III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 Gobernador Constitucional del Estado de Tamaulipas Subdirectora Administrativa de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 282 Tampico Coordinador de Planeación Secretario de Educación Tamaulipas Subsecretario de Educación Media Superior y Superior Director de Formación y Superación Profesional de los Docentes Jefa del Departamento de Unidades UPN Director de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 282 Tampico Subdirector Académico de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 282 Tampico Coordinador de la Maestría en Innovación Educativa Coordinadora de la Maestría en Educación Básica Coordinadora de la Maestría en Educación Media Superior Dora Luisa Roux Oropeza Efrén David Brande Martínez Elizabeth Beltrán de la Llata Eréndira Zaragoza Espinosa José Luis Martínez Guevara José Santos Corona Salas Nancy Audrey Delgado Hoy Pablo de Jesús Ortega Sobrevilla Roberto León González Alexandre Rubén Pérez Monsiváis Tomás Francisco Torres Jaramillo III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 EN LA DOCENCIA: CON LA MIRADA PUESTA EN EL FUTURO, SIN PERDER LA ESENCIA. EL REENCUENTRO CON LO BÁSICO, PARA UNA CULTURA PEDAGÓGICA DE CALIDAD Bernardo Guillermo Bravo Rodríguez Universidad Pedagógica Nacional, Unidad UPN 282 LA PROFESIONALIZACIÓN EN COMPETENCIAS Y LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA, EL CASO DE LA MEBA Francisca Aleida Castañeda Quiroga Unidad UPN 281, Victoria REPRESENTACIONES DE LA VIOLENCIA SOCIAL EN EL TRABAJO DE DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA DE UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE REYNOSA, TAMAULIPAS José Santiago Covarrubias Lee Universidad Pedagógica Nacional Unidad 285 Reynosa 194 208 224 TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN FACTORES DE DESERCIÓN EN LOS MOOC: UN ESTUDIO DE TEORÍA FUNDAMENTADA Alicia Angélica Núñez Urbina Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET) Alexandro Escudero Nahón Facultad de Informática en la Universidad Autónoma de Querétaro LA MULTIMEDIA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MOTIVAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN David Villanueva Cisneros Universidad Pedagógica Nacional Unidad 284 USO DE LAS TIC PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS DE LA ASIGNATURA DE INGLÉS Luis Fernando Olvera Castaños 241 256 273 USO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN TIC EN EL PROGRAMA DE POSGRADO EN UPN TAMAULIPAS 286 Mónica Terán Pérez. Universidad Pedagógica Nacional Unidad 281 III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 FACTORES DE DESERCIÓN EN LOS MOOC: UN ESTUDIO DE TEORÍA FUNDAMENTADA Alicia Angélica Núñez Urbina Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET). anurbina@ciidet.edu.mx Alexandro Escudero Nahón Facultad de Informática en la Universidad Autónoma de Querétaro. a.escudero.m@uaq.mx RESUMEN Desde la aparición del primer Massive Online Open Course (MOOC), en 2008, el número de personas que se han inscrito a esta modalidad educativa ha crecido sostenidamente. Sin embargo, actualmente varios temas polémicos sobre los MOOC llaman la atención de la investigación educativa, entre los que destaca las altas tasas de deserción, que se ubican entre el 87% y el 95%. Por lo anterior, se han desarrollado varias investigaciones para identificar qué factores podrían estar afectando la retención y eficiencia terminal de los MOOC. Dichas investigaciones han puesto el acento en el diseño curricular y tecnológico, en las relaciones de conectividad entre las y los participantes, o en los materiales de aprendizaje. Sin embargo, falta investigación empírica que dé cuenta de qué problemas enfrentan diariamente los usuarios de los MOOC para concluir sus cursos. Esta investigación en curso presenta resultados preliminares de un estudio conducido con Teoría Fundamentada, que es una metodología de investigación eminentemente inductiva, con la cual, a partir del análisis de datos cualitativos es posible construir categorías analíticas en el campo de estudio. Los resultados sugieren varios comportamientos paradójicos: la mayoría de las personas se inscriben en un MOOC argumentando que no tienen tiempo para asistir a una institución a recibir clases formales, pero en realidad tampoco tienen tiempo de ingresar a la plataforma de los MOOC; la mayoría reconoce que la flexibilidad es un valor esta modalidad educativa, pero a la vez esperan acompañamiento de tutores virtuales, calendarizaciones de actividades o trabajo colaborativo; finalmente, aún no se ha podido saturar la categoría Motivación, pero parece que quienes ingresan a un MOOC por motivaciones intrínsecas (curiosidad, uso del fácil acceso a los MOOC, por ejemplo), tiene más dificultades para egresar en tiempo y forma, que aquellas personas que tienen motivaciones extrínsecas (indicaciones de superiores, por ejemplo). Palabras clave: Massive Open Online Course, Teoría Fundamentada, investigación educativa. 