Un análisis de los recursos didácticos empleados
para el aprendizaje del tiempo histórico en los libros
de texto de Educación Primaria
An analysis of the didactic resources used to learn
about historical time in Primary Education textbooks
Alicia López Díaz y Josué Llull Peñalba
Centro Universitario Cardenal Cisneros
Resumen: La comprensión del tiempo es un requisito esencial para pensar históricamente. Sin embargo,
la percepción infantil genera una serie de dificultades de aprendizaje que deben tratarse adecuadamente.
En este artículo se hace una revisión de los aspectos teóricos relativos a la enseñanza del tiempo histórico.
A continuación, se propone una herramienta de análisis de los contenidos relacionados con las nociones
temporales y los recursos didácticos utilizados en los libros de texto de Educación Primaria. Finalmente,
se presentan los resultados obtenidos tras la aplicación de dicha herramienta en una selección de libros
de texto. Como conclusión, se demuestra la necesidad de complementar la utilización de los libros de texto
con otros recursos didácticos
Palabras clave: Dificultades de Aprendizaje, Ciencias Sociales, Tiempo Histórico, Herramienta de
Análisis, Libros de Texto.
Abstract: Comprehending time is a crucial requirement for thinking historically. However, children’s
perception provides several learning difficulties that must be adequately managed. This article presents
a theoretical overview on the teaching of historical time. Afterwards, an analysis tool is proposed for the
evaluation of the contents concerned with temporal notions and those didactic resources that are used in
primary education textbooks. Finally, we show the results gathered after its application to a number of
textbooks. As a conclusion, it is demonstrated that the use of complementary didactic resources apart from
the one included in textbooks is necessary.
Keywords: Learning Difficulties, Social Sciences, Historical Time, Analysis Tool, Textbooks.
(Fecha de recepción: febrero, 2017, y de aceptación: julio, 2017)
DOI: 10.7203/DCES.32.9620
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 32. 2017 / 1, 71-91 · ISSN 0214-4379 (impresión) / ISSN 2255-3835 (electrónico)
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1. Introducción
En el aprendizaje de cualquier disciplina existen una serie de nociones
básicas que deben dominarse. La falta
de comprensión de estas nociones ocasiona dificultades de aprendizaje, que
afectan a una correcta adquisición de
los contenidos escolares (Badia, 2013).
En Ciencias Sociales los obstáculos se
centran en el manejo de los conceptos
de espacio y tiempo, ligados a las principales disciplinas que estructuran el
área, la Geografía y la Historia (Comes y
Trepat, 1998; Liceras, 2001; Hernández
Cardona, 2002).
En estas páginas vamos a enumerar
algunos recursos didácticos, que resultan
útiles para facilitar un adecuado entendimiento de las nociones relacionadas
con el tiempo histórico. En la línea de
otros estudios, como los de Blanco Rebollo (2008) y Gómez Carrasco et al. (2014),
nos interesa comprobar hasta qué punto
los libros de texto de Educación Primaria incluyen recursos adecuados para
el aprendizaje de la Historia. Porque a
pesar de la creciente incorporación de
otros muchos recursos, los libros siguen
siendo un material indispensable en las
aulas españolas. Para llevar a cabo la
investigación, se ha diseñado una herramienta de análisis cuya finalidad es,
primero, analizar el tratamiento que se
hace del tiempo histórico en los libros de
texto, y segundo, evaluar la existencia de
determinados recursos didácticos. En el
apartado de metodología se explicarán
las características de esta herramienta
y las categorías que analiza.
72
Para comprobar su validez, se ha
aplicado al análisis de una muestra de
diez libros de Educación Primaria. La
selección de libros ha pretendido abarcar un abanico suficientemente diverso
de editoriales, a manera de muestreo,
con el fin de obtener resultados extrapolables. Por tanto, los objetivos de
nuestra investigación son:
• Reflexionar sobre la importancia
que tiene un adecuado manejo de las nociones temporales
para superar las dificultades de
aprendizaje en el área de Ciencias Sociales.
• Valorar la necesidad de utilizar
recursos didácticos para el aprendizaje del tiempo histórico en los
libros de Educación Primaria.
• Proponer la utilización de materiales complementarios al libro
de texto para facilitar un aprendizaje más efectivo del tiempo
histórico.
Al final se ofrecen los resultados
obtenidos tras la implementación de
esta herramienta. Nuestra conclusión
principal es que existen numerosos
recursos para el aprendizaje del tiempo
histórico, pero que no siempre son convenientemente utilizados en los libros
de texto. Ello no facilita la superación
de las dificultades de aprendizaje habituales entre los niños.
2. Marco teórico
Dificultades de aprendizaje del
tiempo histórico en el área de Ciencias
Sociales
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Calvani (1993) situó el aprendizaje
del tiempo como uno de los ejes centrales de la enseñanza de la Historia.
Pero las competencias relacionadas con
el manejo del tiempo se adquieren de
forma gradual. Las investigaciones de
la psicología evolutiva suelen dividir
el proceso en varias etapas, de acuerdo con las ideas de Piaget, Ausubel y
Vygotsky (Hernández Cardona, 2002).
La mayoría de los autores coinciden en
la necesidad de proveer experiencias
significativas y cercanas al niño, con
el fin de facilitar una mejor comprensión de la asignatura (Egan, 1991). El
tiempo participa en muchos aspectos
de la vida cotidiana, y eso puede servir
de referencia para la enseñanza de contenidos en el área de Ciencias Sociales
(Taylor y Young, 2003).
En el primer y segundo curso de la
etapa de Educación Primaria, los procesos mentales del niño están ligados a las
operaciones concretas. El niño concibe
el medio de forma global, sin distinguir
con claridad los elementos singulares
que lo conforman, y establece relaciones por intuición, no por deducción.
