Actitudes de estudiantes y profesores referentes al uso del inglés y el español en el salón de clase en una preparatoria pública de la Universidad Autónoma de Yucatán Por Stephen Leonel Duarte Ramírez Irving Isaí Martín Segovia Tesis Presentada en opción al título de Licenciado en la Enseñanza del Idioma Inglés, en la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán Mérida de Yucatán 2015  Por este medio declaramos que esta tesis es nuestro propio trabajo, con excepción de las citas en las que hemos dado crédito a sus autores; asimismo afirmamos que este trabajo no ha sido presentado previamente para la obtención de algún otro título profesional o equivalente. Stephen Leonel Duarte Ramírez Irving Isaí Martín Segovia “Aunque un trabajo de examen profesional hubiera servido para este propósito y fuera aprobado por el sínodo, solo el autor es responsable de las doctrinas emitas por el.” Artículo 74 del reglamento interior de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán.  Resumen La presente investigación describe las actitudes referentes al uso del inglés y el español de profesores y alumnos de segundo y cuarto semestre de una escuela de nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Yucatán, a fin de conocer el lugar que tienen ambos idiomas, así como sus usos dentro del aula y la participación de los factores afectivos; asimismo, tiene como objetivo indicar la relación que puede haber entre dichas actitudes y los niveles de competencia , así como el sistema de creencias o metodología del profesor. Finalmente, busca comparar las actitudes de los profesores con las de los estudiantes. El estudio es de carácter descriptivo el cual hace uso de un método mixto de investigación con un diseño anidado concurrente de predominancia cuantitativa. Para su realización se elaboró, validó y aplicó una encuesta a los alumnos, otra encuesta similar a profesores y una entrevista semiestructurada a profesores con el fin de conocer más a fondo el porqué de sus actitudes y las razones pedagógicas, afectivas y contextuales de las mismas. Los datos cuantitativos fueron analizados a través del programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) mientras que los datos cualitativos fueron grabados y posteriormente transcritos para su análisis y categorización. En general, se encontró una actitud neutra con respecto al uso del inglés y al español independientemente del sistema de creencias del profesor y el nivel de competencia, donde tanto docentes como alumnos estuvieron de acuerdo con utilizar el español en el aula pero se mostraron también a favor de maximizar el inglés. Así pues, mientras el inglés se espera como lenguaje que se debe fomentar en el aula de manera paulatina, el español sirve de apoyo para bajar el filtro afectivo y dar más seguridad a los estudiantes en varias situaciones que ocurren en el aula y en aspectos pedagógicos. Dichas actitudes resultaron estar marcadas por el contexto. Contenido Resumen / viii Contenido / ix Relación de tablas / xiv Capítulo I. Introducción / 1 Antecedentes / 1 Planteamiento del problema / 10 Propósito y objetivos / 13 Propósito / 13 Objetivo general / 13 Objetivos específicos / 13 Preguntas de investigación / 15 Definición de términos / 17 Definiciones constitutivas / 17 Actitud (hacia el lenguaje) / 17 Nivel / 18 Sistema de creencias del profesor / 18 Definiciones operacionales / 18 Actitud (referente al uso del inglés y el español) / 18 Nivel / 19 Sistema de creencias del profesor / 19 Eventos en el aula / 19 Justificación / 20 Delimitación / 24 Limitaciones / 24 Capítulo II. Revisión de la literatura / 25 Predisposición natural al uso de la primera lengua / 25 La influencia de la primera lengua en el aprendizaje de la lengua extranjera / 26 Transferencia e interferencia / 27 Alternancia de código / 28 Préstamo lingüístico / 29 Traducción / 31 Profesores nativos y no nativos del idioma inglés / 33 Argumentos en contra y a favor del uso de la primera lengua / 35 Argumentos en contra del uso de la primera lengua / 35 Argumentos a favor del uso de la primera lengua / 41 La metodología y la consideración de la L1 y la LE en la enseñanza de lenguas / 51 Método de gramática-traducción / 52 El método directo / 53 Método audiolingual / 54 Enfoque natural / 55 La hipótesis de la dicotomía adquisición y aprendizaje / 56 La hipótesis del supervisor / 56 La hipótesis del orden natural / 57 La hipótesis del input / 57 La hipótesis del filtro afectivo / 57 Aplicación directa de las hipótesis de Krashen en el enfoque natural / 58 La enseñanza comunicativa de la lengua / 59 Principios teóricos que dan base a la habilidad comunicativa en la LE / 59 Características del enfoque comunicativo / 61 La era del post-método: una conclusión a la metodología en la enseñanza de lenguas / 65 Percepciones y actitudes del docente y el estudiante con respecto al uso de la L1 / 66 Actitudes del profesor hacia el uso de la L1 / 67 Actitudes del estudiante hacia la L1 / 76 Los factores afectivos y su relación con el uso de la L1 y la LE / 83 Capítulo III. Metodología / 94 Tipo de estudio / 94 Diseño de investigación / 95 Población y muestra / 96 Población y muestra de estudiantes / 96 Población y muestra de profesores / 97 Instrumentos / 98 Cuestionarios / 98 Cuestionario de estudiantes / 99 Cuestionario de profesores / 101 Validez, confiabilidad y pilotaje / 103 Entrevista semiestructurada / 105 Validez y confiabilidad/ 107 Procedimiento de recolección de datos / 109 Procedimiento de análisis de datos / 111 Análisis de los cuestionarios / 112 Análisis de la entrevista / 114 Análisis de datos cualitativos y cuantitativos de profesores / 114 Comparación de resultados de estudiantes y profesores / 115 Capítulo IV. Resultados / 116 Resultados del cuestionario de estudiantes / 116 Datos generales de los estudiantes / 116 Actitudes generales / 117 Usos en el aula / 121 Factores afectivos / 122 Pruebas comparativas / 125 Prueba T / 125 Pruebas de Chi cuadrada / 126 Resultados del cuestionario de profesores / 128 Datos generales de los profesores / 128 Aspectos metodológicos / 129 Actitudes generales / 129 Usos en el aula / 135 Factores afectivos / 136 Resultados de la entrevista a profesores / 138 Desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes / 138 Sistema de creencias en el que se basa la enseñanza de los profesores / 140 Beneficios del uso del español en el aprendizaje del idioma inglés / 142 Desventajas del uso del español en el aula / 144 Ventajas de usar el inglés durante la clase / 145 Desventajas de usar el inglés durante la clase / 146 Emociones en los estudiantes cuando el profesor hace uso del español / 148 Emociones en los estudiantes cuando el profesor usa únicamente inglés / 149 Comparación de resultados cuantitativos y cualitativos de profesores / 150 Comparación de los resultados de estudiantes con los resultados de profesores / 157 Capítulo V. Conclusiones, discusión y recomendaciones / 163 Conclusiones / 163 Discusión / 175 Recomendaciones / 188 Referencias / 192 Apéndices / 204 Apéndice A. Cuestionario de estudiantes / 205 Apéndice B. Cuestionario de profesores / 209 Apéndice C. Entrevista semiestructurada / 214 Apéndice D. Conclusiones generales / 216 Relación de tablas Tabla 1. Preguntas de investigación / 15 Tabla 2. Porcentajes de preferencia de profesores de inglés con respecto a usos específicos de la L1 / 75 Tabla 3. Porcentajes de preferencia de estudiantes con respecto a la utilidad de la L1 para aprender inglés / 80 Tabla 4. Población y muestra de estudiantes de una preparatoria de la Universidad Autónoma de Yucatán, del ciclo escolar enero-julio 2015 distribuida en semestres / 97 Tabla 5. Dimensión de los eventos en el aula para los estudiantes / 100 Tabla 6. Dimensiones de los eventos en el aula para los profesores / 102 Tabla 7. Orientación de los ítems en el cuestionario de estudiantes / 113 Tabla 8. Orientación de los ítems en el cuestionario de profesores / 113 Tabla 9. Medidas de tendencia central y dispersión de las puntuaciones de la actitud de los estudiantes hacia el español / 117 Tabla 10. Medidas de tendencia central y dispersión de los porcentajes de tiempo que se debe destinar al uso del español según estudiantes / 118 Tabla 11. Frecuencias y porcentajes de las actitudes generales de los estudiantes hacia el uso del inglés y el español / 119 Tabla 12. Frecuencias y porcentajes de la frecuencia de uso del español por los estudiantes / 121 Tabla 13. Frecuencias y porcentajes de la actitud de los estudiantes hacia el español y el inglés en los diferentes eventos en el aula / 122 Tabla 14. Frecuencias y porcentajes de la actitud de los estudiantes hacia el español y el inglés en los factores afectivos / 123 Tabla 15. Relación del nivel de idioma de los estudiantes con la actitud referente al uso del inglés y el español y el porcentaje de tiempo que se debe usar el español / 126 Tabla 16. Relación del nivel de idioma de los estudiantes con la actitud hacia el español y el inglés en los diferentes eventos en el aula / 127 Tabla 17. Relación del nivel de idioma de los estudiantes con los diferentes factores afectivos / 128 Tabla 18. Medidas de tendencia central y dispersión de las puntuaciones de la actitud de los profesores referentes al uso del español de manera general y en función del nivel / 130 Tabla 19. Medidas de tendencia central y dispersión de las puntuaciones de la actitud de los profesores hacia el español en función de sus sistema de creencias / 131 Tabla 20. Medidas de tendencia central y dispersión de los porcentajes de tiempo que se debe destinar al uso del español según profesores de manera general y en función del nivel / 132 Tabla 21. Medidas de tendencia central y dispersión de los porcentajes de tiempo que se debe destinar al uso del español según profesores en función de su sistema de creencias / 133 Tabla 22. Frecuencias y porcentajes de las actitudes generales de los profesores hacia el uso del inglés y el español / 134 Tabla 23. Frecuencias y porcentajes de la actitud de los profesores hacia el español y el inglés en los diferentes eventos en el aula / 135 Tabla 24. Frecuencias y porcentajes de la actitud de los profesores hacia el español y el inglés en los factores afectivos / 136 Tabla 25. Matriz de comparación de respuestas encontradas en el cuestionario y entrevista a profesores con respecto a los sistemas de creencia / 150 Tabla 26. Matriz de comparación de respuestas encontradas en el cuestionario y entrevista a profesores con respecto a las actitudes generales hacia el español e inglés / 151 Tabla 27. Matriz de comparación de respuestas encontradas en el cuestionario y entrevista a profesores con respecto al idioma de preferencia en los diferentes eventos en el aula / 153 Tabla 28. Matriz de comparación de respuestas encontradas en el cuestionario y entrevista a profesores con respecto a los factores afectivos / 154 Tabla 29. Comparación de medias de estudiantes y profesores con respecto al porcentaje de tiempo que el español se debería usar en la clase / 158 Tabla 30. Comparación de resultados de estudiantes y profesores con respecto al porcentaje de tiempo que el español se debería usar en la clase (prueba U de Mann-Whitney) / 158 Tabla 31. Comparación de resultados de estudiantes y profesores con respecto a la actitud referente al uso del inglés y el español (prueba U de Mann-Whitney) / 159 Tabla 32. Matriz de comparación de las preferencias de idioma de los profesores y estudiantes en los eventos en el aula / 160 Tabla 33. Matriz de comparación de las actitudes de profesores y estudiantes con respecto a los factores afectivos / 160 Tabla 34. Conclusiones generales / 216  Capítulo I Introducción En este capítulo se presentan los aspectos fundamentales que contribuyeron de manera relevante con la realización y el desarrollo de la investigación. En primera instancia se encuentran los antecedentes de los cuales se originó el tema de la investigación. Seguidamente se encuentra el planteamiento del problema, el cual brindó dirección y enfoque al estudio. De igual manera se presentan el propósito de la investigación, los objetivos que se pretenden lograr, así como las preguntas de investigación que se esperan responder con la información encontrada. Igualmente, se encuentran la justificación del tema de estudio y las definiciones utilizadas. Finalmente, se dan a conocer los alcances, las limitaciones y la delimitación de la investigación. Antecedentes El aprendizaje de una lengua adicional a la lengua materna, una lengua extranjera (LE), es un proceso complejo que puede requerir mayor esfuerzo y atención consciente que aquel que una persona pone al adquirir su primera lengua (L1). En México, este proceso de aprendizaje normalmente se logra a través de un ambiente formal de aprendizaje como la escuela en donde tanto la LE por aprender como la L1 del estudiante suelen tener presencia. En nuestro país, el idioma hablado por la mayoría de la población es el español. Es decir, es para la gran parte de la población la primera lengua. Una L1, se refiere a la lengua materna de una persona o al primer lenguaje que se adquiere (Richards, Platt & Platt, 1992). Dicho lenguaje es normalmente adquirido en la niñez. Por lo tanto, el inglés en México es considerado no una lengua materna, sino una LE. Un ejemplo claro de este concepto sería una persona estudiando inglés, ya sea en la escuela o en alguna otra institución, dentro de México. Entonces, al hablar de LE se hace referencia a una lengua que no es un idioma nativo de un país y no tiene un estatus especial (Crystal, 2003) ni es usado como medio de comunicación dentro de dicho país (Richards, Platt & Platt, 1992), sino que se utiliza para comunicarse con otros hablantes del idioma, especialmente cuando se está de visita en algún contexto en el que el idioma es el medio de comunicación (Harmer, 2007b), cuando se tiene contacto social con algún extranjero que viene de visita o cuando se utiliza en un contexto laboral. Otro contexto en el que el inglés puede ser aprendido es como segunda lengua. Para ilustrar este concepto considérese a un mexicano, cuya L1 es el español, estudiando inglés ya sea en una escuela o alguna otra institución situada en Australia, Inglaterra o cualquier otro país donde el inglés se habla como lengua materna. En este caso, el inglés tiene un estatus especial en dichos países (Crystal, 2003) y se aprende para su uso inmediato y para comunicarse (Cook, 2008). La diferencia sustancial entre los dos conceptos mencionados (LE y segunda lengua) radica en el contexto en el que se aprenden. Sin embargo, como menciona Harmer (2007b), en algunos casos es difícil mantener la diferencia entre estos dos conceptos debido a las diferentes situaciones en las que se enseña y/o aprende inglés alrededor del mundo. Además, muchos autores utilizan “segunda lengua” como término general que incluye a LE, refiriéndose el primer término al “aprendizaje de lenguas adicionales a la lengua materna, en cualquier situación o para cualquier propósito: segunda simplemente significa adicional a la primera” (Cook, 2008, p.12). No obstante, a lo largo de este trabajo se mantendrá la distinción de los dos conceptos debido a la relevancia del contexto de aprendizaje en el que se lleva a cabo la investigación. En nuestro país la enseñanza del idioma inglés como LE tuvo sus inicios hace más de medio siglo en la educación pública al ser implementado el inglés como asignatura obligatoria desde el nivel medio y medio superior. Esto con el fin de que los mexicanos tuvieran acceso a esta herramienta. La introducción de dicha lengua no fue escalafonariamente desde educación primaria hasta educación superior, sino tuvo sus inicios desde secundaria y bachillerato; y debido al fracaso en el aprendizaje del inglés en dichos niveles, las instituciones a nivel superior comenzaron a impartir cursos obligatorios del idioma inglés. Finalmente, se comenzó a implementar a nivel primaria (Davies, 2009). En lo que respecta al modelo de enseñanza-aprendizaje, específicamente, a nivel medio superior, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha implementado varias reformas educativas. La más reciente, la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), publicada por la SEP (2008) en el Diario Oficial de la Federación (DOF) en el Acuerdo Número 442, establece la necesidad de reforzar y proporcionar una firme identidad al Sistema Nacional de Bachillerato en todas las modalidades y ofertas académicas existentes, así como ofrecer educación de calidad que le permita al estudiante vincular su entorno de vida con lo aprendido en la escuela. Para el logro de los objetivos mencionados anteriormente, la RIEMS propone el Marco Curricular Común que tiene como fin regir todas las modalidades y subsistemas para la elaboración de sus planes de estudio. Esto se puede entender como la estandarización de un conjunto de competencias que cualquier estudiante de bachillerato en México debe tener. Dichas competencias base son clasificadas en genéricas y disciplinares de acuerdo con el Acuerdo Número 442 mencionado anteriormente. De acuerdo con Lozoya (2012), las competencias genéricas a nivel bachillerato son aquellas que los estudiantes deben adquirir para poder entender el mundo y ejercer influencia en él, con el fin de construir relaciones pacificas y participar en la sociedad eficazmente. Por otra parte, en el acuerdo 442, las competencias disciplinares son descritas como conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con las distintas áreas y asignaturas en las que comúnmente se ha ordenado el conocimiento. Dichas áreas le permiten al estudiante saber y profundizar más el conocimiento en esas disciplinas, mismas que todo bachiller debe poseer al término de sus estudios. Al igual que en el Sistema Nacional de Bachillerato, la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) espera que sus estudiantes de nivel medio superior desarrollen competencias genéricas y disciplinares. La UADY comparte en esencia las definiciones mencionadas con respecto a qué son las competencias genéricas y disciplinares. Estas competencias están expresadas en su Modelo Educativo para la Formación Integral a nivel bachillerato (MEFI) (s.f.). Dentro de dicho modelo, se encuentra el Listado de competencias genéricas acordadas para América Latina dentro del cual se encuentra incluida la “capacidad de comunicación en un segundo idioma” (p.83). En lo que respecta a las competencias disciplinares, la UADY está basada en las competencias expresadas en el Sistema Nacional de Bachillerato. El estudio de la lengua adicional al español (el inglés) recae dentro de las competencias disciplinares ya que se encuentra dentro del área de comunicación, la cual tiene como uno de sus objetivos que el alumno sea capaz de comunicarse en otro idioma “mediante un discurso lógico, oral, o escrito, congruente con la situación comunicativa” (p.91). De hecho, cabe destacar que la UADY comparte con la SEP que la capacidad de comunicarse efectivamente en inglés es tanto una competencia disciplinar como genérica. Haciendo referencia al Acuerdo número 656 de la SEP (2012) publicado en el DOF, en la que se actualizó el Marco Curricular Común, el estudio de la lengua adicional al español se encuentra dentro de las competencias disciplinares básicas que todo estudiante del Sistema Nacional de Bachillerato debe adquirir. La SEP, de manera similar a la UADY, especifica que la lengua adicional al español se ubica en el campo disciplinar de la Comunicación. Dentro de esta área, como se menciona en el Acuerdo Número 444, se pretende lograr que el estudiante desarrolle habilidades de comprensión y de producción de mensajes orales y escritos en la LE acordes a la situación comunicativa. En ese mismo acuerdo, el inglés (como lengua adicional al español) se establece como competencia genérica, siendo el objetivo que el alumno sea capaz de comunicarse en una segunda lengua en situaciones cotidianas (SEP, 2008). Esta competencia, tanto disciplinar como genérica, de comunicarse efectivamente en inglés de manera oral y escrita también se encuentra plasmada en el programa de curso de la asignatura de lengua extranjera en las preparatorias pertenecientes a la UADY. A partir de lo mencionado, se puede entender que el idioma inglés forma parte de un conjunto de competencias que permiten que los estudiantes sean capaces de comunicarse efectivamente en una LE. Además, al hablar del desarrollo de dichas competencias en el aprendizaje de una LE se hace referencia al desarrollo de un conjunto de habilidades entre las cuales se destacan cuatro principales: leer, escuchar, hablar y escribir, que en conjunto conforman el proceso comunicativo. Partiendo de esto, se entiende que aprender una LE no consiste simplemente en el uso receptivo de la misma, sino también en su uso productivo (Harmer, 2007b). Por lo tanto, es necesario proveer al alumno de un ambiente de enseñanza-aprendizaje que propicie el desarrollo de ambos usos y que provea al estudiante con la exposición necesaria al idioma inglés y de la calidad necesaria para su aprendizaje. Ahora bien, existe una serie de factores de gran importancia que ejercen influencia en este proceso de enseñanza-aprendizaje y en las actitudes hacia este, las cuales pueden modificar tanto la pedagogía del maestro como la dinámica del salón de clase y los mismos procesos de aprendizaje del alumno. Algunos de los factores mencionados en Brown (2007a) que ejercen influencia en dicho proceso son la edad de los estudiantes, el nivel de idioma por impartir, el nivel del idioma de los estudiantes, los materiales, la metodología, entre otros. Sin embargo, existe otro factor lingüístico y afectivo primordial que parece no ser considerado por muchos profesores, no obstante, es uno de los primeros aspectos con los que se debe lidiar; este es el uso de la L1 (lengua materna) y la lengua meta y su conflicto en el salón de clase (Atkinson, 1987; Ihara, 1993), especialmente en aquellos contextos de LE, como es el caso de México. Este conflicto entre la L1 y la LE ha sido abordado por varios autores y ha sido investigado en otras partes del mundo, particularmente en aulas de LE en donde aparentemente tiene más repercusión. De acuerdo con Butzkamm, el hecho de que la L1 del estudiante siempre esté presente y sea un recurso de fácil acceso, tienta tanto a alumnos como maestros a hacer uso de ella en el aula de idiomas (2003). A través de los años han existido varios métodos o enfoques de enseñanza cuyos principios se han pronunciado ya sea a favor del uso de la L1 de los estudiantes o de su restricción total o parcial en el salón de clases y que consecuentemente han influenciado la forma en la que se enseña una LE. Una de las metodologías que se ha mostrado a favor del uso de la lengua materna como “sistema de referencia en la adquisición de una segunda lengua” (Stern, 1983, p. 455) ha sido el método gramática-traducción, el cual se estandarizó como método de estudio de la lengua en escuelas para el siglo XIX (Richards & Rodgers, 2001). En respuesta a este método y al uso excesivo de la traducción, surgió el método directo a finales del siglo XIX (Harmer, 2007b). Con este método se creyó durante muchos años que el uso exclusivo de la LE o lengua meta como medio de instrucción propiciaba el correcto desarrollo del conjunto de las cuatro habilidades necesarias para el aprendizaje de una lengua (leer, hablar, escribir y escuchar). Esta idea del uso exclusivo de la LE tiene sus bases, según Harbord (1992), en el mencionado método directo. A partir de los años ochenta, la metodología de la enseñanza de lenguas y en específico el uso de la L1 de los estudiantes y la LE en el salón de clases ha ido paulatinamente cambiando. El modelo de enseñanza generalmente más aceptado es el llamado enfoque comunicativo (CLT, por sus siglas en inglés), cuyo objetivo primordial es promover tanto competencia oral como escrita. El enfoque comunicativo da mayor importancia a las funciones del lenguaje que al simple aprendizaje de gramática y vocabulario del mismo (Harmer, 2007b; Richards & Rodgers, 2001). De igual manera, es ampliamente conocido que el CLT enfatiza la importancia de las cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir. Además, en CLT el enfoque primordial en el aprendizaje del idioma se basa en la interacción y comunicación a través de la LE, es decir, se aprende la lengua comunicándose en ella. Por lo tanto, aun cuando la participación de la L1 en el aula es tomada en consideración, se podría decir que esta es en cierta manera no tan importante, hasta el punto que su uso es evitado. La lengua materna, como mencionan Finocchiaro y Brumfit (citados en Richards & Rodgers, 2001) al hablar del CLT, debe ser usada sensatamente sólo cuando sea muy necesario y/o a pro del proceso de aprendizaje de los alumnos. Fuera de esto, no parece ocupar un lugar primordial en el proceso de enseñanza-aprendizaje en este enfoque. Finalmente, Brown advierte que pese a sus característica positivas CLT no logra ser más que un conjunto de principios, que al no ser específicos, pueden ser interpretados [y aplicados] de diversas formas (2007b). Una alternativa pedagógica a esta cuestión ha sido la presentada por Kumaravadivelu (citado en Brown, 2007b) la cual él llama “pedagogía de particularidad”, también conocida como la era del post-método. Este movimiento, según Kumaravadivelu, se ha caracterizado por la necesidad de ser conscientes de la forma, método o enfoque de la enseñanza del inglés “característicos de un grupo específico de profesores que enseñan a un grupo en particular de estudiantes, los cuales tienen objetivos específicos dentro de un contexto educativo único y pertenecen a un contexto social específico” (pp. 40-41). Es decir, que al parecer no ha habido una metodología o un enfoque que satisfaga a la gran variedad de aprendices con sus respectivos estilos y contextos de aprendizaje, ya que tal y como Nunan (1991, p. 228) lo establece: “se ha notado que nunca hubo y probablemente nunca habrá un método para todo”, lo cual requiere hacer uso de una pedagogía de naturaleza ecléctica. De esta manera, es imprescindible que la enseñanza de lenguas tome en cuenta los contextos específicos de enseñanza (Brown, 2007b). Uno de esos contextos específicos o características particulares de un grupo de aprendices es la lengua materna que estos comparten, especialmente en contextos donde el inglés se aprende como LE. Específicamente en este aspecto, la importancia de su consideración no solo radica en su uso o su restricción, sino también los factores que motivan tanto a los docentes como a los alumnos a mostrar una actitud con respecto a su aplicación en el aula de idiomas. Ahora bien, aparte del amplio debate y discusión en el área metodológica acerca del uso de la L1 en el aula de idiomas, también ha habido interés en el área de la investigación de lenguas en conocer a fondo la participación de la L1 en el aula y las actitudes referentes a esta en el aprendizaje de un idioma. Con respecto a las actitudes referentes al uso de la L1 en el aula, se han realizado varios estudios (Carson & Kashihara, 2012; Ferrer, s.f.; Mora, Lengeling, Rubio, Crawford & Goodwin, 2011; Nation, 2003; Podromou, 2002; Raj, 2011; Schweers, 1999; Tang, 2002; Timor, 2012) que se han enfocado en las actitudes de los profesores y de los alumnos hacia el uso de la L1 y la LE, así como la influencia de varios factores que motivan su uso tales como el nivel de idioma de los estudiantes y los factores afectivos. Asimismo, se han estudiado ciertos usos específicos que la L1 puede tener en el salón de inglés como LE. En algunos de estos estudios, como por ejemplo los conducidos por Fortune, Raj, Schweers, Tang, Ferrer y Mora et al., se encontraron actitudes generalmente favorables hacia el uso de la L1 en el aula. Por otra parte, en lo que respecta a los estudios llevados a cabo por Podromou y Carson y Kashihara, las actitudes y perspectivas tuvieron una direccionalidad con predominancia negativa. A pesar de la contribución de los estudios mencionados, cabe señalar que la mayoría de estos se han hecho en países no hispanohablantes. Solo en el caso de los estudios de Schweers, Ferrer y Mora et al. se han estudiado en específico las actitudes de profesores y estudiantes referentes al uso del español y los posibles usos de esta lengua en la clase de inglés. Cabe destacar que pese a que en años recientes ha habido más interés con respecto a los contextos específicos de los estudiantes y sus características, así como el interés de investigar y dar base a un uso adecuado de la L1 con el fin de mejorar el aprendizaje de la LE, en nuestro país poco se ha investigado acerca de esta característica en el aula de inglés. Específicamente, la investigación en nuestro estado con respecto a las actitudes y perspectivas del uso del español en el aula de inglés como LE parece ser escasa, salvo algunos estudios como el de Hernández (2013) el cual aborda la interacción lingüística entre el inglés y el español a nivel medio superior. Por otra parte, los modelos de educación media superior vigentes en México suelen promover el aprendizaje del idioma inglés con fines comunicativos, sin embargo no hay información suficiente y contextualizada sobre cómo los características lingüísticas del estudiante podrían influir, afectar o mejorar el proceso de aprendizaje de la LE, siendo este aspecto sumamente importante debido a la predisposición natural que hay a usar la L1 en el contexto de LE. Tomando en cuenta todo lo presentado, parece ser que el uso de la L1 en el aula de inglés es un factor esencial a considerar en la enseñanza-aprendizaje de la LE en México. Además, parece ser que la metodología, al formar parte del sistema de creencias del profesor, influye en la enseñanza de lenguas y cómo son consideradas y usadas tanto la LE y la lengua materna en el aula. De la misma manera, el nivel de idioma que se imparte podría estar relacionado con las posturas de docentes y alumnos en relación al uso de ambos idiomas. Finalmente no se puede descartar la posible participación de los factores afectivos. Todas estas importantes variables, tal y como la literatura y la investigación han demostrado, pueden ejercer influencia en las actitudes que se tienen referentes al uso del español y el inglés en el aula de LE. Planteamiento del problema Actualmente la UADY, en el MEFI a nivel medio superior, pretende que los estudiantes de inglés como LE desarrollen competencias genéricas y disciplinares que incluyen la habilidad de comunicarse en una LE (s.f.). Por lo tanto el enfoque no se limita al uso receptivo sino también al uso productivo de la LE. El logro de la habilidad comunicativa y productiva en el idioma, de acuerdo con Freed (1991) se basa en el uso de la LE para comprender, expresar y lograr la comunicación de significados a lo largo de todas las etapas de aprendizaje. Davies y Pearse (2000) agregan que si la meta del curso es principalmente que haya comunicación en inglés, se deberá proveer a los estudiantes oportunidades para que haya comunicación real en dicho idioma. Aunado a esto, se sugiere usar la LE en la mayoría de las situaciones de aprendizaje con el fin de crear un ambiente rico en la lengua meta (Gardner & Gardner, 2000; Krashen, 1981), ya que tal y como Howatt (citado en Richards & Rodgers, 2001) y Xiaoju (1990) contienden, el lenguaje es aprendido haciendo uso de este. Por lo tanto, se entiende que la comunicación no es solo el objetivo del aprendizaje de una LE sino también es la herramienta para lograr el mismo. Esto parece implicar un uso maximizado de la LE. Ahora bien, en el contexto mexicano de inglés como LE, en donde tanto profesores como alumnos comparten la L1, suele ser muy común y natural la participación de la L1 en el aula de idiomas. Esto se debe a que, según Dawson (citado en Raj, 2011), todo conocimiento aprendido [previo a la LE] suele haber sido adquirido a través de la L1, así como la manera de ver el mundo. Además, como Butzkamm (2003) argumenta, aun cuando se trata de evitar el uso de la L1 con el fin de proveer mayor exposición en la LE, es prácticamente imposible evitar que los alumnos piensen en ella o recurran a ella para hacer comparaciones y que el cerebro simplemente la olvide. En este mismo orden de ideas, actualmente la metodología en el aula de lenguas ha cambiado y la tendencia se orienta más a la consideración de los contextos específicos, en los cuales la L1 viene a ser de importancia (Atkinson, 1987; Fortune, 2012; Harmer, 2007b; Voicu, 2012). Este cambio incluye la consideración de los contextos tanto culturales como lingüísticos del estudiante para la mejora del aprendizaje de una LE. Lo anterior parece estar influenciado por el enfoque pedagógico basado en el post-método (Kumaravadivelu, 2006). En otras palabras, la lengua materna forma parte fundamental de este contexto lingüístico y está íntimamente ligada al contexto cultural de los estudiantes. El hecho de que el modelo propuesto para el aprendizaje de la LE a nivel medio superior en la UADY esté basado en el desarrollo de la habilidad comunicativa en el idioma inglés logrado a través del uso maximizado de la LE para el alcance de los objetivos de aprendizaje en un contexto de LE, donde suele haber una predisposición natural al uso de la L1 del estudiante, plantea la necesidad de conocer las actitudes que los profesores y estudiantes en dicho modelo y nivel tienen con respecto al uso del español y el inglés en el aula de LE. En esta línea, resulta valioso para la enseñanza del idioma inglés como LE en nuestro estado dar a conocer las actitudes que tienen los profesores con respecto al uso de la L1 y la LE en una preparatoria de la UADY basados en su sistema de creencias, especialmente en lo que respecta a la metodología en la enseñanza-aprendizaje de lenguas, así como explorar dichas actitudes en función del nivel de idioma impartido y la relación de los factores afectivos. Por otra parte, las actitudes de los estudiantes también proporcionan valiosa información en esta área con el fin de conocer sus actitudes con respecto al uso de la L1 y la LE en una preparatoria de la UADY y la posible relación del nivel de idioma que estudian con dichas actitudes. Finalmente, resulta importante conocer dichas posturas y hacer una comparación entre las actitudes de profesores y alumnos para tener un panorama amplio de las actitudes en dicho contexto. Autores como Voicu contienden que el tema del uso de la L1 en el aula de idiomas aún no se ha esclarecido (2012). Adicionalmente, “la forma en la que la comunicación es influenciada por la comunidad siempre nos recordará que no podemos separar el salón de clase de la sociedad en la que está situada” (Hung, 2012, p. 27), siendo la L1 parte de las características lingüísticas de la comunidad social del estudiante. Consecuentemente, como Ihara (1993) contiende, es vital conocer cuándo, cómo y porqué el uso de la L1. Propósito y objetivos Propósito Dar a conocer las actitudes que tienen los estudiantes y los profesores de una preparatoria pública de la Universidad Autónoma de Yucatán con respecto al uso del español y al uso del inglés en la clase de inglés como lengua extranjera. Objetivo general Identificar las actitudes que tanto profesores como estudiantes de una preparatoria pública de la Universidad Autónoma de Yucatán tienen con respecto al uso del español y del inglés en la clase de inglés como lengua extranjera y su relación con un número de variables, a fin de presentar las actitudes actuales en el contexto de enseñanza de lengua extranjera de una preparatoria de la UADY. Objetivos específicos Conocer las actitudes de estudiantes y profesores de una preparatoria de la UADY referentes al uso del inglés y del español en el aula de LE. Conocer las actitudes de estudiantes y profesores de una preparatoria de la UADY hacia el uso del inglés y del español con respecto a los eventos en el aula de LE. Conocer las actitudes de estudiantes y profesores de una preparatoria de la UADY hacia el uso del inglés y del español con respecto a los factores afectivos. Conocer las actitudes de los profesores de una preparatoria de la UADY referentes al uso del inglés y el español en el aula en función de: a) el nivel de idioma que imparten y b) su sistema de creencias. Conocer el porcentaje de tiempo que los profesores creen que se debería destinar al uso del español en el aula en función de: a) el nivel de idioma que imparten y b) su sistema de creencias. Determinar la relación que tiene el nivel de idioma que cursan los alumnos en una preparatoria de la UADY con: a) sus actitudes referentes al uso del español y del inglés, b) el porcentaje de tiempo que creen que se debe usar el español, c) sus actitudes hacia el uso del español e inglés en los diferentes eventos en el aula, d) los factores afectivos. Comparar las actitudes de los profesores y de los alumnos referentes al uso del español y del inglés en el aula de LE. Preguntas de investigación La tabla 1 presenta las preguntas que conducen la investigación. Tabla 1 Preguntas de investigación Preguntas Perspectiva del Alumnado Perspectiva del profesorado ¿Cuáles son las actitudes en una preparatoria de la UADY referentes al uso del español y del inglés en el aula? ¿Cuál es el idioma de preferencia en los diferentes eventos en el aula? ¿Cuál es la actitud hacia el uso del español y el inglés con respecto a los factores afectivos? ¿Existen diferencias significativas entre los niveles de idioma con respecto a la actitud hacia el uso del español y el inglés? NA ¿Existen diferencias significativas entre los niveles de idioma con respecto al porcentaje de tiempo que consideran que se debe usar el español en la clase? NA ¿Qué relación tienen el nivel de idioma con la actitud hacia el uso del español y el inglés en los diferentes eventos en el aula? NA Nota. NA = no aplica Tabla 1 Preguntas de investigación (continuación) Preguntas Perspectiva del Alumnado Perspectiva del profesorado ¿Qué relación tiene el nivel de idioma con la actitud hacia el uso del español y el inglés en los factores afectivos? NA ¿Cuáles son las actitudes referentes al uso del español y el inglés en el aula en función de los niveles de idioma que imparten? NA ¿Cuáles son las actitudes referentes al uso del español y el inglés en función del sistema de creencias? NA ¿Cuál es el porcentaje de tiempo que creen que se debe usar el español en la clase en función de los niveles de idioma que imparten? NA ¿Cuál es el porcentaje de tiempo que creen que se debe usar el español en la clase en función de su sistema de creencias? NA Nota. NA = no aplica. Adicionalmente, se pretende contestar: ¿Qué similitudes y diferencias hay entre las actitudes de los profesores y las actitudes de los estudiantes referentes al uso del español y el inglés en el aula? Definición de términos Las variables que serán consideradas para esta investigación son a) la actitud de los profesores y estudiantes referentes al idioma (español e inglés), b) el nivel de idioma impartido por el profesor y el nivel en el que se encuentra el estudiante, c) el sistema de creencias del profesor, d) los eventos en el aula, y e) los factores afectivos. A continuación se presentan las definiciones constitutivas y operacionales de todas las variables con excepción de la variable eventos en el aula de la cual solo se proporcionará la definición operacional debido a la particularidad del término en el contexto de la investigación. Finalmente, no se presenta ninguna definición del término factores afectivos en esta sección ya que dicha definición se encuentra en la sección dedicada a dicha variable en estudio en la revisión de la literatura. Definiciones constitutivas Actitud (hacia el lenguaje) Consiste en la “disposición psicológica del aprendiente ante los procesos de enseñanza-aprendizaje” y tiene repercusión en varios aspectos de dichos procesos, asimismo puede presentar variaciones durante su desarrollo (Centro Virtual Cervantes, 2014). Según el Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (2002), se refiere a la manifestación de sentimientos positivos o negativos que hablantes de diferentes lenguas tienen hacia otros lenguajes o hacia el suyo mismo. Trudgill (2003) por su parte amplía el rango de sentimientos los cuales van de muy favorables a muy desfavorables. Las actitudes, según Richards y Schmidt (2002), pueden manifestar percepciones con respecto a la complejidad o simplicidad del lenguaje, dificultad o facilidad de aprendizaje, importancia, estatus, etc. Asimismo, pueden influir en la enseñanza de lenguas extranjeras o segundas lenguas por lo cual representan una información valiosa para la enseñanza de lenguas y la planeación en dicha área. Nivel Es una categoría descriptiva de competencia que se espera que algún sustentante tenga para indicar algún punto de una escala en la que se encuentra, como por ejemplo elemental, intermedio o avanzado (Richards & Schmidt, 2002). El Diccionario de las Ciencias de la Educación expresa que el término puede ser utilizado con fines organizativos y didácticos teniendo como sinónimos las palabras curso o grado (2005). Sistema de creencias del profesor De acuerdo con Richards y Schmidt, se refiere a “ideas y teorías que los profesores tienen acerca de ellos mismos, la enseñanza, el lenguaje, el aprendizaje y los estudiantes” (2002, p.541). Ellos agregan que se considera que este sistema de creencias son principios firmes resultado de la experiencia previa del profesor, su observación, formación académica, entre otras, las cuales sirven como marco de referencia con respecto a su quehacer en el aula. Este sistema de creencias puede interferir y dificultar la incorporación de nuevas ideas o prácticas. Definiciones operacionales Actitud (referente al uso del inglés y el español) En el contexto de este estudio, es la predisposición psicológica, cognitiva y afectiva con respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera y la participación del español en dichos procesos por parte de los profesores y estudiantes de una escuela preparatoria de la UADY. La actitud se manifiesta a través de sentimientos que van de una escala de muy favorable (positiva) a muy desfavorable (negativa). Tanto para el profesor como para el estudiante, la actitud se encuentra ligada a sus actitudes generales y los factores afectivos. Para el profesor, dicha actitud puede estar relacionada con el nivel de idioma impartido y el sistema de creencias. Para el estudiante, puede tener relación con el nivel de idioma que se está estudiando. Nivel En el contexto de este estudio, se refiere al semestre que los profesores de una escuela preparatoria pública de la UADY imparten y al semestre en el que los estudiantes de dicha preparatoria se encuentran. Dicho semestre se encuentra relacionado con un respectivo nivel de idioma dentro de la institución: nivel elemental hace referencia a segundo semestre (inglés 2), nivel pre-intermedio hace referencia a cuarto semestre (inglés 4). Sistema de creencias del profesor En el contexto de este estudio, son aquellas ideas, premisas y principios que los profesores tienen con respecto a su rol como profesores de inglés, el rol de los estudiantes, la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, la participación del español en el aula de inglés y los factores afectivos. En este sistema de creencias subyace principalmente su orientación metodológica la cual influye en gran manera, su formación académica y aspectos como la experiencia previa como aprendiz y profesor. Eventos en el aula En el contexto de este estudio, el término hace referencia a: dar instrucciones, manejar la disciplina, enseñar vocabulario, verificar comprensión, enseñar gramática, corregir errores, la interacción maestro-estudiante, hablar del curso, establecer relaciones de afecto, optimizar tiempo, interacción entre los alumnos y aclaración de dudas. Justificación El uso de la L1 de los estudiantes en el aprendizaje del inglés como LE ha sido un aspecto metodológico cuestionado y controversial desde hace ya muchos años por una variedad de autores relacionados con el campo de la enseñanza y el aprendizaje del inglés (Harbord, 1992; Harmer, 2007b; Johnson, 2008; Scrivener, 2005). Por otro lado, el uso exclusivo del idioma inglés en el aula no se queda atrás y de igual manera ha sido retado con argumentos serios. Muchos estudiosos del caso y autores en el área de lenguas han adoptado una postura imparcial en la que hablan de una dependencia de las circunstancias; adicionalmente, la metodología en la enseñanza también parece influir en gran manera en la creencia del profesor y en las consecuentes actitudes. Sin embargo, no hay una postura clara ante esta problemática que existe en muchas regiones en donde el inglés es enseñado como LE. Debido a que no se ha llegado a un consenso definitivo al respecto, y debido a que queremos resaltar la importancia de esta temática en el área de lenguas, nos hemos propuesto investigar las actitudes que los profesores de inglés y sus alumnos a nivel local tienen hacia el uso de la L1, así como las razones que justifican a las mismas basadas en un conjunto de variables. Existe un gran número de razones que justifican el uso de la L1 de los estudiantes, en este caso el español, durante la clase de inglés. Una de dichas razones es presentada por Harmer (2007a) quien contiende que la L1 de los estudiantes es útil para confirmar el entendimiento de instrucciones que se han dado a los estudiantes. Así los profesores pueden pedir a los estudiantes que repitan las instrucciones en español para confirmar que han comprendido cómo hacer alguna actividad que se llevará a cabo en inglés. Esto es para facilitar la comprensión y el desarrollo de actividades cuyas instrucciones pueden parecer muy complicadas para grupos de estudiantes con un nivel básico de inglés. Del mismo modo, Atkinson (1987) contiende que el ahorro de tiempo es uno de los argumentos principales que se encuentran a favor del uso de la lengua materna de los estudiantes en la enseñanza del inglés. De este modo, retomando el ejemplo mencionado por Harmer, los profesores pueden evitar explicar instrucciones complicadas en inglés a estudiantes con un nivel básico o elemental en el idioma ya que comparten con los mismos el español como lengua materna. Esto permite optimizar tiempo en instrucciones complejas que ciertas actividades requieren. Otro uso positivo de la L1 de los estudiantes es el que presenta Scrivener (2005). Él argumenta que cuando los estudiantes leen un artículo o un cuento corto en inglés, el profesor puede saber qué tanto comprendieron de dichos textos al pedirles que resuman oralmente en su L1 lo que leyeron. Esto facilita la explicación de lo que los estudiantes comprendieron y se enfoca realmente en lo que el maestro quiere saber en este caso en particular: comprensión lectora, no habilidad oral en la LE. Así como existen aspectos positivos referentes al uso de la L1 de los estudiantes, también existe un gran número de razones para evitar el uso de la lengua materna de los estudiantes durante la clase de inglés. Por ejemplo, Voicu (2012) advierte que puede haber el riesgo de que progresivamente el uso de la L1 en el salón se convierta en un hábito y tanto profesores como estudiantes usen, en este caso, el español para resolver cualquier dificultad que se presente. Esto parece