1. Introducción El desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el ámbito educativo, las nuevas metodologías educativas y la necesidad aprender constantemente propiciaron el surgimiento de lo que hoy conocemos como MOOC (acrónimo en inglés de Massive Open Online Course), que traducido al español es Curso en Línea Masivo y Abierto. Desde su surgimiento, la oferta de MOOCs ha ido en aumento, pero actualmente existen preocupaciones respecto a su eficiencia educativa, a la confiabilidad de su sistema de evaluación y a los altos índices de deserción (entre el 87% y el 95%). Por lo 241 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 anterior, existen diversas líneas de investigación sobre MOOC, entre las cuales destacan las siguientes: Algunos autores manifiestan que el MOOC podría considerarse un medio de divulgación, más que de formación; o quizá los MOOC deberían estar dirigidos a estudiantes autodidactas, que prefieren y son capaces de alcanzar sus objetivos de formación sin ayuda específica, aunque el sistema de evaluación en línea regularmente utilizado, basado en preguntas objetivas de opción múltiple, no es de gran ayuda para determinar las competencias adquiridas por el participante (Sangrà et al., 2015). De acuerdo con Hine (2015), los modelos de interacción profesorado-estudiantado y estudiantado-estudiantado, así como el aseguramiento de la calidad relacionada con las actuales prácticas educativas en línea, basadas en el acompañamiento, soporte y realimentación personalizadas son cruciales para mejorar a los MOOC. Es interesante que a partir del año 2011 hubo un cambio al estudiar los MOOC desde los comportamientos de uso hacia otras implicaciones prácticas como la viabilidad financiera, sostenibilidad y asuntos relacionados con la retención o deserción. Mackness, Mak y Williams (2010), exploraron la perspectiva de algunos de los participantes en cuanto a sus experiencias de aprendizaje en un curso, en relación a las características del conectivismo presentadas por Downes. Por ejemplo, la diversidad de autonomía, la apertura y comunicación e interactividad. Los resultados están basados en una encuesta en línea enviada por correo electrónico a todos los participantes y otros datos de los entrevistados. Koller, Ng, Do y Chen (2013) examinaron a través de un análisis estadístico las cuestiones de retención en los MOOC. La retención en estos cursos debe considerarse tomando en cuenta el contexto de la intención del alumnado, considerando especialmente la diversidad de conocimientos previos y la motivación de quienes eligen matricularse. Esto ayuda a resaltar y entender el valor que obtienen de los MOOC quienes no los concluyen, así como los que sí los terminan, con la experiencia de aprendizaje que más se adecua a sus necesidades. 242 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 Yang, Sinha, Adamson y Rose (2013), exploraron el comportamiento de deserción de los estudiantes en los MOOC a través de un caso de estudio en la plataforma Coursera, para lo cual desarrollaron un modelo de supervivencia que les permitió medir la influencia de factores extraídos de los datos sobre las tasas de deserción. Explorando específicamente factores relacionados con el comportamiento y posicionamiento social de los estudiantes en los foros de discusión utilizando técnicas estándar de análisis de redes sociales. Garrido, Olazabalaga y Ruiz (2015), realizaron una investigación centrada en la percepción de los estudiantes sobre el aprendizaje en un MOOC cooperativo en un curso MOOC universitario para el Grado de Maestro en Educación Primaria y abierto a la participación de todas las personas interesadas. La percepción de los estudiantes se evalúa a través del cuestionario TAM (Technology Acceptance Model) adaptado al contexto de aprendizaje en un curso online abierto