usuarios (E. Bullón, comunicación personal, 5 de mayo de 2011). Además de inmunes, también se piensan invulnerables al considerar que el anonimato los hace impunes ante cualquiera acción. “Es importante concienciar a nuestros jóvenes de que los actos y comentarios que realizan dentro de esas redes pueden ser ilícitos, de hecho, son cada vez más frecuentes los delitos cometidos en estas plataformas” (E. Bullón, comunicación personal, 5 de mayo de 2011). 3.4. ALARMISMO Ante la posibilidad de que el uso incorrecto de las nuevas tecnologías por parte de los niños sea tema de debate social, existe diversidad de opiniones en función del género. Las mujeres que participaron en el estudio (en su mayoría también madres) sí que ven la situación inquietante con razones suficientes para calificarla de alarmante. Este posicionamiento es consecuencia de las experiencias negativas que ya han vivido por el mal uso de las herramientas digitales por parte del niño, desde usos abusivos hasta publicación de comentarios, vídeos y fotos ofensivas. Por su parte, el sector masculino no justifica y no ve necesaria esta ola de alarmismo al pensar que es lógico que se incrementen el número de incidencias si han aumentado el volumen de usuarios además de ser minoritarios los casos más extremos. Añaden que esta centralidad de las nuevas tecnologías será pasajera en la vida de los niños y que en el futuro será otra realidad la que llame su atención. Con todo, los representantes del Cuerpo de Seguridad confirman un incremento del número de delitos cometidos por menores por un incorrecto uso de las nuevas tecnologías. “En concreto, son frecuentes las injurias, el acoso escolar, incluso algún delito de pornografía o usurpación de contraseñas” (E. Bullón, comunicación personal, 5 de mayo de 2011). Puntualizan que episodios de “cyberacoso” o “cyberbulling” son Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 22 más residuales y que un porcentaje de casos acaban por solucionarse en el interior del colegio ya que lo más común son conflictos entre los propios menores. Independientemente de si es necesaria o no una mayor preocupación social por este tema, representantes del SAF (Servicio de Atención a las Familias) advierten en los centros educativos un incremento del número de peticiones para que miembros del cuerpo asesore tanto a profesores como alumnos sobre el uso de las TIC. “En nuestra circunscripción Vigo-Redondela las solicitudes relativas a peligros en internet supusieron un total de 40 en el último año, frente a las 27 sobre drogas y alcohol, 23 sobre acoso escolar y ocho sobre bandas juveniles” (L. A. Luaces, comunicación personal, 10 de mayo de 2011). 3.5. FORMACIÓN Y RESPOSABILIDADES De forma instintiva, todos los profesionales están de acuerdo en que la mayor responsabilidad de velar por el uso que los niños hacen de las nuevas tecnologías recae en los padres. Ahora bien, este hecho los funde en una paradoja pues al mismo tiempo son conscientes de su carencia de conocimientos sobre la red. “Los padres desconocen muchos aspectos de seguridad, no se imaginan los problemas que se pueden encontrar sus hijos en la red, como que por ejemplo cualquiera se pueda descargar las fotos de sus hijos y emplearlas para otros fines” (L. A. Luaces, comunicación personal, 10 de mayo de 2011). Consecuentemente, plantean como solución más inmediata un programa formativo para todos los agentes implicados, especialmente para padres y docentes. Una de las claves para que este proceso formativo sea fructífero es la colaboración entre los hogares y centros escolares que cuentan con un profesorado más concienciado de las problemáticas de los niños y que deben estar dispuestos a ayudar a los progenitores más desorientados. A pesar de esta declaración de intenciones, todos los sujetos preguntados reconocen que su preocupación por formarse en el entorno digital surge tras vivir una experiencia negativa y no como medida de prevención. No obstante, en el momento en que los expertos hicieron un ejercicio de reflexión más profundo, llegaron a la conclusión de que la formación parental no acabaría con las preocupaciones y peligros que suponen la Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 23 red en la vida de los menores, más bien sería una solución provisional para una cuestión que va más allá y que finalmente depende de la educación y de los valores que reciben los niños en sus hogares. “Por ejemplo, cuando una niña publica en su perfil una foto suya inapropiada, antes de tomarla, tuvo que pensarla y prepararla, por tanto me pregunto, ¿qué le han enseñado a esa niña para que pose de esa manera? (C. Cobas, comunicación personal, 24 de abril de 2011). Apuntan a una crisis en las bases familiares detectada tanto por docentes como por los miembros de la administración y del cuerpo de seguridad. “Cada vez las familias tienen más huecos que cubrir, unos vacíos en el hogar con niños solos que quedan a merced de un ordenador al que dedican más tiempo que a relacionarse con sus padres” (J. Raposeiras, comunicación personal, 26 de abril de 2011). 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Las aportaciones de los seis profesionales que colaboraron en este estudio ponen de manifiesto un cierto pesimismo con respecto a la participación de los niños en la cultura digital. A excepción de las oportunidades comunicativas, los entrevistados no destacaron ventaja alguna de las nuevas tecnologías y centraron su discurso en las posibles amenazas que pueden derivar de su utilización. Este posicionamiento puede ser consecuencia de las experiencias negativas que algunos de los colaboradores presenciaron, sobre todo docentes y miembros del cuerpo judicial y de seguridad. Aunque se resignan a su presencia, son usuarios forzosos de dichas aplicaciones digitales por motivos personales o laborales y reconocen además tener un conocimiento limitado del funcionamiento de las mismas. Igual que la comunidad científica, el entorno del niño también llegó a la conclusión de que es la familia la principal responsable de la alfabetización digital de los menores para que hagan un uso correcto y ético de las TIC. Como se mencionó, admiten que los padres no tienen los conocimientos técnicos necesarios para afrontar esta tarea por lo que el primer paso debería centrarse en educar digitalmente a los progenitores para que luego sean capaces de afrontar la formación de sus hijos. No obstante, ante este contexto cabría preguntarse el nivel de éxito del aprendizaje de los padres al convertirnos en unos usuarios forzosos y desconfiados. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 24 En esta línea conviene ir más allá y plantear si la adquisición de una cultura digital por parte de los adultos que los provea de conocimiento técnico y crítico de las nuevas tecnologías es la mejor solución a la problemática de guiar al nativo digital por un mundo que éste conoce mejor. Se recupera una de las reflexiones del grupo expertos para indicar que la evolución generacional siempre implica que los padres vayan un paso por detrás de sus hijos en lo que se refiere a la asimilación de los avances de una sociedad de la comunicación. Hoy en día el campo de actuación es la realidad 2.0 pero, dada la rapidez con la que se desarrolla la red, muy probablemente cambie el escenario en un futuro no muy lejano. Por tanto, tanto padres como docentes, todos ellos inmigrantes digitales, siempre ocuparán una posición de desventaja con respecto a los nativos digitales, o lo que es lo mismo, se crea una espiral en la que la educación digital parece que no será suficiente para romperla. Es innegable que los padres están en la obligación de formar a sus hijos en un espíritu crítico, algo imprescindible para que crezcan como personas y que actúen en consecuencia. Desde estas líneas también se defiende que el camino debería ser la formación, pero no solamente una formación digital sino una formación más universal basada en los valores humanos, responsabilidad completa de la familia. Se parte de la idea de que la escala de valores en la que se educa a una persona no ha cambiado con esta nueva cultura digital, de ahí que se considere la guía para todos los campos de actuación, tanto en la vida virtual como en la real. Sin embargo, como señalaron los participantes de este estudio en algunas de sus respuestas, existe un problema social de fondo que no se debe obviar. Se parte de que ese uso incorrecto, indebido e irresponsable de las TIC por parte de los niños no es consecuencia de tener unos padres ajenos a la cultura digital, sino que puede ser causado por el debilitamiento del contexto familiar. El estilo de vida de la sociedad posmoderna provoca vacíos en el hogar en el que los niños tienen que aprender a vivir en soledad y carentes de ese espíritu crítico que pueden aportar los adultos. Con todo, en la sociedad gallega, contexto del que se partió para realizar este artículo, no puede hablarse de una crisis de valores ya que cuestiones como la familia o el trabajo Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 25 siguen siendo muy importantes para la población. Más que una pérdida de valores, lo que se produce son incompatibilidades entre las aspiraciones de la persona y las instituciones tradicionales, tales como la religión, la familia o la política. Su grado de compromiso decae en cuanto se percibe algún tipo de amenaza para su autonomía. Con este planteamiento se abre una nueva línea de debate en la esfera moral y de la educación que requerirá una reflexión mucho más extensa. 5. BIBLIOGRAFÍA Astigarraga, E. (s.a.). El Método Delphi. Universidad de Deusto. Recuperado de http://goo.gl/zP9BEm (05-11-2015). Bringué, X. & Sádaba, C. (2009). La generación interactiva en España. Niños y adolescentes ante las pantallas. Madrid: Ariel y Fundación Telefónica. Cassany, D. & Ayala, G. (2008). “Nativos e inmigrantes digitales en la escuela”. CEE Participación Educativa, 9, 53-71. Feijoó, B. (2015). La infancia ante las pantallas. Análisis del consumo de medios audiovisuales (Tv, videojuegos e internet) entre los niños gallegos de último curso de primaria en 2010 (tesis doctoral). Universidade de Vigo, Pontevedra. García García, F., Gértrudix Barrio, F., Durán Medina, J., Gamonal Arroyo, R., & Gálvez de la Cuesta, M. (2012). “Señas de identidad del «nativo digital». Una aproximación teórica para conocer las claves de su unicidad”. Cuadernos De Documentación Multimedia, 22, 110-127, DOI:10.5209/rev_CDMU.2011.v22.38339 Kendall, A. & McDougall, J. (2012). Alfabetización mediática crítica en la p ostmodernidad. 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Aurora García González es doctora en Comunicación Pública y, en la actualidad, Profesora Titular de Periodismo con acreditación para el Cuerpo de Catedráticos, en la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad de Vigo. Es Directora de la Sección Departamental de Comunicación e IP del grupo de Investigación CS1 (ICOM) de la misma Universidad. Autora de numerosos publicaciones y artículos científicos. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/auroragg.pdf _______________________________________________________________________________________________ 27 aposta revista de ciencias sociales ISSN 1696-7348 Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 DISCURSO DEL PROFESORADO EN TORNO A LA SOCIEDAD, LA FAMILIA, LA DOCENCIA Y SU FUNCIÓN SOCIAL DISCOURSE TEACHER ABOUT THE SOCIETY, THE FAMILY, TEACHING PRACTICE AND ITS SOCIAL FUNCTION Carlos Vecina Merchante Universidad de las Islas Baleares Sonsoles San Román Gago Universidad Autónoma de Madrid David Doncel Abad Universidad de Salamanca Recibido: 24/03/2016 - Aceptado: 30/06/2016 Formato de citación: Vecina Merchante, C., San Román Gago, S., Doncel Abad, D. (2017). “Discurso del profesorado en torno a la sociedad, la familia, la docencia y su función social”. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 72, 28-56 http://apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf Resumen Desde el paradigma teórico de las Representaciones Sociales se busca analizar los factores que forman parte del entramado de influencia sobre el campo de representación del profesorado, en torno a su figura como agente de socialización, con unas funciones sociales y educativas consideradas, por los sujetos estudiados, como de primer orden según su ética y código profesional. Los resultados nos acercan a una triada de influencia recíproca, transmisora de educación, conocimiento, actuando activamente en la socialización, constituida por tres agentes: La sociedad actual, caracterizada por un notable cambio social dinámico, las familias como agente en declive marcado por la incertidumbre y el profesorado con una función social y educativa ante la que debe Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 28 responder en un complejo escenario, en el que los canales de información, educación e influencia reducen sus posibilidades de éxito. Palabras clave Representaciones Sociales, función docente, socialización, discurso. Abstract From the theoretical paradigm of Social Representations searchs to analyze the factors that are part of the framework of influence on the field of representation of faculty, around his figure as an agent of socialization, with a social and educational functions considered by the subjects, as first order of their ethical and professional code. The results bring us closer to a triad of reciprocal influence, transmitting education, knowledge, actively acting on socialization, consisting of three influencers: Current society characterized by a remarkable dynamic social change, families as agent in decline marked by uncertainty and teachers with a social and educational function before which must respond in a complex scenario, in which the channels of information, education and influence reduce their chances of success. Keywords Social Representations, teaching function, socialization, discourse. 1. INTRODUCCIÓN Las representaciones sociales constituyen una herramienta cognitiva a partir de la cual podemos interpretar el mundo social. La situación de cambio social permanente, con la actual transformación marcada por la globalización, las nuevas tecnologías de la comunicación, los efectos de crisis del sistema educativo como una de las instituciones básicas de socialización y educación, enfrentada ahora al declive de la institución como tal (Dubet, 2010), todo ello genera incertidumbres en el profesorado (Pérez-Agote, 2012). Las representaciones pueden ser una guía para ordenar ese universo al que se enfrenta este colectivo. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 29 Este estudio forma parte de la aproximación empírica dentro de un proyecto de I+D+i aprobado por el Ministerio de Economía y Competitividad (España) [1], para su realización durante el período 2014-2016, con referencia CSO2013-47168-R, bajo la dirección de la investigadora principal Sonsoles San Roman Gago. El planteamiento parte de la consideración de las transformaciones sociales y su influencia en la institución escolar, favoreciendo un contexto de incertidumbre para el profesorado, consideramos claves las representaciones sociales como guía de su actuación en la relación con los alumnos, pudiendo determinar la orientación escolar y profesional que sobre éstos ejercen. Como punto final, se pretende analizar desde una mirada sociológica, la identificación de criterios y posibles modelos de orientación desplegados y practicados por los docentes, como un fenómeno que se construye socialmente, vinculado con características socioeconómicas del contexto en el que se ubica el alumnado. Este trabajo se centra en docentes de Educación Primaria, como una forma de completar la investigación previa al abordaje de la Educación Secundaria, se ha avanzado en algunas hipótesis y fundamentación empírica, comprobando la ruptura de un espacio simbólico, en el que se regulaban roles profesionales, escolares y la construcción de las identidades, actualmente el profesorado ha de asumir funciones educadoras que van más allá de su tradicional rol de instructor y se ve sin las herramientas y las estrategias necesarias para afrontarlas con éxito. La masificación y la llegada del alumnado inmigrante ha aumentado la heterogeneidad en las aulas, lo que ha complejizado la labor docente. Los docentes mayoritariamente consideran que el origen socioeconómico de los alumnos, de más incidencia en el caso de pertenecer a minorías, es el que decide el futuro de los alumnos; la escuela por tanto queda un tanto al margen de poder influir sobre su trayectoria. (San Román, Vecina, Usategui, del Valle y Venegas, 2015). En otros estudios hemos visto como el discurso docente asume un papel social más allá del puramente académico, no sin fisuras, pero sí con la incorporación a una ética a la que debe dar respuesta, junto a la frustración de dar por hecho como otras instituciones comunican mejor e influyen más en el alumnado, restando papel a la escuela y por ende a la capacidad de los docentes para cumplir su función de educadores (San Román, Vecina y Doncel, 2016). 1 Contexto Socioeconómico y Orientación Educativa y Profesional del Profesorado de Secundaria. Universidad Autónoma de Madrid. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 30 En el caso que nos ocupa, pretendemos desentrañar factores representacionales del discurso docente, asociados a los cambios sociales actuales y cómo entran en juego factores como la sociedad en su sentido amplio y otros más concretos como la influencia de la familia en el proceso educativo, la función docente y la interrelación de estos tres factores. Todo ello sin olvidar la perspectiva generacional, en un recorrido coincidente con diferentes cambios legislativos e históricos (políticos, económicos, sociológicos, educativos, etc.), por considerarlos contexto de influencia sobre la acción docente y su imaginario social. Los resultados pronostican una triada relacional entre tres representaciones recíprocas en torno a una idea abstracta de la sociedad, la familia y el profesorado. Una triada que ejerce una acción educadora sobre el alumnado. 2. REPRESENTACIONES SOCIALES Y CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO Moscovici (1961) concibe las representaciones sociales como una herramienta colectiva para interpretar y dar sentido a los comportamientos e intercambios sociales. Se trata de construcciones intelectuales colectivas que orientan el comportamiento social de los individuos, ante acontecimientos de los que no poseen información de primera mano, en los procesos de interacción en el mundo social. El conocimiento espontáneo se forma a partir del sentido común y la forma de entender los acontecimientos; de ahí la importancia de las representaciones sociales por la conexión entre la realidad y la interpretación que se hace de ésta. Siendo el discurso un medio de comunicación y difusión de las mismas. “Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos, y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social. De este modo, este conocimiento es, en muchos aspectos, un conocimiento socialmente elaborado y compartido” (Jodelet, 1988: 473). El contexto socio-histórico marca las representaciones (Jodelet, 1988). Posiblemente las representaciones se nutren de los discursos sociales dominantes y al mismo tiempo los consolidan, cambian o enfatizan (Vecina, 2009). Por tanto, forman parte de los Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 31 momentos históricos de la sociedad en su conjunto. Ejemplos de esa la relación entre representaciones, su difusión y valores dominantes en el imaginario social lo tenemos en estudios clásicos como los de los libros de texto escolar y la imagen ofrecida de las minorías (Grupo Eleuterio Quintanilla, 1998; Calvo, 1989; Lluch, 2003). La forma en la que se representa la historia en los textos y la construcción subjetiva de la realidad, aparece en los trabajos de Foster (1999), en los que se ofrece un recorrido histórico de casi dos siglos en la sociedad norteamericana y el contenido curricular presente en los materiales escolares. Otros estudios han destacado también cómo el contexto político, económico y cultural, bajo la perspectiva histórica, acaba relacionándose con lo que ocurre en la escuela y el conocimiento considerado en los currículos (González, 2008). En suma, consideramos que las raíces de las representaciones sociales se encuentran marcadas por este proceso histórico, ya que son factores interiorizados y de una u otra forma marcan tendencias y prácticas pedagógicas. Se considera probada la influencia de la transformación social en el campo educativo y la labor docente (Pérez-Agote, 2012). Esta incidencia ha trastocado la figura docente, ahora inmersa en un espacio social afectado por continuos ítems contradictorios con su papel educativo que configuran en el profesorado una representación social de la realidad, modelando en torno a ésta su acción y práctica profesional (Vecina y San Román, 2016). El profesorado vive este cambio con incertidumbre y ha de aprender a enfrentarse a lo que Dubet (2010) denomina el declive de la institución. Generando en ocasiones frustración y una visión negativa de sus posibilidades afectada por la amplitud de conocimiento y la diversidad de fuentes por las que se puede acceder, dejando de ser la escuela el lugar de conocimiento por excelencia; la presión social sobre su papel y las dificultades añadidas al desempeño de su profesión, tales como diversidad del alumnado, reducción de recursos, influencia de otros espacios de conocimiento ajenos a la institución escolar, la falta de respaldo de la Administración en ciertos momentos, los cambios legislativos en educación, etc. (Suárez-Orozco y Suárez-Orozco, 2003; Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 32 Fernández-Enguita, 2010; Vecina, 2013). A todo ello se suma un cambio en el papel tradicional del profesor. “El papel tradicional del profesor respetado y valorado por los alumnos y por los padres, transmisor de los conocimientos específicos de su materia y autoridad reconocida e insustituible, se ha ido desdibujando y empequeñeciendo” (Usategui y Del Valle, 2009: 22). El enfrentamiento a nuevas realidades culturales y curriculares ha generado cambios en la organización del trabajo, dividiendo al profesorado entre quienes piensan la necesidad de un sistema de enseñanza que llegue a todos y aquellos más partidarios de la diferenciación por itinerarios para unos u otros alumnos, según sus capacidades, inquietudes, etc. (San Román, Frutos y Pascual, 2012). El análisis de la transmisión de valores en la escuela, evidencia las profundas modificaciones que los cambios culturales que atraviesan nuestras sociedades están ocasionando en las identidades y roles del alumnado y profesorado, el impacto de las representaciones del profesorado en el sentido que otorga a su función docente y orientadora, así como la presencia de estereotipos de clase, género y etnia en el profesorado que condicionan sus expectativas del futuro académico y profesional del alumnado (Usategui y Del Valle, 2012). Otro factor a considerar está relacionado con la incidencia legislativa en la acción docente, marcando directrices básicas sobre las que organizar su trabajo. Resulta interesante referirse brevemente a dichos cambios desde un punto de vista histórico. En el transcurso de la dictadura franquista (1939-1975) son promulgadas cuatro leyes: Ley de Reforma de la Enseñanza Media (1938), con la pretensión de regular el nivel educativo de las clases sociales más elevadas. En esa misma línea, en 1943 la Ley que regula la Ordenación de la Universidad. La tercera ley sobre la Enseñanza Primaria (1945) y la cuarta, la Ley de Formación Profesional Industrial (1949). El desarrollismo de los ’60 y ’70 va acompañado de un nuevo cambio legislativo en educación, se trata de la Ley General de Educación de 1970 [2], inspirada en lo que se consideraría la tradición educativa liberal (MECD, 2004). Esta ley supondrá un primer avance hacia una organización moderna del sistema educativo. 2 La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE), regula y estructura, por primera vez, todo el sistema educativo español. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 33 El gran cambio vendrá con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo de 1990 [3] (LOGSE), por su papel innovador y de cambio profundo, se trata de una reforma integral del sistema, bajo una mirada de modernización y puesta en marcha por una política socialdemócrata; adquieren peso aspectos como la igualdad de oportunidades. Prestando singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones. Este principio del sistema educativo, introducido en España por la Ley General de Educación de 1970, adquiere una mayor presencia en la LOGSE. La continuidad de estos cambios se mantienen con la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 [4], que formaliza su presencia en los distintos planos de la actividad educativa como parte de una educación integral. No obstante, la LOE debe afrontar nuevos retos sociales y culturales propios de una sociedad globalizada como la española. Los cambios legislativos inciden en la concepción de la función educativa y docente; se trata de propuestas legislativas con cierto contenido que incluso podríamos catalogar de ideológico y que en ocasiones generan rechazos importantes desde la comunidad educativa, tal es el caso de la última ley aprobada en España, la Ley de la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) [5] de 2013, dicha medida ha recibido una fuerte oposición desde diferentes ámbitos sociales y políticos, con la denominada “Marea Verde”. En España se han transitado por un proceso de modernidad y postmodernidad durante la última mitad del s. XX y principios de s. XXI que ha ido configurando valores, patrones culturales y toda una serie de actitudes ante la realidad social. Como muestran Torcal (1992) y Arroyo y Cabrera (2011), estos cambios se perciben en las diferencias entre los valores materialistas y postmaterialistas entre la población española según cohorte de 3 De 3 de Octubre de 1990 (publicada en el BOE de 4 de Octubre de 1990. https://www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A28927-28942.pdf). Sustituyó a la Ley General de Educación de 1970, vigente en España desde la dictadura de Franco. 4 Ley Orgánica de Educación (LOE), de 3 de Mayo de 2006 (publicada en el BOE de 4 de Mayo de 2006 https://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf).Modificada posteriormente por la LOMCE, que entra en vigor el curso 2014/15. 5 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, para la mejora de la calidad educativa (publicada en el BOE de 10 de Diciembre de 2013). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 34 edad. Al hablar de generaciones y su discurso, otra vez se pone de manifiesto la importancia del contexto histórico en el estudio de las representaciones sociales. Las personas que viven experiencias comunes están marcadas por acontecimientos que les predisponen a una forma de pensar y de proyectar el futuro (Galván, 1961; Ortí, 1990). Por último, cabe considerar también la configuración de unas representaciones en torno a la figura del profesorado, qué espera la sociedad de éste, las funciones a asumir, cuál ha de ser su papel. Tal y cómo hemos hecho referencia anteriormente, el colectivo se encuentra con muchas incertidumbres, cambios sociales a los que hacer frente sin tener muy claras las herramientas pedagógicas. Los informes internacionales muestran al profesorado español en una situación intermedia, en lo que sería la autopercepción de su eficacia, aunque si nos centramos en ámbitos que les preocupan por considerar que tienen insuficiente capacitación y un elevado nivel de necesidad formativa, aparecen las nuevas tecnologías en segundo lugar, después de la atención a las necesidades educativas especiales, dando cuenta con ello de ser una de las preocupaciones importantes, relacionadas con la transformación social y la preparación para afrontar nuevos retos pedagógicos (Marcelo, 2011). La profesión como tal ha tenido una imagen social preestablecida configurada en su propio origen e historia. San Román (1998) nos muestra el origen y evolución del papel de la mujer en la institución escolar y la educación. La actualidad nos muestra nuevos retos profesionales en un contexto global, de transformaciones constantes, fuentes de información y socialización muy diversificadas. En el que los docentes divagan en torno a cuál es su papel en ese maremagno, moviéndose entre definiciones cercanas a una visión tradicional y otras más acordes al nuevo milenio y la sociedad de la información (San Román, Vecina y Doncel, 2016). La intersección entre lo individual y lo social aparece en la vida cotidiana, como una fusión de influencia recíproca que difumina los límites de ambas dimensiones. Es dentro del complejo entramado de interacciones sociales, cargadas de intersubjetividad, donde el individuo es socializado, adquiere una visión del mundo y de la realidad. En este sentido, podemos augurar procesos de constitución y cambio en la identidad profesional percibida; Miranda, Araújo, Rodríguez de Oliveira y Lemes (2015) muestran la influencia de las representaciones sociales en la concepción de profesiones, cuya Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 35 influencia del contexto actual modifica los estereotipos asociados a éstas, cambiando el grado de valoración social representado en el imaginario, dependiendo de las connotaciones de prestigio y utilidad que se les asocian. Es interesante prestar atención a la valoración del profesorado sobre aquellos factores que condicionan su labor y si éstos los relacionan con su consideración sobre el prestigio social que la sociedad en general otorga a su profesión. Aspectos que pueden corroborar o entrar en contradicción con aquellos que formarían parte del núcleo de las representaciones docentes, siguiendo a Mazzitelli, Aguilar, Guirao y Olivera (2009) éstos estarían vinculados a aspectos como la dimensión identitaria de la profesión docente y la dimensión educativa, refiriéndose a procesos de enseñanza y aprendizaje. Cabe advertir aspectos periféricos de segundo nivel usados para reforzar dicho núcleo, los autores se refieren a consideraciones sobre valores y actitudes hacia la docencia, mientras que los aspectos didácticos estarían más alejados y serían usados para concretar el contenido del núcleo y su justificación, pero no para cambiarlo. 3. METODOLOGÍA La investigación cualitativa resulta apropiada para indagar en la visión y comprensión de la realidad vista desde los propios protagonistas. Hemos optado por los grupos de discusión y el análisis hermenéutico del discurso, como una técnica interesante para aproximarnos a las representaciones y fomentar el debate en el transcurso de la dinámica grupal, con el fin de extraer un material generado en el propio grupo como representación de una estructura social y cultural subyacente a éste (Del Val y Gutiérrez, 2006) Siguiendo a Ballester (2004), nos hemos decantado por una combinación de grupos externamente heterogéneos y homogéneos en su composición interna, respecto al factor generacional; aunque no en su diversidad de origen por tipo de centro. Se ha trabajado a partir de dos grupos de discusión realizados en la Comunidad de Madrid, en 2014, diseñados a partir de la combinación 4, recomendada por Ballester (2004). La idea es acceder en un primer paso de la investigación a dos realidades educativas con el fin de captar el discurso docente más heterogéneo, partiendo de la Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 36 consideración de un grupo intergeneracional (grupo 1) para ver también qué discurso prevalece ante la heterogeneidad de este factor y un grupo de las últimas generaciones incorporadas a la docencia (grupo 2). El resto de criterios son heterogéneos, tal y como se explica en este apartado. En otros estudios similares se utilizaron también grupos de discusión a la hora de acceder al discurso docente sobre temas de su función educativa y las representaciones asociadas a dicha acción. (Sonsoles, Valero y Hernández, 2009). El diseño del trabajo ha estado centrado en los siguientes grupos de discusión: • Grupo 1: Compuesto por profesorado de primaria de generaciones LGE, LOGSE y LOE de centros públicos, privados y concertados. • Grupo 2: Compuesto por profesorado de primaria de la generación LOE procedentes de centros públicos, privados y concertados. El diseño se ha realizado como sigue: por edad o generacional hemos organizado a los asistentes de acuerdo a los tres modelos educativos consolidados en la práctica educativa desde 1970. Así distinguíamos tres grupos de edad según fuera la ley en vigor en el momento de incorporarse a la práctica de la docencia. Para diseñar la muestra, y siguiendo los criterios numéricos de la plantilla de profesores por género, elegimos a profesoras nacidas en el 76-85 (LOE), de 30 años y menos; entre 56-76 (LOGSE), de 35 a 50 años; y entre 41-56 (LGE), de 50 y más edad. Ponemos esta variable en relación con tres episodios legislativos que han marcado importantes puntos de inflexión en la configuración tanto de la cuestión escolar como de sus implicaciones sociales: la Ley General de Educación (LGE), 1970, la norma aprobada en 1990 -Ley Orgánica General del Sistema Educativo- (LOGSE) y, más recientemente, la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE). Tipos de escuela. Distinguiendo entre públicas, privadas y concertadas. Criterio de ubicación geográfica de los centros. Las zonas seleccionadas fueron la zona centro (o capital), el noroeste y el sureste de la Comunidad de Madrid. Con este criterio, además del tipo de centro, podíamos estratificar socialmente al alumnado, del cual los asistentes volcaban todo su discurso. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 37 Para la explotación de los resultados se ha procedido a un análisis cualitativo, apoyado con el programa Nudist-6, estableciendo las categorías objeto de estudio a partir del propio discurso y los factores clave que iban apareciendo. De esta forma nos encontramos con 14 nodes, de los que se han seleccionado para la presentación de los resultados los siguientes: Familia, funciones y temas de la familia en general; docencia, función, TICs, intergeneracionalidad, autoconcepto; sociedad en general, relación con escuela, docentes, alumnos y familia. Cabe advertir que posteriormente para la descripción y análisis de cada uno de éstos se han ido solapando para organizar el discurso por temas, tal y cómo aparece en el artículo que se presenta. 4. RESULTADOS Se constata una posición del profesorado compleja; bajo su perspectiva realizan una crítica de una serie de puntos que consideran claves en la relación con su función docente, estos se situarían en espacios distintos en cuanto al grado de proximidad, pero entrelazados y relacionados. Estos tres factores conforman una triada relacional, conformado por representaciones de la sociedad en general, la familia de los alumnos y el profesorado (ver figura 1). Figura 1: Flujos de información, comunicación e influencia en la triada educativa Sociedad Docentes Valores dominantes, prácticas culturales, Información diversa Legislación educativa Modas, corrientes de opinión, contexto social… Transmisores de educación, conocimiento, valores Alumnado Receptor Familia Valores, normas, prácticas culturales, educación, conocimiento… Flujo unidireccional Distorsión, contradicción Fuente: Elaboración propia a partir del análisis discursivo docente Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 38 La sociedad es entendida como primer eslabón, allí donde se marcan tendencias, leyes, valores y propuestas consensuadas socialmente; el segundo sería la familia como institución que comparte con la escuela la socialización primaria y la principal función educativa, o al menos la más próxima al alumno; por último la escuela y por ende el profesorado, con una función educativa específica, cuya eficacia depende de lo que ocurra en los otros ámbitos, puesto que se plantean distorsiones que dificultan su labor (hablan de modelos y prácticas educativas, valores socialmente dominantes, etc. que se contradicen con las transmitidas por el profesorado). Entre los tres componentes hay flujos de información, comunicación y directrices marcadas explícitamente o implícitamente; cada una se corresponde con las funciones representadas y socialmente consensuadas que se le supone a cada uno (visto desde el discurso analizado). En definitiva, se observa cómo se corroboran los planteamientos iniciales. En particular con la idea acerca de que la escuela, el profesorado, las familias, la sociedad en su conjunto y la comunidad educativa aparecen como agentes que interactúan bajo la mirada de la práctica docente, el valor y función social a cumplir por el profesorado. 4.1. ALUSIONES AL GENÉRICO “SOCIEDAD” Este abstracto denominado “Sociedad” es visto como un espectro generador y transmisor de conocimiento por diferentes y complejas vías, pero al mismo tiempo como un ente distorsionador de aquello que transmite la escuela. Aparecen contradicciones entre el conocimiento y los valores sustentados por el profesorado en su acción pedagógica y lo que parece ser sustentado por un modelo social de transformación permanente, acelerada los últimos años con la globalización y las nuevas tecnologías de la comunicación. “…sentir de la sociedad, y el que la sociedad no tiene claro…, eso, lo que le pide al sistema educativo, y eso. A lo mejor no es importante saberse la lista de los reyes godos al dedillo, pero yo creo que no se les pide esfuerzo, que no se les pide interés, que Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 39 hay una serie de cosas que en la sociedad no están de moda y que entonces en la educación tampoco” (1/290-296 [6]). Estos factores se encuentran relacionados directamente con la falta de valoración de la función docente y lo que se supone debe esta transmitir. En el discurso docente aparece así la primera contradicción social, por una parte el profesorado debe transmitir, se representa a sí mismo como garante de la interiorización de los principios de la sociedad científica en los futuros adultos, pero esta labor a la que les obliga su propia ética profesional, entra en contradicción con aquello que parece primar en un contexto macrosocial, con múltiples mensajes y tendencias alejadas de esos principios. En ese maremagno la figura docente se desprestigia, aparece situada en una ubicación marginal, dentro de la formalidad de una institución educativa apartada e infravalorada en sus funciones sociales. Se considera una línea que integra la familia en ese contexto social macro, aunque ésta también se encuentra desorientada por los flashes desorganizados que la sociedad le transmite. Las exigencias laborales y la difícil conciliación laboral-familiar desvirtúan la familia como organización, los valores dominantes difusos, junto a las corrientes de opinión y las modas influyen en lo que los progenitores como educadores pueden transmitir. Todo ello en su conjunto parece conducir a una sinrazón en la que no se tiene claro el papel de cada actor y el profesorado se encuentra a la vez como observador social externo y como agente educativo activo en lo más concreto, en la relación con los alumnos a través de su práctica profesional y la orientación educativa, pero también con la familia y la interacción que con ésta se produce. Al final el profesorado se siente algo frustrado, negativo ante las dificultades de transmisión adecuada de conocimiento y por el hecho de verse en parte desbordados en las funciones que la sociedad va delegando, sus capacidades y operatividad. “… la sociedad está en un maremágnum quizá los más perjudicados a nivel profesional hemos sido los profesores, ¿no?, porque es en quien más delegan los padres pues todas las funciones que yo creo que muchas son de ellos.” (1/109-113). “… soy un poco pesimista porque en el colegio se está…, por parte de 6 Código utilizado para ubicar la cita en el texto original del grupo de discusión, el primer número (en este caso el 1) indica el grupo de discusión al que pertenece y las dos siguientes cifras el número de línea en la que se ubican. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 40 nosotros, yo creo que se están haciendo muchas cosas y a nivel de sociedad no lo vemos recompensado tampoco…” (1/1524-1528). Conciben la sociedad como un espacio sin principios básicos admitidos por la población en general, como si se hubiera perdido el universo de referencia. Esta circunstancia deteriora la acción de los profesionales, no únicamente del profesorado: “¿Qué ejemplo hay en la sociedad…? O sea, yo pienso la pérdida de autoridad es a todos los niveles. A todos los niveles, porque también los policías se quejan…” (1/702-705). Ya que el discurso sobre la familia como agente de la triada se analizará más adelante, aquí únicamente cabe citar algún aspecto, como la supuesta relación que encuentra el profesorado participante en la investigación y la educación o capacidad de los progenitores en poder llevar a cabo ésta. La clave está en la sociedad y el margen que deja a cada actor, resultando así una educación con muchas carencias: “yo veo a veces cómo los niños tratan a sus padres y: “Toma la cartera”, y le tiran la cartera de cualquier manera… Hay como una falta de…, de no sé, de ese respeto que…” (1/710-712). 4.2. ALUSIONES A LA FAMILIA El discurso docente es bastante crítico con la figura educativa familiar y las funciones que desempeña; éste gira en torno a unos ejes muy concretos: La incongruencia entre la educación que se transmite en la escuela y la de casa; la falta de competencias familiares y la falta de consideración de la figura docente, en ocasiones infravalorada o incluso menospreciada. Para acabar también se entra en un debate respecto a las funciones por género en casa, la conciliación familiar y la educación de los hijos. El profesorado pone de relieve una dificultad más de peso a la hora de hacer valer aquello que se pretende transmitir desde la escuela. La familia aparece representada más como un problema que como un aliado, la incoherencia entre la acción educativa de unos y otros genera desigualdades vistas como insalvables por el profesorado: “… vas por la calle y ves a no sé quién tirar los papeles al suelo, y a lo mejor sus padres no reciclan, y tú estás diciendo: “Hay que reciclar”; y estás poniendo una caja para que reciclen en clase. Pero luego van a su casa y a lo mejor no reciclan…” (1/1066-1069). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 41 Se hace referencia a las competencias familiares como la incapacidad para hacer frente a la educación de los hijos, en un contexto de múltiples influencias, en el que los padres son una pieza más, en este sentido el profesorado estudiado pone el énfasis en que las familias acuden a ellos para pedir ayuda o denotar su incapacidad de control de la situación. La reflexión les lleva a encontrar un hilo conductor entre la actitud del alumnado en clase y la interacción con el profesorado. “El alumno se sabe enfrentar muy bien a los padres, entonces hacen contigo ese enfrentamiento…” (2/994-995). En el discurso docente aparecen ciertas razones para justificar esa incapacidad percibida en la familia. Factores como las exigencias laborales sin una adecuada conciliación; la forma de compensar el poco tiempo que puede dedicarse al cuidado de los hijos y al hecho de compartir espacios e inquietudes comunes, esto implica por ejemplo premios sin un fundamento claro; aparece también la falta de control y el reconocimiento de no poder con las exigencias que marcan los hijos. “…ese dinero lo tienen que ganar trabajando más, echando más horas, desatendiendo a sus hijos..., y luego por otra parte compensando a sus hijos dándole los caprichos, no exigiéndoles, no exigiéndoles esfuerzo…, haciendo un poco lo que los niños quieren, porque tampoco tienen tiempo ni ganas” (1/606-611). Su discurso plantea diferencias, por una parte sitúan a las familias con carencias socioeducativas y económicas o, simplemente carantes de capital cultural, como guía en su modelo educativo y sus prácticas familiares; por otra, se situarían las clases medias con capital cultural, con cierta distinción y posibilidades de operar con un modelo educativo acorde al representado en los valores transmitidos por el profesorado. 4.3. LA FUNCIÓN DOCENTE EN ESTA SUBJETIVIDAD CONTEXTUAL Se plantean algunas cuestiones en torno a lo que los docentes interpretan como aquello que la sociedad espera de ellos como profesionales, no únicamente desde el punto de vista académico, sino también desde el punto de vista de agentes socializadores, Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 42 encargados de transmitir e interiorizar en el alumnado valores, cultura, identidad y otros factores de alguna forma definitorios de la sociedad y sus rasgos más característicos. El profesorado estudiado se encuentra en un momento de reflexión ante una transformación social de multitud de factores anteriormente establecidos, es como una ruptura con un orden mantenedor de cierto equilibrio, en el que la figura docente tenía un espacio de significativa importancia, actualmente perdido. Esta circunstancia genera incertidumbre ante la multitud de actores y la aparente desconexión entre éstos “…había los profesores por un lado, en un niño, y la familia. Ahora no. Ahora es unos profesores que están en el colegio, unos padres que están ahí si están, y luego además un montón de factores que a los alumnos les enseñan otro tipo de cosas, de actitudes ante la vida…” (1/319-323). Esta realidad se ve como una barrera que dificulta la eficacia en su función social y profesional: “…lo veo como muy difícil, muy perdido, porque son muchos factores los que influyen en el niño, y tú estás ahí y eres un elemento más entre todo un montón de factores” (1/332-334). En este caso el profesorado de más edad, con más experiencia, distingue mejor esas etapas constituyentes del imaginario social que comparten los sujetos, así compara una situación anterior, vista ahora como idílica frente a un cambio social complejo y sin rumbo claro para el papel de la escuela: “…había una mayor incidencia del profesor. Te sentías… no eres como… un elemento más en medio de una vorágine de cosas…” (1/349-351). Parece que la dispersión de factores externos influyentes en el alumno se suma a una percepción de la pérdida de importancia social del profesorado; lo que lleva a una pérdida de capacidad socializadora, y, por ende, a una reducción de la capacidad para educar bajo los parámetros establecidos desde la institución escolar. “La figura del profesor está totalmente devaluada” (2/975-976). Frente a esa representación de la realidad, el profesorado se ve obligado a responder a una ética profesional abocada al fracaso, menguada en el contexto en el que se supone deber ser sumamente respetada, carente de apoyo para consolidar su trabajo. Esa transformación social del contexto, definido por la complejidad en la que múltiples Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 43 ítems orientan, en ocasiones contradictoriamente, a los educadores, sobre todo a las familias, menguadas en su capacidad educativa por los cada vez más influyentes factores socializadores de la moda, los medios de comunicación, la sociedad de consumo, etc. unos padres ausentes en muchas ocasiones por la falta de tiempo para dedicar a los hijos, en un escenario pleno de este tipo de mensajes, la figura docente es vista por el profesorado como una guía que alumbraría el camino hacia lo racional, hacia el conocimiento y la socialización en valores positivos. “Tenemos en este momento un papel muy importante, porque la familia está un poco como ausente en muchas cosas…” (1/312-314). Aparece una diferenciación en lo que debía comprender años atrás el currículum y la labor del profesor y lo que debe ser en la actualidad. Parece que se da por hecho que antes el docente tenía que transmitir contenidos centrados en el conocimiento objetivo, frente a la actualidad en la que las funciones educativas de las familias han menguado en su capacidad, teniendo que ser cada vez más asumidas por el profesorado. “…antes transmitía quizás más conocimientos, porque daba por hecho que de la educación en valores se iba a ocupar la familia (…) la familia lleva una vida como más alborotada, más estresada, más llena de actividades para los chavales (…) se da por supuesto que ciertos valores los tiene que transmitir la escuela” (1/906-916). A pesar del discurso en torno a las dificultades, parece que el profesorado no tiene un autoconcepto negativo, sí mantienen un discurso negativo sobre las posibilidades que les deja el sistema, pero no de su figura como tal, piensan que realizan una labor muy significativa, no siempre recompensada y mucho menos reconocida, pero no por eso falta de una consideración por el propio profesorado: “…es una profesión en la que yo veo cada día a los compañeros dejarse los cuernos y estar ahí con los chavales y con los padres (…) y por hacer un montón de cosas que no ves recompensadas…” (1/15391553). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 44 4.4. LAS DISTANCIAS GENERACIONALES ENTRE LOS SUJETOS ESTUDIADOS En el análisis de los grupos desarrollado hasta aquí, se hace referencia a puntos clave del discurso, de la narración del profesorado estudiado; sin hacer mención a la existencia o no de algunas características que tengan que ver con la generación de origen de los sujetos. Hemos considerado como prioritario plasmar ese discurso en su globalidad, siguiendo por un lado las pistas ofrecidas por otros estudios (Mazzitelli, Aguilar, Guirao y Olivera, 2009) en torno a cierta homogeneidad del núcleo de las representaciones sociales, mantenidas por el profesorado y por otro, al considerar nuestra atención en la vida cotidiana de la institución escolar, o más concretamente en los centros o al aula en la que acontece la práctica diaria del profesorado, nos encontramos con que el intercambio entre sujetos pertenecientes a diferentes generaciones, orígenes, especialidades, inquietudes, etc. es algo que está presente, más allá de considerar (cosa que no ponemos en duda) el profesorado como un grupo, puesto que comparte similitudes para así considerarlo y pudimos apreciarlo en estudios anteriores (Vecina, 2008). De ahí que nos interesara descubrir aspectos que aparecen y forman parte de representaciones sociales explícitas en la práctica y el pensamiento del profesor, transmitidas en general en los grupos y no puestas en cuestión por sus miembros. Llegados a este punto, hemos encontrado necesario hacer referencia a algunos factores que han tenido más presencia en unos u otros sujetos, en función de su edad (relacionada con los años de experiencia y el contexto cambiante por el que ésta ha transcurrido). Un caso es el tema de la conciencia del cambio social y su incidencia en la concepción y reconocimiento del profesorado, algo que no desarrollaremos aquí, puesto que ya ha sido tratado anteriormente. Aunque sí cabe advertir que fue un tema de mayor presencia en el grupo en el que había representación de personas de mayor experiencia docente, más años de profesión equivaliendo a un contexto distinto en su recorrido biográfico e histórico (grupo 1). Formado por profesorado variado que había ejercido su labor en un contexto marcado por diferentes leyes (LGE, LOGSE y LOE). Mientras que en el grupo Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 45 en el que el profesorado era más joven, en concreto de la generación que ejercía su labor bajo la ley LOE, este tema no aparecía bajo el mismo matiz, es decir, no se justificaba bajo un relato histórico y permanentemente comparativo entre antes y ahora, sino más bien haciendo referencia a la figura docente y cómo es percibida, pero todo ello en un contexto social complejo, globalizado, actual, sin ir más allá sobre la valoración de que antes la docencia era más fácil y ahora más compleja por todos los factores del cambio. Otro de los puntos diferenciadores es la referencia a las TIC, en este caso el profesorado de más edad tiende a ver la eclosión de las nuevas tecnologías como un problema. Se trata de un avance que les ha sobrepasado y así lo hacen constar, pero que tampoco ven como algo tan positivo, sino más bien como algo que perjudica el desarrollo de los niños y niñas, influyendo negativamente en valores que la escuela intenta transmitir (no competencia, tolerancia, compañerismo, etc.). “…aprendías a ganar y a compartir con los demás, y una serie de historias que yo creo que ahora con los juegos de ordenador, las videoconsolas… son muy individualistas” (1/1587-1591). Podríamos concluir que se mantiene un discurso un tanto negativo, tanto por los efectos educativos: “…que los niños tengan máquinas creo que es tremendamente perjudicial en la primera infancia…” (1/1573-1575), como por su contradicción con los de la escuela. También se siente temor a lo desconocido y a no poder controlar aquello que los alumnos tienen ya asimilado en su propia socialización, aunque también piensan que les ha sobrepasado incluso a ellos, pues la información y los ítems que llegan son de tal magnitud que es difícil su asimilación. “Es un avance tal que yo creo que nos ha sobrepasado a todos (…) creo que a los chavales también…” (1/276-278). El profesorado más joven hace referencia en su discurso a las TIC bajo tres puntos principales: La oportunidad para innovar, algunas dificultades que les plantea en cuanto a recursos y organización de sus clases; las dificultades que aprecian en sus compañeros y compañeras de más edad. Se plantea una oportunidad para la innovación pedagógica, por los recursos que se añaden al aula y a la interacción con los alumnos, siendo además un medio visual y atractivo para la mayoría del alumnado, de reducir en definitiva la brecha comunicativa que pudiera existir. Aunque también aparecen algunas dudas y quejas sobre el tiempo que hay que invertir en preparar una clase, junto al uso de tecnología en ocasiones tampoco apropiada. Aunque principalmente lo que encontramos Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 46 más significativo, es el hecho de la alusión al profesorado que padece una brecha digital dificultosa para adaptarse al cambio actual. En este punto el que se pretende desarrollar a continuación, enlazándolo al final con otro que ahonda más en los contrastes intergeneracionales, hilo por el que acaba transcurriendo el discurso, una vez se inicia el debate en torno a la tecnología y la pedagogía. El profesorado más joven del estudio se muestra abierto al manejo de las nuevas tecnologías, incluso reconoce que posiblemente los alumnos conocen mejor los instrumentos, pero no tienen ningún reparo en hacer partícipe al alumnado, preguntándole, descubriendo juntos, etc. mientras que la representación mantenida de los docentes de más edad gira en torno a la incapacidad de la mayoría para adaptarse a las TIC y lo que ello representa para su práctica diaria, asumiendo la brecha que se abre con el alumnado. “Ahí los profesores se encuentran que no saben encender un ordenador, no saben encender la pantalla, yo he visto casos de esos. Entonces subir a un grupo de 25 alumnos y no saber…” (2/476-478). Circunstancia generadora de miedos, ansiedad sensación de menosvalía hacia su rol o por el contrario desprecio hacia las nuevas herramientas como instrumento pedagógico. “… pero hay otros que ven que les tienen miedo, ‘Yo a mi edad ¿Encender un ordenador?’ No me vaya a pasar algo… y pasan absolutamente de todo” (2-435-436). La comparación intergeneracional surge entre el profesorado más joven, no así en el de más edad que tiende a mantenerse al margen de este debate. Los temas se refieren principalmente a las diferencias de actitud hacia el alumnado, el cambio social, pedagógico y las capacidades para adaptarse a una nueva realidad y conectar con nuevas generaciones de alumnado pertenecientes a ese contexto de la actual transformación social global y local. Si bien se respeta la experiencia, un capital profesional importante: “…hay profesores mayores muy buenos, otros con menos ganas, otros que están quemados y otros que siguen ahí (…) llegamos ahora y decimos ‘esto es lo que vale, todo lo que habéis hecho antes no vale para nada’…” (2/210-213). La experiencia es vista también como una barrera al cambio pedagógico, propiciada en parte por la rutina diaria y la costumbre de realizar unas y no otras prácticas, este hecho se vive como un choque intergeneracional, puesto que en ocasiones limita las Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 47 intenciones del profesorado más joven, frente a la rutinización y falta de actitudes de cambio del profesorado más veterano. “… llevas haciendo durante cuarenta años, de repente cambiarlo. Se produce ahí un choque muy brusco. ¿Qué pasa? Que la gente joven es la que viene ahora de la universidad, tiene que estudiar una nueva formación y viene con otra iniciativa, otras ganas de luchar” (2/196-199). A pesar de que la oposición al cambio es vista de forma negativa, también el compartir un espacio intergeneracional, con la riqueza de las diferencias biográficas y experienciales, es visto de forma positiva como un lugar de formación recíproca; aunque también hay debate en torno a las prácticas pedagógicas más rígidas. “…una persona joven tiene mucha más energía y una mayor pues más experiencia (…) deberían aprender de nosotros igual que nosotros de ellos (…) una persona mayor maneja una clase mejor que tu (…) pero yo creo que las personas mayores están siempre haciendo lo mismo…” (2/361-383). Se comparte la idea de que ha habido un cambio social muy significativo, identificando al profesorado de más edad como perteneciente a ese grupo del “sistema anterior”. Esto se relaciona con una actitud ante la vida y unas prácticas sociales distintas entre generaciones, lo que condiciona que el profesorado más mayor conecte menos con el alumnado y sus inquietudes (según el profesorado joven). “(...) transmites ya no son los de, como digo yo, esos valores tradicionales de toda la vida, estás aportando otros valores, ¿no?, otro…, y a la hora de transmitirlo a los alumnos creo que en enganchas mejor con ellos” (2/835-838). 5. CONCLUSIONES El discurso docente de las personas estudiadas se sitúa en torno a una serie de puntos clave: la “Sociedad en general”, la familia de los alumnos y el profesorado. En virtud de Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 48 esta tríada se va constituyendo en un campo de representación, mostrando simple información junto a inherentes valoraciones difíciles de extraer de lo que sería una concepción de la realidad bastante centrada en la figura docente como centro y los factores incidentes, responsables de mermar su figura y papel social. Posiblemente, siguiendo a Van Dijk (1996, 2003) podríamos identificar una perspectiva propia del profesorado, una ideología asociada al lugar que ocupan en las relaciones sociales, enmarcada social, política y culturalmente. La ideología justificaría su posición en esa triada como agentes activos y pasivos, ante un momento de transformación social y un sistema que acecha la labor educativa de los diferentes agentes, apareciendo el profesorado como aquel cuya misión y preparación podría devolver la cordura al contenido educativo y la razón de ser del paso por la institución escolar. Se mantiene una visión del cambio con incidencia negativa sobre la escuela, el profesorado y la labor que están ética y profesionalmente llevados a cumplir. El planteamiento de Dubet (2010) se pone de manifiesto en la incertidumbre de los sujetos y la posible frustración motivada por factores que el autor denota y vemos de nuevo aparecer en nuestro análisis: amplitud y extensión continua del conocimiento, sin una barreras claras que ayuden a delimitar los contenidos, la presión social sobre el rol docente, en definitiva qué se espera del profesorado por parte de la sociedad, la influencia de otros espacios conocimiento ajenos a la institución escolar, entre otros factores. La presión social incide sobre aquello que los docentes identifican como su función docente (Suárez-Orozco y Suárez-Orozco, 2003), siendo las representaciones en torno a esta cuestión claves significativas para definir qué se espera de ellos y la autojustificación de lo que interpretan como posible en el marco de su acción pedagógica y educativa (Vecina, 2008 y 2013). Factores que aparecen en los resultados del discurso, en forma de factores de incidencia directa e indirecta en torno a la labor docente educativa y socializadora, tales como los ítems de la sociedad en cambio, el papel de las familias tanto macro de cara a la sociedad y su tarea educativa, como hacia la figura del docente, en ocasiones buscada como guía y ayuda, y en otras menosvalorada y considerada caduca para afrontar la compleja realidad social que lo envuelve todo. En el caso de los docentes de más edad, se tiende a comparar el proceso Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 49 histórico del cambio de perspectiva que se supone en torno a la figura docente, aparece por una parte una representación del pasado, apareciendo como idílica, frente a la actual caracterizada por el cambio social complejo y sin rumbo claro para el papel de la escuela. La familia aparece en ocasiones más como un problema, un factor educativo discordante que como un aliado, convirtiéndose en una barrera más de contradicción frente a lo que la escuela intenta transmitir. Este agente es presentado por el profesorado del estudio a modo de comparación, así la familia es muestra y reflejo de lo que acontece en la sociedad en un espacio global, con incidencia en las familias y sus capacidades educativas, socializadoras y, en definitiva, de poder hacia sus hijos. Este discurso permite el contraste con los valores y las posibilidades educativas ofrecidas por el profesorado; aunque él mismo asume la baja valoración que se tiene sobre su figura, por tanto el resultado es la baja capacidad educativa transformadora debida a la influencia negativa de agentes externos, condicionantes de su práctica profesional. Volvemos de nuevo por tanto a la triada sociedad-docentes-familia, como dinámica de flujos recíprocos en los que se basa el discurso docente, base del campo de representación de éste y justificación de aquello que envuelve su función social como docentes, incluidas las posibilidades de eficacia de la misma. Éstos estarían vinculados a aspectos como la dimensión identitaria de la profesión docente y la dimensión educativa, refiriéndose a procesos de enseñanza y aprendizaje. Para concluir, consideramos que el núcleo fuerte de la representación social del profesorado estudiado está centrado en la función social de su profesión, formando parte de un acuerdo tácito conformando su ética y la consideración de lo que debe ser como ideal; similar a la dimensión de la identidad profesional-educativa de Mazzitelli, Aguilar, Guirao y Olivera (2009). La sociedad es la que acuerda darle un sentido social, la necesidad de su propia existencia con un fin educativo, socializador de primer orden, dotándolo de metodologías pedagógicas, regulación a través de leyes, normas y de un contenido de conocimientos a transmitir e interiorizar en los adultos del mañana. Pero todo ello forma parte de una contradicción que constriñe dicho principio, configurando así un eje, el de su función social, marcado por toda una serie de factores de influencia, Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 50 configurados en un segundo círculo periférico de la representación, utilizados como justificación de aquello que la sociedad moldea y dirige contra los valores de la escuela, en este caso centrados en la familia, los valores y contexto en el que se mueve, la reacción y actitud hacia la escuela, junto a prácticas que también contradicen lo que en ésta se pretende. Consecuencia de todo ello la función docente se encuentra en un contexto en el que por una parte, tiene una obligación ética, social y moral y, por otra, su fracaso aparece justificado por las influencias contradictorias de la sociedad en su conjunto, un ente un tanto abstracto en ocasiones muy distante de la escuela y su finalidad. 6. BIBLIOGRAFÍA Arroyo, M. y Cabrera, J. (2011). “Dinámicas del cambio cultural en España: Explorando tendencias generacionales”, Revista Española de Sociología, 15, 47-73. Calvo, T. (1989). Los racistas son los otros. Madrid, Popular. Cortina, R. y San Román, S. (2006). Women and Teaching: Global Perspectives on the Feminization of a Profession, Nueva York, RoutledgeFalmer. Del Val, C. y Gutiérrez, J. (2006). Prácticas para la comprensión de la realidad social. Madrid, McGraw-Hill. Doise, W. (1991). “Identidad, conversión e influencia social”. En Moscovici, S.; Mugny, G.; Pérez, A. (eds.). La influencia social inconsciente (27-39). Barcelona, Anthropos. 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Desarrolla su actividad profesional como sociólogo en diversos proyectos de intervención social, actualmente es coordinador del Proyecto de Intervención Comunitaria Intercultural (ICI-GREC) en Palma (islas Baleares). Ha colaborado con el Instituto Marco Marchioni como asesor en Investigación Acción Participativa. Es profesor de Sociología en la Universidad de las Islas Baleares y de Trabajo Social y Antropología en la UNED. Líneas de investigación: Representaciones sociales, profesorado, inmigración, comunidad educativa, desigualdad social e intervención comunitaria. Miembro del Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social (GIFES) y del grupo de Investigación Sociológica en Educación (INSOC-20). Sonsoles San Román es doctora en Sociología (Universidad de Salamanca), licenciada en Filosofía y Sociología, y diplomada en Filología inglesa. Pionera en el estudio de los procesos de feminización docente con reconocimiento nacional e internacional. Catedrática E.U. de Sociología en la UAM. Líneas de investigación: Representaciones sociales, profesorado, feminización, maestras, contrastes histórico-generacionales, cultura, género. Visiting Academic en UCLA, NYU, London University, Colegio San Luis Potosi, Universidad de Sao Paolo, Roma Tres, Akademi University Finlandia. Sus investigaciones han sido divulgadas como ponente y Session Chair en congresos mundiales e internacionales. En la actualidad dirige un I+D+i aprobado por el Ministerio de Economía y Competitividad (España), para su realización durante el período 2014-2016, bajo el título de: Contexto Socioeconómico y Orientación Educativa y Profesional del Profesorado de Secundaria (UAM). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 55 David Doncel Abad es profesor en el Departamento de Sociología y Comunicación de la Universidad de Salamanca. Doctor en Sociología y premio extraordinario de Doctorado. Asimismo, es experto en Sociología de la Educación por el Ministerio de Educación. Ha participado en varios proyectos de investigación, uno financiado por la Comisión Europea y otro I+D del Ministerio de Educación. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/vecina8.pdf _______________________________________________________________________________________________ 56 aposta revista de ciencias sociales ISSN 1696-7348 Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 MITIFICACIÓN DE LA POLÍTICA E IDEOLOGIZACIÓN DEL MITO EN LA GRECIA ANTIGUA * MYTHIFICATION OF POLITICS AND IDEOLOGIZATION OF MYTH IN THE ANCIENT GREECE Yidy Páez Casadiegos Universidad del Norte (Colombia) Recibido: 04/05/2016 - Aceptado: 04/10/2016 Formato de citación: Páez Casadiegos, Y. (2017). “Mitificación de la política e ideologización del mito en la Grecia Antigua”. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 72, 57-77, http://apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf Resumen La religión griega antigua es una creación de los poetas. Pero esa construcción literaria, se desdobla, se interpreta y se ‘re-construye’ discursivamente, en un contexto sociopolítico- filosófico, como religión olímpica (adscrita al dēmos central de la polis), y como religiones mistéricas (en los dēmoi periféricos). Como por lo general, la religiosidad griega antigua no ha sido tratada en forma interdisciplinaria (en un contexto socio-político, por ejemplo), en este artículo se intenta demostrar una íntima y reciproca influencia entre mito y política, partiendo, principalmente, del sinecismo Ático, y cómo a través de las necesidades propagandísticas de la democracia, se producen mitificaciones de la política, e ideologización del mito. Palabras clave Mito, religión, política, sinecismo, dēmos central, dēmoi periféricos. * Este texto fue leído (con algunas variaciones) bajo el título “Mito, religión y política en la Grecia Antigua” como ponencia en el XXIII World Congress of Philosophy, realizado en Atenas, entre el 4 y el 10 de agosto de 2013. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 57 Abstract The Ancient Greek religion is a creation of the poets. Nevertheless, this literary construction is reproduced, interpreted and‘re-construed’ discursively, in a sociopolitical-philosophical context, as Olympian religion (linked to the central dēmos of the polis), and as mystery religions (in peripheral dēmoi). Inasmuch as the ancient Greek religion has not generally been treated in an interdisciplinary way (in a socio-political context, for example), this paper aims to show an intimate and reciprocal influence between myth and politics based mainly on Attic synoecism, and how, through the propaganda needs of democracy, there arise mythifications of politics and ideologization of myth. Keywords Myth, religion, politics, synoecism, central dēmos, peripheral dēmoi. 1. INTRODUCCIÓN La relación etiológica entre mito y religiosidad adquiere un sentido más complejo pero menos oscuro cuando la contextualizamos en el ethos de la polis; es decir, cuando tratamos de hacer una hermenéutica de la política ateniense partiendo de los comienzos del Sinecismo Ático, que se divulga ideológicamente a partir del mito de Teseo y el Minotauro. Para desarrollar la hermenéutica mencionada intentaré enunciar y demostrar la siguiente hipótesis de trabajo: por la información obtenida de las fuentes históricas, epigráficas y literarias, hay una influencia de la política griega en la escritura, lectura y re-escritura de los mitos a partir de los cuales se elaboraron los rituales (teletai) de las religiones mistéricas, y cómo estas a su vez, servían para enfrentar y resolver, discursiva y ‘litúrgicamente’ (mediante gramáticas de exclusión/inclusión) los múltiples desafíos de la política democrática del dēmos central, frente a las necesidades económicas y psicosociales de los dēmoi periféricos. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 58 2. MYTHOS Desde que Max Müller (1861,1864) inició hacia 1860, el estudio de los mitos como campo de interés académico, se han dado muchas definiciones y creado distintas escuelas o taxones interpretativos. Pero, a pesar de las diferencias, hoy parece existir un consenso que da un valor cognoscitivo propio a los mitos (Vernant, 1982, 2003: 171187, 198; 1983, 1985: 334; Morgan, 2000: 17-37, 179). El verbo myō –que denota “cerrar”– contiene la raíz my, la misma de mito y misterio. Y misterio, es un sustantivo empleado para connotar algo que no parece canalizarse bien por las aferencias sensoriales. Precisamente, esa raíz my, sugiere una dimensión de metáfora, compensadora de una falencia en el decir del logos, y que se suele denominar lo misterioso. Este sentido me parece importante para interpretar las relaciones entre mythos y politeía (Páez, 2011: 19, 108, 113, 155, 164, 165). Tomando la vertiente connotativa-metafórica de la aproximación etimológica ya mencionada del mito (Chantraine, 1968: 636-637; Liddell, 1996: 2568; Lubotsky, 2010: 976) se pueden mencionar tres narraciones modélicas: la gesta de Teseo (en muchos aspectos asimilable a los “trabajos de Heracles”, con el mitema central de la búsqueda, y destrucción heroica del Minotauro en una dimensión laberíntica del poder y la consiguiente liberación del reinado tiránico de Minos en la isla de Creta; 2) el rapto de Perséfone y los sufrimientos de su madre Deméter, con el mitema de la Epifanía de las diosas, y la explicación etiológica del ciclo estacional en el calendario agrícola con sus fiestas de la fertilidad de los “granos”; 3) las gestas de Dionisos como héroe cultural, que trae a la Grecia pre-vitícola, la tecnología de la transformación de “lo crudo” en lo cocido” –el proceso de fermentación de la uva y su conversión en vino– y el mitema de la manía-extática, asociada a un drama ctónico-subterráneo y una fiesta invernal, que terminaría ya hacia comienzos del siglos VI, a. C, en los ditirambos y su evolución coral hacia el drama trágico, que eclosiona ya maduro en un ambiente político dominado por las ideas democráticas, cosmológicas y jurídicas de una primera organización textual de la ley. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 59 En el primer mito, Teseo, príncipe de Atenas, cuando esta polis no es un centro de poder importante –en la historia del tiempo mítico–, sale desde el puerto del Pireo, hacia Creta, en la búsqueda del Minotauro (Apolodoro, 1985 III 1, 7-11; Pausanias, 1994, II 31, 1; D. de Sicilia, 2004, IV 61, 4-9), que vive escondido en un laberinto dentro del palacio del rey Minos en Knossos. En el contexto de la narración, este palacio es el centro de poder, la gran talasocracia del mediterráneo. A pesar de la asimetría de fuerzas, el héroe ateniense logra abatir a la bestia, dando fin al reinado ‘tiránico’ de Minos, y al pesado tributo en vidas humanas que Atenas debía pagar a Creta, cada cierto tiempo (que variaba desde cada año, siete o nueve años, según las fuentes) por la muerte del príncipe Androgeo, hijo de Minos en unos agones realizados en Atenas. Con su triunfo, Teseo se convierte en rey de Creta, y regresa a Atenas, victorioso, y como príncipe sucesor de Egeo, el rey en ese momento mítico de la narración [1]. En el segundo mito [2], Perséfone es raptada por su tío Hades, llevada al inframundo y convertida allí en la reina de ese lugar al cual descienden las almas de los muertos. Su madre Deméter, enterada de lo sucedido por información de Helios (dios-sol), gestiona iracunda la liberación de su hija, amenazando a Zeus con interrumpir el flujo de su energía nutricia a la tierra y al útero de todas las hembras para crear una esterilidad general. De esa manera, convencido Zeus por la palabra de la diosa-tierra, y por los oficios de Hermes, su hijo, mensajero e intérprete (hermeneuta) persuade a Hades de liberar –parcialmente– a Perséfone. La aparición en lo ‘alto’ (epifanía) de las diosas es el mitema findacional, de un ritual y un culto mistérico –y secreto– en el cual los ‘iniciados’ repetían internamente la zaga de las diosas, después de ingerir una bebida llamada cyceōn [3], bajando al inframundo –cual Perséfone– conociendo su topografía sagrada, contemplando a las diosas en su esplendor, y ascendiendo al mundo de los vivos, renovados, limpios y alegres. El tercero [4], narra las hazañas y sufrimientos de Dionisos al llegar a Grecia, tratando de enseñar la tecnología vitícola, y su propio culto, que liberaba de las tensiones y 1 Para una revisión de las numerosas fuentes primarias, véase Grimal (1993) y Páez (2011). Ídem. 3 Bebida ritual compuesta por varios componente, entre ellos –posiblemente– el cornezuelo del centeno (Claviceps purpurea), un hongo enteógeno, al ser ingerido (en el contexto ritual) produce modificaciones de la sensopercepción, originando la experiencia de la epifanía o “visión divina”. Véase Ruck y Hofmann (1980), Riedlinger (1997), Gordon, Ruck, et al (1996), Gordon (1993). 4 Dalby (2004). 2 Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 60 represiones cotidianas (Euripides, 1999: 357) [5]. La fuerza generatriz de este diosextranjero, que se mostraba hipostasiada en la imagen de enormes falos –símbolos de la fertilidad masculina– era cantada y representada en procesiones cívicas, que fueron adoptando una forma más organizada y compleja, hasta convertirse en verdaderas representaciones teatrales (Heródoto, 1992: 336) [6]. El ambiente alrededor del teatro, antes de las representaciones, era sacro. Y en su interior, se encontraba una estatua del dios y un trono donde se sentaba su sacerdote. Y todo esto, era parte de las Grandes Dionisias, las más grandes fiestas cívicas de Grecia (y en Atenas, solo se podían comparar con las Panateneas). En este culto, se nota con claridad el aspecto míticoreligioso (mistérico) y el cívico (político), pues la tragedia surge bajo las fuerzas de la cosmología y la democracia y el derecho áticos, representando incluso los cambios que se estaban dando en la escritura e interpretación de la ley (como en la Orestiada de Esquilo). Estos cambios están asociados a la progresiva alfabetización de la mente griega (Haveloc, 1963, 1994: 11; 1986: 134-150; 1986, 1999; Crowley and Heyer, 1999: 5460). No se trata sólo de la proliferación de textos cosmológicos en la dinámica social del ágora, sino del propio epos, que hasta entonces se había sostenido en el prestigio y el almacenamiento oral de la memoria de los aedos, y que ahora, por las gestiones editoriales de la tiranía de Písistrato primero, y luego por las demandas discursivas de la democracia, se ve desplazado en la atención del auditorio, por un nuevo poeta, el rapsoda, que memoriza la poesía previamente escrita, y no necesita ser asistido por las musas helicónides. Desde el punto de vista de lo que ahora podemos llamar “derecho ático”, la excelencia o aretē, el nomos (ley) no se fundan en la cosmogonía, la genealogía y los vínculos de sangre, sino que se interpreta en la escuelas de retórica como aquello que interesa al bienestar de la polis (política), y así va haciendo parte de la nueva poesía dramática (como en Eurípides) y cómica (como en Aristófanes). Ahora se presta más atención al logógrafo que al adivino. 5 6 Bacantes, 221-225 (Murray). II, 48 ss (Godley). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 61 Importante en esta “revolución”, es la actividad ekdótica realizada por Pisístrato (y posteriormente sus hijos), al editar la Ilíada y la Odisea, bajo la dirección de Onomácrito (y que pudo aprovechar políticamente para hacer modificaciones en los contenidos del oráculo de Delfos) [7]. La epopeya quedaba fijada por el texto alfabético, y la inspiración musical del aedo, limitada a lo que podía memorizar y repetir codificado formulariamente en la escritura. Pero también, esa epopeya quedaba sometida al rigor de un análisis lingüístico sujeto al logos y no a las musas. Y esta era la misma exigencia para el discurso del orador en la Asamblea, el Consejo o el Ágora. Políticos y estrategos, como Temístocles y Pericles, pagaban el costo económico de ser coregos (Páez, 2011: 30). En otro texto [8], he desarrollado la hipótesis de que entre estos sucesos: los de la religión (con su narrativa mítica), la cosmología (filosofía), la política y el derecho, se puede establecer una relación genealógica en el contexto de la democracia ateniense. 3. POLITEIA La palabra politeia se refiere a la polis, a la reflexión y la práctica sobre la naturaleza de ese tipo de politía (comunidad) auto-suficiente, que circunscribe la autoridad y la legitimidad del poder a sí misma [9]. Es decir, no se trata solo del gobierno, pues esa práctica ya se conocía en Mesopotamia, Persia y Egipto, sino de la connotación que le dieron Hesíodo (1914), Tucídides (1942), Platón (1903) y Aristóteles (1837) [ 10]. Aunque Aristóteles utiliza la palabra πολιτικη, politikē (en la Política) y πολιτικά, polítiká (en la Ética Nicomaquea); Platón, en cambio, emplea la palabra πολιτεία, politeía, que ha sido traducida como Republica, pero esta versión no se corresponde bien con el contexto griego clásico. Es en ese sentido, del griego clásico, que intentaré establecer una relación entre mythos y politeía. Para ello utilizaré el concepto de 7 Véase Taciano, A los griegos 41 [13B 6], Plutarco, Sobre los oráculos de la Pitonisa 25 [13 B 1], Heródoto 7, 6 13 [A 1], Escolios a Aristófanes, Sobre la comedia A XI c 20-25 13 [B 10] Colli. 8 Cf. Páez (2011). 9 Para una discusión sobre el significado de la palabra polis: (Monsen, 2004: 3; Burkert, 1995: 202). 10 Hesiod (1914: 225 [siguiendo la edición de Hugh G. Evelyn-White]); Thucydides (1942: 1.5-7 [edición de H.S. Jones]); Plato (1903: 1.339b-1.372 [edición de Burnet]); Aristotelis (1837: 1.1343a [edición de Bekker]). (Sissa, 2012: 227-261). Al parecer Heródoto [3, 80-82] podría tener una idea contraria acerca de la singularidad de la polis y su democracia. Para una discusión sobre las dificultades de la palabra polis en la traducción de Monsen (2004), ver: An inventory of archaic and classical Poleis., Op. Cit.: 3; Monsen (1945: 45) Burkert (1995: 202). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 62 etiología [11]. En esta interpretación tomaré la palabra aitia (o aition), para aludir a las causas, contextos-referentes, que permiten comprender un hecho, una situación o dinámica mítico-político-social determinada. Visto así, etiología será un taxón hermenéutico para interpretar dos de estos aitiones: el sinecismo ático y las gramáticas de exclusión/inclusión. 3.1. SINECISMO ÁTICO “…cuando subió al trono Teseo y unió al poder a la inteligencia, entre otras medidas que tomó para organizar el país, suprimió los concejos y las magistraturas de las otras ciudades y unificó [ 12] a todo el mundo en la ciudad actual, estableciendo un consejo y un pritaneo únicos; y, aunque siguieron ocupando sus tierras separadamente igual que antes, les obligó a limitarse a esta única ciudad, que, cuando fue dejada por Teseo a sus sucesores, se había convertido en una gran ciudad a que todos ya le aportaban su tributo. Y en memoria de esto los atenienses todavía hoy celebran, a expensas públicas, las fiestas Sinecias…” Tucídides (1990: II, 15, 1-2) Cuando Tucídides, en el segundo libro de la Guerra del Peloponeso, dice que Teseo, después de matar al Minotauro, regresa al Ática y reúne a todas sus tribus en torno al oikos de Atenas, fundando así la democracia, se está alejando del mythos del poeta, y acercando al logos del político. Ese proceso llamado “sinecismo” [ 13], significa reunir los miembros de muchas casas (las oikoi de la periferia) en una sola casa (el oikos de la pólis). La democracia ateniense se fundaba éticamente en esa casa, oikos, que daba cabida a las otras casas, oikoi, que representaban los dēmoi urbanos y rurales de la pólis. Pero, ¿cómo mantener vinculados –para efectos de acción y control político– el dēmos del centro –la élite de la democracia– con los dēmoi de la periferia? “El elemento vincular eficiente no podía ser solo la afirmación formal de una isonomía a través del logos de la cosmología-filosofía, sino también la capacidad misteriosa de decir del 11 Esta palabra viene de la tradición mítico-jurídica: De aitia, que significa causa, se refería al responsable de una trasgresión mítica (como el parricidio y el incesto del rey Edipo) o de una violación de la ley (como la de Antígona). Pero en el siglo V. a.C, se introduce en el discurso de la medicina hipocrática con el significado de la causa de una enfermedad. La palabra ha sobrevivido hasta hoy con el sentido médico, perdiendo su genealogía mítico-jurídica. 12 ξυνῇσαν, xynēisan 13 Sobre este tema, véase: Valdez (2001: 127-197); Valdez, 2006: 605); Hansen (1995: 115-119); Flórez (2006: 132). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 63 mythos. En otras palabras, la política de la democracia necesitaba aportar discursivamente elementos etiológicos al interior de las prácticas mistéricas del dēmos”[14]. Establecer una genealogía mítica para la democracia ateniense es un flagrante anacronismo [15]. Pero si se considera que Tucídides es también, un politēs, en tanto que miembro activo de la polis, y que además es un polítikos, pues es un seguidor y propagandista de Pericles, en un momento decisivo de la guerra del Peloponeso, entonces, se entiende mejor la intención ideológica del anacronismo: Teseo es el alterego de Pericles. Y el gran general le está pidiendo a los dēmoi periféricos que abandonen sus oikia, para reunirse todos en el gran dēmos de Atenas. Así, se puede decir que la connotación política de la gesta de Teseo, corresponde a un discurso –ad hoc– de la democracia en ciernes, que ha tomado del mito, su fuerza y arraigo social. El triunfo de Teseo, al matar al Minotauro, está narrando una transición de poder en el mediterráneo: de la monarquía despótica de Creta a la democracia de Atenas. Podemos ver, entonces, que el mythos le daba al nuevo régimen político una legalidad que el logos de la cosmología, no podía ofrecer. Estamos viendo así, que el mythos se politiza y la política se mitifica ante las incertidumbres y temores de la guerra. [16] 3.2. LAS GRAMÁTICAS DE EXCLUSIÓN / INCLUSIÓN El culto de Deméter-Perséfone es privado por su carácter mistérico, extático. Su mythos es una creación de los poetas, pero su estructura cultual ha recibido la lectura y re- 14 Páez (2011: 27; 2015: 154, 166, 167). Los sucesos que narra el mito se sitúan en el contexto de la talasocracia cretense; es decir, a mediados de la Edad del Bronce, cuando el monopolio de la producción de este metal se encontraba en Creta, bajo el reinado de Minos. 16 Burckhardt señala la importancia de la interpretación política de la gesta de Teseo y sus implicaciones en el desarrollo ulterior de la polis. Véase Burckhardt (1982: 25-34). 15 Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 64 elaboración de la politeía ateniense [17]. Es un culto periférico, pues su templo principal se encuentra en la ciudad de Eleusis. Sin embargo, la primera parte de sus fiestas se inauguran en el Eleusinion de Atenas, con el basileus y la basilina. A pesar de ser una religión periférica, con sede en una ciudad débil, llegó a adquirir una popularidad panhelénica, a la cual no pudieron sustraerse los políticos, filósofos, y artistas. ¿Por qué esa importancia, teniendo en cuenta el poder político de la religión olímpica, como religión estatal? Una respuesta se puede encontrar en la dinámica del mismo sinecismo ático, pues no todas las poleis habían aceptado la isonomía ateniense, derivada míticamente de Teseo. Por ejemplo, la ciudad de Megara –con una situación estratégica en la bahía de Eleusis– competía política y comercialmente con Atenas y pretendía la dominación política de Eleusis [18]. Al incluir la religión eleusina en el culto cívico ateniense, la mysteia o misterios menores se convertían en un enlace público-político con el dēmos urbano del centro. Por ejemplo, en Otoño, durante las Tesmoforias, las mujeres ocupaban el espacio público (habitualmente ocupado por los hombres) reuniéndose en la colina del Pnix (donde se realizaban las asambleas). Esta transposición binaria de roles, le daba a la mujer una suerte de ciudadanía cultual [19]. De esta forma, con el recurso del mythos, la democracia ateniense adhería los márgenes sociales a su expansión imperial, extendiéndola a otras poleis. Así, el centro democrático se aseguraba el control de la periferia mediante la asimilación política de su culto más popular. A pesar de la isonomía, más que todo formal [20], la religiosidad griega estaba jerarquizada: la religión olímpica dominaba con sus deidades solares, más jóvenes y más cercanas a las necesidades operativas y de visibilidad del dēmos cosmológico17 Tal vez desde los tiempos de Pisístrato y Onomácrito, o de Solón, como sugiere la evidencia epigráfica: Véase Inscriptiones Graecae I: Inscriptiones Atticae Euclidis Anno Anteriores 1981, 1994), Sickinger (1999: 8), Sokolowski (1955), Cavanaugh (1996: 19 ff), Rhodes & Osborne (2007), Osborne (1996: 283 ff) y Aristotelis (1837: II.1349a 15). Pero la organización definitiva del culto se da en plena época democrática. 18 Eleusis y la isla de Salamina se encontraban entre las dos. Atenas gana el control de Eleusis, más por la conversión del culto eleusino a Deméter en una religión cívica, estatal, que por las maniobras bélicas. 19 En las otras fechas del calendario cívico, este es un lugar bajo la égida de Zeus. 20 Para un tratamiento in extenso, partiendo de la interpretación que se deriva del Corpus hippocraticum (véase Páez, 2015). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 65 político. En cambio, las deidades mistéricas, por su vínculo ctónico o lunar permanecían en las sombras de la tierra, en el inquietante mundo de las fuerzas generatrices[21]. Este estatuto femenino se reflejaba también en la polis, como una carencia de ciudadanía. Pero la democracia ateniense resuelve –ritualmente– esta exclusión política mediante un dispositivo de inclusión, con todas las características tipológicas y clasificatorias de una gramática [22]: Realiza una maniobra de inclusión, introduciendo en la narrativa de los misterios, sus propias deidades olímpicas-urbanas (Zeus y Dionisos), como una manera de acceder simbólicamente al ritual periférico. Hasta aquí hemos visto una gramática binaria de exclusión/inclusión. Pero la parte más compleja y contundente de esta relación entre mythos y politeía, se nota al usar el recurso de una gramática ternaria (Baumann y Gingrich, 2006). Durante la epopteia o misterios mayores, la democracia introduce discursivamente a Zeus en la intimidad del culto eleusino, apareciendo hipostasiado como Dionisos, su hijo; el hijo-de-dios, si nos ajustamos a la etimología [23]. Aquí el mythos, de manera ambigua, juega con la genealogía del niño-dios, adscribiéndole a Perséfone el rol de madre de Dionisos. Pero sabemos que en el culto mistérico de Dionisos, su madre oficial es Semele, una mortal [24]. Con esta gramática ternaria se explicaría la forma como el dēmos del centro se introduciría en los dēmoi de la periferia. Y, de una manera original, la democracia ateniense, resolvía para sus propósitos de propaganda y sus efectos psico-sociales en las periferias el gran problema de las gramáticas patriarcales binarias de exclusión de lo femenino, que eran la constante en las sociedades orientales coetáneas [ 25]. Con esta 21 Representaban, como lo canta Hesíodo en su Teogonía, el régimen ancestral de las deidades primigenias que se veneraban, sobre todo, en la periferia. Véase Hesiod (1914, 116-117, 123). 22 “Gramática” en el nuevo sentido de dado por Baumann y Gingrich (2006: 18-52). 23 Di-wo-nu-so-jo Xao6 [PY Xa 1419.1] (hijo-de-dios) y e-re-u-te-re di-wi-je-we (Eleuthero-hijo-deZeus). Véase Ventris (1953: 95, 84-103). Sin embargo, esta etimología es rechazada por Rodríguez y Jorro (1999: 182). Otras etimologías: sa-kere-u PY Ea56 (zagre), “excavación para atrapar vivos a los animales”. Véase Kerenyi (1996: 82; Ζῆνα (Zeus) y Δία (Dios-Zeus) = ζῆν (el creador de la vida). Véase Platón (Crátilo 396 Burnet); también es el nombre para el “vino”. Véase Burkert (1995: 238). Esta misma interpretación es retomada por Dalby (2004: 59). Más sobre el tema, en Páez (2011: 95-96). 24 Además, en el Himno Homérico a Deméter, Zeus actúa como intermediario entre la ira y las demandas de Deméter por el secuestro de su hija y los subterfugios legales de Hades para retenerla. Aquí vemos claramente a Zeus en una posición ternaria, pues es el tercero que determina las condiciones de legitimidad de un acuerdo entre Hades y Hermes –mensajero y negociador de Zeus– para liberar, parcialmente, a Perséfone. 25 Este Zeus, ya en la intimidad del culto, se puede leer como un Zeus de mujeres o un Zeus cthonico. Véase Kerenyi (1960). No es casual que en un punto del trayecto de la procesión de Deméter, el mythos establece una escena con el nombre de canto del Iacchos que es una de las advocaciones de Dionisos. Véase Aristófanes (Ranas 340-352, 32 [edición de Hall and Geldar, 1907]); también: Sófocles (Antigona 1152 [edición de Jebb, 1891]). Sobre la ubicuidad: Zeus-Dionisos en los misterios griegos, en relación con la figura de Perséfone, véase Dickie (1995: 83). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 66 estrategia ternaria, el discurso patriarcal de la democracia traspone transitoriamente, en las fiestas eleusinas, los roles de poder, reubicando a Deméter-Perséfone en el ámbito público e hipostasiando a Zeus –y a Hera– en la esfera privada. En el culto de Dionisos, aparece otro aspecto de una gramática binaria y su aparente solución ternaria. El mythos no solo presenta a Dionisos como hijo de dios (Zeus), por lo tanto, como deidad solar de la democracia, sino también como héroe cultural, pues él ha traído al Ática el cultivo de la vid y su fermentación en vino, con el cual se calman los dolores y las penas [26]. Aquí se establece la periodización de un antes y un después del vino. Las ciudades que no lo conocen son pre-vitícolas, lo que significa que no han recibido la influencia civilizatoria del vino. De esta forma la democracia ateniense les ofrece a través de su deidad alegre y díscola, una oportunidad cultural a las otras poleis, para pasar de lo que se ha llamado en los colectivos de la antropología y la hermenéutica, de lo “crudo” a lo “cocido” [ 27], de la hiedra a la vid. Pero como lo ha expresado magistralmente Eurípides en las Bacantes, no todas las poleis querían recibir esa ayuda ateniense, y algunas han sido impías anfitrionas de su dios. Precisamente, Tebas, que ha rechazado al dios, es una ciudad pre-vitícola. Según Eurípides (Bacantes, 1979), Dionisio se aparece en el theologeion, en la parte más alta de la escena, sobre el palacio de Cadmo, con estas palabras: “Me presento como hijo de Zeus en este país de los tebanos, yo, Dioniso. Aquí me dio a luz un día la hija de Cadmo, Sémele, en un parto provocado por la llama del relámpago. He trocado la figura de dios por la humana, y aquí estoy, ante los manantiales de Dirce y las aguas del Ismeno” [28]. Pero su genealogía ha sido puesta en duda y decide probar directamente en palacio frente a su propio rey, Penteo (heredero de Cadmo), adoptando la forma humana. Dionisio, procedente de Lidia, ha sido apresado por las tropas del rey, por estar difundiendo un nuevo rito, que hace enloquecer a las mujeres con una bebida nueva (vino), por la cual abandonan la rueca y todos sus deberes familiares, y se van al monte Citerón a danzar y cantar, olvidando el oikos y el gineceo. Las seguidoras de este nuevo dios se llaman bacantes o ménades (Páez, 2011: 24,95,101,105,119,177) . La irrupción festiva del hijo-de-dios en Tebas, está alterando el orden social y poniendo en 26 Eurípides (Bacantes 279-284 [siguiendo la edición de Murray 1913]). Véase Segal (1974: 289): “The raw and cooked in Greek literature: structure, values, metaphor”. 28 Versos 1-6. 27 Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 67 entredicho la autoridad del rey. Las mujeres comienzan a asumir roles masculinos (ir a la montaña, cual cazadores) y los hombres, roles de mujer (travestidos). Un nueva religión (extranjera) se anuncia transgrediendo los límites de la ley (local), debido sobre todo a los efectos estimulantes y liberadores del vino, y la entronización psíquica de la propia deidad, que altera la conciencia, produciendo manía. Si se elabora un nuevo orden hierático, eso implica cambios en el orden social. Y el cambio social, por lo menos en la sociedad griega antigua, implica re-lectura del mythos, re-organización del ritual, de acuerdo con las necesidades de la política. En cambio, Atenas ha recibido el regalo del nuevo dios: la vid y la tecnología para convertirla en vino. La uva se ha ‘cocido’ con su propio fermento guardado en cántaros bajo la tierra. Mientras que en Tebas proliferan la hiedra y su fruto no-cocido por la técnica civilizatoria. La lectura política no deja lugar a ambigüedades sobre cuál es la polis que crea, conserva y administra el poder en el Ática. La ciudad de Tebas se construye discursivamente en la tragedia como una polis manchada por la locura de los hombres [28]. Las filiaciones de la sangre, que se remontan a una genealogía cosmogónica, de héroes y reyes sagrados, no son el medio de legitimación en un mundo marcado por el estilo de pensamiento cosmológico, que se refleja socialmente en la democracia. En el drama trágico, los temas son tebanos, pero la tragedia y sus poetas son atenienses. Entonces, en un nivel escritural, la figura de Dionisos, construida por Atenas, adquiere una clara connotación política. Como la tiene su estatua a la entrada del teatro, y el altar y el trono [29] que ocupa su sacerdote adentro, cerca de la orquesta. La autoctonía y la isonomía [30], los principios que garantizaban la salud social de la polis de Atenas, en Tebas eran desarticuladas por la hybris, la soberbia, la desmesura, y la falta de equilibrio de los hombres [31]. Por eso, ante la insensatez de los gobernantes, el oikos familiar solo podía sobrevivir mediante la asunción del control por parte de las mujeres, quienes asimilaban los miasmas sacrificiales de las falencias del poder, de los dolores de la agonía fratricida heredada como una mácula por las elites. 28 Su desmesura se retrata, tras la máscara del actor, en actos homicidas e incestuosos (recordemos que Edipo se enfrenta a Creonte, Polinices a Eteocles, Creonte a su hijo, etc.). 29 Fotografiado por D. Constantin (1860). 30 Como podemos observar elocuentemente en el “Discurso fúnebre” de Pericles. Véase Tucídides (II, 36.1-3 [en la edición de Jones, 1942]). 31 Véase Antígona (1015-1030 [Jebb, Op. Cit]). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 68 Pero este dios complejo y contradictorio, alegre y salvaje, asume también un papel ternario dentro de las necesidades políticas de la democracia ateniense. La parte central y culminante de su culto parece ser su epifanía en las montañas durante la estación invernal. Su presencia se vivía como un estado maniaco, de éxtasis o de fusión con las fuerzas ctónicas y generadoras. No podemos olvidar la fascinación que este escenario produjo en el joven Nietzsche (2004: 251), seducido por la poesía de Eurípides, casi como si fuera un cuento de hadas. En las partes altas, durante la época invernal, donde florecen los hongos después de sentir el impacto fulgurante del rayo de Zeus, las bacantes sentían la vitalidad de Dionisos en su interior, en un entusiasmo maniaco. Tal vez, una bebida equivalente al cyceón eleusino, era el aitión de los cambios sensoperceptivos, de los iniciados, quienes veían transformarse el entorno y a sí mismos, de acuerdo con sus deseos. Este aspecto enteogénico de las religiones de misterios, es esencial para interpretar las técnicas del éxtasis en la antigüedad griega, y su papel en la armonización y unificación del dēmos rural-periférico, que no alcanzaba a recibir los beneficios de la isonomía (más formal que operativa), aún en el dēmos-central. La esfera del deseo se abría como un hongo para la satisfacción en la psychē colectiva de la periferia, de todo aquello que la democracia-central le negaba o sustraía a sus necesidades más apremiantes del sōma (cuerpo). La relación binaria del culto dionisiaco, se amplia y complementa con el papel ternario de Dioniso en sus grandes festividades cívicas-religiosas-democráticas, que culminan en el teatro, construido en su honor, y como contra-parte política a sus ilimitados escenarios del dēmos periférico. En el teatro, la democracia ateniense sumía al dēmos en el pathos, los sufrimientos del dios, mientras deslizaba sutilmente su propaganda imperial. No en vano, como ya se dijo, había una estatua de Dionisio en los teatros griegos y un trono especial (de mármol) para su sacerdote (Stricker, 1955: 36). El dolor del héroe trágico alimentaba las ilusiones de una aretē política, pero la presencia del hijo de Zeus, rodeaba la orquesta de una aureola hierática, huella sensible del ditirambo y del origen ritual del Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 69 drama cívico. El carácter ternario está en el centro de la alteridad político-religiosa de Dioniso. Por eso, su ubicuidad ctónica, epifanía y enteogenía reconcilia el dēmos periférico con su propio deseo, pero su puesta en escena por los recursos de la escritura y la máscara, lo sitúan como realidad urbana en el espacio sagrado y político del teatro. La política de la polis estaba en el teatro como podemos ver, en las Suplicantes de Esquilo, donde muestra sus simpatías por la democracia, pero más aún, en las Euménides, hace propaganda de las reformas de su amigo Efialtes (las cuales afectaban la concentración de poder del Areópago, formado por exarcontes arístócratas), que había iniciado cuatro años antes de la Orestiada de Esquilo. Frínico, en su tragedia: La toma de Mileto introdujo como corego al gran Temístocles [32]. Pero la política, también, estaba en la religión [33], porque como bien dijo Bachofen: “[…] la religión dionisiaca es una confesión de la democracia” (1992: 117). 4. CONCLUSIONES De acuerdo con la hipótesis de trabajo, se puede pensar en una relación genealógica entre mito, religión y política en la Grecia Antigua. Dicha relación se da en el contexto socio-histórico de la democracia ateniense. El mythos ha sido releído de acuerdo con las necesidades propagandísticas y de legitimación de un dēmos que ha experimentado las influencias de los cambios coetáneos: una escritura de la ley de acuerdo a los principios isonómicos, establecidos desde las primeras reformas a partir de Solón. Eso explica las complejas relaciones entre el dēmos central y el dēmos periférico, las cuales se ven reflejadas no solo en el mythos, sino también en los rituales, con su aspecto cívicopúblico y sus practicas mistéricas (privadas), pero sobre todo, tal como se puede apreciar en la religión dionisiaca, el profundo efecto psico-social, catártico, de la inclusión de elementos y estrategias ternarias, como recursos móviles entre lo privado y lo público, entre una práctica mistérica y otra (como sucede con Dionisos) quien se moviliza entre los cultos de Deméter-Perséfone, pero a la vez hace parte de las 32 Sobre esta temática puede verse: Forrest (1988: 205), Flores (2006: 117; Lloyd (2003: 257). Las palabras ‘religión’ y ‘sacerdote’ no se corresponden bien con el contexto socio-político de la polis clásica: por ejemplo, comparados con τελετή o ἱερεύς / ἱέρεια, parecen más bien anacronismos o falsos cognados. Sobre estas dificultades de traducción véase Henrichs (2008: 2-14); Bruit, & P. Schmith (2002: 9). 33 Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 70 Dionisias públicas, como prolongación cívica de los misterios del dios y su presencia ubicua en el teatro. El empleo de las capacidades metafóricas de sugestión del mythos en los cultos mistéricos y el drama trágico (pero también en la comedia) fue parte de una estrategia de propaganda política hábilmente usada por la democracia. De esa manera, al menos hasta la Guerra del Peloponeso, la política escribía y re-elaboraba la religión, sobre todo los cultos mistéricos, para aligerar las tensiones psicosociales inevitables, entre un dēmos central dominante y un dēmos periférico, siempre a punto de romper el equilibrio formal prescrito por la isonomía. 5. REFERENCIAS Apolodoro (1985). Biblioteca. Madrid. Gredos. 