Por tanto, el desarrollo de las primeras
nociones temporales está determinado
por las propias vivencias, por un marcado egocentrismo y por la oposición de
conceptos (Comes y Trepat, 1998). Así,
el tiempo lejano o histórico, es entendido en ocasiones como algo ficticio.
En el tercer y cuarto curso de Primaria, el desarrollo cognitivo del niño
sigue vinculado al estadio de las operaciones concretas y los aprendizajes
están relacionados con sus vivencias.
Sin embargo, también se produce una
progresiva transición hacia la siguiente etapa, en la que la visión egocéntrica del tiempo se difumina gracias a la
interacción social, de tal forma que la
mente del niño empieza a ser más objetiva (Alonso et al., 2010). A pesar de
ello, la ficción sigue formando parte de
su aprendizaje.
Finalmente, en quinto y sexto de Primaria, algunos alumnos entran en el
estadio de las operaciones formales. Tienen mayor disposición para representar
mentalmente ideas complejas, son más
autónomos y sus expresiones verbales se
enriquecen. Para un adecuado dominio
del tiempo, se deben asentar las magnitudes, las nociones y el vocabulario
temporal (Pozo, 1985). Ahora se entienden las principales etapas de la Historia e incluso es posible profundizar en el
conocimiento de sucesos específicos. En
cuanto a las propias vivencias, empiezan
a relacionarse con otras fechas o eventos
socialmente significativos. El uso de la
cronología será fundamental para construir una adecuada concepción del tiempo (Pluckrose, 1993).
La psicología evolutiva es importante para adecuar los contenidos del área
de Ciencias Sociales, pero también hay
otros factores que influyen en el proceso
de aprendizaje (Taylor y Young, 2003).
Las etapas definidas por Piaget solo son
orientativas; cada niño tiene un proceso
de maduración distinto y necesitará de
un tiempo diferente para adquirir los
conceptos. Como profesores debemos
tener en cuenta otros factores particulares de cada contexto educativo.
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Los estudios procedentes del ámbito anglosajón apuestan por un modelo
de enseñanza en el que el alumno se
convierte en protagonista de su aprendizaje. Metodológicamente, promueven
la idea de dejar a los niños actuar como
pequeños historiadores que investigan
el pasado (Éthier et al., 2010). Esto
favorece un proceso de aprendizaje más
significativo sobre el tiempo y los conceptos históricos, que a la larga resulta
más fácil de evaluar (Ercikan y Seixas,
2015). La necesidad de construir narraciones históricas coherentes, a partir de
lo investigado, obliga a los alumnos a
manejar adecuadamente el vocabulario
y las unidades de medida del tiempo,
facilitando una verdadera conciencia
del pasado y de los conceptos temporales
(Seixas y Morton, 2013).
La percepción del tiempo es otro
aspecto de gran importancia. La primera gran diferencia que detectamos
se relaciona con la distinción entre el
tiempo personal que vive el niño, fruto
de sus experiencias vitales, y el tiempo
histórico, formado por acontecimientos
pretéritos que el niño no percibe (Pagés
y Santisteban, 2010). En los primeros
años de vida se empieza a entender la
medición del tiempo convencional gracias a las rutinas diarias. Ya en Primaria, se adquieren términos que permiten
la estructuración temporal del día a día
(el nombre de los días y los meses), y se
entrena el uso del reloj. Hasta el estadio
de operaciones formales no es posible
representar de forma abstracta estas
ideas mediante el pensamiento matemático (Pozo, 1985). En cuanto al tiempo
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histórico, su elemento más característico
es el tiempo cronológico. Pero el tiempo
histórico “se compone no sólo de fechas y
de cronologías, sino también de las cosas
que suceden en ese tiempo, es decir, de
las relaciones causa-efecto, tanto inmediatas como remotas” (Ibídem, p. 15).
En resumen, la evolución del pensamiento temporal en el niño puede articularse mediante la distinción de tres
tipos de tiempo: el tiempo vivido, el
tiempo percibido y el tiempo concebido
(Viñao, 1994). El tiempo vivido es fácil
de entender para el niño, pues está relacionado con sus propias vivencias y experiencias. El tiempo percibido, a pesar de
no experimentarse, puede comprenderse
mediante el uso de unidades de medida,
como el siglo, y su vinculación a la propia
historia familiar; si el niño se acerca a
las historias de sus antepasados puede
deducir que, a pesar de no haberlo vivido, ese tiempo ha existido. Con el tiempo
concebido, no obstante, es difícil establecer alguna conexión personal; se trata de
un concepto muy abstracto y su aprendizaje se produce más tarde. Muchos autores aconsejan el uso de representaciones
gráficas para abordar este tipo de temporalidad (Badia et al., 2013).
Para ver las diferencias establecidas
entre cada tipo de tiempo, es necesario
que los alumnos adquieran una serie de
nociones temporales básicas, como son:
cronología, causalidad, continuidad y
vocabulario temporal.