y masivo. Se analizaron tres variables asociadas a la percepción de los estudiantes sobre el aprendizaje en el curso: el nivel académico de los participantes (estudiantes de grado versus no estudiantes de grado), el tipo de participación en el curso (oculto, moderadamente oculto, activo, individualista y colaborador) y la variable género. En conclusión, hay una creciente diferencia entre el concepto de MOOC, definido desde su acrónimo, y los principios explorados en la literatura y en la oferta de dichos cursos. Lo anterior se caracteriza por prácticas que no se fundan en las pedagogías sobre las cuales los MOOC fueron diseñados, lo que pone en riesgo que los estudiantes logren experiencias exitosas. Esta idea explica las tasas de deserción y es foco rojo que muestra la necesidad de revisar las prácticas asociadas a este tipo de cursos. La investigación en tecnología educativa ha analizado este problema poniendo el acento en el proceso de diseño instruccional y la interacción en línea. Sin embargo, hace falta desarrollar investigaciones empíricas que expliquen qué problemas enfrentan diariamente las y los usuarios de los MOOC para concluir exitosamente sus cursos. La Teoría Fundamentada es una metodología de investigación útil para construir categorías analíticas en el campo de estudio y explicar qué factores provocan la deserción en este tipo de experiencias educativas. 243 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 2. Fundamentos La Teoría Fundamentada tiene por objetivo generar categorías de análisis en el propio campo de estudio. Toma en cuenta la experiencia de las personas a través de entrevistas en profundidad, pero admite otro tipo de técnicas de recolección de datos. El objetivo final no es una descripción de esas opiniones en su contexto, sino un entendimiento teórico abstracto de una experiencia estudiada. Aunque no se pretende universalizar las explicaciones, ni explicar todos los fenómenos sociales semejantes, sí es posible que los resultados den cuenta de los principales problemas de un grupo de personas y las estrategias que realizan para solucionarlos. A diferencia de las investigaciones que siguen una lógica hipotético-deductiva, la Teoría Fundamentada inicia la recogida de datos en el campo de estudio y paulatinamente construye las categorías analíticas a través de procesos de codificación de los datos obtenidos (Véase la Tabla 1). Tabla 1. Principales diferencias entre el procedimiento hipotético-deductivo y el procedimiento inductivo de investigación Proceso hipotético-deductivo Proceso inductivo Revisión literaria y elaboración del marco teórico Preguntarse "¿Cuál es el principal problema de este grupo de personas y qué hacen para resolverlo?" Definición precisa de la pregunta o problema de investigación Recogida simultánea de datos y análisis Planteamiento de la(s) hipótesis Construcción de Códigos y Categorías Descripción de los objetivos de la investigación Método Comparativo Constante y Muestreo Teórico Recogida de datos Definición de la Unidad de Análisis y Muestreo Teórico Dirigido Análisis e interpretación de los datos Revisión literaria y redacción de la teoría sustantiva de rango medio Redacción del informe Redacción del informe Fuente: Escudero (2014). 244 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 La construcción de los códigos y categorías se realiza de manera inductiva, es decir, surgen como resultado de expresiones que las personas entrevistadas dicen (códigos en vivo) o como un concepto que la persona investigadora construye en el contexto del estudio (código socialmente construido) (Glaser, 1978) y no desde categorías conceptuales preconcebidas. El proceso de conferirle significados a las categorías es un proceso delicado porque implica poner en juego la interpretación de la o el investigador. Con la intención de tener cierto control sobre la construcción de códigos, se sugiere tomar notas y redactar textos de manera espontánea y constante a lo largo de toda la investigación. Estos textos se llaman memorándums y contienen información respecto a la fecha en que se realizó la anotación, a partir de qué categoría se realizó la anotación, qué preguntas nuevas provocó, qué ideas surgieron o qué relación incipiente se percibe entre la categoría, sus propiedades y dimensiones emergentes. El proceso para lograr niveles cada vez más conceptuales suele realizarse con tres tipos de codificación: la codificación