ser un aspecto negativo ya que los estudiantes necesitan desarrollar habilidades que les permitan superar barreras de comunicación sin recurrir al español. Ellos pueden, por mencionar algunos ejemplos, hacer uso del parafraseo o gestos en caso de que desconozcan alguna palabra o frase en inglés antes de irse directamente por la ruta más sencilla que es el uso de su L1. Es importante recordar que muchas personas con las que los estudiantes se comunicarán en inglés en el futuro no compartirán la misma L1, lo que les requerirá hacer uso efectivo de las alternativas mencionadas con anterioridad. Harmer (2007b) por su parte establece que una de las contrarréplicas más fuertes en contra del uso de la L1 es que usarla tiene como consecuencia la restricción a la exposición al idioma inglés que los estudiantes necesitan tener. De hecho, principalmente en contextos donde el inglés se aprende como LE (México, Japón, Rusia) y no como segunda lengua (Estados Unidos, Canadá, Inglaterra), el salón de clases es frecuentemente el único lugar donde los estudiantes tienen la oportunidad de poner en práctica sus habilidades en el idioma inglés. Turnbull, citado por Littlewood y Yu (2009), apoya este punto. Él sostiene que en muchos de los contextos de LE, el maestro es comúnmente el único modelo lingüístico para los estudiantes y es por consiguiente la principal fuente de producción y aportación de la LE para los mismos. Por lo tanto, parece ser necesario maximizar el uso del inglés por sobre el español en el salón de clases. Las razones mencionadas previamente pueden estar relacionadas en cierta forma con posturas metodológicas o los enfoques de enseñanza-aprendizaje de lenguas existentes a través de la historia, ya que en muchos de los casos, las actitudes que los profesores toman son basadas en estos enfoques metodológicos, los cuales suelen moldear su sistema de creencias y la forma de enseñanza en el salón de lenguas. Algunos de los enfoques y metodologías más sobresalientes que podemos relacionar con las razones dadas con anterioridad ante el uso o prohibición de la lengua materna son: el método gramática-traducción, el método directo, el método audiolingual, el enfoque comunicativo (CLT) y el modelo post-método. Dichos métodos y enfoques mantienen una postura firme en referencia al uso de la lengua materna en la enseñanza del inglés. Aunado a esto se encuentra la actitud de los estudiantes que, a diferencia de los profesores, pueden no ser influenciados por enfoques metodológicos sino por el nivel de idioma que cursan o por factores afectivos que los guían a optar por una postura o tener cierta preferencia hacia el uso de la L1 o la LE en el salón de clase. Como Harmer menciona, en el aprendizaje de lenguas es importante considerar la relación entre los sentimientos y actitudes, y su respectiva influencia en el aprendizaje del idioma (2007b). Dichos factores afectivos influyen en el sentimiento de seguridad en el salón de clase, la participación, la ansiedad, entre otros, siendo la L1 y la LE de las causas principales que parecen promover o detonar estos factores. Para concluir, parece ser que el debate referente al uso de la L1 de los estudiantes, el español en nuestro contexto, en la enseñanza del inglés como LE continuará por mucho tiempo. Finalmente, son los profesores de inglés quienes tienen los argumentos necesarios para poder rechazar el uso de la lengua materna, así como los que pueden no reconocer un uso valioso y potencial de la misma, o bien, hacen uso excesivo de esta en la clase. Es importante recalcar que reconocidos estudiosos del caso, como se ha demostrado, han expresado sus opiniones y dado razones para las mismas; y si bien conocer estos argumentos es importante, lo es aún más conocer cuáles son las actitudes que tanto profesores como estudiantes tienen en nuestro contexto local, en especifico a nivel medio superior en la UADY, así como las variables relacionadas con dichas posturas. Por los argumentos ya mencionados, hemos optado por investigar este tema para conocer más con respecto a la enseñanza del inglés en nuestro contexto local e informar acerca de la actitud que prevalece en nuestro contexto con respecto al uso del español y el inglés en el salón de clase, en específico en una preparatoria de la UADY. Esto con el fin de presentar un panorama referente a esta temática para un mejor entendimiento de la situación de la enseñanza del inglés como LE. Delimitación El presente estudio pretende describir las actitudes de profesores y estudiantes referentes al uso del inglés y el español en la clase de inglés como lengua extranjera pertenecientes al segundo y cuarto semestre de una de las tres preparatorias de la Universidad Autónoma de Yucatán de la ciudad de Mérida durante el periodo escolar enero-julio 2015. Limitaciones Dentro de las limitaciones de este estudio, no fue posible entrevistar una muestra más representativa de profesores como se había establecido debido a un paro laboral en la Universidad que repercutió en las preparatorias. Además, no hubo colaboración de algunos de los profesores pertenecientes a la muestra previamente establecida. Asimismo, el muestreo no fue aleatorio debido a que la selección de participantes estuvo a cargo del centro educativo fuera del alcance de los investigadores. Por ende, los resultados presentan únicamente las actitudes de un grupo en específico de profesores y alumnos dentro de una de las preparatorias de la UADY y aunque los resultados pueden ser tomados en cuenta para reestructurar aspectos de la enseñanza del inglés de este centro educativo, dichos resultados no pueden ser generalizables a la población total de la misma o a todas las preparatorias de la UADY. Es importante añadir que los resultados referentes a las actitudes de los profesores, especialmente los de la parte cuantitativa, no representan resultados concluyentes debido a la muestra reducida. Capítulo II Revisión de la literatura En este capítulo se presentan las bases teóricas y de investigación relacionadas con los aspectos concernientes a la presencia y participación de la L1 en el aula de lenguas extranjeras, el debate referente al uso de la L1 y la LE en diferentes eventos en el aula, la influencia de los métodos y enfoques existentes con respecto al uso de la L1 plasmados en la metodología del profesor, el sistema de creencias y las actitudes de profesores y alumnos hacia la L1 así como la relación de la afectividad con el uso de la L1 y la LE en el aula de inglés. Predisposición natural al uso de la primera lengua El caso de la enseñanza-aprendizaje del inglés en México es como LE; es decir, su uso suele limitarse dentro del salón de clase ya que generalmente no tiene un uso comunicativo de importancia fuera de éste. Los alumnos y el maestro comúnmente comparten la lengua materna, y como resultado, es casi inevitable su presencia en el salón de clase. Esta predisposición a su uso puede ser debido a que forma parte de la identidad del estudiante y es de igual importancia que otros aspectos sociales y culturales que tienen de su país natal. Butzkamm (2003) establece que de la misma forma que se aprende a hablar, leer y escribir a través de la L1, así también se conceptualiza el mundo a través de ella. Estas son habilidades y conocimientos en los que la L1 está presente y que no se pueden hacer a un lado tan fácilmente. Algunas razones en general por las cuales los estudiantes tienden a usar su primera lengua en el aula de idiomas son, por ejemplo, porque es más fácil hablar en español que en inglés, porque temen equivocarse frente a los demás, porque no pueden decir lo que necesitan en inglés o porque es mucho más sencillo comunicarse en un idioma que todos entienden (Scrivener, 2011). Con respecto al último punto, Nation (2003) agrega que de igual manera resulta más fácil, natural y efectivo comunicarse utilizando la L1 con otros que la comparten. Por su parte Butzkamm afirma que debido a que la L1 siempre está a disposición incita tanto a profesores como estudiantes a su uso (2003). Inclusive, el uso de la lengua materna de los estudiantes es tan común en el aula que también es frecuente que ellos la usen para platicar de temas generales con sus compañeros cuando una actividad en la LE ha finalizado. Como lo establecen Matthews, Spratt y Dangerfield (1991), “funcionar exclusivamente en la LE puede ser muy cansado (…) los estudiantes pueden algunas veces necesitar usar su primera lengua simplemente para liberar tensión (…)” (p.200). Como se ha podido apreciar, pueden ser muchas las maneras en las que los estudiantes justifican un mayor uso de su lengua materna en la clase de inglés. Las razones pueden ser varias, pero el uso de la L1 en el caso particular del inglés como LE y en clases monolingües, donde tanto profesores como estudiantes comparten su L1, parece ser inevitablemente natural.  La influencia de la primera lengua en el aprendizaje de la lengua extranjera Innegablemente, el aprendizaje de una LE difiere del aprendizaje de la L1 debido a que ya existe una lengua establecida en el cerebro de la persona al momento de estar aprendiendo dicha LE (Cook, 2001, 2008). Este sistema establecido ya en el cerebro ayuda entonces al individuo a entender y comunicarse con las personas que lo rodean y por esta misma razón es naturalmente inevitable su uso, incluso en el proceso de aprendizaje de una LE. Transferencia e interferencia De acuerdo con Brown (2007b) antes de que el sistema de una LE sea familiar en nuestro cerebro, nuestra lengua materna es el único sistema lingüístico de referencia al que recurrimos. El autor comenta que especialmente en las etapas tempranas de aprendizaje de otro idioma los estudiantes son propensos a utilizar conocimientos de su L1 y tratar de aplicarlos al aprendizaje de la LE. A este proceso se le denomina transferencia. Como se establece en Ellis (1986), la transferencia puede ser positiva o negativa. Él explica que cuando los elementos lingüísticos a transferir de la L1 son idénticos o aplicables a la segunda, se dice que la transferencia es positiva. Por otra parte, cuando los elementos a transferir difieren de modo que obstaculizan el aprendizaje de aspectos del nuevo sistema lingüístico, la transferencia es negativa. A esta transferencia negativa, se le conoce como interferencia. Un ejemplo de transferencia positiva podría ser el caso de los estudiantes hispanoparlantes de inglés los cuales pueden transferir reglas sintácticas básicas del español al inglés debido a su gran similitud. Algunos autores como Corder (1981), Oxford (1990) y Littlewood (1998) consideran esta transferencia como una estrategia de aprendizaje que les permite inferir reglas basadas en su L1. Específicamente, Corder y Littlewood consideran a la transferencia una estrategia comunicativa. Es decir, le permite al estudiante producir lenguaje más allá de lo ya aprendido en la LE, ampliando sus recursos lingüísticos al hacer uso de dicha estrategia. En lo que respecta al concepto de interferencia (transferencia negativa), Edge menciona que una causa de los errores cometidos en la lengua meta es la L1 (1989). Cook (2008) ejemplifica esto al mencionar que es común que los hispanoparlantes omitan el sujeto en sus oraciones en inglés, al decir por ejemplo is raining en lugar de It is raining. Esto se debe a que comúnmente los sujetos pueden ser omitidos en español, pero no en inglés. Ahora bien, ya sea que tenga lugar la transferencia o interferencia, estos dos fenómenos lingüísticos son parte natural del proceso de aprendizaje de una LE, por lo tanto inevitables (Harbord, 1992). Alternancia de código Otro fenómeno lingüístico en el que la L1 puede ejercer cierta influencia ocurre cuando el estudiante cambia de idioma, particularmente de la LE a la L1 o viceversa. Dicho fenómeno es llamado alternancia de código (code-switching). Esta se define como el uso de dos o más idiomas en la misma conversación o interacción (Gardner-Chloros, 1997).  Este fenómeno se puede dar entre oraciones o incluso dentro de las mismas oraciones y puede incluir el uso de frases, palabras e inclusive partes de palabras (Spolsky, 1998). El recurrir al español a lo largo de una conversación entablada en inglés, es una situación natural que puede ocurrir dentro del salón de clase ya que ambos interlocutores comparten la lengua materna y la LE en cierto nivel. Una de las situaciones en la cual el docente podría recurrir a la alternancia de código, por ejemplo, cuando el maestro está hablando en inglés y recurre al español para facilitar la comprensión de un tema en específico. Ellis (2008) menciona que esto también podría ocurrir por ciertas deficiencias lingüísticas en inglés que son compensadas con el español. Es importante aclarar que en nuestro contexto de LE esto puede suceder con más frecuencia. Sin embargo, en situaciones donde se aprende el inglés como segunda lengua, es difícil que el profesor pueda hacer uso de la alternancia de código hacia alguna lengua que sus estudiantes hablen, debido a que ellos probablemente no compartan primeras lenguas.  Al igual que los docentes, los estudiantes tienden a hacer uso de la alternancia de código para compensar deficiencias lingüísticas cuando no conocen o no recuerdan alguna expresión en inglés. De esta forma, es más fácil recurrir al español para poder expresar lo que se quiere decir y después continuar en inglés. Del mismo modo, es muy común el caso en el que el estudiante y el maestro establecen una conversación en inglés como parte de una actividad en el salón de clase y una vez finalizada ésta el estudiante cambie del inglés al español dirigiéndose a un compañero en la L1. Préstamo lingüístico Otro fenómeno lingüístico relacionado a la alternancia de código es el préstamo de léxico de otra lengua (de la lengua materna en este caso en particular). A este se le conoce como borrowing y es definido por el Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics como “el uso de palabras o frases tomadas de un idioma y usadas en otro” (1992, p.40). En nuestro contexto, este préstamo sucede en situaciones específicas en el salón de clase como estrategia por parte del profesor o estudiante en el que cualquiera de éstos simplemente decide tomar alguna palabra o frase de su L1 y usarla en alguna conversación (Littlewood, 1998). Un ejemplo del uso del préstamo lingüístico podría ocurrir en una situación en la que algún profesor o estudiante haya olvidado (o quizás no conozca) cómo decir la palabra “frambuesa” en la lengua meta y en el momento de hablar de sus gustos, exprese lo siguiente: “I love frambuesas” en lugar de decir “I love raspberries”. En este caso se pudo observar cómo una palabra del español fue utilizada en una oración en inglés y su uso fue posible debido a que ambos están conscientes de que comparten su L1. Aunque en ciertas ocasiones la alternancia de código y préstamo lingüístico son difíciles de diferenciar e incluso algunas expresiones lingüísticas podrían caer en ambas categorías, tal como en el ejemplo del párrafo anterior, es importante no confundir el uso del préstamo lingüístico con el uso de la alternancia de código. Sridhar y Sridhar (citados en Sridhar, K., 1996) establecen algunas características del primero, las cuales sirven de referencia para diferenciarlo del segundo. En primera instancia, aunque el préstamo lingüístico puede involucrar algunas frases de la L1 del estudiante, es comúnmente restringido al uso de palabras individuales. La alternancia de código, por su parte, no se limita al uso de palabras individuales, puede ocurrir en cualquier nivel léxico o gramatical, desde palabras y frases hasta cláusulas y oraciones cuando se cambia de una lengua a la otra. De igual manera, el préstamo lingüístico puede ocurrir entre personas monolingües, la alternancia de código no. Esta última requiere un grado suficiente de competencia bilingüe para su uso. Otra característica del préstamo lingüístico es que las expresiones en las que se utiliza muestran el uso de creatividad un tanto superficial. El uso de la alternancia de código, por su parte, demuestra un uso superior de creatividad al tener a su disposición gran cantidad del vocabulario y/o gramática de la otra lengua. Una característica final del préstamo lingüístico es que este es representado comúnmente en sustantivos y en raras ocasiones en adjetivos y otras categorías; la alternancia de código, por su parte, puede ser representado por prácticamente cualquier categoría léxica o gramatical. Finalmente es importante hacer énfasis en que la alternancia de código es “una manifestación natural del contacto entre lenguas” Sridhar (1996, p.64). El hecho de que dos idiomas sean utilizados dentro de un mismo salón de clase, y que los estudiantes compartan ambos, incrementa la probabilidad de que este fenómeno ocurra. La alternancia de código es un ejemplo más del uso frecuente de la L1 en un contexto de aprendizaje de inglés como LE. Traducción Un último fenómeno lingüístico de importancia en el que la lengua materna suele estar presente ocurre cuando los estudiantes tratan de comprender o dar significado a alguna palabra, frase o expresión en la LE utilizando directamente un equivalente en la L1. Es decir, traducen directamente al español lo expresado en inglés. Asimismo, la traducción puede estar presente al usar la L1 como base para crear oraciones y poder producirlas en inglés. Se puede resumir que la traducción puede ocurrir en dos direcciones, ya sea de la lengua materna a la LE o de ésta a la lengua materna.  Lewandowski (2000), define la traducción como la transformación de las expresiones lingüísticas en todos sus sentidos hacia otro idioma, reconstruyendo lo expresado con otra lengua.  No obstante, el uso de la traducción no es muy bien aceptado en el área de enseñanza de lenguas debido a que no siempre existe una correspondencia exacta de palabras y frases entre dos idiomas (Van Els, Bongaerts, Extra, Van Os & Janssen-van Dieten, 1984). Por otra parte, como menciona Cook (citada en Johnson, 2008), pese a que el uso de la traducción no ha sido aceptado por la mayoría de las metodologías y enfoques en el aprendizaje de lenguas, esta es vista por varios autores como un recurso didáctico (Harmer, 2007b; Scrivener, 2011; Johnson, 2008; Van Els et al., 1984) usado por profesores siempre y cuando esta sea beneficiosa y facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje. A su vez, también es considerada una estrategia de aprendizaje (Oxford, 1990). En relación con su función de estrategia de aprendizaje, O’Malley y Chamot (1990) condujeron un estudio relacionado con estrategias de aprendizaje que comparten estudiantes de inglés como segunda lengua con los estudiantes de inglés como LE. En dicho estudio encontraron que ambos grupos de estudiantes comparten el uso de la traducción como estrategia cognitiva, siendo esta un recurso importante en el aprendizaje tanto de una segunda lengua como de una LE. Asimismo, es innegable la presencia de la lengua materna en el salón de clase a través del uso de la traducción, especialmente en niveles elementales de aprendizaje, ya que en muchos casos es necesario tener como referencia algún sistema lingüístico. Este sistema lingüístico puede servir como metalenguaje, es decir, se usa un lenguaje (la L1) para explicar, describir o hablar acerca de otro lenguaje (la LE). Entonces, el uso de la L1 como recurso para comprender y hablar acerca de la LE podría permitir un mejor entendimiento de cómo funciona la LE. Los fenómenos lingüísticos mencionados demuestran la participación de la L1 en muchos de los procesos de aprendizaje que ocurren en el salón de clase. Dichos fenómenos lingüísticos en los que la L1 ejerce influencia pueden no ser los únicos, sin embargo, son de los más evidentes. Es posible concluir también que la L1 juega un papel importante consciente e inconscientemente en los procesos de asimilación, comprensión y producción de la LE en los diferentes niveles de competencia lingüística. Finalmente, es importante que los profesores estén conscientes del papel notable que puede jugar la L1 en el aprendizaje de la LE y los fenómenos lingüísticos presentes en el salón de clase. Profesores nativos y no nativos del idioma inglés En el contexto mexicano de enseñanza del inglés se podría afirmar que la gran mayoría de los docentes son hablantes no nativos de dicha LE. Este hecho se da a pesar de que la tendencia o la preferencia es comúnmente hacia los docentes nativos del inglés, lo cuales como Atkinson (1987) menciona, tienen un estatus excesivamente ventajoso. Esto ocurre porque relativamente parecen ser “mejores modelos” y usuarios “más confiables” del idioma, lo que ha generado cierta controversia. Brown (2007b) comparte el punto de vista anterior y agrega que esta idea de maestro ideal de inglés está influenciada solamente por su capacidad oral superior con respecto a los hablantes no nativos. Sin embargo, mencionando estudios anteriores en el área (Medgyes, 1994; Braine, 1999; Higgings, 2003; McArthur, 2001), Brown establece que los maestros no nativos pueden tener la misma cantidad de ventajas, sino es que más, las cuales van más allá de la producción oral. Brown explica que hoy en día los conceptos de maestros nativos y no nativos no son tan relevantes sino que es mejor enfocarse en el conocimiento pedagógico, la experiencia y la competencia lingüística del maestro (2007b). Referente a este último aspecto, la habilidad oral no representa por sí sola un dominio total del idioma. Es importante recordar que la habilidad oral es parte del conjunto de las cuatro habilidades (hablar, leer, escuchar y escribir) que hacen a un usuario del idioma competente en éste. Particularmente en el sistema mexicano de educación pública es mucho más común encontrar a profesores no nativos como facilitadores del aprendizaje del inglés. Los maestros que comparten la L1 de sus estudiantes, es decir, los maestros no nativos del idioma inglés, tienen características particulares que los hacen diferentes de los profesores que sí tienen el inglés como L1 (profesores nativos del inglés). Algunas de las características que Medgyes (2001) menciona con respecto a los maestros no nativos del idioma inglés son, por ejemplo, el hecho de que ellos tienen el idioma inglés como LE y que comúnmente hablan el idioma nativo de sus estudiantes. Los profesores nativos del idioma inglés, por otra parte, difieren por consiguiente en que tienen el idioma inglés como su lengua materna y en ocasiones no hablan el idioma nativo de sus estudiantes con fluidez. Los profesores nativos y los no nativos del inglés tienen ciertas facilidades en lo que respecta al momento de enseñar el idioma por el contexto en el cual adquirieron o aprendieron la lengua inglesa (como lengua extranjera o como primera lengua).  Por ejemplo, Harmer (2007b) menciona que los hablantes nativos del inglés tienen con frecuencia la ventaja de tener seguridad con respecto a su conocimiento lingüístico y manejo del idioma que sus estudiantes necesitan. Él agrega que además son con frecuencia vistos positivamente por sus estudiantes lo que podría tener un efecto favorecedor en la motivación de los mismos. Harmer (2007b) también habla de las ventajas que los hablantes no nativos tienen. Entre ellas están que estos han tenido una experiencia similar por la que sus estudiantes están pasando, es decir, han estado en el proceso de aprendizaje de lengua que ahora enseñan. Esto les permite ser más empáticos con sus alumnos. Asimismo, los hablantes no nativos pueden sacar provecho de enseñar a un grupo que habla su propia lengua y aprovechar al máximo el conocimiento que los estudiantes tienen de la L1 y la LE para facilitar el aprendizaje de la última. Por último, Harmer agrega que es común que los hablantes no nativos conozcan más las costumbres y estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Esto podría facilitar la creación de vínculos entre profesores y alumnos, el establecimiento de rutinas y una mayor empatía hacia las formas culturales de pensamiento y aprendizaje.  Finalmente, es importante retomar la idea de Brown (2007b) referente a la inefectividad de categorizar a los profesores como mejores modelos simplemente por ser nativos o no del idioma que imparten. En su lugar, es necesario enfocarse en sus capacidades y conocimientos pedagógicos para lograr el aprendizaje de la lengua como un instrumento de comunicación; es decir el desarrollo de las cuatro habilidades del idioma. Aunado a esto, resulta importante mencionar que tener conocimiento de la L1 de los estudiantes puede ser de gran ayuda sin importar si el profesor es hablante nativo o no nativo de ésta. Asimismo, es vital conocer los procesos de aprendizaje por los que atraviesan los estudiantes que tienen el español como L1 y comprender de esta manera la relación intrínseca entre la L1 de los estudiantes y la LE que se pretende aprender. Argumentos en contra y a favor del uso de la primera lengua Ya se ha hecho mención de la predisposición que los estudiantes tienen a hacer uso de su L1 en el aula de idiomas. Se ha hablado de fenómenos lingüísticos que generalmente ocurren con cierta naturalidad e involucran a la L1 y se ha comentado acerca de algunas características de los maestros y su relación con el uso de la L1 y la LE. No obstante, la L1 y la LE son consideradas dos entidades cuya coexistencia en el aula es en ocasiones cuestionada. Argumentos en contra del uso de la primera lengua Por mucho tiempo ha habido gran controversia con respecto al uso o inclusión de la L1en el salón de clase. Según Raj, el uso de la primera lengua en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras o segundas lenguas era aceptado en casi todos los contextos hasta antes del siglo XIX. La razón era debido a que el aprendizaje se enfocaba en la expresión escrita más que en la expresión oral. Sin embargo, a partir del siglo XIX el enfoque cambió hacia el aprendizaje de la comunicación oral (2011). Cook (2008) agrega que este cambio se debió a una reforma en la que se dejaron atrás los métodos obsoletos que todavía eran usados a finales del siglo XIX. A partir de esto, la perspectiva cambió y la L1 fue considerada un factor que perjudicaba el aprendizaje. El énfasis fue puesto en la lengua meta y casi toda la metodología correspondiente al siglo XX comparte la idea de evitar el uso de la L1 en el salón de clase. La mayoría de estas metodologías comparten la premisa de “mientras menos se use la L1, mejor la enseñanza (p.180)”. Esta reforma se puede ver reflejada en la insistencia de muchos en utilizar solamente la LE como mejor medio de enseñanza-aprendizaje hasta hoy en día. El uso del inglés para enseñar inglés se le conoce como “el principio monolingüe” (Littlewood y Yu, 2011) o “el enfoque monolingüe” (Voicu, 2012). Littlewood y Yu (2011) retoman la idea de maximizar la LE en el salón de clases ya que este viene a ser el único contexto en el que los estudiantes pueden ser expuestos a la misma. De hecho, esta viene a ser una de las 3 características de dicho enfoque junto con las otras dos mencionadas por Voicu, las cuales son: separación de la L1 de la LE y el fomento de la importancia de la LE a través de su uso (2012). Sin embargo, fomentar el uso de la LE en un contexto donde profesores y estudiantes comparten ya un medio de comunicación (la L1) podría hacer parecer el uso de la LE menos real (Savignon, 1983). Aun así la L1 tiende a no ser aceptada. La razón recae en que incluso cuando la LE no es usada en un contexto real sino en uno artificial, el objetivo es proveer la oportunidad de usar el idioma en una situación monolingüe simulada. Es decir, el objetivo recae en el aprendizaje y práctica de la lengua meta, no de la L1; consecuentemente, este contexto “forzado” ayuda en el proceso de aprendizaje del idioma. En este modelo de enseñanza monolingüe, tal y como lo menciona Howatts (citado en Timor, 2012), las clases deben ser conducidas en la LE, queda prohibida la traducción entre la L1 y la LE, y estos dos idiomas no deben tratarse juntos. Sin embargo, con respecto a lo mencionado anteriormente, Cook contiende que a pesar de que la primera lengua se prohíbe con el fin de separarla de la lengua extranjera, no existe evidencia o justificación basada en investigación de adquisición de segunda lengua que pruebe que la L1 puede afectar directamente el proceso de aprendizaje de una segunda lengua o LE. Es decir, el proceso de aprendizaje de una LE es diferente al aprendizaje de una primera lengua (2008). No obstante, a pesar de lo mencionado por Cook, se afirma que la L1 no puede tener el mismo estatus que el de la LE (Coste, citado en Turnbull & Arnett, 2002). Timor, agrega que un uso desmedido de la L1 va en contra de las metas de enseñanza de una LE (2012). Si la meta del curso es principalmente que haya comunicación en inglés, se deberá proveer a los estudiantes oportunidades para que haya comunicación real en dicho idioma (Davies & Pearse, 2000). Dichos argumentos pueden estar influenciados por la idea de que los estudiantes quieren aprender la LE, la cual debe ser el centro de atención, no la L1, la cual ya poseen. Además, McDonald sugiere que el uso constante de la LE mejora la motivación de los estudiantes por aprenderla, mientras que hacer uso excesivo de la L1 podría desmotivar a los estudiantes al no poder ver un uso inmediato de la LE y por consiguiente la importancia de aprenderlo (en Turnbull & Arnett, 2002). A pesar de que se ha probado que el aprendizaje de la L1 y la L2 son procesos distintos (Cook, 2008), algunos profesores de lenguas creen que la L1 ejerce cierta influencia negativa sobre el aprendizaje de una L2 o LE. Timor (2012) reporta en su estudio, en el que participaron 112 maestros de nivel primaria y secundaria, aspectos en contra del uso de la lengua materna mencionados por los mismos. Algunos de estos fueron que usar la primera lengua afecta el progreso en el aprendizaje de la LE. Ellos agregaron que es preferible el uso de recursos didácticos [imágenes, objetos reales, etc.] en lugar de recurrir directamente a la lengua materna de los estudiantes. Por consiguiente, podríamos resumir que dichos profesores no consideran la L1 de sus estudiantes como una herramienta didáctica sino como un factor que obstaculiza el aprendizaje. De hecho, no utilizar dichos recursos didácticos y solamente hacer uso de la L1 puede no ser beneficioso, especialmente si se trata de traducción. Atkinson (1987) argumenta que la excesiva dependencia en la lengua materna puede resultar en la incapacidad del profesor y el estudiante de tomar en cuenta la equivalencia de significados y su relación con el contexto de uso, hasta el punto de traducir de manera simple e imprecisa. Él agrega que esto también lleva a empezar a sentir que si no se traduce algún aspecto del lenguaje, este no ha sido “realmente” entendido. Esto se puede convertir en algo consuetudinario. Otros autores también comentan que el uso constante de la L1 puede provocar que esta se vuelva un hábito (Gardner & Gardner, 2000; Voicu, 2012). Con respecto a esto, Scrivener (2011) argumenta que la L1 se debe usar con moderación y después regresar al uso del inglés y evitar seguir utilizando la L1 durante todo el tiempo restante de la clase solamente porque es más fácil conducir la clase de esta manera. De esta forma los estudiantes y el profesor podrían recurrir a ella con tanta constancia que se utilice para incluso rutinas en las que se debería aprovechar y hacer mayor uso de la LE. Algunas de estas podrían ser saludos, instrucciones diarias de manejo del salón de clase, o algo tan simple como pasar la lista. Esto es respaldado por Savignon (1983) quien comenta que es mejor utilizar la LE como el lenguaje rutinario para las actividades del salón de clase con el fin de que las necesidades de usar el idioma por parte de los estudiantes para comunicarse se vuelvan un requerimiento. Harbord (1992) por su parte, también establece que dar instrucciones es una gran oportunidad para entablar una comunicación real entre maestro-estudiante, lo cual a diferencia de usar la L1 beneficiará el proceso de aprendizaje. Por su parte, Nation se muestra a favor de maximizar la LE con respecto a los usos mencionados y agrega que también es útil para el manejo del salón de clase, el manejo de la disciplina y en la explicación de actividades (2003). En otras palabras, la LE se estaría usando en situaciones reales de comunicación. En todo caso, “queremos que nuestros estudiantes piensen en inglés y no en su primera lengua” (Harmer, 2012, p.170). Freed va más a fondo y explica cómo el lenguaje debe ser tratado en los diferentes niveles basados en el principio comunicativo del idioma usado hoy en día. En su guía se sugiere que haya mayor exposición del lenguaje exclusivamente en la LE [con estructuras comprensibles] en niveles elementales sin necesidad de producción del mismo. En niveles intermedios hay un balance entre la exposición y la producción. Finalmente en los niveles avanzados se sugiere que los alumnos se encuentren inmersos en el uso del idioma en un contexto lo más parecido al nativo con extensa producción comunicativa (1991). Cabe mencionar que en esta guía, la L1 tiene una participación casi inexistente. No obstante, Harmer (2007b) menciona que existe una inclinación natural por parte de los estudiantes en utilizar la L1 en dichas situaciones comunicativas y aun más cuando el propósito es practicar usando la LE. El hacer uso de la L1 minimiza el valor de la LE como medio de comunicación (Littlewood, 1981; Harmer, 2007) y priva a los estudiantes de interacción real en la lengua meta (Antich, Gandarias, & López, 1986). Asimismo, si el profesor es quien no establece la LE como medio de comunicación sacando provecho a las situaciones diarias y rutinarias en las que la podría utilizar, no logrará que los estudiantes la vean con dicho propósito (Littlewood, 1981). Por lo tanto, del profesor dependerá en gran parte fomentar el uso de la LE como medio de comunicación en casi todos los aspectos de la clase para una mayor exposición al lenguaje. Sin embargo, proporcionar exposición en la lengua meta parece ser un reto, especialmente en nuestro contexto, en el que se aprende como lengua extranjera. Krashen menciona que la investigación en el área demuestra que los salones de LE, comparados con los de segunda lengua, son en los que la primera lengua es usada más. Él afirma que esto ocurre debido al hecho de que en el contexto de LE la exposición es deficiente y la traducción es frecuente. De igual forma, él expresa estar de acuerdo con que debería haber mayor exposición en la LE (1981). Esto podría ser con el fin de que el aprendizaje sea más significativo de modo que no se tenga la necesidad de recurrir a la L1. Y es que usar la LE en la mayoría de la situaciones de aprendizaje permite la creación de un ambiente rico en la LE (Gardner & Gardner, 2000). Todos los argumentos mencionados ponen en evidencia la importancia del uso del inglés con mayor exposición y mayores oportunidades de su uso comunicativo y real, los cuales son el objetivo del aprendizaje. Hasta ahora se ha discutido extensamente acerca de la necesidad de exponer a los alumnos a la LE y al mismo tiempo se ha hablado que inevitablemente la L1 tiene cierta participación, consciente o inconsciente, en el proceso de aprendizaje. Esto podría crear en el docente cierto nivel de desconcierto con respecto a cómo lograr el aprendizaje efectivo en los estudiantes al tener que lidiar con la necesidad de exponerlos a la lengua meta, la predisposición que ellos tienen al uso de su L1 y la naturaleza del uso del inglés en el aula, tanto como medio de instrucción como el contenido mismo. Tal y como lo presenta Cook, el salón de inglés como LE es único debido a que el idioma es usado de dos maneras. La organización y las rutinas en el salón deben ser en inglés y el idioma por sí mismo es el contenido por aprender. Por consiguiente, él agrega que la interacción que ocurre en el aula puede cumplir dos funciones: el docente y el estudiante usan el idioma en la clase como parte de la interacción natural que tiene lugar en el salón, pero al mismo tiempo la utilizan para aprender a cómo interactuar y comunicarse usando el lenguaje (2008). Tal y como Cook claramente agrega: “la física no se enseña hablando en física de igual forma que un idioma se enseña hablando el idioma” (p.157). Con esto entendemos la importancia de la LE en el aula por sobre la L1 y su uso como el aspecto más importante alrededor del cual se basa la enseñanza-aprendizaje. Argumentos a favor del uso de la primera lengua Si bien se han provisto argumentos fuertes que constan que el uso maximizado de la LE es beneficioso, es importante considerar el contexto específico tanto de los estudiantes como del docente. En el contexto mexicano, un profesor de lenguas tendrá a su disposición un grupo de alumnos que muy seguramente traerá consigo conocimientos previos referentes a su cultura y por supuesto a su L1. Voicu (2012) comenta al respecto que inconscientemente se tiende a hacer uso de lo que se sabe cuando se aprende algo nuevo, lo que hace imposible aprender algo completamente sin tener alguna base o conocimiento previo, especialmente en el aprendizaje de una LE. Ella afirma que hay un impulso inherente para tratar de hacer comparaciones y buscar similitudes entre el sistema lingüístico que se posee y el que se trata de aprender. Aun más controversial, Butzkamm (2003) sostiene que “todo nuevo lenguaje esta en confrontación con la lengua materna ya existente” (p. 30) entendiendo de esto que hay una constante comparación, e incluso competencia, entre los dos idiomas. Dawson (citado en Raj, 2011) sostiene que a pesar de que los maestros traten de evitar que los estudiantes usen su L1, dichos profesores no lo logran debido a que prácticamente todas las conexiones neuronales han sido formadas en la lengua materna. Butzkamm provee otro argumento contundente al decir que “puedes prohibir la lengua materna en el aula pero no prohibir su presencia en la mente de los alumnos” (p.31) y al igual que Dawson sostiene que el conocimiento y la manera en que se ve el mundo están basados en la L1. Teniendo en cuenta varios de los argumentos ya presentados, se puede considerar que si bien la lengua materna puede ser de ayuda para inferir estructuras y reglas, crear hipótesis, y puede haber cierta transferencia e interferencia por parte de ella al momento de aprender un nuevo idioma, el proceso de aprendizaje de la LE es completamente diferente al proceso de aprendizaje de la primera. Es decir los dos procesos son diferentes tal y como lo ha establecido Cook (2001, 2008). En otras palabras, la L1 podría ser una herramienta modelo no el recurso primordial para aprender la LE. Tratar de establecer una metodología estricta de enseñanza del inglés exclusivamente a través del inglés, sin ninguna consideración de la L1 es prácticamente imposible. Butzkamm ejemplifica lo anterior al contender que es posible tener clases monolingües sin hacer uso de la L1 observando los eventos visibles en el aula, sin embargo es imposible tener aprendizaje en una clase monolingüe sin la L1 debido a aquellos procesos que son invisibles y propiamente interiores en el cerebro de los participantes. Él comenta que no podemos “simplemente olvidar lo que ya sabemos” y sugiere que la L1, aun cuando se establezca un enfoque monolingüe, está presente de manera tácita (2003). El observar los resultados de los estudios citados en Turnbull y Arnett (2002) y otro conjunto de estudios (Turnbull 2001; Kim & Elder, 2005; Liu et al., 2004) citados en Littlewood y Yu (2011), en los que se analizó el uso de la L1 y la LE en nivel secundaria y preparatoria, ha permitido concluir que tratar de solo usar o usar casi exclusivamente la LE en el salón de clase realmente no ocurre en casi ningún contexto monolingüe de aprendizaje de lenguas extranjeras. Esto se debe a que dichos estudios muestran una proporción de uso de la L1 mayor al 50% en la en el aula de LE, y en los casos en donde el uso fue menor se debió a que los participantes trataban de demostrar que realmente enseñaban inglés a través del uso del inglés. De esto se podría entender que el uso de la L1 es casi inevitable en los contextos monolingües inclusive cuando el enfoque sea el uso del inglés como medio de instrucción y contenido en el aula. La excepción son los contextos donde los estudiantes no comparten la lengua materna y están constantemente expuestos a la LE fuera del salón de clase. De igual manera, Littlewood y Yu (2011) citan a Mitchell quien al entrevistar a 59 profesores de lenguas extranjeras llegó a la conclusión de que existe una discrepancia entre lo que es la teoría (o políticas curriculares) y la práctica docente. La literatura sugiere un uso maximizado de la LE, sin embargo los profesores expresaron que no aplican este principio rigurosamente (tal y como podría haber ocurrido en las investigaciones llevadas a cabo a nivel secundaria y preparatoria citadas previamente en Turnbull y Arnett). En la investigación conducida por Mitchell, los profesores expresaron llegar a sentir culpa, inclusive llegar a sentirse calificados de faltos de conocimiento y profesionalidad al aceptar un uso limitado de la L1. Según él, esto es ocasionado por muchas de las metodologías y sus respectivos autores o divulgadores quienes logran causar dichos sentimientos en los profesores al señalar como inapropiado otorgar un lugar a la L1. De esto podríamos concluir que no es que los profesores no estén informados que se debe maximizar el uso de la LE sino que puede haber confusión o poco conocimiento de cómo maximizarla y en este caso, bajo qué circunstancias la L1 puede ser usada y cómo. Es importante mencionar que incluso cuando el enfoque es dar mayor exposición a los estudiantes en la LE, tal y como Chaudron (1988) lo menciona, la L1 parece asumir algún tipo de función en el aula. Él cita el estudio de Guthire (1984), quien investigó a profesores de programas bilingües cuyos objetivos eran introducir la LE en un alto porcentaje. Este objetivo resultó en que los profesores usaron la L1 en menos de una cuarta parte de su discurso. Él encontró que los profesores utilizaron la L1 con los propósitos de aclarar dudas, traducir, clasificar información, corroborar la comprensión, dar instrucciones e incluso como un indicador de solidaridad o para establecer una relación afectiva con los alumnos, entre otras. Retomando el estudio previamente citado de Timor (2012), él reportó puntos a favor y en contra del uso de la L1 en el aula. Entre los aspectos positivos o a favor, los profesores mencionaron que la L1 es útil para agilizar las actividades en el salón de clase, para mantener la disciplina, para explicar aspectos gramaticales especialmente cuando estos no son equivalentes en la lengua materna y para dar instrucciones. No obstante, Harbord argumenta que siempre se debe de preferir utilizar la L2 en estas situaciones (1992). De igual forma, la L1 es beneficiosa cuando se usa en los niveles elementales conforme los estudiantes alcanzan una mayor competencia en el idioma (Gardner & Gardner, 2000) y para mejorar la relación entre profesores y alumnos (Chaudron, 1988; Ihara, 1993; Harmer, 2012; Schweers, 1999; Timor, 2012). Lo mencionado con anterioridad quiere decir que la L1 parece tener una función más compleja que la de la manejo del salón, al hacer uso de ella en la interacción alumno-profesor sin importar que los propósitos sean dar mayor exposición en la LE. Esto puede deberse a que se vuelve un medio compartido por el cual los estudiantes pueden establecer relaciones sociales de forma natural. Asimismo, Timor agrega que los factores cognitivos, sociales y emocionales presentes en los procesos de adquisición de lenguas extranjeras están inherentemente relacionados con la L1 y la LE. Es decir, que estos factores son tan importantes y están presentes en ambos procesos de aprendizaje. Existen varios autores que concuerdan con varios de los roles que la L1 puede asumir en el aula, entre ellos se tiene que la L1 sirve para: Optimizar el tiempo en las actividades de la clase (Antich, Gandarias & López, 1986; Cook, 2008; Cortés, 2000; Raj, 2011; Tang, 2002; Voicu, 2012). Mantener la disciplina (Cook, 2001; Cook, 2008; Doff, 1988; Gardner & Gardner, 2000; Parrot, 1993; Voicu, 2012). Explicar aspectos gramaticales complejos (Cook, 2008, Littlewood & Yu, 2009; Mora et al., 2011; McFadden, 2009; Woodward, 2001). Explicar conceptos o vocabulario abstracto (Fortune, 2012; Harmer, 2007a; Tang, 2002, Woodward, 2001). Dar instrucciones que podrían ser complejas (Atkinson, 1987; Cook, 2008; Davies & Pearse, 2000; Harmer, 2007a; Matthews et al., 1991; Mora et al., 2011; Tang, 2002; Voicu, 2012). Proveer apoyo a los estudiantes de niveles elementales mientras estos alcanzan mayor competencia en el idioma (Harmer, 2012; Mora et al., 2011; Tang, 2002; Voicu, 2012). Proporcionar ayuda o clarificación individual a los estudiantes (Cook, 2001; Harmer, 2007a). Dar retroalimentación a los estudiantes (Cook, 2008) Hablar acerca del curso, los objetivos, el progreso de los mismos y sus sentimientos con respecto a la clase (Davies & Pearse, 2000; Voicu, 2012) Explicar a los estudiantes una nueva metodología que el profesor planee implementar en el aula (Atkinson, 1987; Harbord, 1992). Promover y facilitar una relación de confianza alumno-profesor (Harmer 2012; Mora et al., 2011; Timor, 2012). Por otra parte, hacer uso de la L1 de los estudiantes parece demostrar apreciación hacia los factores que rodean a la misma. Uno de estos es la cultura. Voicu (2012) argumenta que prohibir la L1 de los estudiantes en el aula puede tener como consecuencia que la concepción ideológica de su cultura parezca inferior. Nation (2003) concuerda con lo anterior y sugiere evitar la competencia entre la L1 y la LE. Aparte de aspectos culturales, también se podría hacer uso de la L1 para comparar aspectos puramente lingüísticos o de los sistemas del lenguaje (gramática, vocabulario y pronunciación). Harmer (2012) apoya la idea de comparar los dos idiomas para beneficio de los estudiantes y además considera aceptable el uso de la L1 para hacer comparaciones fonológicas entre la L1 y la LE con el fin de lograr la articulación de los sonidos en inglés no presentes en la L1 y mejorar la pronunciación en la LE (Harmer, 2007a). Davies y Pearse (2000) y Schweers (1999) también están de acuerdo en que en clases monolingües comparar los aspectos de ambas lenguas puede ser útil en el aprendizaje de una LE y que el uso ocasional de la L1 es beneficioso. De igual manera, hacer uso de la alternancia de código puede ser de utilidad para reciclar conocimientos previos y lograr que los estudiantes vayan de una concepción “unilingüe” a una bilingüe (Castelloti citado en Turnbull & Arnett, 2002), así como para verificar la comprensión de algún contenido de la LE o de alguna instrucción (Auerbach citado en Raj, 2011; Atkinson, 1987; Castelloti citado en Turnbull and Arnett, 2002; Cook, 2001; Harmer, 2007a; Nation, 2003; Schweers, 1999). De hecho, el uso de la L1 tal y como Turnbull and Arnett lo afirman, sirve de apoyo en el progreso en el que los estudiantes alcanzan la competencia lingüística en el idioma [es decir andamiaje] o cuando el nivel de frustración en ciertas ocasiones es demasiado y no ha habido forma de que los estudiantes