a. Cronología. No se limita al estudio
de las eras cronológicas. Los hechos
históricos deben entenderse como
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Cuadro I
Nociones temporales necesarias para dominar el tiempo histórico
Fuente: Adaptado de Pozo (1985, p.14)
Cronología
Sucesión causal
Continuidad
temporal
Duración
a)
b)
c)
Horizonte temporal absoluto
Comparación entre períodos
Integración de unidades de medida
Orden
d)
e)
Fechas anteriores y posteriores
Hechos y períodos anteriores y posteriores
Eras cronológicas
f)
g)
h)
Era después de Jesucristo
Era antes de Jesucristo
Convencionalidad del sistema: era musulmana
Tiempo y causalidad
i)
Consecuencias a corto y a largo plazo
Tipos de relación
j)
k)
Causalidad lineal y simple
Causalidad múltiple y compleja
Integración sincrónica
y diacrónica
elementos conectados entre sí, no
como una línea de tiempo singular,
sino como “un entramado temporal
dinámico, un tejido o malla temporal, más orgánico, donde se aprecie la
concepción del tiempo como algo múltiple y diferenciado según su ritmo
de cambio y duración” (Torres Bravo,
2001, p. 51). En el Cuadro I podemos
distinguir que los conceptos clave en
relación a la cronología son tres: la
duración de los períodos históricos,
la ordenación de las fechas y acontecimientos, y las magnitudes temporales. La Educación Primaria es el
mejor momento para iniciarse en la
enseñanza de estos conceptos. Antes
de iniciar esta etapa, los niños ya
poseen la habilidad de ordenar sucesos y contar narraciones en orden cro-
l) Ritmos de cambio social
m) Tiempos distintos simultáneos
n) Cambio y progreso
nológico, y son capaces de establecer
el inicio y el final de un cuento. En los
primeros cursos, el uso de relatos y
líneas de tiempo personales, el análisis de procesos sencillos y un uso adecuado de los tiempos verbales, serán
muy útiles para aprender a secuenciar sucesos (Cooper, 2002).
b. Causalidad. Está muy determinado
por el factor tiempo. Si el tiempo entre
la causa y el acontecimiento es breve,
hablamos de efectos a corto plazo; si
la causa está más alejada en el tiempo, nos referimos al largo plazo. En
cuanto a las relaciones establecidas,
hay dos tipos de causalidad: lineal, es
decir, que la causa solo desencadena
una consecuencia; y múltiple, en la
cual una causa puede desencadenar
varias consecuencias de diferente
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índole (políticas, sociales, económicas, etc.). En las etapas de Infantil
y Primaria los niños consideran que
el efecto es siempre inmediato a la
causa y tienen dificultades para adivinar las consecuencias de los acontecimientos históricos. Al finalizar la
Primaria, empiezan a distinguir los
componentes de la causalidad (causa
y efecto), pero no de forma completa
(Hernández Cardona, 2002). Por ello
puede ser beneficioso aplicar a sus
propias vivencias el manejo de relaciones causales. El ABP aplicado al
análisis de los hechos históricos es
una práctica interesante. Otra idea
es que los ejes cronológicos que usemos en clase no tengan siempre una
única trayectoria.
c. Continuidad. Es un concepto global
basado en la distinción entre pasado,
presente y futuro (Pagés y Santisteban, 2010). Sirve para determinar,
por un lado, las características de las
sociedades de cada época y los sucesos que se producen al mismo tiempo (sincrónicos), y por otro, los sucesos que se desarrollan en diferentes
momentos (diacrónicos). Por tanto,
las nociones que el alumno debe percibir tienen que ver con el cambio,
la cronología y la causalidad, lo cual
también puede aplicarse a su entorno más cercano (Badia et al., 2013).
En Historia, son muchos los aspectos sociales que pueden analizarse
de forma sincrónica o diacrónica. Un
error muy frecuente se basa en la
percepción del cambio como algo que
siempre tiende al progreso, mientras
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que la permanencia supone un elemento de atraso. También hay problemas a la hora de distinguir entre
el cambio social y el cambio vinculado al tiempo histórico. Mientras que
el paso del tiempo no sufre interrupciones, el cambio social puede experimentar momentos de permanencia, retraso o evolución (Pozo, 1985).
Por último, en relación con la cultura
material, Cooper (2002) sostiene que
los estudiantes son capaces de distinguir entre objetos de épocas pasadas y actuales.
d. Vocabulario temporal. Para la
correcta comprensión del tiempo es
necesario el uso de un vocabulario
temporal amplio. A partir de los seis
años, los niños suelen ser capaces
de utilizar expresiones temporales
sobre su día a día. Al final de la Primaria manejan marcadores temporales más específicos para referirse
a situaciones alejadas de su propia
experiencia (Taylor et al., 2003). La
adquisición de estos conceptos no
es sencilla, ya que el alumno tiene
dificultades para ordenar los sucesos a partir de expresiones lingüísticas que no termina de comprender
(Pellicer, 2006). Por ello es necesaria
la realización de actividades en las
que tengan que utilizar estas expresiones (Cuadro II).
Relacionado con este vocabulario
está el uso de marcadores temporales,
que Cooper (2002) clasifica atendiendo al estudio de diferentes contenidos
(Cuadro III).
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Cuadro II
Vocabulario temporal
Fuente: Comes y Trepat, (1998, p. 55)
Categorías
ORIENTACIÓN
POSICIÓN
Subdivisión
Expresiones
Presente
Ahora, hoy, en este momento
Pasado
Antes, ayer, hace tiempo, anterior, en otros tiempos, entonces
Futuro
Después, mañana, más tarde, más adelante, en el futuro,
posteriormente
Sucesión
Antes, después, uno después de otro, uno por uno, más joven
que, más viejo que, más reciente que, más antiguo que,
primero, segundo
Simultaneidad
Al mismo tiempo que, durante, a la vez, juntamente
Variabilidad
Poco duradero, pasajero, efímero, menos tiempo que, tanto
tiempo como, más tiempo que, desde que/hasta que
Permanencia
Duradero, estable, permanente, eterno, siempre, de entonces
hasta ahora
DURACIONES
Cuadro III
Marcadores temporales de la Historia
Fuente: Cooper (2002, p. 29)
Categorías
Expresiones
Registro del pasado del tiempo
Año, década, generación, siglo
Cambios que se producen en el tiempo
Antiguo, nuevo, igual, diferente, causa, efecto
Características comunes de determinados períodos
Romano, victoriano
Ideas organizadores que están presentes en
todas las sociedades y que no son exclusivamente
históricos
Agricultura, comercio, comunicación,
creencias
Edificios, tecnología o grupos de personas que
corresponden a épocas pasadas
Castillo, caballero, villa romana, galeón
Algunos recursos que facilitan el
aprendizaje del tiempo histórico
Los recursos didácticos “contribuyen a elevar la motivación y mejorar el
ambiente y las situaciones de aprendi-
zaje [...] todo ello con el fin de hacer más
comprensible el mundo que nos rodea y
las disciplinas sociales que los estudian”
(García Ruíz, 1993, p. 101). En el área
de Ciencias Sociales existen muchos
recursos que pueden ser utilizados para
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favorecer el desarrollo del pensamiento
histórico-temporal. Hemos seleccionado
los siguientes: líneas de tiempo, mapas
conceptuales, fuentes escritas, fuentes
orales, imágenes, objetos materiales y
recursos multimedia.