abierta, la codificación axial y la codificación teórica. La codificación abierta hace referencia a “abrir el texto”, es decir el campo de estudio; la axial tiene por objetivo ordenar todas las categorías construidas alrededor de una categoría central; y la codificación teórica es la discusión que el estudio mantiene con investigaciones previas, a partir de los resultados obtenidos. Puesto que la Teoría Fundamentada tiene por objetivo construir una categoría analítica, está dirigida por un muestreo teórico, y no por un muestreo representativo (Glaser y Strauss, 1967, p. 21). El muestreo teórico tiene por objetivo la construcción de la teoría de rango medio, y no validar la representatividad de la población. El informe final de un estudio conducido a través de la Teoría Fundamentada debe cumplir con cuatro criterios de validez: 1. Ajuste: la teoría generada ha de encajar con naturalidad en la experiencia y el punto de vista de las y los participantes. 2. Relevancia: ha de explicar cómo mejorar un proceso social que las y los participantes consideren importante para vivir. 245 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 3. Ductilidad: ha de ser susceptible de adecuarse y modificarse cuando nuevos resultados presenten una variación en las categorías, las propiedades o las dimensiones emergentes. 4. Funcionamiento: ha de explicar la mayor variedad posible de escenarios donde surge la preocupación principal de los y las participantes. 3. Metodología El objetivo general de la investigación es identificar los factores que causan el abandono en los cursos en línea masivos y abiertos, utilizando la Metodología de la Teoría Fundamentada. La investigación se realizó en tres etapas: la obtención de datos y elaboración de memorándums, la codificación abierta y la codificación axial. 3.1 Obtención de datos Se realizaron entrevistas en profundidad a personas que han tenido experiencia como participantes en un MOOC. Se exploraron aspectos relacionados con la motivación, las expectativas, la experiencia, la participación y el tiempo (Véase la Tabla 2). Tabla 2. Guión de Entrevista en profundidad Ámbito Motivación y expectativas para tomar un MOOC Guión de preguntas ¿Qué lo motiva a matricularse en un MOOC? ¿Qué espera al matricularse en un MOOC? Experiencia y participación en un MOOC ¿Cómo ha resultado su experiencia con los MOOC? El tiempo en los MOOC ¿Qué piensa respecto al tiempo cuando toma un MOOC? Fuente: Elaboración propia. 3.2 Elaboración de memorándums A continuación se muestra uno de los memorándums (Véase la Tabla 3), elaborado a partir de la identificación de un código y útil para la construcción de las categorías Motivación, Expectativas, Tiempo y Conocimiento disciplinar3 3 El resto de los memorándums pueden ser vistos en el Anexo A disponible en https://drive.google.com/file/d/0B48F3Gi1_oCHYXQ5cmtGeGtBNUU/view?usp=sharing 246 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 Tabla 3. Ejemplo de memorándum Memorándum código Conocer Memorándum: 1/100815-55 Fecha: 03/09/15 Código: Conocer El simple hecho de conocer es una forma de motivación para las personas y en este sentido a través de un MOOC sería posible conocer algo. Los entrevistados hacen énfasis en que se sienten motivados a ingresar a este tipo de cursos para conocer su estructura o el diseño de éstos. El conocer puede estar asociado a diferentes niveles de profundidad, así como puedes conocer a una persona “de vista” o “muy bien” (a mayor profundidad), podría alguien conocer un MOOC. Acción: En futuras entrevistas: ¿Te motiva conocer un MOOC? ¿Qué te interesaría conocer de un MOOC? Fuente: Elaboración propia. 3.3 Codificación abierta Con los datos obtenidos en las entrevistas en profundidad, se realiza la codificación abierta. A continuación (ver Tabla 4, Tabla 5 y Tabla 6) se muestran los ámbitos que han sido abordados en esta etapa de la investigación, las preguntas importantes en cada uno de ellos y las categorías resultantes (los códigos “en vivo”, en negrita; los construidos, en cursiva). Tabla 4. Codificación abierta del ámbito Motivación y expectativas para tomar un MOOC Preguntas: ¿Qué lo motiva a matricularse en un MOOC?, ¿Qué espera al matricularse en un MOOC? (se obtuvieron 61 categorías). Categorías 1. Acceso al recurso 32. Instructores internacionales 2. Estructura sencilla 33. Horario flexible 3. Multiplataforma 34. Búsqueda de material de apoyo 4. Los temas 35. Búsqueda