entiendan al profesor o no puedan expresar algo que ávidamente desean decir (Edge & Garton, 2009). Cook (2001) resume varios de los argumentos mencionados anteriormente al sugerir el uso autorizado de la L1 cuando la LE sea insuficiente o no logre el propósito de lo que se pretende llevar a cabo (puede ser una actividad, alguna instrucción, etc.); asimismo, él sugiere su uso cuando la LE sea confusa o difícil de entender para el estudiante y su comprensión este tomando mucho tiempo. Por otra parte, Turnbull, citado en Turnbull and Arnett (2002), concuerda con Cook (2001) en varios de los argumentos presentados, sin embargo cuestiona la idea de hacer uso “autorizado” de la L1 y aconseja que hay que ser cuidadosos de no depender demasiado de la L1, especialmente si los estudiantes están en un contexto de LE, donde no tendrán oportunidad de usar el idioma por aprender o interactuar con él fuera de clases. A pesar de que se ha mencionado que es indispensable hacer mayor uso de la L1 siempre con propósitos específicos y a la vez maximizar la LE en el aula, muchos otros autores como Turnbull, Macaro, Polio y Duff, y van Lier (citados en Turnbull & Arnett) contienden que la idea de “maximizar” no es clara con respecto a la cantidad optima de uso de la lengua materna y la LE. De hecho, Atkinson (1987) sugirió que en niveles básicos una proporción aproximada de 5% en la L1 y un 95% de la LE podría ser más ventajoso, mientras que Tang (2002) sugiere un uso del 10% de la primera lengua. No obstante, según Fortune (2012), ni Atkinson ni Tang explican cómo estas proporciones se pueden alcanzar, preservar o medir. Es decir, que a pesar de que se reconoce la utilidad e importancia de las dos, es difícil decidir cuánto uso es necesario y útil en el aula. Por su parte, Krashen (1981) afirma que la exposición a la LE es indispensable para su aprendizaje [sin consideración de la L1], sin embargo Ellis y Sharwood-Smith, tal y como son citados en Turnbull y Arnett (2002), comentan que la exposición a la LE por sí sola no asegura que el estudiante la internalice, aprenda y/o adquiera. Es decir, que hay que hacer más con la información o los recursos lingüísticos en la LE que se les presenta a los estudiantes; concretamente, interactuar y utilizar la LE a la que son expuestos de manera productiva, de forma oral o escrita (Swain, citado en Turnbull & Arnett,). Tal y como Brumfit lo expresa: “en las etapas tempranas de aprendizaje de un idioma puede ser mejor continuar la producción oral en la lengua materna o una mezcla de la lengua materna y el inglés, que no tener una conversación fluida en lo absoluto” (1980, pp.127-128). Además, van Lier, citado en Turnbull y Arnett, asegura que hacer uso de la L1 como un recurso que fortalece la exposición en la LE permite que los estudiantes puedan producir el lenguaje de manera que tenga lugar el aprendizaje. Tomando la postura de van Lier, ellos comentan que “la calidad de la exposición es más importante que la cantidad a la que se le expone cuando hablamos de lograr la producción y el aprendizaje” (2002, p. 205); por lo tanto, podríamos concluir que la inclusión de la L1 puede mejorar la calidad de la exposición y así facilitar el aprendizaje de la LE. Según Voicu (2012), los profesores de LE que trabajan en contextos monolingües (como el caso en México) en el cual los estudiantes comparten la misma lengua reconocen que la prohibición de la lengua materna es casi imposible en los niveles elementales. También agrega que en contraste con la perspectiva de considerar la lengua materna de los estudiantes como la causante de errores, interferencia, o como un elemento lingüístico inferior, debería usarse como herramienta para el beneficio del aprendizaje de la LE. En otras palabras la L1 debe ser usada, como Atkinson (1987) sugiere, de forma sensata (judicious use como se le conoce en inglés). En esta línea, Voicu establece que el uso o no uso de la L1 no es el dilema sino cuándo y cómo usarla tal y como se ha mencionado anteriormente. Ella agrega que la L1 es considerada una herramienta no el objetivo de aprendizaje. El uso sensato, entonces, implica que se debe usar la L1 en cualquier otra circunstancia en donde la LE no sea suficiente para solucionar la problemática o complique la comprensión de lo que se expresa (Cook 2001; Gardner & Gardner, 2000; Nation, 2003). No obstante, según Nation (2003), la L1 no debería ser usada excesivamente. Es decir, la LE debe ser usada siempre que sea posible y la L1 solo cuando sea necesaria. Es por esto que es muy recomendable considerar de antemano qué puede requerir el uso de la L1 y qué puede ser explicado o presentado en la LE (Gardner & Gardner, 2000; McFadden, 2005). Voicu contiende que el maestro debe ser el que de la pauta y controle cómo y cuándo la L1 será usada. Se debe evitar tratar de eliminar por completo la L1 en el salón de clase buscando en su lugar la manera de aprovechar su uso para beneficio del aprendizaje de la LE. También recomienda que las decisiones que el maestro tome con respecto a la L1 deben ser compartidas con los estudiantes enfatizando por qué es útil su uso y en dado caso negociar o discutir dichas reglas con los estudiantes como Fortune (2012) también sugiere. De igual manera, es importante hacer conscientes a los estudiantes de la importancia de usar la LE (Crandall, 2000; Harmer 2012; Nation, 2003; McFadden, 2009; Voicu, 2012). Voicu prevé que dichas acciones tendrán como resultado una clase más auténtica y natural en el uso de la LE y la L1 ya que todos los participantes saben cuándo y cómo usarlas con argumentos válidos y con utilidad beneficiosa para el aprendizaje, teniendo siempre en mente que la interacción entre las dos lenguas es natural en el aprendizaje de lenguas extranjeras. En suma, se han presentado algunos argumentos o razones a favor del uso de la L1y en contra de esta, razones por la cuales usarla y por las cuales no se debe usar por parte de autores y teóricos en el área. No se puede negar que la existencia de argumentos sólidos en contra de su uso; sin embargo, la literatura muestra que su presencia en el aula puede ser positiva, sobrepasando los argumentos en contra, siempre y cuando sea usada de manera sensata y con principios. Así pues, si bien la L1 es un elemento vital en el proceso de aprendizaje de una LE, es importante buscar una relación idónea entre las metodologías utilizadas en el aula y el uso de la L1 o bien la interacción de la L1 y la LE. Y que su uso en este caso sea regido bajo principios teóricos en el contexto de enseñanza. En palabras de Cook (2008), metodología que incluya una convivencia entre la L1 y la LE. No obstante, compartimos con Swan (1990) que si tanta es la importancia de la L1, ¿por qué su ausencia es tan evidente en la teoría y la práctica de varias metodologías? Por tal motivo consideramos que es relevante analizar y presentar un panorama de las metodologías y enfoques en la enseñanza del idioma inglés y su relación con el uso de la L1 en la siguiente sección. La metodología y la consideración de la L1 y la LE en la enseñanza de lenguas A lo largo del tiempo, en la enseñanza de lenguas se han desarrollado diversos estilos de enseñanza, siempre en búsqueda de un modelo que pruebe satisfacer todas las necesidades en la enseñanza-aprendizaje de idiomas. Sin embargo, Harmer (2012) menciona que a pesar de que se ha tratado de hallar el método “perfecto”, la realidad es que nadie ha encontrado dicho método. Y esto se debe a que al parecer ya sea que se haga selección de alguna metodología, enfoque, técnica o material es importante considerar a los alumnos, a los profesores y al centro docente (Cortés, 2000). En otras palabras, es necesario considerar el contexto local, ya que cada uno de estos es diferente e influyen en la selección de la metodología adecuada y en su eficacia. De igual forma, es necesario considerar que las metodologías suelen cambiar conforme se hacen descubrimientos en las áreas de la psicología, la lingüística y la pedagogía principalmente y estan a su vez influenciadas por otros factores del sistema de creencias del profesor. Dicho esto, ningún método de enseñanza se puede aplicar en absolutamente todos los contextos y por lo tanto considerarse el método perfecto. De acuerdo con Méndez (2007) en general se le llama metodología al estudio de las prácticas de enseñanza incluyendo cualquier teoría o investigación relacionada a ésta que informe cómo enseñar. En lo que respecta a método, Brown (2007b) lo define como un conjunto de especificaciones que pueden ser generalizadas para alcanzar objetivos lingüísticos en el aula. Es decir, una forma específica de enseñanza que se aplica en varios contextos. Finalmente, de acuerdo con Harmer (2007b) un enfoque presenta la teorías del lenguaje y del aprendizaje del mismo como una fuente de información que indica que se debería hacer en el aula para que los estudiantes aprendan con éxito una LE. Tomando en consideración los conceptos anteriores, a continuación se presenta una serie de metodologías y enfoques que han tenido impacto en el área de lenguas y que, aun cuando no representan la totalidad de métodos existentes, han jugado un papel importante en el área. Además, para el propósito de esta investigación, sirven de referencia al presentar posturas firmes con respecto al lugar que la L1 tiene cuando son implementados en el salón de clase, considerando que estos, al estar relacionados con la metodología, influyen en el sistemas de creencias del profesor; ya que como Raj afirma: “el rol que tiene la primera lengua también depende de los métodos de enseñanza que un maestro aplica en la clase” (2011, p. 43). Método de gramática-traducción. Este método es uno de los primeros en haber surgido y quizás el más obsoleto en la enseñanza de lenguas. En este método, según Cortés, la LE es considerada como un sistema de reglas de gramática y de vocabulario que son comparadas con la L1 para su estudio (2000). Asimismo, Larsen-Freeman contiende que en este método la habilidad para usar el lenguaje no es la meta de la clase (2002). Es decir, el saber acerca de la lengua, leerla y comprenderla, más allá de poder comunicarse en ella, representa el objetivo del aprendizaje. De acuerdo con Omaggio (1986), la traducción constante de la LE a la L1 y viceversa permite el aprendizaje y se cree que el poder traducir un texto seleccionado significa que este ha sido exitoso. Aunado a esto, Krashen comenta que en general las lecciones son conducidas utilizando la lengua materna de los estudiantes (1995). Por lo tanto, la L1 parece cumplir un propósito pedagógico primordial en este método. El énfasis recae en la habilidad de lectura y el lenguaje escrito, siempre apoyados por la traducción, siendo la comunicación oral en el idioma prácticamente inexistente. Cabe agregar que este método es uno de los que más uso hace de la L1. El método directo Este método es también conocido como “Método Natural” debido a que algunos de sus defensores, por ejemplo Gouin (en Richards & Rodgers, 2001), quisieron desarrollar una metodología basada en la adquisición de una L1. Es decir, se observó cómo los niños adquirían su L1 y se creyó que estos principios podrían ser aplicados en el aprendizaje de una LE. Dichas ideas influyeron en cómo ocurre el aprendizaje de una LE en el método directo. De acuerdo con Richards y Rodgers, los proponentes del método directo creían que no se adquiere una LE con base en traducción si el significado puede ser demostrado directamente utilizando la LE (2001). Por lo tanto, en el método directo, se le da relevancia al lenguaje oral, particularmente a la exposición intensa al mismo (Omaggio, 1986). Harmer comenta que el método directo deja a un lado la traducción a la L1 y considera fundamental que se utilice en la clase únicamente la LE (2007b). De hecho, como Krashen menciona, se espera que toda plática que sea llevada a cabo en el salón de clase y todo el lenguaje utilizado para el manejo del mismo sean en la lengua meta (1995). Se espera que los estudiantes desarrollen las habilidades de comunicación oral de manera paulatina por medio del intercambio de preguntas y respuestas en la lengua extranjera entre los docentes y los alumnos. Los estudiantes, asimismo, aprenden la lengua extranjera a través de un modelo lingüístico y por medio de la memorización de frases (método directo, entrada del Diccionario de ELE, 2014). Si bien el método directo puede parecer un poco más realista (comparado con el método gramática-traducción) en cuanto a desarrollar un mayor dominio oral del idioma, sus fundamentos han sido objeto de críticas, ya que de acuerdo con Richards y Rodgers, el método directo requiere que los profesores hagan grandes esfuerzos por evitar utilizar la L1 de sus estudiantes, aun cuando ellos mismos saben que en algunas ocasiones simplemente una explicación breve utilizando la L1 podría ser más eficiente (2001). En resumen, el método directo tiene fundamentos relativamente extremos en cuanto al uso exclusivo de la lengua meta, sobre todo en contextos de aprendizaje de inglés como LE, como es el caso de México. Éste método niega el más mínimo uso de la L1 y por ende el uso sensato de la misma. Método audiolingual De acuerdo con Omaggio, en el método audiolingual el lenguaje es de naturaleza oral (1986) y también es considerado un sistema de reglas y estructuras ordenadas jerárquicamente (Nunan, 1989; Richards & Rodgers, 2001), entendiéndose el lenguaje hablado y su correcta estructura como elementos principales en esta metodología. Según Moulton (citado en Nunan, 1991) el aprendizaje de lenguas basado en este método tienen lugar a través de la formación de hábitos. En este método de aprendizaje de lenguas se recurre a la repetición continua de estímulo-respuesta en el aula, siendo el maestro y/o una grabación quien presenta el lenguaje [normalmente en forma de diálogo] que los estudiantes deben repetir intensa y constantemente con variaciones y transformaciones estructurales hasta que es memorizado y aprendido inductivamente (Omaggio, 1986; Nunan 1991). En este modelo en el que no se explica o hace referencia a la gramática, Nunan (1991) comenta que la clase es conducida completamente en la lengua meta. Esto es confirmado y explicado por Chastain (citado en Omaggio) quien dice que el objetivo es que los estudiantes puedan operar el lenguaje de manera inconsciente, tal y como los hablantes nativos lo hacen. Chastain agrega que se debe de “enseñar sin hacer referencia a la primera lengua” (p. 61). En otras palabras, la lengua materna no es usada ni aceptada dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por consiguiente, en este método el enfoque primordial es la habilidad oral y la precisión en ella especialmente en los aspectos de pronunciación y entonación. Esto se logra a través de la repetición constante y la trasformación de los modelos de lenguaje presentado en clase. Sin embargo, tanta precisión suele ocasionar deficiencia en la fluidez y en la naturaleza creativa de la LE debido a la falta de actividades en las que los estudiantes utilicen el idioma de esta manera. Por su parte, la L1 no cumple propósito pedagógico alguno, de hecho no es aceptada y su uso es evitado por completo ya que se pretende que los estudiantes aprendan y utilicen el idioma como nativos. Enfoque natural El enfoque natural (que no debe confundirse con el “método natural” antes mencionado) está basado en investigación y teoría sobre la adquisición de primeras lenguas aplicada a la adquisición de segunda lengua, específicamente, en las teorías de Stephen Krashen. Estas teorías también han sido aplicadas en contextos de LE. Ahora bien, para comprender este enfoque es de suma importancia hacer mención de los principios propuestos por Krashen, los cuales le dan base. Además, algunos de esos principios son de relevancia en la enseñanza de lenguas en general y servirán de referencia en apartados posteriores. Estos principios han sido discutidos extensamente, por lo tanto se presentan a continuación de manera concisa. Krashen y Terrell (1983) presentan cinco hipótesis fundamentales en las que se basa su teoría de adquisición de segunda lengua: la hipótesis de la dicotomía adquisición y aprendizaje, la hipótesis del supervisor (monitor), la hipótesis del orden natural, la hipótesis del input, y la hipótesis del filtro afectivo. La hipótesis de la dicotomía adquisición y aprendizaje. La hipótesis de la dicotomía adquisición y aprendizaje afirma que existen dos procesos diferentes en el desarrollo de la competencia en la lengua meta: adquisición y aprendizaje. Adquisición es definida como un proceso subconsciente similar al proceso de un niño aprendiendo su L1, mientras que aprendizaje es un proceso consciente que le permite al estudiante enfocarse en la forma del lenguaje, es decir, el conocimiento explícito del lenguaje que se logra a través de la enseñanza formal. Él agrega que solamente el lenguaje adquirido da lugar a la producción, no así el aprendizaje. Lo aprendido nunca llegará a ser adquirido (Brown, 2007a; Krashen, citado en Nunan, 1991; Nunan, 1999; Richards & Rodgers, 2001). Por consiguiente, en el enfoque natural no hay enseñanza explicita de la gramática ya que el aprendizaje no tiene lugar en el proceso de adquisición; el idioma se adquiere, no se aprende. La hipótesis del supervisor Con respecto al aprendizaje, Krashen argumenta que este permite al estudiante supervisar su lenguaje ya sea antes o después de producirlo, siendo esta su única función (Krashen, citado en Nunan, 1991 Richards & Rodgers, 2001). Esto parece confirmar que la adquisición es más importante que el aprendizaje ya que, según Krashen, el estudiante solo puede producir lo que ha adquirido, siendo el aprendizaje una herramienta para la mejora de la adquisición. De esta forma, se da más relevancia al significado que a la forma del lenguaje, lo que es característico del enfoque natural. La hipótesis del orden natural Dado que en el enfoque natural se afirma que la adquisición de la segunda lengua, o la LE, se logra de la misma forma que la L1, las estructuras que conforman un lenguaje son adquiridas de manera predecible y en un orden natural (Brown, 2007a; Richards y Rodgers, 2001) paralelo al orden en el que ocurren con la adquisición de una L1 (Méndez, 2007). Esto es presentado por Krashen como la hipótesis del orden natural. Consecuentemente, es una de las bases de la teoría del aprendizaje del enfoque natural. La hipótesis del input Una de las premisas más importantes del enfoque natural es la basada en la hipótesis del input la cual argumenta que la adquisición solo tiene lugar cuando a los estudiantes se les expone a lenguaje que ellos pueden entender y/o se encuentra ligeramente por arriba de su nivel de competencia actual en el idioma: I+1, donde “I” es el nivel actual de competencia en el idioma y “1” es un nivel ligeramente mayor pero entendible. A esto se le llama input comprensible (Allwright & Bailey, 1991; Johnson, 1995; Méndez, 2007; Richards & Rodgers, 2001). Esto encuentra aplicación en el enfoque natural al afirmarse que “la comprensión precede al producción” (Krashen & Terrell, 1983, p.20). Es decir, es más importante que los estudiantes comprendan, y como resultado adquieran, el idioma antes de cualquier tipo de producción. Debido a lo anterior, no hay presión en los estudiantes para producir el lenguaje (Krashen, 1995; Krashen & Terrell, 1983). Brown (2007a) comenta al respecto que el lenguaje “surgirá” cuando el estudiante haya sido expuesto a una cantidad suficiente de input comprensible. La hipótesis del filtro afectivo Finalmente, para que el input comprensible que da lugar a la adquisición sea internalizado, los estudiantes deben estar relajados, no ansiosos y temerosos, al igual que mantener actitudes positivas hacia la lengua meta. En otras palabras, mantener un filtro afectivo bajo (Krashen & Terrell, 1983; Nunan, 1991; Richards & Rodgers, 2001). Esto es presentado por Krashen como la hipótesis del filtro afectivo (Méndez, 2007; Richards & Rodgers, 2001). Un filtro afectivo bajo también parece lograrse al no presionar a los estudiantes a producir hasta que se sientan listos, habiendo un periodo de silencio que puede durar de horas a meses (Krashen & Terrell, 1983). Dicha hipótesis parece influir considerablemente en todo el proceso de adquisición. Se deduce que un filtro afectivo alto impedirá la adquisición del lenguaje, mientras que uno bajo la favorecerá. Aplicación directa de las hipótesis de Krashen en el enfoque natural La visión del lenguaje, en este enfoque se ve reflejada en un principio estructuralista pero no gramatical que argumenta que hay un orden predecible en la adquisición de la estructura de un lenguaje. El enfoque considera el vocabulario como pieza clave, por lo que la gramática no se enseña. Habiendo mencionado que el input comprensible es lo más importante para la adquisición del lenguaje, el maestro quien es la fuente más importante de esta [especialmente en el contexto de LE] utiliza solamente la LE (Krashen & Terrell, 1983). Adicionalmente, es primordial la creación de un ambiente afectivo para que este input sea adquirido. Los estudiantes pueden utilizar libremente la L1 o la LE para responder al profesor. No obstante, en el enfoque natural la L1 no parece cumplir un propósito pedagógico, aunque sí una función afectiva al ser usada para que el nivel de ansiedad en los estudiantes no sea alto. Sin embargo, aun cuando varios de los aspectos del enfoque natural parecen ser convincentes, hay algunas características del enfoque que podrían ser cuestionadas; entre estas, la afirmación de que solamente el input comprensible es necesario para la adquisición de una LE. Es decir, no hay necesidad de interactuar y proveer a los estudiantes de actividades y oportunidades para utilizar el idioma. Dicha afirmación, ha sido objeto de críticas por varios autores que disienten con esta creencia, los cuales presentaremos más adelante. Finalmente, otro aspecto cuestionable es el permitir un periodo silencioso en el que el estudiante es quien parece tener control de cuando hablará en el idioma. Dicho periodo podría durar no solo horas o meses (como argumentan Krashen y Terrell) sino que el estudiante podría nunca estar dispuesto a producir el idioma y por consiguiente podría aferrarse a usar solamente su L1. La enseñanza comunicativa de la lengua Principios teóricos que dan base a la habilidad comunicativa en la LE Tras la implementación de cualquier método o enfoque en general suele sobrevenir un periodo de análisis y escrutinio de los principios subyacentes de dichas metodologías. Principios que muchas veces prueban ser insuficientes para satisfacer las necesidades de una sociedad exigente, moderna, globalizada y cambiante. Según Hedge, esto ha llevado a cuestionar qué significa saber un idioma y el poder utilizar dicho conocimiento para comunicarse (2000). Como se ha comentado, varios principios de algunos métodos y enfoques presentados han sido cuestionados con el fin de encontrar respuestas que mejoren la enseñanza de lenguas. Uno de estos principios es el presentado por Krashen (citado en Nunan, 1999) quien sostiene que el input comprensible es suficiente para la adquisición de un lenguaje. Asimismo, él menciona que hay numerosos estudios que confirman que se puede alcanzar competencia en un idioma sin producción alguna del lenguaje. El argumenta que “la interacción que no contribuye a la adquisición del lenguaje es el lenguaje producido por el estudiante” (Krashen, 2003, p.64). En respuesta a este argumento, Swain presentó una hipótesis alternativa, la cual sugiere que el input comprensible no es suficiente; los estudiantes necesitan tratar de producir el lenguaje y lograr que sea entendible en un proceso de negociación e interacción (citada en Allwright & Bailey, 1991 y en Richards & Farell, 2011). Es decir, dar oportunidad al estudiante de lidiar con la interacción y usar su competencia en el lenguaje para tratar de producir y negociar significado con su interlocutor del cual puede tomar información para mejorar su producción. Montgomery y Eisentein (citados en Nunan, 1999) respaldan la idea de que es necesario proveer a los estudiantes de oportunidades para producir el lenguaje en situaciones comunicativas demostrando que tanto la instrucción como la interacción son indispensables para la adquisición. Al considerar lo anterior se llega a la conclusión de que el lenguaje ya no es visto solamente como un sistema o conjunto de reglas, sino como una herramienta de comunicación. Por lo tanto, la mera exposición en la LE, por más comprensible que esta sea, parece ser insuficiente si el propósito es el poder interactuar utilizando el idioma. En esta misma línea, tal y como Spolsky (1989) lo presenta en sus Condiciones para el aprendizaje de una segunda lengua, si el objetivo del aprendizaje es el lenguaje, es necesario que este sea utilizado para que sea aprendido; el lenguaje es usado para la comunicación. De acuerdo con Johnson (1995) el contexto del salón de clase requiere comunicación y por lo tanto esta representa una forma de interacción, no importa la perspectiva que se tenga de ella. Ahora bien, todas estas afirmaciones e hipótesis sirven como base para todos aquellos métodos y enfoques que consideran de importancia la interacción y la habilidad de comunicarse en el idioma, uno de estos enfoques, es el llamado enfoque comunicativo o enfoque comunicativo para la enseñanza de lenguas. Características del enfoque comunicativo En el enfoque comunicativo o CLT (Communicative language teaching) se considera el lenguaje como un sistema que tiene como función principal la interacción y la comunicación (Nunan, 1989; Richards & Rodgers, 2001). De acuerdo con Richards (2006), el objetivo del CLT es desarrollar la competencia comunicativa en el lenguaje. Esta es definida por Brown (2007b) como “un conjunto de habilidades que permite a los humanos transmitir e interpretar mensajes y negociar significados interpersonalmente dentro de contextos específicos” (p. 378). Es decir, usar las reglas del lenguaje de forma apropiada con un propósito comunicativo considerando los contextos en los que este es utilizado. Para explicar de una manera más clara el concepto de competencia comunicativa, es importante mencionar los componentes de la misma, los cuales son competencia lingüística, competencia pragmática, competencia en el discurso, competencia estratégica y fluidez (Hedge, 2000). La competencia lingüística es el conocimiento que se tiene con respecto a la escritura de palabras, el léxico, la pronunciación, formación de palabras y su significado así como las estructuras sintácticas y gramaticales. La competencia pragmática se refiere a la habilidad de lograr comunicar alguna intención o expresar alguna función del lenguaje tomando en consideración el contexto, sabiendo qué es apropiado, cuándo hablar, de qué, con quién, cómo y dónde (Hedge, 2000). En otras palabras, el estudiante no solo debe tener competencia lingüística sino también debe ser capaz de usar el lenguaje en el contexto en el que se da la comunicación. Referente a la competencia discursiva, Brown la define como la capacidad para conectar oraciones entre sí para formar secciones de discurso más amplias y la habilidad para formarlas en un conjunto que tenga significado (2007b). Hedge complementa esta idea al establecer que los estudiantes necesitan desarrollar estrategias para participar en el discurso ya sea iniciando, interrumpiendo o confirmando. Por lo tanto, se espera que los estudiantes puedan comunicarse de manera escrita u oral, cohesiva y coherentemente. Otro componente importante dentro de la competencia comunicativa, es la competencia estratégica. Ésta es definida por el Centro Virtual Cervantes, al decir que: Hace referencia a la capacidad de servirse de recursos verbales y no verbales con el objeto tanto de favorecer la efectividad en la comunicación como de compensar fallos que puedan producirse en ella, derivados de lagunas en el conocimiento que se tiene de la lengua o bien de otras condiciones que limitan la comunicación (competencia estratégica, entrada del Diccionario de ELE, 2014). Esto puede traducirse en la habilidad de los estudiantes por mantener la comunicación a pesar de sus deficiencias lingüísticas. Finalmente, una competencia más que Hedge considera es la fluidez, la cual define como la capacidad que los estudiantes tienen para unir con facilidad segmentos del discurso a un buen ritmo y sin titubear. Es decir, hablar con desenvolvimiento y naturalidad sin vacilar demasiado. Cabe mencionar que en el enfoque comunicativo tanto la competencia lingüística como la fluidez son de importancia. “Es imposible concebir a una persona siendo comunicativamente competente sin ser lingüísticamente competente” (Faerch, Haastrup, & Phillipson citados en Hedge, 2000 p. 27). No obstante, Brown contiende que habrá ocasiones en las que la fluidez tendrá más importancia que la precisión en el lenguaje con el propósito de mantener a los estudiantes involucrados en el uso significativo del lenguaje (2007a). En el CLT el aprendizaje de una lengua tiene lugar debido a la interacción, negociación de significado y la utilización del lenguaje en diversas formas con el propósito de experimentar con él (Richards, 2006). El lenguaje es aprendido haciendo uso de este; se usa el lenguaje para aprender el lenguaje (Howatt citado en Richards & Rodgers, 2001; Xiaoju, 1990). De hecho, de acuerdo con Edge y Garton (2009) la comunicación no es solo el objetivo del aprendizaje de una LE sino también es la herramienta para lograr el mismo. En otras palabras, la lengua debe ser el medio y el fin del aprendizaje de la misma. El aprendizaje se logra a través de actividades comunicativas, las cuales según Harmer deben a) promover el deseo de comunicar algo, b) tener un propósito para comunicarse, c) enfocarse en la transmisión de información y significados más que en la formas lingüísticas en la que estas se transmiten, d) promover el uso total del lenguaje en lugar de enfocarse solamente en el uso de una estructura sin imponer o controlar el lenguaje a utilizar, e) ser llevadas a cabo por los estudiantes sin la participación, intromisión y/o corrección por parte del profesor, y f) permitir que la comunicación tenga lugar normalmente a través de un vacío de información que motive a los estudiantes a comunicarse (2007b). Más importante aun es el hecho de que al tratar de enfocarse en el rol de la L1 en el CLT nos encontramos que varios autores y precursores del enfoque comunicativo no hacen mención alguna de esta. Esto es confirmado por Swan (1990), quien cuestiona esta ausencia tan evidente en la teoría subyacente del CLT en la enseñanza de lenguas extranjeras, al señalar que al parecer en este enfoque los estudiantes no tienen lenguas maternas. No obstante, Finocchiaro y Brumfit (citados en Richards y Rodgers, 2001) hacen breve mención de la L1 al comparar el CLT con el método audiolingual, donde sugieren que su uso debe ser sensato y solamente cuando sea muy necesario y/o a pro del proceso de aprendizaje de los alumnos. Entendiéndose que fuera de esto no parece ocupar un lugar primordial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ni ser un aspecto importante a considerar. Aun cuando el enfoque comunicativo ha sido objeto de críticas y debate al basarse en varias teorías y principios (Richards, 2006), y por consiguiente no tener una aplicación específica, pareciera ser la metodología más utilizada y aceptada en la enseñanza del inglés como LE actualmente. Esto es corroborado por Cook (2001), quien considera que el CLT [en una de sus varias manifestaciones] es el enfoque predominante en la enseñanza de lenguas extranjeras. En conclusión, el enfoque comunicativo se centra en el aprendizaje comunicativo del idioma, siendo este el medio y el fin del proceso enseñanza-aprendizaje. Esto se logra a través del desarrollo de la competencia comunicativa que a su vez comprende la capacidad de utilizar el lenguaje de manera precisa y con dominio, tomando en cuenta el contexto en el que ocurre el proceso comunicativo. Paralelamente, al no tener principios establecidos referentes al uso de la L1, CLT presenta una visión corta de una variable que no puede ser ignorada en un contexto de LE. Esta necesidad de considerar el contexto de los estudiantes lleva a varios profesores a utilizar diversos métodos, técnicas, enfoques, etcétera con el afán de satisfacer las necesidades específicas de sus aprendices; una consciente mezcla ecléctica. La era del post-método: una conclusión a la metodología en la enseñanza de lenguas Pese a que se han presentado varias metodologías a través del tiempo es innegable que no hay profesor que utilice una de ellas solamente y la aplique rigurosamente en las circunstancias particulares en las que enseña el idioma. Esto ha favorecido un cambio de paradigma con respecto a los métodos y a los enfoques. De acuerdo con Kumaravadivelu: El uso del método como principio de organización para la enseñanza y aprendizaje de lenguas es desafortunado debido a que el método es sumamente inadecuado y limitado para poder explicar satisfactoriamente la complejidad del aprendizaje y la enseñanza del lenguaje (2006, p. 165). Stern (1992) muestra una postura similar a la de Kumaravadivelu al expresar que no ha habido un método que por sí mismo pueda ser utilizado en todo tipo de circunstancias, con todo tipo de aprendientes y en todos los niveles de enseñanza que comprenden la enseñanza de lenguas extranjeras. Ante esta problemática, Kumaravadivelu, como se cita en Harmer (2007b, p.68), ha propuesto “no métodos alternativos, sino una alternativa a los métodos”, a lo que él llama “la condición post-método”. Si bien los métodos y enfoques son normalmente vistos como dogmas a seguir al pie de la letra, Swan (1990) sugiere que estos deben ser analizados para comprender sus aportaciones y poder utilizar aquellos principios que prueben ser útiles y sean de beneficio para el aprendizaje. Es decir, debe haber un análisis profundo de ellos y un entendimiento de cómo sus principios pueden mejorar la enseñanza en los contexto específicos. Esto como Kumaravadivelu (2006) contiende, requiere hacer uso no de un simple método ecléctico [debido a las imitaciones del concepto de método mencionado anteriormente] sino de una pedagogía reformada que considere todas las perspectivas e ideologías referentes al aprendizaje en el aula. El concluye que se debe construir una pedagogía del post-método basada en la comprensión de la particularidad de las características lingüísticas [entre las que encontraríamos a la primera lengua], sociales, culturales y políticas que caracterizan a un grupo específico de profesores y de estudiantes, quienes tienen objetivos específicos dentro de un contexto educativo único. Además, dicha pedagogía debe ser el resultado de la aplicación consciente de lo que es teoría a la práctica y la formulación de teorías aplicables a su práctica específica. En otras palabras, la convergencia de todos estos conceptos en un sistema de creencias consolidado. La era del post-método trae consigo una concepción de la enseñanza-aprendizaje de lenguas más contextualizada a las características y necesidades específicas del escenario local, la cual beneficia en particular el contexto mexicano de inglés como LE. Esto se traduce en el hecho de que la L1, al ser parte de este contexto específico, es considerada como una entidad importante e inseparable del individuo, lingüística y socioculturalmente, la cual podría ser utilizada para el beneficio del aprendizaje del inglés. Percepciones y actitudes del docente y el estudiante con respecto al uso de la L1 Sin lugar a duda, cualquiera que sea la metodología que el profesor adopte, esta influirá de una u otra manera en sus actitudes y prácticas, particularmente, con referencia al uso de la L1. Con todo, la era del post-método nos presenta un panorama más amplio: no solo es la metodología por sí sola, sino que tal y como Breen, Hird, Milton, Oliver y Thwaite (citados en Kumaravadivelu, 2006) encontraron en su investigación de la influencia de las creencias en la práctica docente y la formación de principios teóricos, las perspectivas de los profesores forman parte de un conjunto de preceptos guía, también conocido como sistema de creencias. Este sistema es creado a partir de principios personales, en conjunto con la metodología, el cual está orientado hacia un entendimiento de las características que conforman el lenguaje, cómo se aprende y de qué manera podría enseñarse mejor. En otras palabras, las creencias son importantes en la práctica docente y por ende en las actitudes que se poseen con respecto a los factores involucrados en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las creencias personales del profesor en conjunto con la metodología o teoría forman un sistema de creencias que son parte fundamental de la concepción de la enseñanza y el aprendizaje del profesor y son aceptadas en esta era del post-método. Así como el maestro, el estudiante también posee creencias reflejadas en sus actitudes referentes a su aprendizaje e instrucción, y al ser un elemento importante en el proceso, sus actitudes deberían ser consideradas. Tanto las actitudes del maestro como las del estudiante ofrecen información acerca de cómo se concibe el aprendizaje de un idioma en el aula y qué podría ser aceptable y qué no; actitudes en las que la L1 entra en consideración. Actitudes del profesor hacia el uso de la L1 Johnson (1995) menciona que las creencias teóricas del profesor sirven como guía en sus decisiones y expectativas con respecto al aprendizaje y la enseñanza. Al entenderlas es posible también comprender los principios a través de los cuales el profesor toma decisiones. Si bien la metodología a la que suscriben puede ser fundamento de sus actitudes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, ésta parece no ser la única variable sino que forma parte de un sistema de creencias. Siguiendo con esta idea, Johnson también afirma que las creencias del maestro no actúan de manera separada sino que están relacionadas con otras variables tales como las experiencias previas como aprendiz y la formación pedagógica. Una perspectiva similar es la presentada por Savignon (1983), quien comenta que junto a la orientación teórica optada por el profesor, las percepciones de su rol en el aula y sus experiencias previas en el aprendizaje de un idioma moldean su percepción de los objetivos de su labor. Por su parte, Robert Keith Johnson afirma que la experiencia previa del maestro en la docencia le ayuda a formar una visión y filosofía propia (1989). Todos estos argumentos presentados conforman en esencia la definición de lo que se conoce como sistema de creencias del profesor ofrecida en el Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (2002). Ahora bien, este sistema de creencias puede ejercer influencia en la actitud y en el consecuente actuar del docente en el aula. Johnson (1989) contiende que el actuar del maestro en el aula es influenciado por sus actitudes latentes con respecto a los estudiantes, sus actitudes con respecto a su rol como docente y aquellas relacionadas con el sistema educativo en general, es decir, que en el contexto del profesor de inglés como LE, tanto su formación académica, la metodología optada, y en especial su mismo proceso de aprendizaje de la LE influyen en cómo el aprendizaje ocurre, los factores de importancia en el proceso y cómo el idioma se debería enseñar. La gran mayoría de los profesores acepta que un objetivo del aprendizaje de una lengua es poder hablarla como nativo lo más posible (Cook, 2008). Un objetivo menos ambicioso es la creencia de que se debe hacer un uso maximizado del idioma por aprender (Turnbull & Arnett, 2002) y probablemente sumada a estas creencias está la idea de que la mejor forma de hacerlo podría ser exponiendo a los estudiantes a la lengua meta en grandes cantidades, favoreciendo el uso de esta y permitiendo la interacción y producción del idioma en situaciones comunicativas. Estas creencias, con respecto al aprendizaje del inglés parecen ser comunes hoy en día, basadas en la metodología predominante en el área. Johnson (1995), citando un estudio que él condujo con respecto a las creencias y su reflejo en la práctica docente, ejemplifica cómo estos modelos suelen guiar la práctica del profesor. Él menciona que una de las creencias con respecto al aprendizaje del inglés de uno de los profesores participantes se basaba en los principios comunicativos del aprendizaje de lenguas. Dicho profesor afirmaba que el aprendizaje tenía lugar a través del uso del idioma en su forma comunicativa y esta creencia se veía reflejada en su práctica docente, en las decisiones que tomaba en el salón, las actividades a implementar y cómo conducía la clase, siendo sorprendentemente congruente con dicha perspectiva. Esto parece confirmar la gran influencia del sistema de creencias y su reflejo en las actitudes y prácticas del profesor. No obstante, Johnson también contiende que la realidad del contexto de enseñanza-aprendizaje puede ser un modificador de las actitudes. Es decir, lo que se cree que es mejor para el aprendizaje puede no ser aplicable en el contexto específico de enseñanza, lo cual podría en general modificar el sistema de creencias del profesor. Lo mencionado anteriormente suele suceder especialmente con respecto al uso de la LE y la L1 en el aula de inglés. Retomando lo expuesto por Littlewood y Yu (2011), los profesores saben que es importante maximizar el uso de la LE, sin embargo estos no suelen aplicar este principio rigurosamente llegando a sentir culpa por no hacer uso de lo que se supone ellos creen permite el aprendizaje o lo favorece. En su caso los profesores parecen hacer uso frecuente de la L1. Específicamente con respecto a las actitudes hacia la primera lengua, varios estudios (Fortune, 2012; Mora et al., 2011; Raj, 2011; Schweers, 1999; Tang 2002; Timor, 2012) reportan que los profesores tienen una actitud positiva en general con respecto a su uso en el aula. Schweers (1999), quien condujo una investigación con respecto al uso del español en el aula de inglés como LE, encontró que el 100% de los docentes participantes del estudio cree que la L1 se debería usar en la clase. En el estudio de Fortune (2012) conducido en Bogotá con maestros nativos del inglés, el 93% se muestra a favor haciendo uso del español en su práctica. Estos profesores creen que es bueno explotar el uso de este recurso lingüístico en contextos monolingües. Igualmente de forma favorecedora, en una investigación en la que participaron 112 maestros de inglés como LE, 60 de nivel primaria y 52 de nivel secundaria, Timor (2012) encontró que en general las actitudes de la mayoría de los maestros (87%) son positivas con respecto al uso de la L1; solamente un 13% de los maestros de secundaria considera que no es favorable su uso. Estos resultados son similares a las actitudes encontradas en Tang (2002), en la que un 72% de los profesores cree que la L1 debería ser usada en la clase de inglés como LE. En el estudio llevado en México por Mora et al. (2011), todos los profesores nativos y no nativos aceptaron estar de acuerdo de hacer uso de la L1 en el aula. No obstante, es tan favorecedora la actitud y consecuentemente tanto el uso de la L1 en el contexto del estudio de Raj (2011) que él considera su uso excesivo. Él concluye que esta dependencia excesiva hacia el uso de la L1 se ha debido a la actitud negativa que los profesores demuestran al no usar la LE, estas actitudes son interpretadas por los alumnos quienes las adoptan y no muestran interés en su uso debido a la falta de exposición a la misma. Por lo tanto, es posible concluir que las actitudes del profesor con respecto al uso de la L1 en contextos de inglés como LE son bastante positivas, incluso cuando los docentes son nativos de la lengua meta. En contra parte, en algunos contextos la actitud positiva que se tiene acerca del uso de la L1 es excesiva de modo que podría estar basada en actitudes negativas hacia la LE o sus hablantes. En muchos casos el maestro es quien podría estar representando estas actitudes influenciando de esta forma a los estudiantes a no usar la LE. En su caso el inglés podría ser una imposición institucional o curricular lo cual podría causar actitudes negativas (Johnson, 1995). Pese a que las actitudes presentadas son positivas, en varios de los estudios los profesores expresaron sentir culpa por hacer uso de la L1, probablemente por los mismos motivos ya mencionados por Littlewood y Yu (2011). Tanto Cook (2001) como Butzkamm (2003) confirman estos sentimientos de culpabilidad en los docentes. Este sentir de los docentes pareciera estar influenciado por la incongruencia entre la teoría con respecto al uso maximizado de la LE y la práctica contextualizada que involucra inevitablemente la participación de la L1 en proporciones tal vez no deseadas; “la visión versus la realidad” (Johnson, 1995, p.36). En contraste con lo anterior, Pan y Pan (2010) contienden que no hay por qué sentir culpa si el uso de la L1 es apropiado y presentado de manera que mejore la competencia de los estudiantes. Con respecto a la frecuencia de uso de la L1 en el salón, más de la mitad de los maestros en el estudio de Timor, tanto de primaria (65%) como de secundaria (66%), expresó hacer uso moderado, algunas veces, de la L1. Estos resultados son similares a los encontrados en Schweers, donde el 50% de los profesores expresó que el español se debería usar algunas veces. El 50% restante de los profesores no expreso algún rango específico, sino que la frecuencia de uso se basa en la utilidad de la L1 en la mejora de la comprensión de la LE. Con respecto al punto anterior, Raj reporta de manera cualitativa que los profesores sugieren recurrir ocasionalmente a la L1. Los profesores del estudio creen que la gran mayoría de las veces su uso es debido a la inhabilidad de sus estudiantes por entender el inglés o comunicarse en él, por lo que su uso beneficia la comprensión. En esta misma línea, el 100% de los profesores del estudio de Tang creen que la L1 podría ser usada algunas veces, siendo la comprensión de la lengua meta y el nivel de competencia de los estudiantes factores que motivan la frecuencia de uso. Finalmente, aun cuando no se enfocan directamente en la frecuencia de uso en su estudio, Fortune y Mora et al. mencionan que los profesores la utilizan en cierto grado, mayormente en niveles elementales. Por lo tanto, se puede entender con base en todos estos estudios que la L1 se utiliza algunas veces en el aula de inglés y dicha frecuencia de uso suele estar influenciada de alguna manera por dos factores: para la mejora de la comprensión y dependiendo del nivel de competencia en la LE del estudiante. Referente al nivel de competencia en la LE como factor que favorece el uso de la L1, Macaro (citado en Turnbull & Arnett, 2002) encontró al respecto que los profesores consideran que la competencia del estudiante influye sustancialmente en la cantidad de LE que ellos utilizan y consecuentemente la cantidad de L1. Como se mencionó, Fortune, Mora et al. y Tang encontraron en sus respectivos estudios que la mayoría de los maestros hace uso de la L1 debido a los bajos niveles de competencia de los estudiantes. Aunado a esto, al igual que Timor (2012), Macaro encontró que los profesores afirman que tanto el nivel como los objetivos del curso y la edad de los estudiantes, son factores que pueden influir en el uso de la L1. Tomando en cuenta dicho argumento, pareciera entonces que la actitud positiva hacia el uso de la L1de la totalidad de profesores de estudiantes de nivel primaria en el estudio de Timor puede estar relacionada con la edad y el nivel de competencia de los estudiantes, en contraste con las actitudes encontradas a nivel secundaria. Con respecto al uso del lenguaje en los diferentes niveles, la literatura se orienta más a la idea de que los docentes modifican su lenguaje dependiendo de estos, utilizando estructuras del lenguaje más simples al comunicarse con estudiantes en niveles básicos; dicho lenguaje se vuelve más complejo al subir el nivel (Allwright & Bailey, 1991; Cook, 2008). Sin embargo, pocas veces se hace mención del uso de la L1 como un recurso a ser utilizado. No obstante, a pesar de las recomendaciones de la literatura, las actitudes de los profesores suelen ser diferentes con respecto al uso de la L1. Los profesores sí suelen hacer uso de la L1 como recurso para mejorar la comprensión o apoyar a los estudiantes, especialmente en niveles elementales del aprendizaje del inglés. Esto se puede confirmar en las investigaciones presentadas. Es importante enfatizar que esto no significa que las directrices presentes en la literatura sean irrelevantes ya que sin lugar a duda es indispensable exponer a los estudiantes a la lengua meta. Sin embargo, el contexto especifico de enseñanza con el que el profesor se encuentra en el aula influye en lo que se considera puede ser mejor para el aprendizaje, siendo la L1 una herramienta que los profesores utilizan algunas veces. Raj (2011) reporta que el uso de la L1 también está influenciado por los factores afectivos de aprendizaje. En su estudio, los profesores expresaron que su uso puede ayudar a minimizar la inhibición en los estudiantes y el temor a ser criticados o recibir comentarios negativos al usar la LE. Mitchell (citado en Littlewood & Yu, 2009) comenta con respecto a esto que la norma de utilizar solamente la LE puede representar una gran carga para el estudiante en niveles elementales. Butzkamm apoya la idea anterior al afirmar que se sabe perfectamente que los estudiantes rechazan la idea de tener clases conducidas solamente en la LE por la inhabilidad de seguir y comprender la clase por el nivel alto utilizado (2003). En referencia a los usos específicos que la L1 podría tener, Fortune (2012) reporta que la mayoría de los maestros creen que es útil hacer uso de la L1 como técnica para la enseñanza de vocabulario. En menor medida se cree que la L1 también es útil para aclarar aspectos gramaticales complejos, para ahorrar tiempo y en disciplina. Por su parte Raj (2011), reporta que los profesores creen que usar la L1 es favorable al trabajar con grupos grandes y para explicar conceptos abstractos o aspectos gramaticales. Asimismo, Raj reporta que los profesores también creen que es útil el uso de la L1 en respuesta a las necesidades afectivas de los estudiantes para evitar los sentimientos de inferioridad entre sus compañeros más competentes en el idioma y al tomar en cuenta las diferentes personalidades de los aprendices a quienes se les dificulta producir la LE por ser más introvertidos y menos sociables. Con respecto a este contexto afectivo, Schweers (1999) concluye que los profesores también tienen la perspectiva de que la L1 beneficia el lado afectivo de la enseñanza para establecer relaciones armónicas estudiante-profesor y mostrar ya sea empatía, respeto o apreciación hacia la lengua materna de los estudiantes. La tabla 2 presenta los resultados cuantitativos obtenidos en los estudios de Timor (2012) y Tang (2002) y el porcentaje de favorecimiento hacia diversos usos de la L1 en el aula. Tabla 2 Porcentajes de preferencia de profesores de inglés con respecto a usos específicos de la L1 Estudio Usos % de profesores Timor Explicar conceptos confusos o difíciles de comprender. Explicar aspectos gramaticales complejos. Enseñar vocabulario. Economizar tiempo. Reducir ansiedad. Enseñar estructuras gramaticales de la LE sin equivalentes en la L1. Mejorar la comprensión lectora. 