Líneas de tiempo
Se trata de una “línea horizontal o
vertical, que representa el transcurso
del tiempo a lo largo de su extensión”
(Alonso et al., 2010, p. 82). En los primeros cursos de Educación Primaria, las
líneas de tiempo pueden estar relacionadas con las experiencias directas del
niño o con su propia historia, para que
aprendan a destacar acontecimientos
de su vida. A partir del tercer y cuarto curso, esta línea de tiempo personal
puede incorporar datos de sus familiares más cercanos; así, el niño aprenderá
unidades de tiempo más amplias, como
una década o un siglo, y comprenderá
aspectos de la evolución social. En los
últimos cursos, es posible trabajar con
líneas de tiempo vinculadas a períodos
más amplios o a determinados temas
históricos, así como líneas comparativas e interrelacionadas, que conecten
aspectos locales, nacionales e internacionales. Se recomienda, además,
el uso de escalas variadas para medir
los datos históricos, que los intervalos
temporales sean equivalentes, y que se
complementen con actividades en las
que utilizar vocabulario y marcadores
temporales. Taylor et al. (2003) clasifican las líneas de tiempo en varios tipos:
personales, unidimensionales, multi-
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dimensionales, transversales, visuales, etc. Por su parte, Pluckrose (1993)
propone el uso de diagramas cronológicos como alternativa a las líneas de
tiempos. Estos diagramas son dibujos
sencillos acompañados de breves datos
cronológicos y resultan muy efectivos,
por ejemplo, para el análisis de monumentos históricos.
Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales sirven
para presentar información de manera
esquemática, resumir un texto amplio
o establecer conexiones entre diversos
contenidos. Fernández (1992) considera que la construcción de un mapa
conceptual permite poner en práctica
el vocabulario específico de la asignatura, y López Facal (1992) relaciona
este tipo de técnicas con un modelo de
aprendizaje constructivista y significativo. En relación con el tiempo histórico,
los mapas permiten presentar de forma
conjunta e interrelacionada los diferentes conceptos de una unidad didáctica,
de resultas que el alumno no los percibe de forma aislada. Además, facilitan
el desarrollo del pensamiento cronológico, porque en un mapa conceptual
las fechas son datos importantes, con
relevancia visual, y los nexos utilizados
son en ocasiones marcadores temporales. Finalmente, se afianza la noción
de causa-efecto porque la información
se distribuye de forma secuenciada y/o
jerárquica, y sus relaciones pueden ser
históricas. Es decir, un hecho histórico
(efecto) está precedido por una serie de
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factores (causas) y así debe expresarse
en el mapa conceptual. Para afianzar la
noción de causalidad, Llonch (2011, p.
98) recomienda el mapa de tipo “arboriforme, donde el organigrama parte de
un concepto que se quiere priorizar y de
éste salen ramas más o menos paralelas, con capacidad de conectarse”.
Fuentes escritas
El estudio de los hechos históricos se
fundamenta en el análisis y la comparación de diversas fuentes de información, esencialmente textuales. Cuanto
más variadas sean las fuentes a las
que tengan acceso los estudiantes, más
objetivo y crítico será su pensamiento
histórico (Hernández Cardona, 2002).
Según Pluckrose (1993, p. 157), “el acceso a una serie de materiales impresos
permite forzosamente la exposición de
diferentes puntos de vista. Su misma
presencia [...] estimulará a los alumnos
a formular preguntas”. Por consiguiente, el análisis comprensivo y crítico de
los textos favorece un aprendizaje significativo de la Historia.
La actividad más recurrente con las
fuentes escritas es el comentario de
texto. En el aula de Primaria, deben
despertar el interés de los niños, ser claros y evitar una extensión excesiva. Los
libros de texto suelen incluir extractos
de fuentes históricas, que pueden complementarse con otros libros especializados, como enciclopedias y biografías
(García Ruíz, 1993). La prensa también
es una buena herramienta; el análisis
de noticias a partir de fichas técnicas,
la creación de artículos propios y la producción de bancos de noticias son algunas propuestas prácticas (Alonso et al.,
2010). Los textos con historicidad, como
las cartas, las declaraciones, etc. pueden
facilitar el acercamiento a otras épocas
históricas porque revelan su antigüedad de forma directa. Cuando el niño
accede a documentos “antiguos” o facsímiles es capaz de ver las diferencias
con respecto a la actualidad e imaginar
un tiempo pasado, distinto del presente.
Además, tiene la oportunidad de sentirse como un auténtico historiador. Luc
(1981) propone la visita a archivos y
bibliotecas para que los niños tengan
acceso a fuentes históricas. Se trata de
experiencias muy motivadoras en las
que investigan de manera real y desarrollan una serie de competencias tanto
científicas como sociales.
Fuentes orales
Nos referimos a un vasto conjunto de
fuentes de información no escrita, que
pueden tener valor histórico, por ejemplo, los testimonios de vida y los recuerdos personales. Son relevantes porque
nos ayudan a entender los acontecimientos más recientes de la Historia y
permiten el desarrollo de la conciencia
temporal (Hernández Cardona, 2002).