de asesoría 5. El tutor 36. Conocer el diseño 6. Número de horas 37. Profundizar en un tema 7. Facilidad de uso 38. Aprender algo específico 8. Gratuito 39. Aprender nuevas cosas 9. Conectividad 40. Saber de qué se trata 10. Facilidad de acceso 41. Curso de actualización 11. Gratuito 42. Prestigio de instituciones 12. Temas innovadores 43. Variedad de aplicaciones para cursos 13. Reconocimiento en línea 14. No desplazarse a una institución 44. Sin restricción de acceso 15. Horario de estudio flexible 45. Diversidad de opiniones 16. Curiosidad 46. Horario de estudio flexible 17. Material disponible 24/7 47. Horario de acceso flexible 247 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 18. Posibilidad de repasar contenidos 19. Aprender nueva forma de tecnología 20. Obligación 21. Necesidad de capacitación 22. Estudiar a tu ritmo 23. Conocimiento teórico y práctico para profesionistas 24. Conocimiento teórico para universitarios 25. Falta de tiempo para ir a una institución 26. Cursos en español 27. Oportunidad al alcance de cualquiera 28. Formación continua 29. Conocer 30. Aprender tema que necesita 31. Tomar un curso sin dejar otras cosas 48. Vigencia de acceso al material 49. Temas de interés profesional 50. El conocimiento es el que cuenta 51. Son nuevas tendencias internacionales de aprendizaje 52. Flexibles 53. Temas específicos en poco tiempo 54. Acceso al material sin participar 55. Cómodo aprender desde tu computadora 56. Horario flexible para estudiar y trabajar 57. Por el factor tiempo 58. Herramienta de capacitación para trabajadores 59. Herramienta de apoyo para estudiantes 60. Acceso gratuito 61. Desarrollo en línea Fuente: Elaboración propia. Tabla 5. Codificación abierta del ámbito Experiencia y participación en un MOOC Preguntas: ¿Cómo ha resultado su experiencia con los MOOC? (se obtuvieron 15 categorías). 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Categorías Aburrido 9. Retroalimentación poco Un día fue productivo estructurada 10. Aprendizaje autónomo necesario Primer acercamiento muy confuso 11. Falta coherencia interna Evaluación confusa 12. Falta acompañamiento Estructura confusa 13. Curso bien estructurado Conocimientos previos necesarios 14. Útil para capacitación continua No hay interacción 15. No uso efectivo del foro Difícil dialogar Fuente: Elaboración propia. Tabla 6. Codificación abierta del ámbito El tiempo en los MOOC Preguntas: ¿Qué piensa respecto al tiempo cuando toma un MOOC?, ¿Qué tan importante es el tiempo al tomar un MOOC? (se obtuvieron 5 categorías). Categorías 1. Tiempos estimados insuficientes 4. Faltan sugerencias de tiempo efectivo 2. Es muy importante el periodo de dedicación 5. Deserción por el tiempo requerido 3. Necesario programarse para tomar el curso Fuente: Elaboración propia. 248 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 3.4 Codificación axial A través de la codificación axial fue posible establecer relaciones entre las categorías resultantes de la codificación abierta e identificadas durante las entrevistas en profundidad realizadas. Una característica que los entrevistados consideraron importante fue el hecho de poder estudiar a su ritmo, lo cual está relacionado con la flexibilidad de horarios en cuanto al acceso, el estudio y la posibilidad de estudiar y trabajar; teniendo además el material disponible las 24 horas del día y poderlo repasar cuando lo necesitaran. En relación a la matriculación en un MOOC, los entrevistados expresaron que es importante conocer el entorno, la organización y saber de qué se trata el curso; otros mencionaron que ingresaban por curiosidad o por experimentar en este tipo de cursos. Hablando de aprendizaje, aprender algo específico, cosas nuevas o una nueva forma de tecnología les resultaba atractivo, ya que podían tener acceso a conocimiento especializado, profundizar en un tema, buscar material de apoyo o asesoría. Asimismo, algo bueno era la facilidad de uso que ofrecía, el que pudieran encontrar cursos en español ofertados por instituciones internacionales y a través de los cuales podían tener acceso a temas innovadores. Asimismo, para los entrevistados, los MOOC son una buena alternativa para profesionistas, para la capacitación o formación continua, el acceso al conocimiento teórico y práctico por parte de profesionistas o para universitarios que buscan obtener conocimientos técnicos. Creen que los MOOC enfocados en la capacitación continua (y no como una herramienta primaria en el proceso de enseñanza en el aula) pueden funcionar como escenarios alternos de aprendizaje para el profesionista, ya sea para conocer un tema o simplemente recordar algo que en cierto momento ya conoció. Además del momento en que una persona decide inscribirse en un MOOC, algo fundamental es el conocimiento del tema. Al respecto, al elegir un curso como alternativa de actualización, se busca que se trate de un tema conocido y que esté relacionado con lo que se maneja cotidianamente. Lo anterior puede ayudar a verlo con mayor sencillez y familiarizarse más fácilmente con su estructura. 