87 87 87 87 87 70 45 Tang Practicar expresiones idiomáticas Comprender aspectos gramaticales y de vocabulario complejos Ahorrar tiempo Dar instrucciones 44 39 28 10 A pesar del gran favorecimiento en las perspectivas y actitudes de los profesores con respecto al uso de la L1 en el aula de inglés y los resultados de las investigaciones, los cuales concluyen en que el uso de la L1 es una gran herramienta o medio que puede facilitar el aprendizaje de la LE, varios profesores creen que la L1 puede usarse como último recurso siendo el estudiante y no ellos quien podría hacer uso de ésta (Timor, 2012). Ellos aseguran que su uso se puede volver un hábito y ser contraproducente para el proceso de aprendizaje. Schweers concluye que la LE debe ser el medio principal de comunicación en el aula, y al igual que Tang y Raj sugiere maximizar el uso de la LE. Este uso maximizado se puede apreciar en los porcentajes encontrados en el estudio de Tang y presentados en la tabla 2. No obstante, esto no significa la necesidad de hacer a un lado o desestimar a la L1 según Tang y Cook (2001), sino incluirla en el aula de modo que beneficie el aprendizaje teniendo en cuenta que un uso desmedido de ella tampoco es aceptable, lo ideal es un uso sensato (Timor, 2012; Fortune, 2012; Atkinson, 1987; Harmer, 2007b). En conclusión, la literatura confirma que las actitudes de los profesores, las cuales encuentran base en diversas variables, influyen sustancialmente en su concepción de cómo debería ser la enseñanza del inglés. De mayor interés para esta investigación, es el conocer cómo dichas actitudes reflejan su visión y los principios subyacentes de estas acerca del uso de la L1. Las investigaciones informan acerca de dichas actitudes en varios contextos, algunos de los cuales son similares al nuestro, y reflejan que las actitudes hacia el uso de la lengua materna en el aula son generalmente positivas. Los resultados sobresalientes son principalmente para la explicación de conceptos abstractos o complicados, tanto gramaticales como léxicos; el uso de la L1 en niveles elementales o en los niveles bajos de competencia; para el beneficio de los factores afectivos; y en menor cantidad para el manejo del salón de clase, las rutinas y la eficiencia en la instrucción. Actitudes del estudiante hacia la L1 De acuerdo con Cook, lo que sería perfecto para un profesor es que “los estudiantes entraran al aula admirando la cultura y el lenguaje por aprender, con ansias de querer aprender por ellos mismos, ansiosos por experimentar los beneficios del bilingüismo y sedientos de conocimiento” (2008 p.139). Sin embargo, él comenta que la práctica es diferente, ya que hay que tener en cuenta la aprehensión y las ideas previas de los estudiantes con respecto a lo que conciben del maestro, el curso y los hablantes del idioma. Según él, dichos aspectos afectan en gran manera el aprendizaje (2008). Por lo tanto, los estudiantes al parecer también tienen cierto control sobre este proceso, siendo sus creencias, sus actitudes y la manera en la que conciben el proceso de aprendizaje de una lengua extrajera de gran influencia e importancia (Richards, 2001). Al igual que los docentes, las actitudes de los estudiantes se ven influenciadas por una variedad de factores contextuales. Aunado a esto, el enfoque pedagógico post-método hace énfasis en el contexto sociocultural de los mismos. Por lo tanto, se puede decir que cada uno de ellos entra a un aula de lenguas con un conjunto de valores, creencias, costumbres, vivencias y formas de ver diversos aspectos de la vida. Toda esta lista de experiencias previas influirá de cierta manera en la forma que los estudiantes tienen de percibir el mundo que los rodea. Horwitz (1987) confirma el hecho de que muchas de las creencias que los estudiantes de lenguas tienen se han originado de las experiencias previas que han tenido en sus años como estudiantes. Por ejemplo, si algún alumno tuviera como experiencia un curso en el que la LE fuera el único medio de instrucción y comunicación, su actitud se vería influenciada por esto y consideraría que una clase de lenguas así debería ser. En el otro extremo, lo mismo ocurriría con estudiantes que han aprendido con base en métodos al estilo gramática-traducción. Éstos esperarían aprender a través de ejercicios gramaticales y hablando con el profesor utilizando su L1 en la gran mayoría de las ocasiones. Horwitz comenta que cuando las expectativas de los estudiantes no son cumplidas por el profesor, puede haber consecuencias tales como la pérdida de confianza en la manera de enseñar del profesor y la limitación de los logros que los estudiantes desean alcanzar. De ahí la importancia de que los profesores conozcan más a fondo los marcos de referencia o las experiencias previas que los estudiantes hayan tenido (Johnson, 1995). Ahora bien, las actitudes de los estudiantes con respecto a una clase de LE también pueden estar relacionadas con la forma de enseñanza del profesor o su metodología. Un ejemplo de estas actitudes es el provisto por Allwright y Bailey, quienes comentan que los estudiantes provenientes de estilos educativos tradicionales pueden en ocasiones reaccionar de manera negativa ante estilos comunicativos de enseñanza o programas de estudio basados en situaciones o funciones comunicativas. Esto se puede deber a que los estudiantes creen que saber de gramática es la manera más apropiada de aprender una nueva lengua y que todo lo demás que se haga en el aula será una pérdida de tiempo o servirá simplemente para divertirse (1991). Las actitudes, entonces, no solamente tienen que ver con el lenguaje por ser estudiado sino también con la metodología que sea utilizada al enseñar dicho lenguaje y en esta investigación, más importante aún, el uso de la L1. Estudiosos del área se han interesado en investigar cuáles son las actitudes que estudiantes en el contexto de inglés como LE, particularmente en clases monolingües, tienen con respecto al empleo de la lengua materna en el aula. Se han publicado estudios que demuestran que las actitudes que los estudiantes de una lengua tienen hacia el uso de la L1 es generalmente positiva (Ferrer, s.f.; Mora et al., 2011; Schweers, 1999). En otros estudios la actitud sigue siendo positiva pero los estudiantes están más motivados a ser expuestos a la LE el mayor tiempo posible (Tang, 2002). En otros se ha encontrado que las actitudes tienden a ser menos favorecedoras (McFadden, 2009) mientras que en las investigaciones de Carson y Kashihara (2012) y Prodromou (2002) no se encontró una actitud general hacia la L1, al contrario se encontró una mezcla de actitudes positivas y negativas. La variación de las actitudes de los estudiantes en las investigaciones de Carson y Kashihara y Prodromou puede estar influenciada por el nivel de competencia en el idioma en el que los alumnos se encontraban, ya que los estudios comprendieron estudiantes de diferentes niveles (del nivel básico al avanzado). Estas investigaciones sugieren que el nivel de los estudiantes puede influenciar las actitudes que estos tengan con respecto al uso de la L1. Con respecto a las actitudes que se pueden tener en diferentes niveles, en un estudio llevado a cabo en Puerto Rico, Schweers encontró que un alto porcentaje (88.7%) de sus estudiantes de inglés en nivel básico consideraron que el español debería ser utilizado en clase. Tang llevó a cabo un estudio similar al de Schweers con estudiantes en una universidad de Beijing. Tang encontró que 70% de sus estudiantes de nivel intermedio consideraron que la L1 debería tener algún uso en el aula. En otro estudio de 300 estudiantes griegos (divididos equitativamente en elementales, intermedios y avanzados) llevado a cabo por Prodromou (2002) se encontró que 66% de los estudiantes elementales y 55% de los intermedios consideraban aceptable el uso de la lengua materna en el aula de manera similar a los resultados anteriores. No obstante, solamente el 29% de los avanzados estaban de acuerdo con el uso de la L1. A partir de esto, se puede observar cómo las actitudes de los estudiantes hacia el uso de la L1 tienden a ser más positivas en niveles más bajos de competencia que en niveles altos. Esta relación de dominio del idioma y actitud positiva hacia la L1 también es confirmada por Carson y Kashihara (2012) en estudiantes de una universidad. Ellos encontraron que el porcentaje de uso de L1 que los estudiantes expresaron fue del 40% y dicho porcentaje decrecía conforme el nivel de competencia en el idioma aumentaba. Este estudio confirma el patrón existente entre las actitudes positivas hacia la L1 y el nivel de dominio de una LE: mientras más bajo el nivel de competencia, más se cree en la utilidad de la L1. Cabe mencionar que estas actitudes son similares a las de los profesores, presentadas en la sección previa. Las actitudes con respecto a si la L1 podría ser una herramienta de ayuda para aprender una LE también han sido estudiadas. La tabla 3 muestra los porcentajes encontrados en los estudios de Schweers (1999) y Tang (2002) referentes a las actitudes de los estudiantes con respecto a la utilidad de la L1 para el aprendizaje de la LE. Tabla 3 Porcentajes de preferencia de estudiantes con respecto a la utilidad de la L1 para aprender inglés Actitudes hacia la utilidad de la L1 para aprender inglés % de alumnos Schweers Tang No es de ayuda. Es de poca ayuda. Es de ayuda. Es de mucha ayuda. 12.6 29.5 26.3 31.6 2 69 22 6 Se puede concluir que la mayoría de los estudiantes sí consideran que la L1 puede ser una herramienta útil en el aprendizaje del inglés. Solamente un porcentaje bajo de los estudiantes consideraron que la L1 no es de utilidad para aprender la LE. Las actitudes con respecto al porcentaje de tiempo que la L1 debería ser utilizada en el aula también han sido objeto de estudio. En la investigación de Schweers más del 60% de los estudiantes considera que el uso de la L1 debe estar dentro de un rango de 10 a 40% del tiempo de la clase. En contraste, en el estudio de Tang, más del 60% consideraron que el tiempo de uso de la L1 fuera entre un 5 y un 10% de la clase. Por su parte McFadden (2009), concluye que hay un conceso general por parte de los alumnos de su estudio hacia un uso de no más del 10% del tiempo de clase. En suma, los estudiantes no creen que la primera lengua deba usarse más de la mitad del tiempo de clase. Además, los estudios de McFadden y Tang demuestran que los estudiantes creen en un uso limitado de tiempo de la L1 durante la clase, similar al porcentaje de tiempo sugerido por Atkinson (1987) de 5%. Estos porcentajes contrastan con los resultados encontrados por Schweers. Ahora bien, McFadden menciona que más allá de concentrarse en el porcentaje de tiempo de uso de la L1, está la cuestión de qué usos específicos puede tener durante ese período de tiempo. Las actitudes con respecto a dichos usos específicos que la L1 pudiera tener en el aula de inglés también han sido investigadas. La actitud de los estudiantes con respecto a las explicaciones gramaticales complejas a través de la L1 ha sido objeto de estudio. Tang encontró que 72% de los alumnos de su estudio consideraron que la L1 puede ser de utilidad para explicaciones gramaticales complejas. Prodromou (2012), por su parte, encontró que únicamente 38% de los alumnos de su estudio están de acuerdo con que la L1 sea útil para explicar gramática. Al parecer estos hallazgos demuestran que las actitudes con respecto al uso de la L1 para explicar aspectos complejos de gramática pueden ser variadas. En lo que respecta a las actitudes que los estudiantes pueden tener hacia el uso de la L1 en la explicación de vocabulario, Tang encontró que para 42% de los alumnos de su estudio la lengua materna es de ayuda para entender nuevo léxico de una mejor manera. Similarmente, McFadden encontró que cerca del 40% de sus estudiantes mostraron una actitud positiva con respecto al uso de la L1 para aprender vocabulario. Los resultados anteriores contrastan con los de Schweers quien encontró que solamente 22.7% de los estudiantes de su investigación consideran la L1 útil para estos propósitos. Estos resultados demuestran que la actitud de los estudiantes referente al uso de la L1 con respecto a la explicación de vocabulario en inglés no es muy favorecedora ya que menos de la mitad de los estudiantes está de acuerdo con dicho uso. Finalmente, en el aspecto afectivo, las investigaciones hechas han mostrado actitudes negativas por parte de los estudiantes en general hacia la L1. Carson y Kashihara (2012) encontraron que los estudiantes no consideraron que la L1 fuera de utilidad para sentirse más cómodos y con más confianza en la clase de inglés. Tang encontró resultados similares; solamente 8% de los alumnos consideraron que la L1 les ayuda a sentirse más cómodos y con menos estrés en el aula. Schweers encontró que un escaso 12.9% consideraban el uso de la L1 como un factor que les proporcionaba más confianza y comodidad. Por lo tanto, la perspectiva de los estudiantes es desfavorable con respecto al uso de la L1 para sentirse más cómodos y con más confianza en el aula. Cabe destacar que estas perspectivas contrastan con las de los profesores presentadas en la sección anterior quienes tienen actitudes más positivas al respecto. Como se ha podido apreciar, las percepciones y actitudes que los estudiantes tienen, con frecuencia se ven influenciadas por el cúmulo de experiencias que traen consigo al aula de lenguas. Las actitudes de los estudiantes, como se ha demostrado, pueden favorecer o no la forma de enseñanza del profesor y el uso de la L1. Sin embargo, más allá de su aceptación o exclusión del aula, los estudiantes suelen tener actitudes variadas con respecto a los usos específicos de su lengua materna, siendo las actitudes más favorecedoras aquellas relacionadas con las explicaciones gramaticales y las menos favorecedoras con respecto al aprendizaje de nuevo vocabulario y referentes al fomento de un ambiento cómodo para los alumnos en términos afectivos. La variación de los actitudes puede estar influenciada por los niveles de competencia de los estudiantes, ya que en las investigaciones presentadas el uso de la L1 es mayormente aceptado en niveles elementales por sobre otros. Asimismo, la misma L1 puede ser factor que conduzca a los estudiantes a preferirla en ciertas situaciones en el aula ya que interesantemente en los estudios de Schweers, Ferrer y Mora et al. (en donde la actitud hacia la L1 fue muy favorecedora) la L1 de los alumnos es español. McFadden menciona que los estudiantes cuya L1 es más similar al inglés tienden a estar a favor del uso de la L1 al tratar de buscar conexiones entre su lengua materna y la LE. Así pues, después de haber analizado tanto las actitudes de profesores como de estudiantes con respecto al uso de la L1, parece ser que las actitudes de los docentes no siempre coincidirán con las de sus alumnos. Uno de los ejemplos que evidencian este hecho fue la discrepancia entre las actitudes positivas de los profesores con respecto a utilizar la L1 para los factores afectivos y los resultados negativos encontrados en las opiniones de los estudiantes. A partir de esto, parece ser que al hablar del uso de la L1 en el aula no se pueden considerar solamente las actitudes de los profesores sino también se debería tomar en cuenta las actitudes de los estudiantes con el fin de hacer un uso más sensato de la lengua en el aula. Los factores afectivos y su relación con el uso de la L1 y la LE La importancia de la consideración del estudiante como un individuo que piensa y siente es influenciada por la postura humanista del post-método y la consideración de las emociones en el aprendizaje también es confirmada por Arnold y Brown (2000) quienes afirman que las respuestas afectivas son de extrema importancia en el proceso de aprendizaje. Como se ha podido observar, algunos métodos y enfoques se han centrado en dichos factores afectivos para promover y facilitar el aprendizaje a través de la creación de un ambiente relajado y empático en el aula. Además, se ha evidenciado que los profesores suelen expresar que este es un aspecto que ellos consideran importante en el aprendizaje. De mayor relevancia es el hecho de que se ha demostrado que la L1puede ser herramienta que ayuda al desarrollo o la creación de un ambiente afectivo. Por lo tanto, parece importante considerar la participación de esta característica vital en los eventos y emociones en relación con las experiencias en el aula, la metodología optada por el maestro, y el consecuente uso de la L1. Según Arnold y Brown, la afectividad se refiere a aquellas respuestas emocionales y conscientes de los individuos ante una eventualidad (2000). Por otra parte, Richards y Schmidt (2002) la definen como un conjunto de factores emocionales los cuales pueden ejercer influencia tanto en el uso como en el aprendizaje de una LE. Es decir, es la característica emocional del individuo en respuesta a estímulos o factores externos y propios que pueden causar sentimientos con respecto a diversas situaciones de aprendizaje en el aula de inglés. Los factores afectivos están relacionados según Harmer (2007b) con todo el proceso de enseñanza-aprendizaje e influyen en la perspectiva que los estudiantes tienen de ellos mismos. Arnold y Brown agregan que la participación de algún sentimiento no positivo como estar ansioso, temeroso, estresado, enojado o depresivo, pondrá en riesgo el aprendizaje. Muchos de estos sentimientos suelen estar presentes frecuentemente en el aula de lenguas ya que según Allwright y Bailey, el estar aprendiendo un nuevo idioma implica ver el mundo desde una perspectiva diferente [a la ya existente]. Si bien esto puede ser interesante, también puede ser una amenaza (1991). Dicha amenaza sería perjudicial para la armonía emocional de los estudiantes quienes ya no se sienten en el ambiente seguro y relajado que representa su L1. Uno de los argumentos más fuertes con respecto a la influencia de los factores afectivos es el presentado por Krashen y Terrell (1983) quienes afirman que es de importancia mantener un filtro afectivo bajo, es decir un ambiente relajado que no ocasione ansiedad en el estudiante para que el aprendizaje pueda ocurrir. Con respecto al filtro afectivo, Hedge menciona que los factores emocionales como la ansiedad, las actitudes, la competitividad, entre otras pueden promover o entorpecer el aprendizaje del idioma dependiendo del nivel del filtro afectivo causado por estas variables (2000). Hedge añade que “un estudiante con actitudes negativas hacia el aprendizaje del inglés resultará ser un desafío mayor para el profesor al tener un filtro afectivo alto” (p.21). Por tal motivo es indispensable que se mantenga un filtro afectivo bajo en los estudiantes de manera que se reduzca el nivel de ansiedad. En el contexto de enseñanza de lenguas, de acuerdo con Gardner y MacIntyre (citados en Oxford, 2000) la ansiedad es temor o desconfianza que ocurren cuando el estudiante se enfrenta al uso de la lengua meta. Esta ansiedad podría ser causada por la naturaleza compleja de la enseñanza-aprendizaje de un idioma cuyas características lingüísticas son complejas y nuevas para el estudiante. Más aún, estas características en ocasiones pueden presentar inconsistencias. Lo anterior requiere que el estudiante sea tolerante a toda una serie de características variables que distinguen a la lengua meta o como Thompson (1994) menciona, que la persona tenga tolerancia a la ambigüedad y esté dispuesta a aceptar que en general hay algunas inconsistencias y dudas dentro del aprendizaje de una LE que ni siquiera hablantes nativos del idioma o lingüistas pueden explicar. Aunado a esto, la clase de LE, a diferencia de otras asignaturas del currículo, es una de las que más ansiedad causan debido a la característica de tener que expresarse utilizando recursos lingüísticos poco estables y debido a la metodología del maestro (Arnold & Brown, 2000). Con respecto a lo mencionado con anterioridad, según Allwright y Bailey (1991), muchas de las metodologías en el contexto de enseñanza de inglés como LE, al prohibir el uso de la L1 en el aula despojan al alumnado de una forma de comunicación natural quitándoles un aspecto de su individualidad, en especial cuando el enfoque es en el uso de la LE. Además, los estudiantes expresan que cuando son obligados a usar la LE tienen la ansiedad de estar presentando una mala imagen de ellos mismos al no poder demostrar una buena capacidad intelectual. Esto se puede deber a su incapacidad de usar el lenguaje correctamente aun cuando el estudiante se esfuerce o sea buen aprendiz. De acuerdo con Allwright y Bailey incluso donde la L1 podría ser permitida, la simple asignatura causa mayor estrés en el estudiante que cualquier otra. Ellos citan un ejemplo de Bailey similar al siguiente: considérese la clase de historia en la que el alumno falla en decir las fechas correctas de una serie de eventos históricos, sin embargo, sabe que al menos las fechas están expresadas correctamente. En la clase de inglés, por el contrario, si bien el estudiante al llevar acabo alguna actividad puede responder apropiadamente, también puede enfrentarse a gran cantidad de posibles errores como la pronunciación, la entonación, aspectos gramaticales y pragmáticos, etc. (retomando la idea de que el inglés no solo es el contenido sino también el medio de comunicación en el aula) y ya que muchos profesores se enfocan demasiado en la corrección de errores, el equivocarse es un pase directo a ser humillado frente a los compañeros. Todos esos factores que implican el uso de la LE en el aula así como el miedo a ser humillado, podrían provocar que el estudiante se retraiga y se niegue a participar, es decir, que el estudiante se inhiba. De acuerdo con Brown la inhibición se puede apreciar en clases de lenguas cuando los estudiantes intentan hablar en la LE y se muestran con frecuencia tensos y avergonzados. Esto puede ocasionar que ellos eviten arriesgarse a utilizar el inglés (2008a). La inhibición parece estar influenciada por el sentimiento de amenaza a la persona. Esto es confirmado por Arnold y Brown (2000) quienes sostienen que después de la niñez, las personas comienzan a tomar consciencia; esto provoca que se vean en la necesidad de poner en protección un ego frágil a toda costa tratando de evitar cualquier amenaza contra el yo. La inhibición también parece ser un factor de mayor presencia en el aprendizaje de lenguas extranjeras que en el aprendizaje de la lengua materna. Arnold y Brown mencionan que un niño aprendiendo su primera lengua suele recibir respuestas afectivas positivas al intento de producir el lenguaje, incluso cuando lo expresado no es lingüísticamente correcto. Dichas respuestas motivan al niño a seguir intentando producir y comunicarse usando el lenguaje. Por el contrario, un estudiante aprendiendo un nuevo idioma que es corregido constantemente, recibe una respuesta afectiva negativa como la impaciencia por parte del profesor, la amonestación, entre otras. Estas respuestas inhiben el deseo de interactuar reduciendo a su vez la práctica del idioma y el rendimiento en el aula (2000). Es decir, hay un menor uso de la LE y tal vez menos uso sensato de la L1. Nation argumenta que en lugares donde todos los estudiantes comparten la L1 [como es el caso de México] se tiende a hacer uso de la L1 en actividades que deberían ser llevadas a cabo en la LE. Una de las razones que él da es que usar la LE puede ser causa de vergüenza especialmente para estudiantes que son tímidos o para los que sienten que no tienen mucha competencia en la LE (2003). Tal y como se encontró en el estudio de Raj (2011), la inhibición causada por la ansiedad puede llevar a un mayor uso del deseado en la L1 y un abandono en el uso maximizado de la LE provocado por lo difícil que es pronunciarla y por el temor de perder el respeto de sus compañeros. En el caso anterior, incluso cuando la L1 parece ser usada por el estudiante como una manera de reducir su ansiedad y en respuesta a la inhibición, su uso podría ser excesivo y por tanto estaría restringiendo el uso de la lengua meta, sobre todo cuando se ha demostrado que la producción es benéfica en el aprendizaje de una LE. Por otra parte, los estudiantes que no se arriesgan a producir oraciones hasta estar totalmente seguros de que estas son correctas, tienen muy pocas probabilidades de comunicarse productivamente en la LE (Brown, 2007a). Es decir, la ansiedad al promover inhibición afecta el desarrollo de habilidades productivas en la LE. De hecho, como Thompson (1994) argumenta, el temor a no ser comprendidos o sentir miedo de cometer algún error puede tener como consecuencia que los estudiantes no se muestren abiertos y activos al aprender una lengua. Por otro lado, si las personas tienen una actitud más positiva, más abierta y no sienten miedo de cometer errores pueden aprender bastante de sus experiencias con el lenguaje. Se cree que propiciando un ambiente competitivo entre los estudiantes los podría motivar a participar utilizando la LE ya que estos tendrían la oportunidad de demostrar su nivel de competencia y resaltar su éxito en el aprendizaje. No obstante, Bailey (citado en Hedge, 2000) sugiere que la competitividad es un aspecto negativo que promueve ansiedad. Él agrega que la ansiedad puede estar presente cuando el alumno desea sobrepasar a los otros estudiantes, desea obtener la aprobación del maestro, nota diferencias entre un versión idealizada de sí mismo con la versión real y enfrenta situaciones en las que la competitividad es abrumadora. Esta competitividad en lugar de fomentar el uso de la LE y promover asunción de riesgos en la lengua, es causa de inhibición. Lo mencionado en el párrafo anterior es comprobado en el estudio de Raj (2011) en donde varios estudiantes reportaron no participar en clase debido a que creían que serían incapaces de lidiar con el aspecto productivo del idioma considerando que los alumnos destacados eran los más aptos a hacerlo. Raj también encontró que los estudiantes que tenían sentimientos de inferioridad entre sus compañeros no utilizaban el inglés y tampoco solían ser motivados a hacerlo recurriendo más al uso de la L1. Aunado a esto, Raj encontró que los estudiantes poco sociables y reservados no intentaban usar el inglés al parecer por la formación de actitudes negativas hacia el aprendizaje de lenguas. Por su parte, Allwright y Bailey (1991) afirman que la ansiedad también puede presentarse incluso en los estudiantes sobresalientes al saber estos que no deberían estar cometiendo errores ya que al hacerlo podrían ser considerados descuidados o indolentes, incluso menos competentes de lo que se esperaba que fuesen. Dickinson resume todo lo anterior al afirmar que mientras más competitividad haya dentro de un grupo, más inhibición habrá (1987). Ya se ha mencionado que los errores son parte natural del aprendizaje de una lengua extranjera y que influyen en las emociones del estudiante, sin embargo la corrección excesiva y el temor de los estudiantes hacia ella puede poner en riesgo el clima afectivo del aula. La corrección de errores tiene lugar comúnmente en la interacción estudiante-maestro. Oxford (2000) comenta al respecto que La corrección de los errores con severidad, el temor al ridículo y el control incómodo de los errores delante de la clase son algunas de las interacciones más importantes que se dan entre el profesor y el alumno relativas a la ansiedad (p.84). Otro aspecto interesante con respecto a la corrección es lo mencionado por Butzkamm al hacer notar que los maestros suelen felicitar a los estudiantes en la LE pero la corrección es en la L1 (2003). En muchos de los casos al alumno le puede costar entender la felicitación o motivación en inglés, no obstante la crítica es entendida completamente. De igual manera, debido a que la L1 del estudiante está íntimamente relacionada con sus procesos emocionales y afectivos, la crítica o la felicitación tienen un mensaje más profundo. Algunos comentarios expresados por los estudiantes y presentados por Cherchalli en Allwright y Bailey (1991) son: “cuando el maestro está explicando mi corazón late muy fuerte y me digo constantemente: me van a elegir para participar”. Otro comentario es: “nunca voy a olvidar la vergüenza que sentí hoy. Todo empezó cuando el maestro me pidió leer unas cuantas oraciones del pizarrón” (p.175). Los autores agregan que estos sentimientos presentes en los alumnos podrían pasar desapercibidos para el maestro. En este mismo orden de ideas, Allwright y Bailey argumentan que irónicamente se espera que el estudiante logre ser tan fuerte de manera que no sea afectado por sentimientos de ansiedad en dichos contextos. Haciendo una comparación entre los errores escritos y los hablados, los errores cometidos en el momento de producir oralmente una LE son los que mayor ansiedad podrían causar debido a que al momento de hablar los alumnos no tienen el tiempo de reflexionar lo que producirán. De hecho, Brown y Yule consideran que la producción oral en la LE es uno de los aspectos más difíciles que el maestro debe enfrentar al instruir al estudiante (1983). En efecto, parece ser que hay una relación directa entre ansiedad y producción oral en una LE (Allwright y Bailey, 1991; Hedge, 2000; Spolsky, 1989). Por su parte, Krashen (2003) cita a Young y también a Price al referirse al desarrollo de la habilidad oral como una de las actividades que más ansiedad causa en el aula y contiende que el “presionar” a los estudiantes a producir el idioma oralmente es angustioso para ellos debido a la impotencia de no poder comunicarse exitosamente. La angustia de no poder producir se origina por la presión de utilizar estructuras que aún no poseen. Esto es confirmado también por Allwright y Bailey, quienes al citar a Felix afirman que los estudiantes son comúnmente obligados a producir el idioma incluso cuando no se ha adquirido suficiente competencia o estructuras necesarias para dicha producción. Esto fuerza a los estudiantes a hablar cuando aún no están preparados (1991). Esto confirma lo mencionado anteriormente con respecto a la característica de inseguridad al producir una LE. Es decir, incluso cuando es ampliamente favorecida y necesaria la producción de la LE en el contexto de LE, es importante considerar las implicaciones afectivas y el nivel de competencia del estudiante al momento de requerirle cualquier tipo de producción de manera que no se espere más del estudiante de lo que este puede producir oralmente. Referente al uso de la L1 y los factores afectivos, algunas investigaciones (Carson & Kashihara, 2012; Schweers, 1999; Tang, 2002) han encontrado resultados negativos con respecto a la utilidad de la L1 para hacer sentir a los estudiantes más cómodos y con más confianza. Sin embargo, otros estudios como los de Raj (2011) demuestran que el uso de la lengua materna favorece el lado afectivo del estudiante y puede reducir los niveles de ansiedad. Esto también es confirmado por autores como Atkinson (1987) y Cook (2001). Ihara (1993) y Mora et al (2011) por su parte sugieren el uso de la lengua materna para mejorar la relación docente-estudiante. Ihara también agrega que bajar los niveles de ansiedad en los estudiantes y lograr que haya una buena relación entre estos y los profesores son sin duda dos aspectos que hacen efectivo el aprendizaje de una lengua y por lo tanto se deberían fomentar en el aula con la ayuda de la L1. O’Keeffe citado en Fortune (2012), considera que permitir el uso de la lengua materna ayuda a que los estudiantes se sientan con mayor confianza y los relaja, lo que paulatinamente podrá mejorar su nivel de motivación. Según Seng y Hashum (citados en Pan y Pan, 2010) los estudiantes que tienen niveles bajos de competencia en la LE comúnmente presentan dificultades para expresar con confianza y de manera precisa lo que piensan, es por esto que los docentes deberían permitirles hacer uso de la L1 con el fin de comprender la LE. En otras palabras, la L1 tiene una función afectiva al brindar más confianza y seguridad a los estudiantes. Por supuesto, dicho uso debe ser sensato. Los profesores, según Ihara, deben utilizar cualquier medio [imágenes u objetos reales] para que los estudiantes comprendan lo que se expresa en la LE, incluso con la ayuda de la L1 (1993). De esta forma los maestros procuran que el estudiante comprenda la LE por medio de varios recursos didácticos entre los que podría estar la lengua materna. Ihara agrega que lo más importante para los profesores debe ser siempre tener una buena relación con sus estudiantes, y cuando ellos se percaten de que hay estudiantes que no los entienden, ellos deberían hacer uso de la L1 o de la L1 o la L2 en conjunto [siempre con sensatez]. Algunos autores (Nunan, 1999; Allwright & Bailey, 1991) afirman que la interacción y producción de la LE tiende a ser mejor y en mayor cantidad cuando los alumnos interactúan en grupos pequeños o en parejas, a diferencia de la interacción profesor-estudiante, la cual como se ha evidenciado suele elevar los niveles de ansiedad. De acuerdo con Felix (citado en Allwright & Bailey), los profesores deben considerar las habilidades y la competencia lingüística del estudiante al momento de establecer alguna actividad (principalmente oral) en la que tengan que utilizar el idioma. Por lo tanto, el profesor debe estar consciente del nivel de competencia en el lenguaje de los estudiantes esperando la participación de los estudiantes dependiendo de sus niveles y con criterios específicos de los que se espera puedan producir en cada nivel tal y como VanPatten establece en Allwright & Bailey. De esta forma es posible motivarlos, no forzarlos, a producir sabiendo que son capaces de hacerlo y evaluando de acuerdo a dichas habilidades. Consecuentemente el estudiante se sentirá más confiado y seguro para utilizar y producir en la LE. Así se estará maximizando la participación de la LE. En resumen, no hay duda de que el factor afectivo es de suma importancia en el aula de idiomas y está relacionado con el uso de la L1 y la LE. La L1 funge como herramienta de apoyo al docente y al estudiante para reducir los niveles de ansiedad al ser un factor inherente y de intrínseca relación con el aspecto emocional del estudiante. Esto ocurre aun cuando no todos los alumnos estén conscientes de este hecho como algunas investigaciones han demostrado. El uso de la L1, no obstante, deberá ser sensato y con principios, y en este caso, para la creación de un clima afectivo positivo que favorezca el uso maximizado de la LE. Si bien la lengua meta naturalmente podría causar ansiedad, es importante que el profesor conozca cómo hacer su uso de forma apropiada con el fin de motivar al estudiante a producirla y de esta forma aprenderla, lo cual es uno de los objetivos del aprendizaje del inglés como LE. Capítulo III Metodología En este capítulo se expone el tipo de estudio que se llevó a cabo, las características de la población, los procedimientos utilizados para seleccionar a la muestra, así como el contexto de la investigación. Asimismo, se describen los instrumentos de investigación que fueron utilizados, su implementación y la manera en la que los datos encontrados fueron analizados. Tipo de estudio La presente investigación es de carácter descriptivo, ya que de acuerdo con Cerda (citado en Bernal, 2010) pretende puntualizar detalladamente los rasgos principales del fenómeno bajo estudio, es decir describir las actitudes que profesores y estudiantes de una preparatoria de la UADY tienen con respecto al uso del inglés y el español en la clase de inglés. De igual manera, como Briones afirma, en la investigación descriptiva también se pueden establecer correlaciones entre el fenómeno bajo estudio y otras variables, ya sean de carácter cualitativo o cuantitativo (1990). Es por tanto que también se pretende puntualizar la relación que pudiera existir entre el nivel de idioma y las actitudes de los estudiantes. Asimismo, se pretende conocer las actitudes de los profesores en función del nivel de idioma que imparten y su sistema de creencias. El método de investigación utilizado para este estudio es mixto. De acuerdo con Hernández, Sampieri y Mendoza, citados en Hernández, Fernández y Baptista, los métodos mixtos son aquellos que: Representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para (…) lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (2010, p.546). Es decir, la presente investigación utilizó el potencial que tanto métodos cualitativos y cuantitativos ofrecen para así dar una explicación más completa de las actitudes de profesores y estudiantes con respecto a los usos del inglés y del español, pudiendo de esta manera dar a conocer el lugar y función que ocupan estos idiomas en la clase de LE en un contexto de nivel medio superior en la UADY. A su vez, este proceso de triangulación aumenta la validez del estudio al incorporar distintos métodos de investigación (Yeasmin & Ferdousour, 2012). Además, de acuerdo con Jick (1979) el juicio de los investigadores se vuelve más preciso cuando al estudiar un fenómeno se obtienen datos de distintas fuentes que estudian ese mismo fenómeno. Por consiguiente, este paradigma mixto de investigación se ve reflejado en los instrumentos de investigación, en la presentación y análisis de los resultados, y en las conclusiones. Diseño de investigación Debido a que la metodología de investigación mixta posee una variedad de vertientes, es conveniente explicar el diseño en particular que fue utilizado. Para este estudio se hizo uso del diseño anidado concurrente con predominancia cuantitativa, ya que de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010) en este diseño de investigación mixto un método se encarga de guiar el proyecto mientras que el otro se anida dentro del que es considerado como central; de igual manera, en este tipo de diseño tanto los datos cualitativos como cuantitativos son recolectados al mismo tiempo, es decir de manera concurrente. En esta investigación, el método que guió el proyecto es el cuantitativo al cual se le añadió el cualitativo. Los instrumentos que componen el área cuantitativa son un cuestionario a estudiantes y uno a profesores, mientras que el instrumento referente al área cualitativa es una entrevista semiestructurada para profesores. Población y muestra La población del estudio la constituyen todos los alumnos inscritos al ciclo escolar enero-julio 2015 que se encuentran estudiando inglés en una escuela preparatoria de la Universidad Autónoma de Yucatán y todos los profesores que imparten inglés en dicho curso escolar. Población y muestra de estudiantes Los alumnos que estudian inglés durante este periodo se encuentran en segundo y cuarto semestre, dando un total de 2126 estudiantes. Cabe mencionar que los alumnos inscritos en el sexto semestre no forman parte de la población de estudio ya que estos no cursan inglés en dicho semestre. Para la realización de la selección de muestras de estudiantes se utilizó la técnica no probabilística de muestreo por cuotas la cual permite, de acuerdo con Briones, establecer la cantidad de participantes que deben ser incluidos en el estudio en cada una de las categorías de interés en la investigación (2002). La cuota establecida o cantidad que se determinó para la muestra de estudiantes fue de 240, resultando en una cohorte de 120 estudiantes de segundo semestre y 120 de cuarto semestre. Las cohortes en las que se dividió la muestra representan un nivel elemental y pre-intermedio respectivamente. La división anterior cumple con el propósito de analizar y comparar la relación de los niveles para el propósito del estudio. Se utilizó este tipo de muestreo debido a que los estudiantes fueron asignados por la Secretaría Académica de la institución tratando de que todos tuvieran la misma oportunidad de participar con cierto grado de aleatoriedad, siempre y cuando los grupos de estudiantes tuviesen disponibilidad de horario. Seis grupos fueron asignados, de los cuales tres fueron de segundo semestre y tres de cuarto semestre, cada grupo con un aproximado de 45 estudiantes. No obstante, durante la aplicación de los instrumentos la cuota establecida de 240 se vio reducida debido a un paro laboral que impidió cubrir el número determinado. La muestra definitiva a la que se tuvo acceso fue de un total de 154 estudiantes pertenecientes a ambos semestres. Tabla 4 Población y muestra de estudiantes de una preparatoria de la Universidad Autónoma de Yucatán, del ciclo escolar enero-julio 2015 distribuida en semestres Semestre Población Muestra/cuota establecida Muestra definitiva Segundo Cuarto 1300 826 120 120 94 60 Total 2126 240 154 Población y muestra de profesores La población de profesores la conforman los diez docentes que imparten la asignatura de Lengua Extranjera. Para la muestra de profesores se estableció una cantidad de 6 maestros, la cual representa más de la mitad de la población. Los profesores fueron asignados de igual manera por la Secretaría Académica de la institución, teniendo como criterio la disponibilidad de horario de los mismos. Sin embargo, durante la aplicación de los instrumentos la cantidad de la muestra se vio reducida debido a que dos profesores no asistieron a la aplicación y debido al paro laboral que impidió cubrir el número determinado. La muestra definitiva a la que se tuvo acceso fue de un total de 3 profesores. Instrumentos Los instrumentos utilizados para la recolección de datos fueron un cuestionario para estudiantes y un cuestionario para profesores que conforman la parte cuantitativa, y una entrevista semiestructurada para profesores como parte del área cualitativa. Se eligió el cuestionario ya que de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista es útil para medir actitudes, puntos de vista y otras variables de manera escrita (2010). Además, los cuestionarios pueden ser aplicados a una gran cantidad de personas en poco tiempo, siendo las respuestas de los participantes fáciles de analizar debido a su brevedad. Adicionalmente, responder un cuestionario anónimamente aumente la honestidad en la respuesta (Lodico, Spaulding y Voegtle, 2010). Por otra parte, se hizo uso de la entrevista semiestructurada debido a que ofrece un “relativo grado de flexibilidad” (Bernal, 2010, p.257); además, de acuerdo con Lodico, Spaulding y Voegtle, el investigador tiene la posibilidad de profundizar en el tema al agregar otras interrogantes dependiendo de las respuestas de los participantes. Ellos agregan que las entrevistas permiten centrarse en un grupo reducido de vital importancia para la investigación cuyos integrantes pueden proporcionar información más detallada (2010). Cuestionarios Para la creación de estos instrumentos, se realizó una revisión de varios cuestionarios de investigación enfocados hacia el estudio de actitudes y percepciones con respecto al uso de la lengua materna en el aula de inglés en contextos de lengua extranjera (LE) tales como los presentados en los artículos “Using the L1 in the L2 classroom” de Schweers (1999) y “Using L1 in the English classroom” de Tang (2002), ambos publicados