Los niños pueden entrar en contacto
con experiencias reales, anteriores a las
suyas, preguntando a sus padres y abuelos. Invitar a la clase a personas con un
pasado histórico relevante es otra propuesta interesante (Luc, 1981). Es aconsejable la preparación previa de pregun-
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tas, a modo de entrevista, y la organización de fichas en las que registrar de
forma sistemática la información.
Según Pluckrose (1993), se pueden
desarrollar varios tipos de actividades
educativas con fuentes orales: estudios familiares, estudios comunitarios
y estudios biográficos. Los primeros
constituyen una forma de aproximarse
a la historia más cercana del alumno,
tomando como punto de partida su propio presente para luego reconstruir la
evolución experimentada por los miembros más viejos de su familia. La utilización de genealogías y narraciones
puede ayudar como recurso complementario. Una vez que el estudiante
se ha identificado como persona de la
sociedad, podemos iniciarle en un estudio más amplio sobre una comunidad
humana. Los estudios comunitarios son
útiles para que los niños comprendan
el origen y evolución del entorno más
cercano, como la ciudad o el barrio, y
así puedan contextualizar la historia
de su familia, y la suya misma, como
parte de la sociedad, por ejemplo, a través del análisis de los edificios, de su
evolución y de las funciones que han
desempeñado a lo largo del tiempo. Por
último, Alonso et al. (2002) identifican
los estudios biográficos con la investigación sobre la vida de un personaje.
La datación de fechas relevantes en su
trayectoria, así como la sucesión causal
de los hechos producidos por sus acciones, favorecen el aprendizaje de contenidos temporales como la cronología. Si
el personaje elegido resulta próximo al
alumno, por haber nacido en la misma
80
ciudad o por otra razón, la experiencia
es aún más significativa.
Imágenes
En Historia, el acompañamiento de
imágenes resulta fundamental para
hacer visible las explicaciones del profesor, para extraer de ellas información
relevante sobre una época determinada
y para promover su carácter interdisciplinar, por ejemplo, en sus relaciones con el arte. La iconografía ayuda
a interpretar las obras de arte a partir del análisis de su contexto histórico
“para saber lo que nos cuentan sobre
usos y costumbres de nuestros antepasados o de otras civilizaciones; para
saber cuál ha sido la evolución tecnológica que ha tenido [y] para saber algo
sobre la evolución conceptual, usos,
gustos y aversiones” (Castillo, 2010, p.
69). En cuanto al tipo de imágenes históricas que podemos utilizar, además
de las obras de arte, contamos con la
fotografía histórica y los carteles propagandísticos. También las representaciones de sucesos y ambientes históricos,
como las que proporcionan el teatro,
el cómic, las recreaciones digitales de
espacios arqueológicos, los documentales y, sobre todo, el cine, que deben
analizarse de manera crítica (Cabrera,
2013). Son de gran utilidad para visualizar las costumbres y modos de vida
de las sociedades antiguas, establecer
comparaciones, interpretar mensajes y
símbolos, etc. Por último, merecen especial atención los retratos de personajes históricos, que además de ponerle
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rostro al pasado, invitan a reflexionar
sobre el papel de los sujetos históricos
y a desarrollar la empatía mediante la
conexión emocional.
Objetos materiales
Los alumnos acceden a estas fuentes
a través de las visitas a los museos y
yacimientos arqueológicos, donde pueden observar de cerca los testimonios
de las sociedades antiguas y advertir el
paso del tiempo en su materialidad física (García Ruíz, 1993). Una reflexión
sobre su estado de conservación y los
factores que influyen en su deterioro es
aconsejable. Otra opción es que los profesores lleven al aula objetos reales o
réplicas, y permitir a los niños tocarlos
y manipularlos. Estos realia workshops
son frecuentes en el ámbito anglosajón, y pretenden hacer significativo el
aprendizaje mediante la interacción
entre los alumnos y los objetos materiales (Herrel y Jordan, 2007).
Los recursos materiales pueden clasificarse en dos grandes tipos: arqueológicos y etnográficos. Los primeros aportan información sobre la prehistoria y
las sociedades antiguas; su valor estriba en el hecho de constituir expresiones
culturales de sociedades ya desaparecidas, lo que las hace excepcionales. Los
objetos etnográficos suelen estar vinculados al “folclore, las costumbres, las
tradiciones, los juegos, las fiestas, etc.
[y] constituyen toda una cultura que no
podemos ignorar [porque] son los lazos
que nos unen con el pasado y que tenemos que tener como referencia para el
futuro, si queremos que este sea próspero, pero humanizado y con identidad”
(García Ruíz, 1993, p. 112). Las familias
conservan en sus casas muchos objetos
personales que pertenecen a un pasado reciente, con frecuencia ligado al
medio rural, o bien adquiridos mediante el turismo en otros países. Su interés
reside en su capacidad para establecer comparaciones entre sociedades y
épocas distintas (Hernández Cardona,
2002).
Recursos multimedia
Además de los recursos audiovisuales, en esta categoría destacan por encima de todo Internet y las TICs. En los
últimos años, la aparición de páginas
web interactivas, animaciones multimedia y otros recursos han supuesto
una verdadera revolución educativa
que muchos profesores aún están tratando de integrar en sus clases (Prats
y Albert, 2004). Entre las herramientas más versátiles están las pizarras y
las tabletas digitales, que permiten una
aproximación multidisciplinar, simultánea y diversificada de los contenidos.
La incorporación de estos recursos a la
didáctica constituye uno de los avances más relevantes de la actualidad,
pero su simple presencia no garantiza
un mejor aprendizaje. El maestro debe
desarrollar actitudes como la reflexión
sobre su uso y los objetivos que se persiguen con cada aplicación (Buzo, 2011).