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Habilitationsschrift, Berlin. *** Yidy Páez Casadiegos es médico-cirujano. Magíster en Salud Mental, Ciencias Humanas y Sociales. Profesor de Historia de la Civilización Griega e Historia Social de la Medicina de la Universidad del Norte (Colombia). Miembro del Grupo de Investigaciones en Arqueología, Historia y Estudios Urbanos del Caribe Colombiano, y del Grupo de Investigación en Sociología del Derecho. Ha publicado obras y artículos sobre mito y religiosidad griega antigua, historia, epistemología, psicología y ética. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/yidy4.pdf _______________________________________________________________________________________________ 77 aposta revista de ciencias sociales ISSN 1696-7348 Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 LA ARGUMENTACIÓN EN EL AULA: UNA PROPUESTA ANALÍTICA ARGUING IN CLASSROOM: AN ANALYTICAL PROPOSAL Mercedes Cubero, Andrés Santamaría, Alejandro Barragán Universidad de Sevilla Recibido: 11/05/2016 - Aceptado: 21/09/2016 Formato de citación: Cubero, M.; Santamaría, A.; Barragán, A. (2017). “La argumentación en el aula: una propuesta analítica”. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 72, 78-100, http://apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf Resumen Se hace una propuesta de análisis con objeto de identificar y describir distintos modos de argumentación en el aula. Esta propuesta se sustenta en una visión retóricoargumentativa del pensamiento y en la defensa de la existencia de una heterogeneidad de estas formas de argumentar. Se presentará cuáles pueden ser algunos de los modos predominantes de argumentar de docentes y estudiantes, cómo se relacionan, qué dificultades tienen los estudiantes con determinados modos de argumentar, o los puentes que los docentes pueden trazar ante tales problemas. Se mostrarán algunos extractos de transcripciones obtenidas durante observaciones etnográficas en un aula de educación de personas adultas. Se tratará de constatar que las distintas formas de argumentar no se distribuyen de igual manera entre la profesora y las alumnas. Palabras clave Argumentación, discurso, acto discursivo, educación de personas adultas. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 78 Abstract Our aim is to make an analytical proposal to identify and describe different ways to argue in classroom. This proposal is based on a rhetorical-argumentative perspective of thinking and it is based on the defence of heterogeneous forms of argumentation. It will show which are the ways of argumentation of teacher and students, how do they interact, what are the difficulties that students have, or which are the “bridges” that teachers “build” to give solutions to those problems. We will present examples of transcripts obtained during the ethnographic observations of an adult education classroom. It will show that the use of the different ways of argumentation was not distributed equally between teacher and students. Keywords Argumentation, discourse, discursive act, adult education. 1. INTRODUCCIÓN Nuestro objetivo es hacer una propuesta de análisis que posibilite identificar y describir distintos modos de pensamiento verbal a través del uso de ciertos indicadores discursivos que den cuenta de sus características. Tal propuesta se sustenta en dos consideraciones fundamentales. La primera es la defensa de la existencia de distintas formas de pensar en un mismo individuo (Cubero, de la Mata & Cubero, 2008; Santamaría, Cubero & de la Mata, 2010); la segunda es la interpretación de dichas formas de pensar en términos de diferentes modos de argumentación (Billig, 1996, 2001; Bruner, 1986/1988, 2001; Scribner, 1977). Todo ello tiene cabida en una visión instrumental del pensamiento verbal, para la que éste está mediado a través del lenguaje (Vygotski, 1934/1986). Tales consideraciones dan sentido a la propia estructuración de este trabajo. Así comenzaremos presentando cómo tanto desde perspectivas teóricas –como las de la psicología cultural (Scribner, 1977; Bruner, 2001, 2002), o la psicología constructivista social (Billig, 1996, 2001)– como aplicadas a la educación (Bruner, 1997/1997; Cros, Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 79 2003, 2006), se defiende una visión argumentativa del pensamiento. Seguidamente haremos referencia al papel que juegan los distintos modos de argumentar en un escenario privilegiado para tales fines, la escuela. En este contexto, nos cuestionaremos cuáles son los modos predominantes de argumentar de docentes y estudiantes, cómo se relacionan, qué dificultades tienen los estudiantes con determinados modos de argumentar, o sobre los puentes que los docentes pueden trazar ante tales problemas. Todo ello sin perder de vista que nuestra contribución principal es de carácter analítico y está relacionada con el hecho de estudiar dicha temática de un modo determinado; éste es, a través del análisis de las funciones primitivas del acto discursivo propuestas por Jerome Bruner (1995, 1996). Por ello, indagaremos sobre los tres marcos primitivos formulados por dicho autor: intersubjetividad, instrumentalidad y normatividad. Para finalizar, mostraremos ejemplos de cómo éstas distintas formas de argumentar se despliegan y relacionan de forma natural en el transcurso de una actividad de lecturadebate en un aula de educación de personas adultas. Así mismo, daremos cuenta de quiénes y cómo las utilizan e incluso por qué éstas aparecen. 2. ANTECEDENTES Y BREVE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA En este apartado empezaremos presentando la visión de argumentación en la que se basa este trabajo, sus características y estructura. 2.1. TIPOS DE PENSAMIENTO COMO MODOS DE ARGUMENTACIÓN Para los psicólogos culturales clásicos (Luria, 1962/1980; Scribner, 1977) como para los contemporáneos (Bruner 1995, 1996, 2001), es posible llegar a conocer la forma en la que pensamos a partir del análisis del modo en el que argumentamos. En esta misma línea, Michael Billig, dentro de la corriente del constructivismo social (1996, 2001), sostiene que la “estructura de la forma en que argumentamos revela la estructura de la forma en que pensamos” (1996: 111). En este contexto abordaremos la argumentación no tanto desde su dimensión lógica o analítica, sino más bien desde una perspectiva retórica y dialéctica (Vega, 2003). Así, concebimos la argumentación como la articulación de intervenciones dentro de una Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 80 conversación dirigida a convencer a los otros (Tindale, 1999, 2004; Walton, 1996a, 1996b). En este mismo sentido se expresa Luis Vega (2003) cuando dice que una argumentación es un modo de explicar y justificar algo ante alguien en el curso de un debate o de una simple conversación con una clara finalidad de persuadir, seducir o convencer. Pero, además, podríamos decir que la argumentación, vista desde la perspectiva de la lógica informal o la retórica, tiene una clara dimensión situada y normativa. Situada porque ésta se genera en determinados marcos y contextos de discurso que la condicionan haciendo más probable la aparición de una u otra forma de argumentar. Normativa porque los fines de dicha actividad –convencer– implican acciones que están necesariamente adscritas a determinadas condiciones, normas y valores establecidos. Una vez presentada la visión sobre la argumentación con la que trabajaremos resulta necesario abordar la estructura de dicha argumentación para más tarde, en el siguiente apartado, referirnos a la caracterización de los dos modos prioritarios, aunque no únicos, de argumentar. En cuanto su la estructura, Michael Billig (1996) propone la bien conocida arquitectura de los argumentos basada en tres principios básicos: (a) siempre que argumentemos es posible encontrar un contra-argumento; (b) los argumentos y contra-argumentos pueden estar en un plano social o individual indistintamente; (c) en toda argumentación se produce una tensión entre la tendencia a la particularización de los hechos y la tendencia a la generalización de los mismos. Este tercer principio es especialmente interesante para nosotros ya que se constituye en la base de la heterogeneidad de pensamiento antes mencionada. Para argumentar de modo generalizado es imprescindible el uso de categorías abstractas, organizadas jerárquicamente y basadas en significados de los signos descontextualizados; mientras que hacerlo de modo particularizado se asocia al uso de significados de los signos contextualizados adquiridos en la actividad práctica, concreta y cotidiana. Pero estos tipos de estrategias lejos de ser incompatibles, son complementarias y coexisten en un mismo discurso, como hemos señalado al defender la multiplicidad cognitiva. Ello nos lleva a confirmar la perspectiva heterogénea del pensamiento antes descrita y abre las puertas a abordar la distinción entre los distintos Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 81 modos de argumentar que, desde la visión defendida hasta ahora, constituyen distintos modos de pensar. En este sentido, dentro de los estudios sobre argumentación, Stephen Toulmin (Janik & Toulmin, 1972/2001) defiende que existen diferentes formas de argumentar, aquellas ligadas a situaciones generales, cuya validez reside en la forma deductiva del argumento; o bien aquella ligadas a situaciones particulares, cuya validez reside en el contenido del mismo. Estos autores diferencian entre argumentos analíticos y substanciales. En los primeros la conclusión no trasciende el contenido de las premisas, mientras que en los segundos se infiere a partir de los casos particulares una conclusión no contenida en las premisas. No es de extrañar, por tanto, que la argumentación analítica o teórica sea de carácter lógico-formal y esté basada en tesis preexistentes, por lo que es usada por quienes hacen ciencia y se constituye en objetivo a alcanzar en la escuela. La argumentación práctica o substancial, sin embargo, no se mide en base a criterios de corrección, sino de relevancia o irrelevancia, fortaleza o debilidad (Rodríguez, 2004), siendo la forma primordial que adoptan las conversaciones informales y cotidianas. Frente a la valoración de la primera, y precisamente por ello, ésta segunda forma de argumentar es interpretada como la enemiga a combatir y desterrar de las aulas. 2.2. CARACTERIZACIÓN DE LOS DIFERENTES MODOS DE ARGUMENTAR De modo coherente con las propuestas de los teóricos de la argumentación, presentadas en el punto anterior, desde la Psicología Cultural de corte vygotskiano, se dan prueba de la existencia de diversas maneras de argumentar, usando diferentes terminología para ello. Así, teóricos tan relevantes como Alexander Romanovich Luria (1962/1980) muestra la existencia del razonamiento teórico y práctico o situacional. Del mismo modo, han aludido a la diferenciación entre argumentación teórica y empírica o funcional (Scribner, 1977) o a modo de pensamiento o argumentación proposicional y narrativo (Bruner, 1986/1988, 1996, 2002). Este último defiende estos modos de conocer, convencer y construir la realidad “tienen principios funcionales propios y sus propios criterios de corrección, pero que difieren fundamentalmente en sus Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 82 procedimientos de verificación” (1986/1988: 23), Así, la argumentación o el pensamiento paradigmático o proposicional persigue formular enunciados en los que se expresan las causas generales de los eventos, a partir del uso de términos descontextualizados. Todo ello en pos de la búsqueda de la veracidad. La argumentación narrativa o sintagmática, sin embargo, se ocupa de construir relatos utilizando personajes y situaciones cotidianas o concretas, buscando la validez en la verosimilitud de los relatos, en el parecido de éstos con la realidad. Estas modalidades de funcionamiento cognitivo pueden usarse como medios para persuadir o convencer a una audiencia real o potencial, pero convencen de modos, e incluso a veces, de contenidos, diferentes. Por ello son complementarias y, en ningún caso, reducibles entre sí (Mattingly, Lutkehaus & Throop, 2008). Además de en los procedimientos de verificación que usan, éstos difieren en la estructura elegida para ser presentados. Así, una argumentación proposicional moldea la construcción de significados mediante la red estructurada de reglas simbólicas, sintácticas y conceptuales. Se organiza como una secuencia de enunciados lógicos que adoptan la forma típica en la que se expresa una relación causal (Santamaría, et al, 2010). También, la manera de organizar los enunciados, en una proposición, refleja leyes o formulaciones generales aplicables a un conjunto amplio de situaciones y tendentes a la búsqueda de una verdad universal, por lo que la verificación se realiza mediante pruebas formales y empíricas. Así, podríamos decir que esta argumentación tiene una orientación vertical que pone en relación un caso concreto con categorías generales. Este uso de taxonomías nos aleja del caso concreto y nos proporcionan cierta independencia del contexto (Scribner, 1977, Bruner, 1996, 2002). En este sentido, Smorti (2001) señala que la argumentación proposicional es nomotética; es decir, usa categorías y construcciones preestablecidas y generales en un intento de búsqueda de procesos causales e invariables. Por ello puede ser verificada mediante la falsabilidad. Así, una proposición es científica sí, y solamente sí, se pueden imaginar circunstancias en las que sería falsa. Sin embargo, la comprensibilidad de una narración se basa en lo que los interlocutores toman como posible o verosímil en la vida (Mattingly et al, 2008). Las historias, por tanto, ofrecen una interpretación de los acontecimientos, más que una explicación. Por Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 83 ello, la argumentación empírica parte, para explicar y/o convencer, de los datos concretos de la experiencia personal del hablante y de relaciones particulares entre los eventos. Lo importante aquí es situar la explicación en el tiempo y espacio de la experiencia del hablante. La argumentación empírica se rige por las reglas propias de una narración. No podemos dar por concluido este punto sin hacer una aclaración fundamental, aunque ésta, por cuestiones de espacio, sea muy breve. A pesar de este modo dicotómico de presentar las formas de argumentar, hemos de recordar, en términos de Michael Billig (1996) o Cheryl Mattingly, et al (2008), que sólo representan los extremos de un continuum en la tensión entre las estrategias generalizadoras y particularizadoras presentes en toda argumentación. Por ello, existen, también, distintas formas de combinar dichas estrategias que, como abordaremos en apartados posteriores, son consecuencia, por un lado, del dominio que un individuo tenga de las mismas y, por otro, del reconocimiento de cuáles sean más adecuadas o tengan más poder persuasivo (Bruner, 1996), lo que Wertsch (1991/1993, 1998/1999) denominaría patrones de privilegiación. Dicho reconocimiento sobre la pertinencia de unas formas de argumentar u otras nos conduce directamente a la relación entre los modos de argumentar y los escenarios o contextos de actividad en los que surgen y tienen significado (Wertsch, 1991/1993, 1998/1999, 2002). Y es que como hemos defendido, la argumentación está cultural y contextualmente situada, es decir tiene su razón de ser en un determinado contexto y ante determinados individuos y no otros (Bruner, 2002; Cubero, de la Mata & Cubero, 2008; Santamaría et al, 2010; Wertsch, 2002). Ello justifica que, desde un punto de vista ontogenético, el acercamiento del individuo a la argumentación proposicional empiece con su incorporación a las instituciones escolares que es donde se potencia y se premia este modo de argumentar (Bruner, 1996/1988, 1997/1997; 2001; Cubero et al, 2008; Cubero, & de la Mata, 2001; Luria, 1962/1980; Scribner, 1977; Vygotski, 1934/1986). Pero además de situada, la argumentación tiene una dimensión normativa (Bruner, 1996; Vega, 2003), ya que los contextos o prácticas culturales en las que ésta tiene lugar “imponen” ciertas normas y valores a las que debe ajustarse la argumentación para alcanzar su poder persuasivo, objetivo último de ésta. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 84 3. LA PROPUESTA ANALÍTICA: LAS FUNCIONES PRIMITIVAS COMO HERRAMIENTAS PARA IDENTIFICAR Y DESCRIBIR LOS DISTINTOS MODOS DE ARGUMENTACIÓN Una vez presentada nuestra visión sobre la argumentación, su estructura y la caracterización de sus tipos, así como justificar como éstos están necesariamente situados en escenarios concretos de interacción y condicionados por los valores y normas de dichos escenarios, creemos estar en disposición de presentar nuestra propuesta de análisis. Para Bruner (1995, 1996), cuando aprendemos, construyendo significados a través de una argumentación, ubicamos expresiones, eventos y actos en marcos estructurados que permiten relacionar aspectos nuevos con lo que ya conocemos. En este sentido, habla de tres marcos o funciones primitivas que posibilitan tales relaciones y que son constitutivos de toda acción humana: intersubjetividad, instrumentalidad y normatividad. Primitivos éstos que adquieren diferentes formas en función de los contextos de actividad en los tengan lugar las acciones humanas y que, debido a la relación entre contextos de actividad y modos de argumentación, antes mostrada, van a diferir en los distintos modos de argumentar. De ahí nuestra propuesta de usar tales primitivos como herramientas para caracterizar y diferenciar los distintos modos de argumentar. Entremos a describir cada uno de éstos, así como a proporcionar algunos de intentos previos de abordar el estudio de la argumentación a través de los tres primitivos, aunque no sean de manera integrada. Así, se habla de intersubjetividad cuando en una situación determinada, dos o más interlocutores comparten, al menos, algún aspecto de sus definiciones y, además, saben que lo comparten. Si no existe intersubjetividad, ni modo de crearla, no sólo la argumentación, sino la simple conversación se hace imposible. Dicho de otro modo, para que los alumnos usen la argumentación, con las consecuencias positivas demostradas que ello tiene para el aprendizaje de los mismos (OCDE, 2011), al menos deben compartir entre ellos y el docente ciertos aspectos sobre el significado de los referentes de los que se habla, la meta de la actividad, etc., aunque no compartan el Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 85 mismo punto de vista sobre lo que se argumenta. En este contexto, algunos autores (Cubero, Cubero, Santamaría, De La Mata, Ignacio y Prados, 2008) han analizado los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de la construcción conjunta de significados, a través del estudio de cómo argumentan docentes y estudiantes en el aula. En concreto, han identificado en el habla de profesores y alumnos universitarios una serie de mecanismos discursivos que favorecen la creación y el mantenimiento de la intersubjetividad en la interacción cuando éstos están argumentando, y que son considerados por los docentes claves para la consecución del aprendizaje de los alumnos. Los más frecuentemente usados fueron: el uso de formas plurales, preguntas retóricas, preguntas de continuidad, preguntas explicadas, justificaciones de los porqués, parafraseado reconstructivo y recapitulación. La instrumentalidad incide en la relación medios-fines que impregna toda la conducta intencional de los seres humanos. Como expusimos previamente, los modos de argumentar que median las acciones humanas son variados y la selección de uno u otro va a depender, según Bruner (1996), básicamente de dos factores: el grado de maestría en el uso de un determinado argumento y del objetivo que persiga el agente. Objetivo que va a depender, en gran medida, del contexto de actividad en el que tenga lugar la acción humana y de los patrones de privilegiación de los modos de argumentar en dicho contexto histórico-cultural (Wertsch, 1991/1993, 1998/1999). En esta línea, autores como José Antonio Sánchez, (1997) han analizado distintos tipos de instrumentalidad a través de las diferencias entre el grado de contextualización-descontextualización de los significados de los signos empleados por los interlocutores para argumentar. Otros (Cubero & de la Mata, 2001) diferencian los distintos tipos de instrumentalidad en función de los modos de identificar un referente, en términos de Wertsch (1986/1988). Éstos irían desde las expresiones referenciales deícticas o comunes –que se caracterizan por usar significados de los signos altamente contextualizados–, hasta expresiones referenciales informativas de contextos –fuertemente descontextualizadas–. Si al presentar la intersubjetividad y la instrumentalidad se nos antojaba fundamental referir la importancia del contexto de actuación, la normatividad, implica, precisamente, traer a un primer plano los escenarios de actividad, plagados de sus obligaciones, compromisos y expectativas, en los que tiene lugar las acciones humanas. Lo que Vega Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 86 (2003) denomina dimensión normativa de toda argumentación. Como en los casos anteriores, existen intentos por analizar este primitivo en actuaciones concretas. Sánchez (1997), por ejemplo, contrasta formas de normativas basadas en sistemas cotidianos de valores y creencias, con las basadas en sistemas ideológicos, políticos generales. En la misma línea, Mercedes Cubero, David Rubio y Alejandro Barragán (2005) analizan la normatividad en función de los criterios de validación del conocimiento expuestos por Bruner (1986/1988): veracidad y credibilidad. En una perspectiva coherente con la anterior, próxima a las aportaciones de la psicología discursiva, se han analizado los instrumentos de mediación que se emplean en el discurso en el aula para legitimar el conocimiento científico o disciplinar (Cubero, Cubero y Barragán, 2004; Prados y Cubero, en prensa). Para ello se observaron las invocaciones, o recurso consistente en expresar enunciados que se apoyan y toman como referencia diferentes elementos del conocimiento académico y/o la experiencia personal de los hablantes. En consecuencia, en cada uno de los dos modos de argumentación los primitivos adoptan formas bien diferenciadas, como analizaremos a continuación. 4. MODOS DE ARGUMENTAR EN UN AULA DE EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Para describir y analizar las características de los distintos modos de argumentación a través del estudio de los marcos primitivos, hemos observado y grabado un aula de Educación de Personas Adultas. Más específicamente, una unidad didáctica compuesta por siete sesiones (14 horas) en las que una profesora y 13 alumnas (de entre 63 a 72 años) del nivel de neo-lectores leían el libro “Historia de una maestra” y debatían sobre el mismo. Para este trabajo hemos transcrito y analizado los momentos de debate y de ellos presentaremos ejemplos sobre los modos de argumentar que hemos podido identificar que usan los distintos participantes del aula. 4.1. ARGUMENTACIÓN PROPOSICIONAL Para empezar decir que la argumentación proposicional identificada en los debates sólo fue proferida por la profesora, lo cual resulta coherente con todo lo previamente dicho, Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 87 puesto que la experiencia de los alumnas en estos contextos formales es escasa y, por tanto, también el dominio de las herramientas privilegiadas en dichos contextos, la argumentación proposicional. Creemos coherente afirmar que, en la argumentación proposicional, la búsqueda de intersubjetividad, o el mantenimiento de la misma, puede constatarse en cómo los enunciados proferidos son producto de la generalización de la experiencia. Profesora: “… la leche de vaca sin hervir no es muy buena para los niños…tienen bacterias que son muy perjudiciales para la salud.” Profesora: “… para los niños es mejor la jornada partida porque madrugan menos y tienen menos horas seguidas de estar en una clase, por lo que sube la concentración y el rendimiento…” En estos enunciados no se habla de una experiencia particular del hablante. Lo que no significa que la profesora no sea capaz de elaborar argumentaciones concretas y particulares, como más tarde ejemplificaremos, sino que frente a la posibilidad de argumentar basándose en la experiencia personal y particular, opta por un juego de herramientas diferente (Wertsch, 1991/1993, 1998/1999), que tiene en la generalización su principio organizador (Billig, 1996). Tal generalización es coherente con el hecho de que el sujeto de la enunciación sea indeterminado; es decir, que no se especifique la autoría de los argumentos (Bajtín, 1986). Además, hemos observado que una de las características de estos enunciados es que siempre, de modo más o menos implícito, incluyen el porqué. La leche tiene que ser hervida porque tiene bacterias o la jornada partida es mejor porque los niños no madrugan. Éste es un intento de crear intersubjetividad a través de la búsqueda de argumentos analíticos cuya validez reside en la forma deductiva del argumento (Janik y Toulmin, 2001). En definitiva estamos queriendo decir que el contenido de lo que se comparte son esquemas generalizados de conocimiento. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 88 En relación a la instrumentalidad, el hablante usa signos con un significado descontextualizado. Otro criterio diferenciador de estos modos de argumentar, como señalamos, es la perspectiva referencial. En este caso, encontramos enunciados en los que pueden identificarse una perspectivas referencial informativa de contexto (Wertsch, 1986/1988). La profesora introduce una forma de referirse a un objeto o evento que no resultaría obvia para alguien que no estuviera inmerso en esta situación discursiva (p. ej.: “… la jornada partida…”). Íntimamente relacionado con lo anterior, usa un sujeto del enunciado genérico; es decir, las personas de las que se habla o que ejecutan las acciones que se describen en el enunciado son inespecíficas. Como ya argumentamos creemos posible, e incluso enriquecedor, analizar la normatividad a través de los mecanismos utilizados en el discurso para legitimar el conocimiento (Cubero et al, 2004; Cubero, R., et al, 2008). Partiendo de tal perspectiva podríamos decir que los sistemas proposicionales se caracterizan porque de forma implícita o explícita adquieren la fuerza retórica o persuasiva en función de que se adscriban a una ideología o teoría científica general. Tanto el uso correcto de la leche, como las recomendaciones para un mejor rendimiento escolar son conocimientos aprendidos como consecuencia de estudios que confirman la adecuación de estas pautas de conductas como saludables. Por tanto, la validez de estos argumentos analíticos o teóricos (Janik y Toulmin, 2001) se mide en base a criterios de corrección (Rodríguez, 2004). 4.2. ARGUMENTACIÓN NARRATIVA En nuestras observaciones etnográficas en clase, sólo en alumnas, el marco simbólico compartido se instauró a través de enunciados en los que se presentan experiencias cotidianas. Alumna 1: “… hay un maestro de adultos en el centro de adultos de (…) que estudió cura y luego lo dejó … se salió después y él dice que era para estudiar porque era la única salida para poder estudiar.” Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 89 Alumna 7: “…mira los pantalones los pantalones de ese hombre era así de anchos (hace un gesto de medir) bueno pues toda toda la ropa de ese hombre la pedí yo…, me hice una falda.” Tanto en el caso de la historia del cura, o en aquella que una mujer narra cómo se hizo una falda de un pantalón de un señor, tienen como base sobre la que se mantiene o construye la intersubjetividad, las experiencias reales, o cuando menos verosímiles, que pueden ser compartidas por el interlocutor y su audiencia. Podemos aceptar que un cura usara la profesión de sacerdote para adquirir estudios y una vez conseguido dejase los hábitos. De igual forma vemos plausible que una señora se haga una falda de un pantalón. Así, no se intenta generalizar, sino todo lo contrario. En este caso, además, la voz de las autoras queda recogida claramente haciendo el relato como algo propio. Por ello, desmentir esas historias estaría invocando a la falsedad, no sólo del argumento, sino del propio hablante. Lo que hace que el argumento, de forma indirecta, adquiera una carga emocional activa haciéndolo más válido y difícil de refutar. El porqué está también presente en la narración, pero a diferencia de la argumentación proposicional, no busca relaciones causales, sólo se pretende crear un relato que adopte una forma lo suficientemente real como para que sea creíble o verosímil. Verosimilitud que se intenta conseguir añadiendo intensidad emotiva, detallismo, privacidad, estilo directo, etc. (Cubero et al, 2008). En relación con la instrumentalidad, observamos cómo en estos ejemplos los argumentos se construyen básicamente usando signos con significados contextualizados. Vemos como incluso una de las alumnas opta por hacer un gesto con la mano para expresar lo que quiere decir, acercándose lo más posible a la perspectiva referencial deíctica. Lo que no implica que sea la única perspectiva usada, estos discursos se caracteriza por el uso frecuente de perspectivas referenciales comunes (p.ej.: “…cura…”; “… ropa…”; “… falda…”) (Wertsch, 1986/1988). En cuanto al grado de descontextualización del significado de los signos podríamos decir, siguiendo la propuesta de Billig (1996, 2001), que en estos ejemplos los argumentos se sitúan en la particularización o en la “particularidad genérica” (Bruner, Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 90 2001). Las alumnas emplean signos que remiten a eventos concretos y particulares de su experiencia cotidiana. Hablan de una mujer en concreto, de un cura específico, etc. Centran la base de sus argumentos en una situación específica, localizando la acción en un escenario espacio-temporal concreto, lo que nos recuerda la “estructura temporal” inherente a toda narración (Bruner, 1995, 2002). Además, los personajes implicados en los enunciados, de los que se hablan y quienes realizan las acciones, son próximos, incluso a veces el propio hablante. Por último, podemos observar cómo estos ejemplos están constituidos a partir de sistemas cotidianos de creencias y valores, principalmente basados en invocaciones a la experiencia individual del hablante, la experiencia del grupo-aula, o la experiencia cultural del hablante o grupo, quienes crecieron en Andalucía y, por su edad, durante la postguerra española en la que tanto las posibilidades económicas como las de acceder a estudios superiores eran muy escasas. O lo que es lo mismo, las argumentaciones sustanciales o prácticas (Janik y Toulmin, 2001) proferidas por las alumnas se miden en base a sus conocimientos y expectativas sobre cómo funcionan, o mejor dicho funcionaban, las cosas en el contexto personal-cultural particular en el que se desarrollaron. Recordemos que gran parte de la fuerza retórica del enunciado está en que el oyente se pueda identificar con ese sistema de valores. Al poner como ejemplo experiencias vitales propias o conocidas se está insuflando de realidad el discurso, está adquiriendo mayor relevancia y fortaleza la argumentación (Rodríguez, 2004), ya que la validez de una narración reside en su contenido (Janik y Toulmin, 2001). A continuación analizaremos enunciados que no se pueden enmarcar dentro de los modos de argumentar descritos, sino que comparten características de ambas formas de argumentación y que, por tanto, se encuentran en puntos intermedios del continuum generalización-particularización. Hemos identificado dos tipos. 4.3. ARGUMENTACIONES NARRATIVAS CON GENERALIZACIÓN Este modo de argumentar está más ligado al pensamiento narrativo, puesto que el relato es el centro de su argumentación y la posterior generalización está referida y depende de éste. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 91 Profesora: “... bueno, pero podrías hacerlo (ir de viaje) si quisieras podrías hacerlo si tú quisieras independientemente de que puedas o no, pero antes, una mujer viuda ni siquiera podía salir a la calle.” Profesora: “... claro porque el amor, yo creo que ella lo que intenta es ser realista ¿no? yo creo que ella intenta contar las cosas como las recuerda y entonces yo creo que realmente hay muchas parejas que están enamorados pero no han tenido un amor pasional.” En los dos ejemplos seleccionados, la primera parte del discurso es semejante al usado en el sistema narrativo, sin embargo, encontramos una finalización con características propias de la argumentación proposicional. Es decir, ya no se refiere a la alumna con la que está hablando, sino a un grupo de mujeres, ni a la protagonista de la novela sobre la que están debatiendo, sino parejas sin amor pasional. En cuanto a la instrumentalidad observamos, también en el inicio, referencias a personas conocidas y concretas, donde el referente es deíctico. Se habla de una persona, haciendo referencia al “tú” o al “ella”. De igual forma, vemos que se emplean signos que remiten a objetos o eventos concretos y particulares de la experiencia cotidiana del hablante o de su audiencia (p.ej.: “…pero antes, una mujer viuda ni siquiera podía salir a la calle”). Esto está íntimamente relacionado con la cercanía de los personajes implicados en el enunciado, la alumna y la maestra del libro. Sin embargo, en la parte final de la argumentación, la profesora opta por cambiar la perspectiva referencial, pues de una perspectiva referencial deíctica (con marcadores como “tú” o “ella”) se pasa a una perspectiva referencial común (p. ej.: “…una mujer viuda…”) y, en el segundo ejemplo, a una informativa de contexto (“… amor pasional…”). Tal sucesión de cambios en los modos de referirse a los objetos, personas o eventos implica, a su vez, un cambio en el estilo argumentativo (Wertsch, 1998/1999, 2002). Esto también se observa en el grado de descontextualización de los significados de los signos que se usa, así como en los personajes implicados en el enunciado. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 92 En estas argumentaciones también hemos encontrado diferencias en relación a la normatividad. Pero se ha observado diferencias dentro de las características de una normatividad propia de argumentación particular o narrativa. Como muestra podríamos decir que, en el primer ejemplo, la profesora deja de validar su argumento a través de una experiencia hipotética (“…podrías hacerlo…”) para hacerlo a raíz de la experiencia cultural (“…pero antes, una mujer viuda ni siquiera podía salir a la calle”). Este estilo de argumentación es uno de los modos en los que la profesora usa el discurso narrativo. Ella no se limitaba a emplear argumentos narrativos como instrumento de persuasión (Mattingly et al, 2008), sino que además se distanciaba de la realidad concreta incluyendo la misma en categorías de significados más descontextualizadas (otra posibilidad será analizada más tarde). Por ello, ésta podría ser considerada como una forma pedagógica de desligar el significado de los signos del aquí y el ahora, en un intento de conectarlo con una realidad menos concreta, para así familiarizar a sus alumnas con el modo de discurso privilegiado en los escenarios de actividad más formales, la argumentación proposicional, en los que éstas no son diestras aún por su escasa formación educativa. 4.4. ARGUMENTACIONES PROPOSICIONALES CON PARTICULARIZACIÓN En esta ocasión se parte de argumentos y personajes construidos con signos cuyos significados están descontextualizados, para concluir con una ejemplificación de la regla presentada previamente. Profesora: “... la historia siempre la escriben las personas que ganan entonces, aquí ganó la dictadura y para nosotras la república era mala…” Profesora: “... aunque en la actualidad hay muchas más posibilidades proporcionadas por las propias instituciones educativas aún queda mucho para la igualdad de oportunidades para ricos y pobres, por Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 93 ejemplo los padres de un vecino de mi pueblo no les pueden costear vivir en Sevilla para que estudie una carrera.” Como podemos comprobar en los inicios de los enunciados, la profesora opta por crear intersubjetividad a través de esquemas generales de conocimiento. El argumento se centra en un razonamiento de carácter deductivo, que va más allá de un determinado momento y lugar. Lo mismo ocurre con el sujeto de la enunciación. De hecho, “la historia siempre la escriben los ganadores” es una frase conocida y que establece una condición ideológica en algo que debería ser tan objetivo como los hechos acontecidos en un determinado momento histórico. Sin embargo, la profesora opta por cerrar su argumento usando para ello experiencias vitales (“… para nosotras la república era mala…”). En el análisis de la instrumentalidad ocurre igual: volvemos a observar una clara distinción entre la primera parte del enunciado y la última. Al observar la perspectiva referencial vemos que la profesora usa expresiones referenciales informativas de contexto. Esto está íntimamente relacionado con el grado de descontextualización del significado de los signos. La profesora opta por significados de los signos generales y descontextualizados (Billig, 1996; Wertsch, 1991/1993, 1998/1999) (p. ej. “… instituciones educativas…”). Sin embargo, en el final de los enunciados ocurre lo contrario (“los padres de un vecino de mi pueblo…”). En relación a la perspectiva referencial vemos cómo el discurso está plagado de expresiones referenciales comunes. La principal diferencia la encontramos en el grado de descontextualización del significado, ya que se usan referencias concretas y específicas (“…aquí…”; “… Sevilla…”). El discurso se particulariza, lo que queda reflejado en los personajes implicados en el enunciado. Visto lo anterior podríamos interpretar que el tipo de argumentación que utiliza la profesora responde a un intento, por su parte, de concretar premisas y conceptos generales en momentos y lugares determinados. Para ello la profesora parte de sistemas ideológicos y políticos generales para luego transformarlos en sistemas de valores cotidianos. Así, en el primer enunciado observamos cómo de una invocación al conocimiento formalizado (…) cambia a la invocación de la experiencia cultural del Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 94 grupo (…). En el segundo enunciado vemos también cómo de un argumento general (…), la profesora cambia a validar esa afirmación usando la experiencia personal del hablante (…). Este tipo de argumentación se encuentra más cerca de la argumentación proposicional que de la narrativa. La profesora no sólo quiere que su enunciado sea algo basado en la “verdad”, como principio general de conocimiento, sino que busca la empatía y la complicidad de la audiencia haciéndola participe de su enunciado por medio de una experiencia grupal o personal. Lo que, en cierto sentido, puede ampliar la fuerza retórica y persuasiva de un argumento proposicional. 5. ÚLTIMOS APUNTES En este último punto nos gustaría concluir brevemente en relación a dos aspectos. El primero tiene que ver con el estudio referido, el segundo con algunas valoraciones sobre nuestra propuesta analítica. En relación al primer aspecto debemos comenzar argumentando que el aprendizaje es un proceso comunicativo que implica fundamentalmente la socialización de los alumnos en nuevos modos de argumentar (Cubero & de la Mata, 2001; Cubero, et al, 2004). Así, en el caso que nos ocupa, la incorporación de los adultos a la escolarización tardía, les exige el uso de una nueva forma de argumentación, la proposicional. Sin embargo, esta adquisición no está exenta de dificultades. Creemos que la profesora, consciente de las mismas, intenta andamiar la adquisición de dichas formas y de sus patrones de privilegiación a través del uso de estas dos formas mixtas de argumentar. Por tanto, a pesar de que domina las formas de argumentar características de los contextos más formales, usa éstas junto con otras para facilitar la incorporación de sus alumnas a un nuevo escenario de actividad con herramientas semióticas nuevas. Sin embargo, no queremos simplificar el uso de estas formas mixtas de argumentación como meros andamios para la adquisición de formas argumentativas proposicionales y con ello la facilitación del aprendizaje en contextos escolares. El discurso de la profesora, como el de todo docente, o incluso todo hablante en general, tiene un doble Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 95 objetivo, asegurarse la comprensión y convencer a su auditorio (Cros, 2003, 2006). Y, podemos pesar que ella, utiliza todos los recursos a su alcance para conseguir dichos objetivos. Por lo tanto, usa recursos que se mueve en el continuum particularizacióngeneralización (Billig, 1996, 2001) y que le permiten tanto convencer de la credibilidad o/y la verdad de lo que defiende. Ya que dependiendo del contenido o del momento de la argumentación unos u otros recursos pueden tener más poder persuasivo. Esta heterogeneidad de formas de argumentación no está, sin embargo, al servicio de las alumnas que, debido a su incipiente participación en los contextos formales, aún no dominan, ni se han apropiado, de los patrones de privilegiación de dichos escenarios de actividad (Wertsch, 1991/1993). No creemos ir muy lejos en nuestras argumentaciones si, a partir de los datos presentados, suponemos que los retos a los que se enfrentan estas alumnas para la adquisición de nuevas formas de argumentar no distan mucho de las que deben superar los estudiantes de primaria e inicio de la secundaria. En relación a los objetivos propuestos, podemos concluir que las funciones primitivas del acto discursivo se nos presentan como buenas herramientas para realizar un análisis pormenorizado de las características y propiedades de los distintos tipos de argumentación. De hecho la intersubjetividad, la intrumentalidad y la normatividad posibilitan criterios de análisis que identifican cada modo de argumentación por cómo son y no por lo que distan de la argumentación proposicional. Considerada ésta como la forma de argumentar por excelencia, aunque como hemos ejemplificado no tenga que ser siempre la más persuasiva per se. 6. BIBLIOGRAFÍA Bajtín, M. (1986). Speech genres and other late essays. 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(2002). Voices of collective remembering. Cambridge, Cambridge University Press. *** Mercedes Cubero es doctora en psicología y profesora titular en el Departamento de Psicología Experimental de la Universidad de Sevilla (España), así como miembro fundadora del Laboratorio de Actividad Humana (HUM-327), grupo de investigación de la Junta de Andalucía. Su investigación está centrada en el estudio de la relación entre prácticas socioculturales, modos de discurso y pensamiento, pensamiento narrativo y proposicional, formación de conceptos y argumentación y discurso en el aula. Su más reciente investigación tiene que ver con los procesos de construcción cultural de los conceptos y la identidad, así como sobre memoria autobiográfica y construcción del género. Andrés Santamaría es doctor en psicología y profesor titular en el Departamento de Psicología Experimental de la Universidad de Sevilla (España), así como miembro fundador del Laboratorio de Actividad Humana (HUM-327), grupo de investigación de la Junta de Andalucía. Su investigación está centrada en el estudio de la relación entre los recuerdos autobiográficos y la construcción de la identidad desde una perspectiva sociocultural y narrativa. Su más reciente investigación tiene que ver con el estudio de la relación entre memoria autobiográfica y modelos culturales del self, y está especialmente centrada en el análisis de la construcción narrativa de la identidad personal, profesional/docente, de género, de frontera, de aprendiz, en distintos escenarios y prácticas. Alejandro Barragán es doctor en psicología por la Universidad de Sevilla desde 2010, con el trabajo titulado “Modos de pensamiento verbal y géneros discursivos. Un estudio sobre la argumentación en Educación de Adultos”. Ha trabajado sobre la influencia de las practicas de Educación de Personas Adultas en la cognición. En la actualidad trabaja como terapeuta en la consulta “Constructo Positivo”. Asímismo es colaborador habitual de Psicólogos sin Fronteras. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf _______________________________________________________________________________________________ 100 aposta revista de ciencias sociales ISSN 1696-7348 Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE SABERES RELATIVOS A LAS PRÁCTICAS DE BELLEZA ENTRE MUJERES DE SECTORES POPULARES KNOWLEDGE CONSTRUCTION PROCESSES OF BODY BEAUTY PRACTICES AMONG LOW-INCOME WOMEN Claudia Gabriela Reta Universidad de Buenos Aires Recibido: 11/04/2016 - Aceptado: 29/06/2016 Formato de citación: Reta, C. G. (2017). “Procesos de construcción de saberes relativos a las prácticas de belleza entre mujeres de sectores populares”. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 72, 101-128, http://apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf Resumen El propósito de este artículo es analizar los procesos de construcción de saberes de belleza y estética corporal entre mujeres en contextos de pobreza y segregación socioespacial. Para ello se identifican y describen las prácticas realizadas por un grupo de mujeres de una villa de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, en el marco de una investigación con perspectiva etnográfica. Los resultados obtenidos demuestran que dichos procesos forman parte de una dinámica a partir de la cual se construyen los estereotipos de género, clase y raza-etnia que se inscriben en y actualizan las desigualdades en las que dichas mujeres se encuentran. Palabras clave Mujeres, saberes, belleza, segregación socio-espacial. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 101 Abstract The purpose of this paper is to analyze the processes of construction of knowledge of body beauty among women in contexts of poverty and socio-spatial segregation. To this end, the practices carried out by a group of women in a “villa” of the City of Buenos Aires, Argentina, are identified and described as part of an ethnographic investigation. The results shows that these processes are part of a dynamic from which, gender, class and race-ethnicity stereotypes that enroll in inequalities are built and update. Keywords Women, knowledge, beauty, socio-spatial segregation. 1. INTRODUCCIÓN Las prácticas de belleza y estética corporal femenina han existido a lo largo de diversas épocas y culturas, asociadas a diferentes significados y valoraciones (Vigarello, 2005). Las mismas, pensadas como parte de las políticas de los cuerpos presentes en las estructuras de dominación, se constituyen dentro de los mecanismos de enclasamiento y desigualdad de género que caracterizan las sociedades actuales, dado que los esquemas de clasificación social median en cómo el cuerpo es percibido y apreciado. Desde un abordaje que se centra en el cuerpo/emoción como inescindibles y considera al mismo como locus desde donde se desenvuelven las luchas por el poder, la dominación y la resistencia (Scribano, 2012), el análisis de la construcción de saberes de belleza y estética corporal entre mujeres de una villa [1] de la Ciudad Autónama de Buenos Aires (CABA), Argentina, nos permite acercarnos a las sensibilidades de las mismas y a sus disposiciones, posibilidades e imposibilidades de acción. Diferentes autores señalan un movimiento histórico occidental en el que el cuerpo se sitúa como locus del individuo, y se lo piensa en términos de maleabilidad y 1 Las villas, conocidas también como “villas de emergencia” o “villas miseria”, son tramas urbanas surgidas a partir de estrategias habitacionales de sectores populares en Argentina (Cravino, 2014). Estas urbanizaciones informales presentan características similares a las favelas en Brasil, la “población callampa” en Chile, las “ciudades perdidas” en México, los “cantegriles” en Uruguay, los “asentamientos” en Paraguay, y los “pueblos jóvenes” en Perú. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 102 construcción por parte de la propia persona. Dentro de este proceso, las prácticas de embellecimiento son parte de la construcción del cuerpo, principalmente de la mujer (Aafkes, 2008; Le Bretón, 2012; Lipovetsky, 1986, 2007; Vigarello, 2005). El amplio desarrollo y difusión de las prácticas de cirugías estéticas a nivel mundial [2], en tanto procedimiento de intervención que se identifica con el paradigma de posibilidad de construcción del propio cuerpo, se enmarca dentro de este movimiento orientandose hacia un modelo de cuerpo joven y esbelto, que va de la mano de la exaltación y fetichización de los atributos femeninos en tanto imagen corporal dominante. Naomi Wolf y Susan Bordo Bordo (2001) contemplan las prácticas de belleza como constitutivas de los dispositivos de control corporal que se inscriben dentro de las estructuras de desigualdad sexo-genéricas. Elementos de ideologías racistas y discriminación étnica, se imbrican también con los gustos socialmente establecidos acerca de lo lindo, bello y agradable para ver, así como con las prácticas de estética corporal. Muñiz (2010a, 2010b, 2012, 2013, 2014) y Moreno Figueroa (2010, 2013) analizan desde diferentes perspectivas cómo la belleza y las prácticas orientadas por dicho fin se inscriben dentro de mecanismos discriminatorios. Por otro lado, Kathy Davis y Mariake Aafkes (2008), en el ámbito local, proponen pensar las mismas como posibilidades de agencia de las propias mujeres para construir su corporalidad, estableciendo de este modo una perspectiva dual en el campo académico por la cual la dominación por un lado, y la agencia y libertad por el otro, serían los parámetros en los que dichas temáticas se dirimen. Si bien diversos enfoques han investigado las prácticas de modificación corporal y los imperativos de belleza entre mujeres, consideramos que los estudios actuales han tendido a priorizar el análisis en sectores socio-económicos medios y altos, instaurando el prejuicio por el cual las mujeres pobres se encontrarían alejadas de dichas prácticas (Le Bretón, 2012) o se relacionarían con las mismas a partir de la copia y emulación de 2 Según la última encuesta publicada por la International Society of Aesthetic Plastic Surgery (ISAPS), en 2015, sobre las intervenciones quirúrgicas y no quirúrgicas, en 2014 se registraron 40.328 cirugías. La Argentina se ubica en el lugar número veintiuno, dentro de la lista que encabeza Estados Unidos, Brasil y China respectivamente. En las mismas, el aumento del tamaño del busto, la liposucción y la cirugía de párpados se encuentran entre los procedimientos quirúrgicos más realizados entre las mujeres, mientras que la toxina botulínica y el ácido hialurónico (tratamientos faciales para contrarrestar el efecto del envejecimiento de la piel) dentro de los no quirúrgicos. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 103 los usos de sectores medios y altos (Entwistle, 2002), sin reparar en las tensiones y complejidades que se inscriben en dichas apropiaciones. A partir de una etnografía realizada en una villa de la CABA en Argentina y en sintonía con otras investigaciones que indagan en prácticas de estética o de belleza entre grupos de mujeres de sectores populares en Latinoamérica (Arechaga, 2013; D’ Aubeterre Alvarado, 2012; Nicolino, 1012), entendemos que las mujeres de la villa llevan adelante sus prácticas de estética corporal gestionando y resignificando los cánones de belleza dominantes a partir de sus experiencias de las problemáticas de género, pobreza, segregación socio-espacial y discriminación étnico-racial características de las sociabilidades y vivencialidades en la villa. Las villas son un fenómeno urbano que surge en Argentina a lo largo de las décadas de 1930 y 1940, como una estrategia habitacional de sectores populares en sintonía con otras experiencias similares de Sudamérica. Dados los procesos históricos que se han desenvuelto en las mismas, en la actualidad sus habitantes muestran la heterogeneidad de la pobreza [3] albergando a antiguos villeros, nuevos migrantes de las provincias y países limítrofes, y sectores pobres que por el déficit habitacional y caída de los ingresos se radica allí (Cravino, 2008; 2014). A su vez, los hogares de las villas presentan condiciones de precariedad en sus características habitacionales y de acceso a los servicios públicos (Herrera Nájera y Reta, 2016), lo que profundiza la desigualdad social con el resto de la ciudad. Como constitutivas de la ciudad actual, las villas pueden pensarse como parte de los dispositivos de enclasamiento. En ese sentido, las mismas son constructoras y reproductoras de determinadas vivencialidades y modos cognitivo-emotivos de vincularse, estableciendo entre sus principales características la segregación racializante que establece bordes, límites y márgenes que potencian la discriminación y la evitación del conflicto en la ciudad (Scribano, 2013). Por ello, señala Ana Lucía Cervio: “Los antagonismos que surgen y se configuran en cualquier ciudad latinoamericana en torno a la apropiación diferencial de 3 Estadísticas oficiales sostienen que “en el 40% de la población con menores ingresos de la Ciudad se ubica el 95% de la población que habita en las villas” (Mazzeo, 2013: 79). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 104 bienes y servicios urbanos –generalmente zonificados en áreas de relegación que soportan la lógica clasista de la distribución corporal en la ciudad– desenmascaran la privación que supone la mercantilización de la vida, señalando hacia la materialidad de un cuerpo que –sin agua, sin luz y sin posibilidad de moverse frente a la inaccesibilidad del sistema de transporte– se reconoce paralizado e impotente frente a la tiranía del consumo” (2015: 25). Las mujeres de las villas se encuentran atravesadas por los estereotipos dominantes de belleza y de cómo un cuerpo debería verse y sentirse, pero sin los recursos económicos y materiales para acceder a los bienes y servicios que el mercado ofrece. Al mismo tiempo, sus propias corporalidades portan estigmatizaciones producto de su situación socio-económica y de las tramas de discriminación étnico-racializada dado el alto porcentaje de mujeres migrantes que allí residen. A esto se le agrega la propia configuración de sociabilidades y vivencialidades que la villa establece en cuanto al habitar espacios desacreditados (Crovara, 2004; Girola, 2013) que se constituyen en torno a la precariedad, fragmentación, incertidumbre y fugacidad como características de las sensibilidades allí presentes (Scribano, 2016). Consideramos que el estudio de las prácticas de belleza desde un abordaje socioantropológico permite acercarse a la problemática desde el nivel de la cotidianeidad (Achilli, 2005) dentro del cual podemos situar a los cuerpos de estas mujeres pobres, “villeras” y en su mayoría migrantes, como territorios atravesados por las tensiones señaladas. En este contexto, la pregunta acerca de los procesos por los cuales se construyen los saberes [4] de belleza y se enmarcan las prácticas de enseñanzaaprendizaje de la estética corporal femenina, nos permite analizar cómo dicha conflictividad se hace cuerpo. Estos saberes remiten a la legitimidad y a los sentidos [ 5] 4 Entendemos a los saberes como las construcciones sociales de conocimientos y sentidos aceptables en determinados tiempos y espacios. Los mismos son tanto objeto como instrumento del poder y la dominación, dado que siguiendo a Foucault (1969) todo saber se produce al interior de determinadas relaciones de poder. 5 Por sentidos entendemos el significado particular que los/as sujetos/as otorgan a determinadas categorías y prácticas. Si bien los mismos son construcciones sociales, aluden a su vez a huellas históricas de producción singular, por lo que se inscriben dentro de las tramas entre las vivencialidades particulares y las sociabilidades dentro de las que las mismas tienen lugar. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 105 socialmente valorados de determinadas prácticas, bienes, y formas corporales que ingresan dentro del campo de “la belleza”, junto con otros que quedan excluidos, invisibilizados o estigmatizados. A su vez, estos saberes incorporados funcionan como criterios de objetivación de la propia percepción del cuerpo, estableciendo tramas entre las percepciones y sensaciones por las que ciertas impresiones de colores, formas y tamaños corporales son “bellas” y otras no. Los datos aquí expuestos, forman parte de los resultados del trabajo de campo realizado durante el 2014 y 2015 en la villa 21-24 (CABA) [6] dentro del marco de la investigación para la tesis de Grado en Antropología, que versa sobre las prácticas de belleza y estética corporal entre mujeres pobres. En él se trabajo con observaciones etnográficas, entrevistas en profundidad y conversaciones informales a mujeres residentes en la villa. La muestra se construyó por medio del procedimiento de la bola de nieve (Scribano, 2008a), por el cual fuimos contactando mujeres de diferentes edades, trayectorias migrantes y condiciones socio-económicas, en orden a dar cuenta de la heterogeneidad de vivencialidades y sociabilidades que en dicho espacio conviven. En una segunda etapa, a partir de la información obtenida reconstruimos un “mapa” de los circuitos de aprovisionamiento [7] de bienes, servicios y saberes de belleza y estética corporal. Atendiendo al mismo, realizamos una serie de entrevistas y observaciónes en diferentes espacios dentro y fuera de la villa por los que las mujeres transitan, así como en diferentes espacios de comercialización de bienes y servicios e instituciones destinadas a la enseñanza de oficios relacionados a estas áreas. Si bien dichos espacios estuvieron circunscriptos a la información brindada por las mujeres con quienes nos contactamos, recorrimos peluquerias, centros de estética, comercios formales e informales, gimnasios, diferentes clases de gimnasia y técnicas corporales y deportivas, 6 Según el Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas (INDEC) del 2010, la villa 21-24 cuenta con una población de 29.782 personas, en una superficie de 66 ha; constituyéndose en la de mayor tamaño y población, si bien no la de mayor densidad poblacional. La misma se ubica, al igual que la mayoría de las villas de la CABA, en la zona sur de la ciudad y remonta sus orígenes a principios de la década de 1950. 7 La perspectiva del aprovisionamiento es desarrollado dentro de la Antropología, Sociología y Economía política para dar cuenta de las diferentes dimensiones sociales, simbólicas y económicas que tienen los modos por los cuales las personas se apropian y consumen bienes, servicios e información. A lo largo de los canales de la producción, distribución, circulación, apropiación, consumo y desecho “las relaciones sociales producen diferenciación material que queda incorporada a los bienes y servicios” (Narotzky, 2007: 34). Esta perspectiva nos permite ampliar el abordaje del consumo para atender a los diferentes canales por los que circulan, así como las relaciones entre las que se desarrolla. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 106 centros de adelgazamiento, ferias, Centros de Formación profesional y Escuelas de oficios, tanto dentro como fuera de la villa. Lo que sigue de este artículo se organiza del siguiente modo: en primer lugar presentamos una breve contextualización a partir de una caracterización de la situación de las mujeres de la villa 21-24, y una referencia del marco conceptual dentro del cual se construye la problemática. Luego, realizamos una descripción y análisis de los modos y medios por los cuales las mujeres de la villa llevan adelante sus procesos de construcción de saberes en relación a las prácticas, sentidos y modos de ser y estar acordes a las tendencias de belleza y estética corporal. Por último, se analizan dichos saberes y formas de construcción como espacios de normalización atravesados por los vectores de clase, raza-etnia y género, al tiempo que conforman experiencias que permiten “otras” experiencias que las estipuladas por las estructuras sociales vigentes. 2. CONCEPTOS Y CONTEXTOS Las prácticas de belleza y estética corporal aluden a modos de ser y estar, por medio de los cuales las mujeres sitúan sus cuerpos en relación a determinados sentidos sociales del gusto, ofreciendo una particular asociación entre percepciones, sensaciones y emociones, entendidas como una triple articulación que funda las sensibilidades (Scribano, 2012). Las mismas son parte de los mecanismos por medio de los cuales la expropiación de las energías corporales se llevan adelante, dado que tanto el control corporal (marcas, disposiciones, usos sociales y geometrías corporales socialmente aceptadas) como la regulación emocional son parte de la “expropiación de energías vitales con miras a la reproducción del capital, lugar de promoción, sostenimiento y perpetuación del sistema productivo” (Sanchez Aguirre, 2013: 82). En este marco, un acercamiento conceptual al cuerpo desde su triple articulación de cuerpo imagen, cuerpo piel y cuerpo movimiento (Scribano, 2007) nos permite pensar lo corporal desde sus impactos en las vivencialidades, las sociabilidades y las sensibilidades que se inscriben dentro de los patrones actuales de dominación [8]. De 8 Esta articulación conceptual se relaciona con la distinción analítica que establece Scribano (2012) entre cuerpo individuo, cuerpo subjetivo y cuerpo social, por la cual se piensan las articulaciones entre el cuerpo como construcción filogenética, la auto-percepción en tanto experiencia de un “yo”, y las estructuras sociales incorporadas . Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 107 modo suscinto, señalamos al cuerpo imagen como un indicador del proceso de “cómo veo que me ven” compuesto por la interacción entre las desiguales valoraciones y configuraciones de las partes sociales del cuerpo, la exposición del cuerpo en tanto acto de estar para la mirada de otro, y la postura como estructura social significativa, en la que los gestos, la hexis corporal y la mirada social se adecuan a los marcadores relevantes de la sociedad. Cuerpo piel refiere a las inscripciones de los sentidos dentro de los modos sociales del sentir que se encuentran naturalizados, y que vectorizan sociabilidades y sensibilidades. Por último, el cuerpo movimiento da cuenta de las potencias e imposibilidades de la disposición corporal para la acción o inacción, de acuerpo a las energías sociales de los mismos. Si bien en muchas oportunidades se reducen las prácticas de belleza y estética corporal a la moda, prácticas cosméticas y/o cirugías estéticas, pensamos a las mismas desde una perspectiva más amplia que abarque los usos corporales cotidianos en tanto su dimensión y valoración estética. Entendemos como parte de las mismas a hábitos alimentarios y de actividad física, prácticas cosméticas, de adorno y vestimenta, intervenciones y modificaciones corporales quirúrgicas y no quirúrgicas, posturas, movimientos y gestualidades que se establecen en diferentes interacciones, así como sus resonancias afectivas y emocionales. Dentro de este campo, varios autores han permitido una apertura a dicha conceptualización. Tempranamente Mauss (1979) ha podido desnaturalizar ciertas sincronías musculares como modos de moverse y gestualidades que, en tanto “técnicas corporales”, corresponden a montajes que entrelazan el plano biológico, social y psicológico. Featherstone, a partir del concepto de body modificacion (1999), permitió a su vez pensar cómo prácticas de larga duración, hábitos alimentarios y prácticas de ejercicio físico modifican las contexturas corporales, mientras que Moreno Figueroa (2013) desde su perspectiva de entender a la belleza como un sentimiento permite incluir también las apropiaciones emocionales y afectivas. Estas prácticas se encuentran de todos modos generizadas y socio-históricamente situadas, por lo que los sentidos y valoraciones que se les asocian a determinados bienes, prácticas y formas corporales son el resultado de la desigual distribución de las Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 108 propiedades corporales entre las clases. Las prácticas de belleza en tanto cuerpo imagen, se inscriben en un juego de miradas en el que se actúan y gestionan gestos y posturas para ser mirada, y se evidencian las desiguales valoraciones y configuraciones del cuerpo. Desde la mirada del otro vuelta propia, se configura una imagen que en tanto cuerpo piel hace sentir mal/bien, y se potencian u obturan posibilidades de movimiento, capacidades de acción y de habitar o no la ciudad en tanto cuerpo movimiento. Las prácticas de belleza y estética corporal en el sentido anteriormente señalado, ocupan una parte importante de la vida cotidiana de las mujeres de la villa 21-24. Si bien las oportunidades de adquirir bienes y servicios en el mercado formal se encuentran restringidas, relevamos un amplio abanico de estrategias como la compra al por mayor, la compra de objetos usados en ferias y venta callejera, el canje, el “cirujeo” [9], la financiación informal en cuotas y la práctica del “fiado” [10] por parte de comerciantes y vendedoras de la villa, la circulación de bienes y servicios como modos de construcción y sostenimiento de redes de sociabilidades entre mujeres y entre parientes. Dichas posibilidades se relacionan con la constitución de la villa en tanto territorio segregado de la ciudad que se constituye como espacio barrial de cercanía, en tanto “unidades territoriales cimentadas en la proximidad física, la ligazón moral y la homogeneidad social de sus residentes o vecinos; al estilo de las 'comunidades imaginadas' de Benedict Anderson” (Girola, 2013: 39). La villa 21-24 es conocida como “la villa de los Paraguayos” (Cravino, 2014), dado el alto índice de migración desde los países limítrofes, principalmente del Paraguay. Según Mera, la estructura desigual de la cartografía de la CABA “constituye una clara expresión de las desigualdades (más que diferencias) sociales, donde lo migratorio y la pobreza se conjugan” (2010: 76). Esta asociación entre pobreza, segregación espacial y migración, se combina de un modo particular a partir de un proceso de “racialización de las relaciones de clase” (Margulis, 1999) por medio del cual se establece una 9 El “cirujeo” remite a la búsqueda y recolección de objetos de la basura. A diferencia del “cartoneo”, que se inscribe en una lógica de recolección de determinados residuos para su comercialización, las mujeres de la villa refieren por “cirujeo” a la práctica de aprovechar las cosas que se encuentran en la basura para uso personal. Con esta diferencia señalamos las oportunidades en las que algunas mujeres sin ser recuperadoras de residuos (cartoneras), simplemente “aprovechan” circunstancias en las que se encuentran en la ciudad para buscar y asirse de objetos. 10 El “fiar” es una transacción comercial en la que el pago de los bienes y servicios comprados difiere temporalmente de su momento de compra. Es una práctica basada en un vínculo contractual entre personas, por lo que supone la proximidad y estabilidad de las relaciones sociales entre sus participantes. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 109 estigmatización a partir de los rasgos y características étnicas asociadas a los procesos de migración latinoamericanos dentro del ámbito de la Ciudad. En este contexto de pobreza, desigualdad socio-económica y habitacional, y discriminación étnico-racializadas, las mujeres de la villa se ven a su vez afectadas por las desigualdades de género, que tienden a profundizar las condiciones de pobreza. La división sexual del trabajo, junto a las relaciones de poder que se estructuran a partir de ellas, establecen desigualdades de género que en continuidad con la exclusión histórica de la mujer de los ámbitos públicos y su relegamiento al ámbito privado (Barrancos, 2008), implica entre otras cosas la responsabilidad de las mujeres de las tareas de mantenimiento del hogar y los trabajos de cuidado, entendiendo por estos últimos a la atención y satisfacción de aquellas necesidades físicas, biológicas, afectivas y emocionales que tienen las personas (Gherardi et al, 2012). Estos trabajos y responsabilidades no remuneradas se profundizan en el caso de las mujeres de la villa, dados los altos valores del índice de fecundidad, según el cual las mujeres de la villa tienen en promedio 4,3 hijos, frente al 1,9 del resto de la ciudad (Mazzeo, 2013), que se combinan con la falta de redes familiares de ayuda debido al alto porcentaje de mujeres migrantes y sus trayectorias características (Mera, 2010). Dicha sobrecarga de trabajo no remunerado, se conjuga con un mayor nivel de inactividad y desocupación de las mujeres en relación a los hombres y a las mujeres del resto de la ciudad (un 37% menos). A su vez, si consideramos la ocupación de las mismas, se caracteriza por ser de baja calificación e informal (Mazzeo, 2013), lo que las posiciona en una situación de mayor precariedad laboral y dependencia económica. 3. LOS MODOS DE CONSTRUCCIÓN DE SABERES EN LA VILLA 21-24 Los saberes de las mujeres de la villa sobre la belleza y estética corporal se consideran por parte de ellas principalmente como modos de “arreglarse”, entendiendo como tales a determinadas prácticas que serian más legítimas que otras. A partir del relevamiento desde donde dichos saberes se construyen, señalamos tres vías principales que describimos y analizamos a continuación. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 110 En primer lugar, el vínculo filial entre madre/cuidadora e hijas es uno de los mecanismos por los cuales las niñas entran en contacto y construyen determinadas sensibilidades en relación a su cuerpo. “Creo que le pregunte de qué trabajaba la mamá y me dice que ahora se había anotado para un curso de peluquería y maquillaje, para poder trabajar de eso. Le pregunto si su mamá se pinta y me dice que sí, que a veces se pinta cuando van a salir. Haciendo con las dos manos la mímica del delineador en el borde superior e inferior del ojo me cuenta que se pone marrón o blanco arriba de los parpados y se hace una ‘rayita negra’, y que se pone en los cachetes también color (haciendo la mímica con las manos resaltando los pómulos). Dice que hay veces que no salen, pero que ella se maquilla por que le gusta ‘estar linda’ para cuando vuelva el papá. Que a veces cuando salen de paseo a ella también la pinta y también se pone colores ‘acá’ (se señala los cachetes), y que cuando la mama no tiene para ponerse, se pone el pinta labios con los dos dedos en los cachetes (haciendo la mímica con el índice y el medio con movimientos circulares). Mientras habla me muestra, me explica que los dedos van juntos y se los desparrama. Le pregunto si en la murga también se pintan y me responde que sí, pero que ahí se hacen dibujos, que la mamá no sabe hacer dibujos” (registro de campo de un diálogo con una niña de 5 años). En este registro de campo, se puede observar el nivel de detalle con que una niña relata las prácticas cosméticas del maquillaje acorde al modo en que se lo enseñó la madre. Llama la atención en un primer momento la valoración e importancia de las mismas, dado el nivel de detalle en una conversación que estaba antecedida por respuestas monosilábicas que demostraban la timidez o desinterés que puede tener una niña de 5 años frente a una interlocutora desconocida. A su vez, el modo en que el relato era acompañado por gestos, hace pensar en aprendizajes indisociables de los cuerpos, que Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 111 se realizan en situaciones de socialización a partir de relaciones interpersonales en la que se construyen hábitos, disposiciones y saberes-hacer (Lahire, 2006). Además de la enseñanza-aprendizaje de determinadas prácticas, hay una serie de sentidos acerca de lo femenino y los modos de “arreglarse” y “estar linda” que se transmiten al modo de un “currículum oculto” [11] de la belleza. Así, por ejemplo, se encuentran las asociaciones entre las prácticas de belleza y los cuidados corporales y afectivos, por los cuales ciertas características del orden de lo sensible como la amorosidad, paciencia y delicadeza, operan en tanto gestualidades, movimientos y posturas “femeninas”; criterio que se transforma en uno de los principales ponderadores de la belleza de una mujer. Por otro lado, el “estar linda” para “salir” o “para cuando vuelva el papá” remiten a una disposición del cuerpo imagen frente a otro a quien agradar, modo por el cual la mujer se convierte en un objeto visual (Berger, 2000). El maquillaje del rostro y la vestimenta que caracteriza a las murgas es también una importante instancia de socialización en la villa. Retomando el trabajo de Bertone y Peano (2014) sobre los carnavales en la localidad de Villa Nueva (Córdoba), podemos decir que las prácticas de belleza de las niñas y jóvenes características de estas prácticas y eventos festivos ubican al “brillar en los intersticios de la opacidad cotidiana” (181), dándole color y brillo a los cuerpos opacos y descoloridos a partir de generar una fantasia de agrado frente a los fantasmas del rechazo y estigmatización [12]. En segundo lugar, encontramos una serie de diferentes vínculos e interacciones sociales que articulan procesos de enseñanza-aprendizaje de prácticas y de valoración de estereotipos corporales. A grandes rasgos, las mismas pueden caracterizarse a partir de las interacciones con el resto de la ciudad por un lado, que se asientan en vínculos que evidencian la desigualdad socio-económica, y las que se desarrollan dentro del espacio social de la villa por el otro, que tienden a establecer relaciones más simétricas entre pares. 11 El concepto de “currículum oculto” se utiliza en el campo de la educación para evidenciar los contenidos y saberes que se ponen en jugo de modo tangencial a la propuesta curricular. 12 Por fantasmas y fantasías nos referimos, siguiendo a Scribano (2008b), a los mecanismos de soportabilidad social y a los dispositivos de regulación de las sensaciones que en tanto procesos ideológicos que situados en la cotidianeidad y la costumbre, operan al nivel de los cuerpos y emociones para la reproducción del orden y negación de las prácticas autónomas de los sujetos. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 112 Considerando las primeras de ellas, las principales articulaciones entre las mujeres de la villa y el resto de la ciudad se dan por medio del trabajo y de las intervenciones de instituciones estatales, privadas y de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC). En el caso de las mujeres que por motivos laborales interactúan y circulan por la ciudad, se establecen escenarios en los que sus cuerpos se enfrentan a los cuerpos legítimos de las mujeres operando estas situaciones como una mediación de las distancias entre éstos y sus cuerpos reales; distancia que según Bourdieu, establece la percepción de la propia corporalidad. En esta linea se ubican por ejemplo las “Patronas” [13] que regalan ropa y productos de cosmética estableciendo parámetros corporales que se relacionan con el éxito socio-económico. En estas interacciones, las mujeres realizan por un lado aprendizajes prácticos de modos de vestirse, modos de maquillarse, modos de caminar y hablar, mientras que por el otro toman conocimiento de su imposibilidad de producir e imponer al cuerpo su propia objetivación y esquemas de percepción (Bourdieu, 1986). “Los hijos de la patrona donde estábamos eran rubios, rubios, yo estaba enamorada (…) Y hasta de chiquita quería tener hijos rubios, no quería tener hijos con pelo negro, no, no, no…. yo quería ser rubia, a la gente rubia le iba bien…” (entrevista a Dori, 30 años, paraguaya). En el fragmento de entrevista arriba citado, la experiencia de clase de interactuar con el hijo de la empleadora de su madre, es parte de una construcción de saberes que asocia percepciones, sentidos y valoraciones que constituyen al cabello rubio como un paradigma que condensa no solo asociaciones estéticas y visuales, sino políticas, sociales y económicas, atravesadas por las lógicas de racialización y las experiencias del neo-colonialismo de la ciudad [14]. Desde la perspectiva del cuerpo piel, lo rubio y lo blanco se vuelven deseables en tanto cromaticidades que se configuran desde los sentidos a emociones ligadas al éxito socio-económico y a la legitimidad social. 13 Modo por el cual las mujeres de la villa refieren a sus empleadoras en el trabajo doméstico. Siguiendo a Scribano, “la ciudad es colonial porque instancia y reproduce las prácticas de colonizar” (2013: 135), en tanto configuración de tramas urbanas segregacionistas y expulsivas que conforman desposesiones acumulativas de las capacidades del habitar. 14 Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 113 En esta misma línea, señalamos a las imágenes de los medios de comunicación y las redes sociales, como otra vía de incorporación de estereotipos y prácticas que pueden llegar a ser deseables. Las mujeres protagonistas de las novelas así como las mujeres de la farándula que aparecen en los programas de televisión que tienen lugar en la intimidad de los hogares de las mujeres de la villa, conforman imágenes de cuerpos que asocian determinados criterios de belleza con la seducción y el éxito personal. Muchas mujeres reconocieron a su vez, destinarle tiempo e importancia a Facebook, al que se conectan diariamente a partir de los teléfonos celulares o gracias a las netbooks [15]. En esta red social, miran los perfiles de otras mujeres y siguen marcas de ropa, de indumentaria y de cosmética para estar atentas a las tendencias de la moda. Particularmente las jóvenes, pueden estar varias horas mirando fotos de otros/as hombres y mujeres, y analizando y ponderando su apariencia. Como pudimos concluír a partir de la participación en las redes, el criterio de legitimación en este caso, se asocia a la belleza, seducción y al éxito en el plano social: las fotos de las mujeres cuyos cuerpos se acercan a los parámetros de legitimidad, reciben más “me gusta”, tienen más “amigos” y “seguidores”. A su vez, las diferentes interacciones de las mujeres con las instituciones, construyen sentidos y disposiciones corporales: prescripciones médicas, contraprestaciones a políticas sociales, obligaciones ciudadanas y requisitos de diferentes instituciones privadas con las cuales las mujeres de la villa se vinculan, operan adecuando y normalizando los cuerpos y las sensibilidades en relación a la apariencia corporal, transformándose en oportunidades de construcción y legitimación de saberes. Por otro lado, encontramos una serie de relaciones sociales que se establecen entre mujeres que revisten un modo de intercambio más simétrico y son las que se desenvuelven entre mujeres de la villa. Dentro de la construcción de relaciones de ayuda mutua que estructuran los espacios de mujeres en ámbitos sociales desfavorables en orden a establecer arreglos para reducir el impacto de las condiciones en las que se encuentran, las prendas de vestir, artículos de cuidado y limpieza corporal y alimentos, 15 Gracias al programa Conectar Igualdad, creado en abril de 2010 a través del Decreto Nº 459/10 de la Presidenta de la Nación Cristina Fernández, se le asigna una netbook con conexión a internet a cada estudiante (y docente) de Escuelas públicas secundarias. Por esta medida las netbooks se encuentran ampliamente distribuidas en la villa. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 114 son los bienes intercambiables más relevados. Los mismos, son justamente los principales recursos por los que las mujeres de la villa conforman sus estructuras corporales y apariencia física, dado que por sus restricciones económicas no pueden acceder a bienes y servicios de belleza de costo elevado. “(…)Yo le pregunto a donde lo compró y me cuenta que lo trajo la vecina de las cosas que junta de la calle, y se lo ofreció. Ella lo vio, le gustó y le dio un par de pesos, pero que es algo que nunca usaría porque es muy ‘rescatado’ para ella. Dice que lo compró pensando en que le iba a servir a alguien más (…) que a la vecina le ‘tiro unos pesos’ pero que ‘ellas se arreglan así’, que ella siempre le trata de comprar las cosas que le trae, más para ayudarla” (registro de campo en la casa de Vanesa, 35 años, argentina). Dentro de estas relaciones hay mujeres que tienen más autoridad en los temas referentes a la estética: éste es el caso de las profesionales de la belleza como las peluqueras, vendedoras de artículos de vestir, revendedoras de cosméticos y productos de cuidado personal por catálogo, entre otras, que como veremos a continuación encarnan los saberes legitimados. Estas mujeres transmiten a partir de su labor profesional sus conocimientos aprendidos en ámbitos institucionales y laborales; prácticas y saberes que simbólicamente son considerados de mayor valor. En el caso de las vendedoras, su legitimidad se establece principalmente a partir del valor que tienen los bienes que son de “afuera”, estableciendo un paralelismo entre la desigual valoración simbólica de los bienes de la villa y del resto de la ciudad, y la desigual valoración social de las personas que habitan dichos espacios. Como señalaba una entrevistada en relación a los productos que se consiguen por venta por catálogo: “Y… esta bueno, porque es como que podemos tener lo mismo que tiene una mina que es de afuera” (entrevista a Mirna, 33 años, paraguaya). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 115 En tercer lugar, hay una serie de circunstancias por medio de las cuales las mujeres construyen conocimientos en contextos más institucionalizados: cursos de Peluquería, Maquillaje, Depilación, Manicura, entre otros, se ofrecen como oportunidades de formación que les posibilitan una salida laboral-profesional sin necesidad de tener la escolarización obligatoria completa, a partir de cursos cortos y generalmente gratuitos o de bajo costo. Es interesante señalar que la oferta de estos cursos que se dan en el marco de las instituciones estatales, bajo la premisa de ofrecer una formación acorde a la demanda y que retome los saberes de las mujeres, se desarrollan en su mayoría en el campo de los oficios asociados a los estereotipos femeninos. Analizando por ejemplo la oferta de cursos del Centro de Formación Profesional n° 9 que se encuentra dentro de la villa, se ve la segregación temática y horaria que evidencia y reproduce los estereotipos de hombre-trabajador formal y mujer-ama de casa-trabajadora informal. En el turno diurno se dictan cursos de Maquillaje, diferentes niveles y estilos de Peluquería, Colorista de salón, diferentes niveles de Corte y confección, Cocina, Depilación y Manicura, Confección de indumentaria, Decoración de Tortas y Elaboración de Souvenirs; mientras que la oferta vespertina contempla: Instalaciones eléctricas domiciliarias, Cerrajería, Reparación de PC y Mecánica automotriz entre otras. Si bien dentro de estos diferentes espacios y vías enunciadas se construyen saberes de belleza, la variedad de modos y medios conlleva desiguales valoraciones y sentidos (Narotsky, 2007). Los saberes construidos a partir de la formación en instituciones privadas, por ejemplo, tienen más legitimidad que los construidos a partir de los vínculos familiares y entre mujeres de la villa, que en general están asociados a situaciones relacionadas al cuidado y al afecto; y más si los primeros se desarrollaron en instituciones privadas de afuera de la villa. Esta desigual valoración además se pone en juego a partir de los usos que las mujeres realizan en sus interacciones sociales. En ese sentido, en el próximo apartado analizaremos cómo estos saberes se inscriben dentro de las tensiones entre la reproducción de las condiciones de desigualdad social en la que las mujeres de la villa se encuentran, y las potencialidades de cambio que se inscriben dentro sus posibilidades. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 116 4. SABERES DE BELLEZA COMO UN ESPACIO DUAL Una referencia muy extendida entre las mujeres de la villa para referirse de manera positiva a la estética de alguna otra mujer es la de decir que es “femenina”. Al indagar explícitamente en su contenido, las mujeres respondían naturalizando las asociaciones entre la mujer, la belleza y el cuidado: “la mujer tiene que arreglarse”. Diferentes autoras/es que trabajan sobre el tema señalan que los estereotipos de belleza dominantes son parte de los criterios que definen el estatus femenino de género, en tanto uno de los criterios que hacen sus cuerpos inteligibles (Aafkes, 2008; Muñiz, 2014). Estos estereotipos tienen implicancias no solo identitarias sino sociales, políticas y económicas (Bordo, 2001; Entwistle, 2002). En el trabajo de campo, diversas situaciones dan cuenta de la desigual distribución de las tareas entre los hombres y mujeres a temprana edad: niñas que cuidan a sus hermanos y realizan las tareas domésticas, a diferencia de los varones a quienes no se les enseñan dichas capacidades y disposiciones. Los estereotipos sexo-genéricos son parte de la constitución del hábitus de hombres y mujeres que como tal, debe actualizarse y reactualizarse a lo largo de la praxis social. Las prácticas de belleza corporal femenina se caracterizan por destinar tiempo, trabajo y recursos económicos sobre los cuerpos, a lo que se le suma un trabajo de disciplinamiento de los movimientos y gestualidades que tienden a controlar y mantener a los mismos dentro de ciertas posturas relacionadas a asociaciones dualistas que sitúan a hombres y mujeres en diferentes posiciones, y que han servido a lo largo del transcurso histórico para justificar desigualdades entre ambos (Bordo, 2001). Podemos sostener entonces que las prácticas que establecen a los cuerpos de las mujeres dentro de ciertos parámetros estéticos que se caracterizan por su referencia a la feminidad, son parte del mecanismo por medio del cual las mismas reproducen en un plano simbólico las condiciones de desigualdad de género con relación a los varones. Esta construcción alberga entre uno de sus corolarios, la asociación entre la mujer y su rol de madre circunscribiéndola de este modo al ámbito de lo doméstico (tareas de cuidado y mantenimiento del hogar) al mismo tiempo que le adjudica determinadas características de las sensibilidades como la paciencia, la resignación y la pasividad. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 117 Las normalizaciones no atañen sin embargo únicamente a las desigualdades sexogenéricas, sino que por medio de la construcción de saberes de belleza se inscriben también en el espiral de desigualdad, discriminación de clase y racialización étnica que como ya vimos, se encuentran entrelazadas en el imaginario social que estigmatiza a las mujeres de la villa. “(…) Después que salí de vacaciones este y me engorde 4 kilos de más. A mí me molestan, me da vergüenza tener rollos, pero yo lo reconozco que ya tengo que tener los rollos, ¿entendés?, por mi edad. Pero no hago ninguna dieta nada, ¿por qué? Y por ahí en el día sí, te como sano, pero la cosa es a la noche. Comemos como una vaca, nos sentamos a ver novelas y adormir. ¡Qué mierda! Con eso al otro día amaneces así (gesto con las manos de la panza salida para afuera.) y así sucesivamente. No tengo cuidados. Pero no estoy en edad de andar en esas. Cuando trabajaba en casa de familia sí, me arreglaba, pero ahora ya no” (entrevista a Sabina, 39 años, paraguaya). En esta entrevista, Sabina nos cuenta por qué no se “arregla” más, señalando su edad y su contextura corporal a partir de la resignación y la vergüenza. Sin embargo señala que cuando trabajaba como empleada doméstica en “casa de familia” si se arreglaba. Las referencias al trabajo por fuera de la villa así como las salidas y paseos por diferentes lugares de la ciudad en tanto momentos en los que las mujeres “se arreglan”, son una constante a lo largo de las narraciones de las mujeres de la villa. En dichas situaciones subyace la estigmatización de sus cuerpos en tanto mujeres pobres y “villeras”, que por medio de las prácticas de belleza intentan maquillarlas para poder habitar la ciudad ocultando la vergüenza de sus características deslegitimadoras. Como señalabamos con anterioridad, las estigmatizaciones no son solo por clase sino también en relación a la racialización de sus caraterísticas étnicas: Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 118 “Si…..¡son terribles las paraguayas! (Se rie). Pero yo también, ¡eh!. Yo también tenía una valija llena de pinturas y sombras de colores, ah no,… ¡no sabes lo que era! Y Tome varios cursos, varios, así de peluquería, que ahí te enseñan a maquillarte, y a cómo tenés que hacer…” (entrevista a Claudia, 35 años, paraguaya). A lo largo de los diferentes procesos de construcción de saberes, se van articulando perspectivas de poder desde las cuales algunas prácticas de belleza se invisibilizan, se estigmatizan y/o deslegitiman, mientras que otras se valorizan. Esta legitimación se evidencia por ejemplo en la negación de las prácticas de maquillaje de “las paraguayas” frente a los saberes que imparten los cursos de Maquillaje. En ese sentido, Muñiz sostiene que las prácticas de belleza trazan “la interconexión entre racismo y cuerpo, mostrando como los modelos de belleza han sido centrales para los procesos de exclusión y discriminación” (2014: 421). El dejar de maquillarse como “las paraguayas” y aprender “cómo tenés que hacer”, tiene como subyacente la fantasía de la construcción del cuerpo a partir de las prácticas de belleza como posibilidad de sortear las marcas étnicas y de clase. Por otro lado, en paralelo a dicha constitución de las configuraciones del poder, hay una serie de posibilidades que se abren a partir de los intersticios que el poder conforma. Como vimos con anterioridad, en los vínculos entre mujeres en la crianza se reproducen e incorporan diferentes categorías y ejes que articulan las tendencias de ser y estar corporales naturalizadas como propias de las mujeres. En muchas oportunidades, éstas características se vivencian y reivindican por ellas de modo positivo dado que es apropiado en tanto capital cultural propio de las mujeres. “Entrevistadora: ¿Y los diseños y eso los armas vos o los sacas de algún lado? (tenía las uñas pintadas con dibujos en diferentes colores) X: no, me fijo a ver como quedaría más o menos y voy probando. A veces veo en el colectivo, por allá, donde el trabajo, y veo los dibujos y vengo y digo, eso me lo tengo que Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 119 hacer. A veces voy con mi marido o mi hijo, y me dicen ‘que detallista que sos, el ultimo dibujito podes ver, ya no lo podes ni ver’, y se me quedan mirando. Siempre que me pinto me miran. Me gusta que me digan así, a ellos no les sale. Eso es de qué hice peluquería en misiones, hice un año y medio. E: ¿En una escuela? X: Claro, en una academia. Y después deje. E: ¿Y nunca trabajaste de eso? X: No. Nunca trabaje, a mi marido le corto el pelo, y a mis hijos, porque me dice cortame vos que sabes. A mí me gusta cortarles” (entrevista a Ximena, 27 años, argentina). Estas prácticas y sentidos, aunque bien se den insertos dentro de estructuras opresivas y de desigualdad para las mujeres, constituyen al fin y al cabo saberes prácticos que conforman su experticia y se desarrollan dentro de contextos afectivos que impregnan de carácter positivo a dichas prácticas. Valoración frente a los varones y otras mujeres por el reconocimiento de sus saberes en asuntos de belleza y cuidado corporal, relaciones sociales de ayuda y afecto que se constituyen a partir de intercambios de bienes, servicios y saberes en la villa, y sentimientos de bienestar que se construyen a partir de los vínculos de crianza y procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos de amor filial, pueden pensarse como momentos que permiten el reconocimiento y la autovaloración de las mujeres. Debemos recordar que estos saberes que permiten una serie de emociones positivas, en tanto corporizadas en los cuerpos estigmatizados de las mujeres de la villa, se articulan en el plano del cuerpo movimiento con determinadas disposiciones y posibilidades de acción: “Yo: ¿Cómo te sentís vos con tu cuerpo, te sentís bien? Li: la verdad que sí. Cuando empiezo a subir de peso no, ya me siento mal, o sea, encima, como que tiene mucho psicológico, porque justamente, a mi al menos me influye mucho lo psicológico al menos, porque yo cuando estoy subiendo mucho Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 120 de peso, ya se me van las ganas de maquillarme, se me van las ganas de arreglarme, como que ya no quiero salir ni ir de paseo” (entrevista a Liliana, 25 años, uruguaya). En esta entrevista se puede ver cómo la distancia del cuerpo de Liliana en relación al cuerpo legítimo que indica para la mujer determinada contextura física, conlleva sentimientos de vergüenza, malestar y desgano, que implican que “no quiera salir ni ir de paseo”. Si consideramos que la referencia a “salir” alude a ir “afuera” de la villa, podemos comprender cómo las prácticas de belleza se inscriben en las posibilidades de acción, de movilidad y de habitar la ciudad, que están condicionadas en primer lugar por su situación de mujeres, pobres y en su mayoría migrantes. Como reverso de esta experiencia, muchas mujeres de la villa transitan diferentes espacios de la ciudad a partir de performances en las que sus cuerpos intentan no diferenciarse visualmente de los cuerpos legítimos. En ese sentido, los saberes de belleza que portan en tanto mujeres, les permiten o no ampliar la capacidad de circular por la ciudad. La lógica de la vergüenza puede ser aquí una pista para explorar en relación a si estas prácticas de belleza podrían contrarrestar aquella emoción. Siguiendo a Vergara (2009), la vergüenza puede entenderse como un exceso de mirada en Simmel; como miedo a la superioridad del otro atendiendo a las relaciones de poder, subordinación y sometimiento en Elías; o como una angustia que afecta la integridad de la persona en Giddens. En todos los casos, la vergüenza es una emoción que adviene reguladora social. Las prácticas de belleza, se inscriben en las narrativas de las mujeres como estandartes donde radican las posibilidades de orgullo. Las conquistas de poder transitar espacios públicos restringidos por su condición de clase, de obtener reconocimiento por parte de sus pares masculinos y como veremos en el mercado laboral, son vivenciadas en tanto experiencias que otorgan orgullo y confianza en biografías estigmatizadas por, como ya señalamos, su condición de clase, de género y de racialización étnica. Como señalamos, los saberes de belleza considerados en tanto capital cultural de las mujeres, devienen herramientas que les pueden reportar una mejora en su situación económica. Mezzabotta (2013) en su análisis sobre un grupo de mujeres emprendedoras de villa 21-24, sostiene que si bien dichas experiencias quedan enmarcadas dentro del Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 121 capital social y cultural con el que ellas cuentan al inicio del emprendimiento (que es escaso), de todos modos contribuyen al proceso de “empoderamiento” de las mujeres. Aprovechamos la mención de este estudio para señalar en primer lugar que la casi totalidad de los emprendimientos relevados por la autora pertenecen al ámbito de “lo femenino”, ocupando una mayoría los vinculados a la estética: Peluquerías, negocios de venta de ropa, arreglo y confección de prendas de vestir, entre otros. De todos modos en la práctica, las mujeres que construyen dichos saberes profesionalizados logran en muchos casos una mejora de su situación económica. Nos interesa por último remarcar las posibilidades de transformación en las sensibilidades de las mujeres a partir de los diferentes procesos de construcción de saberes analizados. Scribano refiere como “prácticas intersticiales”, a las “prácticas donde el dar-recibir-dar desvinculen a los objetos y las prácticas de un afán meramente instrumental desdiciendo a la verdad de la economía política de la moral como totalidad cerrada e inevitable” (2014a: 97), dentro de este marco, la felicidad, el amor y la reciprocidad aparecen cómo disposiciones que combaten la resignación y la aceptación fatídica de la realidad dada. Las situaciones ligadas al cuidado de los cercanos como las/os hijos , “las parientas” y vecinas de la villa, por medio de las cuales las mujeres construyen saberes de estética y cuidado corporal sobre la base de relaciones sociales de ayuda mutua y afectiva, se entraman “como un vector de resistencia próximo/cercano que reactiva la posibilidad de ser y estar para el otro y con el otro, en tanto primer intento para el resurgir/visivilización de sociabilidades en potencia” (Boito et al, 2010: 245). Estas experiencias dejan un saldo emocional, afectivo y de construcción de sociabilidades de género, que en muchas ocasiones permiten la auto-valoración de la mujer, y su posibilidad de pensarse y posicionarse corporalmente en tensión con la aceptación de las condiciones dadas. 5. CONCLUSIONES A partir de situar a los cuerpos como configuraciones centrales por donde se materializan las disputas de poder y dominación, pensamos los espacios de construcción de saberes de belleza y estética corporal como ejes de las adecuaciones corporales a las condiciones de pobreza, segregación socio-espacial, racialización étnica y desigualdad Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 122 de género. Dichas construcciones de saberes y sentidos, son claves para poder entender las posibilidades/imposibilidades de los cuerpos de las mujeres pobres de una villa de sentir determinadas emociones, de moverse por determinados lugares y de realizar determinadas prácticas. A partir de la descripción y análisis realizados en una villa de la CABA, podemos establecer que los modos y vías de enseñanza-aprendizaje evidencian las tensiones propias de la dominación y la resistencia de los cuerpos. La adecuación de sentidos dominantes en el cuerpo piel, y la reproducción de las desigualdades se conjugan con intersticios en los que asoman prácticas afectivas entre mujeres, valorización de sus saberes por parte de los otros, y sentimientos de orgullo que reafirman su autoestima. Los modos de arreglarse acorde a los estándares de belleza legitimados, operan en tanto modificaciones en el cuerpo movimiento por el cual las mujeres sortean algunas de las barreras que la ciudad les impone por ser mujeres pobres, villeras y migrantes. Al mismo tiempo, la valoración de dichos saberes en tanto capital cultural y social, posibilita en muchas ocasiones una herramienta económica y social por la cual las mujeres disputen su posicionamiento social, y busquen entre otras cosas, insertarse económicamente. Dichas posibilidades, sin embargo, no modifican el posicionamiento estructural en el que las mujeres de la villa se encuentran, dado que se constituyen en términos de adecuación social, aunque bien pueden permitir ciertos intersticios en los cuales ellas pueden pensar(se) y sentir(se) de un modo que se ubica por fuera de sus condicionamientos estructurales. 6. BIBLIOGRAFÍA Aafjes, M. (2008). Belleza producida y cuerpos maleables. Un estudio sobre la belleza física y la práctica de cirugía estética en la ciudad de Buenos Aires. (Tesis de Maestría). Buenos Aires, Facultad Latinoamericano de Ciencias Sociales (FLACSO), en: http://www.flacsoandes.org:8080/bitstream/10469/1159/1/TFLACSO-2008MA.pdf Aposta. 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Investiga sobre prácticas de belleza y estética corporal entre mujeres jóvenes de la Villa 21-24 (CABA), indagando sus conexiones con las estructuras de dominación y la construcción de sensibilidades sociales. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cgreta1.pdf _______________________________________________________________________________________________ 128 aposta revista de ciencias sociales ISSN 1696-7348 Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 CULTURAS Y GENERACIONES. ACTITUDES Y VALORES HACIA LA EDUCACIÓN, EL TRABAJO Y EL CONSUMO EN TRES GENERACIONES DE JÓVENES ESPAÑOLES CULTURES AND GENERATIONS. ATTITUDES AND VALUES TO EDUCATION, LABOR AND CONSUMPTION IN THREE GENERATIONS OF YOUNG SPANISH José Francisco Durán Vázquez Universidad de Vigo Eduardo Duque Universidade Católica Portuguesa Recibido: 06/05/2016 - Aceptado: 01/09/2016 Formato de citación: Durán Vázquez, J. F. y Duque, E. (2017). “Culturas y generaciones. Actitudes y valores hacia la educación, el trabajo y el consumo en tres generaciones de jóvenes españoles”. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 72, 129-165, http://apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf Resumen El presente artículo tiene por finalidad describir y analizar las actitudes y los valores hacia la educación, el trabajo y el consumo, así como las representaciones del tiempo, de tres generaciones de jóvenes españoles durante las etapas del capitalismo de producción y el de consumo. Durante este periodo los jóvenes de estas generaciones cambiaron su orientación hacia estos ámbitos, cambiando también sus identidades. En la primera parte del artículo se mostrará el contexto social general en el que se producen dichos cambios, mientras que la segunda parte estará dedicada enteramente a la descripción y al análisis de las generaciones que son el objeto principal de este estudio. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 129 Palabras clave Generaciones, educación, trabajo, consumo, tiempo. Abstract This article aims to describe and analyze the attitudes and values towards education, work and consumption, as well as representations of time, three generations of young Spaniards during the stages of capitalist production and consumption. During this period the young people of these generations change their orientation to these areas, also changing their identities. In the first part of the article will be shown the general social context in which these changes will be displayed. While the second part will be devoted entirely to the description and analysis of the generations that are the main object of this study. Keywords Generations, education, work, consumption, time. 1. INTRODUCCIÓN El objetivo del presente trabajo es describir y analizar los valores y las actitudes con respecto al trabajo, la educación y el consumo, así como las representaciones del tiempo de tres generaciones de españoles a lo largo del proceso que va del capitalismo de producción al de consumo. Según el planteamiento realizado, durante este periodo de tiempo las distintas generaciones de jóvenes habrían modificado su orientación hacia cada uno de estos ámbitos, modificando también sus valores y sus actitudes. De esta forma, la primera generación se correspondería con la etapa del capitalismo de producción, momento en el que la ética del trabajo y la cultura educativa tendrían todavía una importante dimensión integradora en relación con los valores de una modernidad sólida, en la que rige también una concepción del tiempo vinculada al mundo educativo y productivo. En este contexto, la cultura del consumo aparece supeditada a la lógica imperante en las otras dos culturas. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 130 La segunda generación coincide con un periodo de transición entre el capitalismo de producción y el de consumo. Así, en una primera etapa, aproximadamente hasta comienzos de los años 80, todavía se mantienen relativamente sólidas la cultura del trabajo y la del consumo, pero a partir de este momento la cultura del consumo comienza a cobrar una mayor fuerza en un contexto presidido por el paro, la precariedad laboral y la prolongación de la edad escolar. De este modo, los valores del consumo penetrarán gradualmente en las otras dos culturas, imponiendo su propia lógica y también su particular representación del tiempo. En la tercera generación la cultura del consumo logra una dimensión todavía más preeminente, identificándose con ella la mayoría de los jóvenes. Dicha cultura incidirá claramente en las otras dos –la del trabajo y la educativa–, que adquirirán un carácter cada vez más instrumental. En este contexto se producirá una creciente separación entre los universos de la educación, el trabajo y el consumo. De acuerdo con este planteamiento, se han diferenciado tres generaciones de jóvenes: los del periodo 1935-1945; los nacidos en la etapa 1955-1965; y finalmente los de la generación 1975-1985. Cada una de estas generaciones será descrita y analizada en función de su vinculación con la cultura escolar, la laboral y la del consumo, así como con su particular representación del tiempo. No obstante, como los cambios generacionales que vamos a analizar abarcan las dos grandes etapas del capitalismo occidental –la de producción y la de consumo–, etapas durante las cuales se han transformado las tres culturas aquí analizadas, y con ellas también la identidad juvenil, consideramos necesario dedicar la primera parte del presente trabajo a mostrar en qué han consistido dichos cambios, para así analizar con más perspectiva las tres generaciones de jóvenes españoles objeto de nuestro estudio. De este modo, el texto que sigue consta de dos grandes partes. Una primera en la que se describe someramente las transformaciones de la educación, del trabajo y del consumo en el contexto del proceso que va del capitalismo de producción al de consumo en el mundo occidental. Una segunda parte, más extensa, que constituye el núcleo del Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 131 presente trabajo, en la que se describen y analizan las tres generaciones de jóvenes españoles en el contexto antes descrito, en relación con su orientación a la cultura educativa, la laboral y la del consumo, así como con sus vivencias y representaciones del tiempo. Finalizaremos con una síntesis a modo de conclusión en la que se expondrán los principales resultados de este análisis. 2. LA EDUCACIÓN, EL TRABAJO Y EL PRIMER ESPÍRITU DEL CAPITALISMO La escuela emergió en el contexto de la sociedad industrial como una institución eficiente, jerárquica y disciplinaria (Bowen, III 1985: 554 y ss; Varela, 1991: 175 y ss; Fernández Enguita, 1990: 136; Gaudemar, 1986; Pollard, 1987: 257 y ss; Luzuriaga, 1994). Con este carácter se irá institucionalizando a partir de la segunda mitad del siglo XIX, tanto en Europa como en América (Bowen, III 1985: 554 y ss; Varela, 1991: 175 y ss; Fernández Enguita, 1990: 136; Luzuriaga, 1994). No obstante, la expansión de los sistemas educativos en la mayoría de los países occidentales no se producirá hasta después de la Segunda Guerra Mundial (PratsReventós, 2005: 230). En efecto, en un contexto de fuerte crecimiento económico, la educación fue impulsada como uno de los principales agentes de dicho crecimiento (Ortega, 1993: 89). Y por ello también como uno de los más importantes instrumentos de la ideología moderna del logro. La jerarquía en ella imperante, con todas sus regularidades disciplinarias (Foucault, 1999), fue percibida como la contrapartida necesaria al esfuerzo que requería la lucha por el éxito académico. Aquellos que no se integraban en este régimen escolar, porque no aspiraban tampoco a futuros logros académicos, aceptaban sin embargo aquellas otras disciplinas del mundo laboral, que comportaban también sus propias recompensas (Willis, 1988: 131). De este modo, la cultura escolar y la del trabajo mantenían su coherencia, produciendo y reproduciendo sus distintas recompensas, pero también sus órdenes jerárquicos y disciplinarios. Esta situación era la propia de un momento en el que la cultura del trabajo todavía se mantenía viva en una buena parte de la juventud, y en el que aún era posible desarrollar dicha cultura sin las trabas del desempleo juvenil. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 132 Todo esta realidad comenzará a cambiar, especialmente a partir de la década de los 80 del siglo pasado, en un contexto presidido por el incremento de las tasas de desempleo juvenil (Artiaga-Tovar-Fernández, 2014; Serrano, 2000; Beck, 2006: 144), y por la prolongación de la edad escolar. En este escenario empezaron a perder fuerza los valores del logro y del estatus vinculados al mundo laboral y al educativo, y con ellos también las estructuras disciplinarias que regían en estos dos ámbitos. Paralelamente, la cultura del consumo, ya plenamente establecida en el mundo Occidental, al menos desde mediados del siglo pasado, cobró un mayor protagonismo en la construcción de la identidad juvenil. 3. DE LA ÉTICA DEL TRABAJO A LA CULTURA DEL CONSUMO El consumo asociado a la juventud empezó a cobrar fuerza, primero en Norteamérica entre los años 20 y 30, y más tarde, después de la Segunda Guerra Mundial, en Europa (Ewen, 1983; Savage, 2007; Bocock, 1995: 47-48). La incorporación a la edad adulta, hasta ese momento presidida por los ritos de paso asociados a la transición al trabajo o a la formación de una familia, se retrasó y se reemplazó por otro tipo de experiencias vinculadas a los valores y a los estilos de vida promovidos por la cultura del consumo (González-Anleo Sánchez, 2014: 96; Pais, 2003 y 2009). A la amplia difusión de esta cultura contribuyó también el desarrollo de los sistemas educativos de masas, que retrasaron y dilataron la incorporación de los jóvenes al mundo del trabajo, prolongando su exposición al ámbito del consumo. A partir de este momento comenzará a crecer la distancia entre jóvenes y adultos, a medida que los primeros se afirmen cada vez más con respecto a los segundos en virtud de sus particulares estilos de vida relacionados con el mundo del consumo. Posteriormente –en Europa Occidental después de la Segunda Guerra Mundial– esta oposición se resolverá en imitación, cuando la juventud se erija en el modelo generacional por excelencia de la cultura occidental. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 133 Comenzó así a crecer gradualmente la distancia entre jóvenes y adultos, a medida que los segundos tenían menos experiencias que comunicar a los primeros para que éstos se integrasen en un mundo que ya no era el suyo. Hasta hace poco tiempo –escribió Margaret Mead–, “los mayores podían decir: ¿sabes una cosa?, yo he sido joven y tú nunca has sido viejo. Pero los jóvenes de hoy pueden responder: tú nunca has sido joven en el mundo en el que yo lo soy, y jamás podrás serlo” (Mead, 1971: 92). La antropóloga norteamericana sintetizó así la idea de una ruptura generacional, a la que conceptualizó con el término de prefiguración (1971: 91). En las culturas prefigurativas –dijo– “hemos de reconocer que no tenemos descendientes, del mismo modo que nuestros hijos no tienen antepasados” (Mead, 1971: 109). Una de las manifestaciones más claras de dicha ruptura generacional, en un contexto de prolongación de la edad escolar y de incremento del desempleo juvenil, fue la erosión de la ética del trabajo y de las normas y los valores educativos bajo el imperativo de la cultura del consumo (Moya, 1984: 339-40). Hasta ese momento ambas culturas, la del trabajo y la educativa, habían coexistido, bien alimentándose, o incluso oponiéndose. En este último caso, como bien había demostrado Willis (1988), los ritos de liberación de la cultura escolar conllevaban la adhesión a los valores del trabajo identificados con el mundo adulto. Dicho de otro modo, la oposición y la exaltación de la subjetividad juvenil que tenía lugar en la esfera educativa, resultaba compensada en cierta medida por la asunción del deber productivista vinculado a la edad adulta. La cultura del consumo actúa, sin embargo, en otra dirección. Se expresa más en términos del deseo que en el de la renuncia o el sacrificio. Se vincula más con la independencia, la autonomía y la expresión de la propia identidad, que con la pertenencia institucional. Apela más a los derechos del individuo que a los deberes colectivos (Lipovestky, 2003: 39-40; 1994: 164 y ss; Featherstone, 2000: 142; Bauman, 2007). Es una cultura, en suma, más identificada con los ritos de liberación que con los de incorporación (Bell, 1977: 164). Y por eso mismo también más vinculada al presente que al futuro. De una cultura del rechazo, más propia de los años 60 y 70, se pasó así a otra de secesión (Gauchet, 2002: 138-39), escenificada por la creciente separación entre los Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 134 espacios y los tiempos consagrados al ocio y al consumo y aquellos otros dedicados a la educación y al trabajo. Los rituales delatan la dirección y el significado de este cambio. Si para las generaciones más socializadas en la cultura educativa y productiva marcaban los distintos momentos de una trayectoria a través de los diferentes universos institucionales, celebrando la liberación de un orden para ingresar en el otro. Para los jóvenes más socializados en la cultura del consumo se identifican más con los ritos de liberación que con los de incorporación (Bell, 1977: 164); ritos que se desenvuelven en el ámbito de su esfera más estrecha y particular (Conde, 1999: 64; González-Anleo, 2014: 130-131), sin otras proyecciones que las del presente. En la segunda parte de este trabajo queremos ilustrar la dinámica de este cambio generacional a través del análisis de tres generaciones de jóvenes españoles en relación con sus actitudes hacia la educación, el trabajo y el consumo, y también con sus representaciones del tiempo. 4. EDUCACIÓN, TRABAJO Y CONSUMO EN TRES GENERACIONES DE JÓVENES ESPAÑOLES 4.1. CONCEPTOS, OBJETIVOS Y FUENTES Antes de adentrarnos en el objetivo principal de la segunda parte de este trabajo, es preciso aclarar, aunque sea brevemente, tres de los conceptos centrales que lo articulan; a saber, juventud, generación y culturas. Desde una perspectiva elemental pueden considerarse jóvenes todas aquellas personas que han abandonado la infancia sin haber alcanzado todavía plenamente la edad adulta. Pero, como es evidente, esta diferenciación es poco clarificadora, toda vez que cada sociedad tiene su propia manera de entender esta etapa de la vida (Becci y Julia, 1998; Lévi y Schmitt, 1996). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 135 Desde este punto de vista, en las tres generaciones que se analizarán a continuación la duración de la juventud estará determinada por la más temprana o tardía incorporación de los jóvenes a los ámbitos institucionales propios del mundo adulto [ 1]. Y la identidad juvenil vendrá conformada a partir de las experiencias sociales y culturales que constituyen el marco de la historia compartida por los miembros de cada generación (Margulis y Urresti, 1996: 26). Estas experiencias se construirán, en el caso de las tres generaciones que hemos diferenciado en este estudio, a partir de la participación de los sujetos en las tres culturas objeto de nuestro análisis- la educativa, la laboral y la del consumo- configurando así una determinada memoria, y también una serie de valores y de expectativas. En este contexto cobra precisamente sentido el concepto de generación (Manheim, 1990). En efecto, la generación es más que una coincidencia cronológica (Martín Serrano, 1994: 18), puesto que conlleva una serie de experiencias, actitudes y valores comunes en relación con diversos ámbitos sociales y culturales. Experiencias y actitudes que serán más o menos fuertes en virtud de su capacidad para articular la vida social e individual de los miembros de cada generación. El trabajo, la educación y el consumo han funcionado precisamente a lo largo de las distintas etapas de la modernidad como universos culturales que han condicionado las experiencias, los valores y las aspiraciones de los individuos. El trabajo y la educación al ser los instrumentos principales del progreso individual y colectivo; los medios más legítimos de posicionar a los individuos en la sociedad, y también los escenarios por antonomasia de la integración social y del cumplimiento del deber moral. El consumo, al haber impulsado, en una segunda fase de la modernidad, una cultura más individualista centrada en la autonomía y la expresión del propio yo; más inclinada al hedonismo y al bienestar personal, y también más focalizada en el presente. En la medida en que estos tres ámbitos culturales han sido reconocidos por los jóvenes de cada generación como parte importante de sus procesos de socialización, otorgando un determinado sentido a sus respectivas biografías, más han entrado a formar parte de 1 Así, por ejemplo, la encuesta de Juventud de 1960 estableció como periodo juvenil el comprendido entre los 16 y los 20 años, considerando que a los 21 años se incorporaban los varones al servicio militar, abandonando así la juventud para integrarse en los escenarios del mundo adulto (De Miguel, 2000: 22). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 136 sus particulares mundos de vida. Por el contrario, cuanto menos capacidad han tenido para producir y reproducir la identidad juvenil, para articularla y otorgarle un determinado sentido, más ajenos han estado a sus experiencias, valores y expectativas de vida. Con este criterio se analizará la fuerza de cada una de estas culturas en las tres generaciones objeto de este estudio. Precisemos una importante cuestión más. La juventud no puede ser percibida únicamente como una categoría de edad, en ella influyen otras variables que también intervienen en su configuración, como por ejemplo la clase social (Martín Criado, 1998: 67 y ss). La cuestión que en este caso se plantea es si estas variables ejercen tanta influencia que no tendría sentido referirse a la juventud como una experiencia sociocultural común. Sin negar la diversidad de circunstancias que configuran la condición de ser joven, creemos que es posible observar ciertas actitudes y experiencias comunes relativas a la juventud de cada periodo que es posible analizar, explicar y comprender en términos generacionales (Elzo, 1999: 404-405). Estos elementos comunes se vinculan, en el caso particular de este estudio, a la relación mantenida por los miembros de cada generación con las esferas de la educación, del trabajo y del consumo en el contexto del proceso que va del capitalismo de producción al de consumo. Con este criterio hemos diferenciado tres generaciones. La primera se correspondería con los nacidos en el periodo 1935-1945, socializados fundamentalmente en la ética del trabajo. Con una mayor orientación al logro en relación con sus deseos de movilidad social proyectados sobre el ámbito laboral. La mayoría de los jóvenes de esta generación quieren liberarse de las ataduras del mundo tradicional para entrar en las estructuras institucionales y disciplinarias del mundo urbano e industrial. Miran por ello al pasado desde su situación presente con la intención de mejorarla en el futuro. La segunda generación, periodo 1955-1965, pertenece a un momento de transición, en el que la cultura del consumo va cobrando un mayor protagonismo con respecto a la del trabajo y a la educativa, pero sin erosionarlas sustancialmente. Los miembros de esta generación –especialmente los que están en la segunda etapa de su juventud– Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 137 mantendrán todavía por tanto una orientación hacia el logro educativo y el laboral, aunque esta orientación será bastante más débil, sobre todo en los nacidos al final de este periodo, anunciando los valores dominantes en la siguiente generación. Es una juventud que pretende liberarse de los esfuerzos y de los sacrificios de sus padres, pero aceptando aún en cierta medida la sumisión a las estructuras institucionales del mundo educativo y productivo; aunque esta aceptación va perdiendo fuerza, sobre todo en los jóvenes nacidos en la década de los 60. En este contexto comienzan a adquirir un mayor protagonismo los valores del consumo, interviniendo cada vez más en la conformación de las biografías juveniles. Y con ellos también emerge una representación del tiempo cada vez más vinculada al presente. Por último, la tercera generación, la de los nacidos entre 1975-1985, es la conformada por los jóvenes que se definen ante todo como consumidores, tal como lo atestiguan las diferentes encuestas desde 1994 (González Blasco, 1999: 252). Se trata, por ello, de la generación más plenamente socializada en los valores del consumo, que van a ejercer una mayor influencia sobre el ámbito educativo y el laboral, contribuyendo a transformar las expectativas de los jóvenes hacia cada una de estas culturas, que finalmente resultarían atravesadas por la cultura del consumo. Su meta es la autonomía y la liberación, más que la incorporación. Es por ello la generación más rupturista, con una orientación temporal presentista, sin vínculos ni proyecciones hacia el futuro. Para realizar este estudio se han analizado fundamentalmente los Informes de Juventud que se vienen publicando periódicamente en España desde 1960 bajo el patrocinio de distintas instituciones. Informes que proporcionan un completo cuadro temporal de la evolución de las actitudes de este grupo de edad (De Miguel, 2000: 15). 4.2. GENERACIONES En lo que sigue se describirán y analizarán las principales características de cada una de las generaciones que hemos diferenciado en función de su vinculación con las culturas de la educación, del trabajo y del consumo, así como con sus representaciones del tiempo. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 138 4.2.1. GENERACIÓN 1935-1945 Es la generación menos identificada con una hipotética cultura juvenil o adolescente, puesto que en su juventud el modelo social a imitar era aún el de los adultos, representados sobre todo por la figura del padre. En este rol paterno se reconocían todavía muchos de ellos, y por tanto también en las estructuras de una familia jerárquica con fuertes divisiones de género. Así aparecía al menos reflejado en la encuesta de Juventud de 1960 [2] (De Lora, 1965: 63 y ss; 119 y ss). Se trata también de la generación que más tempranamente abandonará la juventud, debido a su pronta incorporación a los escenarios del mundo adulto. De hecho, la mayoría de estos jóvenes aspiraban como ideal de vida a conseguir un trabajo y a casarse (De Miguel, 2000: 22; De Lora, 1965: 169). Es una generación educada todavía en su infancia en la cultura del ahorro vinculada al capitalismo de producción; cultura con la que romperá más tarde, ya en edad adulta, coincidiendo con la etapa del desarrollismo de los años 60. Es también la generación más socializada en la ética del trabajo, en virtud de su corta trayectoria académica, su temprana incorporación al mundo laboral y de su reducida capacidad de consumo. Al coincidir con el comienzo del desarrollismo y de la industrialización, muchos de estos jóvenes provenientes del mundo rural tradicional, apostarán por ingresar en las estructuras institucionales y disciplinarias del mundo urbano e industrial como parte de sus aspiraciones de movilidad social. Hecho que ya era bien visible estadísticamente a la altura de 1960 (De Miguel, 2000: 45 y 62-63). Es una generación en la que predomina una dimensión temporal en la que el pasado todavía cuenta, aunque sea como deseo de superación hacia el futuro. Un futuro que en unos casos –el de la mayoría de los estratos sociales– representa la expectativa de mejorar la posición social de los padres; y en otros –en el de los grupos sociales más favorecidos– se visualiza como reproducción de experiencias de clase. 2 La encuesta de Juventud de 1960 se realizó a una muestra de jóvenes comprendidos entre los 16 y los 20 años de edad; concretamente a 1318 varones y a 421 mujeres (vid. nota 1). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 139 Tracemos, pues, a continuación más pormenorizadamente las características de los jóvenes de esta generación desde el punto de vista de su orientación hacia las culturas objeto de nuestro estudio. • Educación Desde la perspectiva educativa es la generación con más baja participación académica, tanto en estudios secundarios como en universitarios. En 1960 únicamente estudiaban el 25% de los jóvenes comprendidos entre 15 y 20 años, con un importante componente de clase (Beltran, 1984: 24). En efecto, según los datos de la encuesta de juventud de 1960, 8 de cada 10 estudiantes procedían de padres de clase media u acomodada, mientras que sólo 1 de cada 10 tenía padres obreros (De Lora, 1965: 57-58). Todavía en 1970 únicamente el 8% de los estudiantes universitarios eran hijos de obreros (De Miguel, 2000: 44 y ss). La educación actuaba así como un potente mecanismo de reproducción social, pues no sólo eran mayoría los estudiantes de niveles medios y superiores que procedían de familias con cualificaciones académicas –únicamente el 8% eran hijos de obreros–, sino también los que elegían estudios del agrado de sus padres (De Lora, 1965: 69). Padres con los que los estudiantes se sentían tan identificados, que los consideraban modelos a imitar, incluso por encima de personajes históricos o públicos (De Lora, 1965: 119). No obstante, y a pesar de su escasa participación educativa, la educación era percibida por los hijos de los obreros como un mecanismo de movilidad social, en relación con las posibilidades que parecía ofrecer el medio industrial, pero también por el prestigio que se atribuía a la posesión de un determinado nivel cultural. Así, en la encuesta de juventud de 1960, la mayoría de los jóvenes con trabajos no agrarios, al ser preguntados por los estudios que desearían realizar, la mayoría optaba preferentemente por los de carácter técnico de nivel medio (De Miguel, 2000: 64); considerando, asimismo, que la cultura era “lo más importante para situarle a uno en la sociedad”, aunque eso sí, por detrás del dinero (De Lora, 1965: 174). Se trataba sin embargo de una aspiración más que de una posibilidad, pues, tal como se ha visto, en la inmensa mayoría de los casos, la educación actuaba como un mecanismo de reproducción social. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 140 • Trabajo La cultura del trabajo era relativamente fuerte en los jóvenes de esta generación. En realidad, para muchos de ellos no existían otras culturas que compitiesen eficazmente con la laboral, ocupación principal de la mayoría [3]. Esta presencia temprana del trabajo reforzaba, pues, sus vínculos con esta esfera. Así aparecía reflejado en su sistema de valores. En efecto, entre las cualidades que más decían admirar de sus padres los jóvenes de 1960, con independencia de su clase social [ 4], se encontraba el “ser trabajador” y el tener “sentido del negocio” (De Lora, 1965: 59-60). El trabajo como ideal de vida conformaba de este modo la mentalidad de la mayoría de ellos, no sólo por razones de orden material –las del salario– sino también por lo que significaba en términos de cumplimiento del deber personal, social y moral (Muñoz Carrión, 1994: 216). El mundo laboral y el familiar constituían de este modo el fundamento de las aspiraciones de los miembros de esta generación (De Lora, 1965: 168-169). Esta valoración del trabajo seguía estando presente muchos años después en los que habían sido jóvenes en la primera mitad de los años 60, y que se encontraban en la mediana edad en 1994. En efecto, tal como ponía de manifiesto la encuesta del CIS de ese año, en la que se preguntaba sobre “si la autorrealización personal se conseguía en el trabajo o fuera de él”; entre el 42 y el 44% de los adultos de mediana edad encuestados respondieron que era allí donde la lograban, frente al 28-24% que situaba esta realización fuera de esta actividad. Por el contrario, en los jóvenes de 15 a 25 años esta relación prácticamente se invertía (Andrés Orizo, 2001: 236-344). • Consumo Mientras que la cultura del trabajo tenía una fuerte ascendencia para los jóvenes de esta generación, la del consumo apenas estaba presente. La moda, que será una de las principales manifestaciones de dicha cultura en los jóvenes de las generaciones 3 Según la encuesta de Juventud de 1960, el 66% de los jóvenes encuestados entre 16 y 20 años se encontraba precisamente en dicha situación (De Miguel, 2000: 141). 4 En la citada encuesta de 1960 se dividió a los jóvenes en 3 grupos: estudiantes, campesinos y trabajadores (De Lora, 1965). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 141 posteriores, apenas era valorada por la mayoría de la juventud de esta genración, al menos a tenor del escaso repertorio de su vestuario (De Miguel, 2000: 36). En cuanto al ocio, otro de los aspectos que posteriormente más se vinculará con el estilo de vida juvenil, no aparecía entre las dimensiones que estos jóvenes consideraban que iban a ser más importantes en sus experiencias futuras. Así, la encuesta de juventud de 1960, al preguntar a los estudiantes –que tradicionalmente son los que más tiempo y más libertad tienen para disfrutar de la vida– sobre las “actividades que en el futuro esperaban que les fueran a dar mayor satisfacción”, únicamente el 8% destacaba el ocio entre ellas, frente al 47% que valoraba la profesión (De Miguel, 2000: 63-64). Aun así, en contraste con sus padres, comenzaban a apreciar el entretenimiento y la diversión como ámbitos a tener en cuenta también en la vida (De Lora, 1965: 65). El sacrificio y el trabajo duro, como principales ejes de la existencia, empezaban a compaginarse, en una generación que ya no había conocido la guerra, con otras actitudes más proclives a disfrutar algo de la vida. Pero este disfrute se concebía más como el necesario descanso reparador que compensaba los sacrificios y los esfuerzos laborales, que como un tiempo cargado con su propio significado (Comas, 2000: 15). • Tiempo Las representaciones del tiempo juveniles se vinculaban con el deseo de superar el pasado de la sociedad agraria y preindustrial para integrarse en el futuro del mundo urbano e industrial. En otras palabras, los sacrificios del presente estaban orientados a la superación del pasado, pensando en una mejor vida futura. Esta idea de la gratificación postergada quizás se relacione con el desacuerdo que mostraban la mayoría de estos jóvenes –concretamente el 63%–, con la pregunta que se les planteaba en la encuesta del CIS de 1967, a saber “el futuro es tan inseguro para los jóvenes que mejor es vivir al día” (De Miguel, 2000: 258; Muñoz Carrión, 1994: 213-214). El futuro representaba para la mayoría de ellos, por el contrario, la posibilidad de superar las limitaciones del presente o, cuando menos, en el caso de los hijos de las clases más privilegiadas, de reproducir sus condiciones sociales; por ello, acaso, más de la mitad de los jóvenes (52%) creían en 1968 que les aguardaba un futuro prometedor, siendo muy pocos (16%) los que lo enfrentaban con una actitud pesimista (Muñoz Carrión, 1994: 207-208). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 142 En resumen, se trata de una generación situada a medio camino entre el mundo tradicional y el moderno. Que continúa valorando las estructuras de una familia basada en las divisiones de género, con todas las jerarquías que de ella se desprenden, sin abiertas discrepancias con sus padres, a los que aún ven como modelos (De Lora, 1965: 119 y ss). Se trata de una juventud que valora también el ámbito del trabajo y de la educación, no sólo como parte del cumplimiento de un deber moral, sino también como la expresión del deseo de progreso social e individual. No obstante, comienzan a reclamar más libertad, aunque se trate de una libertad de hacer más que de pensar (Velarde, 1994: 107). Si bien el ocio no está en el centro de sus preocupaciones presentes o futuras, aspiran ya a una vida más desahogada en la que quepan también momentos para el entretenimiento (De Lora, 1965: 62 y ss), aunque al margen de lo que pudiera llamarse una cultura del ocio (Comas, 2000: 13-14). Apuestan más por la integración que por la liberación, como lo pone de manifiesto la aceptación de los valores jerárquicos e institucionales, señalados por la actitud positiva de la mayoría de ellos hacia las instituciones más vinculadas con la autoridad y el orden (De Miguel, 2000: 67 y ss). Muchos de las actitudes y de los valores de los jóvenes de esta generación van a experimentar importantes cambios en la juventud de la siguiente generación. Cambios que, como veremos, emergerán gradualmente, haciéndose más visibles en los nacidos iniciada ya la década de los 60. 4.2.2. GENERACIÓN 1955-1965 Se trata de la primera generación de jóvenes que participa en las tres culturas –la educativa, la laboral y la del consumo– coincidiendo con la fase de transición entre el capitalismo de producción y el de consumo. Su experiencia en el mundo del consumo será por ello cada vez más fuerte, mientras que su actitud con respecto a las otras dos culturas será más cambiante, pasando de una orientación educativa y laboral más sólida –aproximadamente hasta comienzos de los Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 143 años 80–, a otra en la que se debilitan ambas culturas. Todo ello incidirá también en sus actitudes temporales, que adquirirán un carácter cada vez más presentista. A diferencia de la anterior, los jóvenes de esta generación muestran una actitud más rupturista con sus padres, a medida que se identifican cada vez más con los amigos. Contrariamente también a los jóvenes que les precedieron, la mayoría de estos jóvenes manifiestan un abierto desacuerdo con las estructuras familiares patriarcales, siendo partidarios de una familia más igualitaria y participativa (Velarde, 1994: 108 y ss). Analicemos seguidamente el contenido de sus actitudes hacia cada una de las culturas objeto de este estudio. • Educación En el ámbito educativo, será la generación que protagonizará –especialmente los nacidos en la década de los 60– la expansión educativa en sus distintos niveles [ 5]. No obstante, al coincidir dicha expansión con una etapa de crisis económica, se observa también un progresivo descenso de las expectativas con respecto a los estudios. De hecho, en 1975 el 21% tenía confianza en que los estudios le sirviesen para tener éxito en la vida; sin embargo en 1982 esta cifra había descendido al 10%. Este descenso de las expectativas escolares se reflejaba también en el porcentaje de jóvenes que entre 1977 y 1982 optaban por continuar sus estudios o comenzar a trabajar. Los primeros eran más en 1977, 59% frente a 36%, invirtiéndose la situación en 1982, 38% y 59% respectivamente; inversión que era todavía mucho más clara en las clases bajas y medias-bajas que en las medias y medias-altas, en las que un 41% de los jóvenes confiaban en que los estudios mejorarían su vida. A partir de mediados de los años 80 estas cifras se reequilibran, manteniéndose así hasta el final de la década (Martín Escudero, 1994: 130-131). No obstante, en general, seguían siendo mayoría los que albergaban la esperanza de que sus títulos les ayudasen a conseguir un trabajo satisfactorio, tal como mostraban las encuestas realizadas entre 1974 y 1984 (Martín Escudero, 1994: 146; Beltrán, 1984: 65 y ss). 5 Mientras que en 1960 sólo el 25% de los jóvenes menores de 21 años estaba estudiando, a mediados de los 80 esta cifra se había elevado al 60%, y en el 91 era ya del 64% (Beltrán, 1984: 55; De Miguel, 1992: 593). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 144 No obstante, en este contexto se observaban importantes diferencias de clase. Al menos estas eran las conclusiones que extraía Alfonso Ortí de sus análisis de los Grupos de discusión organizados en 1982 entre jóvenes de las distintas clases sociales (citado en Beltrán, 1984: 200-201). En dichos grupos los jóvenes de clase alta y media-alta tenían una orientación positiva hacia los estudios como camino para el éxito profesional, mientras que los de las clases obreras urbanas aspiraban a incorporarse al trabajo para poder así integrarse en el mundo adulto. A medio camino entre unos y otros, compartiendo ambas actitudes, se situaban los hijos de las clases medias-bajas urbanas. En estas circunstancias no existía, pues, una clara oposición entre la cultura laboral y la escolar. Para los jóvenes de clase obrera urbana, la liberación de la cultura escolar suponía la adhesión al mundo del trabajo con todas las obligaciones requeridas; para los jóvenes de clase alta y media-alta, la vinculación al curriculum escolar se relacionaba con un posterior logro profesional. Esta situación iba a cambiar gradualmente a partir de mediados de los años 80, a medida que se reducían las expectativas sobre los estudios en relación con un mundo laboral cada vez más precario, hecho que, tal como se ha visto, comenzaba ya a apreciarse en la encuesta de 1982. En efecto, la gratificación aplazada vinculada a la educación iba a proyectarse en unos casos como deseo inaplazado sobre el mundo del empleo, un mundo que cada vez ofrecía menos oportunidades; en otros iba a convertirse en el medio para postergar la entrada en el mundo del trabajo. Entre 1981 y 1991 el paro juvenil se redujo del 23% al 12% como consecuencia de la ampliación del número de estudiantes (De Miguel, 1992: 593). Estas circunstancias contribuirán a debilitar la ética del trabajo y la cultura educativa en un contexto de creciente socialización de los jóvenes en la cultura del consumo. • Trabajo ¿Qué ocurre con la cultura trabajo? Se advierte también una transición, sobre todo a partir de los años 80. En primer lugar, en lo que se refiere a la tasa de actividad juvenil, que comienza a descender notablemente a partir de mediados de los años 70, acentuándose dicho descenso en los 80, hasta situarse en el 19% en 1982 para la Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 145 población comprendida entre 15 y 20 años. Proceso que corre paralelo, como cabría esperar, al incremento constante de la población escolar (Beltrán, 1984: 25 y ss). Este contexto, en el que se prolonga la etapa de una juventud cada vez más alejada del mundo trabajo y más estrechamente en contacto con otros ámbitos de socialización, influirá notablemente en la mentalidad juvenil (González Blasco, 1994: 65-66), y en particular en el ámbito de sus actitudes con respecto al trabajo. En efecto, hasta comienzos de los años 80 el trabajo todavía estaba asociado a la obligación moral y a la realización personal y social, aunque con importantes diferencias de clase. Al menos esto era lo que se desprendía de la investigación cualitativa realizada por Alfonso Ortí en 1982 (citado en Beltrán, 1984: 200-201). Así, para los jóvenes de familias urbanas obreras el trabajo se consideraba como el medio principal para incorporarse al mundo adulto; pero también como parte de una relación intergeneracional que implicaba ciertas obligaciones de los hijos para con los padres para saldar así una deuda familiar reconocida. Sin embargo, para los estudiantes de BUP y COU de clases medias-altas y altas, el valor positivo del trabajo se asociaba al título académico, como principal camino para lograr el éxito profesional, configurando así un relato que era expresión de los valores y de las expectativas de clase. Por último, en los jóvenes pertenecientes a las clases medias-bajas urbanas, convivían ambas actitudes; aquella que percibía el trabajo como un modo de integración en el mundo adulto, y la que lo concebía como un medio de realización personal desde una perspectiva de clase (Beltrán, 1984: 200-201). No obstante, y a pesar de estas diferentes actitudes, todos los grupos de jóvenes atribuían al trabajo un carácter positivo como camino para lograr distintos objetivos en la vida (Beltrán, 1984: 200-201). Parecida opinión tenían la mayoría de los trabajadores jóvenes encuestados en 1974 y en 1984 (Martín Escudero, 1994: 146). Más de la mitad consideraba, según la encuesta del CIS de 1984, que ascender en su trabajo era más importante desde el punto de vista profesional que por el incremento salarial (Martín Escudero, 1994: 160). A partir de mediados de los años 80 se aprecia, como anteriormente se ha señalado, un cambio en las actitudes laborales de los jóvenes, que ponía de manifiesto que el trabajo estaba perdiendo centralidad en sus vidas (Andrés Orizo, 1995: 99). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 146 Este hecho era posible constatarlo comparando las encuestas de 1981 y de 1990. En ellas se situaba a los entrevistados ante la tesitura de que en el futuro “fuera a disminuir la importancia del trabajo en nuestras vidas”. En 1981 un 49% contemplaba esa posibilidad como mala, frente al 38% que la percibía como buena. En 1990 el 53% consideraba que esa opción era buena frente al 35% que entendía que era mala, siendo además los jóvenes los que más valoraban el trabajo en relación con el tiempo libre (De Miguel, 1992: 589-590). En 1994 la tendencia continuaba siendo básicamente la misma, y un 53,9% de los jóvenes consideraban que su realización se producía fuera del trabajo (González Blasco, 1994: 41). Esta pérdida de la relevancia del trabajo como conformador de la identidad juvenil, quizás se debiese a que ya no tenía el ascendente social y moral que había tenido para los jóvenes de los años 60 (De Miguel, 1992: 589), y que todavía conservaba en cierta medida en los de comienzos de los 80 (Andrés Orizo, 1989: 196). A partir de este último periodo el trabajo iba a adquirir sin embargo un carácter cada vez más instrumental, vinculado a aspectos tales como los ingresos, la seguridad, la estabilidad y las relaciones sociales; al tiempo que perdía importancia desde la perspectiva de la utilidad social y del logro (Andrés Orizo, 1983: 264-65). Esta tendencia, que era ya perfectamente observable desde comienzos de los años 80, se mantendrá a lo largo de toda esta década y la primera mitad de la siguiente. Así, en el periodo 1981-1994, entre las “cosas” que los jóvenes de 18 a 24 años consideraban “importantes en un trabajo”, se encontraban a la cabeza los “buenos ingresos” (+70%), que hubiese “agradables compañeros de trabajo” (+ 60%) y “buena seguridad en el empleo” (64%, 1981; 58% 1994). Por el contrario, resultaba mucho menos valorado que el trabajo fuese “útil para la sociedad” (46% 1981; 36% 1994), que existiesen “buenas oportunidades de ascenso” (42% 1981; 32% 1994), que en el trabajo se “pueda lograr algo” (43% 1981; 32%, 1994) o “que esté bien considerado” (39%, 1981; 23%, 1994) (Andrés Orizo, 2001: 232-233). Esta pérdida progresiva de la importancia del trabajo como fuente de identidad personal y de estatus social quedaba también constatada en la encuesta del CIS de 1989, en la que algo más de la mitad de los jóvenes encuestados entre 15 y 29 años –el 53% Aposta. 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Todo lo cual nos situaría ante una progresiva erosión de la cultura del trabajo entre los jóvenes (Andrés Orizo, 1989: 196), situación que iba en la dirección contraria a lo que estaba ocurriendo en el mundo del consumo. • Consumo En efecto, mientras que los valores y las actitudes asociados a la actividad laboral comenzaban a hacerse más instrumentales a partir de comienzos de los años 80, los valores del consumo se consolidarán cada vez más a partir de esta fecha. Tal es así, que en el año 1981 los jóvenes comprendidos entre 18 y 20 años, y entre 21 y 24, eran los más disconformes con la pregunta que se les planteaba, a saber, “es agradable pensar en volver de nuevo al trabajo”; únicamente el 7% de los pertenecientes al primer grupo de edad y el 17% del segundo se mostraban de acuerdo con esa cuestión. El 63% de los primeros y el 57% de los segundos lamentaba además con pesar que se acabase el fin de semana (Andrés Orizo, 1983: 286). Esta mayor inclinación de los jóvenes a apreciar y disfrutar del tiempo libre se relacionaba, naturalmente, con una mayor apetencia por el consumo y, en sentido contrario, por una desvalorización de la mentalidad del ahorro. Así, en 1982 menos de la mitad de los jóvenes comprendidos entre 18 y 24 años –el 46% exactamente– estaba de acuerdo con la afirmación de que “sólo el disponer de algo ahorrado es lo que puede dar seguridad en esta vida”, frente al 61% de las personas de otras edades. Asimismo, algo más de la mitad de estos jóvenes –el 55%– respondieron afirmativamente a la pregunta: “cuando uno se lo pasa bien, no hay que pensar en el dinero que se gasta” (Andrés Orizo, 1985: 55). Todos estos datos mostraban que se estaba produciendo un cambio de actitudes en una juventud que se orientaba cada vez más hacia los valores hedonistas y de autoexpresión personal, vinculados a un mayor deseo de vivir el presente a costa de la renuncia a los Aposta. 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Concretamente, un 60% de los jóvenes entrevistados comprendidos entre los 18 y los 20 años contestaron afirmativamente a la pregunta de que el “futuro es tan incierto, que lo mejor es vivir al día”, porcentaje que se elevó unos años más tarde, en 1987, hasta el 70% (Andrés Orizo, 1985: 54; 1995: 15; De Miguel, 2000: 258). Recapitulando lo dicho hasta aquí, podemos afirmar que la generación de los nacidos en el periodo 1955-1965 se correspondería con un momento de cambio en el contexto del proceso de transición entre el capitalismo de producción y el de consumo. En esta situación la cultura educativa y la laboral experimentan una mutación a partir de comienzos de los años 80, a medida que se van erosionando los valores más vinculados al logro y al estatus social, que hasta ese momento habían gozado de un relativo predicamento, emergiendo en su lugar otros valores y otras actitudes más instrumentales. Al mismo tiempo, la cultura del consumo comienza a cobrar una mayor importancia, especialmente para aquellos jóvenes, nacidos ya en la década de los 60, que prolongan su escolarización retrasando así su incorporación al mundo del empleo. En este contexto emerge una orientación temporal, a partir también de los años 80, cada vez más vinculada al presente. Todas estas transformaciones se harán todavía más patentes en las décadas siguientes, tal como tendremos ocasión de comprobar al analizar la generación de los nacidos en el periodo 1975-1985. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 149 4.2.3. GENERACIÓN 1975-1985 Es la generación de jóvenes más plenamente socializada en la cultura del consumo, cultura que, como se verá, ejercerá una enorme influencia en la conformación de sus actitudes, incidiendo sustancialmente en la relación que mantendrán dicha juventud con las otras dos culturas, la laboral y la educativa. Es también la generación con una mentalidad más presentista; la que más se desvincula por ello del pasado, y también la que menos proyecciones hace de futuro. ¿Cómo se manifiestan todas estas actitudes en la relación que mantienen estos jóvenes con cada una de estas culturas? • Educación Para analizar la cultura educativa es preciso tener en cuenta el contexto social en el que opera dicha cultura. Un contexto que entre finales del siglo pasado y comienzos del presente estaba caracterizado por unas elevadas tasas de población escolarizada (González-Anleo, 1999: 164-165). Situación que no sólo alejaba a los jóvenes del mundo laboral, sino que contribuía a integrarlos también cada vez más en la esfera del consumo (Martín Serrano, Velarde, 2000: 250). En estas circunstancias, los estudios y la formación van perdiendo gradualmente importancia en relación con aquellos otros aspectos de la vida más valorados por los jóvenes –la familia, la salud y los amigos–, hasta situarse por detrás del ocio y del tiempo libre, que no deja de ganar en consideración desde 1999 hasta 2010, colocándose en esta última fecha 10 puntos por encima de la formación y de los estudios (GonzálezAnleo Sánchez, 2006: 115-116 y 2010: 14-15; Funes, 2008: 23). Este declive continuado de la formación hasta el año 2010 se vincula –tal como se podía comprobar en la encuesta de 1999– con la pérdida de importancia de los factores más relacionados con el estatus social (lo más importante únicamente para el 4,6% de los jóvenes), con el “ser útil a la sociedad” (importante sólo para el 2,5% de los encuestados), con la cultura (que citaba en primer lugar sólo un 7% de los jóvenes), o Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 150 con la obligación moral y social (muy importante solamente en 1999 para el 1,7% de los jóvenes estudiantes). Pero también con aquella dimensión más relacionada con la reproducción social (únicamente el 8,7% de los estudiantes encuestados en 1999 manifestaron seguir la voluntad de los padres o de la familia) (González-Anleo, 1999: 170). La razón más importante que la mayoría de los jóvenes ofrecían para continuar su formación era el título (que situaba en primer lugar el 30% de los encuestados); seguido, en segundo lugar, a mucha distancia, de la pretensión de conseguir un trabajo (Muy importante para el 19,8% de los jóvenes). No obstante, la relación con el título y con el trabajo eran básicamente utilitarias e instrumentales (González-Anleo, 1999: 170-171; 197-198). Tampoco era demasiado importante para la mayoría de los jóvenes el centro educativo en la conformación de su identidad, situándose desde este punto de vista muy por debajo de la familia, del grupo de amigos, e incluso de los medios de comunicación (González Blasco, 1999: 198). En contraste con la poca apreciación que tenían los estudiantes por la enseñanza en relación con el logro y la conformación de su identidad, estaba la gran confianza que les merecía el sistema educativo como institución, valoración que por otra parte se venía repitiendo en todas las encuestas desde hacía más de dos décadas (González-Anleo, 1999, 163-164; González-Anleo Sánchez, 2006: 124-125 y 2010: 60-61). Dicha confianza era, sin embargo, compatible con una actitud crítica hacia otros muchos aspectos de la institución. Así, un porcentaje significativo de los estudiantes encuestados estaba “poco o nada satisfecho” con los profesores (el 34, 1%), con los métodos de enseñanza (36,3%), con la organización, las normas y la participación (41%), o con la capacitación para el trabajo (27,7%) (González-Anleo, 1999: 170). Esta actitud, aparentemente contradictoria, quizás se explique por la importancia que concedían estos jóvenes a las dimensiones más extrínsecas de la formación académica, y en particular a la relación con los pares, con los que el 92,7% manifestaba estar “muy o bastante satisfechos” (González-Anleo, 1999: 167). A esta confianza institucional probablemente contribuyese también el hecho de que aquellas dimensiones más jerárquicas y disciplinarias de la educación habían quedado bastante relegadas, por lo que incluso los estudiantes menos comprometidos con sus estudios se sentían cómodos en sus centros. Por esa razón, acaso, únicamente el 12% de los jóvenes encuestados se Aposta. 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Sin embargo, para los jóvenes pertenecientes a las clases medias y medias-bajas, la formación se percibía cada vez menos como una actividad orientada al logro personal y social, y cada vez más en función del deseo de encontrar un trabajo que procurase los ingresos necesarios para el consumo. Estudiar no suponía, pues, para ellos una fuente de compensaciones, sólo el dinero compensaba como medio para conseguir un consumo inmediato. De ahí, que fuese también en este grupo en el que más se simultaneasen los estudios con el trabajo, y también en el que mayor índice de fracaso escolar existía (Conde, 1999: 45 y ss). Las familias de estos jóvenes eran asimismo las que menos alentaban el estudio de sus hijos. En ellas era en donde más se habría agotado el modelo meritocrático, tal como se venía ya detectando desde comienzos de los años 90 (Conde, 1999: 48-49). • Trabajo La cultura del trabajo experimenta también una importante erosión en los jóvenes de esta generación en relación con sus dificultades de inserción laboral, la precariedad del empleo y la carencia de expectativas laborales más o menos sólidas (Conde, 1999: 26 y ss). Pero también por la prolongación de la edad escolar [6]. En este contexto cobran una mayor importancia otras dimensiones de la existencia, y en particular el universo del consumo, plenamente integrado en el estilo de vida juvenil. Así, en las encuestas de finales del siglo pasado y la primera década del presente la valoración del tiempo libre y del ocio, ámbito por antonomasia del consumo, no ha dejado de crecer en detrimento del 6 En efecto, en 1999 la mayoría de los jóvenes entre 15 y 20 años estaban estudiando, y más de la mitad de los que tenían entre 21 y 24 años (Elzo, 1999: 164). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 152 trabajo. De hecho, en 2010 se igualaban por primera en la valoración de muy importantes ambas esferas de la vida (González-Anleo Sánchez, 2010: 14-15). En consonancia con esta situación, la actitud hacia el trabajo se hace cada vez más individualista, hedonista e instrumental, tal como se venía ya detectando, particularmente desde mediados de los años 80 (González-Anleo, 2006: 116). Los jóvenes de esta generación otorgan así mucha más importancia a la hora de valorar lo que significa triunfar en la vida, a “trabajar en lo que me gusta” (25%), antes que a “lograr el éxito en el trabajo” (7,3%) (Funes, 2008: 27). Quizás sea este el motivo por el que desde los años 90 el trabajo aparezca cada vez menos entre las principales causas de felicidad para los jóvenes (Muñoz Carrión, 2010: 83). Dicha felicidad se encuentra mucho más asociada a las relaciones personales que procuran otros ámbitos, y especialmente el del consumo, que interviene cada vez más en la cultura del trabajo modificando su sentido. Al menos así lo manifestaban los integrantes de los Grupos de discusión organizados por Conde en 1999 (1999: 31), sobre todo los de clase media y media-baja. Para estos jóvenes, en efecto, el trabajo se concebía como el medio de lograr los ingresos necesarios para invertir en un consumo inmediato. Para ello era imprescindible contar con trabajos, habitualmente precarios, que se alternaban en ocasiones con los estudios [7]. En otros casos simplemente se abandonaba la formación en busca del dinero requerido para mantener un determinado nivel de consumo (Conde, 1999: 40 y ss). Esta situación suponía un cambio con respecto a las actitudes manifestadas por los jóvenes de la generación anterior pertenecientes a las clases obreras urbanas, que en 1982 afirmaban concebir el trabajo como una manera de ayudar a la familia, adquiriendo así las responsabilidades propias del mundo adulto (Beltrán, 1984: 200-201). Los jóvenes de 1999 valoran bastante menos, sin embargo, todos los aspectos del trabajo vinculados al logro económico y social (Andrés Orizo, 1999: 58). Lo que comenzaban a valorar realmente era todo lo relacionado con el universo del consumo. 7 Según la encuesta del CIS de 1997, un 10% de los jóvenes entre 15 y 29 años trabajaban y estudiaban al mismo tiempo (Citado en Conde, 1999: 40). No obstante, una encuesta posterior, la de 1999, rebajaba esa cifra al 6% para la población joven entre 15 y 24 años (Elzo, 1999: 165). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 153 • Consumo El consumo emerge en este escenario, efectivamente, como una de las más importantes fuentes de identidad juvenil, tal como mostraban las encuestas de finales del pasado siglo y de comienzos del presente, en las que los jóvenes españoles se definían a sí mismos ante todo como consumidores (CIS, 1997; González-Anleo, 1999: 177; González Blasco, 1999: 252, Elzo, 2006: 75; López Ruíz, 2006: 345 y ss; GonzálezAnleo Sánchez, 2010: 104) [8]. Para la juventud de esta generación, en efecto, el consumo se había convertido en la principal forma de expresión y de realización personal, mientras que el trabajo adquiría un carácter cada vez más instrumental (Conde, 1999: 91 y ss). Así, los jóvenes de finales de los 90 y de los primeros años del presente siglo valoraban el tiempo dedicado al ocio, y por tanto también al consumo, entre las cosas más importantes de su vida, por delante incluso de los estudios, y después únicamente de la familia, la salud, el trabajo o el dinero; dinero necesario, por otra parte, para invertir en el tiempo dedicado al consumo y el ocio (Andrés Orizo, 1999: 58; Laespada-Salzar, 1999: 360; González-Anleo Sánchez, 2010: 14-15). Esta tendencia se acentúa al final de la primera década del presente siglo, cuando el tiempo libre y el ocio igualan en valoración al trabajo, y amplían su distancia con respecto a la formación y los estudios, nada menos que en 10 puntos (Muy importante para el 37% de los jóvenes frente al 47% que consideraban muy importante el ocio y el tiempo libre) (González-Anleo Sánchez, 2010: 14-15). La cultura del ocio, del tiempo libre y del consumo arraigaba así entre los jóvenes de todas las clases sociales, y especialmente en los de las clases más elevadas, por disponer de un mayor poder adquisitivo (GonzálezAnleo, 1999: 177, Elzo, 2006: 99). En este contexto, se asiste a una creciente separación entre los espacios y los tiempos consagrados a la educación, al trabajo y al consumo. Separación que es menos el fruto del rechazo que de la escisión entre estos mundos de vida. Así, a los momentos monótonos de la semana ocupados en el estudio y en el trabajo, le suceden los largos 8 En efecto, el porcentaje de los jóvenes que se definen a sí mismos como consumidores no ha dejado de aumentar a lo largo de este periodo. En 1997 el 39% de los jóvenes entre 15 y 29 afirmaban que la juventud era muy consumidora, un 51% que era bastante consumidora y sólo un 8% de estos jóvenes consideraba que era poco consumidora (Citado en Conde, 1999: 86). Dos años más tarde, en 1999, la cifra de jóvenes entre 15 y 24 años que se definían a sí mismos como consumidores se había elevado por primera vez al 46,4% (Elzo, 1999: 177); 6 años después –en 2005– este porcentaje era ya del 59,8%, (Elzo, 2006: 75). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 154 fines de semana de fiesta y de celebración ritualizada (Conde, 1999: 91 y ss; Comas, 2003: 60 y ss), en el que los jóvenes salen –tal como manifestaban el 86% de los jóvenes encuestados en 2006– para “desconectar de la rutina cotidiana” (Muñoz Carrión, 2010: 89). La noche es precisamente el escenario por antonomasia de esa celebración, el momento en el que los jóvenes se sienten más libres; cuando se apropian de su tiempo para hacer algo diferente (González Blasco, 1999: 227; Funes, 2008: 139; Pallarés-Feixa, 2015: 31 y ss). Por eso, la mayoría de ellos asocian ese momento del día con una forma de vivir “especial y propia” (Funes, 2008: 139; González-Anleo Sánchez, 2010: 246). Se produce así una cesura entre los tiempos y los espacios de ocio festivo, consumista y relacional, y aquellos otros mucho más rutinizados, racionalizados y normativizados pertenecientes al mundo de la educación y del trabajo. Frente a estos últimos, la esfera del ocio consumista promete liberación, ya no de nada ni de nadie, ni tampoco contra nadie; simplemente liberación sin incorporación, obligación, ni sanción. A media que la cultura del consumo adquiere un mayor protagonismo entre los jóvenes en detrimento de la ética del trabajo y de la cultura escolar, las transiciones entre la juventud y la edad adulta se van debilitando (Conde, 1999: 224). Dicho de otro modo, cuanto más aspiran los jóvenes a consumir, más consuman sus aspiraciones en este ámbito, y menos proyectan sus deseos sobre otros escenarios, como el laboral y el educativo. Estos escenarios, o bien se valoran por la utilidad instrumental que procuran, al ser, en muchos casos, el soporte material del ocio consumista; o bien porque posibilitan la relación entre pares; entre los que comparten un mismo estilo de vida. La cultura del consumo acabaría así por atravesar las otras dos culturas, la laboral y la educativa, llenándolas con su propia lógica y con su particular sentido. El sentido de unos jóvenes que tienen también su propia manera de vivir y de concebir el tiempo. • Tiempo La representación del tiempo de la juventud de esta generación se articula fundamentalmente sobre el eje del presente, tal como mostraban las encuestas de finales de los años 90 y de los primeros años del presente siglo (González-Blasco, 1999: 251; Elzo, 2006: 75; González-Anleo Sánchez, 2010: 104; Muñoz Carrión, 2010: 72-73). En efecto, 3 de cada 4 jóvenes encuestados respondieron afirmativamente en 2005 a la Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 155 pregunta que se venía haciendo regularmente a las distintas generaciones de jóvenes desde los años 60; a saber, “el futuro es tan incierto que lo mejor que se puede hacer es vivir al día” (Muñoz Carrión, 2010: 72-73). Esta mentalidad presentista estaba relacionada con la voluntad y la necesidad de vivir al día; con la preocupación de ganar el dinero suficiente para gastarlo casi inmediatamente (Conde, 1999: 22 y ss; 46). Un dinero que se invierte en los largos fines de semana, buscando vivir intensamente, al margen de los tiempos rutinarios del trabajo y del estudio, en un tiempo juvenil propio (Comas, 2003: 60 y ss; Muñoz Carrión, 2010: 8687). Por otra parte, tampoco el trabajo y la educación tienen ya la capacidad para articular otras temporalidades que no sean la presente. En efecto, tal como vimos anteriormente, estos universos son cada vez más instrumentales, y por tanto cada vez menos vinculados con la promoción y el estatus, que necesariamente implican proyecciones hacia el futuro (González-Anleo, 1999: 170; Funes, 2008: 27). Todo lo cual empuja a vivir, pues, en una temporalidad corta pero intensa; en “presentes perpetuos” (Featherstone, 2000: 204); en momentos que parecen encerrar en un instante lo eterno (Bauman, 2007: 52). La temporalidad, en suma, de una generación con una débil conciencia institucional, que procura más la liberación que la integración. Una vez finalizado el análisis de las tres generaciones objeto de nuestro estudio, ha llegado el momento de resumir lo hasta aquí dicho. Resumen con el que concluiremos el presente texto. 5. CONCLUSIONES Nos hemos planteado al comienzo de este trabajo el análisis de tres generaciones de jóvenes españoles en relación con sus actitudes hacia el trabajo, la educación y el consumo, y también con respecto a sus concepciones del tiempo, en el contexto del proceso de transición entre el capitalismo de producción y el del consumo. Los resultados confirman básicamente nuestros presupuestos de partida. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 156 En efecto, la primera generación, la de los nacidos entre 1935-1945, es la que muestra una mayor valoración de la educación y del trabajo; valoración que se manifiesta en su orientación hacia el logro y el estatus como camino para superar o para reproducir sus condiciones de clase. Por todo ello, es también la juventud con una más clara proyección futurista. Y la que permanece aún vinculada a los valores tradicionales, sobre todo en lo que respecta al mundo de la familia. Su valoración del ocio y del tiempo libre, y por tanto también del consumo, es todavía muy escasa, y está supeditada al tiempo dominante que es el productivo. Es también la generación con una mayor conciencia institucional, manifestada en el respeto por los valores vinculados a la autoridad y a la jerarquía, y por una mayor orientación a la integración que a la liberación. La segunda generación, la del periodo 1955-1965, integra por primera vez las tres culturas, siendo la del consumo la que comienza a ejercer una mayor influencia sobre las otras dos, fundamentalmente en los jóvenes nacidos en los años 60. Se situaría desde este punto de vista en el proceso de transición entre los valores materialistas y los postmaterialistas (Inglehart, 1990). De este modo, hasta principios de la década de los 80 la cultura de la educación y la del trabajo mantienen un significado vinculado todavía al estatus y al logro. Pero, a partir de esta fecha, ambas culturas comienzan a adquirir un carácter más instrumental, por su incapacidad para atender a sus objetivos proclamados, debido a la precariedad y a la falta de expectativas laborales, en un contexto de prolongación de la edad escolar. En este escenario comienzan a ser mediadas por los valores del consumo. Simultáneamente se observa un cambio en las concepciones del tiempo, imponiéndose gradualmente los valores del presente. Un presente vinculado a las actitudes hedonistas de una juventud que quiere vivir su tiempo cada vez más intensamente. Toda esta situación prefigura los valores dominantes en la siguiente generación, la de los jóvenes nacidos entre 1975-1985. En ella se impone definitivamente la cultura del consumo sobre las otras dos culturas, rompiendo el equilibrio, que ya estaba seriamente resquebrajado en la juventud que había nacido en los años 60. En efecto, debido a la débil integración que procuran las esferas de la educación y del trabajo, cada vez menos vinculadas con los valores del logro y del estatus, y al auge del universo del consumo, Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 157 con el que se identifican mayoritariamente los jóvenes, ambas culturas serán penetradas por la del consumo adquiriendo una dimensión fundamentalmente instrumental. Esta dimensión se relaciona fundamentalmente con los ingresos y la autorrealización personal, en el caso del trabajo; y con las redes de amistad entre pares que comparten un mismo estilo de vida, en el ámbito educativo. Como consecuencia de todo este proceso se dilata la juventud, y por tanto también las transiciones al mundo adulto. Y se produce también una creciente separación entre las tres culturas aquí estudiadas. Separación que se escenifica en la oposición, entre el tiempo hedonista y expresivo del consumo, y el tiempo más rutinizado, normativizado y racionalizado del mundo productivo y educativo, cada vez más vacío de sentido. Esta creciente escisión entre la esfera institucional y la relacional; entre la que apela más a la incorporación y la que lo hace sobre todo a la liberación, se pone de manifiesto en el deseo de la juventud de vivir al margen de las ataduras institucionales, en comunión inmediata con sus iguales. Y se materializa en la manera que tienen los jóvenes de habitar los espacios y de vivir el tiempo. Un tiempo con un significado propio, que tratan de aprovechar intensamente sin preocuparse demasiado por el mañana. 6. BIBLIOGRAFÍA Alonso, L.E-Conde, F. (1994). La historia del consumo en España: una aproximación a sus orígenes y primer desarrollo. Madrid, Debate. Andrés Orizo, F. (1983). 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Sus principales líneas de investigación son los discursos y las formas de integración y legitimación en el mundo de la educación, el trabajo y el consumo; las representaciones y las vivencias del tiempo; las culturas y las identidades juveniles y la teoría social de la educación, el trabajo y el consumo. Eduardo Duque es doctor en Sociología. Profesor de Sociología en Universidade Católica Braga y miembro de CECS Universidade do Minho. Sus principales líneas de investigación son las culturas religiosas comparadas; las actitudes, los valores y las identidades juveniles Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/duran2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 165 aposta revista de ciencias sociales ISSN 1696-7348 Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 RELEYENDO EL TÍTERE Y EL ENANO: EL ORIGEN DEL CRISTIANISMO REREADING THE PUPPET AND THE DWARF: THE ORIGIN OF CHRISTIANITY Maximiliano E. Korstanje Universidad de Palermo (Argentina) Recibido: 23/04/2016 - Aceptado: 19/08/2016 Formato de citación: Korstanje, M.E. (2017). “Releyendo 'El títere y el enano': el origen del cristianismo”. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 72, 166-180, http://apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf Resumen Desde que Slavoj Zizek publicó su libro El Títere y El Enano, mucha ha sido la repercusión respecto al rol ideológico del cristianismo en el andamiaje simbólico que fundamenta los poderes represivos del estado. La ley, los dioses, la justicia, la democracia parecen todas construcciones ficticias que hablan más por lo que ocultan que por lo que promueven. El presente artículo es una crítica al abordaje de Zizek sobre el Cristianismo, no por su contenido, sino porque ha tomado una dirección a nuestra consideración errónea. El núcleo perverso del cristianismo no radica en la disposición del pecado, o como argumenta Zizek de una creación dispuesta al pecado, sino en la idea que solo unos pocos serán salvados mientras el resto dela humanidad condenada. Esta idea ha dado origen a lo que hemos llamado el Capitalismo Mortuorio o ThanaCapitalism. Palabras clave Zizek, cristianismo, capitalismo, muerte. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 166 Abstract From the moment Slavoj Zizek published his book the Puppet and the Dwarf¸ many scholars exerted a radical criticism on the role of Christianity as configurator of a much deeper symbolic order which legalizes the disciplinary mechanisms of state. The law, Gods, justice, and even democracy not only rest on shaky foundations, but remain a perverse and silenced message. This essay review, anyway, places Zizek`s account under the critical lens of scrutiny. We hold the thesis that Zizek did see correctly the problem but was mistaken in his diagnosis. The perverse core of Christianity is not given in the sin administration, or a universe created to commit sins, as Zizek precludes. Christianity (puritanism) alludes to a World where few are salved while the rest condemned. This ideology doubtless paved the pathway for the rise of Thana Capitalism. Keywords Zizek, christianity, capitalism, death. 1. INTRODUCCIÓN Slavoj Zizek es un filósofo esloveno que, sin lugar a dudas, ha revolucionado el mundo de la filosofía y de los estudios culturales introduciendo el psicoanálisis lacaniano a un debate ya existente que tomaba como objeto central a la estructura productiva del sistema capitalista. Zizek en este punto esboza una interesante crítica sobre la “economía del deseo” instalada en el centro de las alegorías de consumo. En su obra The Puppet and the Dwarf, the perverse core of Christianity, traducida al español como El Títere y el Enano: el núcleo perverso del cristianismo, Zizek sugiere que la tergiversación del mensaje cristiano no comienza con la idea de un hombre que se hace Dios, sino con el mensaje establecido por Pablo, es decir con la institucionalización de la Iglesia Católica Romana. En tal sentido, la teoría sociológica de la secularización advierte que dicha institución se encuentra en merma respecto a su autoridad sobre el resto de las instituciones seculares. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 167 Los Estados Nacionales parecen demostrar una mínima influencia proveniente de Roma a diferencia de otras épocas. Si bien, el mundo ha experimentado cambios sustanciales que lo ha llevado a la secularización, no por eso podemos afirmar que la creencia haya desaparecido, agrega Zizek. Ello sucede debido a que toda religión funciona de manera ambigua, por un lado, contribuye de forma terapéutica llevando a las personas a vivir de una manera constructiva, pero sin dudas, instala un discurso que es esencialmente político y restrictivo respecto a otros saberes y creencias. Aun cuando la religión ha adquirido diversas significaciones, que van desde el centro del mundo, hasta formas positivistas asociadas a la razón como en la ilustración, no menos cierto es que lo religioso hoy se reserva sólo en la esfera de lo privado. En tanto dogma religioso, el cristianismo posee un núcleo duro que sólo puede ser comprensible a través del “materialismo histórico” que Zizek pregona. Si lo moderno acepta a la religión, sólo lo hace ficcionalizando su contenido, tematizándolo como en una película u obra de arte. El signo de las “comillas” nos permiten en un texto separar lo que es creíble de nuestras propias interpretaciones, ello es un indicador claro que la modernidad se caracteriza por la presencia de una creencia extendida en todo, excluyendo la duda radical de aquello que se nos presenta. Hemos adquirido una fe ciega en todo lo que el sistema produce. De la misma forma que dudamos cuando leemos una comilla, es imposible afirmar que la religión o la creencia han muerto. Por el contrario, lo visual y la estética marca el camino de lo que es o no creíble. En este sentido, es importante no solo examinar el mensaje cristiano original sino aludir al arquetipo de Cristo como productor de divinidad. Admite Zizek, es el cristianismo de Pablo aquel encargado de crear una brecha radical entre el Cristo histórico y el resucitado. Hoy la industria de los consumos culturales confiere a la religión un manto sagrado mientras ella pueda ser vendible como objeto cultural. Entonces, la cultura ha subordinado los signos e iconos religiosos del cristianismo, hasta el punto de darse cuenta que, nos indignamos cuando los terroristas vulneran iconos sagrados que pertenecieron a otras civilizaciones, no porque sean una afrenta religiosa, sino porque es un atentado a la cultura. Lo que importa a la sociedad contemporánea es aquello que puede ser tematizado por medio del consumo de cultura. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 168 2. EL NÚCLEO PERVERSO DEL CRISTIANISMO En perspectiva, podemos agregar que el núcleo perverso del cristianismo consiste en la subordinación de todos los valores políticos que deben quedar fuera de cualquier acto revolucionario, sino como un mecanismo que por medio de la traición encuentra la divinidad. En efecto, Cristo no se transforma en Dios porque éste último así lo desea, sino que lo hacen por medio de la traición de Judas. Si los cultos promueven insistentemente la lealtad de los súbditos a su Dios, en el cristianismo, por el contrario, Dios pide que lo traicionen. Jesús no solo sabe que lo van a traicionar, sino que deja que los hechos tomen su curso. Los estudiosos de las religiones saben que los hombres hacen de los dioses alegorías de sus propias frustraciones, y que, en tanto, cuando ellos abandonan a sus dioses, estos últimos mueren. En el cristianismo, Dios se alimenta de la posibilidad de la caída. Zizek pone el ejemplo de Adán y Eva quienes teniendo todo el Edén a su disposición cumplen precisamente en romper el mandato de Dios, cuando comen del único fruto que no deberían de hacerlo. En abordajes pasados hemos enfatizado en la misma relación respecto a la creación de Lucifer y su posterior rebelión. A diferencia de otras mitologías, Dios no solo no destruye a Lucifer, quien se lo consideraba su primer hijo, sino que lo expulsa para producir una relación dialéctica para que el creyente abrace la vida. Empero al hacerlo, el problema surge porque el hombre moderno niega la muerte de los hijos (Korstanje, 2011). En fin, existen muchos otros ejemplos que pueden ser citados respecto del cristianismo deja la posibilidad de la caída para revitalizar su hegemonía sobre su rebaño. Como explicaba Merleau Ponty (1964), esta idea no es del todo nueva. El filósofo francés establecía que la legitimidad católica se fundamenta en el sentido de la redención y el perdón (del cual Zizek también se hace eco). Este tema queda de manifiesto en el capítulo segundo de la misma obra, cuando Zizek establece que las personas que luchan contra la Iglesia católica por la arbitrariedad de sus decisiones, pronto ellos mismos caen en la misma lógica. Ello se explica por lo que Hegel ha bautizado como divergencia entre ser-en-sí-mismo y para-sí-mismo. Lo inverso sucede cuando el fundamentalismo radical ataca a la cultura secular, como en el 11-S, ellos Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 169 mismos se transforman en funcionales al capitalismo que dicen combatir. En este sentido Zizek escribe: “¿O acaso los guerreros liberales que, de una manera estrictamente homóloga, están tan ansiosos por combatir el fundamentalismo antidemocrático, no terminan por dejar de lado la libertad y las democracias mismas con el único objetivo de combatir al terror? Tienen la pasión por probar que el fundamentalismo no cristiano es la principal amenaza a la libertad que están dispuestos a caer en la posición de obligarnos a limitar nuestra propia libertad, aquí y ahora, en nuestras sociedades cristianas” (Zizek, 2005: 55). Es por la introducción de la figura del “goce”, que el cristianismo se recicla a diversos regímenes políticos como ser el feudalismo, la ilustración, el socialismo y la modernidad. Su ideología sostiene que el hombre puede vivir para siempre en un castillo de naipes, siempre feliz mientras no “transgreda” la ley. Esta suerte de inmovilidad queda legitimada por la promesa del retorno o la esperanza en un mundo mejor al actual que condiciona la exacerbación del goce. A diferencia de otras religiones, el cristianismo nos dice que la felicidad radica en “nuestra imposibilidad o incapacidad” que pone al sujeto como desafiante al status quo. La perversidad descansa en que el sujeto no puede ser pleno en la expresión de su deseo, mucho menos en sus consecuencias. Esa no plenitud es la antesala para que el sujeto alcance la supuesta felicidad. Muchos intelectuales que se dicen de izquierda promueven cambios revolucionarios, pero piensan en términos de derecha, sabiendo de su imposibilidad, que se les confiera plenos derechos a todos los inmigrantes, o a todos los pobres, pero ello no solo es imposible, sino que cínicamente refuerza la propia posición dominante de estos pseudopensadores quienes no quieren un mundo mejor, sino a la reafirmación de sus posiciones en clases dominantes. Siendo la demanda imposible, el ego refuerza su estabilidad construyendo una fortaleza simbólica frente a un alter al cual consideran peligroso. De la misma manera que el yupi que se dice de izquierda porque ha leído a Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 170 Marx, o a Foucault, se resiste al avance del otro, denunciando su debilidad, de la misma forma el cristianismo ha impuesto durante siglos una lógica de dominación sobre el mundo político. Sólo Cristo puede cargar con los pecados de todos, pero lo hace sólo a través del dolor y del sacrificio. Gracias a él, el hombre se ha liberado de su posibilidad de gozar. Empero el problema continúa en torno a la voluntad de ese Dios que crea un mundo justo para ser transgredido. Según este argumento, “Lo que provoca la ansiedad es elevar la transgresión a la categoría de la norma, la falta de la prohibición que incitaría el deseo. Esta carencia nos aproxima excesivamente al objeto del deseo: nos falta el espacio vital que establece la prohibición, por consiguiente, aún antes de que podamos afirmar nuestra singularidad mediante la resistencia a la Norma, la Norma nos instiga de antemano a resistirla, a violarla, a ir cada vez más lejos” (Zizek 2003: 81). 3. EL CAPITALISMO Y EL SUFRIMIENTO El sufrimiento también representa un enigma en el pensamiento de Slavoj Zizek quien sostiene que el cristianismo, por medio de la historia de Job, explica la penuria de la misma forma que el de Cristo: el abandono de Dios. Uno por exceso de poder, Cristo como hijo de Dios, y el otro por impotencia, Job promueven diferentes mensajes. Para el primer caso, Dios es simbolizado como una entidad amorosa, pero para el segundo es cruel y caprichoso. Empero Job demuestra que su pasividad es importante para la humanidad porque la decisión de Dios de no intervenir para cambiar el curso de los hechos sugiere que tampoco lo podrá hacer por Cristo. El mensaje parece claro: si hoy me toca a mí, mañana le tocará a tu hijo. La tesis central defendida por Zizek es que el cristianismo ya ha consumado la aparición de su mesías, a diferencia del judaísmo, y por ello, se han acelerado sus formas de conquista. El hombre entiende que Dios ya no dispone, sino que solo propone, dejando la decisión final en manos de la humanidad. Sólo quienes pueden superarse personalmente son quienes pueden tolerar la frustración. El abordaje de Zizek requiere Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 171 en ciertos aspectos una discusión mucho más profunda respecto al rol que juega la muerte en lo que hemos llamado “capitalismo mortuorio” o “Thana-Capitalism” (Korstanje, 2015; 2016). A diferencia del capitalismo descrito por Zizek, en este ensayo aducimos que las formas productivas han apelado a la expansión de la vida como mecanismo de control sobre la población, pero al hacerlo, han hecho de la muerte una realidad difícil de tolerar. El hombre medieval moría en forma repetitiva, y tenía conocimiento de algún vecino o amigo que había caído en desgracia, ya sea por el tifus, algún virus o una guerra interna, pero en esa vida miserable estaba acostumbrado a morir. La modernidad, por negar la trascendencia, es decir la vida luego de la muerte, se ha esforzado por hacer del mundo un “paraíso perdido”, pero la presencia de la muerte ha generado un shock sin precedentes. El hombre moderno muere menos, pero ha hecho alrededor de ella un culto. El capitalismo mortuorio o Thana-Capitalism, expresa esa necesidad egoísta y narcisista de disfrutar a través de la muerte de otros, para reafirmar el propio estatus de privilegiado. El mundo postmoderno se ha transformado, por la introducción del darwinismo social, en una morada de dioses (que se excluye del resto de la humanidad) donde todos luchan contra todos por permanecer en carrera. Desigual en sus consecuencias, el capitalismo se expande en forma alarmantemente rápida y de igual manera desigual. En un mundo donde pocos tienen mucho, y muchos mueren con poco, no es extraño que el club de las industrias culturales se encuentre abocado a promover en forma de espectáculo a la muerte. En una sociedad secular, la vida es comprendida como una gran carrera donde sólo uno puede llegar a la meta. Porque cada participante tiene una mirada desmedida de si, producto del propio narcisismo, es que entra la competencia pensando que será el único ganador. En películas como Hunger Games o realities como Big Brother podemos observar como decenas de participantes se baten a duelo sobrevalorando sus propias probabilidades reales de éxito, y al hacerlo no se permiten cooperar con otros para romper la norma. Finalmente, solo habrá “un solo ganador”. La confianza exacerbada en uno mismo implica desconfianza en ese otro que también compite. En este sentido, advertimos que el capitalismo se ha podido replicar con éxito no solo gracias al darwinismo social por medio del cual la injusticia no requiere mayores explicaciones, sino además instalando un clima de competencia entre los diversos actores sociales. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 172 En los últimos años, puede observarse “una tendencia en aumento” en visitar y consumir lugares o espacios, previamente reciclados donde se han llevado a cabo matanzas, genocidios, desastres naturales o expresan algún signo de muerte masiva. Conocidos como destinos de turismo oscuro (dark o thana-tourism) estos dispositivos ideológicos ofrecen un espectáculo donde la muerte –de otros– es el principal commodity. Lejos de generar una empatía genuina con el sufrimiento humano, estos lugares fomentan un mensaje narcisista donde el visitante refuerza su propia posición privilegiada pues a pesar de todo continua en carrera, en competencia. En el mundo moderno, lo importante no es alcanzar la meta, pues ella está reservada a pocos, sino mantenerse sin rumbo alguno en constante movimiento, en constante descubrimiento pensando como lo hace Zizek que realmente no queremos lo que deseamos. En el capitalismo mortuorio, idea que se deduce de la necesidad adictiva de consumir “noticias que cubran el dolor ajeno”, el self se regocija asimismo porque la muerte de otros implica haber burlado al destino, con plenas posibilidades de ser parte del circulo de los elegidos. De hecho, no existe mito más representativo de esta realidad, el cual explica la influencia de la selección en el puritanismo, como el Diluvio universal y el Arca de Noé. Por tal motivo, sostenemos que el puritanismo encierra dentro de su doctrina una visión selectiva del mundo, reforzada por una idea que sólo unos pocos virtuosos merecen la salvación. El concepto de salvación del alma, tema muy importante para los medievales, no es buscada como en el ethos-católico, sino que en el protestantismo debe ser merecida. Desde el momento que el Libro de la Vida establece un círculo privilegiado de salvación donde sólo pocos son los elegidos, eso sugiere que el resto de la humanidad debe ser condenada. El lujo no solo refuerza esta idea, sino que emula la metáfora del paraíso perdido sentando las bases para la instalación de un clima de darwinismo social donde todos luchan contra todos para demostrar “que son dignos del mundo de los elegidos”. Como hemos mencionado en forma preliminar, el Arca de Noé se corresponde con una historia que se repite por la pantalla del cine durante generaciones. Dicha narración no solo nos genera gran consternación, sino que alimenta el narcisismo que es propio del Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 173 Capitalismo Mortuorio o Thana-Capitalism. Dios dispone la destrucción de toda la humanidad, pero solo encuentra dos seres que por su virtud merecen abrazar la vida, Noé y su mujer (la cual misteriosamente no es nombrada en la biblia con exactitud). Noé, el gran elegido, construye una barca donde albergará una pareja por especie, luego que Dios disponga del diluvio universal. Noé y sus animales son dignos de repoblar la tierra, pero olvidamos que la supervivencia de Noé implica la destrucción casi total del mundo. A primera vista parece ser que Noé encarna la historia adversa a la de Cristo, uno da la vida por la humanidad, el otro se transforma en un instrumento del Señor que permite la destrucción total. 4. EL CAPITALISMO MORTUORIO En la sección anterior hemos examinado el rol de la excepción como ente fundador de la cultural capitalista occidental. Al momento que Jesús moría desangrado había curiosos que simplemente como morbosos turistas se aceraban para entretenerse con el dolor ajeno. Al momento que Cristo inauguró el sufrimiento también se prestaron “esos otros” que observaran su sufrimiento. ¿Cuáles son los signos de este capitalismo mortuorio? El primer signo de esta nueva forma productiva se asocia a la crucifixión de Cristo, quien no solo ha perdurado por siglos como alegoría de la muerte, sino de la forma en que funciona el dolor. Para un creyente de otra raigambre religiosa, es duro ver la imagen de su Dios sangrando, exponiendo tanto sufrimiento y muriendo lentamente por y para otros, tan difícil como comprender de qué forma Occidente conceptualiza, cosifica y vende el sufrimiento. El cristianismo ostenta a su Dios, maltratado, torturado, y moribundo en una cruz frente a otros porque de esa forma, la humanidad se siente segura. La muerte de Cristo no solo sentó las bases para la rivalidad entre el cristianismo y el judaísmo, conflicto que fue fagocitado por el nazismo y su biomaquinaria orientada a producir muerte, sino que ha conferido sobre Israel la idea de la traición. “El Judío” como figura emblemática dentro de Europa ha gozado durante años del repudio general de la población, sentimiento hostil que llevo a Adolfo Hitler a hacerse con el poder en el 33. Cristo no muere porque necesite para sí de la traición como sugiere hábilmente Zizek, sino porque es realmente traicionado por Israel. Desde Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 174 ese entonces, Occidente se ha expandido al mundo monopolizando y centralizando un gran anti-semitismo fundante. Por otro lado, con el asesinato de Cristo, el hombre puede entregarse a un placer hedonista y restrictivo que en razón de tal, niega a la muerte. Si Dios perdona a Lucifer renovando la confianza en la humanidad, o si Cristo vence a la muerte, en el fondo el mensaje parece ser el mismo, los hijos de Dios viven por siempre. Empero ¿aquí había que preguntarse quién y qué requisitos necesitan los hijos de Dios para vivir eternamente?, la respuesta es simple, creer en Cristo (y su imagen que impone una burla a la muerte) implica “descreer de la posibilidad de morir”. Este es el motivo por el cual, En pasados trabajos hemos afirmado que no es extraño que en el mundo medieval la brujería y los pactos con el diablo estuvieran inscriptos en un círculo e fertilidad biológica. De hecho, el arquetipo de Lucifer representa el temor moderno por la muerte de los hijos, evento que siquiera recibe un nombre en el lenguaje. Si Lucifer es el primer hijo de Dios, éste no puede asesinarlo como lo harían otros dioses, pero al perdonarlo abre el canal para que el hombre renueve su fe incluso habiendo caído en falta. Como un gran tentador para la humanidad, por medio de Lucifer, el hombre cree en Dios y al hacerlo encuentra “la vida eterna”. En un mundo donde el hijo de Dios vive por siempre aferrándose a su creencia, la muerte de los hijos se vive como una imposibilidad (Korstanje, 2011). ¿Creemos que esta concepción es superadora de las limitaciones que deja Zizek en su desarrollo? La cuestión se refiere sobre todo a su texto “Is God dead, unconscious, Evil, Impotent, Stupid… or just Counter-factual?”, publicado en forma reciente en Int. Journal of Zizek Studies. En el Capitalismo Mortuorio, la imagen de un Dios muerto es de vital importancia pues exhibe el “sufrimiento extremo”, como forma de entretenimiento. En la actualidad, desde los espectáculos deportivos donde sólo uno se queda con todo, o los films, donde todos mueren menos uno, el tema del sufrimiento se encuentra presente en Talk Shows, media, TV, revistas, magazines o programas de periodismo por doquier. Insistentemente, la tragedia ajena se ha transformado en un commodity que asegura mayores inversores y ventas; hecho por el cual, entre otras cosas, es imposible desprenderse de la fascinación, temor y obsesión por el terrorismo moderno. El narcisismo individual que genera falsas expectativas en los ciudadanos solo Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 175 puede alimentarse por medio de estos paisajes de muerte y sufrimiento. Se pide la inclemencia a Dios en Facebook, y cuando se cierra la pantalla de la PC la carga moral por el sufrimiento ajeno desaparece. En el fondo, no existe dolor por el sufrimiento ajeno, sino felicidad en un sentido morboso del término. Dicha dinámica funciona en forma similar a lo que denominamos como “el síndrome del superviviente” observado en sus trabajos de campo en zonas de desastre. Cuando el desastre destruye una comunidad existe un gran sentimiento de temor y angustia pues los sobrevivientes han perdido todo, muchos han experimentado el dolor supremo de perder a un hermano, hijo o persona querida. Este sufrimiento se compensa en forma mecánica pues el sujeto cree que, a pesar de toda la destrucción, los dioses han sido benevolentes con él. Su supervivencia se ha debido no solo a su gran fortaleza moral sino en habilidades que el mismo se auto-percibe. Si bien, este sentimiento de superioridad es necesario durante un lapso de tiempo para afrontar el inmenso dolor, sino es regulado puede crear formas patológicas de desmesura, que llevan al etnocentrismo y a romper con los lazos sociales. Como el resultado, el sujeto desarrolla una forma narcisista de personalidad que le llevan a creerse superior a otros por el hecho simple de que maneja un dolor que le es propio. Dadas las circunstancias, estas formas adaptativas encriptan al sujeto haciéndole creer que solo se puede llegar a la felicidad por medio del sufrimiento. En realidad, el sobreviviente siente desprecio por quienes han muerto porque no son dignos como él, hecho por el cual la victimización se hace una necesidad constante de ostentación y exclusividad (Korstanje 2014). En ciertos sobrevivientes de la Shoa puede observarse esta tendencia narcisista, al igual que en los descendientes de desaparecidos en las dictaduras latinoamericanas. Con el objetivo de desorganizar los lazos sociales, y por el motivo anteriormente discutido, el capitalismo mortuorio apela a la producción de victimización con el fin de que la persona se siente diferente. En perspectiva, el capitalismo del riesgo estudiado por la sociología ha cedido a una suerte de nuevo capitalismo, donde la muerte es la principal protagonista. Ideológicamente, la lucha de todos contra todos legitima las grandes asimetrías producidas por el capitalismo que lejos de solucionarse se agudizan. El conflicto o la posibilidad de rivalidad quedan adormecidos por la idea de que uno es diferente o se siente diferente al resto. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 176 En este sentido, Noé es, antes que nada, un superviviente y el único dispuesto por Dios para continuar el linaje humano. La fuerza de este mito en el sistema capitalista es tan visiblemente exitosa pues explica ideológicamente porque la trascendencia de pocos se legitima con la muerte de todo. La cultura del desastre dentro del capitalismo moderno tiene como misión desorganizar los lazos sociales a través de la introducción del narcisismo, el cual sugiere “la imposición del darwinismo social”. El capitalismo se ha expandido gracias a dos pilares discursivos básicos, la necesidad de protección y el deseo de sentirse diferente. El capitalismo adquiere una nueva fase donde la muerte se transforma en su elemento constitutivo. A través de la presencia de la muerte, se pueden reciclar estructuras que de otra forma quedarían obsoletas. En términos propios se vive en tiempos del Thana-Capitalismo o Capitalismo Mortuorio. 5. CONCLUSIONES El vocablo Thana proviene de Thanatos, que significa muerte. Uno de los poetas estadounidenses más brillantes, W. Cullen Bryant, uso la palabra Thanaptosis para referirse a la necesidad de reciclar la vida por imposición de la muerte. No venimos a este mundo para vivir, pero el milagro sucede que a medida que vivimos estamos muriendo. Este ciclo puede ser alimentado gracias a que los que muerte dejan lugar a los que nacen. Los consumidores del thana-capitalismo buscan alimentar su experiencia mediante la muerte de otro que les alimenta el ego hasta el punto de sentirse excepcionales. Estos valores culturales nuevos para muchos analistas han invadido la estética re-interpretando o modificando sustancialmente los conceptos de belleza. Los paisajes que hasta décadas atrás inspiraban a los poetas o pintores han dado lugar a los noticieros y a los medios masivos de comunicación donde la transmisión parece sustentada en notar como “los otros mueren”, o como las comunidades son arrasadas por los cataclismos naturales. Esto sugiere una pregunta por demás particular, ¿se legitima el capitalismo por medio de la producción de experiencias? Para responder a esta cuestión, debemos adentrarnos en el libro El Nuevo Lujo, donde Yves Michaud (2015) sugiere que la experiencia intenta fortalecer el placer hedonista y narcisista por la propia superación, a expensas de la caída del otro que “no es como yo”. Disruptiva y separatista, la experiencia hunde al hombre en su solipsismo. Michaud Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 177 parte de la premisa que al lujo tradicional ya conocido que alterna una necesidad de adquisición de objetos con el fin de ser ostentados (lujo de objeto), se le suma una nueva modalidad, donde la experiencia temporal ocupa un lugar importante en la mentalidad del consumidor. En esta suerte de “lujo asociado a las experiencias”, el sujeto recurre a experiencias que son únicas y extraordinarias las cuales oscilan entre un safari en África, un viaje en cohete a la Luna, hasta la estancia en uno de los hoteles más caros del mundo. Esta nueva forma de consumo conspicuo, citando a Veblen, se lleva a cabo sobre dos pilares conceptuales bien definidos. La necesidad de ostentar para sentirse diferente a los demás y la búsqueda de experiencias únicas y auténticas. Es precisamente, esta última, la autenticidad una de las alegorías más influyentes en el capitalismo tardío. Paradójicamente, aun cuando puja para hacer sentir a las personas extraordinarias respecto a otros “los cuales son considerados mediocres”, no menos cierto es que el lujo de experiencias tiende a “democratizarse”, lo cual significa expandirse a otras clases que no tenían acceso a gustos refinados y experiencias asociadas al alto consumo de servicios. Si bien, ello ha sucedido por muchas causas, agrega Michaud, el lujo ha llegado a casi todos por varios motivos que tienen relación con la explosión del mundo de los viajes, y con la aceleración tecnológica occidental. En un sentido amplio, la necesidad de apariencia se ha entrelazado con los procesos de producción de identidad. Al respecto, la tesis central del libro se centra alrededor de la intersección entre el lujo y la existencia auténtica, que por diseñada externamente se hacen inauténtica. En el lujo de la experiencia que se exacerba por el consumo capitalista, queda al descubierto un sujeto el cual, obsesionado por el placer, busca ser visible. Lo frágil de la experiencia marcará a fuego su fútil apego por la autenticidad. Según su postura, el lujo debe ser decodificado como experiencia asociada a la potencia, como valor funcionalmente usado para competir con otros. En la conclusión, se establecen los puntos de conexión y de distanciamiento entre el turismo y el lujo. Aun cuando ambos exacerben el placer y la explotación de experiencias auténticas, lo hacen en términos de Michaud desde diferentes ángulos. Para el primero, el turista busca placer por el consumo de las identidades de los espacios y habitantes a los cuales visita, trayendo a su hogar un “encuentro consigo mismo” del cual se siente orgulloso. Con el lujo, la lógica de ostentación denota cierta arrogancia que busca producir envidia en el otro. En perspectiva, el lujo confiere placer y excepcionalidad a quien lo ostenta Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 178 reafirmándolo frente a otros que no son dignos como él, pero la autenticidad juega el mismo rol. Experimentar lo auténtico implica afirmarse y desentenderse de otros que no pueden acceder a ella. Se trata de la imposición de una nueva subjetividad basada en la “excepcionalidad”. Coincidente con nuestra concepción del destino manifiesto, observamos la influencia del puritanismo en el darwinismo social estadounidense. Lo importante es discutir hasta qué punto en el puritanismo se encuentra inserta una visión selectiva del mundo que reafirma por la exclusión. Desde el momento que el Libro de la Vida establece un círculo privilegiado de salvación donde sólo pocos son los elegidos, eso sugiere que el resto de la humanidad debe ser condenada (Korstanje 2015). El lujo no solo refuerza esta idea, sino que emula la metáfora del paraíso perdido sentando las bases para la instalación de un clima de darwinismo social donde todos luchan contra todos para demostrar “que son dignos del mundo de los elegidos”. Lo que Zizek observa, no proviene del Cristianismo como movimiento religioso parte del resto de las religiones abrahámicas, sino de una visión parcial del puritanismo capitalista: el deseo de ser diferentes, el cual es encarnado en la alegoría del uphill city. 6. BIBLIOGRAFÍA Korstanje, M. E. (2011). “Rebelión: una reflexión teórica (o el mal en la tradición judeo-cristiana”. International Journal of Zizek Studies. Vol. 5 (4): 1-18. Korstanje, M. E. (2014). “Chile helps Chile: exploring the effects of earthquake Chile 2010”. International Journal of Disaster Resilience in the Built Environment, 5(4), 380390. Korstanje, M. E. (2015). A Difficult World, examining the roots of Capitalism. New York, Nova Science publishers. Korstanje, M. E. (2016). “El diseño del Capitalismo Mortuorio: de la cultura del desastre al narcisismo”. Reflexiones Marginales. Vol 32: 1-19. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 179 Merleau-Ponty, M. (1964). Sense and non-sense. Evanston, Northwestern University Press. Michaud, Y. (2015). El Nuevo Lujo: experiencias, arrogancia y autenticidad. Buenos Aires, Taurus. Žižek, S. (2003). The puppet and the dwarf: The perverse core of Christianity. Cambridge, MA, MIT Press. Žižek, S. (2016) “Is God dead, unconsciouss, Evil, Impotent, Stupid… or just Counterfactual?”. International Journal of Zizek Studies. Vol. 10 (1): 1-31. *** Maximiliano E. Korstanje es docente de la Universidad de Palermo, Argentina. Editor en Jefe de Int. Journal of Safety and Security in Tourism (UP) y Int. Journal of Cyber Warfare and Terrrorism (US). Forma parte de International Society for Philosophers, Sheffield UK, Global Member of The Forge, University of Lancaster & University of Leeds, UK, Global Affiliate of Tourism Crisis Management Institute, University of Florida, US. Ha sido galardonado con el premio en calidad y excelencia por su labor como “outstanding reviewer” de la revista Int. Journal of Journal of Disaster Resilience in the Built Environment (Universidad de Salford, Reino Unido) que otorga la cadena británica Emerald Publishing (West Yorkshire). En 2013 vuelve a ganar el mismo premio por la revista Place Management and Development. Institute of Place, Manchester Metropolitan University, UK. Por su contribución al estudio del turismo y la movilidad, ha sido nominado a tres doctorados honorarios en su especialidad. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/maxi5.pdf _______________________________________________________________________________________________ 180 aposta revista de ciencias sociales ISSN 1696-7348 Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 LA TEORÍA DE LA ACCIÓN Y LA ÉTICA INVESTIGATIVA EN LA RECOGIDA DE DATOS THEORY OF ACTION AND RESEARCH ETHICS IN DATA COLLECTION José Gregorio Páez Veracierta Universidad de Oriente (Venezuela) Recibido: 10/05/2016 - Aceptado: 21/09/2016 Formato de citación: Páez Veracierta, J.G. (2017). “La Teoría de la Acción y la ética investigativa en la recogida de datos”. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 72, 181-201, http://apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf Resumen A través de la de-construcción conceptual desde la perspectiva de Chris Argyris y Donald Schön (1974), cuyas teorías de la acción relacionan el comportamiento humano espontáneo, natural e improvisado (TI) con aquel más elaborado, deliberado y fundamentado (TE), se plantea una postura crítica al diseño de estrategias de recolección de información en investigaciones del campo social (educativas y organizacionales). Usando la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002), el autor intenta contribuir con la robustez-validez en el proceso de construcción de conclusiones y teoría, aportando algunos principios metodológicos para cerrar la brecha entre los registros sustentados en configuraciones conductuales pre-declaradas y aquellos logrados desde la revisión/análisis de hechos conductuales espontáneos, siguiendo una dualidad estratégica centrada en la perspectiva ética del investigador. Palabras clave Teoría de la Acción, conciencia ética, ética interna, ética externa, teoría fundamentada, recolección de datos. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 181 Abstract The author presents a critique view of the design of strategies for collecting information on research in the social field (educational and organizational) through the conceptual disarmed from the perspective of Chris Argyris and Donald Schön (1974) , whose theories of action relate human behavior spontaneous , natural and improvised (TI) with that more elaborate , deliberate and informed (TE). Using Grounded Theory (Strauss and Corbin, 2002), the author tries to contribute to the robustness - validity in the process of construction of conclusions and theory, providing some methodological principles to bridge the gap between records sustained in pre - declared behavioral configurations and those obtained from the review / analysis of behavioral facts spontaneous, following a strategic duality whose center is the ethical perspective of the researcher. Keywords Theory of Action, ethical awareness, internal ethics, external ethics, grounded theory, data collection. 1. INTRODUCCIÓN La reflexión filosófica continua, que emerge inevitable y necesariamente del encuentro de los investigadores con el campo técnico-empírico, en procura de datos, gira en torno a las siguientes interrogantes: ¿qué registrar en una investigación? ¿cómo hacerlo? ¿qué se toma como verdad? ¿qué hay de veracidad cuando se aborda la confrontación de “lo que se dice” vs. “lo que se hace”? ¿qué tomaríamos como real; “los hechos”, “lo que se supone que pasaría” o ambos? El planteamiento y re-pensamiento de estas preguntas en el quehacer de cada investigador en cualquiera de las ramas científicas, en el área de la investigación en Ciencias Humanas, especialmente, en Ciencias Sociales, se tiñe de infinitos matices, situación que dota al proceso investigativo de complejidad y, en consecuencia, de fascinación. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 182 Del nivel de las posturas reflexivas y críticas que adopte el investigador en la fase de recolección de datos, dependerá, a ciencia cierta, su llegada a “puerto seguro”. Se debe entender este destino como el develo de hipótesis y conjeturas teóricas de “lo que realmente es”, “de lo que realmente ocurre” o de “lo que factiblemente puede ocurrir” en campo desde diferentes perspectivas para generar teorías válidas y robustas. En el proceso investigativo-analítico, es necesario que el interés del investigador descanse en estos cuestionamientos: cómo develar la realidad, cómo identificarla, cómo lidiar con la ética al momento de reportar hallazgos, cómo influye la conciencia ética en el diseño de investigación. Teniendo cada mente su verdad, ¿cuál nos interesa? La realidad se sustenta en un tejido de acciones, sentimientos y pensares, ¿cómo captarla? En definitiva, ¿cómo teorizamos en base a ese tejido que se denomina “realidad”? Y por supuesto, ¿cómo nos afectan estos hallazgos? Este artículo pretende aportar algunas luces acerca de las respuestas a estas preguntas, especialmente desde la perspectiva pragmática de la metódica, en la esencia de la recogida de información en campo y en su análisis interpretativo. Para ello, se toma como fuente de información el repositorio Redalyc (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal), abordándose un primer artículo, llegando a la saturación teórica en el sexto documento de investigación. Se analizan algunas realidades donde la conciencia ética condiciona el diseño de investigación, y viceversa, en especial, al proceso de recogida de datos en entornos donde el investigador es actor activo. 