en la revista científica English Teaching Forum. Dichos artículos, aportaron dirección con respecto a las dimensiones y reactivos a incluir en relación con el estudio de actitudes en esta área y con respecto al formato de los cuestionarios tipo Likert de actitudes. Asimismo, se revisó la tesis de maestría y el instrumento de investigación utilizado en “Are we speaking the same language? The use of the mother tongue by native English speaking teachers in English as a foreign language classrooms” de Presley D. McFadden (2009). De igual forma, el instrumento se integró con aportaciones de los artículos publicados por David Atkinson (1987), “The mother tongue: a neglected resource?” y Ashok Raj Kat Khati , “When and why of mother tongue use in English classrooms” (2011). Cuestionario de estudiantes El objetivo del cuestionario es identificar las actitudes que los estudiantes de una preparatoria de la UADY tienen con respecto al uso del inglés y el español en la clase de LE así como la posible relación entre dichas actitudes y la variable nivel de idioma que se encuentran estudiando. Asimismo, incluye la participación de los factores afectivos como moderadores de las actitudes referentes al idioma inglés y español. Como resultado de la revisión de los cuestionarios arriba mencionados, el instrumento de los estudiantes quedó conformado por cinco áreas: datos personales, actitudes generales (hacia el inglés y el español), usos en el aula, situaciones afectivas y porcentaje de uso del español con reactivos enfocados a su rol como estudiantes (ver Apéndice A). A continuación se describen en mayor detalle las áreas incluidas en el instrumento. Datos personales y académicos. Esta sección incluye reactivos que tienen como objetivo conocer las características particulares de los sujetos del estudio. Incluye reactivos como edad, género, semestre que cursa, turno y número de clases a la semana que cursan inglés. Actitudes generales. Esta sección incluye reactivos que buscan identificar las actitudes con respecto al inglés y el español en la clase de LE, los cuales van del ítem 1 al 7. El cuestionario de estudiantes incluye un reactivo de escala tipo Likert, siendo una escala de frecuencia de uso: Siempre, Frecuentemente, Algunas veces, Rara vez, Nunca; y seis reactivos tipo Likert que miden su actitud con respecto al uso del inglés y el español, siendo la escala utilizada: Muy de acuerdo, De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En desacuerdo, Muy en desacuerdo. Usos en el aula. Esta sección incluye seis reactivos de naturaleza dicotómica con respecto al idioma que prefieren, inglés o español, en diversas situaciones o eventos en el aula. Las situaciones presentadas en esta sección representan dos dimensiones de interés para el estudiante, tal y como se muestra en la tabla 5. Tabla 5 Dimensión de los eventos en el aula para los estudiantes Dimensión Ítems Enseñanza-aprendizaje Interacción en el aula 1, 2, 4 3, 5, 6 Situaciones afectivas. Esta sección se compone de 9 reactivos de tipo Likert que tienen como objetivo identificar la participación del lado afectivo como moderadora de las actitudes hacia el inglés o el español. La escala utilizada incluye las opciones: Muy de acuerdo, De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En desacuerdo, Muy en desacuerdo. Porcentaje de uso del español. Esta sección incluye un reactivo de opción cerrada politómico con respecto al porcentaje de tiempo de uso del español que ellos consideran apropiado en la clase de LE. Los porcentajes van de 5% o menos a 90% o más. Cuestionario de profesores El cuestionario para profesores contiene las mismas áreas incluidas en el cuestionario para estudiantes con ciertas diferencias en el planteamiento de las preguntas debido a la diferencia de roles que desempeñan en el aula. Adicionalmente, el cuestionario de profesores incluyó una sección más, propia de su rol como profesores, la sección de aspectos metodológicos, quedando este cuestionario conformado por seis áreas (ver apéndice B). El objetivo del cuestionario es identificar las actitudes que los profesores de una preparatoria de la UADY tienen con respecto al uso del inglés y el español en la clase de LE así como identificar dichas actitudes en función del nivel de idioma que imparten y sus sistema de creencias. Asimismo, incluye la participación de los factores afectivos como moderadores de las actitudes referentes al idioma inglés y español. A continuación se describen las áreas incluidas en el instrumento. Datos personales y académicos. Esta sección incluye reactivos que tienen como objetivo conocer las características particulares de los sujetos del estudio. Incluye reactivos como edad, género, grado de preparatoria que imparte, turno, años que lleva impartiendo inglés y la formación académica en el área de lenguas. Actitudes generales. Esta sección incluye reactivos que buscan identificar las actitudes con respecto al inglés y el español en la clase de LE, los cuales van del ítem 1 al 6. El cuestionario de profesores incluye un reactivo de opción cerrada dicotómico con justificación de respuesta respecto a la aceptación de uso del español en el aula; un reactivo de escala tipo Likert, siendo una escala de frecuencia de uso: Siempre, Frecuentemente, Algunas veces, Rara vez, Nunca, y cuatro reactivos tipo Likert que miden su actitud con respecto al uso del inglés y el español, siendo la escala utilizada: Muy de acuerdo, De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En desacuerdo, Muy en desacuerdo. Usos en el aula. Esta sección incluye doce reactivos de naturaleza dicotómica con respecto al idioma que prefieren, inglés o español, en diversas situaciones o eventos en el aula. Las situaciones presentadas en esta sección representan cuatro dimensiones tal y como se muestra en la Tabla 6. Tabla 6 Dimensiones de los eventos en el aula para los profesores Dimensión Ítems Enseñanza-aprendizaje Interacción en el aula Manejo de clase Nivel de idioma 3, 4, 5, 6 7, 8, 9 1, 2, 10 11, 12 Aspectos metodológicos. Esta sección se encuentra solamente en el cuestionario de profesores y consiste en un reactivo en el que se le presenta a los profesores cuatro opciones que describen cómo se considera el lenguaje y el aprendizaje de una LE, es decir sistemas de creencias que hacen referencia a aspectos metodológicos. No se proporcionaron los nombres de los métodos o enfoques con el fin de evitar que el desconocimiento del término o el nombre lleve a contestar de manera incorrecta el ítem, por lo tanto se prefirió hacer una descripción de estos. La opción a) corresponde a un enfoque comunicativo, la opción b) a una metodología basada en el post-método, la c) al método gramática-traducción y la d) al enfoque natural. El profesor debe elegir la opción que sienta que representa más su estilo de enseñanza o con la que se sienta más identificado en la enseñanza del inglés como LE. Este reactivo tiene como fin categorizar las actitudes referentes al uso del inglés y el español en función del sistema de creencias elegido. Situaciones afectivas. Esta sección se compone de 10 reactivos de tipo Likert que tienen como objetivo identificar la participación del lado afectivo como moderador de las actitudes hacia el inglés o el español. La escala utilizada incluye las opciones: Muy de acuerdo, De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En desacuerdo, Muy en desacuerdo. Porcentaje de uso del español. Esta sección incluye un reactivo de opción cerrada politómico con respecto al porcentaje de tiempo de uso del español que ellos consideran apropiado en la clase de LE. Los porcentajes van de 5% o menos a 90% o más. Validez, confiabilidad y pilotaje Con el fin de proveer confiabilidad y validez a los cuestionarios, estos fueron analizados y se realizó una prueba piloto de los mismos con la participación de una muestra seleccionada de profesores y estudiantes de un contexto similar al de la investigación. El procedimiento se describe a continuación en etapas. La primera etapa consistió en el análisis de los instrumentos por parte de la asesora del proyecto y otros dos profesionales en la enseñanza del idioma inglés. Se acudió a ellos debido a sus conocimientos en el área de la enseñanza de idiomas y por haber tenido experiencia como profesores de estudiantes de inglés como LE. Estos expertos analizaron los cuestionarios y proveyeron retroalimentación con respecto al formato, extensión, y claridad de los mismos. El análisis de los instrumentos por parte de expertos en la materia fue hecho con el fin de otorgarle a los instrumentos validez de contenido, es decir, encontrar si los reactivos realmente miden el contenido que se espera (Creswell, 2009). En otras palabras, analizaron si los instrumentos miden las actitudes que tanto profesores como estudiantes tienen con respecto al uso del inglés y del español en la clase de inglés como lengua extranjera. Una vez obtenidas las observaciones y recomendaciones, se procedió a analizarlas y editar los instrumentos de investigación. La segunda etapa consistió en pilotear los cuestionarios ya editados con una muestra de estudiantes y profesores seleccionada a partir de un muestreo por conveniencia en un contexto similar al de la investigación; ya que cualquier clase de cuestionario, tal y como sugieren Lodico, Spaulding y Voegtle se debe pilotear con un pequeño grupo de sujetos que sean similares a los que compondrán la muestra definitiva (2010). En lo que respecta al cuestionario de profesores y estudiantes, se agregó una nota exhortando a los participantes del pilotaje a escribir observaciones referentes a la claridad de los reactivos y/o sugerencias. Dichas notas fueron consideradas para volver a editar el instrumento antes de su aplicación definitiva. Finalmente, una vez piloteados los cuestionarios y con el fin de comprobar su confiabilidad, se hizo uso del coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach. De acuerdo con Sampieri, Fernández y Baptista, el resultado del cálculo de dicho coeficiente puede oscilar entre 0 y 1. Cuando el coeficiente obtenido es mayor a 0.90, se dice que la confiabilidad de un instrumento es elevada (2010). Con base en esto, durante el análisis realizado en el SPSS de consistencia interna alfa de Cronbach se hicieron modificaciones recodificando y modificando aquellos ítems que no presentaban la misma direccionalidad del resto de los ítems de manera que se pudieran identificar actitudes claras respecto al fenómeno bajo estudio. Después de las modificaciones y adecuaciones pertinentes de los reactivos, al final se obtuvo un coeficiente de 0.967 en la encuesta de profesores y 0.956 en la encuesta de los estudiantes, por lo cual se puede concluir que ambos instrumentos tienen un grado alto de confiabilidad y consiguientemente se puede confiar en los resultados obtenidos en la investigación. Entrevista semiestructurada Al igual que los cuestionarios, la guía de entrevista siguió un proceso para su elaboración por etapas, las cuales se detallan a continuación. La primera etapa de la elaboración de la guía de entrevista consistió en la revisión del problema de investigación y de los objetivos de la investigación tal y como Bernal (2010) recomienda. Una vez revisados dichos componentes de la investigación, se procedió con el análisis de la literatura correspondiente a las investigaciones realizadas con respecto a las actitudes que profesores tienen referentes a los usos de la L1 y LE en el aula. En primera instancia se revisó la entrevista semiestructurada utilizada en la investigación “Razones de alumnos y maestros sobre el uso de la primera lengua en el salón de lenguas extranjeras (francés e inglés) en el centro de México” de Mora et al (2011). Asimismo, el instrumento está basado en los comentarios de profesores encontrados a través de las entrevistas llevadas a cabo por Fortune (2012) en su investigación “La fruta prohibida: el uso de la lengua materna en el programa de inglés como lengua extranjera, en una universidad de Bogotá”. De igual manera, el instrumento se enriqueció con los puntos de vista provistos por profesores de inglés como LE encontrados en la investigación “When and why of mother tongue use in the English classrooms” de Raj (2011) los cuales fueron obtenidos por medio de entrevistas de grupos focales. Como segunda etapa, Bernal recomienda que una vez elaborada la guía de entrevista, ésta sea validada mediante una prueba piloto o por medio del juicio de expertos en la materia (2010). Ambas recomendaciones fueron seguidas durante esta investigación. En primera instancia, se revisó y analizó el instrumento por conocedores de la materia. Esto fue llevado a cabo por dos profesionales en la enseñanza del idioma inglés y la asesora del proyecto quienes ya habían tenido experiencia en la enseñanza de la lengua inglesa a estudiantes que tienen el español como L1. Esta revisión fue hecha con el fin de otorgarle al instrumento validez de contenido. Asimismo, y posterior a la retroalimentación de los expertos, se llevó a cabo el pilotaje de la entrevista con una muestra seleccionada de profesores de un contexto similar al de la investigación a través del cual se pudo notar que el orden de las preguntas requería ser mejorado así como la claridad de las mismas. Una vez hechas las correcciones pertinentes, la guía de entrevista quedó conformada por siete preguntas (ver apéndice C), las cuales se encuentran divididas en las siguientes cuatro áreas: El MEFI en relación con la competencia comunicativa en el idioma inglés. Esta área se encuentra comprendida por una pregunta y un pequeño párrafo introductorio el cual explica de manera general en qué consiste el MEFI y sus expectativas con relación a la competencia comunicativa en una LE. Esta área pretende encontrar lo que procuran hacer los profesores para que sus alumnos logren alcanzar competencia comunicativa en el inglés y saber si se maximiza el uso de este idioma en el aula y si se utiliza como medio de instrucción y/o comunicación. Metodología. Esta área comprende una pregunta y tiene como objetivo conocer cuál es el sistema de creencias en el cual está basada la metodología que sigue el profesor y conocer cuál es el lugar que la L1 y la LE tienen en su clase tomando en cuenta su orientación metodológica. Ventajas y desventajas. Esta área se encuentra compuesta por tres preguntas y busca conocer cuáles son los beneficios y las desventajas que conlleva usar la L1 de los estudiantes. De igual forma, se busca conocer cuáles son las ventajas y desventajas de usar el inglés en el aula. Finalmente se busca conocer los diferentes eventos en el aula en donde repercuten dichas ventajas y desventajas en ambos idiomas. Factores afectivos. Esta área se encuentra conformada por dos preguntas y busca conocer cuáles son las emociones que los docentes han observado en sus estudiantes cuando ellos hacen uso de la L1 en situaciones con una carga afectiva mayor. Asimismo, esta área busca encontrar cuáles emociones han notado dichos profesores en sus estudiantes cuando ellos llevan a cabo la clase en inglés. Validez y confiabilidad Siguiendo con el tema de validez y confiabilidad de la entrevista, se tomaron en cuenta los tres criterios expuestos por Sherrad y Barrera durante la realización de las entrevistas: que el investigador demuestre su legitimidad, que haya una buena relación entre el entrevistador y el entrevistado y que la entrevista sea llevada a cabo apropiadamente (citados en Vela, 2001). Con respecto a la legitimidad de los investigadores, esta fue expuesta antes de comenzar la entrevista al haberles informado con anticipación a los entrevistados la institución de la cual los investigadores provenían, el objetivo general de la entrevista y para qué se utilizaría la información obtenida (esto es recomendado también por Briones, 1990). Con respecto al segundo criterio, se estableció un ambiente cómodo para los entrevistados por lo cual se les permitió escoger el lugar donde se sintieran más a gusto para la realización de la entrevista. De igual manera, se tuvo una pequeña conversación antes de iniciar con la aplicación del cuestionario y la entrevista. Con respecto al tercer criterio, el empleo de la técnica de entrevista fue hecho de la manera más apropiada posible siguiendo las recomendaciones de Lodico, Spaulding y Voegtle con respecto al empleo de la escucha activa, a través de la cual se espera que el entrevistador deje atrás toda suposición y escuche con cuidado lo expresado por el entrevistado (2010). Tomando en cuenta este criterio, se hizo sentir a los sujetos entrevistados que sus respuestas eran de gran importancia y se les escuchó de manera atenta. Continuando con Lodico, Spaulding y Voegtle se siguieron las recomendaciones de estos autores con respecto a las etapas que son características de una buena entrevista. Estas etapas son explicadas a continuación de acuerdo con la manera en la que se llevaron a cabo durante la realización de las entrevistas a los profesores: Presentarse al comenzar la entrevista. Como se mencionó anteriormente, los investigadores informaron a los sujetos con anticipación el objetivo de la entrevista, se presentaron, informaron cuál era la institución de la que provenían y para qué se utilizaría la información obtenida. Comentarle al entrevistado que los datos obtenidos serán manejados de manera confidencial. Se informó a los entrevistados con mucha anticipación que sus respuestas serían tratadas confidencialmente. No obstante, se les volvió a recordar la confidencialidad de sus respuestas justo antes del momento de realizar la entrevista. Obtención descriptiva general del entrevistado. Debido a que los profesores contestaron un cuestionario previo a la realización de la entrevista en donde tenían que llenar información general acerca de ellos, saber el nombre de los docentes antes de la entrevista fue información suficiente. Hacer las preguntas comenzando con las más generales para el entrevistado. Se comenzó primero con preguntas referentes a la competencia comunicativa en el idioma inglés y metodología de los profesores para luego hacer preguntas referentes a sus actitudes con respecto a los usos del inglés y del español en el aula; estas últimas eran más controversiales. Esforzarse por mantener una actitud neutra durante la entrevista. Durante la aplicación los investigadores evitaron mostrar ciertas actitudes con respecto a las respuestas de los entrevistados. Esto con el fin de no guiar al entrevistado a brindar ciertas respuestas con las que los entrevistadores estuvieran a favor. Grabar la entrevista. Con el fin de tener un respaldo de la información provista por los entrevistados se les pidió a estos autorización para grabar la entrevista, a lo que estos accedieron. No obstante, también se tomaron notas. Procedimiento de recolección de datos A continuación se explica el procedimiento que se llevó a cabo para la recolección de datos. En primera instancia, se acudió a la preparatoria con una solicitud por escrito en la que se presentó la investigación y se pidió autorización para realizar la aplicación de instrumentos, la cual fue concedida. Cabe mencionar que este centro educativo de la UADY fue el segundo al que se acudió debido a que el primer plantel que se visitó no se mostró interesado en la investigación. Una vez autorizada la solicitud en el segundo plantel, se requirió llenar un formato con información referente a la investigación que incluyó la descripción de los objetivos, instrumentos, muestra y duración de la aplicación de los instrumentos del estudio. Una vez provista la información que la preparatoria requirió y la muestra establecida por los investigadores, así como los criterios que eran necesarios para la investigación (la cuota de estudiantes por niveles), la Secretaría Académica facilitó a los alumnos y profesores participantes que se encontraban disponibles y agendó fechas para la aplicación. La aplicación quedó dividida en cuatro sesiones tanto en el turno matutino como vespertino, siendo la sede la institución misma. El siguiente paso consistió en la aplicación de los instrumentos respetando los horarios establecidos por la Secretaría Académica. No obstante, en la primera sesión uno de los profesores no se presentó a la entrevista y por consiguiente no se le pudo aplicar los instrumentos. Similarmente, en la tercera sesión otro profesor no asistió debido a una incapacidad médica. La cuarta y última sesión se vio afectada por un paro laboral en la Universidad que impidió realizar la aplicación de instrumentos a dos grupos de estudiantes y a una profesora. El resto de la aplicación fue llevado a cabo en tiempo y forma. Es importante mencionar que ante la situación que se presentó, se reflexionó acerca de las posibles implicaciones y repercusiones que tendría en la investigación esta reducción de muestras. Se analizaron varias situaciones para solucionar esta problemática entre las que se encontraban: a) cambiar de población, lo que hubiera implicado recurrir a otra institución fuera de la UADY y por lo tanto cambiar el enfoque de la investigación y dejar atrás el avance ya obtenido, replanteando una nueva línea de investigación que incluyese nuevas preguntas de investigación y un diferente planteamiento del problema; b) esperar a que el paro laboral llegara a su fin, lo que hubiera resultado en una espera indefinida la cual retrasaría el curso de la investigación y la entrega y presentación del reporte final de la misma. Es importante agregar que aun cuando se hubiera esperado, se tomó en cuenta que una vez reanudando labores el plantel educativo podría tener como prioridad cubrir el programa de estudio que se vio afectado y no la continuación de la investigación; c) darle curso a la investigación trabajando con una muestra más reducida y no recalendarizar la aplicación a los sujetos faltantes. Esto con el fin de no afectar la congruencia con el diseño de la investigación (concurrente), mantener la simultaneidad en la aplicación de las encuestas y evitar la propagación de información referente al estudio entre los participantes que pudiera causar sesgo. Después de una reflexión exhaustiva, se decidió optar por la tercera opción por las implicaciones de esta. No obstante, esta decisión también implicó enfocarse más en el área cualitativa de los profesores a través de los resultados de las entrevistas, que permitieron ampliar las conclusiones compensando los datos faltantes de la parte cuantitativa, ya que esta población fue la más afectada por la reducción de muestras. Procedimiento de análisis de datos Los datos obtenidos de los profesores y estudiantes mediante la administración de los instrumentos fueron analizados de diversas maneras debido a la naturaleza de los datos y con el fin de dar cumplimiento a los objetivos planteados en el estudio. Análisis de los cuestionarios Para el análisis de los cuestionarios, de manera general se utilizó la estadística descriptiva por medio de tablas de frecuencia y porcentajes generadas a través del programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences- Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales) para los datos de estudiantes y maestros. Para los datos de estudiantes también se hicieron análisis comparativos de muestras independientes a través de la prueba t y análisis correlaciónales a través de la prueba Chi cuadrada. A su vez, debido a que se hizo uso de una escala tipo Likert para la medición de actitudes en los cuestionarios (de estudiantes y maestros), los reactivos con esta característica se debieron sumar para obtener las puntaciones que indican la actitud. El puntaje se obtuvo de los reactivos tipo Likert que se encuentran en las áreas de actitudes generales y factores afectivos. Se tomaron en cuenta las respuestas orientadas hacia el español que indican una actitud muy favorable o muy desfavorable hacia dicho idioma y con base en esto se obtuvo un panorama de la actitud referente al uso del español, y en su contraparte el inglés, en el aula de LE. Ahora bien, en el cuestionario de estudiantes nueve afirmaciones tienen orientación positiva y ocho negativa tal y como se muestra en la tabla 7. Las categorías de la escala son cinco, en las positivas van de Muy de acuerdo, el cual equivale a cinco puntos, hasta Muy en desacuerdo, el cual equivale a un punto, mientras más de acuerdo se esté con la frase más favorable será la actitud, esto equivale a un puntaje más alto. En las negativas la puntuación está a la inversa, desde Muy de acuerdo, que equivale a un punto, hasta Muy en desacuerdo que equivale a cinco puntos, cuanto más de acuerdo se esté con las frase, la actitud es más desfavorable y por lo tanto se tendrá una puntaje menor. Tabla 7 Orientación de los ítems en el cuestionario de estudiantes Áreas Actitud muy favorable hacia el español (positiva) Actitud muy desfavorable hacia el español (negativa) Actitudes generales Factores afectivos 1, 2, 3, 6 1, 4, 5, 7, 10 4, 5, 7 2, 3, 6, 8, 9 La puntuación mínima posible es de 17 (muy desfavorable) y la máxima de 85 (muy favorable) y se interpreta dividiendo la puntuación total del participante (PT) entre el número total de afirmaciones las cuales son 17 (NT), esto da como resultado una puntuación en escala que puede oscilar entre 1-5 y que puede ser interpretado en ese continuo como una actitud con la escala de muy desfavorable (1), favorable (2), neutra (3), favorable (4), muy favorable (5). En el cuestionario de profesores nueve afirmaciones tienen orientación positiva y cinco negativa tal y como se muestra en la tabla 8. Las categorías de la escala son cinco, en las positivas van de muy de acuerdo, el cual equivale a cinco puntos, hasta muy en desacuerdo, el cual equivale a un punto, mientras más de acuerdo se esté con la frase más favorable será la actitud, esto equivale a un puntaje más alto. En las negativas la puntuación está a la inversa, desde muy de acuerdo, que equivale a un punto, hasta muy en desacuerdo que equivale a cinco puntos; cuanto más de acuerdo se esté con las frase la actitud es más desfavorable y por lo tanto se tendrá un puntaje menor. Tabla 8 Orientación de los ítems en el cuestionario de profesores Áreas Actitud muy favorable hacia el español (positiva) Actitud muy desfavorable hacia el español (negativa) Actitudes generales Factores afectivos 2, 4, 5, 6 1, 4, 6, 7, 9 3 2, 3, 5, 8 La puntuación mínima posible es de 14 (muy desfavorable) y la máxima de 70 (muy favorable) y se interpreta dividiendo la puntuación total del participante (PT) entre el número total de afirmaciones las cuales son 14 (NT), esto da como resultado una puntuación en escala que puede oscilar entre 1-5 y que puede ser interpretado en ese continuo como una actitud con la escala de muy desfavorable (1), favorable (2), neutra (3), favorable (4), muy favorable (5). Análisis de la entrevista Para el análisis de la entrevista, como primer paso se llevó a cabo la transcripción de toda la información grabada para posteriormente analizar la información en las transcripciones y complementarla con las respuestas escritas y las notas tomadas de las entrevistas. A su vez se analizaron los resultados obtenidos de la comparación y complementación de las transcripciones y las notas con el fin de identificar coincidencias entre las respuestas proporcionadas por los participantes. Seguidamente, se categorizaron las respuestas de acuerdo a las preguntas de la entrevista a las que pertenecían para su clara presentación. Análisis de datos cualitativos y cuantitativos de profesores Ahora bien, para el análisis de los datos cuantitativos y cualitativos de los profesores, se elaboraron matrices en forma de tablas comparativas de los resultados del cuestionario y la entrevista en donde se categorizaron las respuestas de acuerdo a las secciones de interés en el estudio: actitudes generales, usos en el aula, sistema de creencia y factores afectivos. Finalmente, se analizaron y fusionaron las respuestas cuantitativas y cualitativas para tener una conclusión de los datos encontrados en ambas partes. Comparación de resultados de estudiantes y profesores En última instancia, partiendo de las características de los métodos y diseños mixtos de investigación se utilizaron varios procedimientos tanto cuantitativos como cualitativos para comparar los resultados entre estudiantes y profesores de a) el porcentaje de tiempo que el español se debería utilizar en el aula, b) el puntaje obtenido de los reactivos tipo Likert con respecto a la actitud referente al uso del español y el inglés en el aula, c) el idioma de preferencia en los diferentes eventos en el aula y d) la actitud con respecto al uso del inglés y el español en los factores afectivos. Entre los procedimientos cuantitativos se utilizó la prueba t para muestras independientes para comparar el porcentaje de tiempo que los estudiantes y los profesores creen que se debería utilizar el español en la clase. De igual manera, se utilizó la prueba U de Mann-Whitney (prueba no paramétrica) para corroborar los datos obtenidos de la prueba t acerca de los porcentajes que los estudiantes y los profesores creen que se debería utilizar el español en la clase. Con respecto a la comparación de resultados de los puntajes que muestran la actitud referente al uso del español y el inglés en el aula, se utilizó la prueba U de Mann-Whitney debido a que los datos de los dos grupos o muestras a comparar no presentaban una distribución normal debido a la muestra reducida de profesores. Para la parte cualitativa se utilizaron matrices de comparación de resultados obtenidos de los profesores y los alumnos con respecto al idioma de preferencia en los diferentes eventos en el aula y la actitud con respecto al uso del inglés y el español en los factores afectivos. Capítulo IV Resultados En este capítulo se dan conocer los resultados encontrados en la investigación, los cuales fueron obtenidos a través de la aplicación de los instrumentos y del análisis de los datos que se obtuvieron. En primer lugar, se presentan los datos representativos de la muestra de estudiantes y la información obtenida de la aplicación de los cuestionarios, junto con el reporte de los resultados obtenidos en la realización de la estadística descriptiva para dicha muestra. En segundo lugar, se presentan los datos representativos de la muestra de profesores y la información obtenida de la aplicación del instrumento cuantitativo, es decir el cuestionario, junto con el reporte de los resultados obtenidos en la realización de la estadística descriptiva. Seguidamente, se presentan los resultados de la parte cualitativa obtenida de los profesores a través de la entrevista; y en última instancia se comparan los resultados cuantitativos con los obtenidos en la parte cualitativa. Finalmente se presentan los resultados del análisis comparativo de las respuestas de las actitudes referentes al uso del inglés y el español de los estudiantes y de los profesores. Resultados del cuestionario de estudiantes Datos generales de los estudiantes De los 154 estudiantes que participaron en la investigación, 94 (61%) pertenecen al segundo semestre de preparatoria, es decir nivel elemental. Estos se encuentran en el turno matutino. Por otra parte, 60 estudiantes (39%) son del cuarto semestre, es decir nivel pre-intermedio y se encuentran en el turno vespertino. Con respecto al género de los participantes, 78 (50.6%) son hombres y 76 (49.4%) son mujeres; la edad promedio de los estudiantes es de 15 años. Finalmente, se encontró que la totalidad de los estudiantes toman clases de inglés dos veces por semana. Actitudes generales Primeramente se presentan los resultados de las actitudes de los estudiantes referentes al uso del inglés y el español obtenidos de la suma de sus puntajes de la escala Likert. Es importante recordar que para obtener dichas actitudes se toman en cuenta los reactivos orientados a mostrar la actitud hacia el español con lo que se pretende interpretar también la postura con respecto al inglés. En la tabla 9 se muestra el promedio de la puntuación de los estudiantes obtenidos de la sumatoria de los reactivos tipo Likert que miden la actitud referente al uso del español en el aula. Tabla 9 Medidas de tendencia central y dispersión de las puntuaciones de la actitud de los estudiantes hacia el español Nivel Media Mediana Moda Mínimo Máximo DE Elemental Puntuación total 52 51 54 24 74 12 Puntación en escala (PT/NT) 3.05 3.00 3.18 1.41 4.35 .69 Pre-intermedio Puntuación total 53 56 56 27 71 10 Puntación en escala (PT/NT) 3.11 3.26 3.29 1.59 4.18 .61 Total Puntuación total 52.5 54 54 24 74 11 Puntación en escala (PT/NT) 3.08 3.15 3.18 1.41 4.35 .66 Nota. PT/ NT= Puntaje total entre número total de afirmaciones Como puede apreciarse en la tabla 9, los estudiantes obtuvieron un promedio de 52.5 puntos, esto representa en la escala una actitud neutra (3.08) con respecto al uso del español en el aula de acuerdo a lo descrito en el capítulo de metodología. Esta actitud es confirmada por la mediana, y la moda o la actitud más repetida entre las puntuaciones de los estudiantes. También se puede observar que la actitud hacia el español es neutra en ambos niveles debido a la similitud de los promedios obtenidos. La variabilidad de respuestas orientadas hacia la actitud neutra es consistente tanto para al nivel elemental como el pre-intermedio y la totalidad de los estudiantes (DE = 0.69, 0.61, 0.66, respectivamente). En referencia al porcentaje de tiempo que los estudiantes creen que se debería destinar al uso del español en el aula de inglés, la tabla 10 presenta los resultados obtenidos. Tabla 10 Medidas de tendencia central y dispersión de los porcentajes de tiempo que se debe destinar al uso del español según estudiantes % de tiempo Nivel Total Elemental Pre-intermedio Media 43 44 43 Moda 40 50 50 Mediana 40 50 40 Rango 85 85 85 DE 22 18 21 Los datos de la tabla 10 indican que el porcentaje de tiempo que la totalidad de los estudiantes creen que se debe destinar al uso del español es de un 43%, dicho promedio es muy similar al obtenido en ambos niveles. Este promedio indica una preferencia hacia el uso del español de casi la mitad del tiempo de la clase de inglés, esto es confirmado por la moda. La mitad de los estudiantes de nivel elemental eligieron porcentajes bajos (≤ al 40%) de uso del español, mientras que la preferencia de uso de los estudiantes de nivel pre-intermedio se encuentra dividida equitativamente entre porcentajes menores al 50% y por encima de este como indica la mediana. No obstante la dispersión de los datos es considerable tanto a lo largo de todo el continuo de porcentajes (el rango de respuesta abarca la totalidad del continuo de porcentajes) como en relación a la media (ver DE del nivel elemental, pre-intermedio y el total de estudiantes). A continuación se presentan los resultados del análisis de todos los reactivos presentes en la sección de actitudes generales. La tabla 11 despliega las frecuencias y porcentajes de las respuestas obtenidas de los reactivos en la sección de actitudes generales referentes a la actitud hacia el uso del inglés y el español en el aula. Tabla 11 Frecuencias y porcentajes de las actitudes generales de los estudiantes hacia el uso del inglés y el español Ítem Muy en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo f f f f f % % % % % El español debería ser permitido en la clase de inglés 6 20 51 48 29 3.9 13.0 33.1 31.2 18.8 Me gusta o gustaría que el maestro use español en clase 6 23 46 55 24 3.9 14.9 29.9 35.7 15.6 Tabla 11 Frecuencias y porcentajes de las actitudes generales de los estudiantes hacia el uso del inglés y el español (continuación) Ítem Muy en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo f f f f f % % % % % Aprendo más cuando se usa el inglés en la clase 1 18 33 57 45 .6 11.7 21.4 37.0 29.2 La clase de inglés se debe impartir en inglés 2 9 56 55 32 1.3 5.8 36.4 35.7 20.8 Uso mucho español en clase 3 23 48 55 25 1.9 14.9 31.2 35.7 16.2 El maestro usa demasiado español en la clase 22 55 40 25 12 14.3 35.7 26 16.2 7.8 Del análisis de la tabla 11 se puede concluir que más del 60% de los estudiantes reconoce que aprende más cuando se usa el inglés en la clase y casi un 90% cree que el inglés debe ser el idioma de instrucción, no obstante también se puede apreciar una actitud favorable hacia el uso permitido del español en la clase y el uso de este por parte del maestro. Por otra parte, se observa que un porcentaje del 51.9 % de los estudiantes afirman estar de acuerdo o muy de acuerdo en usar mucho español en la clase, en comparación con la percepción que tienen del maestro en donde el 50% reportó estar desde muy en desacuerdo o en desacuerdo en que el maestro hace uso excesivo del español. En cuanto a la frecuencia de uso que los estudiantes hacen del español, la tabla 12 muestra las frecuencias y porcentajes de las respuestas obtenidas del reactivo de frecuencia de uso que se encuentra dentro de la sección de actitudes generales. Tabla 12 Frecuencias y porcentajes de la frecuencia de uso del español por los estudiantes Ítem Nunca Rara vez Algunas veces Frecuentemente Siempre f f f F f % % % % % Hago uso del español en la clase de inglés 0 7 49 56 42 .0 4.5 31.8 36.4 27.3 Del análisis de la tabla 12 se puede concluir que hay una tendencia hacia valores medios y altos de uso del español. La mayoría de los estudiantes (63.7%) hace uso extenso del español en la clase de inglés con frecuencias que van de frecuentemente a siempre. Es importante notar que los resultados indican la presencia del español en la clase aun cuando esta sea mínima (ningún participante respondió Nunca). Usos en el aula En lo que respecta a la actitud hacia el inglés y el español en los diferentes eventos en el aula, la tabla 13 presenta las frecuencias y porcentajes de las respuestas obtenidas de los reactivos de la sección de usos en el aula. Tabla 13 Frecuencias y porcentajes de la actitud de los estudiantes hacia el español y el inglés en los diferentes eventos en el aula Ítem Español Inglés f % f % Idioma para la enseñanza de gramática 74 48.7 78 51.3 Idioma para la enseñanza de vocabulario 17 11.0 137 89.0 Idioma para interactuar con sus compañeros en alguna actividad 69 45.7 82 54.3 Idioma para la aclaración de dudas 132 86.3 21 13.7 Idioma para platicar con el profesor 82 53.6 71 46.4 Idioma para hablar de cómo será el curso 92 60.1 61 39.9 Del análisis de la tabla 13 se puede concluir que los eventos en el aula que favorecen o muestran una actitud positiva hacia el uso del español son para la aclaración de dudas, para platicar con el profesor y para hablar de cómo será el curso. Por el contrario, los eventos que favorecen o muestran una actitud positiva hacia el uso del inglés son para la enseñanza de vocabulario y para interactuar con los compañeros durante las actividades y para enseñar gramática, estos dos últimos con porcentajes ligeramente por sobre el 50%. Cabe destacar que para la enseñanza de gramática aun cuando hay una actitud favorecedora al inglés (51.3%) también se muestra un actitud relativamente favorable hacia el uso del español con un porcentaje de 48.7%. Factores afectivos La tabla 14 presenta las frecuencias y porcentajes de las respuestas obtenidas de los reactivos referentes a la actitud hacia el inglés y el español en la sección de factores afectivos. Tabla 14 Frecuencias y porcentajes de la actitud de los estudiantes hacia el español y el inglés en los factores afectivos Ítem Muy en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo f f f F f % % % % % Cuando el profesor usa español me siento con más seguridad 7 19 45 53 30 4.5 12.3 29.2 34.4 19.5 Me siento cómodo usando inglés cuando me dirijo al profesor 7 33 54 44 16 4.5 21.4 35.1 28.6 10.4 Cuando el profesor usa español siento que no aprendo 27 44 56 16 11 17.5 28.6 36.4 10.4 7.1 Cuando el profesor utiliza sólo inglés me siento estresado 30 33 37 32 19 19.9 21.9 24.5 21.2 12.6 Me incomoda no poder usar español en la clase 24 35 57 30 8 15.6 22.7 37.0 19.5 5.2 Me gusta participar en el salón de clase 4 20 52 49 29 2.6 13.0 33.8 31.8 18.8 Me apena hablar en inglés en la clase 23 28 41 33 29 14.9 18.2 26.6 21.4 18.8 Cuando hablo inglés frente al grupo me siento seguro 18 38 64 22 12 11.7 24.7 41.6 14.3 7.8 Me siento cómodo usando inglés cuando trabajo en equipo/parejas 9 19 55 46 24 5.9 12.4 35.9 30.1 15.7 Tengo temor a equivocarme cuando uso el inglés 13 22 26 51 42 8.4 14.3 16.9 33.1 27.3 Del análisis de la tabla 14 se puede concluir que en primera instancia la tendencia es hacia una actitud neutra (ni de acuerdo ni en desacuerdo) en la participación del inglés o el español en ocho de las situaciones afectivas presentadas, ya que fue la opción que más frecuencias obtuvo. Sin embargo, al analizar los porcentajes a lo largo de la escala en cada reactivo se obtiene un panorama más preciso de la dirección de la actitud de los estudiantes. Referente al español, el 46% de los estudiantes (la mayoría con respecto a las tendencias en la escala) está muy en desacuerdo o en desacuerdo en que el hacer uso del español por parte del maestro impida el aprendizaje. El 53.9% está de acuerdo o muy de acuerdo en que el español les hace sentir más seguros cuando el maestro lo utiliza, es decir la actitud tiende a ser favorable con respecto al uso del español por el profesor en la parte afectiva. Contrariamente, al 38.3% no le incomoda no poder utilizar el español en la clase, en comparación con el 24.7% que muestra incomodidad por no poder hacer uso de este. Referente al inglés, la mayoría de los estudiantes (50.6%) tienen una actitud muy favorable para participar en clase. El 45.8% respondió estar de acuerdo o muy de acuerdo en que les es cómodo usar inglés al trabajar en parejas o equipo. Asimismo, con respecto a la comodidad al usar inglés para dirigirse al profesor, la mayoría (33.9%) está de acuerdo o muy de acuerdo en que se sienten cómodos al usar inglés cuando se dirigen al profesor en contraste con los que están en desacuerdo o muy en desacuerdo (25.9%) con este aspecto. Los porcentajes indican que el 41.8% (la mayoría) de los estudiantes está en desacuerdo o muy en desacuerdo en que se sienten estresados cuando el profesor utiliza sólo inglés, mientras que el 33.8% sí se siente estresado y al 24.5% le es indiferente. Es decir, en las situaciones mencionadas la actitud es favorable hacia el uso del inglés. Sin embargo, la gran mayoría de los estudiantes (60.4%) está de acuerdo o muy de acuerdo en que tienen temor de equivocarse al usar el inglés. Similarmente, la mayoría (40.2%) está de acuerdo o muy de acuerdo en que usar inglés en la clase les da pena en comparación con el 33.1% que está en desacuerdo o muy en desacuerdo. Finalmente, las actitudes de los estudiantes tienden a ser de neutras a negativas con respecto a sentirse seguro al usar el inglés frente a la clase. Pruebas comparativas Con el propósito de dar cumplimiento al objetivo seis del estudio y responder las preguntas de investigación referentes a la relación que tiene el nivel de idioma que cursan los alumnos con a) sus actitudes referentes al uso del español y del inglés, b) el porcentaje de tiempo que creen que se debe usar el español, c) sus actitudes referentes al uso del español e inglés en los diferentes eventos en el aula y d) los factores afectivos, se realizaron pruebas comparativas tales como la prueba t para muestras independientes y la prueba Chi cuadrada. Prueba t Los resultados del proceso de comparación de medias del nivel elemental y pre-intermedio obtenidos a través de la prueba t con respecto a las actitudes referentes al uso del español y el inglés, y el porcentaje de tiempo que se debe usar el español se presentan en la tabla 15. Para la realización de la prueba t en cuanto a la actitud referente al uso del inglés y el español se utilizaron los puntajes obtenidos de la sumatoria de los reactivos tipo Likert que indican dicha actitud para de esta forma comparar las medias de los puntajes de los dos niveles. Tabla 15 Relación del nivel de idioma de los estudiantes con la actitud referente al uso del inglés y el español y el porcentaje de tiempo que se debe usar el español Variables estudiadas t Sig. (bilateral) Actitud referente al uso del español y el inglés -.559 .577 % de tiempo que se debe usar el español -.175 .861 Los resultados de la prueba t presentados en la tabla 14 indican que no existe diferencia significativa entre el nivel elemental y el nivel pre-intermedio con respecto a sus actitudes referentes al uso del español y el inglés. Similarmente, tampoco existe diferencia entre el porcentaje de tiempo que los estudiantes de nivel elemental creen que se debe usar el español y el porcentaje de los estudiantes de nivel pre-intermedio. En resumen, el nivel de idioma no está relacionado con las variables en estudio. Pruebas de Chi cuadrada Para estudiar la relación entre el nivel de idioma y las actitudes hacia el español y el inglés en los diferentes eventos en el aula se realizó la prueba Chi cuadrada para cada uno de los reactivos de la variable. Los resultados se presentan en la tabla 16. Tabla 16 Relación del nivel de idioma de los estudiantes con la actitud hacia el español y el inglés en los diferentes eventos en el aula Variables estudiadas Valor gl Sig. Nivel-Idioma preferido para la enseñanza de gramática .347 1 .556 Nivel-Idioma preferido para la enseñanza de vocabulario .527 1 .468 Nivel-Idioma preferido para interactuar con compañeros en alguna actividad 3.417 1 .065 Nivel-Idioma preferido para la aclaración de dudas 1.025 1 .311 Tabla 16 Relación del nivel de idioma de los estudiantes con la actitud hacia el español y el inglés en los diferentes eventos en el aula (continuación) Variables estudiadas Valor gl Sig. Nivel-Idioma preferido para platicar con el profesor 4.179 1 .041 Nivel-Idioma preferido para hablar de cómo será el curso .723 1 .392 Como se puede observar en la tabla 16, sólo existe relación significativa entre el nivel de idioma y la actitud hacia el español y el inglés con respecto al idioma que los estudiantes prefieren para platicar con el profesor, es decir la variable nivel de idioma no es independiente del idioma que los estudiantes prefieren para hablar con el profesor. Al estudiar la relación entre el nivel de idioma y los diferentes factores afectivos en el aula se encontró que sólo existe relación entre la variable nivel de idioma y el factor afectivo referente a la participación en el salón de clase, hecho que puede apreciarse en la tabla 17. Tabla 17 Relación del nivel de idioma de los estudiantes con los diferentes factores afectivos Variables estudiadas Valor gl Sig. Nivel-Cuando el profesor usa español me siento con más seguridad 1.398 4 .845 Nivel-Me siento cómodo usando inglés cuando me dirijo al profesor 3.081 4 .544 Nivel-Cuando el profesor utiliza solo inglés me siento estresado 1.173 4 .882 Nivel-Me incomoda que no pueda usar español en la clase 2.935 4 .569 Nivel-Me gusta participar en el salón de clase 13.844 4 .008 Nivel-Me apena hablar en inglés en la clase 3.209 4 .524 Nivel-Cuando hablo inglés frente al grupo me siento seguro 3.871 4 .424 Tabla 17 Relación del nivel de idioma de los estudiantes con los diferentes factores afectivos (continuación) Variables estudiadas Valor gl Sig. Nivel-Me siento cómodo usando inglés cuando trabajo en equipo/parejas 4.573 4 .334 Nivel-Tengo temor a equivocarme cuando uso el inglés 3.007 4 .557 Resultados del cuestionario de profesores Datos generales de los profesores De los 3 profesores que participaron en la investigación, dos (66.7%) imparten clases en el segundo semestre de preparatoria, es decir nivel elemental en el turno matutino. Por otra parte, solo uno (33.3%) de los profesores imparten clase en el cuarto semestre, es decir nivel pre-intermedio y se encuentran en el turno vespertino. Con respecto al género de los participantes, uno (33.3%) es del género masculino y dos (66.7%) son del género femenino. La edad promedio de los profesores es de 44 años. Los años de experiencia impartiendo clases de los profesores varían notablemente, el rango va de 6 años a 30 años. En promedio llevan enseñando 17 años. Finalmente, con respecto a la formación en la enseñanza de lenguas, los tres participantes tienen formación académica distinta. El sujeto 1 tiene una certificación de la Universidad de Cambridge en la enseñanza del inglés TKT (Teaching Knowledge Test), una especialización en docencia y una maestría en innovación, el sujeto 2 tiene un título en el área de educación, y el sujeto 3 tiene una tiene un diploma del Instituto Franklin y una certificación de la Universidad de Cambridge en el idioma inglés. Aspectos metodológicos Con referencia al sistema de creencias de los profesores, se encontró que dos profesores (66.7%) consideran que el enfoque natural representa su creencia con respecto a la enseñanza del inglés. Por otro lado, se encontró que un profesor (33.3%) respondió que el enfoque comunicativo (CLT) representa su sistema de creencias. Actitudes generales Primeramente se presentan los resultados de las actitudes de los profesores referentes al uso del inglés y el español obtenidos de la suma de sus puntajes de la escala Likert y el porcentaje de tiempo que creen que se debería destinar al uso del español en el aula. Ambos resultados se presentan de manera general y también en función del nivel de idioma que imparten y su sistema de creencias, esto con el fin de dar cumplimiento a los objetivos cuatro y cinco del estudio. Respecto a los puntajes obtenidos por los profesores referentes a su actitud, en la tabla 18 se muestra de manera general y en función del nivel que imparten el promedio de la puntuación de los profesores obtenidos de la sumatoria de los reactivos tipo Likert que miden la actitud hacia el uso del español (y en contraparte el inglés) en el aula. Tabla 18 Medidas de tendencia central y dispersión de las puntuaciones de la actitud de los profesores referentes al uso del español de manera general y en función del nivel Nivel Media Mediana Moda Mínimo Máximo DE Elemental Puntuación total 47 47 45 45 48 2 Puntación en escala (PT/NT) 3.36 3.36 3.21 3.21 3.43 .15 Pre-intermedio Puntuación total 46.5 47 47 47 47 0 Puntación en escala (PT/NT) 3.32 3.36 3.36 3.36 3.36 0 Total Puntuación total 46.7 47 45 45 48 2 Puntación en escala (PT/NT) 3.33 3.36 3.21 3.21 3.43 .11 Nota. PT/ NT= Puntaje total entre número total de afirmaciones Como puede apreciarse en la tabla 18, los profesores obtuvieron de manera general un promedio de 46.7 puntos, esto representa en la escala una actitud neutra (3.33) con respecto al uso del español en el aula de inglés de acuerdo a lo descrito en el capítulo de metodología. Esta actitud es confirmada por la mediana, y la moda o la actitud más repetida entre las puntuaciones de los profesores. La tabla 18 también nos permite concluir que en función de los niveles la actitud hacia el español en el aula de inglés es neutra tanto para los maestros que imparten nivel elemental como pre-intermedio debido a la similitud de los promedios obtenidos. La variabilidad de respuestas orientadas hacia la actitud neutra es consistente debido a la cantidad reducida de participantes y la cercanía de las medias obtenidas (ver DE). Respecto a los puntajes obtenidos de los profesores referentes a su actitud en función de su sistema de creencias, en la tabla 19 se muestra el promedio de la puntuación de los profesores obtenidos de la sumatoria de los reactivos tipo Likert que miden la actitud hacia el uso del español (y en contraparte el inglés) en el aula. Tabla 19 Medidas de tendencia central y dispersión de las puntuaciones de la actitud de los profesores hacia el español en función de sus sistema de creencias Sistema de creencias Media Mediana Moda Mínimo Máximo DE CLT Puntuación total 47 47 47 47 47 0 Puntación en escala (PT/NT) 3.36 3.36 3.36 3.36 3.36 0 Enfoque natural Puntuación total 46.5 47 45 45 48 2 Puntación en escala (PT/NT) 3.32 3.36 3.21 3.21 3.43 .15 Como puede apreciarse en la tabla 19, la actitud hacia el español en el aula de inglés es neutra tanto para los maestros que se identifican con el CLT como para aquellos que se identifican con el enfoque natural debido a la similitud de los promedios obtenidos. La variabilidad de respuestas orientadas hacia la actitud neutra es consistente debido a la cantidad reducida de participantes y la cercanía de las medias obtenidas (ver DE). Ahora bien, en referencia al porcentaje de tiempo que los profesores creen que se debería destinar al uso del español en el aula de inglés, la tabla 20 presenta las medidas de tendencia central y variabilidad de los porcentajes seleccionados por los participantes de manera general y en función del nivel que imparten. Tabla 20 Medidas de tendencia central y dispersión de los porcentajes de tiempo que se debe destinar al uso del español según profesores de manera general y en función del nivel % de tiempo Nivel Total Elemental Pre-intermedio Media 25 30 27 Mediana 25 30 30 Mínimo 20 30 20 Máximo 30 30 30 Rango 10 0 10 DE 35 0 6 Los datos de la tabla 20 indican que el porcentaje de tiempo que la totalidad de los profesores creen que se debe destinar al uso del español es de un 27%, es decir poco más de una cuarta parte de la clase de inglés. Esta tendencia de uso también es similar en función del nivel que imparten, sin embargo hay una pequeña diferencia porcentual del 5% entre el porcentaje preferido en nivel elemental y el porcentaje preferido en el nivel pre-intermedio, siendo los profesores de nivel elemental los que prefieren menos porcentaje de uso del español. La variabilidad de respuesta es mínima y se ubica entre los porcentajes bajos de uso (rango de 20% a 30%) y cercanos a la media (ver DE del nivel elemental, pre-intermedio y el total de estudiantes). En referencia al porcentaje de tiempo que los profesores creen que se debería destinar al uso del español en el aula de inglés, en función de su sistema de creencias, la tabla 21 presenta las medidas de tendencia central y variabilidad de los porcentajes seleccionados por los participantes. Tabla 21 Medidas de tendencia central y dispersión de los porcentajes de tiempo que se debe destinar al uso del español según profesores en función de su sistema de creencias Sistema de creencias Media Mediana Moda Mínimo Máximo DE CLT 30 30 30 30 30 0 Enfoque natural 25 25 20 20 30 7 Como puede apreciarse en la tabla 21, el porcentaje de tiempo que los profesores creen que se debe utilizar el español en función del su sistema de creencias es bajo para ambos grupos, no obstante, existe una diferencia porcentual del 5% entre el porcentaje preferido por los profesores que se identifican con el enfoque comunicativo y el porcentaje preferido por los profesores que se identifican con el enfoque natural, siendo los profesores del enfoque natural los que prefieren menos porcentaje de uso del español. La variabilidad de respuesta es mínima y se ubica entre los porcentajes bajos de uso (rango de 20% a 30%) y es consistente debido a la cantidad reducida de participantes y la cercanía de las medias obtenidas (ver DE). En los siguientes párrafos se presentan los resultados del análisis restante de todos los reactivos presentes en la sección de actitudes generales. En referencia a si los profesores consideran que el español podría ser útil en la clase, los 3 profesores (100%) contestaron afirmativamente el reactivo. Entre los argumentos que proporcionaron para justificar la respuesta de este reactivo dicotómico se encuentra que los alumnos necesitan del apoyo de su lengua madre sin embargo no hay que abusar de ella. Igualmente comentaron que agiliza el tiempo de explicación de temas nuevos y/o aclaración de dudas y es útil al dar explicaciones a alumnos de nivel básico. La tabla 22 despliega las frecuencias y porcentajes de las respuestas obtenidas de los reactivos presentes en la sección de actitudes generales referentes a la actitud hacia el uso del inglés y el español en el aula. Tabla 22 Frecuencias y porcentajes de las actitudes generales de los profesores hacia el uso del inglés y el español Ítem Muy en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo f F f f f % % % % % La clase de inglés se debe impartir en inglés 0 0 0 2 1 0 0 0 66.7 33.3 Es importante comparar aspectos del idioma español con aspectos del inglés. 0 0 0 2 1 0 0 0 66.7 33.3 Uso mucho español en la clase 0 1 1 1 0 0 33.3 33.3 33.3 0 Mis alumnos usan mucho español en la clase 0 0 0 2 1 0 0 0 66.7 33.3 Del análisis de la tabla 22 se puede concluir que la totalidad de los profesores tienen una actitud muy favorable a preferir el inglés como el idioma de la clase, no obstante también demostraron una actitud favorable hacia el uso del español para comparar aspectos del inglés. En lo que respecta al uso excesivo del español por parte del maestro, la actitud es variada y va desde estar en desacuerdo a estar de acuerdo, mientras que en lo que respecta a los alumnos, la mayoría (66.7%) está de acuerdo en que estos usan mucho español en la clase. En cuanto a los resultados del reactivo de frecuencia de uso que los profesores hacen del español, se encontró que dos de los profesores (66.7%) afirman usar el español algunas veces mientras que uno (33.3) respondió que lo utiliza rara vez. Usos en el aula En lo que respecta a la actitud hacia el inglés y el español en los diferentes eventos en el aula, la tabla 23 presenta las frecuencias y porcentajes de las respuestas obtenidas de los reactivos de la sección de usos en el aula. Tabla 23 Frecuencias y porcentajes de la actitud de los profesores hacia el español y el inglés en los diferentes eventos en el aula Ítem Español Inglés f % f % Idioma para dar instrucciones 0 0 3 100 Idioma para los aspectos relacionados con la disciplina 2 66.7 1 33.3 Idioma para enseñar vocabulario complejo 2 66.7 1 33.3 Idioma para verificar que sus alumnos han comprendido algo 2 66.7 1 33.3 Idioma para enseñar gramática 2 66.7 1 33.3 Idioma para corregir errores 1 33.3 2 66.7 Idioma para platicar con sus estudiantes 1 33.3 2 66.7 Idioma para hablar de cómo será el curso 2 66.7 1 33.3 Idioma para establecer relaciones de afecto con sus estudiantes 3 100 0 0 Idioma para optimizar tiempo 3 100 0 0 Idioma para enseñar en niveles elementales 2 66.7 1 33.3 Idioma para enseñar en niveles pre-intermedios 0 0 3 100 Del análisis de la tabla 23 se puede concluir que los eventos en el aula que favorecen o muestran una actitud positiva hacia el uso del español son para aspectos relacionados con la disciplina, enseñar vocabulario complejo, verificar que sus alumnos han comprendido algo, enseñar gramática, hablar de cómo será el curso, establecer relaciones de afecto con los estudiantes, para optimizar tiempo y para enseñar en niveles elementales. Por el contrario, los eventos que favorecen o muestran una actitud positiva hacia el uso del inglés son para dar instrucciones, corregir errores, platicar con los estudiantes y enseñar en niveles pre-intermedios. Factores afectivos La tabla 24 presenta las frecuencias y porcentajes de las respuestas obtenidas de los reactivos referentes a la actitud hacia el inglés y el español en la sección de factores afectivos. Tabla 24 Frecuencias y porcentajes de la actitud de los profesores hacia el español y el inglés en los factores afectivos Ítem Muy en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo f F f f F % % % % % Cuando uso español, mis alumnos se sienten con más seguridad. 0 0 0 3 0 0 0 0 100 0 Mis alumnos parecen sentirse más cómodos siempre que me dirijo a ellos en inglés. 0 1 1 1 0 0 33.3 33.3 33.3 0 Cuando uso español siento que mis alumnos no aprenden. 0 1 2 0 0 0 33.3 66.7 0 0 Cuando utilizo sólo inglés mis alumnos se sienten estresados. 0 2 1 0 0 0 66.7 33.3 0 0 Tabla 24 Frecuencias y porcentajes de la actitud de los profesores hacia el español y el inglés en los factores afectivos (continuación) Ítem Muy en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo f F f f F % % % % % A mis alumnos les incomoda que no puedan usar español en la clase. 0 1 0 2 0 0 33.3 0 66.7 0 A mis alumnos les apena hablar en inglés en la clase. 0 0 0 2 1 0 0 0 66.7 33.3 Cuando mis alumnos hablan en inglés frente al grupo se sienten seguros. 0 2 1 0 0 0 66.7 33.3 0 0 Mis alumnos se sienten más cómodos usando inglés cuando trabajan en equipos/parejas. 0 1 0 2 0 0 33.3 0 66.7 0 Es importante corregir todos los errores de los estudiantes 1 0 1 1 0 33.3 0 33.3 33.3 0 Del análisis de la tabla 24 se puede concluir que el uso del español en la parte afectiva es favorable; la totalidad de los profesores está de acuerdo en que cuando usan español sus alumnos se sienten más seguros. El 66.7% está de acuerdo en que a los alumnos les incomoda no poder hacer uso del español en la clase. Finalmente los profesores muestran una actitud neutra con respecto a sentir que cuando usan español los alumnos no aprenden. Referente al inglés, las respuestas de los profesores se encuentran divididas en cuanto a la comodidad de los estudiantes cuando el maestro se dirige a ellos en este idioma, sus respuestas van de estar en desacuerdo a de acuerdo. El 66% de los profesores está en desacuerdo con que utilizar sólo inglés hace que los alumnos se sientan estresados. Por otra parte, el 66% está de acuerdo o muy de acuerdo con que a los estudiantes les apena hablar inglés en clase, esta actitud negativa hacia el inglés también se ve reflejada en la falta de seguridad para hablar inglés frente al grupo. En contraste, el 66% de los profesores está de acuerdo con que usar inglés en equipos o parejas hace sentir más cómodos a los alumnos. Es decir que el uso del inglés por parte del maestro es favorable, mientras que cuando son los estudiantes quienes usan el inglés la actitud parece ser favorable solo cuando el inglés es utilizado en equipos o en parejas. Resultados de la entrevista a profesores A continuación se presentan los datos encontrados y analizados de la guía de entrevista semiestructurada aplicada a los profesores de inglés de la preparatoria en estudio. En total fueron entrevistados tres de los diez profesores de inglés, mismos profesores que contestaron el cuestionario. Estos profesores representan un 30% de la población de profesores en el contexto de estudio. Los sujetos 1 y 3 son profesores de nivel elemental, mientras que el sujeto 2 es docente de nivel pre-intermedio. Para su mayor comprensión, los datos encontrados se dividen de acuerdo con el orden y tema de las preguntas incluidas en la guía de entrevista. Cabe enfatizar que los datos de esta sección amplían la información obtenida de la parte cuantitativa. Desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes Para lograr el desarrollo de la competencia comunicativa en la LE los docentes reconocieron que se debe fomentar mucho la práctica oral y que una clase de inglés se debe llevar a cabo en inglés. Ellos agregaron que se debe, asimismo, desarrollar confianza en los estudiantes a través del uso de varios recursos didácticos y actividades lúdicas para que salgan de la preparatoria hablando en la LE y puedan darse a entender. No obstante, los profesores coincidieron en que el contexto en el que se encuentran evita que se pueda desarrollar en plenitud la competencia comunicativa. Factores tales como la diversidad de niveles, un programa muy pretencioso, los escasos módulos de inglés que tienen los estudiantes por semana y el gran número de alumnos son razones que los profesores consideran que impiden el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes. Así lo señaló el sujeto1: Primero habría que reducir el número de estudiantes que reciben ehh la clase de inglés, habría también que realizar exámenes de diagnóstico en donde se identifiquen las necesidades de los estudiantes, el nivel que traen, los conocimientos previos, para formar grupos con características ehh similares y entonces sí, dar a cada grupo de alumnos lo que necesitan (…). Es importante llevar una clase de inglés en inglés, sin imponerlo, sin que ellos se sientan presionados, ehh la parte lúdica es súper importante. Todo indica que a pesar de que los profesores conocen en general ciertos lineamientos referentes al desarrollo de la competencia comunicativa tales como el uso maximizado del inglés, existen diversas situaciones contextuales que impiden cumplir con el desarrollo de esta competencia genérica. Otro aspecto mencionado por los tres profesores y que no se lleva a cabo como esperan es la producción oral del idioma. Así lo reconoció el sujeto 3: “para mí debe haber mucha práctica porque estamos un poco limitados en cuanto al inglés oral. Nuestro sistema es más escrito que oral. Entonces, cuando el estudiante necesita desarrollar la habilidad de hacerse entender, tiene dificultades”. Se puede concluir, entonces, que para desarrollar la competencia comunicativa en el idioma inglés los profesores reconocen que los factores contextuales tienden a ser una barrera para lograr esa meta. Asimismo, más práctica oral en el aula es necesaria. Sistema de creencias en el que se basa la enseñanza de los profesores En lo que respecta al sistema de creencias de los profesores, se encontró una variedad de respuestas entre los tres docentes. El sujeto 2 habló de una clase generalmente llevada a cabo a través del método gramática-traducción con muy poca expresión oral. Así lo expresó: “(…) es tradicional, o sea, es gramática-traducción. No tan, tan estricto, o sea, no se dedican a traducir, pero sí nos apoyamos muchísimo en español… y hay pocas oportunidades de expresión oral…realmente, muy pocas”. Por otra parte, el sujeto 3 habló de una clase en la que tiende a enfocarse en la explicación gramatical. En… en términos generales el libro trae una sección que se llama grammar, se encierra en un cuadrito, y apenas y muestra algunos ejemplos (…) pero todo se resume a un cuadrito. Entonces, para mí eso no es suficiente y siempre les doy una explicación en la pizarra por separado (…). Asimismo, el sujeto 3 reconoció que se apoya mucho en el inglés escrito y que hay escasas oportunidades para que los estudiantes interactúen en inglés, por ejemplo, cuando llega el momento de evaluar la habilidad oral de los alumnos después de cierto número de lecciones. Bueno, básicamente nuestra enseñanza nos la tienen determinada con… con nuestro plan de estudios. Entonces, nuestro plan de estudios se apoya básicamente en inglés escrito. O sea, nuestras prácticas de ejercicios y de muchas cosas son escritas (…). Entonces, una parte que a mí me gusta hacer con ellos es evaluar 10 puntos de comprensión, pero en una entrevista. Ellos pasan en grupos de tres a mi escritorio y yo les pregunto solamente lo que hemos visto en las lecciones. O sea que si estamos viendo el presente simple, les hago preguntas en el presente simple. O les hago que respondan, o que nieguen, o que usen las palabras interrogativas en el presente simple. Según el tema que estemos viendo, pero hago que lo usen de forma oral. El mismo sujeto 3 reconoció que su clase de inglés no la da totalmente utilizando dicha LE debido a que hay otras cosas que tiene que dar en español como al dar instrucciones: “(…) hay cosas que las tienes que explicar en español, sobre todo en el inicio de curso (…) yo trato de utilizar hasta un 80% de inglés para acostumbrarlos, pero las instrucciones y otras cosas, las [sic] hago en español”. La tendencia del profesor a exponer a sus estudiantes a la LE así como la interacción restringida a preguntas y respuestas en la lengua extranjera entre el profesor y los alumnos demuestra que el sujeto 3 tiene tendencias similares a los simpatizantes del método directo. Sin embargo, la promoción tan esporádica de la práctica oral de los estudiantes, su énfasis en el inglés escrito y su uso de la L1 para determinados eventos en el aula indican de igual forma cierta inclinación hacia prácticas típicas del método gramática-traducción. Finalmente, el sujeto 1 habló de tratar de llevar a cabo una clase tipo CLT en la que propicia situaciones en las que los alumnos producen e intercambian información oral y escrita; no obstante, confiesa que por ciertas situaciones tales como el requerir alcanzar un objetivo, la fuerzan a llevar a cabo una clase ligeramente más conductista en la que alcanzar el objetivo es la prioridad: La metodología en la que está basada mi enseñanza… estoy de acuerdo con el enfoque comunicativo del inglés ¿a eso…para allá vamos? Eh, me gusta utilizarlo, me gusta propiciar situaciones en la que ellos… ¡vaya! Se comunican, intercambian información, reciben, producen información oral, escrita, entienden, eh sin embargo hay ocasiones en que, te lo confieso, se vuelve más una clase conductista ¿no? donde… este… necesito llegar, alcanzar el objetivo. Esta última profesora no solo basa su enseñanza en las premisas del CLT sino que parece tomar en cuenta el contexto de su enseñanza y el de los estudiantes al momento de tomar decisiones en lo que respecta la enseñanza-aprendizaje del inglés para tratar de proveerles oportunidades de mejora en varias habilidades del lenguaje; esto es muy característico de un sistema de creencias basado en el post-método. Se ha podido apreciar, entonces, que los tres profesores tienen diferentes sistemas de creencias con respecto a la enseñanza del idioma inglés. No obstante, es importante mencionar, que una característica que los tres tuvieron en común es que reconocieron durante diversos momentos de la entrevista que hay ocasiones en las que hacen uso del español como herramienta de apoyo en la enseñanza de la LE (como se verá a continuación). Beneficios del uso del español en el aprendizaje del idioma inglés En lo que respecta a la utilidad del español para la enseñanza del inglés en el aula, los docentes mencionaron entre otros beneficios ayudar en la comprensión de la LE, consolidar el conocimiento y verificar comprensión. Asimismo, se encontró que la L1 es una herramienta útil para dar instrucciones, y para mantener una relación afectiva buena con el alumno. Estos son aspectos que muestran una actitud favorecedora hacia el español. El sujeto 1 comentó lo siguiente al respecto: A veces ayuda [el español] a que se comprenda, se termine de concretar el aprendizaje, el conocimiento; a veces ayuda a relajar a los muchachos cuando tú cuentas tus experiencias, ehh necesitas pues [español] ¿no? [Al] hablar de algo específico que va a ser largo y que a lo mejor no tienen todo el vocabulario para entenderlo. De igual forma, el sujeto 2 expresó que el español le ayuda a optimizar tiempo de la clase al enseñar gramática, la cual está muy relacionada con el programa de estudios. Esto con el fin de poder cumplirlo: Es (…) una herramienta para poder cumplir con lo que se espera. Esto es, el programa…aunque a veces quisiera ser pretencioso está muy relacionado con la gramática. Entonces básicamente es cumplir, como en esta situación es gramatical, promover un poco el vocabulario, y esto hace que… nos apoyemos mucho en español. Otro factor que mencionaron los docentes por el cual se hace uso del español en el aula fue la diversidad de niveles de los alumnos. Así lo expresó el sujeto 3 cuando se le hizo una pregunta complementaria referente al idioma que usan él y los estudiantes para realizar actividades: Bueno, los estudiantes [usan] básicamente español. El problema es que nuestros salones tienen diversidad de niveles. Pero en su mayoría son gente que habla muy poco inglés. Ósea, viniendo de secundarias deberían tener un poco más de nivel pero no es así (…) hay cosas que tienes que explicar en español (…). La predisposición al uso del español por parte de los estudiantes fue expuesta, asimismo, por el sujeto 1. Te voy a poner otro ejemplo, eh estás explicando [en inglés] una palabra de vocabulario y él te dice “ah ¿es esta palabra?” en español, te la dice en español… ¿Qué haces? ¿Lo corriges? Pues no ¿no? ¿Qué pasa si él se dirige hacia ti y te hace una pregunta en español?, si le dices “no te la voy a contestar porque me lo tienes que decir en inglés” lo único que estas propiciando es que él… te tenga miedo ¿no? entonces sí creo que a veces es necesario [con tono de culpa] (…) mi relación con los muchachos desde luego que o sea si salimos [de] aquí o se acercan a comentar de algún problema no las tenemos en inglés, es español ¿no? Es su lengua madre, ellos se van a sentir más cómodos con su lengua madre. El sujeto 1 argumentó que es aceptable y útil la comparación del inglés con la L1 que en ocasiones hacen los estudiantes cuando el docente enseña vocabulario, incluso si el docente está utilizando el inglés para dicho propósito. De la cita anterior también se puede apreciar la consideración del español en los factores afectivos. Es importante enfatizar el hecho de que la profesora permite el uso del español en el aula en ciertos casos, no obstante, habla con un sentimiento de culpa, al reconocer que hay ocasiones en las que el uso del español debe ser permitido pese a que la clase se espera que sea en su mayor parte en inglés. La relación maestro-alumno en lo que respecta a problemas o conversaciones informales fuera del aula es, de igual manera, en la L1 de los alumnos. Desventajas del uso del español en el aula La desventaja que fue mencionada por los tres docentes fue que el uso del español limita la comprensión auditiva en la LE. Los profesores expresaron que los alumnos ya no hacen un esfuerzo por escuchar indicaciones en inglés debido a que se acostumbran a que todo se les diga en español. Es decir no se esfuerzan por razonar o entender la LE. De igual forma, los profesores consideraron que el tiempo para entrenar el oído de los alumnos es desperdiciado debido a que la lengua que se debe estar aprendiendo es el inglés y no el español. Como lo afirmó el sujeto 3: Si todo se lo dices en español, llega el momento en que el alumno no puede entender ninguna instrucción en inglés. Entonces, tampoco… tampoco sería útil porque lo que enseñas es otra lengua, entonces, si no estás en plan de esa lengua, dentro de lo que quieres hacer, hacerte entender, pues estás perdiendo tiempo. El tiempo que se pierde durante la clase así como el estar limitando la exposición de input a los estudiantes fue comentado por el sujeto 1: “Ehhm pierdes un tiempo valioso en el que puedes estar ehhm…ayudando a que el oído se entrene, ehh y es una clase de inglés, se debe dar en inglés ¿no? [Con tono de tristeza] (…)”. De igual manera, los profesores comentaron que el uso excesivo de la L1 puede provocar que la actitud hacia la LE sea desfavorable y su estatus se vea afectado en el aula. Así lo afirmó el sujeto 3: Cuando quieras empezarles a hablar en inglés, lo van a rechazar. Empiezan a decirte que no entienden nada, que mejor les digas las cosas en español y ya tienes un retroceso. En el momento en que querías la confianza para que ellos digan algo pues básicamente te estrellas. En general, las desventajas del uso de la L1 que los profesores mencionaron fueron, como se pudo apreciar, que el uso constante de la L1 lleva a la poca exposición a la LE que trae como consecuencia poca comprensión auditiva. Esto también provoca que el estatus de la LE sea menor que el de la L1 y la actitud sea desfavorable. Ventajas de usar el inglés durante la clase En lo que respecta a las ventajas de usar el inglés durante la clase, los tres docentes estuvieron de acuerdo con que los alumnos se acostumbran a escuchar la LE lo que permite el desarrollo de la comprensión auditiva. Esto provee, de igual manera, confianza a los alumnos al momento de estar expuestos al inglés. Así lo expresó el sujeto 2: “OK, la ventaja es justamente darles confianza, acostumbrarlos a escuchar, ayudarles a desarrollar esta… capacidad o habilidad para comprensión auditiva”. En estos aspectos la actitud hacia el inglés tiende a ser favorable. En relación con el aumento de la confianza en los alumnos, el sujeto 3 comentó que el desarrollo de la misma se va logrando paulatinamente a través del uso constante de lenguaje del salón de clase utilizando la LE y a través del aumento progresivo del nivel de inglés: Tenemos una sección en el libro en el que se aprende el lenguaje maestro-alumno (…). Entonces (…) cuando ellos se lo aprenden (…) les da confianza para aprender otras cosas porque les estás hablando en inglés; entonces, cuando tú les dices, por ejemplo, can you repeat the question?, ellos ya saben qué es, aunque no hayas visto el verbo can. Te aprendiste la frase. Pero el aprenderte la frase y que te la diga alguien, quiere decir que estás aprendiendo y esa confianza la puedes seguir aumentando con decirle más cosas. Ósea, puedes ir aumentando el nivel de inglés que le… con el que le hablas, pero paulatinamente. Parece ser, entonces, que tanto el desarrollo de la confianza en la LE como el hablarles y acostumbrar a los estudiantes a escucharla son dos ventajas sumamente relacionadas y estas son obtenidas a través del uso paulatino del inglés en el aula. Desventajas de usar el inglés durante la clase El factor afectivo es el común denominador de los profesores en cuanto a las desventajas o actitudes negativas con respecto al uso del inglés en la clase. Según los profesores, sus estudiantes pueden sufrir desánimo, estrés, frustración, burlas y traumas por un uso excesivo de inglés. El sujeto 3 comentó al respecto: Básicamente, no todo puedes entender cuando estás estudiando pero como que hablar demasiado, o tal vez en su totalidad en inglés, puede causar algún tipo de trauma hacia los alumnos porque a mí me han dicho muchos alumnos que cuando otros maestros entran y les dan clase totalmente en inglés no entienden nada y que si se les dijera algo en español, “cuando menos algo que yo pesque estaría más conforme, a que todo me digan en inglés y no entienda nada”. Entonces, yo creo que la desventaja principal sería causar en el alumno desánimo. De igual forma, los estudiantes tienden a mostrar incomodidad al no poder hacer uso del español cuando se les requiere usar inglés al hablar con el profesor o frente al grupo. El mismo sujeto 3 comentó lo siguiente al respecto: Al estudiante le da mucho miedo hablar, le da mucha inseguridad porque, eh… difícilmente alguna vez ha eh… transmitido sus conocimientos en inglés. Casi siempre eh… se le ha acostumbrado a una evaluación escrita y cuando llega a la parte en donde lo tienen que pasar a la pizarra o se tiene que parar para que los demás escuchen o simplemente cuando se le pregunta algo en inglés se encuentra con mucho temor. El sujeto 1 comentó también otros aspectos relacionados con los factores afectivos: “una desventaja, ehhm hay muchachos que (…) nunca han tenido una clase de inglés, entonces puede ser muy frustrante darte cuenta de que no entiendes nada”. No obstante, la misma profesora argumentó que hay estudiantes que no hablan en inglés por temor al ridículo y que es ella la que trata de promover una atmósfera de respeto durante la clase en donde cometer errores es algo aceptable: En este sentido hay que sensibilizarlos mucho para que haya un respeto absoluto: no pasa nada si...si mal pronuncio para eso estamos aquí, no pasa nada si no conjugo bien el verbo para eso estamos aquí, en [sic] una habilidad ¿no? Y en ese sentido los muchachos son muy buenos, o sea, veo que… hay como apoyo de su parte ¿no? Ella demuestra que los factores afectivos están generalmente presentes durante su clase de inglés. Sin embargo, la promoción de un clima de apoyo mutuo donde cometer errores es aceptable evitará que los estudiantes experimenten temor a sufrir vergüenza. Emociones en los estudiantes cuando el profesor hace uso del español Los profesores comentaron que el uso del español en el aula causa alivio, tranquilidad y alegría para los que están haciendo un esfuerzo por entender. No obstante, el sujeto 1 comentó que los alumnos que ya tienen buen nivel se frustran. Dicho sujeto resume los comentarios expresados por los docentes de la siguiente manera: El alumno que trae ya un nivel…un buen nivel de inglés, si yo hablo en español es como un poco “ay… va a hablar en español y yo quiero que me hablen en ingles”, entonces como que lo frustra, lo desanima. Al que está haciendo una esfuerzo por entender lo que está sucediendo y…de repente escucha el español, es como un alivio. Entonces como tenemos los dos, las dos caras. Como puede observarse, considerando la mezcla heterogénea de niveles en el aula de la preparatoria, las actitudes de los estudiantes pueden variar en gran medida dentro de cada aula dependiendo de su nivel, yendo de extremo a extremo, desde alivio, tranquilidad o alegría hasta frustración. Emociones en los estudiantes cuando el profesor usa únicamente inglés. Los tres profesores coincidieron en que cuando utilizan únicamente inglés sus estudiantes sienten miedo. Algunos ejemplos de esto son: temor de no tener el nivel suficiente, de conjugar mal, de pronunciar algo mal y temor a fallar. Un ejemplo claro de esto fue expuesto por el sujeto 3: Cuando ellos llegan y se sienten inseguros de lo que les vas a preguntar, tienen mucho miedo y creo que básicamente es lo que más experimentan: temor de fallar, de que no puedan responder, de que no tengan el suficiente inglés para decir algo. O sea, prácticamente su cerebro se cierra en lugar de que se abra. Creo que eso es lo que más experimentan: temor a fallar. Asimismo, el mismo docente reconoció que el temor a fallar no es la única emoción que los estudiantes sienten: “lo puedes ver porque desde que estás llamándolos, estas por llamarlos, ves que agarran su libreta y están repasando cualquier cosa, cuando pasan contigo se ven nerviosos, se ven [sic] que están sudando. Algunos de ellos experimentan hasta frío, según me dicen”. No obstante, el sujeto 1 comentó que después de hacer un esfuerzo por mantener el inglés como el lenguaje prioritario en el aula apoyándose en lenguaje corporal así como de la promoción de una atmósfera en la que la crítica constructiva y un filtro afectivo bajo prevalezcan, aspectos positivos emergen: Entonces cuando empiezan a notar que en realidad no pasa nada, este… te digo juegan un montón, se ríen un montón, entonces eso los va relajando, se empiezan a relajar, se empiezan a relajar y cuando está terminando el año… ya te puede llevar una clase más o menos toda en inglés. Es muy importante tu comunicación no verbal, los gestos, las [sic] gestos, las gesticulaciones, los movimientos los ayudan mucho a entender. Entonces, cuando termina el año se acercan y te dicen “entiendo una clase en inglés, y…me…este…a pesar de que mi nivel no es bueno”. Es importante mencionar que la docente hizo mención de que no da una clase cien por ciento en inglés sino una clase “más o menos toda en inglés” mostrando uso del español incluso a finales del curso escolar, aún cuando sea mínimo. Esto coincide con el aumento paulatino del inglés mencionado por el sujeto 3. Comparación de resultados cuantitativos y cualitativos de profesores Debido a la naturaleza mixta del estudio y con el propósito de obtener resultados más concluyentes con respecto a los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos de los profesores, a continuación se presenta la comparación de los datos obtenidos del cuestionario y de la entrevista de los profesores. En la tabla 25 se muestra la matriz de comparación de las respuestas de la sección de metodología expuestas por los profesores en el cuestionario y las respuestas que ellos dieron durante la entrevista en relación a su sistema de creencias. Tabla 25 Matriz de comparación de respuestas encontradas en el cuestionario y entrevista a profesores con respecto a los sistemas de creencia Sujeto Resultados cuestionario Resultados entrevista 1 CLT CLT/Post-método 2 Enfoque natural Gramática-traducción 3 Enfoque natural Método directo con inclinación al método gramática-traducción Como se puede observar, el sujeto 1 es congruente con su respuesta respecto a su sistema de creencias, aunque parece tener a su vez inclinación hacia el uso del post-método. El sujeto 2 muestra incongruencias con respecto a su sistema de creencias. Sus dos elecciones son muy diferentes; no obstante, durante la entrevista profundizó en este aspecto y el sujeto expresó claramente una inclinación en sus clases hacia el método gramática-traducción. Finalmente, el sujeto 3 es relativamente congruente en el aspecto metodológico ya que su inclinación hacia el método directo expresada en la entrevista y su elección del enfoque natural en el cuestionario comparten la característica de maximizar el uso del inglés en el aula. No obstante, este sujeto también hace uso del español en ciertos eventos en el salón de clase con prácticas relacionadas al método gramática-traducción. En la tabla 26 se muestra una matriz de comparación de las respuestas de la sección de actitudes generales hacia el español y al inglés expuestas por los profesores en el cuestionario y las respuestas que ellos dieron durante la entrevista. Tabla 26 Matriz de comparación de respuestas encontradas en el cuestionario y entrevista a profesores con respecto a las actitudes generales hacia el español e inglés Actitudes generales Cuestionario Entrevista El español podría ser de utilidad en mi clase de inglés Sí, para optimizar tiempo, aclarar dudas y explicar temas nuevos a alumnos de niveles bajos. Sí, para comprender la LE, consolidar el conocimiento, verificar comprensión, enseñar gramática y establecer relaciones de afecto con los estudiantes. Frecuencia y porcentaje de tiempo que el español debería ser usado en la clase de inglés Algunas veces Media porcentual de los profesores: 27% (sujeto 1: 30%, sujeto 2: 30%, sujeto 3: 20%) Clase más o menos toda en inglés (sujeto 1) Nos apoyamos mucho en español (sujeto 2). Aprox. 20% de español (sujeto 3). La clase de inglés se debe impartir en inglés De acuerdo De acuerdo. Sin embargo, se utiliza español como herramienta de enseñanza-aprendizaje. Tabla 26 Matriz de comparación de respuestas encontradas en el cuestionario y entrevista a profesores con respecto a las actitudes generales hacia el español e inglés (continuación) Actitudes generales Cuestionario Entrevista Es importante comparar aspectos del idioma español con aspectos del idioma inglés De acuerdo Es aceptable que los estudiantes hagan comparaciones de vocabulario entre la L1 y la LE. Uso mucho español en la clase. Variedad de actitudes encontradas. En desacuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo y De acuerdo Variedad de respuestas. Sujeto 1: en ciertas ocasiones y con sentimiento de culpa. Sujeto 2: sí usa mucho español. Sujeto 3: un 20% de la clase. Mis alumnos usan mucho español en la clase. De acuerdo De acuerdo. Los estudiantes usan el español para las actividades. Como se pudo apreciar en la tabla 26, los profesores reconocieron en ambos instrumentos la utilidad del español en la clase de inglés. La frecuencia de uso del español en la clase es congruente entre los sujetos 1 y 3 quienes se identifican con el CLT/post-método y el enfoque natural, respectivamente. No obstante, el sujeto 2 muestra discrepancia debido a que expresó hacer uso extenso del español en la entrevista contrario a la frecuencia que indicó en su cuestionario. Con respecto al porcentaje de uso, los sujetos 1 y 2 eligieron porcentajes del 30% de la clase, ligeramente superiores a la cuarta parte, y hasta cierto punto congruentes en ese aspecto con sus sistema de creencias, mientras que el sujeto 3, quien se identifica con el enfoque natural, eligió solo un 20% del tiempo de la clase de uso del español, porcentaje menor a los otros dos y característico de su sistema de creencias. Dichos porcentajes dan una media de 27%. Los sujetos están de acuerdo con que la clase de inglés se debe impartir principalmente en inglés y están de acuerdo con la comparación entre los dos idiomas. En lo que respecta al uso excesivo del español en el aula, los profesores tuvieron respuestas variadas en ambos instrumentos siendo congruentes en sus respuestas. Finalmente, están de acuerdo en que los estudiantes son los que más español utilizan. En la tabla 27 se muestra la matriz de comparación de las respuestas de la sección eventos en el aula expuestas por los profesores en el cuestionario y las respuestas que ellos dieron durante la entrevista en relación con su actitud hacia el uso del inglés y el español. Tabla 27 Matriz de comparación de respuestas encontradas en el cuestionario y entrevista a profesores con respecto al idioma de preferencia en los diferentes eventos en el aula Eventos en el aula Cuestionario Entrevista Al dar instrucciones Inglés Español (al principio del curso). Inglés (paulatinamente se aprende con el lenguaje del salón). En los aspectos relacionados con la disciplina Español ̶ Al enseñar vocabulario complejo. Español Español e inglés Para verificar comprensión Español Español Al enseñar gramática Español Español Al corregir errores Inglés ̶ Cuando platico con mis estudiantes Inglés Inglés Para hablar de cómo será el curso Español ̶ Al establecer relaciones de afecto con mis estudiantes Español Español Para optimizar tiempo Español Español Al enseñar en niveles elementales Español Español Al enseñar en niveles pre-intermedios Inglés Inglés Nota. El guión indica la ausencia de datos. Como se puede observar en la tabla 27, los resultados del cuestionario y de la entrevista son bastante congruentes. El idioma inglés es el preferido para platicar con los estudiantes, para enseñar en niveles pre-intermedios y para dar instrucciones, aunque para este último uso el español sirve de apoyo al inicio de curso. El español, por otra parte, es el preferido en gran número de eventos entre ellos: verificar comprensión, enseñar gramática, para establecer relaciones de afecto con los estudiantes, optimizar tiempo y enseñar en niveles elementales. Con referencia a la enseñanza de vocabulario, tanto el inglés como el español son aceptables. Durante la entrevista, no hubo mención del idioma preferido para aspectos referentes a la disciplina y para hablar de cómo será el curso. Sin embargo, el uso del español fue elegido en el cuestionario para ambos usos. En la tabla 28 se muestra la matriz de comparación de las respuestas de la sección de factores afectivos expuestas por los profesores en el cuestionario y las respuestas que ellos dieron durante la entrevista. Tabla 28 Matriz de comparación de respuestas encontradas en el cuestionario y entrevista a profesores con respecto a los factores afectivos Afirmación Cuestionario Entrevista Cuando uso español mis alumnos se sienten con más seguridad. De acuerdo De acuerdo, debido a que experimentan alivio, tranquilidad y alegría. Mis alumnos parecen sentirse cómodos siempre que me dirijo a ellos en inglés. Variedad de actitudes encontradas: En desacuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo y De acuerdo. En desacuerdo, debido a que experimentan mucho temor cuando se les pregunta algo en inglés. Tabla 28 Matriz de comparación de respuestas encontradas en el cuestionario y entrevista a profesores con respecto a los factores afectivos (continuación) Afirmación Cuestionario Entrevista Cuando uso español, siento que mis alumnos no aprenden. Ni de acuerdo ni en desacuerdo. De acuerdo. Limita la comprensión auditiva, causa actitudes negativas hacia el aprendizaje del inglés, evita que los alumnos se esfuercen por comprender en inglés. Sin embargo, el contexto les fuerza a usar español y algunas veces es útil para el aprendizaje. Hay sentimiento de culpa. Cuando utilizo solo inglés, creo que mis alumnos se sienten estresados. En desacuerdo De acuerdo, los estudiantes sienten desánimo, estrés, frustración, burlas y traumas. A mis alumnos les incomoda no poder usar español en la clase. De acuerdo De acuerdo, debido a que tienen muy bajo nivel de inglés. A mis alumnos les apena hablar en inglés en la clase. De acuerdo De acuerdo, difícilmente han hablado alguna vez en inglés. Cuando mis alumnos hablan en inglés frente al grupo se sienten seguros. En desacuerdo En desacuerdo, debido a que les incomoda pasar a hablar frente al grupo. Mis alumnos parecen sentirse más cómodos usando inglés cuando trabajan en equipo/parejas. De acuerdo ̶ Es importante corregir todos los errores de los estudiantes. Variedad de actitudes encontradas: Muy en desacuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, De acuerdo. Los errores son aceptables en el aprendizaje. Nota. El guión indica la ausencia de datos. Como se pudo apreciar en la tabla 28, en lo que respecta al idioma español con relación a los factores afectivos hubo congruencias en que dicho idioma brinda seguridad a los estudiantes. De igual forma hubo congruencia en que a los alumnos les incomoda no poder hacer uso de español en la clase debido a sus bajos niveles de inglés. Sin embargo, en lo que respecta a si consideran que sus alumnos no aprenden cuando el docente usa español, las actitudes en ambos instrumentos fueron diferentes no obstante están de acuerdo que mucho español limita la exposición a la LE y el desarrollo de la comprensión auditiva así como el desarrollo de actitudes desfavorables hacia el inglés al tener estudiantes que no se esfuerzan por entender en inglés, a su vez el contexto les obliga a utilizar la L1 de sus alumnos causándoles sentimiento de culpa al hacer uso del español. Con referencia al uso del idioma inglés, hubo muchas discrepancias entre los cuestionarios y las entrevistas. Un ejemplo de esto es el ítem referente a la comodidad de los alumnos cuando el docente se dirige a ellos en inglés donde hubo actitudes totalmente variadas en los cuestionarios. No obstante, en las entrevistas se encontró que los profesores creen que los alumnos sienten miedo cuando se les habla en inglés. Lo mismo ocurrió con el ítem respecto a si los estudiantes se sienten estresados cuando el profesor utiliza solo inglés en donde se encontró que la actitud en el cuestionario mostró que los docentes estaban en desacuerdo; sin embargo, en la entrevista, ellos hablaron de diversas emociones negativas que sus estudiantes sienten cuando solamente utilizan inglés en el aula. Finalmente, con respecto a la corrección de errores, los profesores mostraron diversas posturas aunque en la entrevista se habló de que dichos errores son aceptables durante el aprendizaje. Por otro lado, los resultados fueron congruentes con respecto a la pena que los estudiantes sienten al hablar inglés en la clase y hablar en inglés frente al grupo. Finalmente, es importante mencionar que no hubo datos en la entrevista referentes a si los estudiantes se sienten más cómodos usando inglés en equipos o parejas. Sin embargo los profesores expresaron en el cuestionario que sí consideran que los alumnos se sienten más cómodos usando inglés en equipo. Comparación de los resultados de estudiantes con los resultados de profesores Para dar cumplimiento al objetivo siete de este estudio que hace referencia a comparar las actitudes de los profesores y de los alumnos referentes al uso del español y del inglés en el aula de LE, se realizaron procesos comparativos de tipo cuantitativos y cualitativos. Entre los aspectos a comparar se encuentran: a) el porcentaje de tiempo que el español se debería utilizar en el aula, b) el puntaje obtenido de los reactivos tipo Likert con respecto a la actitud referente al uso del español y el inglés en el aula, c) el idioma de preferencia en los diferentes eventos en el aula y d) la actitud con respecto al uso del inglés y el español en los factores afectivos. Con respecto al porcentaje de tiempo que se cree que el español debe ser utilizado en clase, se realizó un análisis cuantitativo paramétrico a través de la prueba t para muestras independientes con el fin de comparar las medias obtenidas de profesores y estudiantes. La tabla 29 muestra los resultados de este proceso comparativo. Cabe mencionar que se eligió esta prueba ya que se cumplió con el requerimiento de igualdad de varianzas necesaria para utilizar la prueba t y tomar como válidos los resultados del análisis. El requerimiento anterior se logró a través de la prueba de Levene que presupone diferencia de varianzas, donde se obtuvo que p= 0.093, en tanto que p > 0.05 se acepta la hipótesis nula de igualdad de varianzas. Tabla 29 Comparación de medias de estudiantes y profesores con respecto al porcentaje de tiempo que el español se debería usar en la clase Variable estudiada Estudiantes Profesores t Sig. (bilateral)  DE  DE % de tiempo que el español se debería utilizar en clase 43 21 27 6 -1.384 .168 Del análisis de la tabla 29, se puede constatar que no existe diferencia significativa entre el porcentaje de tiempo que los estudiantes creen que se debe utilizar el español en la clase y el porcentaje elegido por los profesores. No obstante, debido a que la prueba de Levene, que asegura la confiabilidad de los datos obtenidos de la prueba t, demostró igualdad de varianzas con un valor p= 0.093 ligeramente superior al 5% (0.05) se decidió comprobar los resultados de dicha prueba t con una prueba no paramétrica la cual no asume distribución normal de los datos (debido a la muestra reducida de profesores). La tabla 30 muestra los resultados obtenidos de la prueba U de Mann-Whitney para comparar diferencias entre dos grupos independientes sin distribución normal. Tabla 30 Comparación de resultados de estudiantes y profesores con respecto al porcentaje de tiempo que el español se debería usar en la clase (prueba U de Mann-Whitney) Variable estudiada Valor Z Sig. % de tiempo que el español se debería utilizar en clase 104.000 -1.643 .100 Del análisis de la tabla 30, se puede constatar que no existe diferencia significativa entre el porcentaje de tiempo que los estudiantes creen que se debe utilizar el español en la clase y el porcentaje elegido por los profesores. Resultados similares a los obtenidos en la prueba t. Con respecto al puntaje obtenido de los reactivos tipo Likert que muestran la actitud referente al uso del español y el inglés en el aula se realizó una prueba no paramétrica debido a que los grupos no presentan distribución normal de datos a causa de las diferencias en las varianzas de los estudiantes y profesores y a la cantidad reducida de la muestra de profesores. La tabla 31 muestra los resultados obtenidos de la prueba U de Mann-Whitney para comparar diferencias entre dos grupos independientes sin distribución normal. Tabla 31 Comparación de resultados de estudiantes y profesores con respecto a la actitud referente al uso del inglés y el español (prueba U de Mann-Whitney) Variable estudiada Valor Z Sig. Actitud referente al uso del inglés y el español 134.500 -1.238 .216 Del análisis de la tabla 31, se puede constatar que no existe diferencia significativa entre la actitud de los estudiantes referente al uso del inglés y el español en el aula y la actitud de los profesores. Referente a los eventos en el aula, la tabla 32 muestra la matriz de comparación de las respuestas obtenidas por los estudiantes y los profesores en la sección de eventos en el aula. Se muestran sólo los reactivos que aplican a ambos grupos. Tabla 32 Matriz de comparación de las preferencias de idioma de los profesores y estudiantes en los eventos en el aula Evento Estudiantes Profesores Enseñanza de la gramática Inglés y español Español Enseñanza de vocabulario Inglés Inglés y español Verificar comprensión y aclaración de dudas Español Español Plática profesor-estudiante Español Inglés Como se puede apreciar en la tabla 32, la preferencia de idioma entre los estudiantes y los profesores presenta discrepancias en los siguientes eventos: enseñanza de la gramática y en la plática maestro-alumno. No obstante, tanto estudiantes como profesores mantienen una actitud favorable hacia el español como el idioma utilizado para verificar comprensión y aclarar dudas. Respecto al idioma preferido para la enseñanza de vocabulario, tanto docentes como estudiantes tienen una actitud favorable hacia el inglés, aunque los docentes aceptan el uso del español. Finalmente, en lo referente a los eventos en el aula, la tabla 33 muestra la matriz de comparación de las respuestas obtenidas de los estudiantes y profesores en la sección de factores afectivos. Se muestran sólo los reactivos que aplican a ambos grupos. Tabla 33 Matriz de comparación de las actitudes de profesores y estudiantes con respecto a los factores afectivos Factor afectivo Estudiantes Profesores Los alumnos sienten seguridad cuando se usa español en la clase De acuerdo De acuerdo Los alumnos se sienten cómodos usando inglés cuando se dirigen al profesor De acuerdo En desacuerdo No hay aprendizaje si el profesor usa español. En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Tabla 33 Matriz de comparación de las actitudes de profesores y estudiantes con respecto a los factores afectivos (continuación) Los alumnos se sienten estresados cuando el profesor utiliza sólo inglés. En desacuerdo De acuerdo A los alumnos les incomoda no poder usar español en la clase. En desacuerdo De acuerdo A los alumnos les apena hablar en inglés en la clase. De acuerdo De acuerdo Los alumnos se sienten seguros cuando hablan en inglés frente al grupo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Los alumnos se sienten cómodos usando inglés cuando trabajan en equipo/parejas De acuerdo De acuerdo Como se puede apreciar en la tabla 33, las actitudes referentes a los factores afectivos muestran diferencias significativas entre las respuestas de estudiantes y profesores en los aspectos de comodidad al dirigirse al profesor en inglés, sentir estrés cuando el profesor usa solo inglés y la incomodidad de no poder usar español en la clase. En el factor afectivo relacionado con la interferencia en el aprendizaje si el profesor usa español también hubo diferencias entre las respuestas de profesores y estudiantes; mientras que los estudiantes están en desacuerdo en este aspecto los profesores se muestran indiferentes. Los profesores consideran que mucho uso de español limita el desarrollo de la comprensión auditiva, la cantidad de input en la LE y evita que los estudiantes se esfuercen en tratar de comprender la LE. Asimismo, las respuestas para el factor afectivo referente a la seguridad que los estudiantes sienten cuando usan inglés frente al grupo fueron diferentes; no obstante, la tendencia es hacia una actitud negativa hacia el inglés por parte de profesores y estudiantes. Tanto alumnos como maestros mostraron una actitud positiva hacia el español en lo que respecta a la seguridad que este idioma provee a los alumnos en el aula. De igual forma, ambos muestran una actitud positiva hacia el inglés en lo referente al uso de dicho idioma al trabajar en equipo o pareja. Finalmente, la actitud fue negativa hacia el inglés, tanto para maestros como para estudiantes, al reportar estar de acuerdo con que a los alumnos les apena hablar en inglés en la clase. En general la tabla 33 parece indicar que la actitud hacia el español en los factores afectivos es positiva por parte de profesores y alumnos aunque los profesores reportan que su uso excesivo tiene repercusiones. La actitud hacia el inglés parece ser más positiva por parte de los alumnos quienes pese a que reconocen que suele causar sentimiento negativos, se muestran más abiertos a su uso; mientras que los profesores creen que el inglés afecta de manera considerable el lado afectivo de los estudiantes. Este capítulo ha presentado el análisis de los datos obtenidos a través de los instrumentos de investigación administrados a los estudiantes y docentes. Todo el análisis anterior permite realizar las conclusiones del estudio, las cuales son presentadas en el capitulo V. Capítulo V Conclusiones, discusión y recomendaciones En este capítulo se presentan las conclusiones del trabajo de investigación obtenidas a través del análisis de los resultados de los instrumentos de investigación presentados en el capitulo anterior. Se presentan primeramente las conclusiones para los estudiantes, seguidamente la de los profesores y en última instancia las conclusiones de la totalidad de la investigación que incluyen ambas muestras en estudio. Asimismo, las conclusiones presentadas se someterán a discusión con base en la literatura e investigaciones pertinentes al área con el fin de sustentar los hallazgos del presente estudio. Finalmente, se puntualizará en la utilidad del estudio realizado en el área de enseñanza de lenguas extranjeras y se harán algunas recomendaciones para futuras investigaciones y posteriores trabajos en la línea del tema presentado. Conclusiones El hecho de que el modelo propuesto por la UADY para el aprendizaje de la LE a nivel medio superior esté basado en el desarrollo de la habilidad comunicativa en el idioma inglés, logrado a través del uso maximizado de la LE, en un contexto donde suele haber una predisposición natural al uso de la español, ha planteado la necesidad de conocer las actitudes que los profesores y estudiantes en dicho modelo y nivel tienen con respecto al uso del español y el inglés en el aula. Por lo tanto, el presente trabajo tuvo como objetivo indagar y dar a conocer las actitudes que tienen los estudiantes y los profesores de una preparatoria pública de la Universidad Autónoma de Yucatán con respecto al uso del español y al uso del inglés en la clase de inglés como lengua extranjera y puntualizar la relación que pudiera existir entre el nivel de idioma y las actitudes de los estudiantes, así como conocer las actitudes de los profesores en función del nivel de idioma que imparten y su sistema de creencias. Se contó con la participación de 154 alumnos, 94 de nivel elemental (segundo semestre) y 60 de nivel pre-intermedio (cuarto semestre) así como la participación de tres profesores de los cuales dos imparten nivel elemental y uno nivel pre-intermedio. A partir del análisis de los resultados se encontró que la actitud de los estudiantes obtenida de la suma de los puntajes de los reactivos que miden la actitud referente al uso del inglés y del español en el aula es neutra (puntuación en escala 3.08). Es decir, no hay una actitud marcada hacia el inglés o el español, ambas tienen un lugar en el aula y sus usos responden a diversos factores contextuales, eventos en el aula y los factores afectivos. Por otra parte, el porcentaje de tiempo que los estudiantes consideran que se debería destinar al uso del español es de casi la mitad de la clase siendo el promedio un 43% de la clase de inglés. Cabe mencionar que son los alumnos de nivel elemental los que prefieren un uso igual o menor al 40%, mientras que los de nivel pre-intermedio prefieren porcentajes ligeramente más altos los cuales se encuentran alrededor del 50%. En concreto, las actitudes generales de los estudiantes con respecto al inglés son que los alumnos reconocen que aprenden más cuando se usa el inglés en la clase, y mostraron una actitud favorable hacia el inglés como el idioma de la clase, por lo que la actitud hacia el inglés es favorable. Referente a la actitud hacia el español, los alumnos muestran una actitud favorable hacia el uso permitido del español en el aula tanto para ellos, como para el maestro. Asimismo, los alumnos hacen mucho uso del español en el aula pero no creen que el profesor haga uso excesivo de este idioma y expresaron hacer uso del español con mucha frecuencia. Esto demuestra que el español está presente en la clase de inglés. Los puntos anteriores explican la neutralidad de las actitudes de los estudiantes hacia los dos idiomas en un contexto en donde se reconoce la importancia del inglés y se favorece su uso, no obstante, también existe la predisposición natural a preferir y usar frecuentemente el español favoreciendo de esta forma a la lengua materna. Al profundizar en las actitudes de los estudiantes y analizar los diversos eventos en el aula o los usos específicos del inglés y el español se concluyó que los eventos que favorecen el uso del inglés son para enseñar gramática, enseñar vocabulario e interactuar en las actividades con los compañeros, siendo estos eventos relacionados en su mayoría con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, los eventos en el aula que favorecen el uso del español son para enseñar gramática (en menor preferencia), aclaración de dudas, platicar con el profesor y hablar de cómo será el curso. Dichos usos pertenecen a aspectos relacionados con la interacción en el aula, donde hacer uso del inglés requeriría de cierto nivel de competencia comunicativa en la LE, aspecto que los estudiantes tienden a carecer debido a un programa de estudios que los profesores consideran estar basado predominantemente en inglés escrito. En referencia a los factores afectivos, los estudiantes mostraron una actitud indiferente en cuanto a la repercusión del español y el inglés en esta área, ya que el inglés es favorecido por los estudiantes como la lengua por aprender y su uso es indispensable pero involuntariamente es causa de sentimientos negativos, especialmente en la producción oral, sentimientos que el español ayuda a menguar aun cuando su uso represente limitar la exposición a la LE. A continuación se presentan los factores afectivos en los que la actitud hacia el inglés es favorable: A los alumnos les gusta participar en clase (idealmente en inglés) y se sienten cómodos tanto al usar inglés al trabajar en equipos o en parejas como al utilizar el inglés al dirigirse al profesor. Asimismo, parecen no se sienten estresados cuando el profesor utiliza solo inglés y a la mayoría no le incomoda no poder utilizar español o se muestran indiferentes con respecto a estar cómodos si se usa inglés o español. Ahora bien, esos sentimientos favorables se ven afectados debido a que los estudiantes tienen temor de equivocarse cuando usan inglés, les da pena usar inglés en la clase y la mayoría no se siente cómoda al usarlo frente a la clase. Todos aspectos relacionados con la naturaleza oral del lenguaje. Finalmente, se encontró que el español es favorecido en los factores afectivos al reducir los sentimientos de temor, ansiedad e inseguridad que los estudiantes tienen al utilizar otra lengua la cual no se domina con tanta seguridad como la primera pero que se sabe es necesario utilizar para aprender. Los estudiantes se sienten más seguros al utilizar el español y cuando el profesor hace uso de éste, por lo que tampoco creen que el uso del español impida o interfiera en su proceso de aprendizaje sino que les ayuda a mantener un filtro afectivo bajo que promueve el aprendizaje del inglés y crea un ambiente cómodo en el aula. Por otra parte, del análisis de los procesos comparativos establecidos en el sexto objetivo del estudio para determinar la relación que tiene el nivel de idioma que cursan los alumnos con: a) sus actitudes referentes al uso del español y del inglés, b) el porcentaje de tiempo que creen que se debe usar el español, c) sus actitudes hacia el uso del español e inglés en los diferentes eventos en el aula, y d) los factores afectivos, se encontró que no hay diferencias significativas entre los niveles en cuanto a las actitudes referentes al uso del español y el inglés y el porcentaje de tiempo que creen que se debe utilizar el español en el aula. Es decir, que el nivel de idioma no influye en estos aspectos. No obstante, estos resultados podrían haber sido diferentes si la investigación hubiera abarcado niveles más avanzados. En lo que concierne a los eventos en el aula, se concluyó que solo existe relación significativa entre los niveles en cuanto al idioma que los estudiantes prefieren para hablar con el profesor, siendo los de nivel elemental los que en su mayoría prefieren español mientras que los de nivel pre-intermedio prefieren inglés. Para los factores afectivos, se encontró que sólo hay diferencia significativa entre el nivel de idioma y la participación en el salón de clase, aspecto en el cual los estudiantes de nivel elemental muestran una actitud más favorable en comparación con los alumnos de nivel pre-intermedio. Con respecto a las conclusiones alcanzadas referentes a los profesores, es importante hacer énfasis en el hecho de que la muestra reducida puede no representar resultados contundentes o generalizables, sin embargo describen un situación específica que brinda información importante de lo que ocurre en el contexto de los participantes. Además la parte cualitativa ha permitido obtener resultados más profundos que compensan deficiencias cuantitativas debido a la muestra reducida. Del análisis de los resultados de los profesores se encontró primeramente que uno de los participantes se siente identificado con las características del enfoque comunicativo (CLT), no obstante su creencia comprende más allá de la aplicación estricta del CLT y de acuerdo con lo expresado en la entrevista se inclina más a la consideración del contexto en el que debe enseñar el inglés, el contexto de sus estudiantes, así como los objetivos del curso que debe alcanzar, la consideración de la L1 y la creación de un ambiente rico en la lengua meta, por lo que su sistema de creencias parece orientarse de igual manera al post-método. Los sujetos 2 y 3 parecen identificarse con las creencias del enfoque natural. Ahora bien, a pesar de que el sujeto 3 habló de sesiones y prácticas muy similares que caracterizan al método directo, su elección del enfoque natural como sistema de creencias no se encuentra distante de lo expresado en la entrevista, ya que el enfoque natural tiene algunas características en común provenientes del método directo, entre ellas la exposición continua al idioma inglés. Sin embargo, su uso del español para dar instrucciones y su enseñanza deductiva del inglés, mayormente en forma escrita, muestran también cierta inclinación hacia el método gramática-traducción. Por lo tanto, se concluyó que el sistema de creencias del sujeto 3 parece ser una manifestación del método directo con prácticas del método gramática-traducción. Por su parte, el sujeto 2, que también eligió el enfoque natural, muestra incongruencias más pronunciadas en su sistema de creencias ya que en la entrevista dejó muy en claro su aceptación hacia el método gramática-traducción al enfatizar la gran dependencia al español durante sus clases, siendo esta metodología muy diferente al enfoque natural. Al tener un panorama más amplio y claro del sistema de creencias de este último profesor se concluyó que parece orientarse más hacia el método gramática-traducción. Con respecto a la actitud de los profesores obtenida de la suma de los puntajes de los reactivos que miden la actitud referente al uso del inglés y del español en el aula se encontró que esta es neutra (puntuación en escala 3.33). Es decir, del mismo modo que los estudiantes, no hay una actitud de favorecimiento marcada hacia el inglés o el español, ambas tienen un lugar en el aula y sus usos responden a diversos factores contextuales reflejados en los eventos en el aula y los factores afectivos. Profundizando el análisis en este aspecto permitió alcanzar el cuarto objetivo del estudio y concluir que en función del nivel de idioma la actitud referente al uso del inglés y el español en el aula es neutra con resultados muy similares entre los niveles, por lo que no hay diferencia entre las actitudes de los profesores que imparten en el nivel elemental y los de nivel pre-intermedio. Los resultados son similares en función del sistema de creencias donde la actitud, sin importar el aspecto metodológico, es neutra. Es menester mencionar que el participante identificado con el método gramática-traducción obtuvo puntajes que se ubican en la escala como neutros a pesar del favorecimiento del uso del español en esta metodología. Por otra parte, el porcentaje de tiempo que los profesores consideran que se debería destinar al uso del español es de poco más de la cuarta parte de la clase de inglés, es decir un 27% en promedio. Profundizando el análisis en este aspecto permitió alcanzar el quinto objetivo del estudio y concluir que en función del nivel de idioma el porcentaje de tiempo que los profesores creen que se debería destinar al uso del español en el aula es aproximadamente la cuarta parte de la clase, siendo los de nivel elemental los que prefieren menor tiempo con un porcentaje del 25% mientras que los de nivel pre-intermedio prefieren un 30% de tiempo habiendo una diferencia porcentual de tan solo el 5%. En función del sistema de creencias, el porcentaje de tiempo preferido por el participante identificado con el CLT con tendencia hacia el post-método es del 30%, el participante con predominancia hacia el método gramática-traducción cree que se debe utilizar un 30%, y el que tiene prácticas relacionadas con el método directo y gramática-traducción cree que un 20% de uso del español es apropiado en la clase de inglés. Existen diferencias mínimas entre los porcentajes elegidos en función de los sistemas de creencia, mostrando tolerancia hacia el uso del español en dichos sistemas de creencias. El sujeto 3, identificado con el método directo con ciertas prácticas de gramática-traducción, afirma usar un 20% de español en la clase siendo más congruente con las características del método directo. El sujeto 1, permite un uso del español de casi la tercera parte de su clase, esto debido a que a pesar de coincidir con las creencias del CLT, su tendencia hacia el post-método parece inducirlo a usar este porcentaje de español. Es interesante observar que el sujeto 2, identificado con el método gramática-traducción, acepta un uso reducido del español a pesar de que dicho método promueve grandes cantidades de español. En concreto la actitud de los profesores hacia el inglés como el idioma de la clase es favorable. Los profesores tratan de maximizar el uso del inglés pero utilizan el español, especialmente para comparar aspectos entre los dos idiomas. Por otra parte la actitud hacia el español es favorable como elemento de utilidad en la clase usado algunas veces y con moderación para optimizar tiempo, ayudar a la comprensión, consolidar el conocimiento, enseñar gramática, al enseñar en niveles bajos de competencia y establecer relaciones de afecto. Los profesores están conscientes y favorecen el uso del inglés para el desarrollo de la competencia comunicativa, no obstante, el uso maximizado del inglés para alcanzar este objetivo no siempre se lleva a cabo debido a que el contexto compuesto por una diversidad de niveles, el gran número de alumnos, el programa de estudios mismo, y el número reducido de sesiones de la asignatura les lleva a sentir la necesidad de usar el español. Ahora bien, pese a que la mayoría de los profesores afirma hacer uso reducido del español en la clase, su uso está acompañado con sentimientos de culpa debido a que están conscientes de la necesidad de maximizar el uso del idioma inglés. Finalmente, los profesores afirman que los estudiantes usan el español con mucha frecuencia en la clase lo que demuestra que la habilidad comunicativa en la LE parece no estar desarrollándose efectivamente. Lo anterior explica los porcentajes de uso del español de los profesores ya presentados y la neutralidad de las actitudes hacia los dos idiomas en un contexto en donde es difícil inclinarse muy marcadamente o favorablemente hacia uno de los dos idiomas debido a la importancia del inglés como lengua meta y a la necesidad de maximizar su uso; y por otra parte la predisposición natural a usar el español y la influencia de varios factores contextuales a los que el profesor se debe enfrentar. Al profundizar en las actitudes de los profesores y analizar los diversos eventos en el aula se concluyó que los eventos que favorecen el uso del inglés son para enseñar vocabulario, dar instrucciones, platicar con los estudiantes y enseñar en nivel pre-intermedio. Cabe resaltar que de acuerdo con lo expresado por los profesores, los estudiantes son expuestos paulatinamente al inglés desde el inicio del curso por lo cual en niveles pre-intermedios se prefiere utilizar el inglés para dar instrucciones mientras que en niveles elementales el español sirve de apoyo al respecto. Por su parte, los eventos en el aula que favorecen el uso del español sobrepasan a los eventos en los que utilizan inglés, entre ellos: para enseñar vocabulario, dar instrucciones (al inicio del curso), verificar comprensión, enseñar gramática, establecer relaciones de afecto con los estudiantes, optimizar tiempo, hablar de cómo será el curso, aspectos relacionados con la disciplina y enseñar en niveles elementales. El uso del español para enseñar gramática y verificar comprensión puede estar relacionado con la heterogeneidad de los niveles de competencia de los alumnos y al hecho de que solo se dedican dos módulos semanales a la asignatura de inglés. Dichos usos, tanto para el español y el inglés, cubren todos los eventos que tienen lugar en el aula y van desde aspectos de enseñanza-aprendizaje, interacción en el aula y manejo de clase hasta nivel de idioma. Asimismo, con base en los resultados del cuestionario y de las entrevistas, se concluyó que ningún profesor imparte la clase cien por ciento en inglés, sin embargo, consideran que tratan de utilizarlo la mayor cantidad de tiempo posible. De acuerdo con la información proporcionado en las entrevistas, la cual dio profundidad a los resultados, se encontró que la cantidad de inglés utilizada por el profesor va aumentando paulatinamente a lo largo de cada curso y va a la par con el nivel de competencia de los estudiantes, es decir, que hay un aumento progresivo del nivel de inglés. En cuanto a los factores afectivos, los profesores mostraron varias incongruencias entre sus respuestas del cuestionario y la entrevista. Debido a la profundidad y extensión de las respuestas de la entrevista fue posible llegar a conclusiones en cuanto a las actitudes que los profesores consideran que los alumnos tienen en esta área, las cuales informaron acerca de una gran variedad de sentimientos en su mayoría desfavorables hacia el uso del inglés: temor, desánimo, estrés, frustración y traumas en los estudiantes. Dichos sentimientos, de acuerdo con los profesores, tienen lugar especialmente entre los estudiantes con bajos niveles de competencia cuando el profesor se dirige a ellos en inglés, cuando el profesor utiliza sólo inglés en la clase y cuando se les requiere que hablen inglés en la clase o frente al grupo, y son causados por el temor a fallar o pronunciar algo en forma incorrecta. Un factor en donde la actitud hacia el inglés es favorable es cuando los estudiantes lo usan en equipos o parejas. El español es favorecido en los factores afectivos al reducir los sentimientos de temor, ansiedad e inseguridad descritos con anterioridad ya que los alumnos se sienten más seguros cuando el profesor utiliza este idioma. De acuerdo con los profesores, los estudiantes sí sienten incomodidad de no poder hacer uso del español en la clase debido a los bajos niveles de competencia. Finalmente, al igual que los estudiantes, los profesores no creen que el español interfiera o beneficie significativamente el aprendizaje. La actitud es neutra en este aspecto ya que, según parece, les es difícil inclinarse favorablemente o desfavorablemente hacia el español debido a que este idioma es de utilidad para la creación de un ambiente seguro y afectivo. Con todo, también reconocen que usar español puede tener repercusiones en el aprendizaje: en primera instancia, se pierde tiempo valioso de exposición a la lengua extranjera al usar mucho español cuando debería usarse inglés. Esto tiene como consecuencia que se limita la exposición a la LE y el desarrollo de la comprensión auditiva. Esto, de igual manera, propicia que los estudiantes no se esfuercen por comprender el idioma inglés al acostumbrarse a escuchar todo en español causando actitudes negativas hacia el inglés según se encontró en la entrevista. La actitud neutra con respecto a si el español interfiere o no en el aprendizaje parece deberse a que los beneficios y desventajas del uso de la L1 dependen en gran medida del contexto y las diferentes situaciones que se presentan en el aula. Cabe puntualizar que con respecto a los factores afectivos, fueron los profesores quienes en general mostraron una actitud más desfavorable hacia el uso del inglés al considerar que la LE afecta en gran manera el área afectiva de sus estudiantes. Los estudiantes por su parte, como se reportó con anterioridad, muestran una actitud más favorable hacia el uso del inglés pese a que este en ocasiones produce sentimientos negativos. Teniendo la necesidad de llegar a una conclusión de la totalidad de los hallazgos del estudio que involucra tanto a estudiantes como profesores, planteada en el último objetivo de la investigación que corresponde a comparar las actitudes de los profesores y de los alumnos referentes al uso del español y del inglés en el aula de LE, se presenta la tabla 32 que despliega las preguntas de investigación planteadas al inicio del estudio con los datos encontrados y resume los hallazgos obtenidos del proceso de investigación (ver apéndice D). Como se ha podido observar a lo largo de este proyecto de investigación, en un contexto de enseñanza de inglés como lengua extranjera donde tanto alumnos como profesores comparten el español como primera lengua, es difícil ignorar el hecho de que ambas lenguas coexisten en el aula. Si bien las actitudes de profesores y estudiantes de esta preparatoria de la UADY demostraron ser diferentes en algunos aspectos, ambos grupos mantienen una actitud neutra con respecto al uso del español y el inglés, demostrando de esta forma una actitud imparcial que evita favorecer a un idioma por sobre el otro. Mientras que los instrumentos cuantitativos sugirieron que las actitudes no están influenciadas por el nivel de competencia que se estudia o se imparte ni por el sistema de creencias del profesor, ya que la presencia de los dos idiomas ocurre en varios contextos y en ambos niveles (elemental y pre-intermedio) para los alumnos y profesores de esta preparatoria de la UADY, a través de la entrevistas se descubrió que de hecho los profesores moderan su uso del inglés y el español de acuerdo a los niveles que imparten y favorecen porcentajes relativamente bajos de uso del español con el fin de proveer mayor exposición en la lengua extranjera, aun cuando este objetivo no sea alcanzado por las limitaciones del contexto. Es posible concluir que tanto profesores como estudiantes están conscientes de la importancia de la maximización del inglés como la lengua meta, la cual se ve reflejada en los diversos usos que se le da, sin embargo los profesores parecen utilizar más el español en los diferentes eventos en el aula en comparación con los estudiantes. Adicionalmente, la comparación de resultados entre estudiantes y profesores, particularmente con respecto a los factores afectivos, sugiere que son los profesores quienes en ocasiones son bastante cautelosos con respecto a la parte afectiva al temer que un uso maximizado del inglés tenga una carga negativa sobre los alumnos mientras que estos se mostraron más abiertos al uso del inglés y menos preocupados o conscientes de los efectos de la LE en el área afectiva, aun cuando aceptan que la producción oral puede ser causa de sentimientos negativos hacia el inglés. Para finalizar, es importante enfatizar que si bien la L1 no debería de ningún modo ser utilizada en exceso, no se puede negar su rol de importancia en la realidad contextual del profesor y del estudiante, y por lo tanto, su influencia no debería ser tomada a la ligera. Discusión Los hallazgos encontrados en este estudio referentes a las actitudes en cuanto al uso del inglés y el español en el aula que demuestran una actitud neutra por parte de estudiantes y profesores son diferentes a los encontrados en los estudios referente a las actitudes de estudiantes conducidos por Ferrer (s.f.), Mora et al. (2011), Schweers (1999), Tang (2002) y los referentes a profesores conducidos por Fortune (2012), Mora et al. (2011), Schweers (1999), Tang (2002) y Timor (2012), en donde la actitud fue generalmente favorable hacia el uso del español. No obstante, esta imparcialidad en las actitudes en el presente estudio no significa que el español no tiene participación o no es usado en la clase, y tampoco que el inglés no es favorecido o que no se trata de maximizar su uso; sino que no hay favorecimiento marcado hacia algún idioma por sobre el otro. La preferencia hacia el inglés y el español está marcada por los eventos que ocurren en el salón y el contexto mismo de enseñanza-aprendizaje. Estos resultados, a pesar de ser diferentes a la tendencia que generalmente existe de favorecer al español por sobre el inglés en los contextos de LE, son muy interesantes ya que demuestran la particularidad y complejidad de las actitudes así como de los usos de los dos idiomas en este contexto de estudio. Siguiendo con la línea anterior, tanto profesores como estudiantes de esta preparatoria están conscientes de la necesidad de maximizar el uso del inglés y establecerlo como el idioma de la clase como Krashen (1981), Littlewood y Yu (2011), Tang (2002) y Raj (2011) sugieren, favoreciendo de esta manera el inglés. No obstante, los profesores y estudiantes aceptan la utilidad del español y el uso de éste en el aula de LE, favoreciendo por otra parte la L1. Esta actitud variada en la que se favorece al inglés y se espera un mayor uso de éste idioma pero a la vez se acepta la utilidad de la L1 es muy similar a la encontrada en el estudio conducido por Tang, en el que se encontró que si bien los estudiantes tienen una actitud positiva hacia el español, estos están más motivados a ser expuestos en la LE el mayor tiempo posible. Ahora bien, este favorecimiento al español en un contexto donde se sabe que el inglés debería ser maximizado indica la existencia de discrepancias entre lo que se establece en la teoría con respecto al uso del inglés y lo que los profesores y estudiantes creen con respecto a cómo debe ser la clase de LE, así como discrepancia entre las políticas curriculares o el modelo de estudio, y la realidad contextual que al parecer los obliga a hacer uso del español. Ninguno de los tres profesores participantes de la preparatoria imparte la clase cien por ciento en inglés. Las discrepancias mencionadas son similares a las encontrados en el estudio de Mitchell (Citado en Littlewood & Yu, 2011) y a las establecidas por Johnson (1995) y podrían deberse a que la investigación en el área (Turnbull & Arnett 2002; Turnbull; Kim & Elder; Liu et al. citados en Littlewood & Yu, 2011) y las aportaciones del presente estudio demuestran que tratar de sólo usar o usar casi exclusivamente la LE en el salón de clase realmente no ocurre en prácticamente ningún contexto monolingüe de aprendizaje de lenguas extranjeras. En esta misma línea, tanto los profesores como estudiantes de esta preparatoria de la UADY también utilizan el español en la clase debido a la predisposición natural discutida por Butzkamm (2003), Nation (2003) y Dawson (citado en Raj, 2011). En específico, la frecuencia y los porcentajes de uso del español en la clase de inglés por los estudiantes encontrados en este estudio demuestran uso muy frecuente del español en la clase con un porcentaje en promedio de 43%, siendo éste de casi la mitad de la clase. Dicho porcentaje contrasta ampliamente con los porcentajes sugeridos por Atkinson (1987) y Tang (2002) que van del 5 % al 10%, sin embargo, son similares a los encontrados en el estudio de Schweers (1999) en donde los estudiantes indicaron usos de hasta casi la mitad de la clase (del 10% al 40%). Por su parte, los profesores indicaron hacer uso del español algunas veces con un porcentaje en promedio del 27%, poco más de la cuarta parte de la clase. Este uso del español por parte del profesor es congruente con los porcentajes y frecuencias hallados en las investigaciones conducidas por Raj, Schweers, Timor y Tang, en donde se reportó que los profesores usan el español algunas veces. Esta diferencia entre los porcentajes de estudiantes y profesores demuestra que son los estudiantes y no el profesor quienes más uso hacen de este, tal y como los profesores del estudio de Timor sugieren. A pesar del uso reducido del español por parte de los profesores participantes en este estudio, ellos se sienten culpables por utilizar el español en el aula. Dichos sentimientos son generalizables en aquellos contextos de LE donde se acepta el uso de la L1 como se explica en la literatura (Butzkamm, 2003; Cook, 2001; Littlewood & Yu, 2011). En cuanto a los eventos en el aula, varias investigaciones (Shweers, 1999; Tang, 2002; Prodromou, 2002) indican que los estudiantes tienen una actitud favorable al uso permitido del español como un recurso útil en el aprendizaje del inglés. Estas actitudes reportadas en la investigación son congruentes con las encontradas en el presente estudio, donde los estudiantes muestran estar a favor de que el español sea permitido en clase tanto para ellos como para el maestro, además lo consideran un elemento que no interfiere en el aprendizaje sino que al parecer puede beneficiarlo. De los hallazgos con respecto a los eventos en el aula en los que los estudiantes favorecen el español, solamente el uso de este para enseñar gramática coincide con lo encontrado en la investigación de Tang; sin embargo, contrastó con la preferencia de los estudiantes en el estudio de Prodromou, en la que pese a que el español fue favorecido, hubo actitudes variadas ya que el inglés también respondió a este uso con un mayor porcentaje. Con respecto a los otros usos del español, los estudiantes de la preparatoria de la UADY utilizan el español en situaciones que responden a eventos comunicativos orales en los que al parecer el uso del inglés sería abrumador debido a que los alumnos carecen de esta habilidad. Por otra parte, el inglés es preferido en mayor medida para las explicaciones gramaticales por sobre el español, aspecto mencionado en líneas previas. Este hallazgo es similar a lo encontrado en el estudio de Prodromou, en el que los porcentajes hacia el uso de la L1 para este evento fueron bajos favoreciendo de esta forma al inglés. La actitud favorable hacia el uso del inglés para enseñar vocabulario es también en gran medida congruente con aquellas encontradas en las investigaciones de McFadden (2009), Schweers (1999) y Tang (2002), en las que se reportaron porcentajes bajos de favorecimiento al español (menos del 45%), siendo el inglés por el contrario favorecido en esto aspectos. En referencia a los profesores y los eventos en el aula que favorecen el uso del inglés se encontró que dicho idioma se utiliza para enseñar vocabulario, dar instrucciones, platicar con los estudiantes y enseñar en nivel pre-intermedio. Específicamente para la enseñanza de vocabulario, la actitud positiva hacia el inglés coincide con el estudio de Tang. Es importante mencionar que los profesores también eligieron el español para este uso. Este hallazgo muestra diferencias con lo establecido en la literatura (Harmer, 2007a; Woodward, 2001) y lo encontrado en otras investigaciones (Fortune, 2012) debido a que en éstas se reporta que el español es el idioma preferido por sobre el inglés. En este caso, los profesores se inclinan por uno u otro idioma principalmente debido al nivel de competencia de sus estudiantes. Existe la misma disparidad entre los hallazgos de este estudio y lo establecido en la literatura y la investigación en donde es el español, y no el inglés, el idioma favorecido para dar instrucciones (Timor, Atkinson, 1987; Cook, 2008; Davies & Pearse, 2000; Harmer, 2007a; Matthews et al., 1991; Mora et al., 2011; Voicu, 2012) y platicar con los estudiantes (Scheweers, Harmer 2012; Mora et al., 2011; Timor, 2012). Esta actitud de favorecimiento al inglés en estos usos encontrada en este estudio podría deberse a que los profesores tratan de maximizar su uso en el aula para crear un ambiente rico en la LE (Gardner & Gardner, 2000); un ambiente que simule la comunicación real con la que se encontrarán los estudiantes, la cual puede ser propiciada a través de las actividades rutinarias del salón de clase como las instrucciones, tal y como sugieren Cook (2008), Harbord (1992) y Savignon (1983). Finalmente, el uso del inglés en niveles pre-intermedios expresado por los profesores de la preparatoria de la UADY se debe a que los estudiantes son expuestos gradualmente al inglés desde el inicio del curso, por lo cual en niveles pre-intermedios se prefiere utilizar el inglés en varios eventos como los mencionados anteriormente. Además, la literatura sugiere que los docentes modifican su lenguaje dependiendo de los niveles de competencia de los estudiantes; dicho lenguaje se vuelve más complejo al aumentar el nivel (Allwright & Bailey, 1991; Cook, 2008). Los eventos encontrados en los que los profesores favorecen el uso del español son para enseñar vocabulario, dar instrucciones al inicio del curso, verificar comprensión, enseñar gramática, optimizar tiempo, hablar de cómo será el curso, aspectos relacionados con la disciplina, enseñar en niveles elementales y establecer relaciones de afecto con los estudiantes. Para la enseñanza de vocabulario, los profesores también utilizan español, como se reportó anteriormente, especialmente al comparar aspectos entre los dos idiomas, situación en la que la L1 es útil de acuerdo con Davies y Pearse (2000) y Schweers (1999). El uso del español para dar instrucciones al inicio del curso responde a la necesidad expresada por los profesores de proveer apoyo a los estudiantes de niveles elementales mientras estos alcanzan mayor competencia en el idioma y para asegurarse de que lo expresado sea comprendido. Este uso del español para dar instrucciones que podrían ser complejas y por lo tanto difíciles de comprender es mencionado por Atkinson (1987), Cook (2008), Davies y Pearse (2000), Harmer (2007a), Matthews et al. (1991), Mora et al. (2011), Tang (2002) y Voicu (2012). El español en estos casos sirve como andamiaje mientras los estudiantes mejoran gradualmente su competencia en inglés (Gardner & Gardner, 2000; Harmer, 2012; Mora et al., 2011; Tang, 2002; Turnbull & Arnett, 2002; Voicu, 2012). Y es que el uso del español en niveles elementales es ampliamente favorecido y es reportado en investigaciones como la de Fortune, Mora et al., Macaro (citado en Turnbull & Arnett) y Tang. En el contexto de este estudio, el uso del español en niveles elementales, y en la mayoría de los eventos que requieren comunicación oral, parece deberse a la inhabilidad de los estudiantes por entender el inglés y en su caso comunicarse en este idioma debido a que no hay un desarrollo óptimo de la habilidad comunicativa. Dicho aspecto es muy similar a lo encontrado en la investigación de Raj (2011). Asimismo, Edge y Garton, (2009) sugieren el uso del español cuando el nivel de frustración es demasiado y no ha habido forma de que los estudiantes entiendan al profesor o no puedan expresar algo que realmente desean decir; situaciones que ocurren frecuentemente en los niveles elementales. Por lo tanto, los profesores de la preparatoria de la UADY utilizan el español al reconocer que sus alumnos necesitan del apoyo de su lengua materna, siendo de esta forma congruentes con lo establecido en la literatura, en especial con respecto al uso del español para hablar de cómo será el curso (Davies & Pearse, 2000; Voicu, 2012 ) y los aspectos relacionados con la disciplina (Timor, 2012; Cook, 2001; Cook, 2008; Doff, 1988; Gardner & Gardner, 2000; Parrot, 1993; Voicu, 2012), eventos que involucran aspectos comunicativos en la LE. Todo lo anterior también explica el uso del español para verificar comprensión y enseñar gramática ya que la literatura favorece su uso en aquellas circunstancias en donde la LE no sea suficiente para aclarar algún concepto o problemática o sea complicada evitando la comprensión de lo que se expresa (Cook 2001; Gardner & Gardner, 2000; Nation, 2003) permitiendo de esta forma poder verificar que los estudiantes han comprendido algún contenido o instrucción en inglés (Auerbach citado en Raj, 2011; Atkinson, 1987; Castelloti citado en Turnbull & Arnett, 2002; Cook, 2001; Harmer, 2007a; Nation, 2003; Schweers, 1999) o en su caso algún aspecto gramatical complejo (Cook, 2008, Littlewood & Yu, 2009; McFadden, 2009; Mora et al., 2011; Raj, 2011; Timor, 2012; Woodward, 2001). Además, el uso del español en los eventos mencionados anteriormente puede ayudar a optimizar tiempo, especialmente en el contexto en el que los profesores de la preparatoria de la UADY se encuentran, los cuales solamente cuentan con dos módulos semanales de inglés de aproximadamente una hora de clase y debido a las necesidades de cumplir algún objetivo del programa de estudios que en su mayoría incluye aspectos gramaticales. El uso del español para optimizar tiempo es ampliamente favorecido en la literatura (Antich, Gandarias & López, 1986; Cook, 2008; Cortés, 2000, Voicu, 2012) y en la investigación (Raj, 2011; Timor, 2012). Finalmente, el uso del español por parte de los docentes para establecer relaciones de afecto con los estudiantes es uno de los usos más amplios que se reportan del español y en donde este se favorece. Schweers comenta en su investigación que los profesores también tienen la perspectiva de que la L1 beneficia el lado afectivo para establecer relaciones armónicas estudiante-profesor y para mostrar empatía. Este uso del español para mejorar la relación entre profesores y alumnos también es confirmado por Timor y Mora et al. y es presentado por otros autores (Chaudron, 1988; Harmer, 2012; Ihara, 1993). En cuanto a las actitudes hacia el inglés y el español en referencia a los factores afectivos encontrados en esta investigación, los estudiantes muestran actitudes variadas en cuanto a si es el español o el inglés el que se debe usar en estas situaciones. Al igual que en las investigaciones de Carson y Kashihara (2012), Tang y Schweers, los estudiantes no parecen considerar el español como idioma para sentirse más cómodos en el aula o bien les es indiferente respecto a estar cómodos ya sea que se use inglés o español. Al igual que en las investigaciones mencionadas los estudiantes no parecen adjudicar al español un beneficio afectivo de importancia o parecen no estar conscientes de este. Esto se debe a que el uso del inglés por parte del profesor aparentemente no les causa estrés, prefiriendo una mayor exposición a este idioma. Sin embargo, cuando son ellos los que tienen que usar el inglés la actitud es diferente. A pesar de que los estudiantes favorecen el inglés y la importancia a ser expuestos al mismo como la lengua meta, los estudiantes tienen temor de equivocarse al usarlo, les apena usarlo en clase y la mayoría no se siente cómodo al usarlo frente a los demás. Estos sentimientos parecen estar relacionados únicamente con la naturaleza oral del lenguaje y con el uso de elementos lingüísticos de la LE que podrían ser ambiguos, los cuales no se dominan con tanta seguridad. De acuerdo con la literatura todo esto es lo que más ansiedad causa a los estudiantes (Arnold & Brown, 2000, Allwright & Bailey, 1991; Hedge, 2000; Spolsky, 1989). Por otra parte, se encontró que dichas emociones pueden ser reducidas por el español disminuyendo aquellos sentimientos negativos. Esta función del español encontrada en esta investigación es congruente con lo encontrado en el estudio de Raj (2011) y lo sugerido por otros autores como Atkinson (1987) y Cook (2001). Los estudiantes se sienten más seguros al utilizar el español y cuando el profesor lo utiliza, de manera que no consideran que este idioma interfiera en su proceso de aprendizaje sino que les podría ayudar a mantener un filtro afectivo bajo que permite el aprendizaje del inglés. En cuanto a los profesores y los factores afectivos, el presente estudio encontró que las actitudes en esta área son en su mayoría desfavorables hacia el uso del inglés. El uso del inglés, según los profesores, produce entre los estudiantes temor, desánimo, estrés, frustración y traumas, sentimientos que mayormente tienen lugar entre los alumnos con bajos niveles de competencia cuando el profesor se dirige a ellos en inglés, utiliza sólo inglés en la clase y cuando se les requiere que hablen inglés en la clase o frente al grupo. Según Seng y Hashum (citados en Pan & Pan, 2010) los estudiantes que tienen niveles bajos de competencia en la LE comúnmente presentan dificultades para expresar con confianza y de manera precisa lo que piensan. Aunado a esto, los profesores reportaron que la causa de dichos sentimientos se debe al temor por fallar o pronunciar algo mal, argumentos similares a los presentados por Thompson (1994) y Raj (2011). Adicionalmente, Krashen (2003), citando a Young y también a Price, comenta que el desarrollo de la habilidad oral es una de las actividades que más ansiedad causa en el aula ya que el presionar a los estudiantes a producir el idioma en forma oral es angustioso y se debe a la incompetencia de poder comunicarse exitosamente utilizando el idioma. Uno de los factores donde se encontró una actitud favorable hacia el inglés es cuando los estudiantes lo usan en equipos o parejas. Este uso es confirmado por Nunan (1999) y Allwright y Bailey (1991), quienes afirman que la interacción y producción de la LE tiende a ser mejor y en mayor cantidad cuando interactúan en grupos pequeños o en parejas, diferente a la interacción profesor-estudiante, la cual como se ha evidenciado suele elevar los niveles de ansiedad. Por su parte, se encontró que el uso del español favorece el lado afectivo al reducir los sentimientos de temor, ansiedad e inseguridad descritos, ya que los alumnos se sienten más seguros cuando el profesor utiliza español. Estos resultados son congruentes con los encontrados en Raj y Schweers, así como con los argumentos presentados por Atkinson (1987), Cook (2001) y O’Keeffe (citado en Fortune 2012). Finalmente se encontró que al igual que los estudiantes, los profesores no creen que el español interfiera o beneficie significativamente el aprendizaje. Su uso es muy favorable para la creación de un ambiente seguro y afectivo pero también reconocen que usar español puede tener ciertas repercusiones en el aprendizaje al limitar la exposición a la LE y por consiguiente el desarrollo de la comprensión auditiva. Esto puede propiciar que los estudiantes no se esfuercen por comprender el idioma inglés al acostumbrarse a escuchar todo en español. El uso excesivo del español en este factor por parte de los profesores podría ser contraproducente al propiciar el abandono del uso maximizado de la LE, hallazgos que son congruentes con los aquellos encontrados en el estudio de Raj, en donde se encontraron repercusiones similares. Cabe mencionar que son los profesores los que se encuentran más preocupados y temerosos de la influencia del uso maximizado del inglés en el área afectiva de los estudiantes, mientras que estos se encuentran más abiertos y menos alarmados por los efectos de la LE en esta área. Estas discrepancias entre profesores y alumnos con respecto a este factor también puede ser apreciada en las investigaciones de Schweers y Tang, y al compararlas con las de Carson y Kashihara. Esta investigación también concluyó que pese a que los estudiantes suelen favorecer el uso del español con un ligero mayor porcentaje de uso en niveles elementales que en niveles altos y en algunos eventos en el aula, no existen diferencias significativas que indiquen la influencia del nivel de idioma en estos aspectos. Datos que contrastan con lo encontrado en otras investigaciones (Carson & Kashihara, Prodromou, Schweers, Tang), en donde sí hay una actitud marcada de favorecimiento al español en niveles más bajos de competencia en comparación con los niveles altos. Para los profesores, los resultados son similares con respecto a su actitud en función del nivel de idioma impartido, ya que pese a que los profesores modifican su lenguaje dependiendo del nivel que imparten se encontró que no hay diferencia entre las actitudes de los profesores que imparten en el nivel elemental y los de nivel pre-intermedio. Esto se puede deber a que la diferencia entre el nivel de ambos grupos es mínima y ambos grupos presentan deficiencias lingüísticas similares, lo cual lleva a los profesores a no presentar gran variabilidad con respecto a su actitud en cuanto al uso del español o el inglés en ambos niveles. Dichos resultados contrastan con la idea de que la actitud varía entre los niveles (Allwright & Bailey, 1991; Cook, 2008, Macaro citado en Turnbull & Arnett, 2002, Fortune, Mora et al., Tang y Timor). Sin embargo, ambos niveles en esta investigación representan similitudes y por lo tanto convergen en un mismo grado de competencia bajo. En función del sistema de creencias, se encontró que la actitud es neutra pese a que la metodología de enseñanza de los profesores es diferente y éstas promulgan actitudes marcadas con respecto al uso del español y el inglés. Dichas incongruencias entre las actitudes de los profesores se deben a que, según Johnson, si bien la metodología influye en las percepciones de los profesores no es el único factor involucrado en su sistema de creencias. La realidad del contexto de enseñanza-aprendizaje puede ser un modificador de las actitudes (1995). Con relación al porcentaje de tiempo que los profesores creen que se debería destinar al uso del español en el aula en función del nivel de idioma, se encontró que los de nivel elemental son los que prefieren menor tiempo por debajo de los de nivel pre-intermedio, aun cuando ambos se encuentran entre porcentajes cercanos a la cuarta parte de la clase. Dichos resultados son diferentes a los encontrados en otras investigaciones como las de Fortune y Mora et al y en especial la de Carson y Kashihara, en la que se encontró que los porcentaje disminuían, no se incrementaban, conforme el nivel de competencia en el idioma aumentaba. Finalmente, en función del sistema de creencias, el porcentajes elegido por el participante con inclinación al CLT con tendencia hacia el post-método y el participante con inclinación al método gramática-traducción fue de 30%. La respuesta del participante con inclinación al método gramática-traducción muestra incongruencias con lo establecido en la literatura ya que según Krashen (1995), las lecciones en el método gramática traducción son conducidas utilizando la lengua materna de los estudiantes; es decir, con porcentajes mayores al 30%. Por su parte el participante con inclinación al CLT con tendencia hacia el post-método mostró congruencia con lo establecido en dicho sistema de creencias al tomar en cuenta varios aspectos contextuales para la mejora de la enseñanza del inglés. Tomando en cuenta que el contexto educativo espera la maximización de la LE, así como la realidad del contexto en el que se encuentra, este participante coincide con lo propuesto por Kumaravadivelu (2006) al promover el uso comunicativo del inglés reconociendo a su vez el uso de la L1 para alcanzar objetivos del curso y la mejora del aprendizaje en su contexto específico. Finalmente, el participante con inclinación al método directo con prácticas del método gramática-traducción mostró congruencias entre el porcentaje elegido del 20% y lo establecido en la literatura, la cual menciona que se espera que los estudiantes desarrollen habilidades de comunicación oral de manera paulatina en la LE (método directo, entrada del Diccionario de ELE, 2014). De acuerdo con Harmer, en el método directo se considera fundamental que se utilice en la clase únicamente la lengua extranjera (2007b). No obstante, debido a que este profesor también tiene cierta inclinación hacia el método gramática-traducción, cierto uso de la L1, como se reportó, puede ser aceptado. Los hallazgos de esta investigación han mostrado similitudes con los hallazgos de Guthire (citado en Chaudron 1988), quien encontró que los profesores usaban la L1 en menos de una cuarta parte de su discurso durante la clase. Es importante mencionar que tanto para los profesores del estudio cómo para los profesores del estudio de Guthire el porcentaje de uso de la LE debería ser mayor al porcentaje de uso de la L1. Es decir, los docentes del presente estudio hablaron de tomar en cuenta aspectos del contexto de enseñanza, entre ellos la L1, pero también estuvieron de acuerdo con que se debe maximizar el uso del inglés. Es decir, estuvieron de acuerdo con un uso sensato de la LE (Atkinson, Fortune, Harmer, 2007b, Timor). Recomendaciones El presente trabajo de investigación ha permitido un mayor conocimiento de las actitudes, tanto de profesores como estudiantes, pertenecientes a una preparatoria de la Universidad Autónoma de Yucatán con respecto a su uso del inglés y el español en la clase de LE. Adicionalmente, ha permitido identificar aquellos eventos, situaciones, factores afectivos y contextuales que promueven el uso de alguno de estos idiomas y una mayor comprensión de la relación que puede existir entre sus usos, los niveles de idioma impartidos y los sistemas de creencias de los profesores. Los datos obtenidos permiten tener un mejor entendimiento de la situación de la enseñanza del inglés como LE en el contexto monolingüe presente en este centro educativo y la que se podría encontrar en el Estado. Lo anterior, para la mejora de la enseñanza en esta área. De allí la importancia de este tipo de estudios que permiten ampliar el conocimiento del porqué, cuándo y cómo del uso del español en los contextos de LE. Por lo que se recomienda seguir considerando las actitudes de los estudiantes y profesores como indicadores de lo que sucede con respecto a esta temática, ya que son ellos los que de primera mano se posicionan con respecto a sus usos y los que experimentan los efectos de estos. A su vez, este tipo de estudios puede contribuir al análisis diagnóstico o exploratorio de los programas de estudio vigentes con respecto a la enseñanza del inglés, especialmente aquellos programas con fines comunicativos, esto con el fin de conocer cómo es considerada y usada la lengua materna de los estudiantes en los modelos propuestos, propiciando en su caso adecuaciones curriculares que incluyan la participación sensata de la L1. Con respecto a los datos encontrados, resulta importante mencionar que los profesores de este centro educativo reconocen la predisposición natural al uso del español, pero también están consientes de la importancia de maximizar el inglés con el fin de alcanzar la competencia comunicativa expresada en el modelo de estudio. No obstante, varios factores contextuales y el mismo currículo les impiden alcanzar este objetivo y los llevan a sentir culpa; por lo que es recomendable que los profesores reciban mayor información acerca de cómo lograr un uso mesurado del español para no minimizar la exposición al inglés. De igual forma es recomendable que el modelo educativo reanalice los objetivos que pretende alcanzar para que estos concuerden con las características del contexto de enseñanza-aprendizaje y se puedan establecer metas u objetivos más realistas. Asimismo, es importante hacer ciertas recomendaciones con respecto al instrumento utilizado en este estudio, el cual si bien logró obtener la información requerida podría mejorarse de manera que: a) sea más sofisticado y contenga secciones dedicadas a cada idioma para conocer en mayor profundidad actitudes con respecto a estos; b) sea más específico con respecto al sexto reactivo de la sección de factores afectivos en relación con la participación en el aula, indicando el idioma del cual se espera encontrar la actitud; c) que la entrevista incluya preguntas que permitan identificar las situaciones y eventos, en especifico, en las que los profesores benefician el uso del español y el inglés; y d) que la entrevista incluya preguntas con respecto al uso del inglés o el español en los diferentes niveles para conocer a fondo la actitud en función de esta variable. A su vez, con respecto a la metodología y a los procedimientos de investigación, es recomendable hacer uso de un muestreo aleatorio estratificado que permita poder generalizar con más confianza y seguridad los resultados encontrados, y aplicar de este modo estadística inferencial. Igualmente es sumamente recomendable ampliar la muestra tanto de profesores como de estudiantes para abarcar un mayor porcentaje de la población y de esta forma afinar los resultados y poder realizar inferencias más precisas. Específicamente con respecto a la muestra de profesores, es indispensable realizar investigaciones en esta misma línea con una muestra más representativa. Finalmente resulta importante abarcar un espectro más amplio de niveles de manera que se puedan tener actitudes en un rango más extenso que incluyan desde los niveles más bajos de competencia hasta los más altos. Entre otras recomendaciones, se sugiere dar seguimiento a este estudio a través de investigaciones complementarias por lo que se proponen varias líneas de investigación. La primera es una adecuación del presente estudio que consistiría en mantener el enfoque mixto e incluir la parte cualitativa no sólo para los profesores sino también para los estudiantes de manera que ambas poblaciones proporcionen información equitativa desde diversos ángulos. A su vez, sería recomendable llevar a cabo el presente estudio en las otras preparatorias de la UADY para realizar análisis comparativos entre los planteles y obtener una visión general de la actitud que prevalece particularmente en el nivel medio superior de la Universidad. Igualmente, sería valioso poder indagar acerca de las actitudes con respecto al uso del inglés y el español en otros sistemas de nivel medio superior, tanto de carácter público como privado, de manera que se pueda conocer más a fondo dichas actitudes hacia el inglés y el español en la clase de LE, así como conocer cómo son utilizados, cuándo y por qué. Otra línea de investigación sugerida es la de profundizar en las actitudes centrándose en los estudiantes ya sea bajo una perspectiva mixta o en su caso cualitativa, ya que estos enfoques permiten profundizar en el análisis de perspectivas y actitudes. Por su parte también es recomendable realizar estudios que profundicen en las actitudes de los profesores siguiendo el mismo esquema sugerido previamente para los estudiantes. Una última recomendación sería llevar a cabo estudios que incluyan la observación de sesiones de clase que complementen la información recabada de manera cualitativa o cuantitativa, para de esta forma poder evidenciar la manifestación de dichas actitudes en el salón de clase tanto por parte del profesor como de los alumnos y así también abordar las actitudes desde la perspectiva meramente afectiva profundizando aun más de lo que se logró en esta investigación con respecto a las implicaciones del uso del inglés y del español en el aula en esta área. Esta investigación ha presentado actitudes de profesores y estudiantes referentes al uso de la LE que indican una neutralidad afectada por un contexto que, pese a tener un modelo educativo basado principalmente en los principios comunicativos del aprendizaje de LE que enfatiza el uso maximizado del inglés, recurre al uso frecuente del español en varios eventos en el aula. Lo anterior parece deberse a las circunstancias en las que se da el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés. Es importante no olvidar que pese a que se ha encontrado información importante en esta temática, es innegable que el uso del español en el aula de inglés sigue siendo un tema controversial con muchas vertientes que aun deben ser aclaradas, teniendo en cuenta que la primera lengua es una característica lingüística y cultural de importancia en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Referencias Allwright, D. & Bailey, K. (1991). Focus on the language classroom: An introduction to classroom research for language teachers. UK: Cambridge University Press. Antich, R., Gandarias, D. & López, E. (1986). Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras. Cuba: Pueblo y Educación. Arnold, J. & Brown, H. D. (2000). Mapa del terreno. En J. Arnold (Ed.). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas (pp. 19-41). (A. Valero, Trad.). Madrid: Cambridge University Press. (Trabajo original publicado en 1999). Atkinson, D. (1987). The mother tongue in the classroom: a neglected resource? ELT Journal, 41(4), 241-247. doi:10.1093/elt/41.4.241 Bernal, C. (2010). Metodología de la investigación. (3a ed.). Colombia: Pearson. Briones, G. (1990). Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales. (2a ed.). México: Trillas. Briones, G. (Diciembre de 2002). Metodología de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales. En Especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social (modulo 3). Recuperado el 13 de febrero de 2015, de ftp://puceftp.puce.edu.ec/Facultades/ CienciasEducacion/Maestria/CienciasEducacion/Paralelo1/modulo2.pdf Brown, D. (2007a). Principles of language learning and teaching. (5a ed.). USA: Pearson. Brown, D. (2007b). Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. (3a ed.). USA: Pearson. Brown, G. & Yule, G. (1983). Teaching the spoken language: An approach based on the analysis of conversational English. UK: Cambridge University Press. Brumfit, C. J. (1980). Problems and principles in English teaching. Great Britain: Pergamon Press. Butzkamm, W. (2003). We only learn language once. The role of the mother tongue in FL classrooms: death of a dogma. The Language Learning Journal, 28(1), 29-39. doi:10.1080/09571730385200181 Carson, E. & Kashihara, H. (2012). Using the L1 in the L2 classroom: The students speak. The Language Teacher, 34(4), 41-48. Recuperado el 9 de octubre de 2014, de http://jalt-publi cations.org/tlt/articles/1643-using-l1-l2-classroom-students-speak Centro Virtual Cervantes. (2014). Diccionario de términos clave de ELE. Recuperado el 12 de septiembre de 2014, de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ diccio_ele/ Chaudron, C. (1988). Second language classrooms: Research on teaching and Learning. UK: Cambridge University Press. Cook, V. (2001). Using the first language in the classroom. The Canadian Modern Language Review, 57(3), 402-423. Recuperado el 7 de octubre de 2014, de http://www.est-trans lationstudies.org/research/2012_DGT/documents/2001_ cook.pdf Cook, V. (2008). Second language learning and language teaching. (4a ed.). Great Britain: Hodder Education. Corder, S. P. (1991). Error analysis and interlanguage. UK: Oxford University Press. Cortés, M. (2000). Guía para el profesor de idiomas: Didáctica del español y segundas lenguas. España: Octaedro. Crandall, J. A. (2000). El aprendizaje cooperativo. En J. Arnold (Ed.). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas (pp. 243-261). (A. Valero, Trad.). Madrid: Cambridge University Press. (Trabajo original publicado en 1999). Creswell, J. (2009). Research design: qualitative, quantitative and mixed methods approaches. (3a ed.). USA: SAGE Crystal, D. (2003). The Cambridge encyclopedia of the English language. (2a ed.). UK: Cambridge University Press. Davies, P. & Pearse, E. (2000). Success in language teaching. NY: Oxford University press. Davies, P. (2009). Strategic management of ELT in public educational system: trying to reduce, increase success. TESL-EJ: The Electronic Journal of English as a Second Language, 13(3), 1-22. Recuperado el 6 de diciembre de 2013, de http://www.tesl-ej.org/wordpress/ issues/volume13/ej51/ej51a2/Diccionario de las Ciencias de la Educación. (2005). México: Santillana Dickinson, L. (1987). Self-instruction in language learning. UK: Cambridge University Press. Doff, A. (1988). Teach English: A training course for teachers. Trainer’s handbook. Great Britain: Cambridge University Press. Edge, J. (1989). Mistakes and correction. UK: Longman. Edge, J. & Garton, S. (2009). From experience to knowledge in ELT. UK: Oxford University Press. Ellis, R. (1986). Understanding second language acquisition. Great Britain: Oxford University Press. Ferrer, V. (s.f.). Using the mother tongue to promote noticing: Translation as a way of scaffolding learner language. Recuperado el 26 de marzo de 2013, de http://www.teachenglishworldwide.com/Articles/Ferrer_mother%20tongue%20to%20promote%20noticing.pdf Fortune, J. (2012). The forbidden fruit: Using the mother tongue in a Bogota university EFL programme. Colombian Applied Linguistics Journal, 14(2), 70-87. doi:10.14483/udistrital.jour.calj.2012.2.a05 Freed, B. (1991). Foreign language acquisition and the classroom. USA: Heath. Gardner, B. & Gardner, F. (2000). Classroom English. UK: Oxford University Press. Gardner-Chloros, P. (1997). Code-switching: Language selection in three Strasbourg department stores. En N. Coupland & A. Jaworski (Eds.), Sociolinguistics: A reader and coursebook (pp. 361-376). London: MacMillan Harbord, J. (1992). The use of the mother tongue in the classroom. The ELT Journal, 46(4), 350-355. Harmer, J. (2007a). How to teach English. (2a. ed.). England: Pearson Education Limited. Harmer, J. (2007b). The practice of English language teaching. (4a. ed.). England: Pearson Education Limited. Harmer, J. (2012). Essential teacher knowledge. England: Pearson Education Limited. Hedge, T. (2000). Teaching and learning in the language classroom. UK: Oxford University Press. Hernández, P. (2013). Interacción lingüística en la enseñanza del idioma inglés y el uso de actividades de aprendizaje basadas en la interacción del inglés y el español en el bachillerato público. Tesis de maestría no publicada, Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida, Yucatán, México. Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. (5a ed.). México: McGraw-Hill. Horwitz, E. K. (1987). Surveying student beliefs about language learning. En A. Wenden & J. Rubin (Eds.), Learner strategies in language learning (pp.119-129). UK: Prentice Hall. Hung, N. V. (2012). Mother tongue use in task-based language teaching model. English Language Teaching, 5(8), 23-30. doi:10.5539/elt.v5n8p23 Ihara, T. (1993). On the use of the mother tongue in the English language classroom. Boletín recuperado el 29 de agosto de 2014 del Online System of General Academic Resources SOAR de la Sinshu University: http://hdl.handle.net/10091/ 1629 Jick, T. D. (1979). Mixing qualitative and quantitative methods: triangulation in action. Administrative Science Quarterly, 24(4), 602-611. Recuperado el 13 de febrero de 2015, de http://www.jstor.org/stable/2392366 Johnson, K. (2008). An introduction to foreign language learning and teaching. (2a ed.). Great Britain: Pearson. Johnson, K. E. (1995). Understanding communication in second language classrooms. UK: Cambridge University Press. Krashen, S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Great Britain: Pergamon. Krashen, S. D. (1995). Principles and practice in second language acquisition. Great Britain: Phoenix ELT. Krashen, S. D. (2003). Explorations in language acquisition and use. USA: Heineman. Krashen, S. D. & Terrell, T. D. (1983). The natural approach: Language acquisition in the classroom. UK: Pergamon Press. Kumaravadivelu, B. (2006). Understanding language teaching: From method to postmethod. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and principles in language teaching. (2ª ed.). UK: Oxford University Press. Lewandowski, T. (2000). Diccionario de lingüística. (5ª ed.). (Ma. L. Garcia-Denche & E. Bernárdez, Trads.). Madrid, España: Cátedra. (Trabajo publicado en 1973). Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching. Great Britain: Cambridge University Press. Littlewood, W. (1998). Foreign and second language learning. UK: Cambridge University Press. Littlewood, W. & Yu, B. (2011). First language and target language in the foreign language classroom. Language Teaching, 44(1), 64-77. doi:10.1017/S0261444809990310 Lodico, M. G., Spaulding, D. T. & Voegtle, K. H. (2010). Methods in educational research: from theory to practice. (2a ed.). USA: Jossey-Bass. Lozoya, E. (2012). ¿Cómo implementar y evaluar las competencias genéricas? México: Limusa. Matthews, A., Spratt, M. & Dangerfield, L. (1991). At the chalkface: Practical techniques in language acquisition. UK: Nelson McFadden, P. D. (2009). Are we speaking the same language? The use of the mother tongue by native English-speaking teachers as foreign language classrooms. Tesis de maestría no publicada, University of Texas Arlington, Arlington, Texas, USA. Recuperado el 15 de noviembre de 2013, de http://www.uta.edu/linguistics/ alumni/ma-directory/index.php Medgyes, P. (2001). When the teacher is a non-native speaker. En M. Celce-Murcia (Ed.), English as second or foreign language. (3a ed.). (pp. 429-442). Boston: Heinle & Heinle. Méndez, M. G. (2007). Methods and techniques in English language teaching. Barcelona: Ediciones Pomares. Mora, I., Lengelin, M., Rubio, B., Crawford, T. & Goodwin, D. (2011). Students and teachers' reasons for using the first Language within the foreign language classroom (French and English) in Central Mexico. Profile Issues in Teachers' Professional Development, 13(2), 113-119. Recuperado el 24 de septiembre de 2014, de http://revistas.unal.edu.co/index. php/profile/article/view/25699 Nation, P. (2003). The role of the first language in foreign language learning. The Asian EFL Journal, 5(2), 1-8. Recuperado el 20 de enero de 2013, de www.asian-efl-journal.com/ june_2003_pn.pdf Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. UK: Cambridge University Press. Nunan, D. (1991). Language teaching methodology: A textbook for teachers. UK: Prentice Hall. Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning. Canada: Heinle & Heinle. O’malley, T. M. & Chamot, A. U. (1990). Learning strategies in second language acquisition. UK: Cambridge University Press. Omaggio, A. (1986). Teaching language in contexts: Proficiency-oriented instruction. USA: Heinle & Heinle. Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies. USA: Newbury House Publishers. Oxford, R. L. (2000). La ansiedad y el alumno de idiomas: nuevas ideas. En J. Arnold (Ed.). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas (pp. 77-86). (A. Valero, Trad.). Madrid: Cambridge University Press. (Trabajo original publicado en 1999). Pan, Y. & Pan, Y. (2010). The use of L1 in the foreign language classroom. Colombian Applied Linguistics Journal, 12(2), 87-96. Recuperado el 16 de agosto de 2014, de http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/calj/article/view/85/125 Parrot, M. (1993). Tasks for language learners. Great Britain: Cambridge University Press. Prodromou, L. (2002). From mother tongue to other tongue. Recuperado el 28 de abril de 2014, de http://www.teachingenglish.org.uk/article/mother-tongue-other-tongue Raj, A. (2011). When and why of mother tongue use in English classrooms. Journal of NELTA, 16(1-2), 42-51. doi:10.3126/nelta.v16i1-2.6128 Richards, J. C. (2001). Curriculum development in language teaching. UK: Cambridge University Press. Richards, J. C. (2006). Communicative language teaching. USA: Cambridge University Press. Richards, J. C. & Farell, T. S. C. (2011). Practice teaching: A reflective approach. UK: Cambridge University Press. Richards, J. C. & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching. (2a ed.). USA: Cambridge University Press. Richards, J. C. & Schmidt, R. (2002). Longman dictionary of language teaching and applied linguistics. (3ra ed). UK: Longman. Richards, J. C., Platt, J. & Platt, H. (1992). Longman dictionary of language teaching and applied linguistics. (2a ed.). UK: Longman. Savignon, S. J. (1983).Communicative competence: Theory and classroom practice. Texts and contexts in second language teaching. USA: Addison-Wesley. Schweers, W., Jr. (1999). Using L1 in the L2 classroom. English Teaching Forum, 37(2), 6-13. Recuperado el 7 de diciembre de 2013, de http://dosfan.lib.uic.edu/usia/E-USIA /forum/ acrobat/P6.pdf Scrivener, J. (2005). Learning teaching: A guidebook for English language teachers. (2a. ed.). Great Britain: Macmillan. Scrivener, J. (2011). Learning teaching: The essential guide to English language teaching. (3a. ed.). UK: Macmillan. Secretaría de Educación Pública. (2008). Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Recuperado el 17 de octubre de 2013 de los informes en línea de la Secretaría de Educación Pública vía Diario Oficial de la Federación: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php? codigo=5061936&fecha=26/09/2008 Secretaría de Educación Pública. (2008). Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Recuperado el 17 de octubre de 2013 de los informes en línea de la Secretaría de Educación Pública vía Diario Oficial de la Federación: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5278078&fecha=20/11/ 2012 Secretaría de Educación Pública. (2012). Acuerdo número 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso número 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Recuperado el 17 de octubre de 2013 de los informes en línea de la Secretaría de Educación Pública vía Diario Oficial de la Federación: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5278078& fecha=20/11/2012 Spolsky, B. (1989). Conditions for second language learning. UK: Oxford University Press. Spolsky, B. (1998). Sociolinguistics. UK: Oxford University Press. Sridhar, K. (1996). Societal multilingualism. En S. L. McKay & N. H. Hornberger (Eds.), Sociolinguistics and language teaching (pp.47-70). NY: Cambridge University Press. Stern, H. H. (1983). Fundamental concepts of language teaching. UK: Oxford University Press. Stern, H. H. (1992). Issues and options in language teaching (P. Allen & B. Harley, Eds.) UK: Oxford University Press. Swan, M. (1990). A critical look at the communicative approach. En R. Rossner & R. Bolitho (Eds.). Currents of change in English language teaching (pp. 73-98). UK: Oxford University Press. Tang, J. (2002). Using L1 in the English classroom. English Teaching Forum, 40(1), 36-43. Recuperado el 23 de agosto de 2014, de http://americanenglish.state.gov/files/ae/ resource_files/02-40-1-h.pdf Thompson, I. (1994). How to be a more successful language learner. USA: Heinle & Heinle. Timor, T. (2012). Use of the mother tongue in teaching a foreign language. Language Education in Asia, 3(1), 7-17. doi:10.5746/LEiA/12/V3/I1/A02/Timor Trudgill, P. (2003). A glossary of sociolinguistics. UK: Oxford University Press. Turnbull, M. & Arnett, K. (2002). Teachers’ uses of the target and first languages in second and foreign language classrooms. Annual Review of Applied Linguistics, 22, 204-218. Universidad Autónoma de Yucatán (UADY). (s.f.). Modelo educativo para la formación integral bachillerato (MEFI). Recuperado el 20 de noviembre de 2013, de http://www.dgda.uady.mx/media/docs/mefibach_dgda.pdf Van Els, T., Bongaerts, T., Extra, G., Van Os, C. & Janssen-van Dieten, A. (1984). Applied linguistics and the learning and teaching of foreign languages (R. R. Van Oirsouw, Trad.). London: Arnold. (Trabajo original publicado en 1977). Vela, F. (2010). Un acto metodológico básico de la investigación social: la entrevista cualitativa. En M. Torres (Ed.). Observar, escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa en la investigación social (pp. 63-95). México: El Colegio de México. Voicu, G. (2012). Overusing mother tongue in English language teaching. International Journal of Communication Research, 2(3), 212-228. Recuperado el 21 de agosto de 2013 de http://www.ijcr.eu/index.php?link=articole&anul=2012&nr=3&vol=2#a6 Woodward, T. (2001). Planning lessons and courses: Designing sequences of work for the language classroom. UK: Cambridge University Press. Yeasmin, S. & Ferdousour, K. (2012). Triangulation research method as the tool of social science research. Bangladesh University of professionals 1(1), 154-163. Recuperado el 13 de febrero de 2015, de http://www.bup.edu.bd/journal/154-163.pdf Xiaoju, L. (1990). In defence of the communicative approach. En R. Rossner & R. Bolitho (Eds.). Currents of change in English language teaching (pp. 59-72). UK: Oxford University Press. Apéndices Apéndice A. Cuestionario de estudiantes Estimado alumno: Solicitamos tu participación en un estudio que estamos llevando a cabo acerca de las actitudes que los estudiantes de preparatoria tienen con respecto a los usos del inglés y del español como medios de instrucción y comunicación en la clase de lengua extranjera. La información proporcionada será tratada de manera confidencial. Agradecemos que contestes cada una de las preguntas o afirmaciones de manera honesta y reflexiva. Por favor, te pedimos que respondas cada enunciado. No dejes preguntas vacías. Datos personales Escribe tu edad: __________ Género: Masculino Femenino Semestre: __________ Turno (s) que estudias en la preparatoria: Matutino Vespertino Veces por semana que tomas inglés en la preparatoria: __________ Actitudes generales Instrucciones: lee cuidadosamente las afirmaciones y encierra la respuesta con la que te identifiques. El español debería ser permitido en la clase de inglés. Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Me gusta o me gustaría que el maestro use español en la clase. Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Hago uso del español en la clase de inglés. Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca Aprendo más cuando se usa el inglés en la clase. Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo La clase de inglés se debe impartir en inglés Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Uso mucho español en la clase. Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo El maestro usa demasiado español en la clase. Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Usos en el aula Instrucciones: marca con una “X” el idioma que consideras sería más adecuado utilizar ante las situaciones presentadas. Situaciones Prefiero el uso del español Prefiero el uso del inglés Cuando el profesor enseña gramática. Cuando el profesor enseña vocabulario. Cuando interactúo con mis compañeros en alguna actividad. Cuando necesito que el profesor me aclare dudas. Cuando platico con el profesor Para hablar de cómo será el curso. Situaciones afectivas Instrucciones: Lee las afirmaciones y marca con una “X” la opción con la que más te identificas. Afirmación 1 Muy en desacuerdo 2 En desacuerdo 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4 De acuerdo 5 Muy de acuerdo Cuando el profesor usa el español me siento con más seguridad. Me siento cómodo usando inglés cuando me dirijo al profesor. Cuando el profesor usa español siento que no aprendo. Cuando el profesor utiliza solo inglés, me siento estresado. Me incomoda no poder usar español en la clase. Me gusta participar en el salón de clase. Me apena hablar en inglés en la clase. Cuando hablo inglés frente al grupo me siento seguro. Me siento cómodo usando inglés cuando trabajo en equipo/parejas Tengo temor de equivocarme cuando uso el inglés. Finalmente, encierra cuánto español debe utilizarse en la clase de inglés. 5% o menos 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% o más Nota: por favor, antes de entregar la encuesta verifica que hayas contestado todas las preguntas. Agradecemos tu valiosa participación. Apéndice B. Cuestionario de profesores Mérida, Yucatán a 15 de enero 2015 Estimado(a) docente: Somos estudiantes de la Licenciatura en Enseñanza del Idioma Inglés de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán. Por este medio, nos permitimos invitarle a participar en un proyecto de investigación relacionado con las actitudes que los profesores de preparatoria tienen con respecto a los usos del inglés y del español como medios de instrucción y comunicación en la clase de lengua extranjera. Su participación consistiría en contestar el presente instrumento y en ser entrevistado(a) en una ocasión. Le aseguramos que la información proporcionada será tratada con estricta confidencialidad. Los datos que usted proporcione serán de gran importancia para lograr el objetivo anteriormente expresado y por tal motivo es vital que la información que proporcione sea honesta y objetiva. Agradecemos de antemano su tiempo y valiosa colaboración. ATENTAMENTE Br. Stephen Leonel Duarte Ramírez/ tesista Br. Irving Isaí Martín Segovia/ tesista Lic. Blanca Adán Sobrado/ asesora del proyecto Datos personales Edad: __________ Género: Masculino Femenino 2 4 Marque los semestres de preparatoria que imparte: Turno (s) que labora en la preparatoria: Matutino Vespertino Ambos Escriba los años que lleva impartiendo clases de inglés: __________ Indique su formación en la enseñanza de lenguas (título y/o certificación). En caso de no tener, especificar su área: ____________________________________________________ Actitudes generales Instrucciones: lea las preguntas y las afirmaciones y encierre la respuesta con la que más se identifique. Considero que el español podría ser de utilidad en mi clase de inglés. 1. Sí 2. No ¿Por qué? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Con qué frecuencia considera usted que el español debería ser usado en la clase de inglés? Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca La clase de inglés se debe impartir en inglés Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Es importante comparar aspectos del idioma español con aspectos del inglés. Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Uso mucho español en la clase. Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Mis alumnos usan mucho español en la clase. Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Usos en el aula Instrucciones: marque con una “X” el idioma que considera sería más adecuado utilizar ante las situaciones presentadas. Situaciones Prefiero el uso del inglés Prefiero el uso del español Al dar instrucciones En los aspectos relacionados con la disciplina Al enseñar vocabulario complejo Para verificar comprensión Al enseñar gramática Al corregir errores Cuando platico con mis estudiantes Para hablar de cómo será el curso Al establecer relaciones de afecto con mis estudiantes Para optimizar tiempo Al enseñar en niveles elementales Al enseñar en niveles pre-intermedios Aspectos metodológicos Instrucciones: indique con una “X” cuál de estas cuatro situaciones considera que representa más su creencia con respecto a la enseñanza del inglés. Creo que el idioma se aprende mejor cuando los estudiantes interactúan en inglés desde el primer día de clase. Creo que los estudiantes aprenden mejor cuando maximizo el inglés en el aula siempre considerando las características específicas de mi contexto de enseñanza, entre ellas el español. Creo que los estudiantes aprenden mejor cuando encuentran el equivalente en español de las estructuras y vocabulario en inglés. Creo que debo dirigirme siempre a mis estudiantes en inglés sin forzarlos a que me respondan en inglés, permitiéndoles contestar en español hasta que se sientan preparados para responder en inglés. Situaciones afectivas Instrucciones: Lea las afirmaciones y marque con una “X” la opción con la que usted más se identifica. Afirmación 1 Muy en desacuerdo 2 En desacuerdo 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4 De acuerdo 5 Muy de acuerdo Cuando uso español mis alumnos se sienten con más seguridad. Mis alumnos parecen sentirse cómodos siempre que me dirijo a ellos en inglés. Cuando uso español, siento que mis alumnos no aprenden. Cuando utilizo solo inglés, creo que mis alumnos se sienten estresados. A mis alumnos les incomoda no poder usar español en la clase. A mis alumnos les apena hablar en inglés en la clase. Cuando mis alumnos hablan en inglés frente al grupo se sienten seguros. Mis alumnos parecen sentirse más cómodos usando inglés cuando trabajan en equipo/parejas. Es importante corregir todos los errores de los estudiantes. Finalmente, encierre cuánto español debe utilizarse en la clase de inglés. 5% o menos 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% o más Nota: por favor, antes de entregar la encuesta verifique que haya contestado todas las preguntas. Agradecemos su valiosa participación. Apéndice C. Guía de entrevista semiestructurada para profesores Guía de entrevista Explicación MEFI: el MEFI o Modelo Educativo de Formación Integral de la UADY a nivel bachillerato busca promover desarrollo de competencias en el alumnado a través de su formación académica. Dentro de las competencias que se espera que el alumno pueda desarrollar se encuentra la competencia comunicativa en una lengua extranjera. Ésta incluye el poder comunicarse efectivamente utilizando el idioma, en este caso, el inglés. Esto con el fin de promover la internacionalización y la movilidad estudiantil. ¿Cómo usted cree que se debe desarrollar dicha competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes? ¿Cuál es la metodología en la que está basada su enseñanza? Si el participante no sabe o duda o bien responde que utiliza diferentes metodologías: ¿Cómo cree que se aprende mejor el inglés? ¿Qué tipo de actividades? ¿Y qué idioma preferiría para dichas actividades? Interacción ¿Cuáles son los beneficios del uso del español en el aprendizaje del idioma inglés? ¿Cuáles son las desventajas de usar el español en la clase de inglés? ¿Cuáles cree que son las ventajas y desventajas de usar el inglés durante la clase? ¿Qué emociones ha notado en sus estudiantes cuando usted hace uso del español? ¿Qué ocurre con dichas emociones cuando usa únicamente el idioma inglés? Apéndice D. Tabla 34. Conclusiones Generales Conclusiones generales Preguntas Perspectiva del Alumnado Perspectiva del Profesorado ¿Cuáles son las actitudes en una preparatoria de la UADY referentes al uso del español y del inglés en el aula? Neutra, no hay una actitud marcada hacia el inglés o el español; se favorece el uso del inglés, pero también existe la predisposición natural y los aspectos contextuales que orillan a usar el español. Neutra, no hay una actitud de favorecimiento marcada hacia el inglés o el español, ambas tienen un lugar en el aula de clase y sus usos responden a diversos factores contextuales reflejados en los eventos en el aula y los factores afectivos. ¿Cuál es el idioma de preferencia en los diferentes eventos en el aula? Inglés: para enseñar gramática, enseñar vocabulario e interactuar en las actividades con los compañeros. Español: para enseñar gramática (en menor preferencia), aclaración de dudas, platicar con el profesor y hablar de cómo será el curso. Inglés: para enseñar vocabulario, dar instrucciones, platicar con los estudiantes y enseñar en nivel pre-intermedio. Español: para enseñar vocabulario, enseñar gramática, hablar de cómo será el curso, dar instrucciones (al inicio del curso), verificar comprensión, establecer relaciones de afecto con los estudiantes, optimizar tiempo, la disciplina y enseñar en niveles elementales. ¿Cuál es la actitud hacia el uso del español y el inglés con respecto a los factores afectivos? Inglés es en general favorable no obstante puede volverse muy desfavorable causando ansiedad y pena de hablar frente al grupo por temor a equivocarse. El español es muy favorable en al reducir los sentimientos de temor, ansiedad e inseguridad. Inglés es en general desfavorable causando gran variedad de sentimientos negativos. El español por su parte es favorable al reducir los sentimientos de temor, ansiedad e inseguridad, pero interfiere con el aprendizaje de la LE. ¿Existen diferencias significativas entre los niveles de idioma con respecto a la actitud hacia el uso del español y el inglés? No existen diferencias NA Nota. NA = no aplica. Conclusiones generales (continuación) Preguntas Perspectiva del Alumnado Perspectiva del Profesorado ¿Existen diferencias significativas entre los niveles de idioma con respecto al porcentaje de tiempo que se debe usar el español en la clase? No existen diferencias NA ¿Qué relación tienen el nivel de idioma con la actitud hacia el uso del español y el inglés en los diferentes eventos en el aula? Influye solo en cuanto al idioma que prefieren para hablar con el profesor, siendo los de nivel elemental los que en su mayoría prefieren español mientras que los de nivel pre-intermedio prefieren inglés NA ¿Qué relación tiene el nivel de idioma con la actitud hacia el uso del español y el inglés en los factores afectivos? Influye solo en cuanto a la participación en el salón de clase, en la cual los de nivel elemental muestran una actitud más favorable que los de nivel pre-intermedio. NA ¿Cuáles son las actitudes referentes al uso del español y el inglés en el aula en función de los niveles de idioma que imparten? NA Neutras en ambas, no hay diferencia entre las actitudes de los profesores que imparten en el nivel elemental y los de nivel pre-intermedio ¿Cuáles son las actitudes referentes al uso del español y el inglés en función del sistema de creencias? NA Neutras para ambos idiomas, no hay diferencia entre los sistemas de creencias de los profesores ¿Cuál es el porcentaje de tiempo que creen que se debe usar el español en la clase en función de los niveles de idioma que imparten? NA Aproximadamente la cuarta parte de la clase. Los de nivel elemental prefieren un porcentaje del 25%. Los de nivel pre-intermedio prefieren un 30% de tiempo Nota. NA = no aplica. Conclusiones generales (continuación) Preguntas Perspectiva del Alumnado Perspectiva del Profesorado ¿Cuál es el porcentaje de tiempo que creen que se debe usar el español en la clase en función de su sistema de creencias? NA El CLT con tendencia hacia el post-método: 30% El método gramática-traducción: 30%, Método directo con prácticas del método gramática-traducción: 20% Nota. NA = no aplica. 5 16 236