En relación con el aprendizaje del tiempo, los recursos multimedia permiten
a los niños la creación de sus propias
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líneas de tiempo, comics, mapas conceptuales, etc., que son válidos para desarrollar las nociones temporales. En todo
caso, recomendamos la investigación de
Flores y Rivero (2014), centrada en los
errores que suelen cometer los profesores a la hora de seleccionar herramientas digitales para fomentar el pensamiento histórico.
3. Metodología
Diseño de la herramienta de análisis
Los objetivos específicos relacionados con la puesta en práctica de nuestra
investigación han sido los siguientes:
• Diseñar una herramienta de
análisis para evaluar los aspectos didácticos relacionados con el
aprendizaje del tiempo histórico
en una selección de libros de texto
de Educación Primaria.
• Analizar la inclusión de explicaciones y/o actividades sobre las
nociones temporales en los libros
seleccionados.
• Analizar la inclusión de recursos
didácticos para la comprensión
del tiempo histórico en los libros
de texto seleccionados.
Hemos diseñado una herramienta a
modo de lista de control, compuesta por
treinta ítems. Cada ítem tiene un valor
de un punto y se otorga en función de si
existe o no. La calificación máxima que
puede alcanzar cada libro de texto es de
82
treinta puntos. Hay un apartado inicial
de “Información sobre el libro de texto”,
que no es cuantificable porque solo recoge datos como el título del libro, año de
edición, editorial, curso escolar al que
va dirigido y legislación vigente en el
momento de su publicación.
La primera parte de la herramienta se titula “Enseñanza de las nociones
temporales”, e incluye ocho ítems para
evaluar las explicaciones y las actividades didácticas que aparecen en los
libros sobre las cuatro nociones temporales comentadas en el marco teórico.
• Cronología. Se comprueba si se
explican contenidos tales como la
duración, el orden, las eras cronológicas, los períodos históricos,
etc., de acuerdo con las orientaciones de Torres Bravo (2001) y Cooper (2002).
• Sucesión causal. Se observa si hay
relaciones de causalidad a corto
y/o largo plazo; se tiene en cuenta si hay causalidades lineales y
simples, o múltiples y complejas,
según apunta Hernández Cardona (2002).
• Continuidad temporal. Se analiza si hay conceptos vinculados al
cambio social y al progreso, según
las indicaciones de Pozo (1985),
Cooper (2002), Pagés et al. (2010),
y Badia et al. (2013).
• Marcadores temporales. Se valora la presencia de un vocabulario
histórico específico que ayude al
alumno a expresarse temporalmente, según explican Comes y
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 32. 2017 / 1, 71-91
Trepat (1998), Taylor et al. (2003)
y Pellicer (2006).
de comentario de textos y actividades de producción de textos
históricos a partir de un modelo
predeterminado.
• Fuentes orales. Se valora si hay
modelos o fichas para registrar,
por ejemplo, entrevistas (Luc,
1981), si se proponen estudios
comunitarios (Pluckrose, 1993), y
si hay prácticas de investigación
relacionadas con las fuentes orales, como las sugeridas por Hernández Cardona (2002) y Alonso
et al. (2010).
• Imágenes y objetos. Se observa si
hay imágenes histórico-artísticas,
fotográficas, etc. (Castillo, 2010),
imágenes de objetos arqueológicos
o etnográficos, como los señalados
por García Ruíz (1993) y Hernández Cardona (2002), u otro tipo de
imágenes como cómics o dibujos
que recrean sucesos y/o personajes históricos.
• Recursos multimedia. Se evalúa si
el libro de texto está adaptado a
los cambios tecnológicos mediante
la inclusión de enlaces de internet,
actividades digitales y audiovisuales, como las definidas por Buzo
(2011) y Flores y Rivero (2014).
También si hay modelos para
analizar recursos multimedia, así
como actividades de repaso o de
ampliación a través de las TICs.
La segunda parte de la herramienta se refiere a los “Recursos didácticos
sobre el tiempo histórico” y se compone de veintidós ítems categorizados en
los seis tipos de recursos que facilitan
el aprendizaje del tiempo histórico.
Hemos valorado la presencia de cada
recurso, desde un punto de vista teórico, y su utilización a través de las actividades propuestas.
• Líneas de tiempo. Se evalúa si
hay ejemplos diversos de líneas
de tiempo (Taylor et al., 2003),
variantes como los diagramas
cronológicos propuestos por Pluckrose (1993), y si hay actividades
de análisis e interpretación de
líneas de tiempo o de producción
de líneas propias (Alonso et al.,
2010).
• Mapas conceptuales. Se comprueba si hay ejemplos ya elaborados
y también actividades de producción de mapas conceptuales,
según las indicaciones sugeridas por Fernández (1992), López
Facal (1992) y Llonch (2011).
• Fuentes escritas. Se evidencia
si hay textos que sirvan para
acercar al alumno a las fuentes
históricas, según plantean Luc
(1981), Pluckrose (1993), García
Ruíz (1993), Hernández Cardona
(2002) y Alonso et al. (2010). También si existen fichas para analizar fuentes escritas, actividades
Aplicación de la herramienta
La herramienta se ha aplicado al análisis de una muestra de libros de texto,
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 32. 2017 /1, 71-91
83
Cuadro IV. Herramienta de análisis de los recursos didácticos empleados
para el aprendizaje del tiempo histórico en los libros de texto de
Educación Primaria
Fuente: Elaboración propia
INFORMACIÓN SOBRE EL LIBRO DE TEXTO
þ
þ
Título:
Año y Editorial:
þ
þ
Curso escolar:
Legislación vigente:
ENSEÑANZA DE LAS NOCIONES TEMPORALES
/8
1. Cronología
/2
§ Enseñanza de la cronología (duración, orden, eras cronológicas, períodos históricos, etc.)
§ Actividades didácticas sobre la cronología
2. Sucesión causal
§ Enseñanza de la sucesión causal (tiempo y causalidad y tipos de relación)
/2
§ Actividades didácticas sobre la sucesión causal
3. Continuidad temporal
§ Enseñanza de la continuidad temporal (cambio social, progreso, etc.)
/2
§ Actividades didácticas sobre la continuidad temporal
/2
4. Marcadores temporales
§ Enseñanza de los marcadores temporales
§ Actividades didácticas sobre los marcadores temporales
RECURSOS DIDÁCTICOS SOBRE EL TIEMPO HISTÓRICO
/22
1. Líneas de tiempo
/5
§ Presencia de líneas de tiempo
§ Presencia de otras variantes como diagramas cronológicos
§ Actividades de análisis e interpretación de líneas de tiempo
§ Actividades de producción de líneas de tiempo históricas
§ Actividades de producción de líneas de tiempo personales
/2
2. Mapas conceptuales
§ Presencia de mapas conceptuales
§ Actividades de producción de mapas conceptuales
84
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 32. 2017 / 1, 71-91
/3
3. Fuentes escritas
§ Presencia de textos históricos
§ Presencia de modelos o fichas para analizar fuentes escritas
§ Actividades de comentario de textos e interpretación de fuentes escritas
§ Actividades de producción de textos históricos a partir de un modelo (ej.: noticia
periodística)
4. Fuentes orales: testimonios, estudios familiares y comunitarios, estudios biográficos
§ Presencia de modelos o fichas para registrar fuentes orales (ej.: entrevistas)
/4
§ Presencia de modelos o fichas para hacer estudios familiares o comunitarios (ej.:
esquemas cronológicos)
§ Actividades de producción e investigación relacionadas con las fuentes orales (ej.:
biografías)
5. Imágenes y objetos
§ Presencia de imágenes históricas (pintura, fotografía histórica, etc.)
/5
§ Presencia de imágenes de objetos (etnográficos, arqueológicos, de la vida cotidiana, etc.)
§ Presencia de ilustraciones, cómics, dibujos, etc., que recrean sucesos y/o personajes
históricos
§ Presencia de modelos o fichas para analizar imágenes
§ Actividades de análisis e interpretación de imágenes
6. Recursos audiovisuales y multimedia
§ Presencia de modelos o fichas para analizar recursos audiovisuales (cine, documentales)
/3
§ Actividades de investigación y búsqueda de información a través de las nuevas
tecnologías
§ Actividades de repaso de la unidad a través del uso de recursos multimedia
PUNTUACIÓN TOTAL
seleccionados en función de diversos criterios. Primero, que hubieran sido editados bajo las últimas leyes educativas
(LOGSE, LOE y LOMCE), con el fin de
advertir los cambios experimentados en
el currículum. Segundo, que pertenecieran a editoriales distintas, ya que cada
una desarrolla un proyecto diferenciado a
la hora de presentar los contenidos y actividades. Tercero, que estuvieran dirigidos
/30
a los niveles intermedios de la Educación
Primaria, para que los contenidos vinculados al tiempo histórico tuvieran un tratamiento similar. Como criterio adicional,
se han elegido algunos libros destinados
a programas de enseñanza bilingüe, con
el fin de analizar posibles adaptaciones
metodológicas. En el Cuadro V se señalan, con un número y un color diferentes,
los libros de texto analizados.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 32. 2017 /1, 71-91
85
Cuadro V. Libros de texto analizados
Fuente: Elaboración propia
Título
Editorial y año
Curso
Designación
ByME, 2014
3º
Libro 1: rojo
Vicens Vives, 2011
5º
Libro 2: amarillo
Macmillan, 2011
4º
Libro 3: verde
Conocimiento del Medio 4. Madrid. 3er Trimestre.
Proyecto Abre la Puerta
Anaya, 2010
4º
Libro 4: naranja
Conocimiento del medio 5. Proyecto La Casa del
Saber
Santillana, 2009
5º
Libro 5: rosa
Science and Environment 4. My World Project
Edelvives, 2008
4º
Libro 6: azul
SM, 2008
4º
Libro 7: marrón
Edelvives, 2006
4º
Libro 8: gris
Bruño, 1993
4º
Libro 9: morado
Santillana, 1993
4º
Libro 10: negro
Social Science 3. Comunidad de Madrid
New World 5. Natural, Social and Cultural
Environment
Macmillan Natural and Social Science Level 4
Science 4. Proyecto Tirolina
Conocimiento del medio 4. Proyecto Alavista
Conocimiento del Medio 4. Enclave
Conocimiento del Medio de 4º curso de Ed.
Primaria. Proyecto. Hª de las Cosas
4. Resultados. Discusión
Las puntuaciones obtenidas en cada
criterio por cada uno de los libros han
sido sintetizadas mediante gráficos
de barras. El del Cuadro VI recoge las
puntuaciones globales. Las más altas
corresponden a los libros 1 y 5 aunque
no son muy significativas porque apenas superan la media (15 puntos). Por
el contrario, los libros 7 y 9 han obtenido los resultados más bajos.
En la enseñanza de las nociones
temporales, sobresalen los libros 5, 9 y
10, que tratan sobre todo aspectos relacionados con la cronología y los marcadores temporales. Para mayor claridad,
se ha elaborado un gráfico de sectores
86
que muestra la representación media
que ha alcanzado cada una de las nociones temporales (Cuadro VII). Se puede
constatar que la cronología es la noción
temporal más explicada y la sucesión
causal la que menos.