249 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 Cuando una persona decide tomar un MOOC porque ya determinó que tiene un interés particular en él, por ejemplo capacitarse, dispone de cierto tiempo que puede dedicarle y tiene un conocimiento previo del tema; algo muy importante es programarse para tomar el curso; es decir, considerar en la agenda de actividades cuándo se ingresará al curso y cuánto tiempo se le dedicará. En un MOOC “menos es más”. Un curso con una estructura sencilla, pero bien definida, puede resultar algo muy preciado. Contar con un archivo de referencia, una presentación, un video de no más de nueve minutos y una evaluación puede ser suficiente para alguien que se matricula en un MOOC para capacitarse y conocer (o recordar) algo sobre un tema en el cual ya tiene cierto conocimiento. La elección del periodo o momento en que una persona decide inscribirse en un MOOC es un factor muy importante, ya que intentar llevarlo a cabo cuando no es posible tener un mínimo compromiso para dedicarle tiempo, debido a las múltiples actividades del participante, disminuye la probabilidad de concluirlo. La Figura 1 muestra el diagrama de codificación axial a través en el cual se identifica como categoría central el abandono en los MOOC y se muestra la relación con las demás categorías. 250 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 Figura 1. Diagrama de codificación axial Tomando como punto de partida el análisis y clasificación de los códigos obtenidos en la codificación abierta (Véase la Figura 1), se identifican y describen las propiedades de las categorías seleccionadas como relevantes: Motivación, Expectativas, Tiempo y Conocimiento disciplinar; mostrando la relación existente entre éstas para explicar el problema planteado en esta investigación. Considerando como una categoría la Motivación, se establecen sus propiedades, describiendo en qué sentido, las personas que se inscriben en un MOOC lo hacen principalmente por el acceso, por curiosidad, para encontrar algo, por conocer, para aprender, por necesidad o simplemente por cumplir. En relación a la categoría Expectativas, se identifica como propiedades a los materiales, la comunicación y la evaluación. Las propiedades de la categoría Tiempo, serían entonces la percepción errónea del tiempo y estar consciente de éste. Por último, para el caso de la categoría Conocimiento disciplinar, sus propiedades serían sin conocimiento disciplinar previo y con conocimiento disciplinar previo (Véase la Tabla 5). 251 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 Tabla 5. Categorías y propiedades Categoría Propiedades Acceso (Al recurso) Curiosidad (Saber de qué se trata) Encontrar (Material / Asesoría) Motivación Conocer (Diseño, Estructura) Aprender (Nueva tecnología / Tema necesario / Tema nuevo / Tema específico / Profundizar en un tema) Necesidad (Capacitación, Actualización, Conocimiento) Cumplir (Capacitación, Actualización) Expectativas Tiempo Materiales Comunicación Evaluación Percepción errónea del tiempo (Elige cualquier curso, No le importa el periodo del curso, Se matricula en el curso, No se programa para tomar el curso) Consciente de su tiempo (Elige un curso de interés, Pone atención en el periodo del curso, Se matricula en el curso, Se programa para tomar el curso) Conocimiento disciplinar Sin conocimiento disciplinar previo Con conocimiento disciplinar previo Fuente: Elaboración propia. En la Figura 2 se representa la relación que existente entre las categorías etiquetadas como relevantes a partir del análisis de la codificación realizada. La intersección de las cuatro categorías muestra las propiedades que han sido identificadas como necesarias para que un participante en un MOOC tenga más posibilidades de concluir el curso. 