2. MATICES PRAGMÁTICOS SOBRE EL MARCO TEÓRICO Una de las teorías que escudriña exhaustivamente la relación ontológica entre “lo que se cree” (pensamiento) y “lo que es” (realidad-verdad) y conjuga el pensamiento y los hechos en términos de “realidad” es la llamada Ciencia de la Acción de Chris Argyris y Donald Schön (1974). Aunque sus postulados, en profundidad, tienen implicaciones organizacionales, dirigidas a modelos conductuales colectivos, ha sido aplicada con Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 183 éxito en otros campos sociales (Sánchez y Rojas, 2005; Mavárez, 2002; Loayssa, Ruiz y González, 2014; Balbi, 2004). Los mencionados Argyris y Schön (1974) otorgaron visibilidad científica a los términos Espoused Theory (Teoría Explícita) y Theory in use (Teoría Implícita) en sus investigaciones acerca del comportamiento organizacional y de los individuos inmersos en conglomerados laborales. De manera pragmática, la Teoría Explícita (TE) se asume comúnmente como la “Teoría” y la Teoría Implícita (TI) como la “Práctica”. Estos conceptos no recrean excluyentemente a la dualidad Teoría-Práctica con pensamientoacción, sino que, en complemento, establecen dos teorías que rigen la acción; una que está explícita, premeditada y otra teoría que se manifiesta con los hechos, casi instantáneamente y sin planificación. Estos estudiosos recrearon la diferencia entre estas teorías de acción; la primera, se basa en la acción que el individuo cree que haría, desea hacer o expresa que haría bajo una situación determinada y la segunda, que rige cómo realmente actúa este mismo individuo en su entorno bajo las mismas circunstancias. Tales teorías conectan operativamente a los pensamientos con las acciones y su relevancia epistemológica radica en la correspondencia o no de lo que se dice y lo que se hace. Sin embargo, esta diferenciación dual en el espectro conceptual no es divisible o aislable de manera perfecta en el campo empírico de la investigación. Las dos teorías se mantienen en un fuerte tejido co-relacional que sustenta a las posibles configuraciones intrínsecas que mantiene el individuo con respecto a su accionar. Por su parte, Hintzman (1986) plantea en su Teoría de Trazos que la TI es un cúmulo de trazos o registros de experiencias archivadas de manera episódica-autobiográfica que, en el contexto propio de una situación, se activan sintetizándose u organizándose para dar una respuesta conductual. Esta organización episódica explica su gran variabilidad y adaptación a diferentes situaciones (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Desde la perspectiva de la psicología evolutiva, y desde un enfoque pragmático, Wellman y Bartschk (1988), definen una relación estrecha y complementaria entre la creencia y el deseo del individuo hacia la naturaleza de sus actos. Sin embargo, entre las Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 184 ideas que sustentan el creer; la convicción, la estructura de criterios, los valores, la ética y las ideas que apoyan el hacer; la acción espontánea, sin premeditación, libre, puede existir una inmensa brecha que hace de las acciones humanas el resultado de una combinación compleja de diversos trazos innatos e idiosincráticos, lo cual añade gran incertidumbre al momento de diseñar estrategias para su estudio. Las interrogantes descansan en el hecho de develar la verdadera “originalidad” de las acciones del individuo (o grupos sociales) ante determinadas condiciones. Es importante aclarar que la originalidad que se intenta construir acá proviene de la esencia de “origen”, de “naturaleza” y no de su significado en la autenticidad o exclusividad. Este problema que impregna de incertidumbre toda investigación social, especialmente a la fase de recolección de información, descansa en la divergencia entre la TE, que incluye a todo el compendio de convicciones que el individuo u organización expresa utilizar para guiar sus acciones y la TI que es el compendio que realmente aplica y que está también presente en su conciencia. Esta incompatibilidad natural hace que la TE como data sea, en ocasiones, una guía débil, irreal y engañosa para predecir, para comprender o para analizar conductas/acciones que se observen directamente en campo o que se deseen predecir en el contexto de las ciencias humanas. Surge nuevamente la pregunta: ¿qué recabar? ¿qué registrar: TE, TI o ambas? Es evidente, por el recorrido teórico realizado, que registrar información con mucha TE podría traer consecuencias nefastas para las conclusiones de cualquier estudio social. Para ello se acuñará el término “acciones originarias” para identificar lo que realmente debe intentar obtener el investigador para recabar datos con valor agregado. Las acciones originarias son todos los registros sustanciales de “lo que ocurre”; premeditado o no, y es allí donde el investigador debe afianzar su búsqueda y análisis. A las acciones se les ha colocado el adjetivo “originarias” porque será el estudio de esas mismas acciones el que dictamine su posible repetición o periodicidad (para modelos predictivos) y el que determine en realidad la TI que subyace en ellas, que en definitiva es lo que se desea en toda búsqueda. Es de importancia destacar que el estudio de los hechos, en sí mismos, pasa complementaria y válidamente por la utilización de la observación como estrategia de recopilación de información in situ, si se quiere Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 185 constatar en presente la relación TE-TI en cualquier contexto social, y en relación estrecha con la recopilación y análisis de hechos históricos, contrastando, por supuesto, con otras estrategias de recopilación de datos. En realidad, la respuesta del estudio de los hechos va más allá de la determinación de lo que se debe recabar conceptualmente (TE, TI o ambas) y también de lo que se entiende por verdad y realidad, porque en definitiva, las teorías de la acción se disponen en un tejido complejo; indivisible e irreductible. Quizá la respuesta podría ser recabar TI o algunas veces TE cuando corresponda con la TI, o ambas, pero la operacionalización de la estrategia a seguir bajo esa premisa no tiene sentido cuando se es consciente de que la TE y la TI no son absolutamente aislables o reductibles: las dos interactúan permanentemente. En consecuencia, la mirada debe ser hacia las acciones; las acciones originarias. 3. ABORDAJE METODOLÓGICO 3.1. SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Una de las críticas particulares surgidas en el proceso de recolección de información de este trabajo se dirige a las diferentes revistas y publicaciones indexadas. Las diferentes editoriales no muestran en su completa expresión los instrumentos de recolección de información. Es entendible que exponer todo este detalle involucraría largas páginas y costos asociados a ello, pero no puede considerarse menos importante conocer qué y cómo se recabó, en contraste, por ejemplo, con los planteamientos conclusivos. De esta limitación emergen algunos interrogantes: ¿llegaría el autor a estas conclusiones (o teoría) a partir de la información recabada? ¿la información recabada permitió al investigador profundizar de la forma en la cual lo hizo en la estructuración de su teoría final? Darle una mirada, en estos casos, al cuadro de variables o a algunos pasajes donde los autores mostraban algunas necesidades de data, sirvió de utilidad para el análisis. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 186 Para disminuir tales limitaciones, se ha empleado como uno de los criterios de selección aquellas publicaciones que, al menos, citan fragmentos importantes de la recolección de data en vivo, es decir, pasajes de la palabra viva (textual) emanada de algunos informantes clave. De esta manera se garantizaría en cierta forma la “fidelidad” de la información. También se iban seleccionando trabajos que mostraban de manera explícita las pautas detalladas para la selección de fuentes de información (informantes clave o documentación disponible). Por la cantidad y variabilidad de las temáticas revisadas, se ha considerado pertinente seleccionar aquellos artículos que abordaban áreas susceptibles, cuyos entornos están marcados por las relaciones de poder (jerárquicas) y que, en potenciales circunstancias, podrían influir notoriamente en la recolección de TE y TI, como lo es el área educativa y el área organizacional. Los caminos procedimentales de los artículos analizados eran de corte cuantitativo, del tipo descriptivo, con recogida transeccional de datos. Por otro lado, es de destacar que las publicaciones seleccionadas, casualmente, no utilizaron la observación directa como estrategia para constatar las hipótesis y situaciones expuestas por los informantes (que en su situación y contexto particular hubiese podido aplicarse fácilmente). Luego de una exhaustiva revisión, utilizando el sistema de información científica Redalyc, se seleccionó el primer artículo para su respectivo análisis hermenéutico, lográndose la saturación de las categorías en el sexto artículo (algunos se tomaron en físico, no publicados en la web). Se tomó un artículo adicional para corroborar la repetición de categorías, constatando en este punto la saturación teórica. Todas estas publicaciones cumplieron, en mayor o menor grado, las anteriores condiciones. La información de encuestas y entrevistas que se maneja en las secciones posteriores, proviene de trabajos ya validados y publicados en prestigiosas revistas. No se pretende de ninguna manera menoscabar las conclusiones obtenidas en estas investigaciones ni mucho menos la capacidad de sus autores para hallar TE, TI, ambas o nada. Lo importante es elevar la crítica para crear una discusión que permita obtener resultados válidos y plausibles. Para evitar caer en una retórica inquisitiva y polémica en Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 187 el análisis procedimental del proceso de recolección de datos que usan los investigadores, el autor de esta obra se reservará nombres y detalles, garantizando el anonimato tanto de los trabajos como de sus realizadores y publicadores. 3.2. PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS Este trabajo muestra resultados parciales de una investigación de mayor extensión. Para los efectos de este artículo, se ha expuesto cómo se puede ver afectada la naturaleza (o tipo) de alguna investigación desde la obtención de información aplicando los principios de TE y TI de la Teoría de la Acción (Argyris y Schön, 1974) y de la estrategia de las “acciones originarias” acuñadas en este trabajo, tomando en cuenta la mirada ética del investigador en el proceso. 3.3. LA TEORÍA FUNDAMENTADA Este estudio está basado en los principios del Interaccionismo Simbólico, el cual subyace en todos los aspectos medulares de la investigación. Esta episteme se caracteriza por prestar atención a la comprensión de la acción social desde el punto de vista del actor, ya que “(...) el investigador debería enfocar el mundo a través de los ojos del actor” (Blumer, 1966: 544). Por tanto, “el estudio de la interacción habrá de hacerse desde el punto de vista del actor. Dado que la acción la construye el actor a partir de lo que percibe, interpreta o juzga” (Blumer, 1966: 542). Esto es precisamente lo que el investigador desea desarrollar en el campo; en el grupo de artículos que van siendo analizados (secuencia uno a uno), en su análisis interpretativo para el planteamiento de reflexiones finales. El enfoque metódico que se utilizó en la investigación es la Teoría Fundamentada o Fundada, corriente Strauss-Corbin (2002), la cual tiene como episteme de sustento a la Interacción Simbólica. Esta aproximación metódica otorga relevante importancia al mundo empírico y a generar teoría como dos aspectos íntimamente ligados al proceso a investigar. Desde este enfoque teorético, la investigación es un proceso dinámico de interacción entre los datos y el análisis. Andréu y Pérez (2009) afirman que la corriente Strauss (de la Teoría Fundamentada) se caracteriza por “la aproximación sistemática a Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 188 los datos y en los criterios de validación, elementos diferenciadores, paradigma de codificación, codificación axial y selectiva, ilustración de resultados, diagramas y matrices, abierto a la utilización de ordenadores”. Es por ello que esta corriente, cuyos precursores son Anselm Strauss y Juliet Corbin, resultó la adecuada para abordar este estudio. El investigador desarrolla conceptos a través de la comparación constante (códigos nuevos-códigos lista), codificando y analizando los datos de manera simultánea. Utilizando el muestreo teórico, el investigador puede seleccionar nuevos artículos a estudiar, de acuerdo a la necesidad de nuevos conceptos y emergencias a lo largo del proceso de recolección de datos. Estas técnicas permitieron desarrollar una teoría sustantiva (reflexiones finales) la cual podría dar paso a una teoría formal a través de la aplicación del método inductivo (en próximas producciones). Tabla 1. Resumen de la metódica Selección de la información Perspectiva de análisis Preguntas para la recolección: Teoría de la perspectiva analítica y del procedimiento: ¿Llegaría el autor a estas conclusiones (o teoría) a partir de la información recabada? ¿La información recabada permitió al investigador profundizar de la forma en la cual lo hizo en la estructuración de su teoría final? Insumo principal: Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc). Estrategias: Revisión general de artículos que mostraban instrumentos de recolección y fragmentos textuales de data bruta. Epistemes involucradas Cuestionamiento para el análisis: Cómo puede afectarse la naturaleza (o tipo) de alguna investigación desde la obtención de información aplicando los principios de TE y TI de la Teoría de la Acción (Argyris y Schön, 1974) y de la estrategia de las “acciones originarias”, tomando en cuenta la mirada ética del investigador en el proceso. Interaccionismo Simbólico (Blummer, 1969). Teoría Fundamentada corriente Strauss-Corbin (2002). Manejo de la metódica: Se tomó un primer artículo, el cual mostraba abundante data bruta. Las categorías surgidas guiaron al investigador en la búsqueda de otro artículo y seguir nutriendo las categorías hasta llegar a la saturación teórica al sexto (6to) documento. Los documentos se iban analizando uno a uno, con exclusividad de precedencia. Posterior abordaje del área educativa y Organizacional, limitando el enfoque de búsqueda. Teoría de aplicación: Anonimato de autoría de los artículos seleccionados. Ciencia de la Acción (Argyris y Schön, 1974). Fuente: Elaboración propia Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 189 3.4. RECURSOS Y GUÍAS Diversos recursos se utilizaron en la procura de los datos. Para la búsqueda digital se usó la conexión a internet, cuyo papel fue importante en la revisión de los artículos encontrados en Redalyc. También se utilizaron artículos en físico, encontrados en la misma red índice y en estudios de postgrados de la localidad. Como apoyo en la organización de la información se utilizó el software Atlas.ti versión 7, licencia educativa, cuya facilidad de diagramación e integración de diversos documentos (documentos primarios) facilitó las visuales y permitió un ahorro de tiempo considerable en la comparación constante y en la construcción de redes sustantivas. Como guía para mostrar citas arraigadas en los hallazgos, Atlas.ti organiza cada fragmento con la nomenclatura [a:b], siendo: a: documento_primario b: numeración_de_la_cita_en_el_documento 4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Dentro del amplio espectro del campo social, se presentan facetas investigativas donde es necesario explorar acciones y potenciales conductas de diferentes actores. No es imperante clasificar estos estudios como integralmente predictivos-conductuales, sino imaginar sólo fases o “pasajes” naturales en estos momentos de la investigación, donde se requiera la aplicación de estrategias para percibir situaciones que ayuden a explicar algunas actitudes humanas y generar hipótesis teóricas, conclusiones finales o un corpus teórico formal. En el tránsito de estos momentos, el investigador puede asumir erróneamente una postura originada por una TE (lo que se piensa) como TI (lo que en realidad ocurre). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 190 En ocasiones, se da por sentado que los individuos actúan de acuerdo a sus criterios y a su estructura de creencias/valores, y esto es lo que, en múltiples casos, se recopila en campo. Aquí surge la ética del investigador como elemento diferenciador que impulsa a sincerar lo que en verdad está emergiendo desde la data, basada desde la lógica. Por otro lado, como elemento influyente que enriquece o empobrece la información recabada, emerge la ética del entrevistado, lo que podemos concebir conceptualmente como “la honestidad del informante”. Aunque esta variable no puede ser controlada por el investigador (ni siquiera se puede hacer absolutamente con la ética propia), si pueden detectarse evidencias que indiquen que hay incongruencias en la data. Estos campos de emergencia de la ética se han clasificado acá en dos grandes grupos: la ética interna, propia del investigador (que rige sus acciones), y la ética externa, típica de las fuentes (garantía de veracidad). Estos dos términos se abordarán a continuación donde se mostrarán algunos casos dignos de análisis y reflexión. Por la postura crítica asumida en esta investigación, la autoría de los trabajos analizados ha sido reservada. Ante todo, las reflexiones realizadas están dirigidas exclusivamente a sincerar estrategias y nunca para descalificar o menospreciar metodologías, paradigmas, instituciones y mucho menos, a los investigadores y editoriales. 4.1. ÉTICA INTERNA En toda labor de investigación deben existir objetivos y propósitos claros. Igualmente, es evidente la existencia de niveles de abordaje de alguna situación, problema y/u objeto de investigación, relacionados con tales propósitos. Estos niveles circundan en torno a la profundidad que requiera la intencionalidad del estudio, es decir, tan profunda será una investigación en tanto lo sea su propósito. En consecuencia, el proceso auto-reflexivo del investigador, además, de sus capacidades para “profundizar” en algún tema, marcará la calidad de sus resultados, así como la pertinencia, originalidad, justificación, utilidad de los hallazgos, beneficios directos e indirectos de estos hallazgos y efectividad de las propuestas. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 191 En gran parte de la literatura de corte metodológica cuantitativa se abordan los tipos de investigación que concuerdan con los tipos de preguntas a responder por cualquier estudio de este renglón. Por ejemplo, los estudios descriptivos-propositivos se caracterizan por responder preguntas del tipo “¿qué es?” y/o “¿cómo es?”, etc. Los estudios explicativos, además de abarcar las descripciones, resaltan por darle respuesta a preguntas exhaustivas dirigidas a los por qué, o a causa de qué, o a los cómo, vistos desde una perspectiva analítica dirigida a los procesos más que a sólo características propias. Cuando se desarrollan estudios evaluativos-comparativos, se percibe un tipo de nivel descriptivo pero enfocado especialmente al diagnóstico y al contraste: “¿cómo es ahora?”, “¿cómo está?”, “¿cómo ha cambiado respecto a…?”, “¿hasta dónde es?”, “¿qué tanto es?”, “¿qué influencia tiene?”, “¿qué se está haciendo?”, etc. Aunque todas estas preguntas no son exclusivas de cada tipo de estudio en particular (asumiendo la existencia de estudios donde todos estos niveles convergen por una u otra vía), se utilizan con frecuencia en las sugerencias teóricas-metodológicas para cada tipología (Sabino 1992; Ornelas 1998; Schmelkes 2005; Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista 2010). Por su parte, en el panorama cualitativo, todos estos niveles se cruzan inevitablemente en cada investigación. Se entretejen en una red en la cual el investigador escoge “enredarse” o sumergirse más o menos profundo, de acuerdo a la intencionalidad de la investigación y, en ocasiones, al interés que va despertando la emergencia de los hallazgos. Ahí, precisamente, radica el dinamismo de este tipo de investigaciones, donde a menudo no hay límites sistemáticos para escudriñar y reflexionar. Será, en definitiva, la interpretación crítica del investigador que lo guíe hacia diversas posturas y niveles de comprensión. En estas tipologías investigativas, resumidas aquí de manera somera y referencial, es natural que la vía de recolección de datos cambie o, al menos, experimente fases alternas. El manejo de la información va a ser enfocado desde el nivel de comprensión del estudio pero a su vez puede estar centrado en los procesos que se desarrollan, a los beneficiarios o actores directos de estos procesos o a ambos. Depende de la Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 192 intencionalidad; de los objetivos, de los propósitos que se persiguen. Sin embargo, la naturaleza de cualquier investigación puede verse afectada de manera importante cuando emergen hallazgos que confrontan lo que se “quiere mostrar” y lo que se “debe mostrar”. Ya sería una cuestión de ética del investigador, o como hemos denominado aquí, de ética interna. Las empresas, instituciones, organizaciones, cuando son examinadas desde una óptica crítica de la ciencia, se comportan (sus individuos y sistemas dinámicos) en base a lo que se quiere mostrar; asumen lo que se conoce como “barreras defensivas” (Argyris y Schön, 1978). Este fenómeno es normal, natural, evidente e inevitable que surge por la necesidad de reflejar lo mejor de la organización y proteger intereses tanto organizacionales como particulares. También es lógico inferir que mostrando todo este cúmulo de TE (se puntualiza como Teoría Explícita) se escondan los verdaderos problemas y es allí donde entra en juego la capacidad del investigador para pasearse por las diferentes estrategias y develar lo que no se ve, lo que no se percibe, lo que se oculta adrede o espontáneamente. Entonces, ¿cómo pueden afectar algunas posturas éticas a la naturaleza de las investigaciones, en especial las relacionadas con el tema educativo usando el lente de la Teoría de la Acción? Mucho, y se ilustrará con las siguientes situaciones. Cualquier investigación puede comenzar con una intencionalidad explicativa (hallazgo de las causas) pero puede que el investigador, en su senda de búsqueda, advierta algunos puntos álgidos en los cuales no es “prudente”, ni “cómodo”, ni “conveniente” incursionar y mucho menos “mostrar”. Se destaca la siguiente cita ya que evidencia una situación muy común, al trasladar las tareas propias a futuras investigaciones, evitando las cuestiones éticas: [3:6] “… se presentan los microclimas de los departamentos de una manera general, sin tomar en cuenta el puesto que ocupan, se recomienda que en el próximo estudio de clima organizacional se presenten los resultados agrupándolos por puestos, lo cual complementaría el diagnóstico sobre clima Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 193 organizacional…” (negrilla no presente en el texto original, incluida para efectos explicativos). En una investigación de clima organizacional (para no generalizar en exceso), la espontaneidad de los informantes es clave. Por eso se utiliza la estrategia del anonimato. Sin embargo, desconocer el “puesto que ocupan” los informantes crea un fuerte impedimento para el análisis interpretativo que se reflejará indudablemente en las conclusiones; contaminadas, en ocasiones, de generalidades y suposiciones sutiles. Menos elegante es pasar esa tarea a futuras investigaciones, sacrificando la calidad de la actual. En el fragmento anterior, es evidente que el investigador sí está consciente de la debilidad que reviste su estudio al no analizar en profundidad el clima organizacional tomando en cuenta los diferentes cargos que ocupan los empleados, pero por alguna razón de conciencia ética no se asume. No es casualidad que este fenómeno se perciba en las investigaciones donde los autores forman parte activa de su campo empírico (lugar de trabajo, de estudio, núcleos sociales propios). El investigador aquí debe valerse de ingenio para trazar diversas estrategias (alternativas) de recolección de información que le garanticen un tejido robusto TE-TI sin afectaciones significativas al entorno socio-laboral. En este punto puede que el nivel de comprensión no cambie nominalmente (propósito del investigador), pero sí la naturaleza explícita del estudio (propósito de la investigación). En estos casos, el investigador se preocupa por recopilar la información de los “jefes” o de los actores con capacidad jerárquica (o supuestos eruditos en el tema) y darle predominio ante la información que recabe de los empleados, docentes o alumnos. La siguiente cita, de otro de los trabajos analizados referidos al clima organizacional en un centro universitario, demuestra lo anterior: [6:21]: “…Se tomaron las visiones de los departamentos, específicamente de los cargos de jefaturas, que son los que conocen a ciencia cierta, su clima y su personal…” Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 194 En la investigación de referencia, las fuentes de información, además de ser escasas, se “solapan” en el análisis; pareciera que una fuente tuviese mayor valor en el análisis que otra. No es casual que la información que adquiere mayor valor aquí sea meramente TE y por consiguiente, las conclusiones son “más de lo mismo”; carente de sorpresas, de originalidad, y de hecho; de carácter crítico. Las conclusiones no llegan al nivel explicativo, aunque el investigador adquiera ese nivel de comprensión. La siguiente cita también proporciona evidencias de este fenómeno. Constituye una de las grandes limitaciones de un estudio de clima organizacional realizado en una institución de educación universitaria. [3:5]: “…haciendo la aclaración que en este estudio no se incluyen las percepciones que del clima tienen los estudiantes…” (negrilla no presente en el texto original incluida para efectos explicativos). Aunque se respeta el criterio del autor en no tomar en consideración las percepciones estudiantiles en cuanto al clima organizacional, quizás por el alcance del estudio, se deja ver en la misma cita que los estudiantes sí tienen percepción del clima organizacional pero se supone que su opinión no influye en la significación de los hallazgos desde las otras fuentes de información utilizadas. En estos dos ejemplos, se observa que la conciencia ética quizá no está condicionando la profundidad comprensiva que alcance el investigador, pero sí lo que mostrará en su trabajo. También es de resaltar que, dentro del espectro de trabajos analizados, emergió el caso contrario, donde el nivel de comprensión cambia (su intencionalidad particular). En consecuencia, se estanca la profundidad del estudio, pero la investigación continúa con una intencionalidad explicativa. Las reflexiones finales estarían, paradójicamente, impregnadas de “vacíos”, de brechas, desenfocadas del verdadero tema medular, con mucha TE, donde la explicación se sustenta en el “maquillaje”, volviendo a la fuerte influencia del tema ético que, metafóricamente, “desinfla” las expectativas. El estudio Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 195 llega a magnificar de tal forma la incertidumbre inicial que sus resultados se convierten en una redacción cíclica que hace resonar con mayor ímpetu las preguntas de investigación, sin llegar a las respuestas concretas. El ejemplo que se expone a continuación demuestra este fenómeno. En uno de los estudios analizados, los autores intentan detectar y explicar las causas institucionales de la deserción escolar en un determinado centro de educación media. En el diseño de recogida de datos se plantea como fuente de información a los directivos del colegio. En las conclusiones se observan explicaciones de algunas causas que no son inherentes, de manera directa a la institución. [5:15]: “…dentro de los espacios escolares se observa un desgano general del alumnado, especialmente en aquellos estudiantes que presentan núcleos familiares desintegrados…” Luego, los autores redactan sus reflexiones intentando explicar el fenómeno en base a recomendaciones en el seno de la familia y en el tema de la economía nacional, pero ¿y la institución? ¿Por qué el desvío de la intencionalidad? ¿Los autores tomarían con conciencia ética sus fuentes de información? Se puede observar que el nivel de comprensión del investigador cambió (descriptivo), aunque no modificó el tipo de su investigación (explicativa). Esto condujo a explicaciones superficiales y desenfocadas de su tema medular. En las situaciones planteadas se pone de manifiesto la lucha entre la organización (institución) y la investigación; en definitiva, la sumisión de una con respecto a la otra al momento de mostrar los hallazgos. La conciencia ética desde la ética interna, colocaría (en el deber ser) a la investigación por encima de los intereses o susceptibilidades de la institución y no lo contrario, que es lo que sucede en los casos expuestos. No sería descabellado pensar que la proliferación casi exponencial de estudios descriptivos ante los explicativos (en la misma temática y corriente epistemológica) podrían tener en estos planteamientos una de sus causas más comunes. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 196 4.2. ÉTICA EXTERNA Es de asumir que tratar de segregar la ética investigativa en dos aspectos es una tarea compleja, ya que pertenecen a un mismo tejido teórico y praxiológico. Lo que se pretende aquí es concebir la clasificación desde los espacios diferenciados de los cuales emerge. Es por ello que se denomina la ética sobrevenida de las fuentes de información como ética externa. La relación de esta ética con la interna es tan estrecha que los planteamientos que se utilizarán en este apartado subyacen en el apartado anterior y se dejaría esta asociación como ejercicio de reflexión al lector. La intuición del investigador debe propiciar la búsqueda de fuentes que aporten mayor y mejor información. Esta actitud es parte de la ética interna. Ahora bien, el hecho de que una fuente aporte información de calidad, entendiéndose “de calidad” como la información basada en acciones originarias (tema que se abordará en profundidad en otras producciones), es la esencia parcial de la ética externa. Es lógico afirmar que, la fortaleza de un diseño de recogida de datos se construye desde las técnicas de “aseguramiento” que se plantee el investigador (Maxwell, 1996). Surge de un proceso de ética interna, donde el investigador identifica sus fuentes clave, pero va a desconfiar permanentemente de ellas. Esta estrategia, además de no privilegiar alguna fuente de información sobre otras (efecto que perturba con fuerza el análisis de los resultados), permite experimentar la necesidad de contrastar continuamente la información entre diversas fuentes y por diferentes estrategias o métodos. La ética externa no es verificada por las fuentes como tal, sino por el proceso de contraste de la información que ellas aportan. Es por ello que en el proceso de conceptualización del término, la ética externa se debe entender como el resultado de un proceso más que como una cualidad personalizada de una determinada muestra de informantes. Ahora bien, cuando el investigador confunde la ética externa con una cualidad propia de una fuente en particular y la asume como garantía absoluta para la obtención de acciones originarias (obtener de la información más TI que TE), se observan estudios con únicas fuentes de información (grupo exclusivo) y muy escasa o inexistente variabilidad en los instrumentos aplicados. Las conclusiones de estos Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 197 estudios re-producen la visión parcial de la fuente, pues no pasa por procesos formales de examinación y verificación. Es natural que se obtengan conclusiones sesgadas, inundadas de TE, “beneficiada” por la única voz del sector informante, “aderezada” por sus conveniencias e intereses. 5. CONCLUSIONES Los principios epistemológicos de la teoría en uso y de la teoría explícita han colocado en discusión los diseños de recogida de datos y sus posibles resultados. De allí pues que la concepción de la dinámica informativa sustentada por los principios de la Teoría de la Acción (Argyris y Schön, 1974) permita examinar la coherencia de las investigaciones desde el hilo conductor; propósitos - diseño de recogida de datos - conclusiones. Aunque no es posible discriminar perfectamente el tejido TE-TI, en su propia dualidad, si es posible aplicar algunas estrategias éticas para obtener un tejido con mayor TI y menor TE. Se ha podido observar, a lo largo del análisis, como las investigaciones se desvían de su naturaleza (tipo, profundidad del análisis, temática medular) y de sus propósitos (propósitos del investigador - propósitos de la investigación - conclusiones), al tener debilidades estructurales en su diseño de recolección de información. La ética juega un papel preponderante en este fenómeno. Aunque, la ética es una construcción subjetiva enmarcada en un conjunto de valores, emerge desde distintos espacios que convergen en el campo empírico de recolección de datos. La conciencia ética del investigador permite la re-construcción de su ética interna y de la asimilación, a través del análisis, de la ética externa. La ética interna (acuñada así en este trabajo), impulsa a la activación de los procesos reflexivos propios del investigador que lo apoyan en el diseño de estrategias para obtener y analizar la “mejor” información. La ética externa, aunque es re-construida también desde la subjetividad del investigador, emerge de un proceso externo de permanente contraste y validación. La perspectiva que predomina es la mejor información y, no precisamente, el mejor informante. Esta ética Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 198 no le otorga importancia a quién miente sino a la identificación y uso mismo del planteamiento. En estos principios, la ética se conjuga con la lógica para sustentar diseños válidos y conclusiones coherentes. 6. BIBLIOGRAFÍA Andréu, J. y Pérez, A. (2009). “Procesos de investigación interactivos sobre sentimientos de identidad en Andalucía mediante teoría fundamentada”, Forum Qualitative Sozialforschung, vol. 10, núm. 2, disponible en http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/rt/printerFriendly/1322/2798 Argyris, C. y Schön, D. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San Francisco, Jossey Bass. Argyris, C. y Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Mass, Addison Wesley. Balbi, A. (2004). “La Ciencia de la Acción como una Teoría Crítica” Copérnico, núm. 1, 5-12. Blumer, H. (1966). Symbolic Interactionism: Perspective and Method. New Jersey, Prentice-Hall. Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism: Perspective and Method. New Jersey, Prentice-Hall. Fernández, G. (sf). Introducción la génesis de “La República” Platón, disponible en http://www.xtec.cat/~mcodina3/Filosofia2/la%20republica.pdf Hernández-Sampieri R, Fernández C. y Baptista M. (2010). 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Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 200 Strauss A. y Corbin J. (2002). Bases de la Investigación Cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la Teoría Fundamentada. Antioquia, Universidad de Antioquia. Wellman, H. y Bartsch, K. (1988). “Young children's reasoning about beliefs” Cognition, núm. 30, 239-277. *** José Gregorio Páez Veracierta es Profesor Titular de la Universidad de Oriente, Núcleo Bolívar, Venezuela, Ingeniero Industrial, MSc en Planificación Educativa, Doctorando en Ciencias Humanas de La Universidad del Zulia. Investigador activo SAE-Udo y Nivel B ONCTI. Profesor y Tutor de tesis de maestría en Postgrado en Educación de la Universidad de Oriente, Núcleo Bolívar. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jgpv3.pdf _______________________________________________________________________________________________ 201 aposta revista de ciencias sociales ISSN 1696-7348 Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 'NACIÓN Y 'SOCIEDAD-MUNDO' EN LA TEORÍA DE NIKLAS LUHMANN Y ALGUNOS DE SUS CONTINUADORES 'NATION' AND 'WORLD SOCIETY' IN NIKLAS LUHMANN'S THEORY AND IN SOME OF HIS CONTINUERS Lionel Lewkow Instituto de Investigaciones Gino Germani, Universidad de Buenos Aires Recibido: 24/03/2016 - Aceptado: 9/09/2016 Formato de citación: Lewkow, L. (2017). “Nación y sociedadmundo en la teoría de Niklas Luhmann y algunos de sus continuadores”. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 72, 202-231, http://apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf Resumen El artículo desarrolla el concepto de ʻnaciónʼ en la teoría de la sociedad moderna de Niklas Luhmann, mostrando que, a pesar del estado rudimentario que tiene la temática en su planteo y la escasa importancia que le otorga para la comprensión de la sociedad actual, su enfoque fue retomado por continuadores de su teoría, como Rudolf Stichweh y Dirk Richter, quienes enfocaron la relación entre ʻnaciónʼ y globalización o, en otras palabras, ʻsociedad-mundoʼ. Nuestro objetivo es mostrar cómo la teoría de sistemas sociales trató de vincular ʻuniversalismoʼ y ʻparticularismoʼ en el concepto de ʻnaciónʼ. De esta manera, afirmaremos que un conjunto de dificultades surgen del formalismo de estos planteos y el contenido moral del concepto de ‘nación’, a la vez que su originalidad consiste en tomar como punto de referencia a la sociedad global, en lugar de conjuntos nacionales aislados. Palabras clave Luhmann, nación, globalización, universalismo, particularismo. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 202 Abstract The article develops the concept of ‘nation’ in Niklas Luhmann´s Modern Society Theory, showing that despite the rudimentary character that this notion has in his sociological perspective and the little significance he finds in it to comprehend contemporary society, it was resumed by some of his continuers, like Rudolf Stichweh and Dirk Richter, to shed light on the relation between ‘nation’ and globalization, i.e. ‘world society’. Our aim is to show how the Social Systems Theory attempted to link ‘universalism’ and ‘particularism’ in the concept of ‘nation’. Thus, we state that a range of difficulties arise from the formal view of these perspectives and the moral content of the concept of ‘nation’, while their originality lies in the fact that it takes global society, instead of isolated nations, as reference. Keywords Luhmann, nation, globalization, universalism, particularism. 1. INTRODUCCIÓN Basándose en la teoría de sistemas sociales, Niklas Luhmann propuso un enfoque de la sociedad moderna donde se subraya su aspecto global. De manera anticipada a debates que tuvieron lugar en las últimas décadas, delineó el concepto de ʻsociedad-mundoʼ (Weltgesellschaft) en su obra temprana, por cierto, una noción que desde entonces será uno de los ejes de su teoría de la sociedad y base de su Hauptwerk, Die Gesellschaft der Gesellschaft (Luhmann, 2007) [1]. La ʻsociedad-mundoʼ es aquella sociedad de alcance global, donde la ciencia, la economía, la educación, el arte, las relaciones íntimas y la religión, carecen de cualquier particularidad regional y/o nacional. En este marco, un impulso de la teoría de Luhmann fue llevar a cabo una disección del pensamiento Alteuropas que, de acuerdo con su perspectiva, fundamenta a la sociología y la filosofía. A raíz de ello, en un importante trabajo introductorio a la teoría de sistemas sociales se alude a un modo de practicar la teoría como “escándalo” 1 Se citará esta obra en su versión castellana. El resto de las referencias en alemán son de nuestra traducción. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 203 (Izuzquiza, 1990): nociones como las de ʻhombreʼ, ʻsujetoʼ, ʻintersubjetividadʼ y ʻacciónʼ, dejarían de ser instrumentos de la sociología. Sin embargo, ¿qué sucede con el problema de la ʻnaciónʼ en un planteo cuyo eje es la ʻsociedad-mundoʼ? ¿Corre este concepto idéntica suerte que los anteriores? ¿Es la ʻnaciónʼ un legado fenecido de la “vieja Europa”? En este artículo se sostiene que, incluso cuando Luhmann descarta la idea de ʻnación ʼ para la elaboración de su enfoque acerca de la sociedad moderna, en sus escasas alusiones a la problemática, ofrece indicaciones que han servido a investigadores como Rudolf Stichweh (2000) y Dirk Richter (1996) para componer una perspectiva sobre la ʻnaciónʼ, informada por la teoría de sistemas sociales. Discutiendo el lugar común que opone ʻuniversalismoʼ y ʻparticularismoʼ o, lo que es lo mismo, ʻsociedad-mundoʼ y ʻnaciónʼ, buscaremos evidenciar cómo estos autores llevan ambos términos a su convergencia y en qué punto fracasan en tal intento. Así diremos que el formalismo de la teoría conduce a descuidar la polisemia de la ʻnaciónʼ y el ʻnacionalismoʼ, por un lado, y las asimetrías regionales, por otro. Esta dificultad se verá reforzada por la falta de un basamento normativo que permita ponderar el significado de la ʻnaciónʼ en diferentes latitudes de la ʻsociedad-mundoʼ. En contraste, el potencial de este enfoque está en tomar siempre como referencia a la sociedad global, en vez de ʻnacionesʼ aisladas que tienen relaciones entre sí. El artículo arranca delineando un perfil biográfico, intelectual y político, de Luhmann. Luego se exponen los nodos teóricos de su planteo relativo a la sociedad moderna y, seguidamente, se muestra la perspectiva que esboza sobre el concepto de ʻnaciónʼ. A partir de ahí, se busca dar cuenta de los enfoques a los que ha dado lugar entre sus exégetas. 2. CONTINGENCIAS INTELECTUALES Y POLÍTICAS DE UNA VIDA Si bien entre los estudiosos de la obra Luhmann se ha prestado poca o nula atención a la biografía del autor, intentaremos componer a continuación un breve perfil de la vida del sociólogo. Estas notas servirán de marco a nuestras reflexiones sobre el tema de la ʻnaciónʼ. Haremos énfasis en la actuación política de Luhmann y la forma en que vivió Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 204 los acontecimientos históricos que signaron su época. En este sentido, sostiene el sociólogo que “una biografía es una colección de accidentalidades” (Luhmann, 1987: 134). Por tanto, ¿cuáles fueron las “contingencias” políticas e intelectuales que dejaron una impronta en su trayectoria? El primer acontecimiento que marca la biografía de Luhmann puede situarse en sus años de formación media en un conocido Gymnasium de Lüneburg, el Johanneum. De la misma manera que muchos de sus congéneres, vivió la experiencia de la guerra y, como tantos de ellos, poco antes de finalizado el conflicto, fue llamado a filas, en el caso de Luhmann en calidad de Luftwaffenhelfer. Esto interrumpió sus estudios secundarios y, con sólo 17 años, lo condujo a ser prisionero de las fuerzas norteamericanas. Durante 1946-49 estudió Derecho en la Universidad de Friburgo. La elección de esta disciplina lleva la impronta de la decadencia del Nacionalsocialismo y la guerra. Al respecto pueden hacerse dos señalamientos: en primer lugar, a diferencia de muchos de sus contemporáneos, Luhmann nunca escribió sobre estos temas; en segundo lugar, sus escasas palabras sobre aquella época evidencian que no se propuso juzgar moralmente la coyuntura histórica. Al menos en sus intenciones, la mirada que propone Luhmann no es normativa, es la de un teórico sin compromiso con los hechos [2]. Así se manifiesta Luhmann sobre la Alemania de postguerra: “Piense de repente en la situación de 1945 como pudo vivirla uno a los 17 años: antes todo estaba en orden y después todo parecía estar en orden; todo era distinto y todo era lo mismo. Antes tenía uno sus problemas con el régimen y después no fue como uno lo había esperado. Por eso, probablemente, se había convertido el estudio del Derecho también en algo importante para mi tipo de pensamiento” (Luhmann, 1987: 128). En el Derecho encontró el futuro sociólogo una vía para aproximarse al problema del orden social, un tema que será el eje de su teoría de sistemas sociales. No obstante, cabe 2 Este artículo no pretende esclarecer si hay o no una moral implícita en Luhmann, nuestro propósito es mostrar cómo el sociólogo se posicionó desde sus propias premisas sociológicas y epistemológicas frente a la coyuntura histórica que le tocó vivir. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 205 detenerse en la abstención valorativa de los comentarios de Luhmann sobre el régimen Nazi y, en contrapartida, el realismo que parece defender, de manera, sin duda, paradójica para un autor que se califica a sí mismo como “constructivista radical”. Para ello no hace falta más que dejar hablar al sociólogo: “…pronto vio uno […] que la comparación de regímenes políticos no podía transitar por el eje 'bueno/malo', sino que se tenía que juzgar cada figura por su realidad limitada. Con esto, naturalmente, no quiero decir que contemplo la época Nazi y el periodo posterior a 1945 como equivalentes. Pero estaba, simplemente, decepcionado después de 1945 […]. En todo caso, la experiencia con el régimen Nazi no fue para mí ninguna experiencia moral…” (Luhmann, 1987: 129). Este distanciamiento frente a los temas morales tiene por trasfondo una de las principales discusiones del ámbito académico de la sociología alemana de las últimas décadas: el debate Luhmann-Habermas. Retomando el hilo de los años formativos de Luhmann, en 1960-61 recibe una beca para realizar estudios en Harvard donde conoce a Talcott Parsons y asiste a sus seminarios. También asiste a estos seminarios Jürgen Habermas. Respecto a la Escuela de Frankfurt, dirá Luhmann que “…no es lo suficientemente compleja como para provocar otra cosa que no sea un comportamiento de protesta o de resignación” (Ibíd.: 126). Al retorno a Alemania, en diferentes momentos de su carrera, Luhmann se vinculó con partido políticos en calidad de asesor: con la Christlich Demokatrische Union Deutschlands (CDU) y la Sozialdemokratische Partei Deutschlands (SPD). No obstante, el sociólogo se muestra como un especialista carente de ataduras con estos partidos. Nuevamente, está en el trasfondo un enfoque de la realidad que busca prescindir de todo juicio valorativo. Así, relata Luhmann que una de sus participaciones tuvo que ver con un proyecto de reforma del programa de la CDU: “…cuando [la CDU] discutió su programa de base, éste era, no obstante, una pura filosofía de valores (Wertphilosophie) con la cual no tuve éxito en encauzar la problemática en el sentido de un diagnóstico de la realidad. Sin embargo, un programa tiene que describir la realidad Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 206 tal como es, en vez de nombrar sólo valores que cualquiera puede tener por buenos” (Luhmann, 1987: 138). Como contrapartida del rechazo de una filosofía de los valores, Luhmann se presenta, entonces, como un realista político. El sociólogo lo indica claramente al ejemplificar el tipo de preguntas que cabe hacer en el terreno de la política: “…ante unas elecciones, uno puede preguntarle a un político si va a interpretar la situación económica como un keynesiano o como un monetarista. Estas son preguntas relacionadas con la realidad. En contraste, no quisiera saber si los políticos están a favor de la igualdad y la libertad” (Luhmann, 1987: 137). Esta postura es uno de los elementos que está por detrás de las dificultades de Luhmann para elaborar un concepto de ʻnaciónʼ. Como se verá más adelante, en la teoría de sistemas sociales la ʻnaciónʼ aparece estrechamente ligada a la moralidad. No obstante, el objetivo explícito de su enfoque es describir la sociedad. De ahí que las pulsiones políticas de un Luhmann cuya juventud y formación transcurrió en el contexto de la decadencia del Nacionalsocialismo y la guerra, en otros términos, el hombre más allá del especialista, no aparezca en esta teoría de la sociedad; en términos del propio Luhmann: “Pienso que […] puedo diferenciar aquel tipo de opiniones que me guían como elector político, con respecto a los problemas de la construcción teórica que me interesan como científico” (1987: 138). En esta contexto, la ʻnaciónʼ aparece como un interrogante sin respuesta, cuando no como un escollo para una perspectiva que busca dar cuenta de la sociedad como el sistema social que borra toda frontera territorial. A modo de preambulo a nuestra aproximación al tema de la ʻnaciónʼ, mostraremos las notas distintivas de la teoría de la sociedad moderna a la Luhmann. 3. UNA TEORÍA DE LA SOCIEDAD MODERNA El concepto de ‘autopoiesis’ es una de las columnas vertebrales de la teoría sociológica de sistemas. Esta perspectiva que cristaliza en Soziale Systeme: Grundriss einer allgemeinen Theorie (Luhmann, 1984) supone que un sistema se caracteriza por la Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 207 reproducción autorreferencial de una tipología de elementos que lo definen. En el caso de los sistemas sociales, el único que interesa aquí, las comunicaciones reproducen comunicaciones –y sólo comunicaciones– a partir de comunicaciones [ 3]. Consecuentemente, no puede haber un enlace ʻautopoiéticoʼ de comunicaciones con estados de conciencia o factores orgánicos. La conformación de un sistema social implica que mediante las comunicaciones se diferencia un sistema frente a su ʻentornoʼ. Tal vez sea este uno de los puntos más controvertidos de la teoría de sistemas sociales: los hombres no son las partículas de lo social, por el contrario, habitan sus arrabales, es decir, su ʻentornoʼ. La teoría de sistemas sociales busca delimitar con precisión el objeto de la sociología como un campo de investigación con derecho propio. Tan profundo es el rigor quirúrgico de esta operación que se ha podido decir que Luhmann formula una teoría de la sociedad “sin hombres” (Izuzquiza, 1990). A partir de ahí desarrolla su diagnóstico de la sociedad moderna. Para ello (Luhmann, 1975) distingue tres tipos de sistemas sociales, a saber: las interacciones, las organizaciones y la sociedad, siendo este el sistema social de mayor amplitud, es decir, el conjunto de todas las comunicaciones posibles. El hilo conductor de la teoría de Luhmann fue dar cuenta de este sistema social omniabarcador y su configuración moderna. Este fue el motivo central de sus investigaciones que quedó plasmado en Die Gesellschaft der Gesellschaft (Luhmann, 2007). Con el fin de problematizar el tema de la ʻnaciónʼ en la teoría de sistemas sociales habremos de especificar algunas de las trazas del enfoque de su propuesta sobre la sociedad moderna. En este contexto hay que presentar el problema de la ʻdiferenciación funcionalʼ; el tema de la inclusión/exclusión social; el concepto de ʻsociedad-mundoʼ; y, por último, el estudio de las ʻsemánticasʼ de la sociedad moderna. 3 Este planteo, dado por sentado sin más en las discusiones de la obra de Luhmann, generalmente, de maner axiomática, puede esclarecerse del siguiente modo: en la mayoría de los casos, una comunicación es comprendida y a ésta le seguirá otra comunicación. ʻAlter ego ʼ selecciona una información y un modo de notificarla; ʻego ʼ, a su vez, comprende la comunicación al diferenciar una información, es decir, el objeto de la comunicación, y una manera de darla a conocer (v.gr. de forma oral, escrita, en voz alta, susurrando, insinuando, amenazando, acompañada de gestos, etc.). La comunicación es una síntesis emergente de información, notificación y comprensión que, una vez realizada, reinicia el mismo proceso, sin confundirse con las conciencias que alternadamente ocupan el lugar comunicativo de ʻego ʼ y ʻalter egoʼ. Por tanto, así se enlaza una comunicación con otra comunicación. Para el tema de la comunicación en la teoría de sistemas sociales ver Luhmann (1984: 191-241). En relación al concepto de ʻautopoiesis ʼ, ver Luhmann (1984: 593-646). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 208 Luhmann sostiene que la forma de diferenciación que caracteriza a la sociedad moderna es la diferenciación por funciones. La sociedad se diferencia en sistemas sociales parciales –economía, derecho, ciencia, política y educación...– que tienen como función el tratamiento de problemas específicos de la sociedad. Una sociedad dispuesta de este modo carece de una descripción de conjunto que la unifique y sólo puede contar con perspectivas de mundo que responden a la peculiaridad de cada sistema funcional. Lo que es más: todos estos puntos de vista compiten por la descripción de la totalidad social. En contraste con otros enfoques donde la política o la economía constituyen el nervio de lo social, no hay aquí una jerarquía entre los sistemas funcionales. Se trata de una sociedad descentrada, según Luhmann, una sociedad ʻpolicontextualʼ. Para dar cuenta del tema de la ‘nación’ en Luhmann es necesario referir también a dos formas de diferenciación pre-modernas: la ‘diferenciación segmentaria’, por un lado, y la ‘diferenciación estratificatoria’, por otro. Las sociedades segmentarias o tribales se caracterizan por la diferenciación de subunidades sociales que, siendo diversas, son del mismo tipo, por ejemplo, familias o clanes. A esta modalidad de diferenciación, de la cual se tiene conocimiento a partir de los territorios que fueron colonizados, no le dedica especial atención Luhmann. Por el contrario, las sociedades estratificadas ocupan un lugar más significativo en su análisis ya que ofrecen un contraste para su teoría de la sociedad moderna. El rasgo distintivo de la estratificación es que las unidades en que se diferencia la sociedad tienen una relación jerárquica, ocupando la cúspide de la sociedad un pequeño grupo de personas. La división de estamentos durante la Edad Media europea constituye un ejemplo típico de esta forma de diferenciación. En la próxima sección mostraremos cómo la idea de ‘nación’ sirve a la transición de la sociedad estratificada a la diferenciada por funciones por medio de la diferenciación segmentaria. Pero volviendo ahora a la ʻdiferenciación funcionalʼ, en la sociedad moderna se imponen nuevas condiciones al nexo de lo social con los individuos, en este sentido, cambia la manera en que se regula la inclusión/exclusión social de las ʻpersonasʼ [4]. La inclusión queda librada a la dinámica específica de cada sistema funcional. Los individuos participan de diferentes contextos funcionales que no pueden coordinarse de 4 Por 'inclusión' Luhmann no entiende que los hombres formen parte de un sistema social, lo cual sería contradictorio con el concepto de ʻautopoiesis ʼ. La forma en que los sistemas sociales se dirigen a su ʻentornoʼ, justamente, es lo enfocado mediante el concepto de ʻpersona ʼ (1991a). Se trata de un conjunto de expectativas que se dirigen desde lo social, hacia el hombre, en tanto incluido o excluido (1994). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 209 manera duradera. Esto genera problemas de identidad individual a partir de los múltiples roles desempeñados. Aquí, como se mostrará luego, se hace relevante el tema de la ʻnaciónʼ en una sociedad que lleva la impronta del ʻuniversalismoʼ de sus sistemas funcionales. Vinculado a ello, otro aspecto de las consideraciones de Luhmann sobre la sociedad consiste en la tesis –central para nuestro argumento– de que en la actualidad hay un único ejemplar de este sistema: la ʻsociedad-mundoʼ. La sociedad contemporánea carece de límites territoriales y se extiende hasta donde llegan las comunicaciones vehiculizadas por los sistemas funcionales. Como señalan Rodriguez y Nafarrate, tomando como ejemplo la propia sociología de Luhmann: “…la ciencia ya no se deja delimitar regionalmente: no existe una ciencia belga o una ciencia mexicana o chilena. La ciencia es una comunicación mundial: un descubrimiento científico en Bielefeld es comunicado al mundo entero…” (2008, 78). [5] Desde este punto de vista, la noción de ʻterritorioʼ es considerada –en el sentido de Bachelard– como un ʻobstáculo epistemológicoʼ que impide mostrar el carácter global de la sociedad. Pues sostiene Luhmann que “…en una teoría, por motivos metodológicos, no debería haber lugar para nombres como Italia o España” (2007: 119). De ahí que haya que preguntarse si es pensable un enfoque de la ʻnaciónʼ en esta sociología. Pero antes de tocar esta cuestión es necesario hacer referencia al estudio luhmanniano de las ʻsemánticasʼ de la sociedad moderna. Los trabajos que fueron reunidos en los cuatro tomos de Gesellschaftsstruktur und Semantik (Luhmann, 1980a; 1981; 1989; 1999) –una obra escasamente conocida en español, dado que en gran parte no ha sido traducida– abordan las formas históricas de ʻauto-descripciónʼ de las sociedad contemporánea en relación con su estructura, esto es, las ʻsemánticasʼ que corresponden a la ʻdiferenciación funcionalʼ. Luhmann entiende por ʻsemánticasʼ ciertas tipificaciones que hacen posible estructurar la complejidad y articular las expectativas que subyacen a las comunicaciones de los 5 Aún así, podría considerarse que las organizaciones en que se desarrolla la ciencia y la historia de estas organizaciones aportan matices regionales a la idea de una sociología unificada y global. Tal vez la contribución de nuestro artículo consista en mostrar el “punto ciego” de una mirada cuyo sesgo consiste en universalizar realidades nacionales del centro de la Weltgesellschaft. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 210 diferentes sistemas funcionales. Sin estas tipificaciones no habría determinación, ni posibilidad de comunicación. Las ʻsemánticasʼ de una sociedad son el conjunto de tipificaciones que estructuran sus comunicaciones, a las cuales refiere el autor como un “stock de reglas predispuestas para el procesamiento de sentido” (Vorrat an bereitgehaltenen Sinnverarbeitungsregeln) (Luhmann, 1980b: 19). Estas tipificaciones son el correlato de las formas de diferenciación de una sociedad. Consecuentemente, las ʻsemánticasʼ que corresponden a la sociedad diferenciada por funciones no son equivalentes a las de sociedades previas, por ejemplo, las diferenciadas de manera estratificada. Las ʻsemánticasʼ tienen un índice histórico y evolucionan con la transformación de los modos de diferenciación social. En suma, ʻdiferenciaciónʼ y ʻsemánticasʼ son conceptos que tienen que tratarse conjuntamente. Retomando lo anterior, puede esquematizarse el enfoque luhmanniano del tema de la ʻnaciónʼ según una batería de interrogantes, a saber: • ¿Cómo se vincula el concepto de ʻnaciónʼ con la diferenciación social y qué lugar ocupa en el ámbito de las ʻsemánticasʼ de la modernidad? • ¿Cuál es la relevancia de esta temática para las formas de inclusión y exclusión social? • ¿Cómo se configura la ʻnaciónʼ en el contexto de la ʻsociedad-mundoʼ? Si bien estas preguntas pueden distinguirse analíticamente, la última le otorga su sentido al conjunto. La contribución que una perspectiva sistémica hace a la discusión de nuestro tema es mostrar la inherencia del concepto de ʻnaciónʼ a una sociedad que no puede pensarse más que como ʻsociedad-mundoʼ. De todos modos, ¿cuánto aporta Luhmann a este intento? 4. NIKLAS LUHMANN Y LA ʻNACIÓNʼ En el trayecto final de Die Gesellschaft der Gesellschaft, el capítulo dedicado a las semánticas de la sociedad moderna, ofrece una sección que trata la “Distinción de ʽnacionesʼ” (Luhmann, 2007: 828-836). Que el problema ocupe sólo una muy breve porción de una obra de alrededor de mil páginas es una advertencia de que para Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 211 Luhmann el tema no forma parte de sus intereses principales, ni es un aspecto fundamental de su teoría. Como indicación de este papel marginal de la cuestión en la sociedad moderna podemos referir al primer interrogante que planteamos: ¿Cómo se relaciona la ʻnaciónʼ con la diferenciación social y las ʻsemánticasʼ? Luhmann sostiene que se trata de un concepto pre-moderno, vinculado, entonces, no a la ʻdiferenciación funcionalʼ, sino a la ʻdiferenciación segmentariaʼ. No obstante, fija su acta de nacimiento en la sociedad moderna: la Revolución Francesa disuelve las divisiones estamentarias tradicionales en un término que las unifica, es decir, la idea de ʻnaciónʼ. En otras palabras: “…no es por casualidad que la idea de nación […] se imponga justo en el momento en que se vuelve irreversible el tránsito hacia la diferenciación funcional…” (Luhmann, 2007: 831). En este sentido, la ʻnaciónʼ –siendo paradigmático el caso francés: los Etats généraux se transforman en Assemblée nationale– acompaña la disolución de la diferenciación por estamentos, hacia la diferenciación por funciones, al conformar nuevas unidades políticas que no se basan en las diferencias estamentales. Con posterioridad, este concepto es adoptado en otras latitudes, pero con una función modificada: la de permitir comparaciones y facilitar la práctica comunicativa. De hecho, “…las naciones tienen nombres propios, de tal suerte que no es problema explicar qué se quiere decir cuando se habla de España, de Hungría, de Polonia, etc.” (Luhmann, 2007: 829). [6] A tenor de lo expuesto anteriormente, Luhmann ofrece dos precisiones sobre el problema de la ʻnaciónʼ. En primer lugar, retoma el célebre planteo de Benedict Anderson (1993) sobre las ʻcomunidades imaginadasʼ, aunque no cita explícitamente al autor. Siguiendo a Luhmann, la ʻnaciónʼ “…es una unidad puramente imaginaria que luego debe llenarse con realidad, por ejemplo, con un idioma común, una religión común, una moneda única y un sistema jurídico común, independiente de los usos y costumbres locales” (Luhmann, 2007: 830). Con esto también hace suya la perspectiva de que la ʻnaciónʼ no puede definirse por características específicas o esencialistas, como resulta evidente desde los inicios de la discusión sobre el tema en las ciencias sociales. 6 Como se mostrará más adelante, Richter extrae interesantes consecuencias para la comprensión de los conflictos globales a partir de este componente comparativo de la ʻnación ʼ. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 212 La ʻnaciónʼ no señala más que una ficción de unidad, carente de contenido, que luego adquiere determinación, pero no puede definirse por ninguno de los rasgos que le otorgan concreción. Aquí ya se advierte el germen de un formalismo que en los planteos de los teóricos de sistemas sociales posteriores va a ganar mayor fuerza. Se puede agregar que este es otro de los aspectos que posiblemente dificultó a Luhmann dar cuenta de la especificidad de la coyuntura histórica en la que vivió. Mirada la ʻnaciónʼ como un concepto vacío, la Alemania de la Nazi-Epoche carecería de toda especificidad. Otro elemento en el que puede hallarse la huella del planteo de Anderson en los bosquejos de Luhmann es que considera a la imprenta y la escritura como fundamentos para el surgimiento del concepto de ʻnaciónʼ. Así señala que “la nación se define por su historia, pero la historia está por escribirse” (Luhmann, 2007: 830). [7] Junto con la perspectiva de que la ʻnaciónʼ es una ʻunidad imaginadaʼ, Luhmann advierte –y este es el segundo aspecto que queremos subrayar– un componente normativo en este concepto. A las naciones se les demanda conformar Estados: “El concepto de nación […] dirige […] la exigencia de producir la unidad en un Estado propio; por tanto, distinguir nación cultural y nación estatal tiene un significado en todo caso secundario” (Luhmann, 2007: 834). [8] Se trata de otro aspecto que permite ubicar en las coordenadas de la teoría luhmanniana de la sociedad al problema de la ʻnaciónʼ. La ʻnaciónʼ aparece en estos pasajes como una ʻsemánticaʼ perteneciente a un sistema funcional específico: el sistema político. Asimismo, si es inherente a la ʻnaciónʼ un componente normativo, la semántica de la ʻnaciónʼ se rige por una codificación que Luhmann (1984: 215) encuentra en la moralidad, específicamente, la distinción entre ʻaprecioʼ (Achtung) y ʻdesprecioʼ (Mißachtung). Con esto se aclaran, desde las propias premisas de la teoría de sistemas sociales, las dificultades que le presentaba al autor este concepto. Al abordar las circunstancias históricas del Nazismo y la guerra, de las cuales 7 En la perspectiva de Luhmann (2007: 193-234), la escritura, junto con la imprenta, tiene por función trascender las interacciones, para alcanzar a los no presentes inmediata y físicamente. En efecto, Anderson considera que la ʻnación ʼ, como ʻcomunidad imaginada ʼ, fundada en la coincidencia, en un tiempo simultaneo, homogéneo y vacío, con muchos otros connacionales que nos son desconocidos, tiene una estrecha relación con dos formas específicas de los medios impresos que propiciaron su nacimiento: la novela y el periódico. “Estas formas proveyeron los medios técnicos necesarios para la ʻrepresentación ʼ de la clase de comunidad imaginada que es la nación” (Anderson, 1993: 46-47, subrayado en el original). 8 En este sentido, Luhmann no distingue como hace Weber (1969: 679) entre ʻnación ʼ y ‘pueblo de un Estado’. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 213 hablamos líneas más arriba, Luhmann hubiera tenido que incurrir en una contradicción con las pretensiones meramente descriptivas de su enfoque ya que necesariamente habría tenido que evaluar la coyuntura histórica bajo el código moral de ʻaprecioʼ y ʻdesprecioʼ. Cuando como lectores de esta obra le exigimos a Luhmann una crítica resuelta de la coyuntura histórica, estamos buscando algo que la propia vocación científica del autor no parace estar dispuesta a ofrecer, ya que a la teoría de sistemas sólo le correspondería describir la sociedad y nada más. De todos modos, tampoco desarrolla Luhmann un enfoque, aunque sea meramente descriptivo, sobre el Nacionalsocialismo y la guerra. Como se verá con Richter, este componente normativo del concepto de ‘nación’ es de gran relevancia en el ʻnacionalismoʼ y los conflictos globales. De hecho, el aspecto moral de los problemas de la ʻnaciónʼ también generará dificultades de pensamiento en el planteo de este exégeta. Recapitulando, estos dos sentidos tiene para Luhmann el concepto de ʻnaciónʼ: es una ʻunidad imaginadaʼ, por un lado, y supone una demanda normativa para la formación de un Estado, por otro. No obstante, llama la atención la ambigüedad de estos dos aspectos en el tratamiento del autor: como aspecto de la imaginación colectiva, la ʻnaciónʼ es un concepto transitorio que no debería sobrevivir una vez cumplido su propósito de abrir la puerta a la diferenciación por funciones; como ʻsemánticaʼ en la que se basa la construcción de los Estados, tiene un lugar permanente en la sociedad diferenciada funcionalmente. Este lugar es el sistema político. Si enfocamos el problema de la vigencia o caducidad de la ʻnaciónʼ a partir de las otras dos preguntas que propusimos para explorar las reflexiones de Luhmann, sólo pueden ofrecerse respuestas fragmentarias e inconclusas. En lo que concierne a la distinción inclusión/exclusión, la ʻnaciónʼ cubre un vacío que no pueden llenar los sistemas funcionales: el vacío señalado tiene que ver con la ʻconducción de la vidaʼ (Lebensführung) de los individuos. Los diversos roles desempeñados por los individuos “…no definen el sentido de conducir la vida sino únicamente tareas y reglas, y hacen que en el nivel particular y público, individual y Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 214 social haya una demanda por nuevas identificaciones…” (Luhmann, 2007: 834). Este lugar en vacancia es cubierto por la idea de ʻnaciónʼ, la cual “…ofrece un concepto de inclusión que no depende de las condiciones especiales de los sistemas funcionales particulares y que obliga a la propia política a respetar a todos los miembros de la propia nación como iguales” (Ibíd.: 833). Se advierte en estas líneas la ambigüedad mencionada: la ʻnaciónʼ es considerada como componente del sistema político, pero, a su vez, se desvincula este concepto respecto a cualquier sistema funcional. En lo que toca al tema de la ʻsociedad-mundoʼ, afirma Luhmann que hay en la ʻnación ʼ una síntesis de ʻparticularismoʼ y ʻuniversalismoʼ. Es así que la ʻnaciónʼ puede integrarse a la sociedad global. No obstante, el autor no ofrece más precisiones al respecto. A propósito del problema de este artículo –la unidad de ʻparticularismoʼ y ʻuniversalismoʼ en el concepto de ‘nación’–, Luhmann da escasos indicios para abordar el tema. En este marco, argumenta que el rol que desempeña la ʻnaciónʼ se ve socavado por tendencias que se constatan ya a fines del siglo XX. Vale decir que ninguna de estas tendencias son analizadas en profundidad, sino meramente insinuadas. Una de ellas es que ya no resultaría posible formar Estados de tamaño considerable como para que logren sobrevivir económicamente. Otra es la evolución del individualismo: éste “…se ha desarrollado en tal medida que ya no puede cooptarse nacionalmente –lo cual no excluye que fundamentalismos centrados étnica o religiosamente empujen a los individuos a las barricadas” (Luhmann, 2007: 835). [9] Por último, el sociólogo considera que el nexo entre la ʻnaciónʼ y la guerra, en el cual se acentuaba la identificación del individuo con la ʻnaciónʼ, tiene otras características en la actualidad. Las guerras ya no son posibles para la consecución de los fines limitados de una ʻnaciónʼ; las contiendas bélicas contemporáneas, con el despliegue técnico que conllevan, son imposibles sin catástrofes ecológicas en las que no hay auténticos vencedores. [10] 9 Este planteo no advierte que la etnia o la religión, que son observadas, despectivamente, como fuentes del “fundamentalismo”, pueden ser las plataformas a partir de las que se configuren, precisamente, identidades nacionales. 10 Una de las características del riesgo vinculado a los desajustes ecológicos es que no respeta fronteras territoriales nacionales. Las problemáticas ecológicas, en este sentido, son problemáticas de la ʻsociedadmundoʼ. Para el concepto de riesgo, ver Luhmann (1991b). Por lo demás, este enfoque simplifica el problema de la guerra reduciéndolo al tema del riesgo: si en términos ecológicos los enfrentamientos entre ‘naciones’ pueden no tener ningún beneficiario, es innegable que los tienen en sentido geopolítico y económico. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 215 Por lo antedicho, Luhmann concluye augurando el último estertor de la ʻnaciónʼ en la sociedad contemporánea. Para ello cae en la ambigüedad mencionada. Tras haber señalado que la ʻnaciónʼ es un concepto que corresponde al sistema político, sostiene lo siguiente: “Parece […] que la idea de nación pertenece a aquel puñado de semánticas transitorias que pudieron causar fascinación por un tiempo llevadero sin mencionar a qué sistema social referían. Por eso puede suponerse que hoy nos encontramos en la fase terminal de esta idea; etapa en la cual la idea causa más daño que beneficio y forma en la sociología uno de aquellos obstacles épistémologiques que con base en plausibilidades pasadas bloquean los entendimientos que son necesarios actualmente” (Luhmann, 2007: 836). Resumamos lo expuesto hasta ahora a partir de los tres interrogantes de los que partimos. Entonces, se puede afirmar que: i) La ʻnaciónʼ es una ʻsemanticaʼ pre-moderna –vinculada a la ʻdiferenciación segmentariaʼ– que permitió realizar el tránsito de la diferenciación por estamentos a la diferenciación por funciones, por un lado, y como tal consiste en una ʻunidad imaginadaʼ, con un componente normativo que lleva a la formación de un Estado, por otro; ii) la ʻnaciónʼ cubre una necesidad identitaria de inclusión social individual que no pueden ofrecer los sistemas funcionales parciales; y iii) la ʻnaciónʼ combina ʻuniversalismoʼ y ʻparticularismoʼ. De todos modos, Luhmann pronostica la caducidad de la idea de ʻnaciónʼ. A ello se agrega la abstención del autor a incluir en su teoría aspectos normativos que, desde el punto de vista de la teoría de sistemas sociales, son inherentes a la ʻnaciónʼ y hubieran Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 216 obligado al sociólogo a ir más allá de la mera descripción de lo social para dar cuenta de temas que afectaron a la conyuntura histórica alemana y mundial en que vivió. Asimismo, puede conjeturarse que el aspecto formal del planteo de la teoría de sistemas sociales permitió evadir un análisis de las derivaciones del ʻnacionalismoʼ en el caso específico de Alemania. No obstante, todavía desde la teoría de sistemas sociales, ¿puede prescindirse por completo del concepto de ʻnaciónʼ? ¿No aporta esta noción elementos útiles al análisis sociológico? ¿Tiene aún la ʻnaciónʼ un lugar en la ʻsociedad-mundoʼ? 5. LA ʻNACIÓNʼ REVISITADA 5.1. Rudolf Stichweh: las funciones de la ‘nación’ en la ‘sociedad-mundo’ Entre los continuadores de la teoría de sistemas sociales, Stichweh se concentró en dar cuenta de los problemas propios de la globalización. Su trabajo clásico sobre el tema, Die Weltgesellschaft. Soziologische Analysen (Stichweh, 2000), dedica una parte importante a la presentación del concepto de ʻnaciónʼ. Ciertamente, Stichweh recupera lo planteado por Luhmann haciendo suya la idea de que la ʻnaciónʼ es un factor de unidad social e inclusión. Sin embargo, en contraste con Luhmann, afirma que la ʻnaciónʼ puede alumbrar aspectos significativos de la actualidad. Es importante destacar que en todos estos análisis el punto de partida es la sociedad global y desde allí surge el interrogante por la ʻnaciónʼ. Así, Stichweh señala que la ʻnaciónʼ cumple tres funciones, las cuales, a su vez, suponen ciertas estructuras en el plano de la ʻsociedad-mundoʼ. Enfocaremos ahora estos aspectos. Como se señaló más arriba, Luhmann consideraba que la inclusión en los sistemas funcionales a partir de roles circunspectos no podía ser el cemento de la construcción de identidades individuales. En este plano el sociólogo le otorgaba un lugar destacado al concepto de ʻnaciónʼ, el cual, no obstante, carecería de vigencia para el momento presente de la sociedad. Stichweh sostiene al respecto que la complejidad de la Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 217 ʻsociedad-mundoʼ no permite generar estructuras de expectativas estables en lo que hace a las propias condiciones de vida de los individuos. Entonces, la ʻnaciónʼ ofrece expectativas duraderas para la conducción de la vida individual. Hay que señalar que este enfoque parte de dos supuestos: en primer lugar, ʻnaciónʼ y Estado son una y la misma cosa; en segundo lugar, el Estado se identifica con una forma del mismo, esto es, el ʻEstado de Bienestarʼ. Como señala Stichweh: “…al Estado le corresponde frente a sus ciudadanos una responsabilidad general y, precisamente por eso, tiene que entenderse como Estado de Bienestar” (2000: 52). Esta función de la ʻnaciónʼ, relacionada con una forma de inclusión social que para el autor sigue vigente en la configuración actual de la sociedad moderna, tiene su contrapartida en la exclusión de todo aquel que no es miembro de la ʻnaciónʼ. Por esta razón, la ‘nación’ se fundamenta en la diferencia igualdad/desigualdad: “Ante la inseguridad de las expectativas, las prestaciones de la nación se basan en que excluye la desigualdad (porque la externaliza en la sociedad-mundo) e incluye una aparente igualdad (de todos los miembros de la nación)” (Ibíd., subrayado en el original). En otras palabras, todo aquel incluido en un conjunto nacional se encuentra bajo el amparo de una estructura de expectativas relativamente estable, de la cual es excluido quien no es miembro. Así, la desigualdad se deposita afuera de la ʻnaciónʼ. Consecuentemente, si en el planteo de Luhmann se presentaba la ambigüedad de la pertenencia de la ʻsemánticaʼ de la ʻnaciónʼ al sistema político o su desvinculación de todo sistema funcional, y de ahí se desprendía su imposibilidad de sobrevivir en la etapa actual de la sociedad moderna, Stichweh enfoca a la ʻnaciónʼ como una semántica propia del sistema político. Una función adicional de la ʻnaciónʼ es garantizar una relativa homogeneidad cultural hacia adentro y, como resultado, conservar y fortalecer las diferencias culturales entre diversos Estados. Esto permite hacer un contraste entre la cultura de una ʻnación ʼ y la de la ʻsociedad-mundoʼ. En este terreno, la ʻsociedad-mundoʼ “…ostenta un grado menor de articulación y elaboración. Antes bien, se trata en la sociedad-mundo de repertorios abstractos de posibilidades, sobre todo, de una atenuación o reinterpretación de las peculiaridades culturales nacionales en la medida en que son incompatibles con otras culturas en la sociedad-mundo” (Stichweh, 2000: 54). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 218 Como última función de la ʻnaciónʼ, Stichweh refiere a la delimitación de las fronteras territoriales de un Estado. Las fronteras de la ʻnaciónʼ tienen dos peculiares características: en primer término, entre dos Estados no hay ningún lugar disponible ya que la distancia espacial entre éstos es extremadamente pequeña; en segundo lugar, sobre la base de esta distancia mínima, se introduce una distancia cultural que se experimenta como una distancia de gran amplitud entre dos culturas nacionales o incluso como incomunicabilidad cultural. Fundados en una cultura nacional, los Estados cubren la tierra, sin dejar lugares vacantes. Recapitulando, tanto en el plano del aseguramiento de las condiciones vitales, como en el de la cultura, se da una separación entre la ʻnaciónʼ y la ʻsociedad-mundoʼ. Para el autor el problema es cómo en este contexto la ʻsociedad-mundoʼ puede acoger y fomentar las funciones que cumple la ʻnaciónʼ. Apoyándose en la caracterización funcional de las naciones, Stichweh considera que los Estados nacionales disponen de una semejanza formal: cuentan con fronteras territoriales, una cultural propia y un nombre. A partir de ahí, sin superponerse, ni dejar espacios libres, se adaptan a la ʻsociedad-mundoʼ. De acuerdo con esta aproximación formal, el autor identifica estructuras normativas de expectativas que, en el contexto de la ʻsociedad-mundoʼ, se dirigen a cada Estado. La relación entre Estado y ʻnaciónʼ tiene un carácter instrumental, pues el primero es visto como medio para la optimización de los intereses de la segunda. Desde el contexto global se impone a los Estados un “deber de modernización” (Modernitätsverpflichtung) y un “deber de actuar en fomento del Estado de Bienestar” (Verpflichtung auf wohlfartsstaatliches Handeln) (Stichweh, 2000: 58). Esto supone la exigencia normativa de que las naciones asuman la forma del Estado de Bienestar y desarrollen un conjunto de instituciones en el plano de la educación, la seguridad social, el servicio militar y las políticas culturales y científicas. Tanto el aspecto formal, como el normativo, ambos presentes en Luhmann, ganarán mayor potencia en el enfoque de Richter, pero se puede suponer que bajo la distinción moral entre ʻaprecioʼ y ʻdesprecioʼ, como esquema para la clasificación de diferentes Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 219 conjuntos nacionales, las exigencias a las que alude Stichweh sirven para comprender cómo se legitiman diferentes formas de intervención y presión, ya sea por parte de organismos financieros internacionales, como de los Estados y los ejércitos que asumen el rol de gendarmes de la ʻsociedad-mundoʼ. A propósito, Stichweh también identifica una estructura normativa que funciona en el plano del sistema político de la ʻsociedad-mundoʼ de manera similar al principio de inclusión al interior de cada ʻnaciónʼ. Se trata de una estructura básica, igualitaria de soberanía nacional que surge después de la Segunda Guerra Mundial y que, en principio, hace equivalentes a todos los Estados nacionales: “Los Estados, a pesar de su nivel de desarrollo económico, tienen como Estados de la sociedad-mundo, formalmente, la misma dignidad…” (Stichweh, 2000: 60). Así considera que “Por primera vez, no se diferencian esencialmente las probabilidades de supervivencia de los Estados grandes y pequeños…” (Ibíd.). En un plano formal, entonces, cambia la relación y el equilibrio entre los diferentes Estados nacionales. La pregunta que surge es si este equilibro formal, no supone un desequilibrio en otros planos, culminando por hacer insignificante tal equivalencia meramente formal. Se trata de un interrogante que queda abierto. Es otro de los sesgos que introduce el formalismo de la teoría de sistemas: en este caso no se advierten las desigualdades entre diferentes regiones de la ʻsociedad-mundoʼ. Más allá de este inquietante vacío interpretativo, advertimos que en el análisis de Stichweh, ʻuniversalismoʼ y ʻparticularismoʼ convergen, lo cual era meramente mencionado por Luhmann. Sin embargo, los términos ʻnaciónʼ y ʻsociedad-mundoʼ aparecen como conceptos extrínsecos. La ʻnaciónʼ ocupa un lugar funcional que no puede desempeñar la sociedad global, pero no representa una forma en que lo universal se particulariza o lo particular se universaliza. La ʻsociedad-mundoʼ sólo admite y deja ser a la ʻnaciónʼ, en efecto, ambos términos permanecen ajenos entre sí y sólo se vinculan a través de comparaciones: de la cultura global y la cultura nacional; de las estructuras de expectativas locales y mundiales. Entonces, ¿hallaremos en Richter fundamentos que lleven el ʻuniversalismoʼ y el ʻparticularismoʼ a un denominador común? Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 220 5.2. Dirk Richter: la ‘nación’ y los conflictos de la ‘sociedad-mundo’ Reconociendo que la cuestión de la ʻnaciónʼ no ha sido un tema privilegiado en la obra de Luhmann, Richter (1996) emprendió en Nation als Form importantes esfuerzos por tratar este problema desde la teoría de sistemas sociales. El autor recupera los ejes centrales del enfoque de la sociedad moderna que desarrolló Luhmann, es decir, la teoría de la ʻsociedad-mundoʼ; el problema de la ʻdiferenciación funcionalʼ; el tópico de la inclusión/exclusión; y, por último, la reconfiguración de la individualidad en este contexto. Consideramos que la mayor riqueza de los análisis de Richter es mostrar cómo aspectos inherentes al concepto de ʻnaciónʼ pueden derivar en fenómenos tales como el ʻpatriotismoʼ y el ʻnacionalismoʼ, resultando en conflictos que tienen lugar en la ʻsociedad-mundoʼ. Incluso con sus limitaciones, es en este planteo donde la ʻnaciónʼ y la ʻsociedad-mundoʼ encuentran, como veremos, una convergencia teórica, más allá de la mera compatibilidad y las comparaciones que plantea Stichweh. De todos modos, como señala explícitamente el título de la obra de Richter, se trata –al igual que en Stichweh y Luhmann– de una análisis formal del tema de la ʻnaciónʼ, es decir, de la ʻnaciónʼ como concepto abstracto y no de las naciones en sus diferentes formas de concreción, sus proyectos y ambiciones. Asimismo, de manera semejante a Stichweh, Richter sostiene que la ʻnaciónʼ es una ʻsemánticaʼ del sistema político, pero aclara que no se limita a este sistema. Desde la política se desparrama hacia otras esferas. Así señala que “…no es ninguna casualidad que sistemas parciales como la educación, el derecho e incluso el sistema científico, puedan retomar los límites especificados por el sistema político” (Richter, 1996: 100). En este terreno puede considerarse que los sistemas funcionales mundiales adquieren un formato particular en el ámbito de cada Estado nacional. Esta circulación de un concepto propio de lo político en otros ámbitos sociales tiene que ver con una particularidad del concepto de ʻnaciónʼ que no advierten los autores ya analizados. Según Luhmann –y también Stichweh– separar entre ʻnaciónʼ estatal y Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 221 ʻnaciónʼ cultural carece de relevancia. Por el contrario, Richter encuentra en la ʻnaciónʼ dos componentes unificados y, a la vez, diferenciados: el Estado y un colectivo. Al estar configurada por estos dos aspectos, la ʻnaciónʼ puede desvincularse de su referencia al poder estatal y, como aspecto de un Volk, encontrar resonancia en otros de sus ámbitos funcionales. De todos modos, la unidad de Estado y colectivo en la ʻnaciónʼ tiene otras consecuencias. Hay que subrayar aquí un matiz que concierne a la propia ʻnaciónʼ y la ajena. Mientras que en el caso de la ʻnaciónʼ propia se puede generar una brecha entre el Estado y el colectivo, sobre todo, cuando se trata de políticas impopulares, esta diferenciación difícilmente tenga lugar al enfocar la ʻnaciónʼ ajena. Siguiendo al autor: “Esta observación aparentemente banal, en el caso de conflictos nacionales, tiene graves consecuencias, es decir, potencialmente mortales, a saber: se toman en cuenta entonces no sólo los comportamientos hostiles de los gobiernos y ejércitos, sino que también se atribuyen estos comportamientos a personas realmente no involucradas. […] Masacres, violaciones en masa y otras atrocidades similares se pueden reconducir a estas circunstancias…” (Richter, 1996: 116). El potencial conflictivo de la ʻnaciónʼ está en el centro del análisis de Richter, pero para llegar a ello hay que desarrollar otros ejes de su enfoque. De hecho, el autor retoma una idea que Luhmann apenas sugiere en Die Gesellschaft der Gesellschaft: la ʻnaciónʼ es un concepto que sirve en la práctica para realizar comparaciones entre conjuntos colectivos que conviven en la ʻsociedad-mundoʼ. A partir de ahí, Richter formula la tesis principal de su Nation als Form: “…la forma ʻnaciónʼ representa el modo dominante de observación de los procesos suprarregionales –es decir, de la sociedad-mundo– en la modernidad” (Richter, 1996: 11). Si la sociedad moderna puede caracterizarse como una sociedad ʻpolicontextualʼ por la multiplicidad de perspectivas de sus diferentes sistemas funcionales, Richter considera que la ʻsociedad-mundoʼ es representada a partir de diferentes ópticas regionales. Así, entre Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 222 otros aspectos de la sociedad global, el autor alude, al igual que Stichweh, a una fragmentación de la cultura en el terreno de la globalización. En este ámbito –donde los estilos de vida se relativizan al mostrar su contingencia confrontándose con otros estilos de vida– mediante la ʻnaciónʼ “…el mundo se hace determinable” (Ibíd.: 98). La ʻsemánticaʼ de la ʻnaciónʼ sirve para clasificar y dividir el mundo: “A través del uso de formas semánticas como la ʻnaciónʼ se trata entonces de hacer tratable y, con esto, comunicable, la diversidad de los fenómenos observables en la sociedad-mundo” (Ibíd.: 99). No obstante, hay que enfatizarlo, la distinción y clasificación de naciones es una descripción específicamente política de la sociedad global. En este sentido, como ya se señaló con Stichweh, un Estado tiene por fin el ʻbienestar comúnʼ ( Gemeinwohl) de un colectivo particular. Así, son observados los acontecimientos de la ʻsociedad-mundoʼ según cómo beneficien o perjudiquen al ʻbienestar comúnʼ de un Estado naciónal. Resumidamente: se trata de la posibilidad de atribuir estos acontecimientos a una ʻnaciónʼ u otra. Continuando con este análisis, el concepto de ʻnaciónʼ se articula a partir de la diferencia entre la propia ʻnaciónʼ y la ajena, o sea, autorreferencia y heterorreferencia. La ʻnaciónʼ siempre involucra un entorno social global, universal. En este contexto, la diferencia entre auto y heterorreferencia supone una asimetría en la valoración de la ʻnaciónʼ propia y la ajena. Pues el concepto de ʻnaciónʼ conlleva una desvalorización de la ʻnaciónʼ ajena que se basa en la distinción familiar/extraño (vertraut/unvertraut) y recurre a estereotipos para hacer accesible lo que es considerado como extraño. Pero también la autorreferencia que enfoca a la ʻnaciónʼ propia hace uso de estereotipos, en este caso, de signo positivo. De esta manera, “la constitución de estereotipos, con ayuda de la forma ʻnaciónʼ, permite tratar lo extraño como familiar” (Richter, 1996: 118). Aquí encuentra cabida, entonces, otra vez, el componente normativo o valorativo de la ʻnaciónʼ. A partir de ahí, diferencia el autor entre ʻpatriotismoʼ y ʻnacionalismoʼ. Ambos fenómenos se apoyan en la asimetría de la valoración de la ʻnaciónʼ propia y la ajena, sin embargo, mientras el ʻpatriotismoʼ, de acuerdo con Richter, permite una convivencia pacífica con la alteridad, lo que es más, en el ʻpatriotismoʼ se unen ʻnaciónʼ y cosmopolitismo a partir de la idea de ʻhumanidadʼ ( Menschheit), el ʻnacionalismoʼ conlleva necesariamente la consideración del otro como enemigo. Recuperando a Carl Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 223 Schmitt, Richter afirma que la distinción amigo/enemigo es constitutiva del ʻnacionalismoʼ y, de esta manera, le da un formato político a la distinción entre ʻaprecioʼ y ʻdesprecioʼ que en el planteo de Luhmann caracteriza a la moral. Ciertamente, ʻpatriotismoʼ y ʻnacionalismoʼ no son compartimentos estancos: fácilmente se puede transitar de uno al otro, como muestran distintas coyunturas históricas. No obstante, Richter se ocupa más del ʻnacionalismoʼ, que del ʻpatriotismoʼ, ya que el primero, en esta óptica, tiene consecuencias más graves para los vínculos entre las naciones. En todo caso, el pasaje de una configuración a otra de la ʻnaciónʼ está en estrecha relación con el plano universal de lo social, es decir, “detrás del desplazamiento del patriotismo/estereotipificación hacia el nacionalismo/imagen del enemigo está, según mi tesis, la transformación de los contactos de la sociedad-mundo en conflictos de la sociedad-mundo” (Richter, 1996: 131, subrayado en el original). El autor lleva la distinción inclusión/exclusión al plano global de la ʻsociedad-mundoʼ y sus sistemas funcionales. Pues hay una diferencia entre la determinación teórica de la inclusión social y la forma en que esta problemática se manifiesta en la vida cotidiana. Mientras en el plano teórico se pueden distinguir códigos que funcionan de manera binaria –por ejemplo, pagar/no-pagar, en el sistema económico–, en la vida cotidiana estos códigos suponen gradaciones, un “más” y un “menos”: “En comparación con otros, uno se siente más o menos bien representado políticamente, uno tiene mayor o menor participación en el desarrollo económico, uno recibe mejores o peores prestaciones sanitarias…” (Richter, 1996: 133, subrayado en el original). Esta conexión con los sistemas funcionales de la sociedad conduce a una “percepción subjetiva de estatus” (subjektive Statuswarnehmung) (Ibíd.). En este contexto, cada Estado ha de orientarse por las percepciones de estatus de su colectivo y las expectativas referidas a las decisiones políticas que de ahí resultan, ante todo, referidas a las consecuencias de las fluctuaciones del sistema económico mundial: “Al buscar defender el bienestar general, el sistema político se convierte en instancia de protección contra la amenaza al estatus…” (Ibíd., 136). En coyunturas con estas características, la fusión del ʻnacionalismoʼ con el Estado puede conducir a una idea de superioridad política que potencialmente desemboca en la negación de otros grupos étnicos y nacionales. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 224 Richter considera que el ʻnacionalismoʼ es una ʻsemánticaʼ que corresponde a momentos de crisis de la ʻsociedad-mundoʼ: “Si el acceso a determinadas prestaciones de los sistemas parciales parece amenazado (por ejemplo, mediante una recesión, la amenaza de la desocupación o la inflación), si uno no se siente adecuadamente representado en la política y, respectivamente, la propia posición parece insuficientemente considerada en el ámbito supraestatal y si estas situaciones son observadas como causadas por ‘otros’, entonces se recurre al esquema amigo/enemigo como forma de re-orientación. Expresado simplemente: el nacionalismo es una semántica de la crisis” (Richter, 1996: 136). El ʻnacionalismoʼ es un fenómeno coyuntural que emerge como forma de orientación en una “situación de falta de claridad e inseguridad” (unübersichtliche und unsichere Situation). Un aspecto que es enfatizado por el análisis de Richter es la desigualdad regional. Como ejemplo que debería discutirse aquí, vale señalar que el autor considera que esta posibilidad de hacer legibles las coyunturas de crisis, atribuyendo la responsabilidad a un enemigo, rige las relaciones de los países de la periferia con los del centro de la ʻsociedad-mundoʼ. Es en este contexto que el análisis de Richter muestra sus limitaciones. En palabras del autor: “de manera paradigmática puede citarse aquí una vez más el mito que supone que la riqueza de Occidente consiste en la explotación del así llamado tercer mundo” (Ibíd., 135, nuestro subrayado). Mediante la observación de la ʻsociedad-mundoʼ a partir de las semánticas nacionalistas, se busca un ʻculpableʼ (Schuldige) de estas desigualdades, el cual ha de combatirse como ʻnación enemigaʼ (Feindnation). En el caso de las relaciones centro-periferia, esto estaría a la base del “mito” nacionalista. Otro ejemplo que se lee en Richter –no menos polémico que el anterior– refiere al lugar de Estados Unidos en el plano global, un país que “la mayoría de las veces tiene que cargar con la responsabilidad por las consecuencias del sistema económico llamado ʻcapitalismoʼ” (Ibíd.: 116). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 225 Al igual que en Stichweh, el precio de un análisis formal de la ʻnaciónʼ es la limitación de sus alcances. Este enfoque pasa por alto los diferentes significados que en la ʻsociedad-mundoʼ –si tenemos que entender por tal a todo el globo terrestre y no sólo a los países centrales– puede tener el ʻnacionalismoʼ. De ahí que sólo sea visto como un formato coyuntural de la ʻnaciónʼ, que emerge en momentos de crisis, y no se advierta su potencial crítico para las regiones periféricas de la sociedad global. Al estrechar el concepto de ʻnaciónʼ al sistema político, analizando esta noción como un aspecto propio de esta esfera, se oscurece en este enfoque que las relaciones del centro y la periferia no se sustentan en un mero “mito” político, sino en auténticos vínculos históricos de explotación. En efecto, este análisis se basa en experiencias concretas de la ʻnaciónʼ, con lo cual se trata de un formalismo sesgado. Aquí está representada la ʻnaciónʼ como fue configurada en Europa, donde queda el recuerdo de los fascismos que protagonizaron la Segunda Guerra Mundial. Por tanto junto con el formalismo, entran juicios de valor no declarados: si Luhmann asume una prescindencia de valores que le imposibilita dar cuenta del alcance del Nacionalsocialismo, desde un punto de vista valorativo velado, Richter asocia todo ʻnacionalismoʼ con las expresiones europeas de la extrema derecha. 6. CONSIDERACIONES FINALES Nuestro texto arrancó dando cuenta de elementos de la trayectoria intelectual y política de Luhmann que permiten enmarcar su enfoque sobre la ʻnaciónʼ. En este contexto mostramos que el sociólogo alude al régimen Nazi y la guerra, absteniéndose de enjuiciar valorativamente esta época. Asimismo su relación con diferentes partidos políticos se caracteriza por la asistencia técnica especializada, carente de compromisos. Su implicación con diferentes agrupaciones está definida por el realismo político. Por lo demás, esta prescindencia de valores también se encuentra en la médula de su teoría, la cual tiene por única finalidad manifiesta describir la sociedad. Seguidamente, se mostraron los ejes del planteo luhmanniano de la sociedad moderna. Así, se expusieron y comentaron los bosquejos del concepto de ʻnaciónʼ que ofrece su teoría de sistemas sociales. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 226 De tal manera se llegó a la constatación de una ambigüedad, a saber: como elemento de la imaginación social, la ʻnaciónʼ es una ʻsemánticaʼ transitoria cuya finalidad es dar lugar a la diferenciación funcional y luego morir; como simiente normativa de un Estado, tiene su lugar definitivo en el sistema político. Asimismo, considera Luhmann que la ʻnaciónʼ llena una necesidad identitaria que no pueden satisfacer las formas contemporáneas de inclusión plural en los sistemas parciales de la sociedad. Finalmente, el vínculo entre el ‘particularismo’ de la ‘nación’ y el ‘universalismo’ de la ‘sociedad-mundo’ es apenas mencionado por el sociólogo. En añadidura, la nación aparece para Luhmann como un problema moral difícil de abordar bajo sus propias premisas. Por lo demás también se deja ver en su planteo un formalismo en estado germinal. El nexo entre ʻuniversalismoʼ y ʻparticularismoʼ es el disparador de los análisis de Stichweh y Richter, en otras palabras, la sociedad global es el punto de partida para interrogarse sobre la ʻnaciónʼ. De tal modo, Stichweh realiza comparaciones que conciernen al lugar de la ʻsociedadmundoʼ y la ʻnaciónʼ para la conducción de la vida individual e, igualmente, al contraste entre la cultura global y la cultura local. En contrapunto con Luhmann, Stichweh resuelve la ambigüedad del concepto de ʻnaciónʼ considerando que éste tiene su emplazamiento en el sistema político como fuente de los Estados. En este terreno destaca el autor una normatividad que desde el plano global se dirige a los conjuntos nacionales que conviven en la ʻsociedad-mundoʼ. También en la teoría de Stichweh se muestran las consecuencias de una perspectiva formal de la ʻnaciónʼ: se alude a una estructura igualitaria en la cual todos los Estados tendrían el mismo peso y, con esto, se dejan de lado los factores económicos y de poder que hacen a las desigualdades entre regiones de la ʻsociedad-mundoʼ. Por lo demás, en el planteo de Stichweh la relación entre ʻuniversalismoʼ y ʻparticularismoʼ queda en el terreno de las comparaciones, sin poder hallarse en su propuesta un vínculo que alcance a estas dos dimensiones desde su interior. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 227 Por su parte, Richter lleva sus análisis más allá al sostener que la ʻnaciónʼ es la forma predominante en que son observados los procesos suprarregionales en la sociedad moderna. Desde ahí muestra aspectos que no son tratados por los otros autores, centralmente, el ʻnacionalismoʼ y los conflictos globales. Para ello, el análisis de Richter se vale de componentes que ya están presentes en Luhmann y también son relevantes para Stichweh: en primer lugar, el formalismo y, en segundo lugar, la perspectiva de que en la ʻnaciónʼ hay un aspecto moral. La ʻnaciónʼ está estructurada por la diferencia entre auto y heterorreferencia, ʻnaciónʼ propia y ajena. Esta dinámica se apoya en una jerarquía valorativa de la mismidad y la otredad. En estado latente se encuentran aquí elementos que adquieren toda su expresión en el ʻnacionalismoʼ. De tal modo, la diferencia valorativa mencionada cristaliza en la distinción amigo/enemigo, en tanto trasfondo de los conflictos que surgen en épocas de crisis de la ʻsociedad-mundoʼ. Aquí se vislumbran las ramificaciones de algunos de los componentes del concepto de ʻnaciónʼ que no se podían ver con total claridad en Luhmann y Stichweh. Por mencionar algunas de esta implicancias, cabe señalar que aunque la ʻnaciónʼ no se reduce a la unidad de Estado y colectivo, cuando se trata de la ʻnaciónʼ ajena, la separación de ambos elementos no es posible y esta síntesis es el fundamento de las más graves consecuencias de las contiendas bélicas, donde las poblaciones civiles son identificadas con los Estados y los ejércitos y, en muchos casos, exterminadas. Sin embargo, advertimos que si bien Richter explicita el entrelazamiento de lo ʻuniversalʼ y lo ʻparticularʼ en la ʻnaciónʼ, su enfoque se ve sesgado por un formalismo que tiene por trasfondo las experiencias concretas de los ‘nacionalismos’ regresivos que condujeron a la Segunda Guerra Mundial. Desde esta óptica todo ‘nacionalismo’ es visto como un fenómeno de crisis, sin advertir otros significados, bajo otras banderas políticas, que el ‘nacionalismo’ puede adoptar en los países de la periferia. De esta manera, las desigualdades regionales son vistas como “mitos” políticos, sin tener en cuenta su auténtica magnitud. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 228 Concluyendo, un programa teórico que quiera alumbrar el tema de la ʻnaciónʼ, tomando como plataforma la teoría de sistemas sociales, debería seguir los siguientes Grundrisse: • Comprender el concepto de ʻsociedad-mundoʼ en su auténtica extensión, sin limitarlo a las experiencias de la ʻnaciónʼ características de los países centrales; • Elaborar un planteo que, sin rechazar el nivel formal-abstracto de la teoría, se llene de contenido a partir de la polisemia del concepto de ʻnaciónʼ, poniendo en primer plano el problema de las desigualdades regionales; • Complementar la descripción de lo social con una ética [11] que permita la crítica de los ʻnacionalismosʼ regresivos y la ponderación del significado de estos fenómenos en la periferia. Por esta vía podrían llevarse a su conjunción el ʻuniversalismoʼ y el ʻparticularismoʼ que aparecen como raíces del concepto de ʻnaciónʼ en las investigaciones de los continuadores de Luhmann. 7. BIBLIOGRAFÍA Anderson, B. (1993). Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. México, FCE. Izuzquiza, I. (1990). La sociedad sin hombres. Niklas Luhmann o la teoría como escándalo. Barcelona, Anthropos. Luhmann, N. (1971) [2009]. “Die Weltgesellschaft”. En: Soziologische Aufklärung 2. Aufsätze zur Theorie der Gesellschaft. Wiesbaden, Vs-Verlag. pp. 63-88. Luhmann, N. (1980a). Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft. Vol. 1. Frankfurt a.M., Suhrkamp. 11 Para una propuesta sobre la ética a partir de la teoría de sistemas sociales, ver Mascareño (2006). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 229 Luhmann, N. (1980b). “Gesellschaftliche Struktur und semantische Tradition”. En: Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft. Vol. 1. Frankfurt a.M., Suhrkamp. pp. 9-71. Luhmann, N. (1981). Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft. Vol. 2. Frankfurt a.M., Suhrkamp. Luhmann, N. (1984). Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt a.M., Suhrkamp. Luhmann, N. (1987). Archimedes und wir. Berlin, Merve. Luhmann, N. (1989). Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft. Vol. 3. Frankfurt a.M., Suhrkamp. Luhmann, N. (1991a) [2008]. “Die Form ʻPersonʼˮ . En: Soziologische Aufklärung 6. 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Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 230 Richter, D. (1996). Nation als Form. Opladen, Westdeutscher Verlag. Rodriguez, D. y Nafarrate, J. (2008). Introducción a la teoría de la sociedad de Niklas Luhmann. México, Herder. Stichweh, R. (2000). Die Weltgesellschaft. Soziologische Analysen. Frankfurt a.M., Suhrkamp. *** Lionel Lewkow es licenciado en Sociología y Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires. Fue becario doctoral y postdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Realizó estancias de investigación en las universidades de Konstanz (Alemania), Basilea y Lucerna (Suiza). Actualmente se desempeña como Profesor Adjunto de la Carrera de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Ha traducido textos del alemán al español, entre los cuales ha de destacarse la obra de G. Simmel, Sobre la diferenciación social. Investigaciones sociológicas y psicológicas (Gedisa, en prensa). Sus investigaciones abarcan temas de teoría sociológica clásica y contemporánea. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lewkow2.pdf _______________________________________________________________________________________________ 231