En cuanto a los recursos didácticos,
estos tienen mayor presencia en los
libros 1, 2 y 5, y más escasa en los libros
7 y 9. Los mapas conceptuales y las imágenes son los más habituales, seguidos
de las líneas de tiempo. El uso de otros
recursos desciende hasta llegar a las
fuentes escritas y los recursos multimedia, que son minoritarios. En el Cuadro
VIII se puede apreciar la representación
media que tiene cada uno de los recursos
didácticos en los libros analizados.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 32. 2017 / 1, 71-91
Cuadro VI. Puntuaciones globales
de los libros analizados
Fuente: Elaboración propia
30
27
24
21
18
15
12
9
6
3
0
Puntuación total
Libro
Libro
Libro
Libro
Libro
Libro
Libro
Libro
Libro
Libro
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Cuadro VII. Representación media
de la enseñanza de las nociones
temporales
Fuente: Elaboración propia
Cronología
39%
39%
28%
Sucesión causal
Continuidad temporal
20%
13%
Marcadores temporales
Cuadro VIII. Representación
media de los recursos didácticos
sobre el tiempo histórico
Fuente: Elaboración propia
4%
14%
Líneas de tiempo
Mapas conceptuales
33%
Fuentes escritas
% 32%
Fuentes orales
Imágenes
11%
6%
Recursos multimedia
Al igual que en la investigación de
Blanco Rebollo (2008), nuestro análisis
se ha centrado en los contenidos y en los
recursos. Pensamos que los datos son
extrapolables, puesto que la muestra es
significativa y diversa. Los resultados
sugieren que los libros de texto presentan carencias en relación a la enseñanza
del tiempo. Por ello, su uso debería ser
complementado por otros materiales
didácticos. A pesar de ser la base sobre
la que se construye el pensamiento histórico, las nociones temporales no están
suficientemente explicadas, exceptuando la cronología. El uso de marcadores
y vocabulario histórico especializado se
ha ido incorporando en los libros más
recientes, pero la sucesión causal y la
continuidad temporal quedan relegadas a un plano residual.
En cuanto a los recursos didácticos,
uno de los mayores déficits se refiere a
las fuentes escritas, quizás porque se
consideran difíciles en Primaria. Por su
parte, las fuentes orales son poco utilizadas, lo cual soslaya experiencias significativas para el alumno. Los recursos
multimedia han alcanzado cierto protagonismo en los libros más recientes, lo
que demuestra su adaptación a los nuevos tiempos. En el lado opuesto destacamos algunas actividades didácticas,
que son demasiado simples y se limitan a resumir la información aportada
en el cuerpo del texto. Falta introducir
tareas que impliquen el desarrollo de
proyectos más exigentes. Pero nuestro
propósito no es criticar las carencias
que presentan los libros escolares. Se
trata de reflexionar sobre el modo en
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 32. 2017 /1, 71-91
87
que se transmiten los aspectos relacionados con la temporalidad. Según Saab
(1997) y González (2006), el profesor
debe conocer los libros y los contenidos
que tratan, para planificar la manera
de consolidarlos y, si es necesario, complementarlos con otros recursos.
5. Conclusiones
Este estudio sobre la transmisión de
los contenidos temporales en el área de
Ciencias Sociales constata las dificultades más habituales entre los niños de
Educación Primaria. Son muchos los
factores que influyen en los procesos
de enseñanza-aprendizaje y, tanto los
maestros en ejercicio como los pedagogos, tienen la responsabilidad de conocer cuáles son los recursos didácticos
más adecuados. Todo ello con el objetivo
de adaptar la metodología y favorecer
un aprendizaje más eficaz, a pesar de la
complejidad que pueda presentar una
determinada asignatura.
Las propuestas didácticas derivadas
del uso de los libros de texto analizados
no facilitan un aprendizaje completo
del tiempo histórico. El maestro debe
hacer un uso complementario de otros
recursos y actividades. Para ello es
esencial un trabajo continuo de investigación sobre metodologías innovadoras
en la enseñanza de la Historia, con el
fin de promover aprendizajes significativos y experimentales, que permitan al
alumno comprender mejor los conceptos temporales. Desde nuestro punto de
vista, sería de gran interés comparar lo
que se hace en las aulas españolas con
88
otros modelos internacionales, en especial con el tipo de actividades centradas
en el alumno, características del mundo
anglosajón. En países como Inglaterra
o Estados Unidos se pone al estudiante en el rol de un pequeño historiador,
capaz de construir su propio aprendizaje a partir de la investigación autónoma, el ABP y el trabajo por proyectos.
Los resultados obtenidos en nuestra
investigación nos llevan a proponer nuevos objetivos para el futuro. El modelo
de investigación desarrollado puede ser
trasladado a otras disciplinas del área
de Ciencias Sociales. Aquí nos hemos
centrado en las dificultades de aprendizaje propias de la Historia, y hemos
indagado sobre los recursos didácticos
más adecuados para afrontarlas. En
otra ocasión sería interesante tratar
los problemas que pueda presentar, por
ejemplo, la enseñanza de la Geografía,
proponiendo sugerencias válidas para
resolverlos. Al igual que las nociones
temporales son el elemento vertebrador
de la Historia, las nociones espaciales
constituyen el eje sobre el que se construye el pensamiento geográfico.
Las dificultades de aprendizaje
detectadas en la Educación Primaria
no solo conciernen al área de Ciencias
Sociales. También tienen implicaciones
en otras asignaturas como Matemáticas o Lengua Castellana. Pero si definimos bien las nociones y los recursos
didácticos para tratar los contenidos
más complejos de cada asignatura,
construiremos los cimientos sobre los
que poder desarrollar una enseñanza
más eficiente. Estos problemas deben
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 32. 2017 / 1, 71-91
resolverse adecuadamente en la etapa
de Primaria, porque los alumnos tendrán que enfrentarse a otras barreras
similares en la Educación Secundaria,
donde los conocimientos y las competencias a adquirir son evidentemente
más complejos y abstractos.
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