252 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 Figura 2. Diagrama de interacción entre categorías 4. Conclusiones Como un primer acercamiento para explicar qué sucede en los cursos en línea masivos y abiertos, la aplicación de la Metodología de la Teoría Fundamentada ha sido de utilidad para identificar las situaciones que enfrentan quienes deciden matricularse en este tipo de cursos. Los resultados preliminares de la investigación sugieren que las motivaciones para ingresar a un MOOC son paradójicas. En primer lugar, la mayoría de las y los inscritos en un MOOC parte de la idea de que se inscriben en un curso en línea porque no tienen tiempo de asistir a una institución a recibir clases formales, pero en realidad tampoco tienen tiempo de ingresar a la plataforma de los MOOC. En segundo lugar, la mayoría de las y los inscritos en un MOOC tienen expectativas estereotipadas sobre el proceso de aprendizaje en los MOOC, y suelen esperar acompañamientos de tutores virtuales, calendarizaciones de actividades o 253 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 trabajo muy colaborativo entre las y los alumnos. En realidad los MOOC funcionan como plataformas que ponen a disposición información, y no tanto como procesos educativos. En tercer lugar, esta investigación no ha podido saturar la categoría Motivación, pero parece ser que quienes ingresan a un MOOC principalmente por motivaciones intrínsecas (curiosidad, uso del fácil acceso a los MOOC, por ejemplo), tiene más dificultades para egresar en tiempo y forma, que aquellas personas que tienen motivaciones extrínsecas (indicaciones de superiores, por ejemplo). Por último, es relevante que las personas que desean aprender un nuevo tema o disciplina en los MOOC, deserte con más facilidad que aquellos que quieren “recordar” o profundizar en un tema que previamente conocen. Los MOOC tienen más potencial como procesos de profundización y ampliación de conocimientos, que como procesos de aprendizaje de nuevos contenidos. Teniendo como punto de partida el acrónimo MOOC (Massive Open Online Course), donde cada una de las letras representa un elemento que describe a este tipo de cursos, podemos llegar a las siguientes conclusiones: 1. A través de su filosofía, los cursos en línea masivos y abiertos resuelven sin problema la dimensión tecnológica de la divulgación del conocimiento. 2. Hasta ahora el éxito de los MOOC se ha relacionado con los altos niveles de ingreso, sin embargo, la alta deserción insinúa que sus usuarias y usuarios identifican como repositorios de información atractiva, sobre un tema que previamente conocen. 3. Se pone de manifiesto que la incipiente evolución, que actualmente ya están experimentando los MOOC, llevará a una diversificación donde deberían tomarse en cuenta rasgos propios del usuario o usuaria como: el tiempo para usar un MOOC, la profundización en el tema, el deseo de ser conducido a través del proceso educativo y las motivaciones intrínsecas o extrínsecas. Hace falta más investigación empírica poniendo el acento en el análisis inductivo, ya que es una manera útil de saber qué problemas enfrentan quienes ingresan a un MOOC y qué hacen diariamente para resolver esos problemas. 254 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón III Congreso de Investigación e Innovación Educativa 15, 16 y 17 de junio de 2016 REFERENCIAS Escudero, A. (2014). Identidad y formación de ciudadanías. Estudio de Teoría Fundamentada sobre el proceso de aprendizaje informal de Ciudadanía Activa. Berlín, Publicia Ediciones. Garrido, C. C., Olazabalaga, I. M., y Ruiz, U. G. (2015). Percepción de los participantes sobre el aprendizaje en un MOOC Students’ perceptions of a university MOOC. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 18(2), 197–221. http://doi.org/10.5944/ried.18.2.13444 Glaser, B. (1978). Theoretical sensitivity: advances in the methodology of grounded theory. Mill Valley, Calif: Sociology Press. Glaser, B., y Strauss, A. (1967). 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EducacióN XX1, 18(2). doi:http://dx.doi.org/10.5944/educxx1.14594 Yang, D., Sinha, T., Adamson, D., y Rose, C. (2013). “Turn on, Tune in, Drop out”: Anticipating student dropouts in Massive Open Online Courses. Proceedings of the NIPS Workshop on Data Driven Education, 1–8. Recuperado de http://lytics.stanford.edu/datadriveneducation/papers/yangetal.pdf 255 Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón