01
Diana Rodríguez Barros
María Elena Tosello
David Moreno Sperling
editores
DIDACTICA
PROYECTUAL
Y ENTORNOS
POSTDIGITALES
DIDÁTICA
PROJETUAL
E AMBIENTES
PÓS-DIGITAIS
SIGraDI
Prácticas y relexiones en
escuelas latinoamericanas
de Arquitectura y Diseño
Práticas e relexões em
escolas latino-americanas
de Arquitetura e Design
DIDACTICA
PROYECTUAL
Y ENTORNOS
POSTDIGITALES
DIDÁTICA
PROJETUAL
E AMBIENTES
PÓS-DIGITAIS
Prácticas y relexiones en
escuelas latinoamericanas
de Arquitectura y Diseño
Práticas e relexões em
escolas latino-americanas
de Arquitetura e Design
DIDACTICA
PROYECTUAL
Y ENTORNOS
POSTDIGITALES
DIDÁTICA
PROJETUAL
E AMBIENTES
PÓS-DIGITAIS
Prácticas y relexiones en
escuelas latinoamericanas
de Arquitectura y Diseño
Práticas e relexões em
escolas latino-americanas
de Arquitetura e Design
Editores
Diana Rodríguez Barros
María Elena Tosello
David Moreno Sperling
Prólogos
Luis Porta
Ruy Sardinha Lopes
Autores
José Ripper Kós, Thêmis da Cruz Fagundes, Bruna Mayer de Souza, David Moreno Sperling, Marina
Rodrigues de Oliveira, Gabriela Bustos López, Giscard González, Francisco Rincón Piedrahita, María
Alicia Follonier, Mónica Rosanna Castillo, Patricia Pieragostini, Mónica Osella, Janice de Freitas
Pires, Luisa Rodrigues Félix Dalla Vecchi, Adriane Borda Almeida da Silva, Adriana Edith Granero,
Mabel Clara Brignone, Regiane Trevisan Pupo, Leticia Teixeira Mendes, Jarryer Andrade De Martino,
Carlos Alejandro Nome, Natália Queiroz, Hélio Takashi Maciel de Farias, Diego Pimentel, Mariano
Cataldi, Gonzalo Muñiz, Diana Rodríguez Barros, María Elena Tosello, Patricia Muñoz, Simone Helena
Tanoue Vizioli, Isabelle Maria Mensato da Silva, Pedro Veloso, Anja Pratschke, Pablo Herrera Polo,
Carlos Castro Gonzalez, Juan Ignacio Vega, Tristán Al-haddad, Carlos Eduardo Verzola Vaz, Natalia
Silva Pereira, Eduardo Hamuy, Mirtha Galaz, María Isabel Balmaceda, Alicia Marina Mas, Verónica
Díaz Reinoso, Alicia Verónica Pringles, Carlos Alberto Azeglio, Arthur Hunold Lara, Marcelo Eduardo
Giacaglia, Norberto Corrêa da Silva Moura, Isabel Molinas, Eloisa Dezen-Kempter, Fernanda Arriva,
Guilherme Magri Ramos.
SIGraDI
Didáctica proyectual y entornos postdigitales : prácticas y relexiones en escuelas
latinoamericanas de arquitectura y diseño / José Ripper Kós ... [et.al.] ; edición literaria a cargo
de Diana Rodriguez Barros ; María Elena Tosello ; David Moreno Sperling ; con prólogo de Luis
Porta y Ruy Sardinha Lopes. - 1a ed. - Mar del Plata : Universidad Nacional de Mar del Plata,
2013.
E-Book.
ISBN 978-987-544-545-1
1. Aquitectura.
2. Diseño. I. Ripper Kós, José II. Rodriguez Barros, Diana, ed. lit. III. Tosello, María Elena, ed. lit.
IV. Moreno Sperling, David, ed. lit. V. Luis Porta, prolog. VI. Sardinha Lopes, Ruy, prolog.
CDD 720
Se debe citar I Como citar este livro
Rodríguez Barros, D.; Tosello, M.E.; Sperling, D. (2013). Didáctica proyectual y entornos postdigitales. Prácticas y relexiones en escuelas latinoamericanas de Arquitectura y
Diseño. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata.
Comité de Lectura I Comitê de Leitura
Dra. Underléa Bruscato, Dra. Gabriela Bustos López, Arq. Adriana Granero, Arq. María Elena Tosello, Dr. David Moreno Sperling. Dr. Diana Rodríguez Barros
Diseño gráico y diagramación I Design Gráico e diagramação
Marîa Mandagarán
Libro electrónico (e-book) de acceso gratuito desde el sitio web SIGraDI I Livro eletrônico (e-book) de acesso gratuito pelo site da SIGraDi
http://www.google.com.ar/#q=sigradi
Queda hecho el depósito legal que marca la Ley 11723 de Propiedad Intelectual
Foi realizado depósito legal segundo a lei 11723 que regulamenta a Propriedade Intelectual (Argentina)
Didáctica proyectual y entornos postdigitales I Didática projetual e ambientes pós-digitais
By Diana Rodríguez Barros, María Elena Tosello, David Moreno Sperling (edits.) is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0
Unported Licence
Esta publicación ha sido inanciada gracias a aportes de la Sociedad Iberoamericana de Gráica Digital SIGraDI
Esta publicação foi inanciada pela Sociedade Iberoamericana de Gráica Digital SIGraDi
SIGraDI
SIGraDI
Sumario I Sumário
Prólogo / Dr. Luis Porta ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 7
Prefácio / Dr. Ruy Sardinha Lopes ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 9
Agradecimientos I Agradecimentos ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 11
Introducción. Sobre Didáctica Proyectual y Entornos Post-digitales ................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 12
Introdução. Sobre didática projetual e ambientes pós-digitais ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 20
Diana Rodríguez Barros, María Elena Tosello y David Moreno Sperling
parte 1
Intervenciones de enseñanza: dispositivos e investigaciones operativas I Intervenções em ensino: dispositivos e investigações operativas ............................................................................................................................. 28
1. Projeto como pesquisa: deslocamentos mútuos entre conhecimento e mídias digitais no aprendizado de projeto .............................................................................................................................................................................. 29
David Moreno Sperling y Marina Rodrigues de Oliveira
2. Arquitectura Interactiva, reacción, comportamientos y trans-formaciones en el Programa de Diseño Digital. ........................................................................................................................................................................................... 44
Gabriela López Bustos, Giscard González y Francisco Rincón Piedrahita
3. Experiencias Didácticas en el Paradigma educativo multimedial ................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 56
María Alicia Follonier y Mónica Rosanna Castillo
4. De la esfera al laberinto. Enseñanza del Diseño con Integración de las Tecnologías de la Comunicación y la Información............................................................................................................................................................... 71
Patricia Pieragostini y Mónica Osella
5. Aprendizagem (compreensiva) da forma na formação/representação em arquitetura ............................................................................................................................................................................................................................................. 87
Janice de Freitas Pires, Luisa Rodrigues Félix Dalla Vecchi y Adriane Borda Almeida da Silva
6. Simulación Urbana: Modelados colaborativos y manipulación digital de la información ........................................................................................................................................................................................................................................... 101
Adriana Edith Granero y Mabel Clara Brignone
7. Da parametrização à fabricação digital ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 116
Regiane Trevisan Pupo, Leticia Teixeira Mendes y Jarryer Andrade De Martino
8. M+P: Integração de Modelagem e Prototipagem no Ensino de Arquitetura ........................................................................................................................................................................................................................................................................... 129
Carlos Alejandro Nome, Natália Queiroz y Hélio Takashi Maciel de Farias
9. Autómatas Reciclados: Una experiencia de arte generativo low-cost dentro de la currícula de grado .......................................................................................................................................................................................................... 145
Diego Pimentel, Mariano Cataldi, Gonzalo Muñiz y equipo de colaboradores
10. Diseñando experiencias de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva del Pensamiento de Diseño en entorno postdigital ................................................................................................................................................. 161
Diana Rodríguez Barros y María Mandagarán
5
SIGraDI
parte 2
Intervenciones en investigación: medios y exploracion de interaccciones I Intervenções em pesquisa: meios e exploração de interações ................................................................................................................................. 179
11. La experiencia de habitar en Espacios Virtuales Interactivos .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 180
María Elena Tosello
12. Interacciones entre morfología y tecnología ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 196
Patricia Muñoz
13. Ensino de Arquitetura e Urbanismo com auxilio de ferramentas digitais .............................................................................................................................................................................................................................................................................. 210
Simone Helena Tanoue Vizioli e Isabelle Maria Mensato da Silva
14. Entre forma e performance: a teoria de projeto de Christopher Alexander .......................................................................................................................................................................................................................................................................... 223
Pedro Veloso y Anja Pratschke
15. Reutilizando códigos en arquitectura como mecanismos de información y conocimiento: De la Programación Escrita a la Visual. ........................................................................................................................................ 238
Pablo Herrera Polo
16. Botterfold, cubierta celosía autosoportante. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 254
Carlos Castro Gonzalez, Juan Ignacio Vega y Tristán Al-haddad
17. Modelagem paramétrica e a educação em geometria descritiva em arquitetura - os paraboloides hiperbólicos de Félix Candela ...................................................................................................................................... 270
Carlos Eduardo Verzola Vaz y Natalia Silva Pereira
18. Preguntas Aumentadas: medios enriquecidos y el acto de preguntar .................................................................................................................................................................................................................................................................................... 286
Eduardo Hamuy y Mirtha Galaz
19. Cultura digital, cultura aumentada ¿conocimiento aumentado? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................... 301
María Isabel Balmaceda, Alicia Marina Mas, Verónica Díaz Reinoso, Alicia Verónica Pringles y Carlos Alberto Azeglio
parte 3
Intervenciones de transferencia: redes y acciones ampliadas I Intervenções em extensão: redes e ações ampliadas ................................................................................................................................................................................ 314
20. Ekó House: experiências em rede de aprendizagem, inovação e colaboração................................................................................................................................................................................................................................................................. 315
José R ipper Kós, Thêmis da Cruz Fagundes y Bruna Mayer de Souza
21. Intervenções Urbanas Paramétricas .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 329
Arthur Hunold Lara, Marcelo Eduardo Giacaglia y Norberto Corrêa da Silva Moura
22. Experimentación artística y experiencia educativa: anotaciones a partir del arte indisciplinado de Abel Monasterolo ..................................................................................................................................................................... 345
Isabel Molinas
23. O uso de BIM para a criação de um banco de dados da produção de habitação de interesse social em Limeira-SP .......................................................................................................................................................................... 361
Eloisa Dezen-Kempter, Fernanda Arriva y Guilherme Magri Ramos
A manera de conclusiones abiertas ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 380
A título de conclusões abertas ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 381
Indice de autores por orden alfabético ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 382
Índice dos autores em ordem alfabética
6
7
SIGraDI
Prólogo
Luis Porta
Docente-Investigador de la Facultad de Humanidades – Universidad Nacional de Mar
del Plata. Doctor en Pedagogía. Investigador categoría 1 de la Secretaría de Políticas
Universitarias e Investigador Independiente de CONICET. Dirige proyectos vinculados a la
Didáctica del Nivel Superior, la Formación del Profesorado Universitario y los afectos, las
emociones y las pasiones en los profesores memorables universitarios a partir del método
biográico-narrativo. Es Director de la Carrera de Especialización en Docencia Universitaria
de la UNMDP.
luis_porta@hotmail.com
8
SIGraDI
“Los sentidos no se limitan a darle sentido a la vida mediante actos sutiles o violentos de claridad:
desgarran la realidad en tajadas vibrantes y las reacomodan en un nuevo complejo signiicado”.
Diane Ackerman (2009).
Tengo el placer de presentar esta construcción colaborativa que pone de maniiesto la Sociedad
-que incluye el deseo y la imaginación- para provocar una educación comprometida con la
Iberoamericana de Gráica Digital (SIGraDI) al apostar por compartir experiencias y casos de prácticas
sociedad que a su vez dotará de signiicado la vida de los niños y de los jóvenes” (Litwin, 2008).
en el campo de la Didáctica Proyectual y entornos postdigitales en escuelas latinoamericanas
de Arquitectura y Diseño. Se comparten ventitres “buenas prácticas” que tienen tanto “sentido
En la literatura académica comienza a asomar el tema de la pasión como cuestión digna de
moral como epistemológico” (Fenstermacher, 1989) en el territorio inter y multidisciplinar de la
ser considerada. La legitimidad se busca en la centralidad de su ocurrencia y la correlación de
Arquitectura y el Diseño.
la buena enseñanza y el profesor apasionado. Christopher Day la deinirá como “un motor, una
fuerza motivadora que emana de la emoción” (Day, 2006:27), mientras que Fried, propondrá una
Estas experiencias nos remiten a intervenciones de enseñanza, a dinámicas de investigación y a
deinición de la pasión como “un puente que nos conecta con la intensidad de los pensamientos y
casos de transferencia, redes y acciones ampliadas que nos colocan en viajes que regulan gestos,
experiencia de vida de los jóvenes” (Fried, 1995:6).
palabras, invitaciones, silencios, insinuaciones: “meras insigniicaciones cuyas consecuencias
alimentan a veces una vida entera” (Le Breton, 2010). Estas propuestas y sus maestros muestran
Los relatos de experiencia que este bello texto explicita están inundados, no sólo de la potencialidad
una relación con el mundo en una actitud moral más que una colección de verdades envueltas en
de los contenidos y los recursos para la enseñanza, sino y, fundamentalmente por las pasiones,
un contenido inmutable; apuntan a una verdad particular que el estudiante descubre por sí mismo.
amores, afectos y emociones que permiten contagiar al otro el entusiasmo o amor por un objeto
concreto hasta la fascinación con el contagio de una pasión por la vida, el descubrimiento, el
La inalidad no es la adquisición de una cantidad de saber, sino la indicación de un saber-ser; un
conocer. Esto logra desplegar la potencialidad de destrabar, conmover y rupturizar lo conocido
saber-sentir; un saber-degustar el mundo, una apertura del sentido y de los sentidos en la cual el
para generar un pensamiento nuevo, emancipador y liberador de las tradiciones a través de la
estudiante mismo se convierte en un artesano. En un artesano que se apropia creativamente del
innovación.
mundo para su transformación y los anima, junto a los profesores a emocionarse y apasionarse:
el pensamiento desapasionado nos lleva a caer en la racionalidad técnica, estas propuestas,
Este texto, como puente y fuente para la enseñanza y el aprendizaje de lo proyectual en entornos
desarrollan el pensamiento apasionado que nos vincula “con el deseo por llegar a lo que todavía
postdigitales, motiva, contagia, convoca y tiene la capacidad de convidar, no sólo a su lectura, sino
no se llegó y a la imaginación, que como parte de la inteligencia nos permite aventurar relaciones y
al disfrute de aquello que deja una huella indeleble en la vida de los maestros y estudiantes.
proyectarlas de manera original. La enseñanza debería ser promotora del pensamiento apasionado
Dr. Luis Porta
Referencias Bibliográicas
Ackerman, D. (2009) Una historia natural de los sentidos. Barcelona: Anagrama.
Day, C. (2006) Pasión por Enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Madrid: Narcea.
Fenstermacher, G. (1989) “Tres aspectos de la ilosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en Wittrock, M. (comp.) La
investigación de la enseñanza, I, Barcelona: Paidós.
Fried, R. (1995) The Passionate Teacher. A Practical Guide. Boston: Beacon Press.
Le Breton, D. (2010) Cuerpo sensible. Santiago de Chile: Metales pesados.
Litwin, E. (2008) El oicio de enseñar. Buenos Aires: Paidos.
9
SIGraDI
Prefácio
Ruy Sardinha Lopes
Bacharel, mestre e doutor em Filosoia pela Faculdade de Filosoia, Letras e Ciências
Humanas da Universidade de São Paulo. Professor do Instituto de Arquitetura e Urbanismo
da Universidade de São Paulo e coordenador no Núcleo de Estudos das Espacialidades
Contemporâneas (NEC-USP). Presidente da União Latina de Economia Política da
Informação, da Comunicação e da Cultura, capítulo Brasil (ULEPICC-Br) é também o editor
da Revista Eletrônica Internacional de Economia Política da Informação, da Comunicação
e da Cultura (Revista Eptic Online)
rsard@sc.usp.br
10
SIGraDI
Com 17 anos de existência a SOCIEDADE IBEROAMERICANA DE GRAFICA DIGITAL- SIGRADI
vem cumprindo por meio de seus congressos, workshops e publicações a necessária missão
de difundir e debater no âmbito da América Latina o desenvolvimento e aplicações dos meios e
processos digitais em disciplinas, como a Arquitetura e o design, que se utilizam dos ambientes
virtuais. Como não poderia deixar de ser, as questões relativas ao ensino e aprendizagem sempre
estiveram presentes e se mostram pertinentes, sobretudo em uma realidade educacional ainda
marcada por um certo distanciamento entre as disciplinas projetuais e as de representação gráica
e digital. Se tal distanciamento pode ser atribuído, em parte, a certa tradição formativa, é também
indicador de um pensamento sobre os meios técnicos e tecnológicos que, embora arraigado nos
campos disciplinares acima referidos, em muito os ultrapassa.
1
Martin Heidegger em seu texto fundamental sobre a técnica já chamava a atenção para os
equívocos de uma visão que, tomando-a como um meio ou como um fazer humano, como um
instrumentum, embora correta, encobria sua essência, que, segundo o ilósofo, nada possuía de
técnica. Acontece que, em sua ênfase em dominar a natureza, e nesse sentido tal pensamento
torna-se tributário da magia natural, a visão moderna e instrumental afastou-se daquela presente
na antiguidade que, aproximando tekné e poiesis, compreendia-se como um pensamento
medidativo, um colocar em obra que age pelo saber.
Isso é o que nos revela a própria etimologia da palavra (e do saber-fazer arquitetônico) – archétektonicos – que exigia de seu artíice um conhecimento e habilidades capazes de conferir à sua
obra um signiicado que ultrapasse as soluções meramente pragmáticas.
Mais do que meio ou utensílio, a técnica deve ser entendida como mediação, onde mais do que
seus polos constituintes, importa a relação, a manutenção da tensão dialógica, a airmação da
diferença. É a partir daí, dirá Simondon, numa chave interpretativa em certa medida oposta a de
Heidegger, que o processo de individuação ocorre.
O outro perigo, salientado por mais um ilósofo alemão, Marcuse, reside naquilo que chamou de
fetichismo tecnológico, isto é, a não explicitação dos vínculos existentes entre a racionalidade
técnica, em seu modo instrumental, e os valores vinculantes impostos a partir de seu exterior, isto
é, a não percepção de que a “técnica é sempre um projeto sócio-histórico; nela encontram-se
projetados o que uma sociedade e os interesses nela dominantes pretendem fazer com o homem
e com as coisas”2.
Nesse sentido, uma educação tecnológica inovadora, e a presente publicação pode contribuir para
a sua constituição, seria aquela que, ultrapassando a visão instrumental e utilitária, reairmasse
o caráter poiético desses objetos, instaurador não só de inauditas materialidades, mas também
de sociabilidades e sensibilidades que caracterizam o nosso modo de ser. Que, explicitando os
valores vinculantes de seus usos contemporâneos, desvelasse os conteúdos sociais que neles se
sedimentam e que estão em disputa e com isso colocasse de forma inequívoca a necessidade de
se politizar as novas tecnologias (Laymert G.Santos).
Não se trata, pois, de aprender/ensinar a utilizar os novos meios e plataformas tecnológicas, mas
de se pensar(los) com eles. De veriicar como a mediação tecnológica nos individualiza, que ordem
de problemas os constituem e que questões colocam, de restituir tais dispositivos tecnológicos ao
seu uso comum.
É, pois, a partir do desejo de compartilhamento das inquietações e apostas que povoam o saber/
fazer dos autores aqui reunidos - situados na linha tênue da experimentação -, que a presente
obra pode ser vista como interface entre aquilo que se constitui como especíico e o que lhe
transborda. Assim, se alguns artigos parecem querer pensar uma didática e prática projetuais
apartadas da tríade vitruviana, permitindo, por exemplo, que se reveja não somente os meios de
sua representação, mas também o estatuto da percepção na contemporaneidade, outros insistem
no caráter dialogal: interação recursiva e retroativa, eventos comunicacionais heterológicos,
combinação de algoritmos abstratos com experiências sensoriais, transitividades entre processos
socioeconômicos e processos de modelagem etc. Necessidade esta também presente em
diversas práticas pedagógicas aqui reportadas. Sem abrir mão da expertise ou do saber tradicional,
a exploração dos recursos próprios da cultura digital, a criação de redes virtuais participativas, o
incentivo às formas colaborativas e o desenvolvimento de plataformas que viabilizem o diálogo
entre o que é pesquisado e produzido nas universidades e as demandas sociais etc. são aqui
expostas como recursos didático-pedagógicos fundantes de uma nova educação tecnológica.
Entre as várias questões aqui levantadas, gostaríamos de ressaltar uma última. Embora o escopo
desta obra - uma seleção de trabalhos apresentados nos Congressos da entidade nos anos de
2011 e 2012 - e sua abrangência geográica – aqui estão presentes autores vinculados à instituições
de ensino e pesquisa majoritariamente da Argentina e Brasil, seguidas de Chile, Peru e Venezuela não nos permitam derivar tendências generalizáveis, ou mesmo inferir consequências da possível
comparação de ambientes educacionais distintos, como, por exemplo, o brasileiro e o argentino, nos
parece bastante signiicativo o fato da totalidade das experiências aqui relatadas se apropriarem
dos dispositivos que estão ao seu alcance para juntos reletirem e intervirem sobre as condições
de seu próprio trabalho e da sociedade que lhe cerca. Uma apropriação que, por certo, não tem
nada de neutra, que por vezes poderá resultar em práticas desviantes, desfuncionalizantes e por
outras, liberar possibilidades sistêmicas impensáveis em seus contextos de origem
Dr. Ruy Sardinha Lopes
1
2
Heidegger, M. A questão da Técnica, Scientiæ Studia, São Paulo, v. 5, n. 3, p. 375-98, 2007
Marcuse, H. “Industrialização e capitalismo na obra de Max Weber”. In: Cultura e sociedade. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1998, p.15
11
SIGraDI
Agradecimentos
Agradecimientos
Novamente diversas energias, disposições e circunstâncias nos inspiraram e concorreram para
a realização desta publicação do Comitê Editorial Sigradi. Portanto, queremos nesta ocasião tão
especial expressar nossos agradecimentos.
Nuevamente diversas energías, disposiciones y circunstancias nos han inspirado y han concurrido
en la realización de esta publicación del Comité Editorial Sigradi. Por lo tanto, queremos en esta
ocasión tan especial expresar nuestros agradecimientos.
Em primeiro lugar, à Sociedade Iberoamericana de Gráica Digital, SIGRADI, através das autoridades
integrantes do Comitê Executivo Internacional, na igura de sua presidente, Arq. María Elena Tosello
e demais membros do Diretório Executivo, Srs. Coordenadores e membros do Comitê Assessor.
En primer lugar a la Sociedad Iberoamericana de Gráica Digital SIGRADI, a través de sus autoridades
integrantes del Comité Ejecutivo Internacional, en las igura de su presidente, Arq. María Elena
Tosello y demás miembros del Directorio Ejecutivo, Srs. Coordinadores y miembros del Comité
Asesor.
À Universidad Nacional de Mar del Plata que, desde o âmbito da Editorial EUDEM, ajudou a tornar
este empreendimento concreto; em particular a seu diretor, o Professor Osvaldo Picardo, e a Lic.
Andrea Di Pace, do Comitê Executivo.
Aos professores Dr. Luis Porta e Dr. Ruy Sardinha Lopes, que nos honraram ao prefaciar a publicação,
pela generosidade e clareza de suas palavras.
Aos membros do Comitê de Leitura, integrantes da Comissão Editorial, Dra. Underléa Bruscato,
Dra. Gabriela Bustos López e Arq. Adriana Granero, por suas contribuições no interior da comissão.
À designer María Mandagarán, que com sua criatividade soube interpretar nossas intenções e
formalizar o desenho da publicação.
Por último e muito especialmente, a todos os co-autores convocados que, com suas valiosas
colaborações e franca disposição, deram sentido e transcendência ao nosso trabalho. Assim como
a todos aqueles que, por diversas razões, não puderam participar nesta oportunidade, mas nos
deram seu apoio.
‘
Diana Rodríguez Barros, María Elena Tosello e David Moreno Sperling
Mar del Plata, Santa Fé e São Carlos, outubro de 2013
A la Universidad Nacional de Mar del Plata, quien desde el ámbito de la Editorial EUDEM ha
facilitado la concreción de este emprendimiento, en particular a su director el Profesor Osvaldo
Picardo y a la Lic. Andrea Di Pace desde el Comité Ejecutivo.
A los profesores Dr. Luis Porta y Dr. Ruy Sardinha Lopes, quienes nos han honrado al prologar la
publicación, por la generosidad y claridad de sus palabras.
Al los miembros del Comité de Lectura, integrantes de la Comisión Editorial,Dra. Underléa
Bruscato, Dra. Gabriela Bustos López y Arq. Adriana Granero, por sus aportes desde y al interior de
la comisión.
A la diseñadora María Mandagarán, quien con creatividad ha sabido interpretar nuestras intenciones
y formalizar el diseño de la publicación.
Por último y muy especialmente, a todos los co-autores convocados quienes, con sus valiosas
colaboraciones y franca disposición, han dado sentido y trascendencia a nuestro trabajo. De igual
forma a todos aquellos quienes, por diversas razones, no pudieron participar en esta oportunidad
pero nos han brindado su acompañamiento.
Diana Rodríguez Barros, María Elena Tosello y David Sperling
Mar del Plata, Santa Fé y San Carlos, octubre 2013
12
SIGraDI
DIDACTICA
PROYECTUAL
Y ENTORNOS
POSTDIGITALES
Prácticas y relexiones en
escuelas latinoamericanas
de Arquitectura y Diseño
Introducción
13
SIGraDI
Diana Rodríguez Barros
Arquitecto, Especialista, Magister y
Doctor en Arquitectura
Profesora responsable
Taller Informática Industrial I y II
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. Universidad
Nacional de Mar del Plata. Argentina.
dibarros@mdp.edu.ar
dianarodriguezbarros@gmail.com
http://info1-faudunmdp.blogspot.com.ar
http://info2-faudunmdp.blogspot.com.ar
Arquitecta UNMdP, Especialista Docencia Universitaria UNMdP, Magíster Educación
Psicoinfomática UNLZ y Doctor en Arquitectura FADU UBA. Investigadora categoría 2
MCE. Directora Grupos EMIDA y GI_DED CIPADI, investiga sobre prácticas disruptivas en la
enseñanza en entornos virtuales. Profesora de medios digitales aplicados a la arquitectura
y el diseño. Autora libros “Urbamendia. Base datos urbanos áreas centrales ciudades
argentinas y latinoamericanas” (2007, edit.), “Experiencia digital, usos, prácticas y estrategias
en talleres de arquitectura y diseño en entornos virtuales” (2006, edit.), “Hipermedios y
modelos virtuales de fragmentos urbanos” (2004). Presentó y publicó ponencias en eventos
y artículos en revistas nacionales e internacionales. Fundadora, Presidente (1999-2000) y
Vicepresidente (2011-13) de la Sociedad Iberoamericana de Gráica Digital, SIGraDI.
María Elena Tosello
Arquitecta. Especialista en Diseño y
Proyectación Análogo-Digital.
M.Sc. in Architectural Studies.
Doctoranda en Humanidades y Artes.
Profesora Adjunta Ordinaria.
Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo.
Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe, Argentina.
mtosello@fadu.unl.edu.ar
maritosello@gmail.com
Arquitecta. Especialista en Diseño y Proyectación Análogo-Digital. M.Sc. in Architectural
Studies. Doctoranda en Humanidades y Artes. Profesora Titular del Taller de Gráica Digital
y del Laboratorio de Representación e Ideación de la Maestría en Arquitectura; Adjunta en
Introducción a los Medios Digitales y JTP del Taller de Proyecto Arquitectónico I desde 1988,
FADU-UNL. Directora de tesis de grado y maestría. Directora de proyectos de Investigación
y Desarrollo en el área de Diseño y Cultura Virtual desde 1997. Jurado de tesis de grado,
concursos docentes y de arte digital. Miembro del Comité Cientíico Internacional de IJAC,
PARC y SIGraDi. Directora del Centro de Informática y Diseño, CID, FADU-UNL. Presidente
de la Sociedad Iberoamericana de Gráica Digital, SIGraDi.
David Moreno Sperling
Arquitecto, Magister y
Doctor en Arquitectura y Urbanismo
Investigador del Núcleo de Estudos
das Espacialidades Contemporâneas (NEC.USP)
Profesor del Instituto de Arquitetura e Urbanismo,
Universidade de São Paulo (IAU-USP), Brasil
sperling@sc.usp.br
http://www.iau.usp.br/pesquisa/grupos/nec/
Arquitecto, Magister en Arquitectura y Urbanismo por la EESC-USP (“Arquiteturas Contínuas
e Topologia: similaridades em processo”) y Doctor en Arquitectura y Urbanismo por FAUUSP (“Espaço e Evento: considerações críticas sobre a arquitetura contemporânea”). Profesor
del Instituto de Arquitetura e Urbanismo da USP e investigador del Núcleo de Estudos das
Espacialidades Contemporâneas (NEC.USP). Curador de la metacuradoría Abstração del
Instituto de Estudos Avançados da USP. Es revisor del International Journal of Architectural
Computing. Miembro del Comité Ejecutivo Internacional de la Sociedad Iberoamericana de
Gráica Digital, SIGraDi.
14
SIGraDI
1.
2.
Desde la Sociedad Iberoamericana de Gráica Digital SIGraDI, hemos emprendido en el Comité
Esta publicación se ha formalizado sobre la base de una selección de las ponencias vinculados
Editorial una nueva construcción colaborativa y temática, con la intención de complementar otras
a la temática, que han recibido las mejores caliicaciones de los Comités Internacionales de
acciones de la sociedad que expresen y consoliden un cuerpo teórico basado en experiencias y
Selección de los Congresos 2011 y 2012. Sin embargo y de acuerdo al tiempo transcurrido, fue
producciones de miembros de SIGraDi y de participantes destacados.
recomendable que aparecieran ampliaciones y/o actualizaciones de las mismas, así como
conclusiones, implicancias y relexiones a que dieron lugar. Complementariamente a la selección
Afrontamos la edición de esta nueva publicación, desde la cual nos enfocamos en la presentación
original, se procedió a una segunda lectura de revisión y aceptación inal.
de propuestas, procesos y aplicaciones sobre intervenciones pedagógicas innovadoras con
Los diversos aportes formalizados como capítulos del libro, están publicados en los idiomas
inclusión de tecnologías digitales interconectados a la Web. Lo hacemos en los ámbitos de
originales de los autores (español y/o portugués) y con los resúmenes en inglés.
talleres universitarios de Arquitectura y Diseño de la región. Nuestro propósito es presentar un
Fueron respetados las autores originarias, individuales y o grupales. Aunque en algunos casos y
panorama del estado de desarrollo actual, así como para poder compartir, difundir y relexionar
por pedido expreso de los responsables, se alteró el número de co-autores, ante las necesarias
sobre el mismo, y asimismo poder inferir futuras tendencias en esta área de conocimiento. Nos
actualizaciones a que hubo lugar.
encuadramos en la línea editorial y de características similares al anterior libro Experiencia Digital”
publicado en el año 20061.
Como estrategia de publicación hemos adoptado el formato de libro electrónico de libre difusión.
Por lo tanto, la publicación está disponible y descargable desde el sitio web de Sigradi.
Es bien sabido que el desarrollo constante de las tecnologías digitales hiper y transmediales de
la información, la comunicación y la modelización, instalan, reformulan y reactualizan de forma
Hemos organizado la publicación en base a tres partes, agrupadas por modalidades asimilables
constante, nuevos temas en la agenda del debate educativo.
a las experiencias. Presentamos así un total de veintitrés artículos, en algunos casos como ya
comentamos desde grupo ampliados respecto a los iniciales responsables, correspondientes a la
En esta oportunidad lo hacemos explorando los entornos post-digitales, de naturaleza virtual,
ubicua e interconectadas a la Web; en interacción entre sistemas digitales, biológicos, culturales
y productivos; y desde ambientes alternativos basados en nuevas modalidades de participación y
colaboración.
En particular, desde los ambientes disciplinares propios de las intervenciones proyectuales de la
Arquitectura y del Diseño, la producción y gestión de conocimiento nos resulta impensable sin la
intervención y la mediación digital interconectada a la Web.
Nos interesa entonces colaborar a visibilizar y relexionar en estas experiencias. Especíicamente
nos centramos sobre las vinculaciones entre los conocimientos experienciales, los abordajes
disciplinares y las intervenciones inter y multidisciplinares; los criterios que priman en la deinición
y selección de contenidos académicos y estrategias pertinentes; la colaboración e intercambio
de conocimiento e información entre comunidades de aprendizaje presenciales y virtuales. Nos
interesa así colaborar a reconocer, de forma amplia, la complejidad de los factores interactivos
que facilitan los procesos de construcción de conocimiento y de transferencia desde nuestras
investigaciones hacia la docencia, hacia a los campos profesionales y hacia el medio.
participación de cincuenta y un co-autores.
15
SIGraDI
3.
presentaciones comunicacionales heterológicas. Concluyen que en estos entornos interactivos de
aprendizaje se estimula y articula la cultura de la imagen con la cultura letrada, para la formación
de los estudiantes en la adquisición de los diferentes lenguajes comunicacionales.
En la Parte 1, las experiencias remiten a diez casos vinculados a intervenciones de enseñanza,
dispositivos e investigaciones operativas.
Patricia Pieragostini y Mónica Osella, presentan resultados en la integración de recursos análogos y
digitales en aprendizajes desde el Taller de Proyecto Arquitectónico I de la Facultad de Arquitectura,
David Moreno Sperling y Marina Rodrigues de Oliveira, precisan al aprendizaje proyectual
Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe, Argentina). Consideran que
desde la perspectiva de la investigación, basados en el desplazamiento de los conocimientos
este desarrollo, correspondiente al Diseño de Envolventes Espaciales, como estrategia didáctica
disciplinarios de diseño hacia la investigación y en la valorización de los medios digitales como
de transcripción de un texto no arquitectónico a un texto arquitectónico, se maniiesta como
ambiente cultural. Proponen el aprendizaje basado en proyecto, reformulando la relación entre el
un logro. Dada la diversidad de elementos intervinientes, en la convergencia metodológica se
aprendizaje y el conocimiento, así como entre el diseño y los medios digitales. En esta dirección
combinan algoritmos abstractos con experiencias sensoriales, promoviendo la transformación
presentan la experiencia “Formas en Movimiento”, realizada en el contexto de la asignatura
signiicativa del medio físico del taller en un entorno análogo-digital. Formulan fundamentos
Informática en la Arquitectura de la Licenciatura en Arquitetura e Urbanismo del Instituto de
teóricos, procedimientos y etapas. Como conclusión, a modo de evaluación provisoria, reconocen
Arquitetura e Urbanismo de la Universidade de São Paulo (São Carlos, Brasil), orientada según
la facilitación de entrada en diálogo con los recursos propios de la cultura digital, ampliando
instancias de investigación conceptual, experimentación proyectual, exploración de dispositivos
posibilidades exploratorias y creativas en los estudiantes.
digitales de modelización y prototipado, y estudio de inserciones urbanas. Concluyen que ha sido
impulsada por acciones de coordinación y cooperación entre contenidos conceptuales, prácticas
Janice de Freitas Pires, Luisa Rodrigues Félix Dalla Vecchi y Adriane Borda Almeida da Silva,
experimentales y habilidades digitales.
reconocen que la creación de la forma arquitectónica requiere más que un momento de
inspiración, en tanto hay que interpretar su complejidad. Son necesarias diversas estrategias
Gabriela Bustos López, Giscard González y Francisco Rincón Piedrahita, deinen una estrategia
en la enseñanza proyectual para abordar este proceso. Comparan una experiencia didáctica y
académica y una posición conceptual de producción arquitectónica en la Mención de Arquitectura
su replicación en dos contextos diferentes, los cursos Projeto Arquitetônico e Urbanístico II en la
Interactiva del Diplomado de Diseño Digital de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de la Universidade Federal de Pelotas (Pelotas, Brasil) y
Universidad del Zulia (Maracaibo, Venezuela). Desde una visión epistemológica compleja, indagan
Desenho Geométrico en la Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de la Universidade do Oeste
el concepto de interactividad y logran así precisar un tejido de re-acciones en el proceso de la
de Santa Catarina(Brasil). Presentan el marco teórico y metodológico, la dinámica de las etapas de
creación de los espacios virtuales y su potencialidad de asentamiento tectónico con la utilización de
las actividades sobre generación formal y representación gráica digital de obras de arquitectura,
dispositivos digitales, dando lugar a una experimentación con la interactividad, la transformación,
junto a los resultados obtenidos. Como conclusiones, reconocen la valoración de la gramática de
el movimiento, los comportamientos controlados, la multiplicidad de usos, la versatilidad, la
la forma como modalidad para promover aprendizajes de tipo comprensivo y formulan alternativas
adaptabilidad y la lexibilidad como requerimientos de diseño. Reconocen como aportes para el
de continuidad de la experiencia en contextos más avanzados.
diseño a la interacción recursiva y retroactiva, la contradicción, la incertidumbre, y la auto-ecoorganización del acontecimiento arquitectónico a manera de evento y sorpresa.
Adriana Edith Granero y Mabel Clara Brignone, plantean una experiencia académica con grupos
de estudiantes en modalidad anidada, vinculando diferentes mecanismos de intercambio
María Alicia Follonier y Mónica Rosanna Castillo, plantean que el sistema de educación a distancia
instrumental y de comunicación para el aprendizaje, en entornos colaborativos interconectados
universitario puede constituir un entorno de innovación educativa. Desde el ámbito de la Expresión
a multiplataformas y redes. Desde el Taller de Morfología Analógico-Digital de la carrera de
Gráica del Área de Medios en las Tecnicatura en Interiorismo y Decoración, y en Composición
Arquitectura en la Universidad de Belgrano (Buenos Aires, Argentina), recurren a estrategias
de Parques y Jardines de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad
vinculadas a la estructura de juegos de rol de mesa temáticos y al concepto de recursividad.
Nacional del Litoral (Santa Fe, Argentina), exploran aspectos del campo del proyecto, del diseño
Formulan una dinámica de compromiso y cooperación en la construcción de un entorno
del hábitat y de los lenguajes comunicacionales como acontecimiento cultural. Los mismos se ven
urbano desde un modelo digital que debía operar en otras unidades temáticas y otras unidades
estimulados al facilitar la hibridación de expresiones analógicas y digitales en la producción de
académicas. Concluyen que la experiencia facilitó el proceso de recogida de datos, la exploración
16
SIGraDI
de dinámicas perceptivas, los registros gráicos digitales con intención de autor, y los tiempos de
disruptivas desde la perspectiva del Pensamiento de Diseño en entorno post-digital, con la
construcción del modelo del entorno urbano.
intención de traducirlas en estrategias innovadoras, sostenibles y con posibilidad de transferencia
de métodos y resultados. Desde el nivel II del Taller de Informática Industrial de la carrera de Diseño
Regiane Trevisan Pupo, Leticia Teixeira Mendes y Jarryer Andrade De Martino, indagan los
Industrial en la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de Mar
impactos de las tecnologías digitales vinculadas al prototipado rápido y la fabricación digital,
del Plata (Mar del Plata, Argentina), expone el diseño y gestión de bases de datos gráicos sobre
especíicamente en la enseñanza de la Arquitectura, en tanto que valoran la introducción de
textiles y estampación digital, aplicaciones en diversos soportes, prototipado rápido, simulación
aplicaciones paramétricas y sus efectos en resultados innovadores en el diseño. En el Laboratório
de micro-emprendimiento resolviendo diseño identitario de marca, piezas comunicacionales y
de Automação para Arquitetura e Construção de la Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e
packaging. Considera haber estimulado la posibilidad de indagar en profundidad el planteo y la
Urbanismo de la Universidade Estadual de Campinas (Campinas, Brasil), desarrollan un proyecto
solución de problemas con respuestas creativas. Así mismo haber promovido en los estudiantes,
de cubiertas y sus correspondientes prototipados, desde donde analizan los impactos generados
habilidades cognitivas de mayor grado orientadas hacia la auto-gestión y el auto-aprendizaje en
en las diversas etapas del proyecto, con la intención de contribuir a la deinición de un paradigma
aplicaciones de computación gráica vinculadas al proyecto en el Diseño Industrial.
proyectual coherente con el potencial de tales recursos digitales.
En la Parte 2, las experiencias remiten a nueve casos vinculados a intervenciones en investigación,
Carlos Alejandro Nome, Natália Queiroz y Hélio Takashi Maciel de Farias, analizan la inclusión e
medios y exploración de interacciones.
integración de herramientas de modelado paramétrico y tecnologías de prototipado rápido.
Presentan la implementación de una serie de ejercitaciones en la enseñanza de la Arquitectura,
María Elena Tosello, presenta investigaciones sobre aprendizaje combinado en universidades
a través de tres casos desarrollados en los Departamentos de Arquitetura e Urbanismo de las
públicas argentinas con la intención de proponer una relexión sobre las características que
Universidades Federais da Paraíba (João Pessoa, Brasil) y Rio Grande do Norte (Natal, Brasil). En el
deben tener los espacios virtuales interactivos o espacios-interfaz para ser considerados lugares
grado, centrados en los detalles, la simulación realística y su impacto en el diseño. En el posgrado,
habitables. Desde la asignatura optativa del Taller de Gráica Digital desarrollada en la Facultad
centrados en el modelado paramétrico de piezas y ensamblajes de objetos complejos. Evalúan
de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe, Argentina),
beneicios obtenidos sobre percepción espacial y comprensión en modelos paramétricos3D, junto
plantea la planiicación de una estrategia didáctica para promover aprendizajes signiicativos y
a procesos productivos desde la plasticidad y montaje de los materiales vinculando conceptos,
colaborativos; el diseño, construcción y experimentación de espacios-interfaz que integran el
tecnologías y herramientas novedosas.
ámbito físico-virtual de interacción docente-alumno; los contenidos, recursos y actividades; y los
criterios de evaluación. Concluye con aportes para elaborar pautas de diseño y evaluación basadas
Diego Pimentel, Mariano Cataldi, Gonzalo Muñiz y equipo de colaboradores, exponen el análisis
en criterios de orientación, accesibilidad, performatividad, heurística y usabilidad, en relación a
y desarrollo del proceso creativo de una obra de arte generativo vinculada a las tecnologías
los modos de comunicación e interacción que propone el ambiente virtual, junto al lenguaje y la
digitales. La misma fue diseñada y producida en el contexto de la asignatura Artes Multimediales
narrativa hipermedial bajo la perspectiva de código abierto-acceso abierto.
2 de la carrera de grado homónima del Instituto Universitario Nacional del Arte (Buenos Aires,
Argentina). Analizando teorías de la personalidad, reconocen dieciséis periles psicológicos. Sobre
Patricia Muñoz, expone la transferencia de resultados de una investigación UBACyT (Buenos Aires,
esta base coniguran nueve tipos diferentes de personalidades compuestas. Las mismas son
Argentina) sobre las relaciones entre Morfología y Tecnología, en particular sobre las posibilidades
transferidas y subjetivadas hacia objetos complejos constituidos como autómatas reciclados, con
de lexibilizar placas rígidas por la densidad y coniguración de cortes láser. Describe por un lado,
personalidades evidenciables, distinguibles y relacionados con el ambiente de manera singular.
las instancias que se diseñaron y concretaron para implementar, en particular desde la Cátedra
Empleado una metáfora basada en la división de roles desempeñados por los individuos en la
Muñoz en la materia Morfología Especial 2 de la carrera de Diseño Industrial de la Facultad de
sociedad, intentan demostrar en la intervención el impacto del comportamiento humano con
Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires (Buenos Aires, Argentina),
respecto a la naturaleza, y generar conciencia sobre los materiales considerados descartables, los
una serie de experiencias didácticas abarcando el desarrollo concreto de los materiales de apoyo,
que son resigniicados en un nuevo uso y apropiación.
textuales y corpóreos. Por otro, la capacitación necesaria del grupo docente. Considera que las
interacciones entre morfología y tecnología son deseables y posibles, aportando beneicios a ambas
Diana Rodríguez Barros, presenta experiencias de enseñanza -aprendizaje asimilables a prácticas
áreas temáticas, entendiendo que tal modalidad no implica un trasvasamiento unidireccional, sino
17
SIGraDI
que exige acciones y relexiones conjuntas.
académico de investigación y exploración de diseño, fabricación y construcción de un proyecto
arquitectónico informado a través de comportamientos geométricos, contexto, materialidad y
Simone Helena Tanoue Vizioli e Isabelle Maria Mensato da Silva, analizan la importancia del dibujo
tecnologías de diseño y fabricación digital. Botterfold, tal su nombre, fue diseñado en el Taller
a mano alzada en los procesos proyectuales arquitectónicos, reposicionado en los contextos
de Arquitectura Precise Parametrics Permutations, en la Universidad Técnica Federico Santa
digitales y mediatizados por el uso de mesas digitalizadoras, llamados comúnmente tabletas.
María (Valparaiso, Chile). Es una cubierta celosía relectora auto soportante mono componente,
Consideran relevante identiicar como los diseños realizados con tabletas mantienen la percepción
compuesta por piezas de aluminio fresado, plegado, ensamblado y remachado, que genera una
del trazo individual. Aspiran no sólo a revisar y actualizar las prácticas de las disciplinas de Diseño
deinición sensible a la variación de una supericie global de control geométrico, la posición del
de cursos de Arquitectura, sino también discutir el papel del lenguaje y la representación analógica
sol y los conos visuales. El componente principal se origina en la exploración análoga y digital de
o digital en la integración con otras disciplinas. Se presentan consideraciones sobre el uso de esta
modelos plegados de cartón, donde se detectan y deinen proliferaciones formales y emergencias
herramienta en cursos de Historiada Arquitetura e Urbanismo, Paisagismo y Projeto del Instituto
cualitativas. A su vez investigan y relexionan sobre el diseño arquitectónico y la materialización
de Arquitetura e Urbanismo de la Universidade de São Paulo (São Paulo, Brasil). Los tabletas se
mediante tecnologías digitales de modelado paramétrico y sus posibilidades de fabricación.
presentan como un medio de conexión entre el diseño analógico y digital que, captando la presión
y velocidad del trazo pero aproximados a la potencialidad y racionalidad digital, mantienen el gesto
Carlos Eduardo Verzola Vaz y Natalia Silva Pereira, proponen posibles contribuciones que los
creativo del dibujo a mano alzada produciendo sinergia entre ambos lenguajes.
entornos de modelado paramétrico pueden aportar a la enseñanza en cursos de Geometría
Descriptiva en la Arquitectura. Presentan un método en el que se utilizan modelos desarrollados
Pedro Veloso y Anja Pratschke, consideran que la actual difusión de estructuras explícitas de
en el editor de visualización de algoritmos de la aplicación de modelado paramétrico Grasshopper,
información en la Arquitectura incluye temas como el proyecto basado en el desempeño en el
para ejempliicar como se pueden combinar los conceptos de computación gráica, la generación
ámbito de la enseñanza. De tal forma, analizan la Teoría del Proyecto de Christopher Alexander,
de la forma y el uso de precedentes proyectuales. En la investigación, realizada en el Departamento
especíicamente las proposiciones de la síntesis de la forma y los patrones de lenguaje, y
de Expressão Gráica de la Universidade Federal de Pernambuco (Recife, Brasil), como referentes
observan que se anticipan a estos debates en casi cuatro décadas. Examinan las investigaciones
recurren a soluciones de diseño creadas por el arquitecto y matemático mexicano Félix Candela.
teóricas sobre la generación de la forma arquitectónica, así como de la sistematización de las
Han veriicado que sus composiciones parten de la misma geometría esencial y el cambio de
diversas fuerzas ambientales mediante diagramas. Concluyen que en medio de la extensión y la
parámetros y reglas de composición, transferibles a los ambientes digitales, son capaces de
radicalidad de las propuestas de Alexander, es posible identiicar elementos teóricos destacados
generar soluciones de diseño originales.
para proponer y discutir un proyecto de educación contemporánea, así como la posibilidad para
que el diseñador pueda deinir y controlar los procesos digitales a sus requerimientos.
Eduardo Hamuy y Mirtha Galaz, indagan sobre los tutoriales en tanto recursos empleados en
cuestiones técnicas por estudiantes y profesores en el ámbito de la Facultad de Arquitectura y
Pablo Herrera Polo, formula que a diferencia de otras regiones del mundo y desde el año 2010, en
Urbanismo de la Universidad de Chile (Santiago, Chile). Presentan en estudio de caso de video-
Latinoamérica se viene reemplazando la programación escrita (Rhinoscripting) por su equivalente
tutoriales, según preguntas formuladas por un estudiante y respuestas entregadas por un profesor,
(Grasshopper), como consecuencia de una preferencia por los medios interactivos. Asume que
utilizando como medio de comunicación capturas de pantallas. El análisis reconoce la secuencia
los problemas de diseño de esta región no son tan complejos y se dirigen a controlar problemas
de tales capturas (screencasts) con categorías cualitativas. El microanálisis de las interacciones
geométricos o dentro de una escala de producto industrial en lugar de una escala arquitectónica.
ha puesto de relieve que la ambigüedad y la imprecisión se manejan a través de un medio
Según un exhaustivo análisis del estado del arte y de una serie de experiencias realizados en la
enriquecido, con información de códigos paralingüísticos y datos precisos. Los gestos deícticos
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (Lima, Perú) y en la Universidad Técnica Federico Santa
de los interlocutores apoyados por la interfaz gráica fueron fundamentales en la construcción
María (Valparaíso, Chile), considera que los problemas por crear código pueden ser mejorados
de sentido, en tanto que permiten divisar una técnica de comunicación multimedia asíncrona a
modiicando y reusando soluciones existentes como punto de partida, porque el aprendizaje no
nivel procedimental, que presentaría ventajas y podría conducir a futuros desarrollos de vídeo-
está en el objeto sino en el medio que almacena tal proceso.
tutoriales rápidos, como estrategia didáctica de construcción colectiva.
Carlos Castro González, Juan Ignacio Vega y Tristán Al-haddad, presentan el resultado de un proceso
María Isabel Balmaceda, Alicia Marina Mas, Verónica Díaz Reinoso, Alicia Verónica Pringles y Carlos
18
SIGraDI
Alberto Azeglio, presentan investigaciones educativas desarrolladas en la carrera de Diseño Gráico
Isabel Molinas, formula una caracterización de las artes visuales en la actualidad como arte
de la Universidad Nacional de San Juan (San Juan, Argentina), precisando una posible deinición
efímero, post-autónomo, sin disciplinas, fuera de campo o des-deinido, para abordar como caso
de un campo propio de la tecnología computacional que denominan tentativamente tecnología
de estudio la obra del artista argentino Abel Monasterolo. Junto al análisis de la obra del artista y
de gráicos digitales. Fundamentan el por qué y como este campo debería ser abordado en el
desde su inspiración y reformulación, propone la realización de un friso a manera de intervención
currículo de los diseñadores gráicos. Analizan los rasgos del sujeto cognoscente y la construcción
urbana en el campus de la Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe, Argentina). Considera que tal
de conocimiento, para focalizar procesos de enseñanza y aprendizaje, y su relación con diferentes
experimentación artística expresa, a modo de palimpsesto, una experiencia educativa actualizando
estrategias propuestas vinculadas al uso y apropiación de los materiales didácticos. En esta
obras paradigmáticas de la historia del Diseño y las Artes Visuales. Vincula tal experiencia con
dirección ofrecen ejemplos de materiales didácticos multimedia desarrollados por los autores.
campos de una Didáctica General especíicamente Proyectual, para repensar la pertinencia de las
Concluyen con algunas relexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje particular de la tecnología
teorías de la transferencia de los aprendizajes en el campo, estableciendo relaciones entre modos
de gráicos digitales
de ver, de pensar y de hacer sintetizadas desde el par cultura aumentada-pensamiento expandido.
En la Parte 3, las experiencias remiten a cuatro casos vinculados a intervenciones de transferencia,
Eloisa Dezen-Kempter, Fernanda Arriva y Guilherme Magri Ramos, presentan un estudio sobre
redes y acciones ampliadas.
programas de vivienda social según procedimientos sistemáticos de la Plataforma de Modelado
de Información de Ediicios (BIM – BuildingInformationModeling). Fue realizado en la Faculdade
José Ripper Kós, Thêmis da Cruz Fagundes y Bruna Mayer de Souza, presentan Ekó House,
de Tecnologia de la Universidade Estadual de Campinas (Campinas, Brasil). Recurren a una
proyecto brasileño para la competencia académica Solar Decathlon Europe 2012 sobre casas
interfaz diseñada especialmente para permitir a los estudiantes comprender la metodología de
eicientes y sustentables cuya única fuente de energía es el sol. Tal experiencia fue realizado por la
las aplicaciones BIM. Se basan en un ejemplo práctico en un entorno colaborativo correspondiente
Universidade Federal de Santa Catarina (Florianópolis, Brasil) y la Universidade de São Paulo (São
a un modelo virtual de viviendas y a los complejos de vivienda creados en la ciudad de Limeira
Paulo, Brasil). Indican que la experiencia ha participado en una red internacional interconectada a
del Estado de San Pablo (Brasil). Los resultados indican que la plataforma BIM es especialmente
la Web para fomentar la innovación y la colaboración, y ha ofrecido un cambio signiicativo para
útil para los estudiantes en el campo de la construcción, en tanto promueve un entorno integrado
el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Valoran la capacidad de generar nuevas conexiones
que permite sintetizar el conocimiento del arte de la construcción. Uno de los logros resultó en
dinámicas para los laboratorios de investigación y crear nuevas redes virtuales participativas, así
la generación de documentación disponible desde la Web sobre vivienda de interés social en la
como la relación entre los procesos sociales de creación y manipulación de la información y el
ciudad de Limeira (Brasil) en los últimos 10 años, con el objetivo de contribuir a la búsqueda de
conocimiento que se presenta como fuerza productiva directamente relacionada con la expansión
alternativas a la vivienda social que se ejecutarán en el futuro de la ciudad.
de las propias estructuras de las redes complejas.
Arthur Hunold Lara, Marcelo Eduardo Giacaglia y Norberto Corrêa da Silva Moura, relatan una
experiencia de diseño paramétrico con el uso de fabricación digital en intervenciones urbanas
realizada desde el Taller de AA Visiting School São Paulo (São Paulo, Brasil), replicación de talleres
internacionales promovidos por The Architectural Association School of Architecture (AA). Exponen
el desarrollo del diseño y gestión de una solución para una casa inlable de un evento deportivo
que se realizó bajo un viaducto, contando con la participación de un grupo multidisciplinario de
profesores. Precisan que, a diferencia de las iniciativas oiciales por lo general centradas en la
eliminación de los problemas sociales, se buscó una solución rescatando las culturas locales
y del empleo de materiales alternativos y reciclables. Especíicamente recurren al uso de las
tecnologías de diseño paramétrico a través de la exploración del algoritmo Metaballs. Concluyen
que la experiencia adquirida puede ser transferida hacia facultades de Diseño y Arquitectura.
SIGraDI
4.
En los diferentes casos seleccionados y presentados, registramos diversidad y amplitud de
criterios y desarrollos. Reconocemos a docentes que muestran experticia y dominio disciplinar, que
desarrollan tareas de investigación de naturaleza interdisciplinar relacionadas con las prácticas de
enseñanza, y que incorporan tecnologías considerando restricciones y optimizando ventajas.
O sea, asumimos a tales intervenciones como buenas prácticas que redeinen de manera constante
contenidos, estrategias y ines de la enseñanza. Lo hacen desde los ámbitos particulares de los
talleres como ámbitos singulares de aprendizaje desde la acción.
Son docentes - investigadores que han reconocido en los ambientes de entornos virtuales de
los medios digitales interconectados a la Web, nuevos problemas o reformulado las existentes,
así como han resuelto nuevas soluciones o mejorado y sistematizado soluciones existentes.
Han reformulado concepciones instrumentales y reduccionista de la tecnología proponiendo
concepciones de tipo integrativo, relacional y sistémico; han precisado y explorado estrategias
privilegiando vínculos entre las prácticas pedagógicas, la exploración, el oicio del investigador
y la propia profesión; han afrontado los cambios acelerados y constantes de transformación y
actualización de los aplicaciones y equipos; han potenciado las posibilidades brindadas por la
interconectividad; han participado en procesos de construcción colaborativa del conocimiento
desde redes participativas; inalmente han resigniicado usos y apropiaciones colectivos de las
tecnologías vinculándose a prácticas y procesos sociales cambiantes.
1
Ver en Rodríguez Barros, D. Edit. (2006) Experiencia digital. Usos, prácticas y estrategias en talleres de arquitectura y
diseño en entornos virtuales. Mar del Plata: EUDEM Editorial Universidad Nacional de Mar del Plata & Sigradi.
19
20
SIGraDI
DIDÁTICA
PROJETUAL
E AMBIENTES
PÓS-DIGITAIS
Práticas e relexões em
escolas latino-americanas
de Arquitetura e Design
Introdução.
21
SIGraDI
Diana Rodríguez Barros
Arquiteta, Especialista, Mestre e
DoutoraemArquitetura
Professoraresponsável pelo
Taller Informática Industrial I e II
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño.
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina.
dibarros@mdp.edu.ar
http://info1-faudunmdp.blogspot.com.ar
http://info2-faudunmdp.blogspot.com.ar
Arquiteta UNMdP, Especialista em Docência Universitária UNMdP, Mestre em
EducaciónPsicoinfomática UNLZ e Doutora em Arquitetura FADU UBA. Pesquisadora
Categoria 2 MCE. Diretora dos Grupos EMIDA e GI_DED CIPADI, pesquisa práticas disruptivas
no ensino de ambientes virtuais. Professora de meios digitais aplicados à arquitectura e
ao design. Autora dos livros “Urbamendia. Base datos urbanos áreas centralesciudades
argentinas y latinoamericanas” (2007, edit.), “Experiencia digital, usos, prácticas y estratégias
entalleres de arquitectura y diseñoen entornos virtuales” (2006, edit.), “Hipermedios y
modelos virtuales de fragmentos urbanos” (2004). Apresentou e publicou trabalhos em
eventos e artigos em revistas nacionais e internacionais. Fundadora, Presidente (1999-2000)
y Vice-presidente (2011-13) da Sociedade Iberoamericana de Gráica Digital, SIGraDI.
María Elena Tosello
Arquiteta. Especialista en Diseño y Proyectación
Análogo-Digital. M.Sc. in ArchitecturalStudies.
Doutoranda em Humanidades e Artes.
Professora Adjunta Ordinária. Facultad de Arquitectura,
Diseño y Urbanismo. Universidad Nacional del Litoral.
Santa Fé, Argentina.
mtosello@fadu.unl.edu.ar
maritosello@gmail.com
Arquiteta. Especialista em Diseño y Proyectación Análogo-Digital. M.Sc. in
ArchitecturalStudies. Doutoranda en Humanidades e Artes. Professora Titular doTaller de
Gráica Digital e do Laboratorio de Representación e Ideación de laMaestría em Arquitectura;
Adjunta emIntroducción a losMediosDigitalese JTP do Taller de ProyectoArquitectónico I
desde 1988, FADU-UNL. Orientadora de trabalhos de graduação e de mestrado. Diretora
de projetos de Investigación y Desarrollona área de Diseño y Cultura Virtual desde 1997.
Membro de bancas de trabalhos inais de graduação, concursos docentes ede arte digital.
Membro do Comitê Cientíico Internacional de IJAC, PARC eSIGraDi. Diretora do Centro de
Informática y Diseño, CID, FADU-UNL. Presidente da SociedadeIberoamericana de Gráica
David Moreno Sperling
Arquiteto, mestre e doutor em arquitetura e urbanismo
Professor do Instituto de Arquitetura e Urbanismo,
Universidade de São Paulo (IAU-USP), Brasil
Pesquisador do Núcleo de Estudos das
Espacialidades Contemporâneas (NEC-USP),
sperling@sc.usp.br
www.iau.usp.br/pesquisa/grupos/nec/
Arquiteto, professor do Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São
Paulo e pesquisador do Núcleo de Estudos das Espacialidades Contemporâneas (NECUSP). Mestre em arquitetura e urbanismo pela EESC-USP (“Arquiteturas Contínuas e
Topologia: similaridades em processo”) e doutor em arquitetura e urbanismo pela FAU-USP
(“Espaço e Evento: considerações críticas sobre a arquitetura contemporânea”). Curador
da metacuradoria Abstração do Instituto de Estudos Avançados, IEA-USP. É revisor do
InternationalJournalofArchitecturalComputing (IJAC). Membro da Comissão Executiva
Internacional da Sociedade Iberoamericana de Gráica Digital – SIGraDi.
22
SIGraDI
1.
2.
Temos empreendido no Comitê Editorial da Sociedade Iberoamericana de Gráica Digital, SIGraDI,
Esta publicação se formalizou a partir de uma seleção prévia dos trabalhos vinculados à temática,
uma nova construção colaborativa e temática, com a intenção de complementar outras ações da
que receberam as melhores qualiicações dos Comitês Internacionais de Seleção dos Congressos
sociedade que expressem e consolidem um corpo teórico baseado em experiências e produções
de membros da SIGraDi e de participantes destacados.
2011 e 2012. No entanto, e dado o tempo transcorrido, recomendou-se que os trabalhos fossem
ampliados e atualizados, assim como, fossem incluídas conclusões, implicações e relexões que
Elaboramos a edição desta nova publicação, com a qual nos concentramos na apresentação
de propostas, processos e aplicações sobre intervenções pedagógicas inovadoras vinculadas a
se desdobraram. Complementariamente à seleção original, realizou-se uma segunda leitura de
revisão e deinida a aceitação inal.
tecnologias digitais interconectadas pela internet. Seu foco é oâmbito dos ateliês universitários
As diversas contribuições formalizadas como capítulos de livro estão publicadas nos idiomas
de Arquitetura e Design da região. E nosso propósito é apresentar um panorama do estado de
originais dos autores (espanhol e/ou português) e com resumos em inglês.
desenvolvimento atual, possibilitar a partilha, a difusão e a relexão sobre o mesmo, assim como
Foram respeitados os autores originais, individuais ou em grupo. Embora, em alguns casos e por
poder inferir futuras tendências nesta área do conhecimento. Enquadramo-nos na linha editorial
pedido expresso dos responsáveis, alterou-se o número de co-autores, diante das atualizações
e preservamos características similares ao livro anterior, “Experiência Digital”, publicado no ano
que se izeram necessárias.
de 20061.
Como estratégia de publicação, adotamos o formato de livro eletrônico de livre difusão. Portanto,
É notório que o desenvolvimento constante das tecnologias digitais hiper e transmídias de
informação, comunicação e modelização, instalam, reformulam e re-atualizam, de forma
constante, novos temas na agenda do debate educativo.
Organizamos a publicação em três partes, agrupadas segundo os aspectos centrais tratados
Nesta oportunidade, exploramos os ambientes pós-digitais, de natureza virtual e ubíqua,
interconectados pelainternet; em interação entre sistemas digitais, biológicos, culturais e
produtivos; e em ambientes alternativos baseados em novas modalidades de participação e
colaboração.
Em particular, nos ambientes disciplinares próprios das ações projetuais da Arquitetura e do
Design, a produção e gestão de conhecimento nos parece impensável sem a intervenção e a
mediação digital interconectada pela internet.
Interessa-nos,então, colaborar com a visibilidade e a relexãosobre estas experiências.
Especiicamente,
centramo-nos
nas vinculações
entreos
conhecimentos
experienciais,
as abordagens disciplinares e as intervençõesintere multidisciplinares; os critérios que
prevalecemna deiniçãoe seleção de conteúdos acadêmicos e estratégias pertinentes; a
colaboração e intercâmbio de conhecimento e informação entre comunidades de aprendizagem
presenciaise virtuais. Interessa-nos, assim, colaborar para o reconhecimento,de forma ampla, da
complexidadedos fatores interativos que facilitam os processos de construção de conhecimentoe
de transferência denossaspesquisaspara a docência, para os campos proissionais epara o meio
em que vivemos.
a publicação está disponível para download no site da SIGraDi.
pelas experiências. Apresentamos, assim, um total de vinte e três artigos, que correspondem à
participação de cinquenta e um co-autores.
23
SIGraDI
3.
ao facilitar a hibridação de expressões analógicas e digitaisna produção de apresentações
comunicacionaisheterológicas. Concluem que nestesambientes interativos de aprendizagem se
estimula e articula a cultura daimagem com a cultura letrada, para a formaçãodos estudantes na
Na Parte 1, as experiências remetem a dez casos vinculados a intervenções no ensino, dispositivos
aquisiçãodas diferentes linguagens comunicacionais.
e investigações operativas.
PatriciaPieragostini e Mónica Osella apresentam resultados da integração de recursos analógicos
David Moreno Sperlinge Marina Rodrigues de Oliveira tomam a aprendizagem projetual a partir
e digitais em aprendizagens no Taller de ProyectoArquitectónico I daFacultad de Arquitectura,
da perspectiva do “projeto como pesquisa”, baseados no deslocamento do projeto da mera
Diseño y Urbanismo daUniversidad Nacional del Litoral (Santa Fé, Argentina). Consideram que este
aplicação de conhecimentos disciplinares, e na caracterização dos meios digitais como ambiente
desenvolvimento, correspondente aoDiseño de Envolventes Espaciales, como estratégia didática
cultural. Propõem a “aprendizagem baseada em projeto como pesquisa”, reformulando a relação
de transcrição de um texto não arquitetônico a um texto arquitetônico, se manifesta como uma
entre aprendizagem e conhecimento, assim como entre projeto e meios digitais. Nesta direção,
conquista. Dada a diversidade de elementos intervenientes, na convergência metodológica são
apresentam a experiência “Formas em Movimento”, realizada no contexto da disciplina Informática
combinadosalgoritmos abstratos comexperiências sensoriais, promovendo a transformação
na Arquitetura do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Instituto de Arquitetura e Urbanismo da
signiicativa do meio físico doateliêem um entorno analógico-digital. Formulam fundamentos
Universidade de São Paulo (São Carlos, Brasil), orientada por instâncias de investigação conceitual,
teóricos, procedimentos e etapas. Como conclusão, a título de avaliação provisória,os autores
experimentação projetual, exploração de dispositivos digitais de modelação e prototipagem,
reconhecem a facilidadecom que os estudantes passam a entrar em diálogo com os recursos
e estudo de inserções urbanas. Concluem que a experiência foi impulsionada por ações de
próprios da cultura digital, ampliando suas possibilidades exploratórias e criativas.
coordenação e cooperação entre conteúdos conceituais, práticas experimentais e habilidades
digitais.
Janice de Freitas Pires, Luisa Rodrigues Félix Dalla Vecchi e Adriane Borda Almeida da Silva
reconhecem que a criação da forma arquitetônica requer mais que um momento de inspiração.
Gabriela Bustos López, Giscard González e Francisco Rincón Piedrahita deinem uma
Defendem que é necessário interpretar sua complexidade e que são necessárias diversas
estratégia acadêmica e uma posição conceitual de produção arquitetônica na Mención de
estratégias noensinoprojetual para abordar este processo. Comparam uma experiência didática
ArquitecturaInteractiva do Diplomado de Diseño Digital da Facultad de Arquitectura y Diseño da
esua replicaçãoem dois contextos diferentes, os cursos de ProjetoArquitetônico e Urbanístico II
Universidad Del Zulia (Maracaibo, Venezuela). A partir de uma visão epistemológica complexa,
naFaculdade de Arquitetura e Urbanismo daUniversidade Federal de Pelotas (Pelotas, Brasil) ede
indagam o conceito de interatividade e conseguem assim deinir um tecido de re-ações no
Desenho Geométrico naFaculdade de Arquitetura e Urbanismo daUniversidade do Oeste de Santa
processo de criação dos espaços virtuais e sua potencialidade de existência tectônica com a
Catarina(Brasil). Apresentamo marco teórico e metodológico, a dinâmica das etapas das atividades
utilização de dispositivos digitais. Conferem lugar a uma experimentação com a interatividade,
sobre geração formal e representação gráica digital de obras de arquitetura, juntamente com
a transformação, o movimento, os comportamentos controlados, a multiplicidade de usos, a
os resultados obtidos. Como conclusões, reconhecem a valoraçãoda gramática da forma como
versatilidade, a adaptabilidade e a lexibilidade como requerimentos de projeto. Reconhecem
modalidade para promover aprendizagens de tipo compreensivo eformulam alternativas de
como contribuições para o projeto a interação recursiva e retroativa, a contradição, a incerteza, e a
continuidadeda experiência em contextos mais avançados.
auto-eco-organização do acontecimento arquitetônico como evento e surpresa.
Adriana Edith Granero e Mabel Clara Brignone apresentam uma experiência acadêmica com
María Alicia Follonier e Mónica Rosanna Castillo defendem que o sistema universitário de
grupos de estudantes em modalidade aninhada, vinculando diferentes mecanismos de
educação a distância pode constituir um entorno de inovação educativa. Noâmbito daExpresión
intercâmbio instrumental e de comunicação para a aprendizagem, em ambientes colaborativos
Gráica da Área de MediosnaTecnicatura em Interiorismo y Decoración, enaComposición de
interconectados a multiplataformas e redes. No Taller de Morfología Analógico-Digital do curso de
Parques y Jardines daFacultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo daUniversidad Nacional del
Arquitetura da Universidad de Belgrano (Buenos Aires, Argentina), recorrem a estratégias vinculadas
Litoral (Santa Fé, Argentina), exploram aspectos do campo de projeto, doprojeto do hábitat e
à estrutura de jogos RPG temáticos e ao conceito de recursividade. Formulam uma dinâmica de
daslinguagens comunicacionais como acontecimento cultural. Os autores se veem estimulados
responsabilidade e cooperação na construção de um entorno urbano em um modelo digital que
24
SIGraDI
deveria funcionar em outras unidades temáticas e outras unidades acadêmicas. Concluem que
Diana Rodríguez Barros apresenta experiências de ensino-aprendizagem tratadas como práticas
a experiência facilitouo processo de coleta de dados, a exploração de dinâmicas perceptivas, os
disruptivas, pela perspectiva do Pensamento de Projeto em entorno pós-digital, com a intenção
registros gráicos digitaisautorais, e os tempos de construção do modelo do entorno urbano.
de traduzí-las em estratégias inovadoras, sustentáveis e com possibilidade de transferência de
métodos e resultados. No nível II doTaller de Informática Industrial docurso de Diseño Industrial
Regiane Trevisan Pupo, Leticia Teixeira Mendes e Jarryer Andrade De Martino averiguam os
daFacultad de Arquitetura, Urbanismo y DiseñodaUniversidad Nacional de Mar del Plata
impactos das tecnologias digitais vinculadas à prototipagem rápida e à fabricação digital,
(Mar del Plata, Argentina), expõe oprojeto e gestão de bases de dados gráicossobre têxteis e
especiicamente no ensino de arquitetura, e vinculama introdução de aplicações paramétricas e
estamparia digital, aplicações em diversos suportes, prototipagem rápida, simulação de micro-
seus efeitos em resultados inovadores em projeto. No Laboratório de Automação para Arquitetura
emprendimento resolvendo design identitário de marca, peças comunicacionaise embalagens.
e Construção da Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual
Considera ter estimulado a possibilidade de se questionar em profundidadea apresentação
de Campinas (Campinas, Brasil), desenvolvem um projeto de coberturase de suas prototipagens
e a solução de problemas com respostas criativas. Assim comoter promovido nos estudantes
correspondentes.Analisam os impactos gerados nas diversas etapas do projeto, coma intenção de
habilidades cognitivas de maior grau orientadas para a auto-gestãoe aauto-aprendizagem em
contribuir para a deinição de um paradigma projetual coerente como potencial destes recursos
aplicações de computação gráica vinculadas ao projeto emDesign.
digitais.
Na Parte 2, as experiências remetem a nove casos vinculados a intervenções em pesquisa, meios
Carlos Alejandro Nome, NatáliaQueiroz e HélioTakashi Maciel de Farias analisama inclusão e
e exploração de interações.
integração de ferramentas de modelagem paramétricae tecnologias de prototipagem rápida.
Apresentama implementação de uma série de exercícios no ensinodearquitetura, através de três
María Elena Tosello apresenta investigações sobre aprendizagem combinadaem universidades
casos desenvolvidos nos Departamentos de Arquitetura e Urbanismo das Universidades Federais
públicas argentinas com a intenção de propor uma relexão sobre as características que
da Paraíba (João Pessoa, Brasil) e Rio Grande do Norte (Natal, Brasil). Na graduação, centrados em
devemter os espaços virtuais interativos ou espaços-interface para serem considerados lugares
detalhamentos, simulação realística e seu impacto noprojeto. Na pós-graduação, centrados na
habitáveis. A partir da disciplina optativa doTaller de Gráica Digital desenvolvidanaFacultad de
modelagem paramétrica de peçaseconjuntos de objetos. Avaliam benefícios obtidos em relação
Arquitectura, Diseño y Urbanismo daUniversidad Nacional del Litoral (Santa Fé, Argentina),
à percepção espacial eà compreensãode modelos paramétricos3D, assim como dos processos
apresentao planejamento de uma estratégia didática para promover aprendizagens signiicativas e
produtivos,da plasticidadee montagemdos materiais, vinculando conceitos, novas tecnologias e
colaborativas; o projeto, a construçãoe experimentação de espaços-interface que integramoâmbito
ferramentas.
físico-virtual de interação docente-aluno; os conteúdos, recursos e atividades; e os critérios de
avaliação. Concluicomcontribuições para se elaborar pautas de projeto e avaliação baseadas em
Diego Pimentel, Mariano Cataldi, Gonzalo Muñiz e equipe de colaboradores expõem a análise e
critérios de orientação, acessibilidade, performatividade, heurística e usabilidade.E as relaciona
desenvolvimentodo processo criativo de uma obra de arte generativa vinculada às tecnologias
com os modos de comunicação e interação que propõeo ambiente virtual, ao lado da linguagem
digitais. A mesma foi desenhadae produzida no contexto da disciplina Artes Multimediales
e da narrativahipermídia,sob a perspectiva de código aberto-acesso aberto.
2 do curso de graduação homônimo do Instituto Universitario Nacional del Arte (Buenos Aires,
Argentina). Analisando teorias da personalidade, reconhecemdezesseis peris psicológicos. Sobre
PatriciaMuñoz expõe a transferência de resultados de una pesquisa UBACyT (Buenos Aires,
esta base coniguramnove tipos diferentes de personalidades compostas. Estassão transferidas e
Argentina) sobre as relações entre Morfologia e Tecnologia, em particular sobre as possibilidades
subjetivadas em objetos complexos constituídos como autômatos reciclados, compersonalidades
de lexibilizar placas rígidas pela densidade e coniguração de cortes a laser. Descreve por um
evidenciáveis e distinguíveis,eque se relacionam como ambiente de maneira singular.
lado, as instâncias que se desenharam e concretizaram para implementar, em particular na
Empregandouma metáfora baseada na divisão de papéis desempenhadospelos indivíduos na
Cátedra Muñoz na disciplina Morfología Especial 2 do curso de Diseño Industrial da Facultad de
sociedade, objetivamdemonstrarcom a intervenção o impacto do comportamento humano em
Arquitectura, Diseño y Urbanismo da Universidad de Buenos Aires (Buenos Aires, Argentina), uma
relação à natureza, egerar consciência sobre os materiais considerados descartáveis, os quais
série de experiências didáticas abarcando o desenvolvimento concreto dos materiais de apoio,
sãore-signiicadospornovos usose apropriações.
textuais e físicos. Por outro, descreve a capacitação necessária do grupo docente. Considera
25
SIGraDI
que as interações entre morfologia e tecnologia são desejáveise possíveis, trazendo benefícios
quea aprendizagem não está no objeto, mas no meio que armazena tal processo.
a ambas as áreas temáticas. Entende, portanto, que tal modalidadenão implica uma subtração
Carlos Castro Gonzalez, Juan Ignacio Vega e Tristán Al-haddad apresentam o resultado de um
unidirecional, mas exige açõese relexões conjuntas.
processo acadêmico de pesquisa e exploração de desenho, fabricação e construção de um
projeto arquitetônico informado através de comportamentos geométricos, contexto, materialidade
Simone Helena Tanoue Vizioli e Isabelle Maria Mensato da Silva analisam a importância do
e tecnologias de projeto e fabricação digital. A cobertura Botterfold foiprojetadanoTaller de
desenho à mão nos processos projetuais arquitetônicos, reposicionando-o nos contextos digitais e
Arquitectura Precise ParametricsPermutations, naUniversidad Técnica Federico Santa María
midiatizados com o uso de mesas digitalizadoras, chamados comumente de tablets. Consideram
(Valparaiso, Chile). Éuma coberturapersiana, reletora,auto-portante e mono componente, composta
relevante identiicar como os desenhos realizados com tablets mantêm a percepção do traço
por peças de alumínio fresado, dobrado, montado e rebitado, que gera uma deiniçãosensívelpara
individual. Aspiram não só revisar e atualizar as práticas das disciplinas de Projeto de cursos
a variação de uma superfície global de controle geométrico, a posição do sol edos cones visuais.
de Arquitetura, como também discutir o papel da linguagem e da representação analógica ou
O componente principal se origina na exploração analógica e digital de modelos dobrados de
digital na integração com outras disciplinas. Sãoapresentadas considerações sobre o uso desta
cartolina, nos quais se detectam e deinem proliferações formaise emergências qualitativas.Por
ferramenta em disciplinas de Históriada Arquitetura e Urbanismo, Paisagismo e Projeto do Instituto
im, reletemsobre oprojeto arquitetônico ea materialização mediante tecnologias digitais de
de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (São Paulo, Brasil). Os tabletssão
modelagem paramétricae suas possibilidades de fabricação.
apresentados como um meio de conexão entre odesenho analógico e digital que, captando a
pressão e velocidade do traço,masvinculadosà potencialidadee racionalidade digital, mantémo
Carlos Eduardo Verzola Vaz e Natalia Silva Pereirapropõem possíveis contribuições que os
gesto criativo do desenho à mão produzindo sinergia entre ambas as linguagens.
ambientes de modelagem paramétrica podemtrazer para o ensino em cursos de Geometria
Descritiva na arquitetura.Apresentam um método no qual se utilizam modelos desenvolvidos no
Pedro Veloso e Anja Pratschke consideram que a atual difusão de estruturas explícitas de
editor de visualização de algoritmos de modelagem paramétrica Grasshopper, para exempliicar
informação em arquitetura deve incluir temas como o projeto baseado em performance no âmbito
como se podem combinar os conceitos de computação gráica, a geraçãoda forma e o uso
do ensino. Dessa forma, analisam a Teoria de Projeto de Christopher Alexander, especiicamente
deprecedentes projetuais. Na pesquisa, realizada noDepartamento de Expressão Gráicada
as proposições da síntese da forma e os padrões de linguagem, e observam que antecipam estes
Universidade Federal de Pernambuco (Recife, Brasil), como referências os autores recorrem a
debates em quase quatro décadas. Examinam as investigações teóricas sobre a geração da forma
soluções de projeto criadas pelo arquiteto e matemático mexicano Félix Candela. Veriicaram que
arquitetônica, assim como da sistematizaçãodas diversas forças ambientais mediante diagramas.
as composições de Candela partemda mesma geometria essencial e a mudança de parâmetros
Concluem que,em meio à extensãoe radicalidadedas propostas de Alexander, é possível identiicar
e regras de composição, transferíveisaos ambientes digitais, são capazes de gerar soluções de
elementos teóricos destacados para se propore discutir um projeto de educação contemporânea,
projeto originais.
assim como a possibilidade para que odesignerpossa deinir e controlar os processos digitais
conforme suas necessidades.
Eduardo Hamuy e Mirtha Galaz investigam os tutoriais, recursos empregadosemquestões técnicas
por estudantes eprofessores,noâmbito da Facultad de Arquitectura y Urbanismo da Universidad
Pablo Herrera Polo formula que, diferentemente de outras regiões do mundo e desde o ano de 2010,
de Chile (Santiago, Chile). Apresentam o estudo de caso de tutoriaisem vídeo, a partir de perguntas
na América Latina se vem substituindo a programação escrita (Rhinoscripting) por sua equivalente
formuladas por um estudante e respostas dadas por um professor, utilizando capturas de
(Grasshopper), como consequência de uma preferência pelos meios interativos. Assume que os
tela como meio de comunicação. A análiseavalioua sequência dessas capturas (screencasts)
problemas de projeto nesta região não são tão complexos e se dirigem a controlar problemas
com categorias qualitativas. E a microanálisedas interaçõesdestacou que a ambigüidade e
geométricos ou dentro de uma escala de produto industrial,em lugar de uma escala arquitetônica.
a imprecisãosão manejadas através de um meio enriquecido, com informação de códigos
A partir de uma exaustiva análise do estado da arte e de uma série de experiências realizadas na
paralingüísticos e dados precisos. Os gestos dêiticosdos interlocutores apoiados pela interface
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (Lima, Perú) e naUniversidad Técnica Federico Santa
gráicaforam fundamentaisna construção de sentido, como permitiram discernir uma técnica de
María (Valparaíso, Chile), considera que os problemas de se criar códigos podem ser aperfeiçoados
comunicação multimídia assíncrona ao nível dos procedimentos, que apresentaria vantagense
modiicando-see reutilizando-se soluções existentes como ponto de partida. Considera, por im,
poderia conduzir a futuros desenvolvimentos de vídeotutoriais rápidos, como estratégia didática
26
SIGraDI
da exploração de algoritmos Metaballs. Concluem que a experiência adquirida pode ser transferida
de construção coletiva.
María
Isabel Balmaceda, Alicia
Pringles
e
Marina
Mas, Verónica
Díaz
Reinoso, Alicia Verónica
para cursosde arquitetura e design.
Carlos Alberto Azeglio apresentam pesquisas educacionais desenvolvidas
no curso deDiseño Gráico daUniversidad Nacional de San Juan (San Juan, Argentina),
Isabel Molinas formula uma caracterização das artes visuais na atualidade como arte efêmera,
especiicandoumapossível deiniçãoparaum campo próprioda
tecnologia computacional que
pós-autônoma, sem disciplinas, fora de campo ou des-deinida, para abordar como caso de estudo
denominamprovisoriamente“tecnologia de gráicos digitais”. Fundamentampor que e comodeveria
a obra do artista argentino Abel Monasterolo. Ao lado da análise da obra do artista, inspirada
ser abordado no currículo dosdesigners gráicos. Analisamasfunções do sujeito cognoscentee a
nela e reformulando-a, propõe a realização de um friso como intervenção urbana no campus da
construção de conhecimento, para focalizar processos de ensinoe aprendizagem, e sua relação
Universidad Nacional del Litoral (Santa Fé, Argentina). Considera que esta experimentação artística
com diferentes estratégias propostas de uso e apropriaçãodos materiais didáticos. Nesta direção
expressa, como um palimpsesto, uma experiência educacional atualizando obras paradigmáticas
oferecem exemplos de materiais didáticos multimídia desenvolvidospelos autores e concluem
da história do design e das artes visuais. Vincula esta experiência comáreas de uma didática
com algumas relexões sobre oensinoea aprendizagem particular da tecnologia de gráicos
especiicamente projetual, pararepensar a pertinência das teorias da extensão das aprendizagens
digitais.
na área. E estabelece relações entre modos de ver, de pensar e de fazer sintetizadas a partir do
par cultura aumentada-pensamento expandido.
Na Parte 3, as experiências remetem a quatro casos vinculados a intervenções em extensão, redes
e ações ampliadas.
Eloisa Dezen-Kempter, Fernanda Arriva e Guilherme Magri Ramos apresentam uma pesquisa
sobre programas de habitação social segundo procedimentos sistemáticos da Plataforma de
José RipperKós, Thêmis da Cruz Fagundes e Bruna Mayer de Souza, apresentamEkóHouse,
Modelagem de Informação de Edifícios (BIM – BuildingInformationModeling). O trabalho foi
projeto brasileiro para a competição acadêmica Solar DecathlonEurope 2012 de casas eicientes e
realizado na Faculdade de Tecnologia da Universidade Estadual de Campinas (Campinas, Brasil).
sustentáveis, cuja única fonte de energia é o sol. Esta experiência foi realizada pela Universidade
Os autores recorrem a uma interface concebida especialmente para permitir aos estudantes
Federal de Santa Catarina (Florianópolis, Brasil) ea Universidade de São Paulo (São Paulo, Brasil).
compreender a metodologia das aplicações BIM. Baseiam-se em um exemplo prático desenvolvido,
Os autores indicam que atuaram emuma rede internacional interconectada pela internet para
correspondente a um modelo virtual de habitação social e aos complexos habitacionais criados
fomentar a inovaçãoe a colaboração. E que a atividadeofereceuumatransformação signiicativa
na cidade de Limeira, no Estado de São Paulo (Brasil). Os resultados indicam que a plataforma
para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Destacam a capacidade de gerar novas
BIM é especialmente útil para os estudantes da área da construção, como promove um ambiente
conexões dinâmicas para os laboratórios de investigaçãoe criar novas redes virtuais participativas.
integrado que permite sintetizar o conhecimento da arte da construção. Um dos resultados foi a
Assim como enfatizam a relação entre os processos sociais de criaçãoe manipulaçãoda
geração de documentação disponível na internet sobre habitação de interesse social na cidade
informaçãoeo conhecimento que se apresenta como força produtiva diretamente relacionada
de Limeira (Brasil) nos últimos dez anos,com o objetivo de contribuir para a busca de alternativas
com a expansãodas próprias estruturas das redes complexas.
habitacionais futuras para a cidade.
Arthur Hunold Lara, Marcelo Eduardo Giacaglia e Norberto Corrêa da Silva Moura relatamuma
experiência de projeto paramétrico com o uso de fabricação digital em intervenções urbanas
realizada no Workshop AA VisitingSchool São Paulo (São Paulo, Brasil), um dos workshops
internacionais promovidos pela ArchitecturalAssociationSchoolofArchitecture (Londres, Inglaterra).
Expõem o desenvolvimento do projeto de um galpão inlável para uma academia de boxe sob um
viaduto, contando com a participação de um grupo multidisciplinar de professores. Airmam que,
diferentemente das iniciativas oiciais geralmente centradas na eliminação dos problemas sociais,
buscou-se uma solução que resgatasse as culturas locais e de utilização de materiais alternativos
e recicláveis. Recorrem especiicamente ao uso das tecnologias de projeto paramétrico por meio
SIGraDI
4.
Nos diferentes casos selecionados eapresentados, registramos diversidadee amplitude de critérios
edesenvolvimentos. Reconhecemosdocentes que mostramexperiência e domínio disciplinar, que
desenvolvematividades de pesquisa de natureza interdisciplinar relacionadas com as práticas de
ensino, e que incorporam tecnologias considerando restrições e otimizando benefícios.
Ou seja, assumimos estas intervenções como boas práticas, que redeinem de maneira constante
conteúdos, estratégias e insdo ensino. E o fazemnos escopos particularesdosateliês como
espaços singulares de aprendizagempelaação.
São docentes-pesquisadores que,nos ambientes virtuaisdos meios digitais interconectados pela
internet, reconheceram novos problemas ou reformularam os existentes e, neste sentido,chegaram
a novas soluções ou melhoraram e sistematizaram soluções existentes. Reformularam
concepções instrumentaise reducionistasda tecnologia propondo concepções integradas,
relacionais e sistêmicas; têm apontadoeexperimentado estratégias privilegiando vínculos
entre as práticas pedagógicas, a exploração, o ofício do investigador e a própria proissão; têm
enfrentadoasalterações aceleradas e constantes de transformaçãoeatualizaçãodas aplicaçõese
equipes; têmreforçado as possibilidades proporcionadas pela interconectividade; têm participado
de processos de construção colaborativa do conhecimento em redes participativas; inalmente
têmre-signiicado usos e apropriações coletivas das tecnologias vinculando-se a práticas e
processos sociais em transformação.
1
Ver em Rodríguez Barros, D. Edit. (2006) Experiencia digital. Usos, prácticas y estrategias en talleres de arquitectura y
diseño en entornos virtuales. Mar del Plata: EUDEM Editorial Universidad Nacional de Mar del Plata &Sigradi.
27
28
SIGraDI
parte
1
Intervenciones de enseñanza:
dispositivos e investigaciones
operativas
Intervenções em ensino:
dispositivos e investigações
operativas
29
SIGraDI
Design as research:
mutual shifts between
knowledge and digital media
in the design learning.
1
Projeto como pesquisa:
deslocamentos mútuos entre
conhecimento e mídias digitais
no aprendizado de projeto.
30
SIGraDI
David Moreno Sperling
Arquiteto, mestre e doutor
em arquitetura e urbanismo
Pesquisador do Núcleo de Estudos das
Espacialidades Contemporâneas
(NEC.USP), professor do Instituto de
Arquitetura e Urbanismo,
Universidade de São Paulo, Brasil
sperling@sc.usp.br
http://www.iau.usp.br/pesquisa/grupos/nec/
Arquiteta e mestre em arquitetura e urbanismo
Professora no curso técnico de
Ediicações da FIEC –
Fundação Indaiatubana de Educação
e Cultura, Brasil
marina.roliveira@gmail.com
Arquiteto, professor do Instituto de Arquitetura e Urbanismo da USP e pesquisador
do Núcleo de Estudos das Espacialidades Contemporâneas (NEC.USP). Mestre em
arquitetura e urbanismo pela EESC-USP (“Arquiteturas Contínuas e Topologia: similaridades
em processo”) e doutor em arquitetura e urbanismo pela FAU-USP (“Espaço e Evento:
considerações críticas sobre a arquitetura contemporânea”). Curador da metacuradoria
Abstração do Instituto de Estudos Avançados da USP. Membro do Conselho Editorial da
Revista Risco do Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo do IAU-USP e
da Comissão Executiva da Sociedade Iberoamericana de Gráica Digital – SIGraDi. É revisor
do International Journal of Architectural Computing.
Marina Rodrigues de Oliveira
Arquiteta pela EESC-USP, e mestre em arquitetura, urbanismo e tecnologia pelo IAUUSP (“Modelagem virtual e prototipagem rápida aplicadas em Projeto de Arquitetura”).
Atualmente leciona na FIEC – Fundação Indaiatubana de Educação e Cultura.
31
SIGraDI
Abstract
Resumo
This text investigates the design learning as research, by means of two root premises:
the shift of the design from application of disciplinary knowledge to an action of situated
research; and the ampliication of the focus towards the digital media in the design process,
from “instruments for design” to “cultural environments”. In this sense, it is proposed
the design as research based learning, whereby the relationships between learning
and knowledge, design and digital media, are simultaneously rethought. As empirical
investigation in this direction, is presented the didactical experience entitled “Forms in
motion” carried out with the irst class of the Architecture and Urbanism undergraduation
course of the Institute of Architecture and Urbanism, University of Sao Paulo (Sao Carlos,
Brazil). This activity was guided by the coordination and cooperation between conceptual
content, experimental practices and digital skills.
Este texto investiga a aprendizagem de projeto como pesquisa, por meio de duas premissas
básicas: o deslocamento do projeto da aplicação de conhecimentos disciplinares para
uma ação de pesquisa situada; e a ampliicação do foco dirigido às mídias digitais no
processo de projeto, de “instrumentos para design” para “ambientes culturais”. Neste
sentido, é proposto o aprendizado baseado em projeto como pesquisa, por meio do
qual as relações entre aprendizado e conhecimento, e projeto e mídias digitais, são
simultaneamente repensadas. Como investigação empírica nesta direção, é apresentada
a experiência didática intitulada “Formas em movimento” desenvolvida com a classe
de primeiro ano do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo do Instituto de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (São Carlos, Brasil). Esta atividade
foi guiada por ações de coordenação e cooperação entre conteúdos conceituais, práticas
experimentais e habilidades digitais.
Keywords
Palavras-chave
Digital design; Design as research based learning; Design process
Design digital; Aprendizado baseado em projeto como pesquisa; Processo de projeto
32
SIGraDI
Notas sobre o
projeto como pesquisa
A
realidade
presente
representação são insumos instrumentais a
Por outro, críticas e alternativas ao “modelo”
pela introdução da “pesquisa como motor da
tradicionalmente nos cursos de graduação
serem ensinados a priori ao projeto e nele
do atelier de projeto como “aplicação de
aprendizagem”.
em arquitetura e urbanismo no Brasil é a
aplicados.
conhecimentos disciplinares” suportados por
Para
sua organização a partir da divisão – não
E, esta segmentação entre os “instrumentos
meios digitais utilizados, simultaneamente,
dirigidos à atividade de projeto em cursos de
necessariamente em termos formais, mas
para projeto” e as “atividades de projeto”, que
como
rotinas
arquitetura. O primeiro diz respeito ao projeto
em termos práticos - em grupos de matérias
ainda persiste, gera aspectos problemáticos
de incremento na eiciência do projeto já
que se desloca de uma atividade de aplicação
instrumentais e de matérias projetuais. A
para a própria relação entre meios digitais e
foram
por
de conhecimentos disciplinares para uma
sua organização a partir de um “Núcleo de
projeto: a recorrente consideração dos meios
Oxman (2006, 2008) pela veriicação de
atividade de pesquisa situada. Neste movimento
Conhecimentos de Fundamentação” e outro
digitais, sob a identiicação de “informática”,
transformações epistemológicas, cognitivas
estão implicados outros, correspondentes a
“Núcleo de Conhecimentos Proissionais”, com
como rotinas a serem aprendidas previamente
e de procedimentos, geradas pelo “projeto
rearticulações no espaço e no tempo entre
a recomendação de sua “interpenetrabilidade”,
ao ensino de “projeto”, atividade central do
digital”.
o projeto e outras áreas do currículo: teoria,
está
recentes
curso baseada na aplicação de conhecimentos
Colocadas em paralelo, as duas condições, uma
tecnologia, cultura, entre outros, deixam de ser
produzidos pelo Ministério da Educação do
disciplinares. Tal relação entre projeto e meios
referente à lógica de ensino-aprendizagem
insumos, para serem campos de pesquisa do
Brasil (MEB, 2010). Ao mesmo tempo em
digitais apoiada por formas de entendimento
(transferência
projeto in situ.
que apresenta uma separação estrutural
dos processos de ensino-aprendizagem, posta
referente aos vínculos entre projeto e meios
Em sinergia com o anterior, o segundo
entre núcleos, o documento recomenda sua
aqui a partir de quadros mais gerais no Brasil,
digitais (aplicação de informática em projeto),
deslocamento diz respeito à alteração de
superação contingencial, isto é, a cargo de
se lhe é especíica, não é, entretanto, exclusiva.
formam uma mesma situação crítica ainda a
foco conferido aos meios digitais em projeto:
iniciativas de professores ou escolas. Cabe
Por um lado, críticas e alternativas ao “modelo”
ser superada.
de
sinalizar que, enquanto ao primeiro núcleo
de “aprendizagem baseada em transferência
Uma hipótese que levantamos para esta
que suportam a formação, representação
estão vinculadas, dentre outras, as áreas de
de conhecimento” (knowledge transference
superação, a partir da qual apresentaremos
e simulação espacial, passam a ser vistos
teoria e representação, ao segundo estão,
based learning) já foram realizadas por diversos
mais
como “ambientes culturais”, ou seja, como
dentre outras, as áreas de projeto e informática.
autores, como De Graaf e Cowdroy (1997),
é a da “aprendizagem a partir do projeto
conjunto
Se, por um lado, há a indução de uma
Bridges (2007) e Roberts (2007), analisando
como pesquisa” (design as research based
produzem rearticulações entre homem e
aproximação
meios
a introdução da “aprendizagem baseada em
learning), segundo a qual, simultaneamente se
espaço. Ao assumirmos a irreversibilidade da
digitais e as atividades de projeto, subsiste
problemas” (problem based learning) em
reposicionam as relações entre aprendizagem
presença dos meios digitais na arquitetura
a compreensão de que teoria e meios de
cursos de arquitetura em escolas européias.
e conhecimento, e projeto e meios digitais,
(em suas mais diversas instâncias: projeto,
presente
mais
em
geral
documentos
relevante
entre
os
insumos
instrumentais
seminalmente
adiante
de
desenvolvidas
conhecimento)
uma
e
proposição
e
outra
empírica,
isso,
propomos
“instrumentos
de
dois
deslocamentos
projetuais”,
processos
dispositivos
tecnológicos
que
33
SIGraDI
espaço
de reciprocidades entre meios e processos
desautoriza os “saberes”, mas os coloca em
“explicação” (e que o aluno simplesmente
habitado etc), solicita-se aos alunos uma
de projeto e “objetos” projetados, ou seja,
outra relação com as “inteligências”.
“entende”), mas um contexto de airmação
tomada de posição e a investigação de suas
co-relações sensíveis entre os termos. Co-
Segundo Pallamin,
da igualdade das inteligências, motivado
potencialidades. Da instrumentação digital a
relações que passam potencialmente a abrigar
“neste pensamento ilosóico, educacional
pela Vontade, em que o aluno “conquista”
priori ao projeto passa-se à investigação digital
novas e interessantes problemáticas quando
e político trabalhado por Rancière a partir
sua emancipação, por um entendimento da
em projeto, ou ainda, à investigação do projeto
o processo é assumido como atividade que
de Jacotot, a igualdade não é um efeito
linguagem do projeto, somente possível pela
digital in situ, em consonância com o que já
pode conter, entre suas características, duas
‘produzido’, mas sim o ponto de partida,
possessão desta mesma linguagem.
airmou Oxman (2008: 99):
condições sempre situadas como veículos de
o pressuposto de nossas atividades, o
Em
“Dentre as signiicâncias do design digital
projeto: questionamento “ontológico” sobre a
princípio fundante a ser atualizado em todos
passamos a encarar a “ação projetual” como
está o modo como esta forma de design
arquitetura e investigação criativa.
os campos de nossa ação social e política.
“prática de pesquisa” comprometida com
mediado está começando a envolver não
Como pressupostos do processo de ensino-
Este é o pilar central desta argumentação.
as seguintes questões: desnaturalização
só unicamente um conteúdo formal, mas
aprendizagem
outras
O Mestre Ignorante exerce não um
de meios e processos projetuais adotados
também um corpo único de conceitos
referências, temos tomado as teses principais
saber que se impõe diante da ignorância
de
arquiteturais. Esta estrutura de conceitos
postas por Rancière (2004), a partir de leitura
do outro, mas que aciona no outro a
de “motores de projeto” e “inquietações
projetuais,
apropriada ao campo da arquitetura que
vontade do saber, de veriicar a própria
arquitetônicas”;
teorias, modelos, tecnologias e técnicas
realiza Pallamin (2008).
inteligência. É neste sentido que ele ´força´
discursiva como instrumento potente de
atualmente empregadas na pesquisa e na
Em linhas gerais, o que propõe Rancière,
uma capacidade a se reconhecer. Neste
relexão para tradução espacial; e fomento
práxis em design digital, é proposta como
retomando
intelectual
processo, a vontade é a mola propulsora
de
um meio para ensino de projeto.”
francês Jacques Jacotot, é encarar o desaio
do trajeto da emancipação intelectual do
sentido, tanto o resultado do projeto quanto
o
– para professores e alunos - da substituição
aluno, um trajeto praticamente sem im.”
o seu processo passam a serem objetos de
“processo projetual” como noção e operação
do “método do embrutecimento” baseado
(2008: 57)
pesquisa.
necessariamente plurais a serem apropriadas
na
pelo
Como desdobramento destes pressupostos,
conscientemente
aluno-arquiteto.
“método da vontade” baseado na “igualdade
tem-se pretendido apresentar aos alunos não
Procuramos, igualmente, investigar a existência
das inteligências”. Um processo que não
um arcabouço de projeto a ser “concedido” pela
teoria,
Como
representação,
base
suas
produção,
articulações
conceitual,
pelo
com
assumimos
a
de
projeto,
experiência
“desigualdade
dos
dentre
do
saberes”
consonância
forma
diálogos
com
esta
(in)consciente;
síntese
airmação,
mapeamento
conceitual
interdisciplinares.
E,
e
neste
34
SIGraDI
Projeto como pesquisa:
Formas em movimento
A seguir apresentamos uma experiência didática realizada no curso de Arquitetura e Urbanismo
do Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, São Carlos, Brasil, a qual
procurou seguir as premissas delineadas acerca do “projeto como pesquisa”. Esta atividade
foi realizada com 45 alunos do primeiro ano do curso, no âmbito da disciplina “Informática na
Arquitetura”, em oito aulas de seis horas de duração, no período de dois meses – entre outubro e
novembro de 2011.
A disciplina propõe a relexão e a investigação prática sobre a informatização; a compreensão de
inter-relações entre construção espacial e cultura digital; e a exploração de processos projetuais
e simulações espaciais em ambientes CAD, por meio da elaboração de trabalhos em ambientes
físicos e digitais.
O experimento realizado procurou agregar princípios didáticos que enfatizassem a coordenação
e cooperação entre conteúdos conceituais, práticas experimentais e habilidades digitais a serem
desenvolvidos ao longo do processo de pesquisa orientada – com graus de similaridade com o
que propôs Oxman (2008: 103).
Dirigida à criação de uma “espacialidade escultural” (forma sem função pré-determinada), a ser
implantada hipoteticamente em uma praça urbana que os alunos vivenciam cotidianamente,
a atividade foi estruturada segundo quatro pesquisas-chave: investigação conceitual,
experimentação projetual, exploração de dispositivos digitais de modelação e prototipagem, e
estudo de implantação urbana.
35
SIGraDI
Pesquisa 1:
investigação conceitual
De início, procurou-se sinalizar a problemática
do experimento a partir de seu título, “Formas
em movimento”. Segundo deinições em
dicionário:
“Forma: 1. Maneira de ser. 2. Feição exterior;
aparência. (...)
Movimento: 1. Ato ou efeito de
movimentar(-se). 2. Deslocamento de um
corpo, mudança de posição no espaço.
3. Mudança pela qual um corpo está
sucessivamente presente em diferentes
pontos do espaço. 4. Ação, animação. (...)
9. Circulação, agitação produzida por uma
multidão de pessoas ou veículos que se
move em diferentes sentidos.” (Rodrigo,
Nuno, Raggiotti, 2004: 416, 627)
Apresentados de modo genérico, os termos
“forma” e “movimento” passaram a ser
qualiicados e especiicados coletivamente, a
partir da consideração da arquitetura imersa
na cultura digital. As palavras e a relação entre
elas articulam não só signiicados internos à
atividade (e que correspondem às instâncias
dos conteúdos conceituais, das práticas
experimentais e das habilidades digitais), como
também signiicados metafóricos da condição
contemporânea da arquitetura e da cultura
diante das transformações tecnológicas. Como
trabalho de pesquisa conceitual, interessou
menos a conformação de sínteses teóricas e
mais a incorporação da diversidade de pontos
de vista de diferentes autores-chaves para o
debate em questão, como forma de introdução
às complexidades e amplitudes existentes.
Tomando um campo mais amplo, foram
problematizadas as dinâmicas de movimento
e
aceleração
da
cultura
tecnológica
contemporânea e seus desdobramentos
fenomenológicos sobre as formas (Virilio, 2003;
Flusser, 2007). Virilio nos aponta a necessidade
de uma relexão sobre a característica vetorial
do ser humano, e que entre o “subjetivo” e o
“objetivo”, deveria haver lugar para o “trajetivo”,
o próprio ser do movimento, pelo qual seria
possível ter
“acesso a uma compreensão profunda
dos diversos regimes de percepção de
mundo que se sucederam ao longo dos
séculos, regimes de visibilidade das
aparências ligados à história das técnicas
e das modalidades de deslocamento, das
comunicações à distância (...)” (2003: 107)
E Flusser nos solicita que atentemos para as
transformações que trazem os aparelhos para
as relações entre “forma” e “matéria”, diante
daquelas trazidas pelas ferramentas e pelas
máquinas:
“... antigamente (desde Platão ou mesmo
antes dele) o que importava era conigurar
a matéria existente para torná-la visível,
mas agora o que está em jogo é preencher
com matéria uma torrente de formas que
brotam a partir de uma perspectiva teórica
e de nossos equipamentos técnicos, com
a inalidade de ‘materializar’ essas formas.
Antigamente, o que estava em causa era a
ordenação formal do mundo aparente da
matéria, mas agora o que importa é tornar
aparente um mundo altamente codiicado
em números, um mundo de formas que se
multiplicam incontrolavelmente. Antes o
objetivo era formalizar o mundo existente;
hoje o objetivo é realizar as formas
projetadas para criar mundos alternativos.”
(2007: 31)
Diante deste contexto, apresentou-se a
necessidade de relexão por parte dos alunos
sobre alterações em curso nos estatutos
disciplinares da arquitetura. Acerca de falências,
segundo Solá-Morales, de um modelo de
arquitetura presa à irmitas (consistência física,
capacidade de estabilidade e permanência
que desaiam a passagem do tempo), e da
indicação pela contemporaneidade de “uma
arquitetura líquida, em vez de uma arquitetura
sólida”, “que substitua a irmeza pela luidez e
a primazia do espaço pela primazia do tempo”
(2002: 127).
Transformações que se apresentam ao “novo
continuum digital” a que se remete Kolarevic,
apontando “uma conexão direta do design
à construção” (2003: 2). Um contínuo que
podemos estender, em uma direção, até a
vivência dos espaços e interfaces dinâmicos
e responsivos, ou “ambientes em processo”
(Sperling, 2008: 54), e, em outra, estender à
introdução de conceitos tecnológicos como
modo da arquitetura produzir-se e comunicarse
“com o contexto cultural contemporâneo,
procurando
apresentar-se
como
a
tradução formal e espacial de uma
realidade que passa a ser igualmente
compreendida como processual, na qual
as características da luidez, do móvel e do
efêmero são valoradas.” (Sperling, 2008:
54)
E, em um recorte especíico dirigido ao projeto
a ser desenvolvido, outras questões foram
discutidas. Por exemplo, como incorporar
a noção de “movimento” como dispositivo
conceitual? (Berkel; Bos, 2008). Como pensar
o “movimento” nas formas e nos espaços
arquiteturais? (Schumacher; Schaefer; Vogt,
2010). Como pensar a arquitetura a partir
de relações espaciais entre ‘luxos’ e ‘ixos’?
(Couture e Rashid, 2002; Picon, 2010).
Como estratégia para ampliação de repertório
dos alunos sobre o tema - no sentido da
aproximação entre conteúdos conceituais,
práticas experimentais e habilidades digitais
que comentamos anteriormente - foram
selecionados três campos-chave de pesquisa
ao redor dos quais a noção de “movimento” tem
sido introduzida na arquitetura contemporânea:
“corpos”, “conceitos cientíicos”, “animações”.
E, para cada campo, foram selecionados três
projetos que apresentassem modos distintos
de enfrentamento do problema e dos quais
houvesse signiicativo material bibliográico
disponível, para que os alunos, organizados
em nove grupos, estudassem e realizassem
apresentações coletivas.
Em “corpos”, foram analisados os projetos
Turning Torso (2001), de Santiago Calatrava;
MoebiusHouse (1998), de UN Studio; e Ether/l
(1995), de dECOi. Em “conceitos cientíicos”,
foram estudados Klein BottleHouse (2008), de
McBride Charles Ryan; Simmons Hall (2002),
de Steven Holl; e Oblique WTC (2002), de NOX.
E, em “animações”, os projetos pesquisados
foram EmbryologicalHouse (2001), de Greg
Lynn; Ofthe Road/5speed (1999), de NOX; e
IFCCA (1999), de UN Studio.
36
SIGraDI
Pesquisa 2:
experimentação
processual
A exploração de novos vocabulários exige diferentes estágios de investigação, como propõe
Oxman (2008). Quando o aluno é liberado de convenções e expectativas já conhecidas no
processo projetual (como sequências de projeto, análise de terrenos e deinição de programas
funcionais), a orientação é transcender a lógica convencional, ou seja, a exploração na concepção
projetual muda a lógica do projeto: “A teoria é expressa como método, e o método torna-se o
modelo do processo projetual que está integrado no atelier.” (2008: 111)
A observação imediata e ou mediada dos fenômenos naturais e dos processos induzidos
pelo homem constitui historicamente uma porção relevante dos fazeres e das investigações
cientíicas e artísticas. Nestes casos, a qualquer processo de observação é intrínseca a duração
temporal, a partir da qual torna-se possível o mapeamento de alguma transformação ou condição
da matéria, das formas ou dos corpos. Em última instância torna-se possível o mapeamento de
“movimentos” sutis e complexos, que perfazem processos vitais. Interessou-nos aproximar a
inércia arquitetural destes “movimentos invisíveis”, atritando a geração do processo de projeto
com as formas de investigação nas ciências e nas artes:
“Como um elemento ou um momento de um luxo, a forma pode ser considerada como
uma imagem ixa produzida pelo congelamento de uma geometria em movimento. A forma
é também, como veremos, comensurável a algo que acontece, uma ocorrência, um evento.
É aqui que nós encontramos a origem da tendência atual de interpretar a arquitetura como
arte performativa.” (Picon, 2010: 74)
Desta forma, para disparar as experimentações projetuais, propôs-se a realização de mapeamentos
de processos de emergência formal naturais ou induzidos pelo homem, sendo eles: processos
físico-químicos de liberação de energia, ações mecânicas, magnetismo, transformação
de estados da matéria. E foram apresentados aos alunos, como referências, trabalhos tão
diversos quanto seminais no sentido do mapeamento dos movimentos e das transformações
processuais, tais como os realizados pelos cronofotógrafos Étienne-Jules Marey (1830-1904) e
Eadweard J. Muybridge (1830-1904) a respeito do registro e compreensão do movimento dos
animais, as proposições de Darcy Thompson (1860-1948) acerca da transformação morfogênica
das espécies, como também pinturas e esculturas futuristas focadas na captura e expressão
dos movimentos orgânicos e maquinais e a paradigmática pintura de rastros de um corpo em
movimento, de Marcel Duchamp (“Nu descendo a escada”, 1912).
Em seguida, os mesmos grupos de alunos deiniram os seguintes fenômenos a serem
mapeados: movimentos de um maestro regendo uma música em três e quatro tempos (grupo 1);
comportamento de limalhas de ferro pela proximidade com um ímã (grupo 2); comportamento
da tinta-óleo na água (grupo 3); comportamento da tinta de carimbo na água (grupo 4);
comportamento de um balão de borracha cheio de água após queda livre de um metro de
altura (grupo 5); geração e aspersão de bolhas de sabão (grupo 6); luxos de fumaça de cigarro
(grupo 7); queima de papel (grupo 8); comportamento de uma chama sob vento lateral
(grupo (9).
Os processos captados em vídeo e fotograia foram processados de dois modos distintos. O
primeiro, a partir da montagem justaposta quadro-a-quadro dos movimentos, resultou em uma
tira linear analítica. O segundo, a partir da seleção dos momentos cruciais do movimento e das
transformações formais obtidas, resultou em um vídeo stop-motion de síntese.
37
SIGraDI
Tiras fotográicas de mapeamento de movimentos.
Embora tais mapeamentos, dentro do escopo deste exercício introdutório de projeto digital,
tenham sido captados visualmente e não gerados computacionalmente, eles permitiram
antecipar aspectos a serem investigados em outras atividades da disciplina, como processos
generativos, arquitetura genética e assim por diante – tópicos nos quais o computador tem sido
introduzido como instrumento potente para a simulação e modelagem, baseadas em processos
naturais iminentes na física e na biologia (Kotnik, 2010), permitindo testes e análises de diferentes
alternativas projetuais (Turkienicz, Beck e Mayer, 2008).
Uma vez sintetizados imageticamente, os movimentos foram reduzidos a conceitos-chave que
verbalmente traduzissem as suas lógicas gerais: ritmo x imprevisibilidade (grupo 1); fragmentação
x direcionamento (grupo 2); difusão x densidade (grupo 3); difusão x limite (grupo 4); tensão x
elasticidade (grupo 5); tensão x fragilidade (grupo 6); caminhos x permanência (grupo 7); luidez x
velocidade (grupo 8); vibração x efêmero (grupo 9).
38
SIGraDI
Pesquisa 3:
exploração de
dispositivos digitais
de modelação e
prototipagem rápida
Tendo a característica híbrida de exercício projetual de curta duração e atividade introdutória
de conceitos e operações vinculados aos dispositivos digitais de projeto, a proposição didática
“Formas em movimento” procurou apresentar aos alunos interfaces digitais para modelagem
virtual e tecnologias digitais para prototipagem rápida.
Como opção metodológica, decidiu-se realizar a atividade com o software Rhinoceros, interface
que os alunos ainda não haviam utilizado, escolhido pela junção que oferece entre processos
de modelagem por controle geométrico/algébrico e modelagem intuitiva (pinçamentos e
deformações).
Aspectos de familiaridade e de habilidade com a interface seriam adquiridos ao longo do
desenvolvimento do projeto. Como pano de fundo proposto pela atividade, o método teóricoprático de aprendizado de software foi assim substituído por outro, empírico, baseado no
aprendizado por meio de pesquisa.
Também como opção metodológica, tratando-se de atividade introdutória, optou-se pela não
utilização neste momento do editor de algoritmos generativos Grasshopper e da parametrização
dos processos, reservando-os para uma atividade subseqüente, o que permitiria, pela comparação
entre ambos os processos, a compreensão das transformações epistemológicas trazidas pela
parametrização em relação à modelagem intuitiva.
Os grupos passaram, então, individualmente a explorar operações morfológicas a partir de
aspectos sugeridos pelo conjunto de mapeamentos e de pares de conceitos de seu grupo. O
desdobramento da síntese conceitual de cada grupo nos procedimentos projetuais individuais
de seus componentes resultou na recorrência das seguintes operações para a modelagem das
“espacialidades esculturais”: geração de superfícies por curvas conexas/desconexas; geração
de superfícies e volumes tangentes (grupo 1); agrupamento, repetição e rotação de elementos
semelhantes (grupo 2); geração de superfícies por caminhos e por curvas conexas (grupo 3);
extrusão, deformação e conexão de sólidos (grupo 4); deformação de sólidos (grupo 5); vinculação
de curvas fechadas e tangência de sólidos; subtração de superfícies (grupo 6); deformação de
superfícies e sólidos (grupo 7); extrusão por caminhos (grupo 8); deformação de sólidos e conexão
de superfícies (grupo 9).
Síntese imagética > síntese conceitual >
recorrências de operações
39
SIGraDI
Após o término das modelagens digitais, seguiu-se ao desenvolvimento dos modelos físicos. A
utilização de dois processos de produção de modelos tridimensionais foi deinida levando-se em
conta tanto sua disponibilidade no campus da universidade quanto as especiicidades que trariam
para a construção dos modelos e o seu desdobramento em termos de conhecimento.
O primeiro processo utilizou o software Pepakura Designer para a geração da planiicação dos
modelos, e impressoras jato-de-tinta para impressão das planiicações em cartolina, seguidas
do corte e colagem manual dos modelos, perfazendo um processo de prototipagem com maior
grau de intervenção manual, potencializado pela geração digital das faces que compunham as
superfícies complexas. O segundo processo de prototipagem, com maior grau de automatização,
utilizou impressora 3D Z-Corp 310 para geração dos modelos por deposição de camadas de pó,
inalizados com aplicação manual de resina a base de metacrilato.
A utilização destes diferentes processos de modelagem - que signiicaram uma ampliação dos
processos utilizados usualmente no curso de graduação - permitiu trazer para a atividade uma
relexão epistemológica sobre formas distintas de modelagem: modelagem por superfícies e
modelagem por camadas, processos aditivos e subtrativos, automatização, semi-automatização
etc.
Modelos em cartolina, planiicados em Pepakura Designer.
Modelos prototipados em ZCorp 310.
SIGraDI
Pesquisa 4:
estudos de
implantação urbana
Finalizados os modelos, procedeu-se uma atividade coletiva de deinição, registro fotográico
e avaliação da implantação urbana das “espacialidades esculturais”, a partir da inserção dos
modelos em maquete física da praça. A discussão sobre os trabalhos recuperou, além de
aspectos do processo pelo qual os alunos passaram na atividade, os conhecimentos empíricos e
fenomenológicos que detinham sobre o lugar de implantação de seus projetos: formas de uso e
apropriação do espaço, áreas de estar e luxos predominantes, áreas ensolaradas e sombreadas,
elementos construídos e vegetação, e induziu à relexão acerca das rearticulações que propunham
- funcionando, em certa medida, como introdução a uma gama variada de aspectos a serem
estudados em profundidade ao longo do curso. Novamente, como opção metodológica, enfatizouse a experiência empírica dos alunos em relação ao espaço vivido e a indução de percepções das
transformações que suas proposições trariam para este espaço.
Modelos prototipados inseridos em maquete urbana.
40
41
SIGraDI
A apresentação inal foi sistematizada a partir de painéis-síntese dos processos, organizados pelos
agrupamentos. Estes painéis continham as palavras-chave e a tira fotográica resultante do vídeo
stop-motion de mapeamento dos movimentos realizados pelo grupo, e, do processo individual
continham algumas etapas representativas dos processos projetuais, implantações em escala e
fotomontagens da “espacialidade escultural” instalada na praça. A relevância da solicitação ao inal
do painel-síntese se coloca na medida em que permite a visualização da amplitude, diversidade e
riqueza dos processos de pesquisa empreendidos.
Painel apresentado pelos grupos 3 (comportamento da
tinta-óleo na água) e 5 (comportamento de um balão de
borracha cheio de água após queda livre de um metro de
altura).
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SIGraDI
Considerações
sobre a experiência
Este texto procurou apresentar hipóteses para a compreensão do projeto como pesquisa
baseado na “desigualdade dos saberes” para outro que acredita na “igualdade das inteligências”,
segundo duas premissas fundamentais: o deslocamento da atividade de projeto de aplicação de
de que fala Rancière (2004).
conhecimentos disciplinares para uma ação de pesquisa situada; e a ampliação de foco conferido
A opção metodológica do “projeto como pesquisa” inseriu os alunos em um percurso amplo e rico
aos meios digitais em projeto, de “instrumentos projetuais” para “ambientes culturais”. A partir
em mídias, linguagens e traduções, no qual, em mais de uma situação, lhes formam apresentadas
destas hipóteses, foi proposta a “aprendizagem a partir do projeto como pesquisa” (design as
possibilidades diversas nas quais deveria atuar sua ação investigativa e sua decisão, individual e
research based learning), segundo a qual, simultaneamente, se reposicionam as relações entre
coletiva: pesquisa conceitual; estudo e apresentação de projetos referenciais; mapeamento de
aprendizagem e conhecimento, e projeto e meios digitais, pela introdução da “pesquisa como
processos; registros fotográicos e videográicos; deinição de palavras-chave; sistematização de
motor da aprendizagem”.
princípios morfológicos; desenvolvimento de modelagens digitais; execução de protótipos; análise
Como investigação empírica neste sentido, apresentou-se a atividade didática intitulada “Formas
de princípios de intervenção urbana; e montagem de painel-síntese do processo de pesquisa.
em movimento”, a qual procurou agregar princípios que enfatizassem a coordenação e cooperação
Por im, sendo concentrada e ramiicada, a atividade não pretendeu converter-se em resumo de
entre conteúdos conceituais, práticas experimentais e habilidades digitais. Tal sinergia mostrou-
um curso de graduação, mas, tão somente, operar por transversalidades entre saberes e fazeres.
se fundamental, não só pelo grande envolvimento dos alunos com a proposta, como para o
E o seu resultado é estimulante no sentido da aproximação de alunos de primeiro ano de um
signiicativo incremento de seu nível de conhecimento sobre as questões envolvidas, os quais não
curso de Arquitetura e Urbanismo com a produção contemporânea da arquitetura na qual estas
se veriicariam se mantida a segmentação entre “instrumentos” e “aplicações”. Este cenário passou
transversalidades atuam.
a existir quando também se investigou a transferência de um processo de ensino-aprendizagem
43
SIGraDI
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Schumacher, M.; Schaefer, O.; Vogt, M. (2010). Move. Basel: Birkhäuser Architecture.
Agradecimentos
Agradecemos ao professor Jonas Carvalho, do
Laboratório de Tribologia do Departamento de
Engenharia Mecânica da Escola de Engenharia
de São Carlos e ao Laboratório de Modelos,
Maquetes e Plástica do Instituto de Arquitetura
e Urbanismo pelo suporte na atividade
desenvolvida.
Solá-Morales, I. (2002).“Arquitectura Líquida”, Territórios Barcelona: Gustavo Gili. pp 123-135.
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Virilio, P. (2003). O espaço crítico e as perspectivas do tempo real. São Paulo: Ed. 34.
44
SIGraDI
Interactive architecture,
reaction, behaviors and
transformations in the
Digital Design Program.
2
Arquitectura Interactiva,
reacción, comportamientos
y trans-formaciones en el
Programa de Diseño Digital.
45
SIGraDI
Bustos López, Gabriela I.
Arquitecto. Mg. Sc. Dra. en Arquitectura.
Universidad del Zulia.
Facultad de Arquitectura y Diseño.
Venezuela.
bustosgabriela@gmail.com
www.gabrielabrunton.com
Arquitecto. Mg.Sc.
Universidad del Zulia.
Facultad de Arquitectura y Diseño.
Venezuela.
ggiscard@hotmail.com
Arquitecto Suma Cum Laude de la Universidad del Zulia (LUZ) en 1999. Desde 1999 es
profesor investigador de la Facultad de Arquitectura y Diseño de LUZ. En 2003 inaliza la
maestría en Informática Aplicada en Arquitectura y en el 2009 se titula como Doctora en
Arquitectura (DEPG-FAD-LUZ). Durante 2004-2012, participa en numerosos proyectos como
investigador responsable o co-investigador en el IFAD y DEPG de LUZ, sobe tecnología
digital aplicada a la Arquitectura. Hasta la fecha tiene más de 30 publicaciones. En el 20092011, coordina la mención de Arquitectura Interactiva del Diplomado de Diseño Digital. En
2008-2011 Coordina la Maestría de Informática en Arquitectura de LUZ.
González, Giscard E.
2001. Arquitecto egresado de la Universidad del Zulia (LUZ). 2008. Magister en Informática
Aplicada en Arquitectura. Candidato a Doctor en Arquitectura (DEPG-FAD-LUZ). Profesor
investigador Agregado de la Facultad de Arquitectura y Diseño de LUZ. Desde el 20082013, funda y coordina el Diplomado de Diseño Digital de LUZ.
Rincón Piedrahita, Francisco.
Arquitecto. Mg.Sc.
Universidad del Zulia.
Facultad de Arquitectura y Diseño.
Venezuela.
francisco.rincon@fad.luz.edu.ve
Egresa como arquitecto en la Universidad del Zulia en 1998. En 2007 inaliza la Maestría en
Informática Aplicada a la Arquitectura en LUZ. Entre 2004 y 2006, es co-investigador en el
IFAD de LUZ, en tecnología aplicada a la arquitectura. En 2008 inicia en LUZ como docente
en el Departamento de Diseño de la Facultad de Arquitectura, y desde 2011, es docente en
el Diplomado de Arquitectura Interactiva y de la Maestría de Informática en Arquitectura
de LUZ. En enero del 2013, se incorpora como docente en la Escuela de Arquitectura de la
Universidad Rafael Urdaneta, en el área de proyectos y computación graica.
46
SIGraDI
Abstract
Resumen
This paper describes an academic and conceptual position of interactive architectural
production in the Interactive Architecture´s Mention of the Digital Design Diploma from
the School of Architecture and Design at the University of Zulia, classes 2010-2011.
This approach is established as weaves of re-action during the process of creating a
virtual space, and its tectonic potential settlement by using interactive digital devices.
The conceptual exposition is based on a conceptual inquiry of the interactivity and
transformation deinition from the complex epistemology vision. Experimentation of:
interactivity, transformation, movement, controlled behavior, multiple-use, versatility,
adaptability, and lexibility were design requirements. This proposal is the manifestation of
an academic experience developed within the framework of both theoretical and practice
exposition, based on the complex epistemology of the design with digital technology.
The results relect the views of the new generation of techno-architecture designers to
resolve the contemporary demands.
Este trabajo muestra una estrategia académica y una posición conceptual de producción
arquitectónica en la Mención de Arquitectura Interactiva del Diplomado de Diseño
Digital de la Facultad de Arquitectura y Diseño, Universidad del Zulia, promoción 20102011. Este planteo se establece como un tejido de re-acciones en el proceso de la
creación de un el espacio virtual y su potencialidad de asentamiento tectónico con la
utilización de dispositivos digitales interactivos. El trabajo está fundamentado en una
indagación conceptual de la deinición de interactividad y transformación desde la
visión epistemología compleja. La experimentación de la interactividad, transformación,
movimiento, comportamientos controlados, multiplicidad de usos, versatilidad,
adaptabilidad y lexibilidad fueron requerimientos de diseño.
Esta propuesta es la manifestación de una experiencia académica desarrollada en el marco
de una exposición teórica y práctica, basada en la epistemología de la complejidad del
diseño arquitectónico con tecnología digital y sus resultados relejan la visión de la nueva
generación de diseñadores de tecno-arquitectura ante las demandas y proyecciones en
la contemporaneidad.
Key words
Palabras clave
Architecture; Interactivity; Digital design; Intelligent behaviors.
Arquitectura; Interactividad; Diseño digital; Comportamientos inteligentes.
47
SIGraDI
Introducción: DDD
El Diplomado en Diseño Digital (DDD), surge en el 2009 como una propuesta académica derivada
de la Cátedra de Arte y Diseño Digital generada para el Museo de Arte Contemporáneo del Zulia,
ante la creciente demanda de los medios digitales, que han permeado todos los estratos del
diseño. La transferencia tecnológica sirvió de base para establecer un programa diverso pero
integrador, en un contexto de desarrollo exponencial de los medios informáticos, convirtiéndose
en el primer programa académico de esta magnitud en Venezuela, que logra integrar en un solo
programa las áreas de desarrollo y avance del diseño digital transdisciplinar.
La misión central del DDD, es establecer estrategias de profundización y actualización en el diseño
digital, mediante la promoción intelectual, capacitación técnica y transdisciplinariedad creativa,
para desarrollar proyectos integradores del diseño y la tecnología digital.
El DDD ha evolucionado en su estructura, enfoque y ejecución a lo largo de sus tres cohortes, y
está estructurado en seis menciones: WEB, Audiovisual, Animación 3D, Medios Impresos, Sonido
y Arquitectura Interactiva, siendo ésta última la opción de gran acogida entre los arquitectos para
diseñar, representar y transmitir sus ideas de arquitectura real y/o virtual.
Se propone el desarrollo de la mención de Arquitectura Interactiva como una alternativa de
generación de dispositivos re-activos, inter-activos y transformables para el ciberespacio o
contextos reales.
En este sentido se manejará la interactividad desde múltiples dimensiones tales como causasefectos comunicacionales entre los diferentes usuarios de los modelos virtuales y los dispositivos
arquitectónicos propuestos, concepción de interactividad como la lexibilidad de adaptación
(mutación) de la espacialidad arquitectónica según eventos o requerimientos, interactividad
de edición del espacio arquitectónico virtual a través de opciones de modelación y por ultimo
interactividad cuerpo humano - ambiente sintético virtual o real en diferentes niveles de
inmersibilidad.
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SIGraDI
Fundamentación:
Interactividad,
re- acción para la
transformación
El asunto de la interactividad, sus técnicas, y
desarrollo de interfaces en entornos virtuales
de escritorio y en ambientes inmersivos y semi
inmersivos, ha venido siendo investigado y
madurado tanto en su teoría como en su técnica
desde hace mas de una década, y de manera
sumamente intensa. Sin embargo para efectos
de este trabajo, se busca establecer un esquema
teórico que permita dar contexto a la deinición
de Arquitectura Interactiva en un marco
creativo contemporáneo, donde los límites
entre “Arquitectura Virtual” y “Arquitectura
Real” son diluidos por las fuertes tendencias
de diseño de espacialidades con tecnología
digital, que manejan características comunes,
independientemente de un contexto ingrávido
o grávido: la interacción y la transformación.
Ante esta realidad, se toma como base
fundamental la concepción de la epistemología
compleja del diseño arquitectónico con
TD (Bustos, 2009), donde la complejidad
es deinida, según Morín (2004), como: el
tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es
que la complejidad se presenta con los rasgos
inquietantes de lo enredado, lo inextricable, del
desorden, la ambigüedad, la incertidumbre.
También se toma el factor “multiplicidad”,
como argumento sustentador de la propuesta
epistémica compleja, tanto en lo arquitectónico
como en lo tecnológico. Teniendo base
en el diccionario Metápolis, se entenderá
multiplicidad en Arquitectura Interactiva, como
aquella que es generadora, no repetitiva, que
es capaz de dar distintas respuestas al mismo
requerimiento, o una respuesta a diferentes
requerimientos.
La base ilosóica que sustenta el planteamiento
estratégico, además de la complejidad,
también tiene origen en la semiología de las
transformaciones de relaciones en “ámbitos
de relación” operantes en la tele-tecnología
por Miguel Quintanilla (en Echeverría 2002;
Muguerza y Cerezo, 2001)
Este planteamiento tiene total asidero en el
principio sistémico del diseño arquitectónico.
En Morín (1998) “el todo es menos y mas que
las partes”, donde lo local y lo singular deben
ser rechazados como residuos a eliminar.
En este principio de complejidad no sólo se
puede entender el Diseño Arquitectónico
como objeto – sujeto en acción intrínseca
de sus componentes, sino también dentro
de un meta componente contextual (físico o
no), de interacciones múltiples (centrífugas y
centrípetas), de localidades plurales y a la vez
inmersas en pluralidades singulares.
Por otro lado, cuando en la complejidad se
habla de “sistematicidad”, como contraposición
a la elementalidad, el asunto del evento y
acontecimiento entra en el juego.
Es aquí donde la conceptualización de diseño
orientado a eventos, de transformaciones
arquitectónicas, de Arquitectura mutante,
de adaptabilidad arquitectónica, encuentran
una base sólida en la epistemología de la
complejidad. Tenemos que en la sistematicidad
el elemento constitutivo de un sistema es visto
como “evento”, donde red de interacciones
entre
eventos
es
considerada
como
“acontecimientos”, que son repetitivos y en
movimiento dentro de un lujo irreversible, y
donde los eventos asociados forman parte de
conjuntos auto-eco-organizados.
Es decir, Elemento = Evento, donde Interacción
“entre” Eventos = Acontecimiento. Y esto implica:
movimiento, retroactividad y politemporalidad.
El asunto de la interactividad entre eventos
en el diseño, se ve relejado tanto en el
proceso creativo, como en el sistema de
eventos arquitectónicos generadores de
acontecimientos de diseño. El proceso de
diseño, así como el mismo producto poiético de
ese proceso, supone una malla de relaciones
reciprocas entre acciones, que según Morín
(1998 ibid.) pueden ser entendidas como
“estrategias” que a partir de una decisión
inicial permiten imaginar un cierto número de
escenarios para la re-acción, y que podrán
modiicarse según las informaciones obtenidas
en el curso de la acción y sobre elementos
aleatorios que perturbarán la acción.
En la complejidad, la ley de interacción también
está comprendida cuando la singularidad
está inscrita en el universo y se combina el
reconocimiento de lo local con la explicación
de universo. En este sentido hace presencia
el contexto, un término muy usado en la red
de la disciplina arquitectónica. En Morín (1998
ibid.), el contexto implica una ambientalidad,
un universo del ser complejo, de relaciones de
multiplicidad de espíritus, entendiendo espíritu
como interacciones de la actividad cerebral,
donde se hace necesario ampliar el concepto
del contexto bio-antropológico y deinir el
contexto socio-ciber-cultural del conocimiento.
La interactividad es un concepto ampliamente
utilizado en las Ciencias de la Comunicación,
en Informática, en Diseño Multimedia y en
Diseño Industrial. Se entiende por interactivo la
capacidad de respuestas ante estímulos, que
origina un modo de dialogo entre ordenador y
usuario.
La interactividad es similar al nivel de
respuesta, y se estudia como un proceso de
comunicación en el que cada mensaje se
relaciona con el previo, y con la relación entre
éste y los precedentes. Sheizaf Rafaeli (1988) ha
deinido a la interactividad como una expresión
extensiva que en una serie de intercambios
comunicacionales implica que el último
mensaje se relaciona con mensajes anteriores
a su vez relativos a otros previos.
En su campo de aplicación suele hablarse de
tres niveles de comunicación, No interactiva
cuando un mensaje no se relaciona con
otro previo, Reactiva cuando un mensaje se
relaciona únicamente con el previo inmediato e
Interactiva cuando un mensaje se relaciona con
una serie de elementos previos.
La comunicación humana es el ejemplo
básico de interactividad. A causa de ello,
muchos análisis conceptuales se basan en
deiniciones antropomóricas. Por ejemplo, los
sistemas complejos que detectan y reaccionan
a la conducta humana son frecuentemente
denominados
“interactivos”.
Bajo
esta
perspectiva, la interacción incluye respuestas a
las actividades físicas humanas, por ejemplo el
movimiento (lenguaje corporal) o al cambio en
los estados psicológicos.
En tanto lo anteriormente descrito, se
manejará la interactividad desde múltiples y
complejas dimensiones, como causas-efectos
comunicacionales (bucle recursivo, retroactivo
y auto-eco-organización) entre los diferentes
usuarios de los proyectos propuestos,
como concepción de interactividad como la
lexibilidad de adaptación (transformación) de la
espacialidad arquitectónica según los eventos
o requerimientos de un momento dado de su
habitabilidad y como interactividad de edición
del espacio arquitectónico virtual o tectónico.
49
SIGraDI
Trans-formación
La trans-formación no pretende mutación, se busca como proceso suave de generación de
estructuras de pensamiento que vayan construyendo nuevos paradigmas de existencia humana y
por consecuencia de su propio hábitat.
El “trans” implica en sí mismo un espacio de transición, un “entre” que contiene el margen relexivo
para detenerse a estudiar la “formación” del ser ético del productor de tecno-arquitectura, la calidad
de “formación”, que es importante y urgente que este productor en potencia reciba en su proceso
académico, y la “forma” cómo enfocar y viabilizar esta “formación” inter-activa de diseño.
El reto en la TD y el diseño, se plantea inminentemente en dos grandes ámbitos de inter-acción, el
académico y el comercial. La efectividad de las propuestas de diseño tecno-arquitectónico debe
ser “posible” de desarrollar e irrumpir en la problemática humana, por ejemplo la habitacional, por
nombrar sólo una de las prioritarias.
Como vía hacia la ética compleja en el diseño con TD se necesita una trans-formación de paradigmas
de diseño, en Morín (1998, op.cit.) “Metamorfosis”, incluso de re-invención y re-formación de la
visión de la tecno-arquitectura y su rol en la construcción planetaria: “No se trata de las formas de
la arquitectura, ni de las herramientas que se usan, ni de lo costosa, sino que se trata de las formas
como se mira, se piensa y experimenta y se crea, que busque renovar, transgredir, de ahí es que
se hace necesario convertirnos en fuentes de la creación arquitectónica.” (Machado, 2012: 218-217)
En su disertación doctoral la Dra. María Machado (2012 ibid.), realiza una asertiva relexión y aporte
teórico en cuanto a una visión contemporánea de producción de Arquitectura, titulada “Desde la
TRANSformación hacia la TRANSposición”. En su propuesta deine el espacio como medio de transacción, inserto en un trans-currir (entra en protagonismo el espacio-tiempo y acontecimiento), y este
suceder implica un contexto y con-texto, donde se desarrolla el ser humano: …”el hombre, sujeto o
usuario, se va asumiendo como el ser; la composición, va siendo con posición; la educación regida
por una tradición que se aleja gradualmente de las dinámicas complejas del mundo contemporáneo,
va siendo formación de una posición abierta y ética”. (Machado, 2012 ibid.: 22)
Re-posición
Inter-acción como
ecología de la acción
Se plantea una acción en reproducción continua e interactiva entre el diseñador, el producto y
los consumidores. Cuando Morín (1998, op.cit) habla de la ecología de la acción dentro de las
condiciones especíicas donde se desarrolla el acto, establece el contexto del acto dentro de la
incertidumbre y contradicción ética como condiciones que determinan la relación entre intensiónacción-consecuencias. Al ciclo de relación interactiva de producción tecno-arquitectónica en un
contexto complejo contemporáneo denominaremos, “inter-acción como ecología o reciclaje de la
acción”, sus inluencias, consecuencias e impacto en el contexto donde se realice. En la complejidad,
la ley de interacción también está comprendida cuando la singularidad está inscrita en el universo.
Recurriendo al concepto de contexto se combina el reconocimiento de lo local con la explicación
de universo.
Con este concepto se expone la necesidad de restituir en el proceso de diseño la trascendencia del
rol del productor de tecno-arquitectura y la predicción o visualización de los posibles impactos de
su producto.
El enfoque de re-posición, se centra en un asunto de ubicación de la inter-acción en un lugar,
pertinencia, espacio y tiempo.
Para este enfoque se asume que “Se utiliza la posición como sustento para la TRANSposición, como
concepto que agrupa múltiples signiicados que conectan: el medio físico, geográico, intelectual,
experimental, experiencial y contextual de la arquitectura, para establecer el modo y el territorio que
opera, como ancla hacia un despliegue de lo que involucra, como campo de una perspectiva en la
arquitectura”. (Machado, 2012 ibid: 32)
Hay la apremiante necesidad de soluciones ingeniosas ante problemas complejos de diseño
contemporáneo, donde la disciplina de la TD es un soporte tanto como sistema de vida y enfoque
del desarrollo humano, como también asidero de posibilidades de viabilidad de innovación. El
reto, es que dicha innovación sea aplicada éticamente en las comunidades demandantes de esas
soluciones ingeniosas.
50
SIGraDI
Estrategia:
Arquitectura Interactiva
En la contemporaneidad, el asunto del planteamiento de “métodos” o “metodologías” ha quedado
sustituido por “estrategias” y más aun en la mixtura de disciplinas donde el diseñador digital se
desenvuelve. Entendiendo “estrategia” no sólo como un conjunto de pasos a seguir para generar
un proceso y obtener un producto, sino como las acciones y relaciones entre ellas en un sistema
cíclico, recursivo y múltiple.
Se entenderá el producto interactivo de diseño como resultado de una “acción” creativa a través
de una variedad de estrategias, viendo a éstas no como un programa predeterminado suiciente
para aplicar en una temporalidad determinada, sino como los ininitos escenarios para la acción
modiicables en tanto las informaciones contextuales sean descubiertas durante el ciclo creativo.
La acción del diseño signiica la conjugación e interacción de elementos aleatorios, azar, iniciativa,
decisión, conciencia de las derivas y transformaciones.
La mención de Arquitectura Interactiva la componen académicamente tres módulos, en el Módulo
1. Modelado Avanzado, donde el participante conceptualiza y materializa en forma digital las ideas
arquitectónicas; Módulo 2. Animación, Video y Foto realismo, donde deine esquemas de relaciones,
recorridos y calidad graica a dicho proyecto, y el Módulo 3. Interactividad y Arquitectura Dinámica,
donde se establece el diseño de los sistemas interactivos y de transformaciones de la propuestas,
así como simulaciones de las mismas mediante realidad virtual, para inalmente concretar el
producto con un formato digital acabado. Cada módulo tiene una duración de dos meses, teniendo
una duración total de sei meses de escolaridad más un mes de proyecto inal para un total de siete
meses (doscientas horas académicas).
Cabe destacar que la estructura de programación que se establece en el diplomado no llega a niveles
algorítmicos, sino más bien a códigos generales o pre-diseño de sistemas de comportamientos e
interacciones básicas. Busca una relación transversal con el Programa de Informática en Arquitectura
(PIA) nivel Maestría, donde se profundiza en la parte de programación, diseño algorítmico y domótica.
En el DDD se modela con la apliacacón 3DMax y se simula con lenguaje de modelación de realidad
virtual (VRML). También se trabaja con editores de videos e imágenes. En el PIA, se trabaja con
Rhinoceros y Grasshopper, entre los más relevantes.
Para el desarrollo de la propuesta de diseño se plantean en cada módulo las siguientes fases
generales cíclicas y recursivas:
1. Fase de idea inicial, para deinr el planteo, el qué, para qué y cómo de la propuesta. Deinición
de sensaciones y reacciones. La aproximación espacial 3D del proyecto al nivel de concepto en
relación con la función que se persigue cumplir por el proyecto.
2. Fase de graicación, para modelar utilizando 3Dmax y para elaborar interacciones con los Helpers
de VRML97.
3. Fase de recorridos e interacciones, para diseñar un guión que permita estructurar el modelo en
todas sus dimensiones, tomando en cuenta los verbos recorrer, interactuar, visualizar, descubrir
y transformar. También se busca predeterminar vistas que faciliten la ejecución de los verbos
anteriores, así como deinir qué tipo de sensores se utilizarán y a que acciones dirigirán.
4. Fase de técnica y de programación, para identiicar los algoritmos generales y procesos digitales
necesarios para lograr la interactividad de los modelos diseñados; deinir de controladores y
accionadores tomando en cuenta los tres componentes básicos de los sistemas interactivos
(sensores, accionadores y controladores). En términos técnicos un sensor es un dispositivo
interactivo que mide una cantidad física y transforma el resultado en una señal que luego procesan
otras máquinas; controlador es lo que recibe la información de los sensores, la procesa y da las
órdenes correspondientes a los accionadores; accionador es la parte del sistema que recibe las
señales del controlador y las transforma en acción (Krauel, 2010)
51
SIGraDI
Productos
2010-2011
Cabe destacar, que los resultados de los
cursos, se vieron enriquecidos por el cruce
disciplinar con otras menciones, como Diseño
Web y Animación del mismo diplomado. Los
modelos obtenidos son la muestra de una
re-estructurada compleja de prosecución de
estrategias en el diseño de prototipos.
El problema de diseño propuesto fue de tema
libre, pero cumpliendo los requerimientos de
interactividad, transformación y versatilidad,
pudiendo ser un producto para el ciberespacio
o para un espacio grávido especiico.
Como ejercicio de “calentamiento”, en la sección
del “Seminario de Arquitectura Interactiva”, se
planteó la materialización conceptual y espacial
tomando como base la imagen captada por la
danza con linternas de los estudiantes. Luego
de elegir la imagen, debían desarrollarla como
idea espacial e interactiva. Los resultados fueron
sorprendentes, y un interesante abre boca de lo
que podía ser el proyecto inal.
Entre los más destacados, se encuentra un
modulo algorítmico de sombra y tamiz de luz
para la ciudad de Maracaibo y el diseño de un
personaje robótico. Es importante destacar que
el grupo de diseñadores estaba compuesto
por diseñadores gráicos, diseñadores digitales
y arquitectos. Esta combinación fue una llave
maestra para el éxito de los productos.
Grupo de Figuras 1. Arquitectura Interactiva. Modulo
algorítmico de sombra y tamiz de luz para la ciudad de
Maracaibo. Grupo Pato. Lucia Antillano y Eli Alejandro.
Fuente propia 2011.
Grupo de Figuras 2. Arquitectura Interactiva. Personaje
Robótico. Grupo Perro. Kenny Tapia, Jesús Hernández,
Reiban Zapata. Fuente propia 2011.
52
SIGraDI
Entre las producciones más sobresalientes del
ejercicio inal se tiene un dispositivo múltiple,
conceptualmente
deinido
como
“vacios
desplegados”, autores Emanuel Hinestroza y
Suelem Alter que alcanzó el primer premio en
la 1era. Bienal de Diseño Digital de la FAD LUZ.
Consiste en un conjunto de planos, cada uno
deinido con un comportamiento particular que
según los estímulos de sus usuarios, mutan,
se despliegan y generan sonidos o efectos de
luces. Podía funcionar como un pabellón o tienda
de música para el ciberespacio, como también
como una instalación urbana multiuso. Logró
conjugar la parte interactiva con la multiplicidad
en cuanto a su versatilidad de usos, así como
la variabilidad formal del elemento planar y su
transformación en otras expresiones formales
partiendo de su descomposición, generando
variedad de posibilidades de contención y descontención espacial.
Grupo de Figuras 3. Mejor proyecto de la Mención
Arquitectura Interactiva 2010-2011. Vacios Desplegados
por Emanuel Hinestroza y Suelem Alter. Fuente propia 2011
53
SIGraDI
Se concibieron varias propuestas de pabellón,
además del anteriormente señalado, pero a
pesar de evidenciar una exploración formal
y conceptual, predominó la ilustración de
paradigmas de diseño para un contexto grávido.
Grupo de Figuras 4. “Malla Interactiva”,
por Alejandro Ávila, Jesús Hernández y José Boscan.
Fuente propia 2011
En contraste, se generaron proyectos de
arquitectura tectónica como “la vivienda
tecnológica viva”, donde básicamente se
deine una morada contemporánea con
comportamientos inteligentes ante estímulos
ambientales o inducidos por sus habitantes para
la modiicación de cerramientos, iluminación y
relación visual con el exterior. En este proyecto
el fotorrealismo y la animación prevaleció para
su presentación inal, así como la simulación
virtual de los comportamientos interactivos
previstos en el proyecto residencial.
Grupo de Figuras 5. “Vivienda tecnológica viva”
por Carola Hernández, Maylin Quintero y Sabrina Neri.
Fuente propia 2011.
54
SIGraDI
Conclusiones
En el DDD, se ha podido experimentar en cuanto a arquitectura interactiva, haciendo énfasis en
el asunto de la expresión formal, interactividad, mutabilidad y programación. En este ámbito, y
en una primera fase de investigación, parecían identiicarse características bien diferenciadas
entre la arquitectura real y la del ciberespacio, sin embargo ante los nuevos paradigmas o mejor
dicho no-paradigmas en el diseño contemporáneo, estos dos tipos de arquitectura se fusionan
conceptualmente en muchos aspectos y las anteriores diferencias hoy son puntos en común
(la interactividad, la híper-realidad y la arquitectura de recorridos, por ejemplo). Pareciera que la
anterior muy marcada Arquitectura para el ciberespacio, pasó a nuestro plano real para ser habitada
y consumida.
Como consecuencia de esta experiencia, se pueden establecer los siguientes criterios para diseño
de arquitectura interactiva:
- Manejo del evento y acontecimiento arquitectónico, mutabilidad, interactividad, adaptabilidad y
transformación, con ello el componente poli temporal de la arquitectura.
- La interacción recursiva y retroactiva como clave en la acción estratégica del proceso creativo y su
dialogo con la TD como medio de diseño, expresión, simulación y construcción.
- La contradicción y la incertidumbre como valores creativos inmensurables, propios de la trayectoria
del proceso de diseño en la complejidad.
- La auto-eco-organización del acontecimiento arquitectónico como micro sistema en relación
dialógica con la multidimensionalidad del contexto contenedor.
- El manejo del elemento sorpresa y los sistema de recorridos como eventos de transición y
materialización de interacciones entre eventos arquitectónicos.
Esta experiencia ha sido enriquecedora de la técnica, medios y conceptos en Arquitectura Interactiva.
Pero no queda duda que los demonios de la Arquitectura física domina la mente del diseñador,
haciendo necesario incrementar desde el pregrado, actuaciones que permitan desaprender
paradigmas limitantes y dar paso a ejercicios que admitan adiestrar el proceso de diseño desde
su inicio más diáfano. Bien sea como Arquitectura para el ciberespacio o de icción, y comprender
la ininidad de opciones creativas que el Diseño Digital ofrece para solucionar la problemática
arquitectónica contemporánea.
55
SIGraDI
Referencias
Bibliográicas
Bustos, G. (2009). Tutor: Dr. MARTIN, Víctor. Epistemología compleja del diseño arquitectónico con Tecnología Digital: ASMI en los talleres
de diseño arquitectónico. Trabajo de Tesis Doctoral. Doctorado en Arquitectura. División de Estudios para Graduados. Facultad de
Arquitectura y Diseño. Universidad del Zulia. Mención publicación y honoriica.
Echeverría, J. (2002). Ciencia y Valores. Barcelona: Editorial Destino.
Kraule (2010). Diseño Digital. Barcelona: Gustavo Gili GG.
Machado Penso, M.V.r . (2012). Desde la Transformación hacia la Transposición. Trabajo para optar al título de Doctora en Arquitectura.
Universidad del Zulia. Facultad de Arquitectura y Diseño. Maracaibo. Venezuela.
Metapolis, Diccionario de Arquitectura Avanzada. VV.AA. Editor: ACTAR.
Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
—
(2004). La epistemología de la complejidad. En Gaceta de Antropología nº 20. 20-02. Recuperado de www.pensamientocomplejo.
com.ar (consultado mayo 2009).
Muguerza, J. y Cerezo, P. (2001). La Filosofía Hoy. Buenos Aires: Editorial Crítica.
Rafaeli, S. (1988). Interactivity: From new media to communication. In R. P. Hawkins, J. M. Wiemann, & S. Pingree (Eds.), Sage Annual Review
of Communication Research: Advancing Communication Science: Merging Mass and Interpersonal Processes, 16, 110-134. Beverly Hills:
Sage.
56
SIGraDI
3
Didactics Experiences
in the multimedia educational
paradigm
Experiencias Didácticas
en el Paradigma educativo
multimedial
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SIGraDI
Arquitecta. Facultad de Arquitectura - UNR.
Formación Superior en Diseño y Proyectación
en Mención Didáctica del Proyecto.
FADU-UNL.
JTP Dedicación Exclusiva “B”-FADU-UNL.
maf@fadu.unl.edu.ar
Arquitecta. Facultad de Arquitectura. UCSF.
Formación Superior en Diseño y Proyectación
en Mención Didáctica del Proyecto.
FADU-UNL.
JTP de Semi –Dedicación- FADU-UNL.
Adjunto a cargo Fac. de Arq. UCSF.
Titular a cargo EDAV- Liceo Municipal. Santa Fe.
castillo@fadu.unl.edu.ar
Follonier, María Alicia
Docente en Taller Arquitectónico I, Morfología I y TPMU. FADU-UNL. Coordinadora y
Docente del Área de Medios. Carreras a distancia. FADU-UNL. Investigadora Categoría IV
– UNL, en PI- CAI+D de la SCyT- UNL, Convocatorias 2011,2009, 2005 y 2000. Abordando
procesos de enseñanza / aprendizaje del diseño y el arte en los entornos de las TIC. Y
enfoques transdisciplinares sobre problemáticas de la ciudad coetánea desde la morfología.
Codirectora PEC 2008 y PEIS 2011 de la Secretaría de Extensión, UNL. Participación en el
PPUA-SPU-ME, en congresos, jornadas y workshops con publicaciones y en el Programa
Universidad Abierta de la UNL.
Castillo, Mónica Rosanna
Docente en Taller Arquitectónico I, Morfología I y TPMU. FADU-UNL. Representación
Sistemática - FA - UCSF. Mofología - EDAV-Liceo Municipal. Santa Fe. Coordinadora y
Docente del Área de Medios. Carreras a distancia. FADU-UNL. Investigador Categoría III
– UNL, en PI- CAI+D de la SCyT- UNL, Convocatorias 2011,2009, 2005 y 2000. Abordando
procesos de enseñanza / aprendizaje del diseño y el arte en los entornos de las TIC.
Y enfoques transdisciplinares sobre problemáticas de la ciudad coetánea desde la
morfología. Co-Director de Cientibeca 2009-2010, FADU-UNL. Participación en PEC 2008
y PEIS 2011- Extensión-UNL; en el PPUA-SPU-ME y en congresos, jornadas y workshops
con publicaciones.
58
SIGraDI
Abstract
Resumen
The distance educational system of university constitutes one educational innovation
environments which use the potentiality ofered by current information technology and
the communication-CIT, for the development of knowledge. This scenario allows you to
display a didactic experience in careers with projectual -technical proile where it works
the problematic of some aspects related to knowledge in the ield of Project and Habitat
design and of communicational languages as a cultural event hybridizing analogical and
digital expression, in the production of communicational heterological presentations. This
experience is installed inside of the potentialities of the Interactive Learning Environments
that allow the updating of the syntagmas of knowledge, ambits, objects, learning,
validation, and the current model of teaching project proile. It is an experience open to
the possibilities ofered by the multimedial technology to renovate for each given cycle,
the materials and the didactics strategies in subjects of this modality of education.
El sistema de educación a distancia universitario constituye uno de los entornos de
innovación educativa que utiliza la potencialidad que brindan las actuales Tecnologías
de la Información y la Comunicación, TIC, para el desarrollo del conocimiento. Este
escenario permite desplegar una experiencia didáctica en carreras con peril proyectual
– técnico en las que se trabaja la problemática de algunos de los aspectos que hacen a
los conocimientos en el campo del Proyecto y el Diseño del Hábitat y de los lenguajes
comunicacionales como acontecimiento cultural, hibridando expresiones analógicas
y digitales en la producción de presentaciones comunicacionales heterológicas. Esta
experiencia se instala dentro de las potencialidades de los Entornos Interactivos de
Aprendizaje que permiten la actualización de los sintagmas del conocimiento, ámbitos,
objetos, aprendizajes, validación y peril del modelo actual de la enseñanza del proyecto.
Es una experiencia abierta a las posibilidades que brinda la tecnología multimedial de
renovar para cada ciclo de dictado, el material y las estrategias didácticas, en las materias
de esta modalidad educativa.
Keywords: Interactivity; Paradigm; Syntagma; Potentialities, Strategies
Palabras Claves: Interactividad; Paradigma; Sintagma; Potencialidades, Estrategias.
59
SIGraDI
1.
Introducción
La experiencia didáctica en el contexto del Área de Medios de las Tecnicatura en Interiorismo y
La tarea docente, como la de un topógrafo, es dibujar mapas que orientan y articulan el concepto
Decoración, y Tecnicatura en Composición de Parques y Jardines de la Facultad de Arquitectura,
y la práctica, mapas pedagógicos, para que cada cual encuentre los conceptos y los dispositivos
Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral, propone instalar la problemática
para trazar sus propios mapas o constelación, sus propios modos de expresión.
de la Expresión Gráica, dentro de la problemática comunicacional, donde el dibujo es un acto
La innovación de los encuadres didácticos en los nuevos entornos de aprendizaje, con la
comunicacional, de preiguración, representación y presentación, desplegando la problemática
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación potenciadas como saber,
de la comunicación como acontecimiento cultural en un escenario educativo virtual de carácter
ha posibilitado encontrar caminos alternativos de transformación progresiva del dominio
universitario.
curricular propio de este nuevo escenario educativo, con el objeto de producir, difundir y aplicar
Este escenario educativo se instala dentro de las potencialidades de los entornos digitales que
conocimientos de tal manera que posibilite la previsión y planiicación del cambio de paradigma
permiten la actualización de los sintagmas del conocimiento, ámbitos, objetos, aprendizajes,
en la enseñanza del proyecto.
validación y peril del modelo actual de la enseñanza del proyecto. Las propuestas multimediales,
En este contexto, la UNL ha avanzado en un proceso de apropiación acelerada de las nuevas
posibilitan la transferencias de conceptos y acciones abordadas desde un enfoque transdisciplinar
tecnologías de la información y la comunicación con el objeto de desarrollar un entorno
en los proyectos de investigación sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC-
pedagógico, tecnológico y comunicativo centrado en la virtualización progresiva de las actividades
que se vienen desarrollando en el marco de los Programas de Investigación y Desarrollo - CAI+D
universitarias sustantivas de gestión, enseñanza, investigación, extensión y servicios.
de la Secretaría de Ciencia y Técnica - UNL desde el año 2000, indagando el cambio de paradigma
En la educación a distancia, el uso de tecnologías para la enseñanza y la gestión deinen un modo
de enseñanza en carreras proyectuales.
colaborativo y transversal de trabajo distal, asincrónico, presentacional y universitario a través del
El trabajo de agenciamiento del conocimiento conceptual e instrumental comunicacional
aula Virtual.
se problematiza en las distintas materias por ejes que tejen una malla de unidades temáticas
La problemática a desarrollar en las materias del área de medios está centrada en la producción
conceptuales articuladas con trabajos prácticos que propician una aproximación signiicativa
y difusión de algunos de los aspectos que hacen a los conocimientos en el campo del Proyecto y
respecto de su aprendizaje, generando la posibilidad de desplegar la expresión gráica en
el Diseño del Hábitat y procurar ensanchar los horizontes de logros en la adquisición de Lenguajes
diferentes soportes y modalidades.
Comunicacionales Proyectuales por parte de los alumnos, manteniendo los valores de la matriz
cualitativa de la enseñanza de los mismos, al tiempo que se integran las potencialidades de la
60
SIGraDI
Los impactos tecnológicos y los nuevos
sintagmas de la Temporalidad como devenir y
modos del pensar, inluyen en las materias de
la Figuración como visualidad expresiva.
estas carreras como lugares de exploración,
Se parte de una conceptualización sobre
transferencia y relexión de los fenómenos
la
transdiciplinares y los reposicionamientos del
paulatinamente
proyecto y del diseño en la actualidad. Por
concepción
lo cual, se alienta el desarrollo de una visión
desde aquí que el alumno se va posicionando y
globalizadora
relacional del conocimiento
reposicionando en la forma y modo de entender
disciplinar, abriendo la posibilidad de incorporar
su objeto de estudio a través de una experiencia
nuevos constructos teóricos transdisciplinares.
operativa, indagatoria y exploratoria en formato
Se
de Laboratorio conceptual - instrumental -
exponen
aquí,
las
actualizaciones
realizadas
en
materias
con
Modalidad
educativa
en
Entornos
Interactivos
de
Aprendizaje, considerando la potencialidad
de los paradigmas y sintagmas didácticos.
Los escenarios cognitivos de estas materias,
articulan los sintagmas de la temporalidad y la
visualidad dentro del paradigma de didácticas
en
entornos
educativos
digitales,
y
los
escenarios curriculares articulan los sintagmas
Fig. 1. Lenguajes comunicacionales proyectuales.
de contenidos y formas dentro del paradigma
de didácticas transformativas.
Los escenarios cognitivos, dentro de la
concepción didáctica de las materias de
estas propuesta educativas, se trabajan con
la apropiación intelectual de los Lenguajes
Comunicacionales
Visuales
Heterológicos,
la relación proyectualidad – imaginación, los
forma,
como
entidad
va
cultural
avanzado
heurística
que
hacia
la
morfogenética.
Es
comunicacional a distancia donde se conjuga
lo estético y lo material.
La
práctica
en
este
contexto
es
la
deconstrucción y construcción del proceso
formador
del
alumno,
desarrollando
capacidades de aprendizaje autónomo para
la construcción de diferentes alternativas
de desempeño frente a las problemáticas
abordadas, donde el trabajo docente es el
de coordinador interactivo de los agentes del
aprendizaje, registra la dinámica del grupo y de
cada uno de sus miembros, y observa cómo se
desarrollan las diferentes conductas en función
de evaluar los procesos de interacción como
son: los de ailiación, pertenencia, cooperación,
pertinencia, comunicación, aprendizaje y telé.
61
SIGraDI
2.
Paradigma y Sintagma
El desarrollo de la propuesta didáctica dentro del Paradigma del Entorno Digital está fundado en la
migración análogo-digital gracias al desarrollo acelerado de las metatecnologías de la información
y la comunicación, TIC, y tiene en cuenta seis categorías de atravesamientos Sintagmáticos del
paradigma, cuyos rasgos en esta actualización son:
Sintagma Conocimientos: La forma desde la concepción heurística morfogenética y Lenguajes
comunicacionales heterológicos emergentes del proceso de virtualización electrónica de texto,
imagen, sonido e internet.
Sintagma Ámbitos: Taller laboratorio conceptual, instrumental – comunicacional como contexto
para el desarrollo de los aprendizajes a través del Aula Virtual.
Sintagma Objetos: el objeto especíico espacial de las carreras, considerando los lenguajes
comunicacionales de interface analógica-digital para la interpretación del espacio con el apoyo del
conocimiento del ciberespacio, programas e instrumentos de dibujo.
Sintagma Aprendizajes: el aprendizaje en juego depende de los recursos informáticos, la migración
analógica digital y la Interface digital.
Sintagma Validación: la validación de las operaciones de aprendizaje y la utilización de programas
informáticos de procesamiento de imágenes vectoriales, fotográicas o mapa de bits, es exploratoria.
Sintagma Peril: el peril a desarrollar por el alumno según este paradigma didáctico, es el de
diseñador estratégico capaz de desarrollar un pensamiento relacional heterológico.
62
SIGraDI
2.1.
Escenarios curriculares.
Este escenario educativo tiene en cuenta diversos modos de articular contenidos disciplinares y su
forma de abordarlos, en función de las distintas herramientas multimediales con las que se cuentan.
Para las materias Plástica y Forma y Color, la problemática de la Forma como entidad cultural,
presenta las cualidades de las formas como una expresión morfológica, semiótica y heurística.
Las cualidades de la forma del espacio interior para el caso de plástica, y del espacio exterior en el
caso de Forma y Color, superan la instancia visualista, ingresando a un ámbito proyectual donde se
considera la expresión de la forma ponderando una concepción heurística morfogenética.
La interfase Teoría – Práctica opera sobre un espacio físico abstracto interior o exterior según el
caso, un espacio no físico: conceptos e instrumentos morfológicos estéticos-plásticos, y un espacio
comunicacional de Lenguajes Heterológicos.
El diseño del entorno educativo interactivo implica una serie de combinatorias de lenguajes
Comunicacionales Visuales Heterológicos que articulan lo analógico y lo digital, tanto en el Aula
Virtual como en la producción de soportes didácticos, contenidos y prácticas.
La Integración de los medios al diseño curricular en la modalidad a distancia signiica integrar un
ámbito o entorno educativo virtual que depende de redes electrónicas. Este escenario educativo
tiene en cuenta diversos modos de articular contenidos disciplinares y su forma de abordarlos,
en función de las distintas herramientas multimediales con las que se cuentan. Un primer espacio
didáctico-pedagógico consiste en el Aula Virtual; un segundo espacio lo constituye el material
teórico-práctico, material ampliatorio, videos educativos, CD-Rom, E-book, y un tercer espacio lo
conforman las tutorías teórico-prácticas.
Fig. 2. Espacios didácticos-pedagógicos
El Aula Virtual es un sitio web educativo diseñado por la UNL para establecer el intercambio entre
docentes y alumnos. Esta tecnología interactiva que se utiliza por Internet genera un espacio para
la enseñanza, el aprendizaje, la comunicación y el trabajo compartido, que en esta experiencia se
utiliza de dos maneras: una para establecer los contactos personalizados con los alumnos, consultas
y aclaraciones, y otra para plantear debates, actividades y documentos que apoyen la producción
conceptual y práctica.
El Diseño del material educativo multimedial presenta varias interfaces:
La primera interface es el Material teórico–práctico donde se presenta la propuesta para el
desarrollo de las materias, se deine el plan de cátedra, los objetivos, los ejes conceptuales y el
desarrollo teórico de los contenidos de las unidades; se despliega en él, desde la presentación de
las problemáticas hasta la práctica de las mismas a través de actividades que dan cuenta de un
recorrido por los contenidos y que permiten a los alumnos generar una aproximación signiicativa
de aprendizaje respecto al objeto de estudio. Aquellos conceptos que no son desarrollados
teóricamente en este material, son remitidos a través de una cita al Material Ampliatorio, que se
constituye en la segunda interface de la propuesta multimedial.
La tercera interface la constituye el Material Audiovisual que consta de CD Multimedia donde se
articulan videos, imágenes y textos. Por este medio los alumnos tienen el primer contacto visual con
los docentes, se realiza la presentación de la materia, la explicación de cada una de las unidades
que componen la propuesta didáctica desarrollando los tópicos más relevantes tanto en su aspecto
conceptual como práctico, brindando un apoyo visual a las mismas.
El CD-ROM establece la cuarta interface, el mismo también retoma los tópicos conceptuales más
relevantes de las Unidades a diferencia del multimedia, permite la manipulación de las imágenes
por el alumno como son el alejamiento, acercamiento, detención de la imagen, volver atrás o pasar a
un punto que resulte más interesante o complejo y inalmente en caso que sea necesario, imprimir.
Las Tutorías Teórico – Práctico, otro espacio didáctico-pedagógico, pone en interface activa los
espacios mencionados anteriormente, relacionando conocimientos, docentes y alumnos para el
desarrollo de las materias. Se realiza por medio del Aula virtual o a través del Centro Multimedial de
Educación a Distancia-CEMED y los Centros de Apoyo Tecnológico-CAT.
63
SIGraDI
2.2.
Escenarios cognitivos.
Las estrategias didácticas proyectuales contemporáneas adoptan un carácter relacional de miradas
multifocales heterológicas, que se estabilizan provisoriamente en la dinámica de las disyunciones.
Productos de actualizaciones elaboradas para la contingencia, poseedoras de terminales abiertas
emergentes de una cognición dialógica, donde diferentes capas se superponen en acciones no
ritualizadas, cuyos argumentos se basan en pretensiones de validez y no de poder. El aprendizaje
dialógico se puede dar en cualquier situación de este ámbito educativo y conlleva un importante
potencial de transformación social.
Esta experiencia didáctica que se presenta con Formato de Laboratorio Conceptual - Instrumental
– Comunicacional a Distancia permite que los ejes problemáticos se aborden desde distintas
posiciones e intensidades de formación y de intereses por parte de los alumnos.
La lógica del laboratorio se fundamenta en un instrumento capaz de tejer la topografía de un
agenciamiento exploratorio donde se vincula lo perceptual, lo conceptual y lo instrumental.
La práctica a producir por el alumno se presenta como un agenciamiento heurístico comunicacional,
un espacio donde se articula lo concreto y lo abstracto y se pone en juego la atracción perceptual
visual.
Como en toda operación práctica; una buena parte del signiicado comunicado está en relación a la
materialidad del soporte comunicacional, es decir las cualidades de su expresión, como ser trazos,
utilización de convenciones, diagramación, articulación de texto y otros. La práctica constituye un
relato cultural comunicacional análogo-digital.
La travesía del laboratorio conceptual-instrumental comunicacional se basa en una malla que pone
en relación lenguajes heretológicos, en el sentido que estos lenguajes son unidades de diferentes
naturaleza, no sintetizables pero si combinables. Tanto la instrumentación analógica de los
diferentes lenguajes de dibujo, como la de los programas informáticos como procesador de textos,
multimedia, presentaciones, diseño asistido por computadora, correo electrónico, compresión
de archivos, procesadores de imágenes vectoriales, mapa de bits y modelado 3D, conforman los
múltiples recursos donde se ponen en interface lenguajes de diferentes lógicas.
La percepción indaga sobre los acontecimientos de los fenómenos indiciales de la imagen en un
escenario tecnológico que mediatiza las experiencias perceptuales y la imagen en la cultura.
El lenguaje comunicacional amplía el enfoque visualista del dibujo hacia la problemática
multicomunicacional.
Fig. 3. Presentaciones comunicacionales heterológicas
Lo comunicacional gráico, en nuestros días ha excedido sus soportes convencionales y se ha
expandido de modo multireferencial, donde las narrativas gráicas son una condición creativa del
diseño comunicacional de diversas interfaces.
En lo referente al diseño de la comunicación, resulta de interés explorar hoy, los nuevos soportes
materiales y conceptuales, para resigniicar los constructos, metodologías, instrumentos y prácticas,
la producción de narrativas heurísticas comunicacionales mediante multiregistros, montaje
multilayer, video-registros, maquetas y registros sonoros analógicos – digitales.
El término multicomunicacional se utiliza cuando la presentación es el resultado de la sobreposición
de medios, técnicas e ideas; yuxtaposición de imágenes dibujadas, fotográicas, fotocopiadas,
digitalizadas y textos.
En el proceso proyectual de generación de formas, identiicamos una etapa de preiguración, una
etapa de sistematización y una etapa de presentación, en cada uno de estos pasos es necesario
resolver una serie de problemáticas que tienen que ver con la conceptualización, la visualización
y expresión de ideas y alternativas, mediante dibujos, imágenes y textos con medios y técnicas
analógicas o digitales y en soportes analógicos o digitales.
El proceso es interactivo y esa interacción se puede expresar en la presentación multicomunicacional.
64
SIGraDI
Fig. 4 y 5
Trabajo de Introducción a la forma.
Alumna María Virginia Stellacci.
3.
Atravesamientos
Sintagmáticos del
Paradigma del
Entorno Digital
El desarrollo de la propuesta didáctica dentro
del Paradigma del Entorno Digital está fundado
en la migración análogo-digital, gracias al
desarrollo acelerado de las metatecnologías
de la información y la comunicación, TIC, y tiene
en cuenta seis categorías de atravesamientos
sintagmáticos del paradigma, cuyos rasgos
de pertinencia especíica se despliegan a
continuación.
65
SIGraDI
Fig. 6. Combinación de lenguajes analógicos y digitales.
Alumno Luis Armando.
3.1.
Sintagma
Conocimientos
Los rasgos de pertinencia especíica del sintagma conocimiento lo constituyen los Lenguajes
comunicacionales heterológicos emergentes del proceso de virtualización electrónica de texto,
imagen, sonido e internet. Para lograr lo múltiple se toman palabras que funcionan como mesetas:
percepción, lenguaje e hibridación. Estas palabras son conceptos, son líneas de multiplicidades,
donde tan solo hay agenciamientos de enunciación, nomadismo y mapa en la práctica generando
las constelaciones de sintagma a partir del recorrido propio de cada alumno.
Se parte de un estadio perceptual predisciplinar y paulatinamente se avanza sobre la construcción
del lenguaje comunicacional racional y sensible en los niveles preigurativo, representacional y
presentacional.
Es desde aquí que el alumno se va posicionando y reposicionando en la forma y modo de entender
su objeto de estudio a través de una experiencia operativa, indagatoria y exploratoria donde se
conjuga lo comunicacional, lo estético, lo material, lo heurístico, lo semiótico, lo morfológico, lo
situacional, lo argumentativo, lo performativo, lo racional y lo sensible.
La hibridación es un medio que abre el pasaje a la creación de presentaciones comunicacionales
visuales plurilógicas.
Esta malla permite al alumno introducirse en el dibujo como acto comunicacional operando,
indagando, explorando y produciendo diversos recursos comunicacionales analógicos e hibridados,
con miras a una praxis que permite la interpretación del espacio, el ámbito o el objeto a comunicar.
66
SIGraDI
Fig. 7 y 8. Sintáxis espacial.
Alumna María Florencia Milesi
3.2.
Sintagma Ámbitos
El ambiente para el desarrollo de los aprendizajes pertinente al paradigma digital desde el Sintagma
Ámbitos es el Aula Virtual.
La integración de los medios al diseño curricular en la modalidad a distancia signiica integrar un
ámbito o entorno educativo virtual que depende de redes electrónicas.
Esta experiencia didáctica con Formato de Laboratorio Conceptual - Instrumental – Comunicacional
a Distancia, permite que los ejes problemáticos de la travesía se articulen entre los conceptos de
rizoma y meseta. El rizoma es un sistema acentrado, deinido únicamente por una circulación de
estados del conocimiento. Un rizoma está hecho de mesetas. Una meseta es un territorio continuo
de intensidades, que se desarrolla evitando cualquier orientación hacia un punto preponderante, es
una multiplicidad conectable a in de formar y extender un pensamiento rizomático.
El Aula Virtual es un sitio web educativo diseñado por la UNL para establecer el intercambio entre
docentes y alumnos, esta tecnología interactiva que se utiliza por Internet genera un espacio para
la enseñanza, el aprendizaje, la comunicación y el trabajo compartido. En esta experiencia se utiliza
de dos maneras, una para establecer los contactos personalizados con los alumnos, consulta y
aclaraciones, otra para plantear debates, actividades y documentos que apoyen la producción
conceptual y práctica.
67
SIGraDI
3.3.
Sintagma Objetos
3.4.
Sintagma Aprendizaje
Desde el Sintagma Objetos se privilegia el conocimiento del ciberespacio, los programas especíicos
de diseño e instrumentos de dibujo para poder acceder al conocimiento del objeto especíico de
estudio de la carrera. El objeto especíico espacial de las carreras de Interiorismo y Decoración
y de Composición de Parques y Jardines, considera los lenguajes comunicacionales de interface
analógica-digital para la interpretación del mismo.
En lo referente al diseño de la comunicación, resulta de interés explorar hoy los nuevos soportes
materiales y conceptuales, para resigniicar los constructos, metodologías, instrumentos y prácticas
para la producción de narrativas heurísticas comunicacionales mediante multiregistro.
El aprendizaje en juego desde el Sintagma Aprendizajes depende de los recursos informáticos, la
Partiendo de espacios de naturalezas diversas, dependiendo del emplazamiento, la comunicación
a producir por los alumnos se presenta como un relato visual signado por las características
particulares del que comunica y de la forma comunicada. El lenguaje multicomunicacional que
se utiliza para la preiguración, representación y la presentación del objeto espacial de estudio,
es el resultado de la sobreposición de medios, técnicas e ideas, y la yuxtaposición de imágenes
dibujadas, fotográicas, fotocopiadas, digitalizadas y textos.
migración analógica digital y la Interfaz digital.
La modalidad del aprendizaje consiste en una práctica a producir por el alumno que se presenta
como un agenciamiento heurístico comunicacional. La forma y modo de entender su objeto de
estudio es a través de una experiencia performativa en el ciberespacio donde conjugan los ejes
operacionales y conceptuales poniendo en juego las potencialidades cognitivas y las posibilidades
perceptivas en la construcción de la mirada.
Esta práctica abre la noción de texto visual, donde las imágenes son un lugar de encuentro de
múltiples niveles de lecturas con la que un sujeto participa en el universo de la cultura de la imagen.
Las naturalezas diversas con que se maniiestan los textos visuales, son portadoras de múltiples
signiicados reconocidos en la imagen, y estos a su vez, están en relación con su factura tecnológica.
Entonces, en la exploración del plano expresivo y del plano del contenido de las imágenes visuales,
distinguiremos o percibiremos que un código relaciona elementos de un sistema transmisor expresión de las imágenes - con un sistema transmitido - contenido de los textos visuales.
La percepción se concibe como una dialéctica entre sujeto y realidad, entre las propiedades de
los objetos y la naturaleza e intenciones del observador. Por eso se habla de percepción como un
proceso activo / selectivo que depende de las estrategias cognoscitivas de los alumnos ante las
demandas del trabajo.
Fig. 9. Hibridación de lenguajes sistemáticos y sensibles.
Alumna Jessica Fragoso.
68
SIGraDI
3.5.
Sintagma Validación
3.6.
Sintagma Peril
En esta experiencia didáctica la validación de las operaciones de aprendizaje en el paradigma digital
desde el Sintagma Validación es exploratoria y performativa.
Como hemos dicho antes, las estrategias didácticas proyectuales contemporáneas adoptan un
carácter relacional de miradas multifocales heterológicas que se estabilizan provisoriamente en la
dinámica de las disyunciones.
El aprendizaje dialógico se puede dar en cualquier situación de este ámbito educativo y conlleva la
modiicación del lenguaje interno del sujeto diseñante. Las alternancias de conceptualizaciones y
respuestas formales, se maniiestan en las sucesivas transformaciones del espacio comunicacional
que releja los sentidos perceptuales del sujeto y el medio exterior de las circunstancias que lo
validan.
La performance es un guiño, se produce un texto visual en función de un intercambio comunicacional
adviniente, una conversación, un juego, un señuelo.
Así, los textos visuales en nuestro caso, tienen un medio exterior que remite al material expresivo;
un medio interior que remite a elementos conceptuales; un medio intermediario que remite a las
membranas y límites entre los dos planos de la imagen y un medio anexionado que remite a las
percepciones-acciones. La coordinación de estos espacios – tiempos heterogéneos se plantea
entre dos “medios” o “entre-medios”, o sea, haecceidad entre las posibilidades y las potencialidades.
El peril a desarrollar desde el Sintagma Peril según este paradigma didáctico, es el de un alumno
estratégico capaz de desarrollar un pensamiento relacional heterológico.
El diseño de las estrategias didácticas para la enseñanza de Lenguajes comunicacionales para
estas propuestas educativas en entornos digitales, atendiendo a las coniguraciones de los actuales
periles de la comunidad educativa, se hacen explicitas recorriendo las Unidades de Aprendizaje
del Área de Medios.
Si la cultura posmoderna acentúa el individualismo en un proceso de personalización que abarca
todos los aspectos de la vida social, en la que por un lado se fractura la socialización y por otro
crece una sociedad lexible basada en la información y en la estimulación de necesidades con
la exaltación de los sentidos; los escenarios actuales habilitan otros modos de comunicación y
construcción de las identidades.
En particular las TICs habilitan nuevas prácticas de lectura y usos de los medios de comunicación,
otros modos de comunicación y socialización, otras formas distintas de participación en la esfera
pública, como así también la redeinición del rol de consumidores en la sociedad de la información.
En otras palabras, las relaciones interculturales mediatizadas por las TICs y las redes sociales inluyen
en la coniguración de las identidades juveniles e imprimen particularidades en la constitución
de los sujetos, siendo este escenario el desafío para la implementación de estrategias didácticas
novedosas.
69
SIGraDI
4.
Conclusión
En lo relacionado al ámbito educativo, las TICs impactan tanto en el acceso a fuentes de información
múltiples como en los modos de construcción de los conocimientos, las prácticas a partir del texto
digital y en el rol de la institución educativa, particularmente de los docentes, en cuanto a los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Se capitalizan, en las estrategias didácticas de las materias
del Área de Medios de las Tecnicaturas con modalidad educativa a distancia, estas nuevas formas
de comunicación que articulan la cultura de la imagen con la cultura letrada para la formación de
los alumnos en la adquisición de los diferentes lenguajes comunicacionales pertinentes a estas
carreras de peril proyectual-técnico, procurando expandir las competencias.
El diseño del entorno educativo interactivo de estas carreras, implica también una serie de
combinatorias de lenguajes Comunicacionales Visuales Heterológicos que articulan lo analógico y
lo digital, en los diferentes espacios didácticos-pedagógicos tales como el Aula Virtual, el material
teórico-práctico, el material ampliatorio, el material multimedia y el espacio conformado por las
tutorías teórico-prácticas.
En relación a los lenguajes heretológicos, en el sentido que estos lenguajes son unidades de
diferentes naturaleza, no sintetizables pero si combinables, la instrumentación analógica de los
diferentes lenguajes de dibujo como la de los programas informáticos como procesador de textos,
multimedia, diseño asistido por computadora, correo electrónico, procesadores de imágenes
vectoriales, mapa de bits, modelado 3D, conforman los múltiples recursos donde se ponen en
interface lenguajes de diferentes lógicas.
Para inalizar, en relación al sujeto protagonista de esta modalidad educativa, se puede decir que ha
desaparecido la imagen rigorista del sujeto de la modernidad, dando paso a valores que apuntan al
despliegue de la personalidad íntima y la particularización de grupos e individuos que reivindican
su identidad. Esta dimensión del sujeto presenta un desafío a la modelación de las instituciones
universitarias de educación superior en base a las aspiraciones de los individuos y el reconocimiento
de las peticiones singulares, potenciando aprendizajes autónomos y autogestionarios.
La UNLVirtual ofrece una instancia de acceso al conocimiento en campos, áreas y competencias
especíicas, como así también, un espacio de formación más amplia con consecuencia en los
diferentes ámbitos de la vida cotidiana que permita alcanzar, en la singualridad de cada caso,
nuevas proyecciones futuras transformadoras de las vidas particulares y los proyectos colectivos.
Fig. 10. Trabajo Argumentativo Multicomunicacional.
Alumna Jessica Fragoso.
70
SIGraDI
Referencias
Bibliográicas
Deleuze, G. Y Guattari, F. (1997). Mil Mesetas. Valencia: Pretextos.
Zunzunegui, S. (1994). Pensar la Imagen. Madrid: Cátedra.
Careri, F. (2002). Walkscapes. El andar como práctica estética. Barcelona: Gustavo Gilli.
Castillo M. y Follonier M. A. (2002). El Laboratorio. Travesías, investigación y práctica. En ENIAD 2002. Sesión C – Relatos de Innovación
Pedagógica – Diseño Arquitectónico. F.B.A – U.N.L.P: La Plata.
Giordano R. y Pieragostini P. (2006). Estrategias Cognitivas desde la mirada proyectual. Publicación digital Curso Posgrado de
Especialización “La enseñanza del Proyecto en Entornos Interactivos de Aprendizaje”. FADU – UNL: Santa Fe.
71
SIGraDI
4
From the sphere to the labyrinth.
Design Teaching Integrating
Communication and Information
Technologies.
De la esfera al laberinto.
Enseñanza del Diseño con
Integración de las Tecnologías
de la Comunicación
y la Información.
72
SIGraDI
Arquitecta. Especialista en Diseño
y Proyectación en las menciones “Didáctica del
Proyecto” y “Escenoarquitectura y Puesta en
escena” FADU- UNL.
Maestrando en “Didáctica Proyectual”
Universidad de BIO- BIO-Chile.
Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo
de la Universidad Nacional del Litoral,
Argentina.
patricia@fadu.unl.edu.ar
Arq. Patricia Pieragostini
Docente investigadora Categoría III en el Programa de Incentivo. Profesora Adjunta de
los Talleres “Diseño Básico” y “Proyecto Arquitectónico I “de la FADU - UNL. Directora del
LIDEM. Directora del Proyecto de investigación “Aplicación de las TIC a la didáctica del
taller de diseño” (CAI+D 2009). En la actualidad, directora del Proyecto de Investigación
“La enseñanza del arte y el diseño en entornos de innovación pedagógica” (CAI+D 2011).
Subsecretaria de Programación Cultural – Secretaría de Cultura de la Municipalidad de
Santa Fe.
Arq. Mónica Osella
Arquitecta
Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo
de la Universidad Nacional del Litoral,
Argentina.
mosella@fadu.unl.edu.ar
Docente investigador a Categoría III en el Programa de Incentivo. Profesora Adjunta en el
módulo “Taller de Diseño Básico”, del Taller Introductorio de las Carreras de Grado de la FADU.
UNL y en la asignatura Taller de Proyecto Arquitectónico I de las Carrera de Arquitectura
y Urbanismo de la FADU. UNL. Investigadora principal del Proyecto “Aplicación de las TIC
a la didáctica del taller de diseño” (CAI+D 2009). En la actualidad investigadora principal en
el Proyecto de Investigación “La enseñanza del arte y el diseño en entornos de innovación
pedagógica” (CAI+D 2011). Secretaria de Investigación FADU-UNL.
73
SIGraDI
Abstract
Resumen
The document highlights the results attain in the integration of analog and digital
resources for updating the learning workshop of architectural project. The importance
of this development is manifested as an achievement, considering the diversity of
elements involved in methodological convergence, which combines abstract algorithms
with sensory experiences and promoting the transformation of the physical setting of the
workshop in an analog-digital environment, which extends signiicantly the horizons of the
experiment carried out by the students. The text also outlines the theoretical foundations,
the tools used, the procedures, the stages and a conclusion as a provisional assessment
of the results.
El artículo propone exteriorizar y escriturar los resultados logrados en la integración de
recursos análogos y digitales para la actualización de los aprendizajes del taller de proyecto.
La importancia de este desarrollo se maniiesta como un logro, considerando la diversidad
de elementos intervinientes en la convergencia metodológica, en donde se combinan
algoritmos abstractos con experiencias sensoriales, promoviendo la transformación
del medio físico del taller en un entorno análogo-digital que amplía signiicativamente
los horizontes de la experiencia. El texto esboza también los fundamentos teóricos, las
herramientas que se utilizan, los procedimientos, las etapas y una conclusión a modo de
evaluación provisoria de los resultados.
Keywords
Palabras claves
Didactics; Design; IT; Spatial Enclosures; Transcripts
Didáctica; Diseño; TICs; Envolventes Espaciales; Transcripciones.
74
SIGraDI
Introducción
El presente artículo propone exteriorizar y escriturar la situación motivadora de una experiencia
procesos de codiicación e intercambio propios y diferenciados de otras circunstancias históricas.
pedagógica que condujo a la reformulación de un trayecto de planiicación didáctica del Taller
Para la actual “generación Net” la escritura electrónica ha fortalecido el diseño, elaboración y
de Proyecto Arquitectónico I de la FADU – UNL. Ello exige desandar los campos de la intuición, la
circulación de estrategias comunicacionales hipertextuales en diferentes niveles y tipos.
emoción y la sensibilidad, en constante tensión en cada acción curricular con lo racional, lo teórico
Como propone Temporelli “a las nociones de secuencialidad, armonía e integración jerárquica
y lo metodológico.
en el proceso de adquisición de conocimientos y en el aprendizaje se contraponen las
El Taller de Proyecto Arquitectónico I está concebido en el Plan de Estudios en continuidad con el
nociones de ínter-conectividad no secuencial […]. A la noción de estructura como componente
Taller de Diseño Básico, capitalizando y ampliando este primer contacto con la construcción de la
determinante y ijo se contrapone la noción de ínter-conectividad que tiene lugar en un sistema
mirada proyectual. Avanza sobre los elementos básicos de la arquitectura como disciplina, sobre
dinámico, interactivo y abierto y esto ocurre en todos los niveles del sistema” (Temporettii,
el sentido primigenio y fundacional del hecho arquitectónico, desde parámetros contemporáneos,
2004:103)
inmersos en las coniguraciones de la cultura virtual.
Reconociendo la complejidad que implica la introducción al dominio proyectual en los
Ontológicamente concibe a la disciplina como una de las potencias de la civilización humana,
contextos actuales, se plantea a las estrategias didácticas proyectuales contemporáneas como
como generadora de mundos de sentidos, traspuesta por múltiples sistemas de signiicación:
no esencialistas. Esta condición implica comprender su carácter relacional, que solo puede
culturales, artísticos, sociológicos, antropológicos y cientíicos. Se reconoce aquí la arquitectura
estabilizarse provisoriamente en la dinámica de las disyunciones.
como metaconocimiento que posibilita forjar mundos dentro del mundo a través de elementos
Se comportan como elaboraciones fruto de actualizaciones, poseedoras de terminales abiertas a
matéricos e indicadores espaciales de intercambio. Desde ahí, se deine el diseño de las envolventes
la contingencia, emergentes de una cognición dialógica, donde diferentes capas se superponen
espaciales para el desarrollo del hábitat humano a modo de transcripción espacio temporal de las
en acciones no ritualizadas.
aspiraciones y los deseos del hombre y las sociedades.
En esta experiencia pedagógica, la estrategia de transposición didáctica y comunicacional se
Durante el proceso de diseño se desarrollan herramientas de mapeo y diagramación, capaces de
pone en marcha a partir de un acercamiento progresivo desde relatos y narraciones fundantes,
capturar el comportamiento dinámico de agentes contingentes, patrones estabilizados y múltiples
recurriendo a herramientas más globales como son los encuadres antropológicos, culturales
lujos de interacción humana. Estos diagramas se incorporarán como datos de entrada que activan/
y ilosóicos. Estos encuadres se articulan con las teorías disciplinares básicas del espacio, la
modiican las estructuras internas de los diseños en desarrollo, como resultado de las lógicas de
forma y el habitar; avanzado progresivamente hacia el desarrollo de variaciones sintagmáticas y
negociación aplicadas en diferentes secuencias temporales.
paradigmáticas de mayor complejidad.
La tarea didáctica principal en esta etapa inicial de la formación del diseñador, consiste en
Desde esta perspectiva se sitúa lo proyectual en el campo de lo cultural, tensionado entre dos
abordar temas complejos desde un recorte epistemológico pertinente al primer año de la carrera,
metáforas fundantes: la esfera (universalidad, orden y rigor) y el laberinto (subjetividad, caos e
permitiendo al sujeto apropiarse progresivamente del fenómeno germinal de la disciplina con
incertidumbre), conociéndolo como una cuestión expresiva y poética; como una instancia de
argumentaciones que recuperan la especiicidad subjetiva y la referencialidad propia del alumno
intercambio de sentidos a partir de la construcción, reconocimiento y manipulación de códigos y
actual como nativo digital.
algoritmos que hibridan lo racional con lo emotivo; entendiendo a los mismos como generadores
En este sentido, el peril de los estudiantes que ingresan a las carreras de diseño ha ido
de miradas y relatos; como elementos virtualizadores a partir de los cuales el sujeto, revitalizando
transformándose. Se han modiicado las formas de interpretación del entorno de pertenencia, con
los sistemas, se reorienta, adjudica nuevos sentidos y inalmente crea.
75
SIGraDI
Estrategia didáctica
La coniguración de la propuesta didáctica
referencial donde hace sentido el operar
La estimulación de la imaginación y lo lúdico
entre el representar y el presentar; entre la
se plantea desde la necesidad de articular
de nuestro sistema nerviosos como una
se implementa como estrategia que moviliza
idea y el objeto, y retomando el tema de la
los distintos saberes orientados al desarrollo
red cerrada de cambios de relaciones de
la evolución del sujeto del aprendizaje hacia
imaginación, la intuición, la invención y la
de un tipo de pensamiento, el pensamiento
actividad.” (Maturana, 2010:242)
la posibilidad de habitar nuevos mundos; en
imitación, con él estaríamos programando
proyectual.
Este espacio referencial, desde donde el Taller
nuestro caso particular el acceso al mundo
un Diseño en toda su extensión y sentido.”
Este ingreso a la dimensión proyectual
introduce al dominio proyectual, se construye
del proyecto, entendiendo que la imaginación
(Breyer, 2007).
inaugura un nuevo mundo para el estudiante,
a partir de estrategias didácticas que generen
puesta en marcha tiene la capacidad de
El movimiento pendular entre los diferentes
produciendo efectos de desestructuración en
situaciones de descentramiento del sujeto,
generar espacios iccionales. Quien ingresa a la
modos del pensar, entre lo probable y lo
el sujeto del aprendizaje. Así, se van poniendo
posibilitando un enfoque crítico y ampliado de
actividad lúdica trasciende el mundo empírico
inefable, entre el consciente y el inconsciente
en crisis los saberes predisciplinares desde
la problemática, a través de una experiencia
y pragmático, mundo que se repliega sobre los
del que nos habla el autor nos remite a las
donde el sentido común construye las primeras
de carácter básicamente lúdica, que combina
objetos como cosa.
hipótesis del enfoque didáctico que estamos
respuestas a los interrogantes planteados1
juego e imaginación.
El carácter imaginario es el que puede
analizando.
(Bruner, 2002).
Este
efectos
trascender los mundos empíricos y posibilita
Desde este enfoque, donde iccionar es una
Los efectos de esta interpelación abren
interpelativos que exigen algún tipo de
generar imágenes que, basadas en la mirada
de la claves de la operación proyectual, la
caminos diversos y heterogéneos.
Esta
elaboración por parte del sujeto, quebrando
empírica, transforman el mundo de los objetos.
incorporación progresiva de dispositivos y
diversidad se constituye en una fortaleza
los esquemas referenciales monolíticos o
En el caso del aprendizaje se suma a la actividad
tecnologías vinculadas a los entornos digitales;
para los aprendizajes expresivos; y demanda
monológicos.
lúdica, la imaginación operando en relación a
de uso cotidiano en los estudiantes, posibilita
metodologías que contengan las diferencias,
Los
reglas y criterios, dando lugar a la construcción
ampliicar y diversiicar estas experiencias
habiliten múltiples recorridos y alberguen
vinculados al pasaje de una visión única a una
de la mirada crítica.
lúdicas,
diferentes modos del pensar.
visión múltiple de la realidad; del ser habitante
Este
de
estimular la creación y manipulación de
En este sentido, y como
plantea Maturana
al ser proyectista; desestructurando situaciones
negociación con las reglas, no es previo sino
múltiples capas de sentido superpuestas
cuando reiere a las biologías del conocer y del
y accediendo progresivamente a las relaciones
que se construye desde la misma situación
en
aprendizaje, se entiende el aprender como:
y estructuras productoras de sentido, del
imaginaria.
digital de carácter disyuntivo; impactando
“un fenómeno de transformación en la
mundo concreto a la mediación del mundo
En este sentido, la puesta en diálogo con
sustancialmente en la coniguración de las
convivencia” (…) lo humano se vive en los
representacional, del ritual al acontecimiento.
lenguajes de diferentes campos del arte y las
prácticas desarrolladas como así también en
modos de vida que las culturas constituyen
La propuesta didáctica se sustenta en dos
experiencias interdisciplinarias, propician “la
los esquemas conceptuales, referenciales y
como
hipótesis
la
apertura heurística”, tal como señala Gastón
operativos de alumnos y docentes.
dimensiones
relacionales
que
descentramiento,
primeros
básicas:
produce
descentramientos
imaginación
están
como
aspecto
crítico,
como
proceso
describimos como dimensiones psíquicas,
estrategia generativa de la mirada proyectual e
espirituales o mentales. Tales dimensiones
incorporar el concepto de mirada como aquello
“En
relacionales
que hace emerger mundos.
interesarnos es la dialéctica subtendida
constituyen
el
espacio
Breyer en su “Heurística del Diseño”:
deinitiva,
lo
que
más
puede
un
concebir
proceso
el
de
tiempo
como
hibridación
lujo;
análogo-
76
SIGraDI
La Unidad
de Aprendizaje:
Diseño de
Envolventes Espaciales.
La Unidad de Aprendizaje Diseño de Envolventes Espaciales, propone un primer contacto con
la experiencia proyectual centrado en la heurística de una idea espacial operando desde la
producción de sentido e indagando en las formas y lenguajes del discurso disciplinar. Habilita
el diálogo con mediaciones expresivas de diferentes campos del arte y la cultura que actúan
como activadores de la mirada y la imaginación; promoviendo la generación de atmósferas,
acontecimientos y coniguraciones espaciales inscriptas en posibles campos semánticos.
El trabajo práctico propone al alumno diseñar un dispositivo espacio temporal a través de la
inscripción en una matriz -dada como dato-, de un conjunto de escenas signiicativas articuladas a
través de una itinerancia, entendiendo cada escena como episodio de una narración espacial con
coherencia argumental.
Planiicada en dos grandes momentos, el de ideación y el de materialidad; opera simultáneamente
sobre la trama sensorial y la trama signiicativa, sobre el pensamiento concreto y el pensamiento
sistemático.
Tomando como insumos teóricos los conceptos básicos respecto de los elementos componentes
de la forma, los principios de organización espacial y la teoría de la delimitación y generación
espacial, avanza hacia la dimensión expresiva de la materia, espacializando la matriz de base.
La deinición de las envolventes y sus materialidades se aborda desde la producción de atmósferas,
en tanto registro sensorial de una experiencia. Estas atmósferas están inspiradas en disparadores
poéticos; desde los cuales se estimula el ejercicio de la construcción de mirada y se deinen la
escenas.
Cada escena está planteada a partir de un sintagma temporal, un deseo de itinerancia; en un
espacializarse y temporalizarse que muestra las marcas a través de las cuales nos hacemos
presentes en el espacio.
La incorporación de diferentes lenguajes artísticos vinculados al campo de la literatura, las artes
escénicas, urbanas y performáticas, las artes visuales y el cine, como disparadores de atmósferas
y de unidades de sentido, posibilita que el alumno opere desde el diseño como productor de
signiicantes. El valor de la regla por la regla en sí misma, que tiene que ver más con lo manualístico
y compositivo, da lugar a la manipulación de la regla puesta a disposición de la producción de
sentidos.
Es así como nos introducimos en una experiencia didáctica de territorialización del espacio. Este
abandona su condición universal y se vuelve indicial, a partir de los pliegues, las diferencias, los
accidentes, las zonas distinguibles y discriminables que plantea cada escena, cada acontecimiento
que se inscribe en la matriz original. El espacio deja de ser universal para transformarse en un
espacio singular, caracterizado por acontecimientos y atmósferas que le dan una identidad
particular.
Las singularidades de cada escena emergen del efecto estético provocado por la vinculación
subjetiva del alumno con un referente común que funciona como disparador poético, desde
Fig.1 Disparador poético. Captura fragmento “Travelling”, Teatro La Arena. Bs As
donde se trabajan los fundamentos del sentido de la itinerancia.
La elección del disparador poético, para la generación de las primeras atmósferas, es estratégico,
tanto como referente de una mirada multifocal, como de un tratamiento múltiple del tiempo y el
espacio.
Como referente se seleccionan fragmentos de la obra de arte escénica multimedial Travelling, del
grupo La arena (Bs. As.), donde la dramaturgia está inspirada en una poética contemporánea en la
que los recursos tecnológicos y humanos dialogan en una intensa complicidad.
La visualización de Travelling, como puerta de entrada al trabajo práctico, genera una fuerte
interpelación a los sentidos. Provocadora y audaz, es fuente de inspiración para la primera etapa
del ejercicio, donde se construye el campo semántico: sensaciones, ideas, imágenes, conceptos,
palabras claves; que generan un primer marco de sentido desde donde se guionarán e inscribirán
las escenas (narraciones espaciales con valores identitarios diferenciados), y se producirán las
atmósferas que las cualiiquen.
77
SIGraDI
Matriz
conceptual - operativa
La matriz conceptual-operativa pone en relación dos momentos de la acción proyectual: el
momento de ideación, y el de visualización y materialización de la idea. El modelo propone múltiples
trayectos y nodos posibles de abordaje a partir del cruce de dos variables: las indagaciones de
interés y las escalas de indagación.
Respecto de las indagaciones de interés, la instancia de ideación propone estimular la inmersión
en la trama sensorial, operando con las categorías de atmósfera, acontecimiento y coniguraciones
espaciales. La atmósfera, como propone Peter Zumhor, nos habla de una de “una sensibilidad
emocional, una percepción que funciona a una increíble velocidad y que los seres humanos
tenemos para sobrevivir.” Indagar las atmósferas implica poner a disposición una sensibilidad
emocional que habilita un entendimiento inmediato del sujeto con lo que lo rodea. Se hace
presente aquí la presencia material de las cosas, la consonancia de los materiales, el sonido y la
temperatura de los lugares, las tensiones, los grados de intimidad y la luz sobre las cosas.
El concepto de acontecimiento, trabajado en esta práctica en tanto acción estética, permite
reconocer otras cualidades de los lugares y espacios. Estas acciones que sacuden los ritmos y los
medios del lugar marcan huellas, que van a trascender ese espacio-tiempo en el que acontece.
Así, se recuperan en la memoria y en el imaginario de aquel sitio que fue y deviene nuevo
territorio. Se produce un encuentro entre sujetos y objetos que le dan una existencia e intensidad
transformando los lugares radicalmente. Estas acciones que aparecen como anomalías temporales
surgen como rupturas, inestabilidades, concentraciones en puntos de intensidad máxima en esa
sucesión constante que es el tiempo.
“El acontecimiento es una vibración…. Es la ondulación de un elemento que se extiende sobre los
siguientes estableciendo en el aire, como una onda sonora o luminosa, un sistema de armónico
que permanece antes de disiparse. A su vez el acontecimiento es un punto de encuentro,
una conjunción en la que las líneas de recorrido ilimitado se entrecruzan con toras creando
puntos nodales de intensidad emergente. Finalmente el acontecimiento es una aprehensión.
El resultado de la acción de un sujeto que en el luir caótico de los acontecimientos atrapa lo
que más le atrae o más le conmueven para retenerlos. Es una acción subjetiva. Produce un
momento de gozo y una frágil plenitud.” (Solá Morales, 2013:112.)
Como tercera categoría del momento de ideación, las coniguraciones espaciales reieren a
las posibles inscripciones de los modos de apropiación articulando los diferentes órdenes de
observación y representación del mundo con el dominio de los acontecimientos posibles. Se
distinguen las categorías de espacio central, focal, multifocal, funcional y virtual.
En relación a la instancia de materialización, se trabaja con categorías que aportan a la construcción
de la trama racional, incorporando progresivamente los códigos y sistemas disciplinares que
permiten introducirse en el mundo de la geometría, la forma y el espacio e indagando en el mundo
de la materia y la tecnología en su doble dimensión: estético- expresiva y técnico-cientíica.
Se opera aquí con los conceptos de espacios básicos recintos y canales, cualiicaciones espaciales,
elementos componentes de la forma, principios de organización espacial, sintaxis, tipologías de
envolventes y principios de generación de la forma: generatriz y directriz. Por último, la entrada a
la variable de la materia y materialidad pone en resonancia las primeras atmósferas producidas
como intención de diseño con las deiniciones de las formas concretas en que se nos presenta el
mundo, articulando la dimensión abstracta: generación y control de forma, y la fenomenológica:
materialidad de la forma
Las escalas de indagación quedan deinidas en tres niveles: el contexto, las escenas y los objetos.
El contexto deine el marco de referencia desde donde se adjudican los sentidos y desde donde
se interpretan las otras escalas de indagación. Es el nivel más abarcativo de observación y de
proyectación que se decida recortar en función a los objetivos propuestos.
En relación al concepto de escena, se presentan como las unidades básicas de producción de
sentido. Poseen ciertos rasgos que hacen que pueda leerse como una entidad separable. Implica
también una acción dramática, un relato, una argumentación y un recorrido espacio temporal.
Por último, la escala del objeto está fuertemente ligada a la condición operacional y táctil del
sujeto. Habilita un campo relacional en la que el sujeto se presente como punto de intersección
en las relaciones sujeto-mundo.
Fig.2 Matriz Conceptual Operativa elaborada por la cátedra.
78
SIGraDI
Actividades
Etapa de Ideación
Actividad N°1: Coniguración del campo semántico
A partir del disparador poético se conigura un campo semántico basado en las sensaciones,
emociones, conceptos, ideas, palabras claves; y se producen las primeras imágenes que dan
cuenta de las atmósferas que promueve el relato de referencia.
En forma simultánea, se realiza el análisis geométrico de la sintaxis bidimensional dada por la
cátedra, reconociendo los principios de organización espacial que la conforman.
Desde el cruce de la trama sensorial y la trama signiicativa, se inscriben en la pauta las escenas
basadas en el sintagma temporal (inicio -desarrollo - meta) que van a deinir la narración espacial,
adjudicando a cada escena alguna de las variables planteadas en el campo semántico.
Actividad N° 2: Producción de atmósferas
Se producen las atmósferas para cada escena, planteando posibles vinculaciones con la materia
(agua, tierra, metal, vidrio, madera, cemento, et.,) desde las potencialidades de sus cualidades
expresivas en relación a luz, color, texturas, brillo, etc.
A partir de esta primera propuesta plástica se seleccionan obras de arquitectura que dialogan con
estas ideas reconociendo similitudes y diferencias con el corpus de antecedentes.
Actividad N° 3: Diseño de los sintagmas temporales
Se asigna a cada escena los acontecimientos (en tanto experiencia estética) que la conforman,
su correlato con las concepciones espaciales (espacio positivo, negativo, neutro, centrado, focal,
multifocal, funcional, virtual), y se producen las atmósferas de cada uno de los recintos y canales
que la coniguran.
Una vez deinidos los sintagmas temporales, se revisa la coherencia argumental (articulación entre
las tres escalas: contexto, escenas y objetos).
79
SIGraDI
Fig.3 Panel 1 de la etapa de Ideación.
Taller de Proyecto Arquitectónico I. FADU-UNL 2012.
Fig.4 Etapa de Ideación. Producción de atmósferas.
Taller de Proyecto Arquitectónico I. FADU-UNL 2012.
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SIGraDI
Fig.5 Etapa de Ideación.
La maqueta como instrumento proyectual.
Taller de Proyecto Arquitectónico I. FADU-UNL 2012.
Fig.6 Etapa de Ideación.
Hibridación analógica-digital en el proceso creativo.
Taller de Proyecto Arquitectónico I. FADU-UNL 2012.
81
SIGraDI
Etapa
de Materialización
Actividad Nº 1: Control geométrico de la forma
Se deinen las cualiicaciones espaciales de cada escena a partir del estudio de generatriz y
directriz de los recintos que las constituyen y de los canales que los articulan. Se avanza hacia el
control geométrico de la propuesta y se aborda la dimensión estético - expresiva de la tecnología
poniendo en relación la dimensión abstracta -generación de forma- y la dimensión fenomenológica
- la materialidad de la forma-.
Actividad Nº 2: Deinición de materialidades
Indagando en la materialidad en el plano estético expresivo y técnico cientíico se exploran las
diferentes tipologías de envolventes: envolvente superior, inferior y laterales en función de una
resultante estética y una relación luida entre el espacio exterior y el interior. La materialización
de las diferentes formas geométricas como línea, plano o volumen se proponen en relación a
la argumentación elaborada en la etapa de ideación. Una vez diseñado el dispositivo se realiza
una primera aproximación a la dimensión técnico-cientíica de la tecnología deiniendo algunos
predimensionamientos.
Actividad N°3: Puesta en página y elaboración de la entrega inal
Se diseñan 6 paneles en soporte A3 tratados digitalmente, organizados a través del eje de
indagaciones de interés de la matriz conceptual – operativa: atmósferas, acontecimientos,
coniguraciones espaciales, esquemas de organización espacial, tipologías de envolventes y
materialidades. Se construye una maqueta analógica en escala 1:100.
La modalidad operativa y comunicacional de las prácticas propuestas en el Taller se realizan desde
una hibridación análoga-digital tanto en los momentos exploratorios de las diferentes etapas del
proceso de diseño, como en la realización de la entrega inal.
Modelos prototipados em ZCorp 310.
82
SIGraDI
Fig.7 Panel 5 de la etapa de Materialidad.
Indagación en los principios de organización espacial.
Taller de Proyecto Arquitectónico I.FADU-UNL 2012.
Fig.8 Etapa de Materialidad.
Indagación en la generación de forma.
Taller de Proyecto Arquitectónico I. FADU-UNL 2012.
83
SIGraDI
Fig.9 Etapa de Materialidad.
Indagación de tipologías de envolventes.
Taller de Proyecto Arquitectónico I. FADU-UNL 2012.
Fig.10. Etapa de Materialidad.
Maqueta del dispositivo espacio - temporal.
Taller de Proyecto Arquitectónico I. FADU-UNL 2012.
84
SIGraDI
Evaluación continua
La instancia de educación y evaluación permanente, de carácter procesual, conlleva a una actitud
las preconceptos establecidos acerca del mismo, las limitaciones operativas del estudiante en sus
relexiva respecto del currículum y de las propuestas de transposición didáctica.
inicios, los diferentes lenguajes que hay que articular y el compromiso afectivo que establece con
El dispositivo desarrollado para el Taller de Proyecto Arquitectónico I, se construye deiniendo
el problema planteado.
unidades de aprendizaje lexibles coniguradas a través de estructuras modulares y submodulares
Los mecanismos de autoevaluación y coevaluación se ven facilitados por la dinámica propia de la
que habiliten estas formas dinámicas de entender el currículum.
didáctica proyectual.
Así, el énfasis está puesto en la deinición de los objetivos, las intenciones, los propósitos y el
La modalidad de Taller promueve la puesta en común de lo producido, el debate colectivo, las
sentido de la propuesta. Esta matriz de coniguración es explicitada a los estudiantes al inicio de la
relaciones dialógicas y la explicitación de las intenciones.
experiencia didáctica. Se transparentan entonces los recortes epistemológicos, el posicionamiento
Las evaluaciones se realizan desde el reconocimiento del otro, desde su mundo referencial,
de la cátedra frente a la problemática y los indicadores propuestos para el tipo de evaluación a
incorporando los diferentes emergentes de la operación didáctica; lexibilizando y reorientando la
realizarse en cada etapa.
metodología y los procedimientos en función a los reposicionamientos de docentes y estudiantes.
Desde esta perspectiva, el equipo docente realiza un seguimiento de las
“praxis”2
atendiendo
a la complejidad que implican los procesos de apropiación y construcción del conocimiento. A
modo de ejemplo, pueden nombrarse lo aspectos más inluyentes: el tipo de saber a incorporar,
En este contexto, el docente es un activador de procesos, desarrollando habilidades y capacidades
para abrir mundos de posibilidades.
85
SIGraDI
Conclusiones
La (in)quietud del método
La actualización de la Unidad de Aprendizaje, al entrar en diálogo con los recursos propios de
“El verdadero conocimiento humano sólo es posible si el estudiante se implica activamente
la cultura digital, en una estrategia didáctica de transcripción de un texto no arquitectónico a un
dejando luir su pensamiento por los diversos derroteros de la trama simbólica de su cultura
texto arquitectónico, ha ampliado las posibilidades exploratorias, pero fundamentalmente ha
recreándola movido de manera interesada pero crítica por la pasión del saber, no sólo para sí
transformado el método y los procedimientos de abordaje de la problemática planteada y exigido
sino para compartir con sus semejantes y para ser útil en los intereses de su comunidad en un
nuevas argumentaciones para su comprensión e implementación.
contexto de respeto, solidaridad y libertad” (Temporetti, 2004:104)
De la esfera al laberinto propone precisamente un lugar de aprendizaje ubicado en el espacio de
La integración de estos nuevos modos aportó conocimientos y experiencia en la introducción de
tensión entre la quietud del método y la inquietud de la exploración; entre la certeza de la regla, la
las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza- aprendizaje.
norma, los conceptos universales y la deriva de las experiencias, lo subjetivo, lo incierto.
El equipo de cátedra pudo realizar un profundo replanteo de sus contenidos y formas operativas
El trabajo práctico tomado como caso de análisis de este artículo comenzó siendo en sus orígenes
obteniendo capacitación actualizada y realizando descubrimientos que comprometieron
un ejercicio de carácter básicamente compositivo, donde la manipulación de la regla y de los
afectivamente a sus protagonistas. Los estudiantes que realizaron la experiencia transitaron por
códigos disciplinares estaban puestos a disposición de una propuesta centrada en el objeto,
un ingreso más amigable al ambiente universitario, una instrumentación más integrada y una
donde se veriicaban principios de armonía y unidad, sin atravesamientos ni contaminaciones con
formación más humanizada.
otras mediaciones expresivas del campo del arte y la cultura.
Como en la metáfora de El parpadear de Ícaro de Edgar Morín; el alado realiza en este momento
La propuesta actual está más centrada en el sujeto y sus referencialidades. El laberinto posibilita
una lectura de su vuelo, recibe imágenes inéditas y se permite generar perspectivas con mayor
experiencias, genera inquietudes, pone en juicio al método pero no lo niega, ubicándose
amplitud de campo, es consciente que ahora, los límites de la interpretación del mundo aparecen
estratégicamente en estas discontinuidades.
solo limitados por el horizonte de su mirada.
La incorporación de dispositivos relacionados a los entornos de digitales a través de tecnologías
Después de esta primera etapa de puesta en funcionamiento de la propuesta, se hace presente
de uso cotidiano (celulares, computadoras, cámaras fotográicas, ilmadoras, etc.), ha ampliado los
la necesidad de desarrollar estrategias que aporten a una sistematización de las dimensiones
horizontes perceptivos y operativos, transformándose el taller en un entorno de interactividades
constitutivas del plano metacognitivo para integrarlas con mayor fortaleza a las operaciones
que promueven el diálogo entre diversidades extremas.
didácticas. Queda abierto así un camino que hay que transitar desde una actitud crítica y
La incorporación de los rasgos característicos de la cultura net-web exigió operar con dispositivos
transformadora respecto del dominio curricular, considerándolo como un espacio de creatividad,
que hibridan lo analógico y lo digital; atendiendo a las nuevas habilidades y formas de pensar para
con integración de los pensamientos, los recuerdos y los sueños de los sujetos de su pertenencia.
la construcción del conocimiento:
86
SIGraDI
Referencias
Bibliográicas
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Del Estal, E. (2010). Historia de la Mirada. Buenos Aires: Atuel.
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Giordano, R., Pieragostini, P. (2004). La didáctica del Taller de Proyecto. Santa Fe: FADU-UNL.
Giordano, R; Osella, M; Lauria, S; Pieragostini,P. (2010). La enseñanza del arte y el diseño en entornos de innovación pedagógica. Argentina.
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Lévy, P. (2004). Inteligencia Colectiva. Por una antropología del ciberespacio. Washington DC.
Maturana, R. (2010). El sentido de lo humano. Buenos Aires: Granica.
Montagú, A.; Pimentel, D.; Groisman, M. (2004). Cultura digital. Comunicación y sociedad. Buenos Aires: Edit. Paidós.
Temporetti, F. (2004) El modelo Internet. La clase ha muerto; viva la clase, en Menín, O. Pedagogía y universidad: currículum, didáctica y
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Schön, D. (1992) La formación de profesionales relexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.
Madrid: Paidós Ibérica y Centro de Publicaciones del M.E.C.
Zumthor, P. (2011). Atmósferas. Barcelona: Gustavo Gili.
1
Un marco teórico para analizar este punto es el “postulado perspectivista” propuesto por Jerome Bruner (2000) por el cual toda
construcción de signiicado es relativo a la perspectiva o marco de referencia en el cual se construye. Esto implica entender el
conocimiento como una construcción interpretativa, una creación conceptual que tiene relación con la historia personal, y con las formas
establecidas por la cultura.
2
“La relexión en la acción da lugar a una situación experimental: comprobar y modiicar mientras se está actuando.” Schon, Donald, A.
“La formación de profesionales relexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones”. Madrid, España:
Paidós Ibérica y Centro de Publicaciones del M.E.C., 1992.
87
SIGraDI
5
Shape (comprehensive) learning
in the formation/representation in
architecture
Aprendizagem (compreensiva)
da forma na formação/representação
em arquitetura
88
SIGraDI
Janice de Freitas Pires
Arquiteta.
Mestre em Arquitetura e Urbanismo
Professora Assistente,
Universidade Federal de Pelotas, Brasil.
janicefpires@hotmail.com
Arquiteta.
Mestre em Arquitetura e Urbanismo
Professora Assistente,
Universidade Federal de Pelotas, Brasil.
isa_luls@hotmail.com
Arquiteta.
Doutora em Educação
Professora Associada.
Universidade Federal de Pelotas, Brasil.
adribord@hotmail.com
Possui graduação em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal de Pelotas,
Especialização em Gráica Digital (DTGC/IFM/UFPel) e Mestrado em Arquitetura e Urbanismo
pelo Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de
Pelotas (PROGRAU / UFPel). É professora asistente na mesma universidade em disciplinas
de Geometria Gráica e Digital e Informática Aplicada à Arquitetura, participando do Grupo
de Estudos para o Ensino/Aprendizagem de Gráica Digital - GEGRADI, da Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo/UFPel. Atua na área de Expressão Gráica Arquitetônica e tem
experiênciana área de Educação, comênfase no ensino/aprendizagem de Representação
Gráica Digital e processos de aprendizagem em Educação a Distância. Atua principalmente
nos seguintes temas: representação gráica digital, gramática da forma, objetos de
aprendizagem, educação a distância, aprendizagem signiicativa.
Luísa dalla Vecchia
Possui graduação em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal de Pelotas
(2005), especialização em Gráica Digital pela Universidade Federal de Pelotas (2006) e
mestrado em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal de Santa Catarina (2007).
Atualmente é membro do grupo de pesquisa GEGRADI (Grupo de Estudos para o Ensino
e Aprendizagem de Gráica Digital/UFPel). É professora asistente da Universidade Federal
de Pelotas, RS e tem experiênciana área de Educação em arquitetura e design.
Adriane Borda Almeida da Silva
Possui graduação em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal de Pelotas (1983),
graduação em Esquema I Complementação Pedagógica pela Universidade Federal de
Pelotas (1987), mestrado em Arquitetura Conforto Ambiental pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro (1993), doutoradoemFilosoia e Ciências da Educação - Universidad
de Zaragoza (2001), reconhecido no Brasil pela UFRGS (Doutora em Educação) e pósdoutorado em Arquitetura na KU Leuven/Bélgica. Atualmente é professora associada da
Universidade Federal de Pelotas e coordenadora do grupo de pesquisa GEGRADI (UFPel).
Tem experiênciana área de Arquitetura e Urbanismo, com ênfase em Expressão Gráica
Arquitetônica, atuando principalmente nos seguintes temas: representação gráica digital,
modelagem geométrica e visual, transposição didática e educação a distância
89
SIGraDI
Abstract
Resumo
Creating architectural form requires much more than a moment of inspiration; it requires
understanding form in its whole structure. In teaching architecture aiming for the
architectural design a group of strategies is needed to prepare students for the creative
process. In this process, it begins with issues such as the geometry allows the students
redeem their prior knowledge. This paper compares, in two diferent contexts of the
initial stages of architectural teaching process, the results of activities of digital graphic
representation of architectural structures. Some results regarding further application of
the same activities in other contexts, including the participation not only of students but
also of some professional architects. These activities are supported by the analysis of
shape grammar in promoting the learning process in a comprehensive manner such as
suggested by Wertheimer.
Criar a forma arquitetônica exige muito mais que um momento de inspiração, exige
compreendê-la em sua estrutura integral. Na formação para o projeto de arquitetura é
necessário um conjunto de estratégias para habilitar os estudantes ao processo de criação.
Neste processo, iniciar por questões como a geometria permite aos estudantes resgatar
os seus conhecimentos prévios. Este trabalho compara, em dois contextos distintos de
estágios iniciais de ensino de arquitetura, os resultados de atividades de representação
gráica digital de obras de arquitetura. Adicionam-se também alguns resultados sobre
a continuidade da aplicação das mesmas atividades em outros contextos, incluindo a
participação não somente de estudantes, mas de proissionais arquitetos. Tais atividades
são amparadas por análises de gramática da forma, como maneira de promover uma
aprendizagem compreensiva da forma, tal como sugere Wertheimer.
Keywords
Architectural design; Learning (comprehensive); Shape; Digital graphic representation; Shape
grammars.
Palavras-chave
Projeto de arquitetura; Aprendizagem (compreensiva) da forma; Representação gráica digital;
Gramática da forma.
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SIGraDI
Introdução
A atividade projetual de arquitetura parece exigir o que Wertheiner (1945) conceitua como
Em Pires e Borda (2011) foram relatados os experimentos didáticos realizados na disciplina de Projeto
pensamento produtivo. Este autor considera que tornar clara a organização de um problema facilita
Arquitetônico e Urbanístico II/FAUrb/UFPel, do segundo semestre do curso. Tais experimentos
para generalizar esta organização para outros problemas estruturalmente semelhantes. Este tipo
foram desenhados baseando-se no estudo cientíico de Barrios (2005) de gramática da forma.
de relexão também foi encontrado em Silva (2001), quando se referia sobre a necessidade de
Tal estudo, inicialmente analisou um conjunto de obras de Santiago Calatrava e identiicou o
não tratar o processo de projeto como uma caixa preta, caracterizando-se este processo como
vocabulário e o conjunto de regras de geração das obras deste arquiteto. Em uma etapa posterior,
“problema” arquitetônico. Desta maneira, para os autores citados a obtenção de uma “solução
o estudo realiza uma experimentação de geração de novos projetos a partir da variação das regras
produtiva” de projeto deve passar por um processo consciente de criação.
anteriormente identiicadas. Os resultados do estudo referido demonstram o potencial desse tipo
Atividades de análise de projetos tem se constituído como estratégia para “tornar clara a organização
de prática de coniguração da forma em gerar resultados bastante diversiicados, embora partindo
de problemas” de projeto. Em estágios iniciais de formação, estas análises podem estar dirigidas
de um conjunto de regras e vocabulário limitado.
aos aspectos geométricos da forma arquitetônica, considerando-se os conhecimentos prévios
Este trabalho compara os resultados dos experimentos relatados em Pires e Borda (2011) com
necessários para poder avançar na complexidade de tal problema. (Pires, Aguirre e Borda, 2009;
outro experimento, o qual replicou a mesma proposta em outro contexto de ensino aprendizagem
Silva, Pires e Gonsales, 2010).
de arquitetura. Desta vez, em um contexto especíico de representação gráica, na disciplina de
Estudos de Gramática da Forma (Stiny, 1980; Barrios, 2005; Celani, Cypriano, Godoi e Vaz, 2007;
Desenho Geométrico/UNOESC, do primeiro semestre do curso. Também demonstram-se alguns
Mitchel, 2008), nos contextos de ensino/aprendizagem de Representação Gráica Digital que se
resultados sobre a continuidade da aplicação das mesmas atividades em outros contextos,
insere este trabalho, têm se conigurado como um marco metodológico de análise e prática de
incluindo a participação não somente de estudantes mas de proissionais arquitetos. Observam-
representação da forma arquitetônica. Entende-se que tais referenciais auxiliam para a aquisição
se os resultados obtidos nos experimentos frente ao propósito de construção de “pensamentos
da postura referida, por tentar identiicar elementos fundamentais e regras envolvidas em
produtivos”, como sugere Wertheimer (1945).
processos projetuais.
91
SIGraDI
Referencial
Teórico e Metodológico
Para a corrente Gestáltica, que se ocupa em estudar a psicologia da forma, a atividade e o
gramática da forma adequada. Especialmente no âmbito de processos de ensino/aprendizagem
comportamento do sujeito são determinados de acordo com o modo pelo qual vê e compreende
da área de representação gráica, quando se busca construir um vocabulário e repertório
a estrutura dos elementos da situação problema. A unidade mínima de análise é a estrutura
geométrico pertinente para a prática projetual (Pires e Borda, 2011).
ou a globalidade. Para Wertheimer (1945), obter a solução produtiva de um problema é algo
Como referido anteriormente, adotou-se neste trabalho como referencial metodológico o estudo
fundamental para a compreensão do mesmo, e para que isto ocorra, é necessário captar aspectos
de Barrios (2005). Este autor analisou onze obras do arquiteto Santiago Calatrava sob a abordagem
estruturais da situação além de elementos que a compõem. Bartlett (apud Lawson, 1996), ao se
da gramática da forma. Em tal estudo, o vocabulário foi caracterizado pelos elementos estruturais
referir a essa teoria, destaca como um dos modos de pensamento produtivo o que chama de
fundamentais de cada obra. As regras de composição formal foram caracterizadas pelos tipos de
“pensar em sistemas fechados”. Este tipo de sistema possui um número limitado de unidades que
transformações geométricas recursivas que Calatrava aplica nestes elementos para conigurar
podem ser dispostas numa variedade de ordens ou relações. Para este autor, alógica formal é um
toda a estrutura do edifício. Com esta gramática, o autor realizou experimentos de geração de novas
sistema fechado como são a álgebra, aritmética e geometria.Considera que o pensamento em um
formas que resultam da utilização do mesmo vocabulário, porém variando o tipo de transformação,
sistema fechado pode ser altamente criativo.
dentro do espectro de possibilidades já utilizadas por Calatrava. O estudo conclui sobre a utilidade
A gramática da forma como teoria de análise pode ser associada a este tipo de pensamento.
da estratégia geral de subdividir a gramática em dois níveis (nível dos elementos primários e nível
Explicita o vocabulário e as regras de geração (número limitado de elementos) de uma
das transformações aplicadas a estes elementos). Este método permitiu, conforme o autor, que
determinada composição, tornando clara a estrutura da forma analisada. Permite gerar novas
os estudantes compreendessem em detalhes a linguagem de projeto de Calatrava. Além disto,
formas, considerando-se que vocabulário e regras, interpretados então como unidades de um
demonstrou que o tipo de exercício proposto, de geração de novos projetos a partir dos mesmos
sistema “fechado”, podem ser dispostos numa variedade de ordens ou relações, caracterizando-
elementos, assegurou o ineditismo e a identidade do Arquiteto em questão. Deve-se destacar
se como um sistema “produtivo”.
que, como em Barrios (2005) este trabalho realiza uma abordagem de maneira conceitual, não
Sob esta perspectiva, e dada a conveniência de trabalhar com sistemas fechados em estágios
se utilizando do formalismo da gramática da forma, e sim da identiicação e uso dos elementos
iniciais de formação para a atividade projetual de arquitetura, tem-se considerado a abordagem da
fundamentais: vocabulário e regras.
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SIGraDI
Materiais e Métodos
A dinâmica destes experimentos contou com as seguintes etapas:
a.Reconhecimento do conceito de gramática da forma: inicialmente os estudantes foram
familiarizados com conceitos de gramática da forma através da exposição de análises de obras
de arquitetura sob tais conceitos (Stiny, 1977, 1980; Koning and Eizemberg, 1981; Stiny e Mitchell,
1978; Mitchel, 2008; Celani, 2007; Mayer, 2003)
b. Reconhecimento de processos geométricos compositivos através da gramática da forma:nesta
etapa inicialmente foram particularizadas obras de Santiago Calatrava e disponibilizado o
vocabulário e as regras deste arquiteto identiicadas por Barrios (2005), exempliicados na igura
1. Nesta tabela estão ilustradas 10 entre as 11 obras analisadas pelo autor, sendo que a 11ª obra,
a qual não foi ilustrada nesta tabela, também utiliza a mesma regra identiicada para as obras
apresentadas na tabela à esquerda desta igura. Dessa maneira dentre as obras analisadas pelo
autor, existem sete obras que utilizam unicamente a regra de translação, três obras que utilizam a
combinação de translação e rotação, e uma obra que utiliza a combinação das transformações de
rotação e escala para conigurar sua estrutura.
Fig. 1. Recorte do material didático que apresenta 10 entre
os 11 projetos selecionados de Calatrava, detalhando as
unidades fundamentais identiicadas e transformações
aplicadas a estas unidades. Fonte: Pires e Borda, 2011,
baseado em Barrios, 2005, p. 540-541.
93
SIGraDI
Logo, foram reconhecidos os processos compositivos da gramática da forma das obras de
Calatrava, através de uma atividade de representação gráica digital de duas de suas obras,
uma delas distinta das analisadas por Barrios (2005), o 80° South Street, buscando-se ampliar o
reconhecimento do conjunto da obra de Calatrava. Foram utilizadas as obras 80º South Street
e Salum Stadium, as quais utilizam transformações de translação e rotação, disponibilizando-se
material didático de apoio ao processo de modelagem (igura 2).
Fig. 2. À esquerda, a proposta da atividade de
representação gráica digital para duas obras
de Santiago Calatrava;
Ao centro e à direita recorte do material didático
exempliicando os processos de modelagem para estas
obras.Fonte: Pires e Borda, 2011.
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SIGraDI
c. Atividades de criação: nesta etapa foi solicitado aos estudantes experimentarem outras
combinações entre as unidades do sistema (vocabulário e regras) para a geração de novas formas.
Desta maneira, partiram do vocabulário e das regras explicitadas na etapa anterior: inicialmente
selecionando um dos elementos fundamentais de projeto de Calatrava e aplicando regras
de outras obras, e, posteriormente, selecionando regras de outras obras, e as aplicando a um
dos elementos fundamentais de projeto. Nesta última etapa permitiu-se que experimentassem
variações destas regras, através de combinações diferentes entre as regras apresentadas.
Com o objetivo de otimizar o tempo para o desenvolvimento do exercício, foram disponibilizados
os modelos digitais de quatro dos elementos fundamentais das obras de Calatrava analisadas por
Barrios, conforme ilustrados na igura 3.
Fig. 3. À esquerda, vocabulário e regras de quatro obras
de Santiago Calatrava; À direita modelos digitais das
unidades fundamentais correspondentes a estas obras.
Fonte: Pires e Borda, 2011.
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SIGraDI
Resultados
A igura 4 ilustra alguns dos resultados obtidos na primeira experimentação,
aplicada no contexto de ensino de projeto de arquitetura junto à disciplina
de Projeto de Arquitetura e Urbanismo II, do Departamento de Arquitetura e
Urbanismo da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo/UFPel, 2010 (Pires e
Borda, 2011).
As imagens da primeira linha da igura 4 ilustram as composições resultantes
da etapa em que os estudantes geraram composições a partir do elemento
fundamental da obra BCE Place Gallery. Sobre este elemento os estudantes
aplicaram regras de outras obras. A primeira composiçãorefere-se à
aplicação das regras de rotação e escala, empregadas por Calatrava na
obra Lyon Airport, gerando várias simetrias cíclicas. A segunda composição
refere-se ao emprego da regra de rotação, a qual só é encontrada nas obras
de Calatrava quando combinada a outro tipo de transformação.
Na primeira composição da segunda linha, um estudante utilizou o vocabulário
da obra Kuwait Pavilion e aplicou regras de rotação e de translação.Na terceira
coluna da segunda linha da mesma igura, está uma composição gerada na
etapa em que os estudantes propuseram novas regras. Desta maneira, não
houve a restrição de terem que utilizar as mesmas combinações de regras
já identiicadas nas obras de Calatrava, embora havendo a necessidade de
aplicarem a um dos elementos fundamentais de projeto disponibilizados
para o exercício. O mesmo estudante experimentou, conforme a composição
seguinte nesta mesma linha, a combinação de regras de relexão, translação
e rotação.
A terceira linha da igura 4 ilustra duas composições que se utilizaram do
vocabulário da Stadelhofen Station. Neste caso, o estudante utilizou na
primeira composição a regra das obras Kuwait Pavillion e Salou Stadium,
a qual combina as transformações de rotação e translação. Na segunda
composição, o estudante aplicou apenas a regra de rotação.
Fig. 4. Composições geradas pelos estudantes nos
experimentos realizados na disciplina de Projeto de
Arquitetura e Urbanismo II/UFPel, 2010.
Fonte: Pires e Borda, 2011.
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SIGraDI
A segunda experimentação foi realizada junto à disciplina de Desenho
Geométrico, da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo/UNOESTE durante
o primeiro semestre de 2011. As composições geradas foram bastante
similares às obtidas na primeira experimentação.
Para realizar a análise comparativa dos resultados entre os dois experimentos,
os quais izeram referência a contextos diferenciados (o primeiro ao ensino
de projeto de arquitetura e o segundo ao ensino de representação gráica),
foram analisadas as composições realizadas a partir do vocabulário de uma
única obra, o Salou Stadium (ilustrada na última linha da igura 3).
A referida obra tem como regra a combinação de transformações de
translação e rotação. A primeira linha da igura 5 exempliica as formas
geradas na primeira experimentação, desenvolvida no contexto de ensino/
aprendizagem de projeto de arquitetura. A primeira composição desta
sequência exempliica o tipo de resultado da primeira etapa do exercício,
na qual os estudantes deveriam utilizar regras identiicadas em outras obras
do arquiteto.Neste exemplo houve o uso da mesma regra de translação
junto à de rotação, empregada em dois entre os onze casos analisados por
Barrios (2005): as obras do Kuwait Pavilion e do Salou Stadium. As demais
composições exempliicam resultados da segunda etapa do exercício, na
qual foram propostas pelos estudantes combinações de transformações
não identiicadas nas obras de Calatrava. Ao centro duas composições
quecombinam transformações por rotação, translação e mudança de escala
e à direita, o uso exclusivo da transformação por rotação.
A segunda linha desta igura se refere às composições geradas na segunda
experimentação, no contexto de ensino de representação gráica digital.
Sendo que neste caso as duas primeiras composições são relativas à
primeira etapa do exercício e as outras duas seguintes relativas à segunda
etapa. Na composição da esquerda, foi também utilizada a regra de
translação combinada com a de rotação, bastante aplicada por Calatrava
e igualmente utilizada pelos estudantes do primeiro experimento. Para
a segunda composiçãodesta mesma linha, foram combinadas as regras
de rotação e mudança de escala, utilizadas por Calatrava na obra do
aeroporto de Lyon na França. Na terceira e quarta composições desta linha,
foram aplicadas combinações das transformações de translação e escala.
Destaca-se que nestas composições, os estudantes utilizaram tipos de
transformações identiicadas por Barrios (2005),porém combinando-as de
maneiras diferenciadas. Observa-se, ainda, que, no contexto de projeto de
arquitetura, houve a criação de uma nova regra para gerar a composição
(primeira linha, à direita), caracterizando uma transformação por rotação
com amplitudes opostas.
Fig. 5. Resultados das composições dos estudantes a
partir da unidade fundamental da obra SalouStadium nos
dois contextos de formação, FAURB, 2010 e UNOESC, 2011.
Fonte: Autores, 2011 e 2012.
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SIGraDI
Como resultado da combinação de regras nos
proposta para o contexto, que agregou os
A partir dos modelos resultantes pode-se
no eixo z, para conigurar a parede do edifício.
dois contextos, os estudantes experimentaram
temas “gramática da forma, transformações
observar que os estudantes apropriaram-se
A segunda composição aplica uma rotação
regras além daquelas que foram apresentadas
geométricas,
Desta
rapidamente das técnicas exempliicadas e
em torno do eixo z em simetria cíclica, em dois
a eles, gerando processos compositivos por
maneira, pode-se considerar que tal motivação
da metodologia proposta, ao trabalhar com a
níveis da composição deinidos nos eixos x
simetrias complexas, e até mesmo investindo
ocorreu por terem compreendido um processo
identiicação de um vocabulário e das regras de
e y, e aplica na sequência uma translação do
em processos de recursão, embora estes
projetual e o conceito de transformações
geração da forma, através do reconhecimento
elemento fundamental no eixo z, no segundo
conceitos não tenham sido apresentados
geométricas através de uma atividade de
das transformações geométricas.
nível da composição. A última composição
de maneira explícita aos estudantes. Dentre
aprendizagem de técnicas de representação
Em abril de 2013 o mesmo tipo de experimento
desta igura se utiliza do mesmo elemento
os
Calatrava
gráica digital. As práticas de representação
foi aplicado a um contexto diferenciado, no
fundamental, aplicando também a regra que
analisados por Barrios (2005) observa-se que
e de apropriação de conceitos de geometria
âmbito de um projeto de extensão, “Oicinas
combina translação e rotação.
90% estão fundamentados em transformações
promoveram
uma
de Ensino Aprendizagem de Gráica Digital/
A primeira composição à esquerda utilizou o
isométricas, incluindo simetrias por translação
aprendizagem compreensiva sobre a ação
GEGRADI/UFPel”. O experimento foi replicado
elemento fundamental da obra Stadelhofen
e rotação. Na lista deste autor igura apenas
projetual.
durante o encontro do projeto Alfa Gaviota
Station e aplicou a regra que combina as
um
procedimento
Em tal contexto também se observou que
realizado na UFPel. O corpo de estudantes
transformações de rotação e escala, usada
não isométrico, que é o caso referente ao
alguns estudantes pensaram uma forma
incluiu arquitetos, os quais realizaram os
para conigurar a obra do Lyon Airport. O
Aeroporto de Lyon. A mudança de escala
especíica a partir do elemento fundamental
mesmos exercícios descritos anteriormente.
autor da composição se utilizou do mesmo
aplicada ao elemento fundamental sugere um
dado, e buscaram conigurá-la. Ou seja, a forma
A igura 6 exempliica o tipo de resultado para
procedimento anteriormente usado por um
procedimento recursivo, experimentado em
não foi um resultado aleatório da aplicação das
a primeira etapa do exercício. As composições
estudante de Projeto de Arquitetura que
vários processos compositivos dos estudantes.
transformações geométricas; os estudantes
da esquerda, representadas pelo conjunto de
criou uma nova regra caracterizada por uma
Na
disciplina
identiicaram facilmente quais transformações
imagens em perspectiva e em vista superior, se
transformação por rotação com amplitudes
de Desenho Geométrico / UNOESC, foi
seriam necessárias para gerá-la, embora não
utilizam do vocabulário da obra do BCE Place
opostas. O diferencial deste último exemplo
observado que embora até então os conceitos
tenha sido abordado anteriormente o tema
Gallery, na França. A primeira delas aplica uma
foi a adição da transformação de escala a cada
de transformações geométricas não tivessem
"transformações
fato
rotação sobre o eixo z do próprio elemento
elemento disposto a partir da regra de rotação
sido abordados, os estudantes se sentiram
indica que a atividade proposta possibilitou
e logo se utiliza de uma simetria cíclica para
com ângulos opostos.
motivados
compreender de maneira mais eicaz a
deinir a estrutura de uma cobertura, sendo
estrutura do problema proposto.
parte desta estrutura repetida com translação
processos
compositivos
representante
experiência
para
de
um
replicada
a
de
na
atividade.
Acredita-se
que isto tenha ocorrido pelo ineditismo da
obras
a
de
Calatrava”.
coniguração
geométricas".
de
Este
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SIGraDI
Analisando os resultados obtidos até o momento, considera-se que em
ambos os contextos a metodologia proposta permitiu que os estudantes
compreendessem melhor e captassem de maneira mais eicaz a essência
dos referenciais que foram apresentados, instrumentando-os para realizar
novas composições a partir de uma metodologia de análise de arquitetura.
Os resultados reforçam a potencialidade da estratégia didática para o
ensino/aprendizagem de Representação Gráica Digital para Arquitetura. Os
exercícios promoveram a atividade de representação gráica digital através
de um propósito de apropriação de uma metodologia para a criação e não
apenas de representação. Nos diferentes contextos de ensino de arquitetura,
apesar de os estudantes utilizarem um conjunto fechado de vocabulário e de
regras de geração, os resultados foram bastante diversiicados em termos
formais, remetendo à noção de criatividade que é dada ao tipo de pensamento
produtivo fechado.
No contexto que envolveu proissionais de arquitetura foi ainda possível
observar regras mais complexas, demonstrando que mesmo em sistemas
fechados são muitas as possibilidades de criar formas inéditas.
Os resultados apontam, por im, que esta experiência promoveu, em todos
os contextos, uma aprendizagem compreensiva da forma para problemas de
formação/representação da forma em arquitetura.
Fig. 6. Exemplos de formas geradas no âmbito de um
projeto de extensão, “Oicinas de Ensino Aprendizagem
de Gráica Digital/GEGRADI/UFPel”, durante o evento
“AlfaGaviota”, UFPel, 2013.Fonte: Autores, 2013.
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Considerações
Finais
A atividade de composição formal aqui proposta, pela diversidade e complexidade de soluções
projetuais apresentadas pelos estudantes, demonstrou que estes foram levados a uma “solução
produtiva”, em um processo consciente de criação. Para Wertheimer (1945) este tipo de processo
envolve uma aprendizagem compreensiva.
Estes experimentos estão sendo incorporados junto aos conteúdos programáticos da disciplina
de Informática Aplicada à Arquitetura/DAURB/FAURB/UFPel, disciplina de terceiro semestre,
após os estudantes terem cursado disciplinas de Representação Gráica e Digital que introduzem
os conceitos de transformações geométricas no espaço bi e tridimensional e de processos
compositivos por simetrias e recursão. Desta maneira, em estágios em que os estudantes já estão
sendo introduzidos nas práticas projetuais.
Este trabalho se caracterizou como uma das ações do projeto PROBARQ – Produção e
Compartilhamento de Objetos de Aprendizagem dirigidos ao Projeto de Arquitetura (www.ufpel.
tche.br/probarq), o qual buscou desenhar e estruturar materiais didáticos para os estágios
iniciais de formação, a serem disponibilizados de forma irrestrita às comunidades acadêmicas
e proissionais da área de arquitetura, por meio da internet. O projeto foi inanciado pelo CNPQ,
e contou com o apoio da FAPERGS e CAPES, entidades as quais agradecemos. Atualmente se
estruturam ações para dar continuidade a este mesmo projeto, PROBARQ II, centrando-se nas
questões de design dos objetos de aprendizagem.
100
SIGraDI
Referências
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Wertheimer, M. (1945). Productive Thinking. New York: Harper.
101
SIGraDI
Urban Simulation:
Modeled collaborative and digital
manipulation of information
6
Simulación Urbana:
Modelados colaborativos y
manipulación digital de la
información
102
SIGraDI
Arquitecta - Magister en Computación Gráica Doctorante UBB
Profesora Adjunta a Cargo de Modelización
Tridimensional en la Carrera de Arquitectura en la
Universidad de Buenos Aires
Profesora Adjunta de Forma Comunicación y Medios
Digitales 1 y 2 en la Universidad de Belgrano, Argentina
http://www.fadu.uba.ar/academica/mat_arq_opt.html?
http://www.mod-3d.com
adriana.granero@gmail.com
http://adriana3d.wordpress.com/mi-curriculum
Arquitecta
Profesora Titular Regular de Forma Comunicación y
Medios Digitales 1 y 2,
Forma y Comunicación 2 y Forma y Lenguaje 3 de la
Carrera de Arquitectura en la Universidad de Belgrano
Profesora Titular Regular en Morfología 1 y 2 de la
Carrera de Diseño Gráico Universidad de Buenos Aires,
Argentina
mabel.brignone@gmail.com
Adriana Edith Granero
Investigadora Programa ALFA III - GAVIOTA (Grupos Académicos de la Visualización
Orientada con Tecnologías Apropiadas) (2010-2013). Participación Programa GIDCAD- RDA
e-l (Representación Digital de la Arquitectura en modalidad e-learning) (2006-2009)
Becada para la participación en los cursos del Programa Alfa II, Red de investigación T-GAME
L3 (Teaching computer Graphics And Multimedia, Long - Life - Learning) 2004/2007
Participación Programa PROSUL CNPQ (Programa Sud Americano de Apoyo a las Actividades
de Ciencia y Tecnología), Red de investigación 2004/2006. Integrante del GIDCAD (Grupo
de Investigación y Docencia en Computación Aplicada al Diseño), 2001/2013 Laboratorio
asociado - Universidad de Belgrano - Argentina.
Mabel Clara Brignone
Docente Investigadora del GIDCAD, FAU-UB. Participa actualmente en el proyecto
de
investigación Alfa III Gaviota, aplicado al desarrollo e innovación tecnológica y sus
transferencias a la enseñanza de la arquitectura y el diseño. Ha participado en congresos,
jornadas y encuentros sobre la integración de las dinámicas multimediales a la enseñanza.
Fue becada por la carrera de posgrado FADU-UBA para realizar la Maestría, “Teoría del
diseño Comunicacional” y actualmente se encuentra desarrollando su Tesis de Maestría
sobre “Lenguajes Analógicos en Lenguajes Digitales”.
103
SIGraDI
Abstract
Resumen
This work stems from an experiment carried out in the analog-digital workshop lasting
5 classes, and is done with students who begin the ifth semester of Architecture. This
collaborative learning module involves the integration of multiple exchange mechanisms
both tooling and communication. The dynamics raised was committed with peers and
collaboration in building an urban environment. This digital model of urban environment,
operate in other thematic modules, and other academic units will tend to be a facilitator
of the project process For data collection perceptual dynamics were explored, the author
puts intention in creating digital graphics records.
Este trabajo es el fruto de una experiencia llevada a cabo en el Taller de Morfología
analógico-digital, se desarrolló en cinco clases de once horas y se realizó con los
alumnos que empiezan el quinto semestre de la carrera de Arquitectura. Consistió en la
integración de los múltiples mecanismos de intercambio tanto de herramientas y como
de comunicación para el aprendizaje en colaboración. La dinámica que se planteó, fue
el compromiso y la cooperación en la construcción de un entorno urbano en un modelo
digital que debía operar en otras unidades temáticas y otras unidades académicas. Resultó
facilitador del proceso de recogida de datos, la exploración de dinámicas perceptivas,
los registros gráicos digitales fueron creados con la intención del autor y disminuyó los
tiempos para la construcción del modelo digital de un entorno urbano.
Keywords
Palabras clave
Collaborative Learning; Nested Groups; Educational Networks; Multiplatform; Recursion.
Aprendizaje colaborativo; Grupos anidados; Redes educativas; Multiplataforma; Recursividad.
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SIGraDI
El modelo de enseñanza sobre el que se
que se enseña y aprende el "saber haciendo"
y guiado por los docentes, para llegar al
fundamenta la propuesta y que es el que se
(Pérez Lindo, 2012), tiene más similitud con
producto. El acto relexivo sobre el producto
aplica en la enseñanza de la Arquitectura
el empirismo que con el racionalismo, sin
que hace el docente y el alumno, se produce
Didáctico Incitativo
embargo se basa en la cultura del método que
por medio de la comunicación, donde lo
(Doberti, 2008) donde
viene de la práctica cientíica moderna y de un
comunicativo es la “relación inter-subjetiva
se aprende por medio de la formulación del
elemento importante que es la comunicación.
docente-alumno que desentraña los procesos
proyecto, del espacio, del límite del espacio. La
No podemos dejar de mencionar el rol del el
de resolución de problemas” (Bertero, 2009),
situación sobre la que se opera, es el pretexto,
espacio taller lugar físico donde las relaciones
estos procesos guían un modo de construcción
y este es el elemento de interés que propone
intersubjetivas
establecen y permiten
de conocimientos disciplinares como parte la
el docente para incentivar la investigación
potenciar el compromiso y la participación
práctica proyectual profesional individual o en
de todas las líneas del conocimiento y con la
cotidiana
grupos reducidos.
partir del uso lúdico de tecnologías digitales
inalidad de desarrollar sus potencialidades.
procesos cognitivos.
Dadas las características del alumno actual,
como también las dinámicas que la red digital
Interpretamos que la Arquitectura, es una
En este escenario, la representación, es la que
los conocimientos previos los ha alcanzado
un conjunto
producción cultural del hábitat humano, que
se utiliza como elemento comunicativo para
por adquisición en la habilidad, los conceptos
de nodos interconectados que facilitan el
se ve afectada por las dinámicas ilosóicas,
ejempliicar y relexionar. La intervención del
fueron obtenidos por la interpretación en un
intercambio y que pluraliza los resultados
económicas y sociales contemporáneas.
docente alude a la forma, a la función, a la
entrenamiento de causalidad, en un ejercicio
obtenidos. Así la inclusión/exclusión de las
Las mismas son incorporadas a la enseñanza
tecnología, a la incorporación de referencias,
autónomo auto-recibido, en las etapas iniciales
redes y la arquitectura de las relaciones
por parte de los docentes y a veces por la
al contexto, al valor signiicativo de la obra.
de su experiencia empírica. Estas habilidades
entre sí, facilitadas por las tecnologías de la
inquietud de los estudiantes. Asimismo estos
Dentro de este proceso se puede determinar
e interpretación de conocimientos, fueron
información (TIC) que operan a la velocidad de
debates tienen que ver entre otras cosas,
tres aspectos que se encadenan como una
alcanzadas por el uso de tecnologías digitales,
la luz, coniguran los procesos y las funciones
con teorías ilosóicas, avances tecnológicos,
sucesión de intervenciones: los contenidos,
que potenciaron la facilidad en la búsqueda de
dominantes de nuestras sociedades, y estas
tendencias artísticas o estéticas.
el proceso productivo y el producto. En el
información aceleraron el proceso de ensayo
son como estructuras abiertas capaces de
Por este motivo, no se puede hablar de una sola
proceso productivo, el alumno relaciona los
y error
expandirse sin límites e integrar nuevos nodos
metodología de enseñanza de la Arquitectura,
contenidos presentados por los docentes, los
en internet, dinamizan así la adquisición de
siempre que compartan los mismo códigos de
o la aplicación de un determinado método
organiza según una estructura propia, la que
conceptos en un ejercicio autónomo de
comunicación. (Lion et.al., 2012)
didáctico, es en todo caso, un sistema en el
adquiere en forma autónoma, supervisado
inferencia, como también la actividad lúdica
Introducción
El
propósito
de
esta
experiencia,
fue
utilizar intencionalmente la producción de
conocimiento socialmente distribuido, basado
en el desarrollo la inteligencia colectiva, para
la reconstrucción sintáctica y analítica del
espacio urbano.
Esta
propuesta
permite
integrar
las
capacidades que se generan en el alumno a
genera, entendida ésta
como
responde
al "Modelo
Proyectivo" (MDIP)
se
así como la trasparencia de sus
en la investigación, las búsquedas
105
SIGraDI
que caracteriza los juegos por computadora.
dos factores: cambio en las prácticas docentes
de-codiicación de alta deinición, que se
el contacto con el videojuego (Esnaola, 2006).
La actividad lúdica se interpreta a la acción
y cambios en el aprendizaje de los alumnos.
ha relacionado con objetos tecnológicos e
La
actividad
como estrategia que se utiliza para lograr
La utilización de dinámicas lúdicas
en la
interfaces mediadores y visualizadores del
la
educación
aprehender
construcción del conocimiento
del área
espacio proyectual, posee un dominio en
conocimiento de forma signiicativa, a través
a un modelo matemático aplicado. Forma
proyectual permite recrear dentro del espacio
habilidades y en estrategias que han quedado
de atajos holísticos. En esta actividad, el
parte de los juegos y data de 3000 a C., del
taller un contexto favorable para el desarrollo
como efectos precedentes de la tecnología,
aprendizaje del alumno se basa en la utilidad
latín Lúdus, se interpreta como una parte que
de las intersubjetividades
como residuo cognitivo transferible (Lion et.al.,
práctica de lo que está aprendiendo, apoyando
debe ponerse en movimiento dentro de un
alumnos, anteriormente propuestas.
op.cit.). Esto ha mejorado las capacidades en la
los resultados potenciales y sus respectivas
sistema y que depende de la disposición en la
En la actividad lúdica, la inalidad es la de
calidad de las acciones y en la oportunidad, con
probabilidades, en una función de riesgo,
que están unidos los elementos constitutivos
generar espacios de aprendizajes a base de
aprendizajes más duraderos y habilidades de
la
de ese sistema, de modo que se establezca
interaccionar simbólicamente, forma parte
transferencia en otros contextos y situaciones.
incertidumbre como estado que incentiva y
una suerte de vínculo que permita que sin
del paradigma interpretativo y dentro de la
Así como también ha mejorado su capacidad
motiva; comprende un proceso de edición, en
separarse puedan tener movimiento, es una
corriente de pensamiento micro-sociológica.
de comunicación y su vinculación en distintos
donde los posibles resultados son ordenados
actividad voluntaria, con reglas obligatorias
Este tipo de actividad está vinculada con las
grupos sociales, pudiéndose integrar con
siguiendo un esquema heurístico que introduce
pero libremente aceptadas, dentro de espacios
características del alumno actual; el mismo
facilidad. Asimismo, el lenguaje que dominan
conceptos, procedimientos y valores, iguala
temporales y límites determinados.
está acostumbrado a ciertos procesos de
los
competencia
resultados, ija puntos de referencia y evalúa
Estas condiciones son las que se utilizaron en
causalidad,
semiológica, con una alta decodiicación
a partir de ellos, en esta evaluación el alumno,
la experiencia, porque favorecen el interés por
en redes de comunicación y se integra con
de
mediadores
escoge alternativas y concibe conceptos
nuevos conocimientos y el aprovechamiento de
una comunicación diferente a generaciones
del conocimiento, esta competencia les ha
que fuera de la actividad lúdica aparecerían
los mismos. Para ello se dispuso un proceso de
anteriores, les agrada crear con tecnología,
facilitado la creación de registros simbólicos
carentes de sentido y utilidad directa.
enseñanza-aprendizaje con la reformulación
los motivan las situaciones de riesgo y la
y ellos se han transformado en "operadores
del uso de las tecnologías digitales como
experimentación. Se caracteriza por el uso de
simbólicos" (Pérez Lindo, op.cit.), que operan
herramienta de imaginación y de integración,
medios en convergencia y tiene la capacidad
en un sistema que está enlazado con el
de comprensión en el proceso de educación
de ejecutar varias tareas en simultáneo y
aprendizaje autónomo y en grupo, y con la
en la representación de la arquitectura a escala
procesar en paralelo. Es un alumno que ha
resolución de problemas, metodología que en
urbana. El modelo propuesto está asociado a
desarrollado un lenguaje propio con una
varias oportunidades han sido aprendidas por
incentivos y que corresponde
a
entre docentes y
sobrevaluar la
información
hace
acreedores
imágenes
como
de
objetos
lúdica
porque
productividad
es
fundamental
permite
del juego.
llegar
Involucra
en
al
la
106
SIGraDI
Propuesta
La propuesta implica, la estrategia vinculada
a la estructura de juegos de rol de mesa
temáticos (Role-Playing Video-Game)
(Coll
y Monereo, 2008; Montero et.al., 2010), y de
estilo alemán, en donde la cooperación es
fomentada e incluso se generan e implementan
mecanismos de recuperación para aquellos
que lo necesiten. Su duración está prevista
como limitada y el uso del lenguaje verbal es
corto y se lo sustituye por símbolos, dibujos o
imágenes. Gofman (Zeitlin, 2012) deine el rol
como conjunto organizado de expectativas de
comportamiento en torno a una función, en
un contexto espacial y temporal determinado,
mientras se es observado. (Ibánez García, 2004)
107
SIGraDI
La acción lúdica está caracterizada por la investigación, la exploración, la solución de problemas y
En esta estructura el docente es el Game Master, director del juego y deine el libreto o el guión, lo
la interacción con un enfoque basado en el relato visual más que en los relejos (se hace la salvedad
argumenta, genera la ambientación en un escenario, un universo de icción, en donde se desarrolla
que se toma solamente la característica de destreza o habilidad para resolver tareas, como en los
la actividad creativa y veriicadora. Narra la historia y es mediador entre los estudiantes, interpreta
juegos de aventuras y acción). Aquí, entendemos como relato visual, al resultado del proceso de
y además arbitra las reglas, le compete imaginar y describir el escenario y las circunstancias en la
análisis y conclusión, que se presenta a modo de discurso inmediato y como relexión. No cuenta
que sucede la labor.
el sistema de juego propuesto con la aleatoriedad, propiedad que distingue la productividad del
El alumno por su parte debe realizar su propia character sheet (Hoja de personaje) estableciendo
juego de diversión y entretenimiento, y que esta última es introducida en la propuesta como meta
y reconociendo sus características y habilidades, previo al inicio en una encuesta diagnóstica. Más
a alcanzar para la resolución de tareas o de escenas, e inyecta incertidumbre.
adelante retomaremos esta noción ya que es decisivo en el resultado del proceso.
Pertenece al género literario de la didáctica conocido como tratado cientíico, su estructura es
Dentro de esta estructura, el conjunto de reglas que guían el desarrollo de la acción, serán
progresiva con subdivisiones o apartados que organizan el sistema de juego (Montero et.al. op.cit.).
actividades que permitirán el proceso de aprendizaje basado en la interpretación e introspección
retrospectiva, con una valoración y estimación.
Composición o Estructura:
La estrategia está basada en el liderazgo comprometido del docente, la colaboración de
La meta u objetivo: es lograr el mejoramiento del modelo.
expertos y facilitadores, con responsabilidad en el desempeño de sus roles, con entrenamiento y
Las reglas: la utilización de recursos y tablas.
acreditación orientada a la competencia profesional y enfocada a procesos, que cumplan con los
Las herramientas: software y las imágenes
requerimientos, con alto nivel de calidad en su desempeño, que profundice en el entendimiento
El reto o desafío: la evaluación sensorial.
de la competencia profesional y las necesidades del ejercicio de la profesión. El docente, debe ser
La interactividad: comunicación entre pares, entre personas y máquinas.
capaz de guiar en la búsqueda de los datos y ayudar en la elaboración del pensamiento estadístico
visual, para identiicar estándares de calidad, con metodología analítica y tratamiento de datos
Los pasos son:
Deinir el problema
para la competencia profesional.
Recopilar datos en forma individual
El método sobre el que se debiera efectuar la acción, debería ser BOCAC Buscar/Operar/
Recopilar datos en forma grupal - Compartir
Compartir/Analizar/Concluir y la técnica de repaso espaciado como proceso de consolidación de
Elaborar una base común con datos compartidos
conocimientos.
Analizar datos en forma individual
Este tipo de estrategia, involucra mayor cantidad y variedad de información que la que acostumbra
Evaluar
a procesar el alumno, frecuente a didácticas más tradicionales o conductistas, a la vez que lo
ubica en un rol de toma de decisión y relexión crítica, así como su responsabilidad colaborativa
en la construcción de un objetivo común con su par .Esto determina cambios y ajustes tanto en el
cronograma como en calendario producto de los tiempos implementados.
SIGraDI
Desde la práctica y su contenido
Se propuso abordar la investigación desde una
estructura didáctica conformada por cuatro
Unidades Temáticas Integrales Colaborativas
(UTIC) cuyo contenido conceptual permitiría
acercar al alumno a un proyecto en el ámbito
del espacio urbano:
1. El límite como constructor del espacio
urbano. Percepción, Lecturas y Registros
2. Potencialidades de las formas en relación al
contexto. Articulación, Continuidad y Ruptura
3. Intervención urbana. Transformación
4. Integración Final. Trabajo individual y social,
Calidad del aprendizaje basado en la utilidad
práctica que encuadra dicho conocimiento,
Cálculo mental visual, Promoción de la lectura
como medio lúdico, Adquisición de riqueza
expresiva gráica digital, Estimulación del
potencial creativo e imaginativo, Trabajar la
lógica y el razonamiento para enfrentar desafíos
La práctica se desarrolló en un plano activo
y relacionado a conceptos suministrados por
los docentes, con una búsqueda orientada al
reconocimiento perceptivo del espacio urbano,
para su posterior intervención.
La exploración fue destinada a establecer por
descubrimiento los parámetros adecuados
del procedimiento y el reconocimiento de
una táctica que les permitiera a los alumnos
el tratamiento de la información en forma
distribuida y coordinada, las actividades se
constituyeron de forma natural.
Estas operaciones y destrezas serán las que
permitirán establecer nuevas manera de operar,
nuevas formas de conceptualizar y la utilización
de nuevas características representacionales.
108
SIGraDI
El acceso se realizó a través de Unidades
Temáticas
Integrales
Colaborativas,
combinando la representación de modelos
analógicos y digitales. De este modo se
buscaba
facilitar el uso de medios
e
instrumentos y la cooperación y participación
efectiva de los miembros del grupo, a través de
la elección y utilización de diferente software y
soportes. De tal forma, el manejo colaborativo
de la información obtenida individualmente,
como una técnica participativa de dinámicas
pedagógicas de taller aplicada. Este trabajo
fue una experiencia realizada en un taller
analógico-digital en el que se trabaja por igual
con un medio y con el otro.
Este modo de aprendizaje colaborativo integra
socialmente y aleja el individualismo, implica
la integración de múltiples mecanismos de
intercambio, armado de redes ,planiicación
de objetivos o metas, proyectos y actividades
en forma conjunta, interdependencia de
roles tareas y recursos así como actitudes de
responsabilidad ,conianza y respeto por el otro
recuperando la autoestima a través del aporte
al grupo (Lion et.al., op.cit.) y esto conlleva al uso
de múltiples herramientas de representación y
comunicación.
La dinámica programada fue el compromiso
con sus pares en la generación de modelos
digitales de simulación urbana que plasmara
la realidad concreta y la colaboración en la
construcción de un entorno urbano, que sin
saberlo sería utilizado en etapas posteriores,
como reutilización de recursos. Este ambiente
construido colaborativamente, articuló
y
mejoro en otros módulos temáticos del mismo
taller, también se proyecto hacia otras unidades
académicas y lo cual facilitó el desarrollo de un
proceso de intercambio creativo e integral.
109
SIGraDI
Se suministraron las consignas generales
del ejercicio, acentuando el compromiso
de cada uno de los estudiantes con el resto
de los integrantes del grupo y la necesidad
excluyente de su participación y colaboración
en la recolección de datos, su procesamiento
y su comunicación como compromiso social
dentro del taller.
Para aprehender los datos, se planteó la
exploración de dinámicas perceptivas, donde
la lectura del autor de la captura, tiene una
carga intencionada en la generación de los
registros. Estos registros son datos, que a partir
del análisis, facilitaron el procesamiento de
la información necesaria para componer los
límites generadores del espacio urbano.
Los registros o datos manipulados en forma
digital, convertidos en información, permitieron
a través del análisis y la comprensión, la
trasposición de conceptos, vincularlos con los
experimentados en etapas anteriores y llevados
ahora al nivel urbano, tales como: la proporción,
la escala, las posiciones relativas y los límites,
las cualidades que estructuran el espacio,
las leyes y los criterios de organización, la
articulación, la conexión relativa, la distribución
coherente, el reconocimiento de las cualidades
sensibles y perceptivas, lo cromático, lo
textural, los efectos lumínicos.
La experiencia se realizó con “grupos anidados”
a manera de estructuras organizadas y
contenedoras.
En un primer nivel, a cada grupo se le asignó
un número determinado de parcelas de una
manzana urbana de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, Argentina. Los grupos estaban
constituidos por dos integrantes, en esta
instancia los estudiantes debían obtener los
primeros registros parciales correspondientes
a las parcelas asignadas. Se les indicó que estos
datos analizados iban a ser utilizados como
información posteriormente en la experiencia
colectiva.
110
111
SIGraDI
En el segundo nivel, se provocó la fusión
de cuatro o cinco grupos del nivel anterior
que fueron reagrupados intencionalmente e
integraron los registros ya obtenidos. En esta
fase se designó a un integrante a manera
de líder para recopilar los datos y realizar el
primer agrupamiento formal. Los integrantes
de los grupos registraron todas las parcelas
componentes de una manzana, al líder de cada
grupo fue denominado en forma espontánea
sus propios compañeros, como “manzanero”.
En un tercer nivel, se provocó nuevamente con
la agrupación con los grupos del nivel anterior.
La propuesta fue vincular las manzanas que
se encontraban relacionadas por proximidad o
por factores urbanos vinculantes. En esta etapa
el conjunto se compone con la integración de
varios grupos del nivel anterior. Nuevamente
se debían recopilar y organizar los datos e
información subtotal. En este nivel el líder fue
espontáneo y aprobado por el resto del grupo
sin intervención de los docentes, deducimos
que la elección se basó en su capacidad
organizativa y su responsabilidad que fue
puesta de maniiesto posteriormente.
Y por último, la integración general se realizó en
la nube incentivada por los docentes, consistió
en la subida de la información organizada.
Como
comentábamos
anteriormente,
para fortalecer los lazos de cooperación y
participación se realizó la distribución de
un área del espacio urbano y la propuesta
fue la de registrar los distintos fragmentos,
asignando cada fracción a distintos grupos
en el primer nivel. La información debía ser
procesada y auto-comunicada en un servicio
de alojamiento de archivos multiplataforma en
su versión gratuita, a modo de soporte en el
espacio invisible del conocimiento.
112
SIGraDI
Todos los registros fueron procesados, seleccionados y formaron parte de una base de datos
grupal del primer nivel, la misma base de datos inicial, fue procesada y se transformó en información
parcial a ser utilizada en el segundo nivel, para luego en forma recursiva realizar la recopilaciónauditoría de información suministrada por varios grupos del segundo nivel al tercer nivel, continuó
esta manera de proceder en las etapas posteriores, con los grupos de tercer nivel proporcionando
por último de forma más eiciente la construcción colectiva del entorno urbano.
La propuesta inal, fue uniicar la base de información de dos mega-grupos aplicando en
Alojamiento Externo Multiplataforma, Dropbox, en el último nivel de la experiencia, donde a partir
de la integración de datos y su visualización se produce el auto-conocimiento del entorno y su
aprendizaje potenciado.
La función de los docentes dentro de esta estructura anidada, fue la de facilitador y potenciador de
tareas organizativas y soporte conceptual. Ha sido quien estimuló el procesamiento de pensamiento
superior, posee conocimientos operativos de las distintas herramientas, internalización de los
conceptos especíicos así como su capacidad de intervención en ocasiones de desacuerdo o fallo
de cumplimiento en el compromiso participativo-colaborativo. De esta manera se ha estimulado
“el placer por aprender en el cual las tecnologías se inter-penetran produciendo cambios
profundos en las actividades humanas” (Lévy, 2004) llegando al cumplimiento de metas en forma
compartida.
113
SIGraDI
Potencialidades
Desafíos futuros
y proyecciones
El rol transferencial y de intercambio que tuvieron las redes sociales de comunicación fue un
El diseño en tiempo real, producción y comunicación no estructurado, redes ramiicadas
factor determinante en la luidez, la participación y el compromiso social. Como indica Zapata-Ros
indeinidamente para la búsqueda de información, aprendizaje colectivo del derecho, de la
(2012), las redes permiten acceder rápidamente a la información así como agilizar el intercambio,
autonomía, de la reciprocidad y de la responsabilidad. A la manera de sensaciones compartidas.
la modiicación, el ajuste y la sinergia de las creatividades, la capacidad de iniciativa, la diversidad
La didáctica que ha movilizando la
de las competencias y las cualidades humanas, sin encerrarlas, ni limitarlas. Facilitaron también
colaborativo, y se potencia como facilitadora, liberadora y acumuladora de energía. A la manera
la corrección, ajuste y seguimiento del docente, por el vínculo social inmanente. El acceso a
de inteligencia siempre en acción y memoria de trabajo.
la información gestionada y almacenada fue la reactivación sistemática de las creatividades y
Reconocemos en esta suscita regulación en tiempo real, al aprendizaje cooperativo y continuo,
transmutación de las diversidades. Basbaum (2005) propone que de esta manera los medios
junto a la valoración óptima de las cualidades y singularidades.
digital habilitan resoluciones nuevas y especíicas no solo en el campo de la representación
sino también en el campo de la relaciones intersubjetivas en las construcción del conocimiento
didáctico -proyectual.
inteligencia colectiva se proyecta en el pensamiento
114
SIGraDI
Conclusión
El espacio didáctico, lugar de implementación de esta propuesta, dinamiza y promueve el uso
de redes estructuradas digitales aplicadas a los procesos proyectuales. Amplía el concepto de
Didáctica al campo social que enriquece las relaciones de cooperación e intercambio como
potenciadoras en la construcción del conocimiento disciplinar.
Esta propuesta integradora, tuvo como objetivo inal promover el manejo de lecturas complejas
e integradas. El elemento disparador fue la reconstrucción de modelos reales en virtuales sobre
un espacio urbano determinado, mientras que la meta fue el reconocimiento de operatorias y la
revelación de tipologías formales. Las estrategias utilizadas fueron las técnicas somáticas para la
producción de signos con signiicado, la comunicación y el compromiso como factor concluyente
en la puesta en común de conocimientos, la muestra recíproca como condición elemental que
potencia la capacidad creativa, la integración grupal para el reconocimiento de la construcción
en común, la relexión crítica en la manipulación de los instrumentos que permiten el discurso
colectivo, la valoración de propuestas en la relación entre la forma y el contexto.
Como instancia de aprendizaje integral y colaborativo sobre el espacio urbano, esta investigación
permitió acceder a nuevas propuestas y nuevos enfoques que ampliaron y potenciaron
culturalmente la variabilidad de los lenguajes urbanos actuales, construyendo escenarios de
intercambio participativo y social, capacitando al alumno para incorporarse en las dinámicas
sociales y multimodales actuales.
115
SIGraDI
Referencias
Bibliográicas
Basbaum, S. (1 de 1 de 2005). O primado da percepçao e suas consecuencias no ambiente mediatico. Tesis de Doctorado en Comunicación
y Semiótica. Sao Paulo: PUC.
Bertero,C. (2009) La enseñanza de la arquitectura Entre lo dibujado y lo desdibujado. Santa Fe: Universidad del Litoral
Coll, C., y Monereo, C. (2008). Psicología de la Educación Virtual. Madrid: Morata.
Doberti, R. (2008). espacialidades. Buenos Aires: Ininito.
Esnaola, G. (2006). Claves culturales en la construcción del conocimiento. ¿Qué enseñan los videojuegos? Buenos Aires: Alfagrama.
Ibañez García, T. (2004). La estructuración social de la experiencia de identidad. En T. Ibañez García, Introducción a la psicología social
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Lévy, P. (2004). Inteligencia
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Colectiva.
BBS.
Washington
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Lion, C. et.al. (2012). ¿Cómo serán?: el futuro de la escuela y las nuevas tecnologías. Buenos Aires: Prometeo Libros.
Montero, E. R., & Díaz, B. (2010). Aprendiendo con videojuegos: jugar es pensar dos veces. Madrid: Narcea.
Perez Lindo, A. (2012). Competencias docentes para el siglo XXI. Buenos Aires: Tinta Fresca.
Zapata-Ros, M. (2012). Teorías y Modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Base para un nuevo modelo teórico a
partir de una visión crítica del “conectivismo”. Alcalá: E-Lis Repository.
Zeitlin, I. (2012). La sociología de Erwin Gofman. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona. Recuperado de
http://ddd.uab.cat/pub/papers/02102862n15/02102862n15p97.pdf (consultado septiembre 2013)
116
SIGraDI
7
From parametrization
to digital fabrication
Da parametrização
à fabricação digital
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SIGraDI
Pupo, Regiane Trevisan
Arquiteto e Urbanista, Pós-Doutora
Professor, Universidade Federal de Santa Catarina
regipupo@gmail.com
Possui graduação em Arquitetura e Urbanismo pela Pontifícia Universidade Católica
de Campinas, mestrado em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de
Santa Catarina, doutorado pela Faculdade de Engenharia, Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Estadual de Campinas e pós-doutorado na FEC/UNICAMP desenvolvendo
pesquisa em prototipagem rápida, digitalização 3D e fabricação digital para arquitetura.
Em 2007 participou da implementação do laboratório de Arquitectura Computacional no
Instituto Superior Técnico de Lisboa, atuando com Prototipagem Rápida para arquitetura. É
professora da Universidade Federal de Santa Catarina, atuando nos temas: computational
design, prototipagem rápida e fabricação digital para design e arquitetura.
Mendes, Leticia Teixeira
Arquiteto e Urbanista, Mestre
Doutorando, Universidade Estadual de Campinas
Universidade Estadual de Campinas, Brasil.
mendes.leticia@gmail.com
Arquiteto e Urbanista, Mestre
Doutorando, Universidade Estadual de Campinas
Mestre em Desenho Industrial
Doutorando - Universidade Estadual de Campinas,
Brasil.
jarryermartino@gmail.com
Graduada em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho - UNESP (2004) e mestre em Engenharia Civil pela Universidade Estadual de
Campinas - UNICAMP (2010), sob o título - Habitação coletiva contemporânea: inovações
metodológicas e tecnologia da informação no processo de projeto. Atualmente é doutoranda
em Arquitetura, Tecnologia e Cidade pela UNICAMP, na linha de pesquisa Metodologia e
Teoria de Projeto e da Cidade. Tem experiência na área de Arquitetura e Urbanismo, com
ênfase em Metodologia e Teoria de projeto, atuando principalmente nos seguintes temas:
habitação de interesse social, metodologia de projeto e gramática da forma.
Martino, Jarryer Andrade De
Graduado em Arquitetura e Urbanismo, especialista em Design de Multimídia e mestre em
Desenho Industrial - linha de pesquisa Planejamento de Produto - UNESP. Atualmente é
doutorando bolsista FAPESP no Programa de Pós-Graduação em Arquitetura, Tecnologia
e Cidade da UNICAMP, na linha de pesquisa Teoria e Metodologia do Projeto e da Cidade,
dedicando-se a pesquisas relacionadas à utilização de novas tecnologias no processo
projetual, modelagem paramétrica, sistemas generativos de projeto, prototipagem rápida
e fabricação digital. Professor no Centro Universitário Barão de Mauá e na Universidade de
Uberaba.
118
SIGraDI
Abstract
Resumo
The impact of new technologies as rapid prototyping and digital fabrication used
throughout the design process has been a very discussed subject mainly in architecture
teaching. Together with this discussion, the introduction of parametric software has a
great importance in getting new perspectives and design innovation. In attempting the
association of these two lines, the development of a roof project was one of the results of
a subject in the postgraduate program at State University of Campinas, Brazil. The design
process used those technologies, which allowed the analysis of the impacts they might
have during each phase of the design process.
O impacto das novas tecnologias como prototipagem rápida e fabricação digital utilizadas
durante todo o processo de projeto tem sido um assunto muito discutido, principalmente
no ensino da arquitetura. Juntamente com esta discussão, a introdução de software
paramétrico tem uma grande importância na obtenção de novas perspectivas e inovação
no design. Na tentativa da associação destas duas linhas, o desenvolvimento de um
projeto de cobertura aqui ilustrado, foi um dos resultados de uma disciplina no programa
de pós-graduação da Universidade Estadual de Campinas, Brasil. Esta dinâmica projetual
permitiu uma análise dos impactos gerados durante as diversas fases do processo de
projeto, contribuindo para a deinição de outro paradigma projetual condizente com a
potencialidade dos recursos digitais.
Keyword
Palavras-chave
Digital fabrication; Parameterization; Rapid prototyping; Generativesystem.
Fabricação digital; Parametrização; Prototipagem rápida; Sistema generativo.
119
SIGraDI
Introdução
Os processos de prototipagem rápida (PR) e fabricação digital (FD) têm sido amplamente utilizados
bens consumíveis, constituindo componentes individuais personalizados em resposta a diferentes
pela indústria aeroespacial, automotiva e de consumo ao longo das últimas duas décadas. Dentro
condições locais para criar soluções adequadas dentro das variantes necessárias para cada projeto
deste contexto, a área da construção civil está incorporando essas tecnologias e seu uso vem
(Kolarevic, 2005). Assim, a prototipagem rápida e a fabricação digital vêm se tornando ferramentas
sendo difundido na aplicação desde a escala de modelos até a construção de peças em escala
fundamentais na área da arquitetura e construção como parte do processo projetual, uma vez
real (Buswell, 2007). Dessa forma, hoje, o arquiteto vivencia novos desaios e possibilidades frente
que o uso do processamento tridimensional tem sido ampliado, colaborando na compreensão
a este novo paradigma, aumentando também o interesse dos estudantes de arquitetura sobre as
espacial e no desenvolvimento de modelos rapidamente prototipados (Pupo, op.cit.).
potencialidades destas ferramentas na prática arquitetônica (Pupo, 2008).
O impacto dessas novas tecnologias, quando utilizadas durante o processo de projeto, tem sido
Sendo assim, torna-se pertinente a deinição do conjunto de tecnologias conhecido como PR
tema de discussões principalmente quando inseridas no ensino de arquitetura. Paralelamente a
como parte constituinte dos novos métodos de produção baseados em modelos digitais, os quais
esta discussão, a introdução de software paramétricos no processo de projeto tem fundamental
diferem dos antigos métodos de produção em massa. Os métodos de prototipagem (prototyping)
importância na obtenção de novas perspectivas e inovações projetuais. Segundo Kolarevic:
são destinados à produção de protótipos ou modelos de avaliação e utilizados durante a
“Pela primeira vez na história, arquitetos estão projetando não a forma especíica do edifício,
concepção do projeto e auxiliam na avaliação das alternativas geradas. Quando esses produtos
mas um conjunto de princípios codiicados como uma sequência de equações paramétricas
(ou elementos construtivos) são utilizados diretamente na construção, referem-se ao sistema
pelo qual instâncias especíicas do desenho podem ser geradas e variadas no tempo que for
de fabricação (fabrication) ou manufatura (manufacturing) (Celani, Pupo, 2008). Sobre os novos
necessário. O desenho paramétrico apela à rejeição das soluções ixas e pela exploração das
métodos aplicados à arquitetura, Mitchell defende:
potencialidades ininitamente variáveis” (Kolarevicop.cit., 2005:18).
“Se os arquitetos pretendem escapar à lógica Modernista da padronização e da repetição,
Na tentativa de união destas duas linhas, o presente trabalho apresenta o desenvolvimento
então, necessitam combinar várias estratégias. Em primeiro lugar, têm de aprender a projetar
de projeto de uma cobertura para o Laboratório de Automação para Arquitetura e Construção
num metanível – o de sistemas de regras que especiicam grandes famílias de possibilidades
(LAPAC) da Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP (Universidade
de projeto, mais do que projetos especíicos.” (Mitchell, 2007).
Estadual de Campinas), Brasil, como um dos resultados da disciplina intitulada “Fabricação
Na arquitetura, a relevância acerca do uso das tecnologias digitais no processo de projeto e
Digital”, ministrada em 2010. O processo de projeto durante a disciplina utilizou técnicas de PR e
na produção se dá pela possibilidade de gerar diferentes soluções personalizadas utilizando
FD, com os equipamentos disponíveis no LAPAC e a experiência permitiu realizar uma análise dos
a produção em série, prática que originou o conceito denominado “mass customization”
impactos de tais tecnologias no decorrer de cada fase do processo. Isso possibilitou a discussão
(personalização em massa) e um novo paradigma pós-Fordista para a economia do século XXI.
das tecnologias de materialização digital tais como os sistemas aditivos e os subtrativos aplicados
Dessa forma, torna-se possível pensar métodos que permitem a personalização em massa de
nas áreas de arquitetura, engenharia e design de produtos.
120
SIGraDI
Objetivos
Método
Os principais objetivos desta experiência são: 1) a veriicação da potencialidade da utilização do
Durante o desenvolvimento da cobertura para o LAPAC, a equipe de projeto partiu de duas
software paramétrico comparado às abordagens tradicionais; 2) a utilização da prototipagem
abordagens distintas de processo. A primeira consistiu na concepção da forma arquitetônica
rápida como ferramenta de avaliação para estudos de viabilidade, planejamento da fabricação
utilizando um sistema convencional de projeto com o uso do software AutoCAD; e a segunda
e simulação da montagem da cobertura, e 3) a exploração dos recursos de fabricação digital na
propôs a introdução de um sistema generativo de projeto – a modelagem por meio do software
avaliação de cada etapa da execução do modelo em escala 1:1.
Grasshopper, um plug-in do Rhinoceros. Desta forma, a equipe buscou explorar as potencialidades
da parametrização a partir do uso do software Grasshopper para a execução do modelo 1:1. O
exercício contribuiu para o entendimento e aplicação das tecnologias disponíveis no LAPAC
em cada uma das etapas distintas do processo projetual. Após deinição do software para a
modelagem da cobertura foram desenvolvidos protótipos com a utilização de uma cortadora a
laser e uma fresadora CNC (controle numérico) de grande formato (1.80x2.80m).
121
SIGraDI
Desenvolvimento
O projeto teve início com a deinição do conceito, que se desenvolveu através das
dinâmicas em sala de aula, croquis e discussões entre a equipe; adotando como partido
arquitetônico uma cobertura que remetesse ao aspecto formal de uma árvore próxima a
No entanto, a maior diiculdade encontrada para viabilizar a execução do projeto foi o alto grau
de complexidade na montagem da forma arquitetônica, a grande quantidade de peças e o curto
prazo para desenvolvimento do exercício. Esta constatação só pôde ser realizada após estudar-se
a viabilidade da execução do projeto através do modelo físico, utilizando-se a cortadora a laser
para desenvolvimento de um protótipo em escala reduzida.
fachada do edifício onde está localizado o LAPAC. Após a deinição do partido a equipe
deiniu duas abordagens projetuais para a concepção do modelo geométrico digital:
A segunda abordagem adotada foi a modelagem paramétrica, utilizando o software Rhinoceros
1) o método tradicional utilizando o software AutoCAD 3-D e 2) o método paramétrico
para concepção do modelo geométrico digital e o plug-in Grasshopper com o objetivo de introduzir
implementado no software Grasshopper. A modelagem no software AutoCAD conseguiu
parâmetros vinculados à forma arquitetônica, o que permitiu criar um sistema generativo. O
corresponder às expectativas para o desenvolvimento do partido de projeto, embora para a
Grasshopper, editor gráico de algoritmo integrado com as ferramentas de modelagem 3-D do
modelagem da estrutura tenha sido necessário criar as peças individualmente caracterizando
software Rhinoceros, permite que os projetistas e arquitetos explorem novas formas utilizando
um processo de projeto no qual o uso do computador é empregado como uma prancheta
algoritmos generativos através de uma programação visual. Assim, a partir da forma concebida
eletrônica. Esta abordagem demandou maior tempo para o desenvolvimento dos componentes
no software Rhinoceros (Fig. 2) e o seu instanciamento no plug-in paramétrico Grasshopper, o
da cobertura e nos casos de ajustes do projeto, exigiu refazer a modelagem e a planiicação de
processo se tornou dinâmico e permitiu a modiicação de parâmetros, o que possibilitou alterar o
todas as peças (Fig. 1).
projeto rapidamente, proporcionando mais liberdade para ajustes e intervenções na forma.
Fig. 1. Componentes desenhados individualmente
Fig. 2. Parametrização no Grasshopper
122
SIGraDI
Desse modo, a abordagem paramétrica possibilitou vivenciar uma nova experiência projetual,
contraposição ao processo de desenho de cada um dos componentes no AutoCAD. Nesta última,
pois foi necessário descrever algoritmicamente cada componente da cobertura, assim como as
cada alteração no modelo exigia um redesenho manual de cada peça, já que nesse processo a
relações e interações entre as suas partes, apresentando como comportamento global o projeto
ferramenta informatizada estava sendo utilizada como uma prancheta digital, o que poderia gerar
como um todo (Alexander, 2013). Isso ocorre devido à deinição de uma geometria associativa
erros ou incongruências entre as dimensões ou encaixes das diferentes peças que compõem a
no processo projetual que contribuiu para a criação das relações interdependentes, gerando
cobertura, necessitando grande dedicação por parte do projetista para a constante revisão dos
variações geométricas que possibilitaram a redeinição dos seus valores e, consequentemente,
desenhos. No processo parametrizado, os desenhos foram gerados de forma automatizada por
dos componentes da estrutura, ou seja, o sistema (Oxman, 2010). A partir dessa postura projetual
meio da deinição de um código no Grasshopper, o que permitiu reduzir o tempo de dedicação a
foi possível veriicar a potencialidade desse método, pois não estava sendo projetada apenas uma
esse tipo de desenho, sendo transferido esse tempo para a fase de desenvolvimento do projeto.
solução como na primeira abordagem, mas sim, um complexo sistema constituído por parâmetros
O processo projetual da cobertura incluiu o desenvolvimento de 4 protótipos na cortadora a laser
e relações que ao variar os seus índices entre os valores de mínimo e máximo era capaz de obter
para deinição da forma, ajustes, simulação da montagem e planejamento da fabricação. Neste
diferentes resultados. Assim, os algoritmos foram elaborados com a intenção de contribuir e
caso, constatou-se que o uso da PR, com a cortadora a laser (Universal Laser System X660), não
estender o pensamento humano, ampliando o processo de geração de resultados para áreas não
somente permitiu a visualização e materialização do projeto, bem como possibilitou estudos para
imaginadas e imprevistas, fazendo com que o sistema atuasse de forma criativa (Gero, 1996).
viabilizar sua fabricação digital no que tange a análise de encaixes, espessuras, dimensionamento
Outra vantagem observada refere-se à etapa de desenho e planiicação das peças, em
e fragmentação das peças. A seguir segue a descrição das análises a partir de cada etapa:
123
SIGraDI
O protótipo 1 foi desenvolvido em papelão ondulado com 6 mm de espessura (Fig.3):
- apresentou problemas no encaixe das peças e espessura do material.
- problema na dimensão da largura das peças.
- escala do protótipo muito grande, tornou inviável a sua montagem.
- foi diagnosticado que o material era inadequado para o tipo de estrutura.
O protótipo 2 foi desenvolvido em papel Paraná com 2mm de espessura (Fig.4) e permitiu:
- veriicar problemas no encaixe-espessura das peças.
- identiicar problemas na largura e escala do protótipo, que estavam inadequadas.
- constatar que o material possuía bom desempenho para a execução dos protótipos na cortadora
a laser.
Fig. 3. Protótipo 1
Fig. 4. Protótipo 2
124
SIGraDI
O protótipo 3 foi desenvolvido também em papel Paraná com 2mm de espessura
(Fig.5) e foi possível veriicar:
- que os encaixes e as espessuras das peças estavam corretos.
- os pontos frágeis da estrutura.
- o desenvolvimento de estudo para execução dos cortes nas peças para montagem da
estrutura 1:1.
O protótipo 4 também executado em papel Paraná com 2mm de espessura (Fig.6) possibilitou:
- veriicar que os encaixes estavam muito justos e impossibilitavam a montagem.
- veriicar o rompimento da estrutura em alguns pontos frágeis.
- contribuiu para a simulação da montagem (por partes).
- alteração na base da estrutura para maior estabilidade.
- estudo da largura das peças, dos pontos frágeis e encaixes.
Fig. 5. Protótipo 3
Fig. 6. Protótipo 4
125
SIGraDI
Fig. 7. Testes de encaixe e acabamento na CNC, e estudos para a ixação
Posterior ao desenvolvimento dos protótipos, começaram os testes para a análise do desempenho
do material escolhido para a execução do modelo em escala 1:1, na fresadora CNC, bem como a
veriicação dos encaixes de acordo com a espessura da placa e planejamento da FD. O material
escolhido para a fabricação foi a placa de MPU – painel de poliuretano revestido com alumínio,
com 20 mm de espessura, devido à sua durabilidade e maleabilidade. Os estudos para veriicação
do acabamento e corte do material foram realizados com diferentes tipos de fresa na CNC,
permitindo também veriicar os encaixes e a ixação das peças (Fig. 7).
Após a realização dos testes, foram desenvolvidas as etapas de adequação dos desenhos,
documentação, usinagem das peças e montagem do modelo em escala 1:1. Na etapa de adequação
dos desenhos foi utilizado o software AutoCAD para desenhar as peças seccionadas devido às
restrições quanto ao tamanho da fresadora CNC e das placas de MPU. Posteriormente utilizou-se
o software ArtCAM para a deinição dos percursos de corte, desbaste e furos, gerando arquivos
para o software Mach3, responsável pela geração do código g-code de usinagem executada pela
fresadora CNC. Essa etapa possibilitou a aproximação do projetista com o processo de execução do
projeto, permitindo conhecer a potencialidade e as fragilidades do material, fazendo a antecipação
de qualquer problema que poderia vir a ocorrer no processo de fabricação e na montagem da
estrutura da cobertura. Assim, a vivência de uma nova experiência não icou restrita ao processo
de projeto, mas também se estendeu para a deinição de uma relação mais direta não apenas do
projetista com a execução, mas também do projeto com as suas representações gráicas e com o
processo de fabricação, pois o modelo digital gerado durante o processo de projeto foi o mesmo
que gerou os desenhos para a PR e a FR, sendo realizados apenas alguns ajustes.
A etapa de Documentação consistiu no desenho de cada peça e no mapeamento das partes
distribuídas nas placas de MPU. Esse mapeamento é o relexo de uma nova situação em que o
projetista se encontra, pois o entendimento de todo o processo do projeto, do seu desenvolvimento
até a fabricação, possibilita-o gerenciar uma série de informações como o aproveitamento do
material, a produção de cada peça, a logística para o transporte e a montagem da estrutura,
exigindo um processo de documentação que vai além da representação gráica do projeto. Como
exemplo, houvea necessidade de criação de uma nomenclatura e normatização dos componentes
para a identiicação e montagem das peças fabricadas (Fig. 8). Assim como o desenvolvimento de
uma planilha para a localização das peças e quantiicação do material (placas de MPU, peças para
junção em MDF, parafusos, arruelas e porcas).
Fig. 8. Documentação
126
SIGraDI
O processo de montagem seguiu exatamente
a estratégia deinida através das simulações
realizadas com o modelo reduzido cortado a
laser; foi possível separar e organizar as peças
conforme a ordem de montagem, compondo
partes
da
estrutura
que
posteriormente
foram unidas gerando a estabilidade inal.
A identiicação de cada peça conforme
eram fabricadas associada à estratégia de
montagem contribuiu signiicativamente para
evitar problemas e agilizar a dinâmica de todo
o processo inal de montagem (Fig.9).
Fig. 9. Processo de montagem
127
SIGraDI
Considerações inais
O desenvolvimento deste exercício proporcionou um entendimento das transformações ocorridas
no processo projetual a partir da introdução das tecnologias digitais, tais como os sistemas
generativos de projeto, como, por exemplo, a modelagem paramétrica e as técnicas de PR e FD.
Os pontos mais relevantes deste exercício foram:
(1) compreender as etapas que envolvem a abordagem de projeto generativo, por meio da
utilização do software paramétrico Grasshopper e suas potencialidades em contraposição às
abordagens tradicionais.
(2) analisar a utilização da PR não apenas para visualização da forma arquitetônica e materialização
digital, mas como ferramenta de avaliação para estudos de viabilidade e planejamento da
fabricação.
(3) explorar os recursos de FD e avaliar cada etapa da execução do modelo em escala 1:1.
(4) o desenvolvimento e treinamento da equipe de estudantes a partir da introdução das tecnologias
de PR, FD e modelagem paramétrica.
128
SIGraDI
Referências
Bibliográicas
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Buswell, R. A.; Soar, R.C.; Gibb, A. G. F.; Thorpe, A. (2007). Freeform construction: Megascale rapid manufacturing for construction. In
Automation in Construction, 16 (2), Pp. 224-231.doi: 10.1016/j.autcon.2006.05.002.
Celani, G.; Pupo, R. (2008).Prototipagem Rápida e Fabricação Digital para arquitetura e construção: Deinições e estado da arte no Brasil.
São Paulo: Caderno de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo.
Gero, J. S. (1996). Creativity, emergence and evolution in design.Knowledge-Based Systems, 9 (7), 435-448. Recuperado de http://www.
sciencedirect.com.
Kolarevic, B. (2005). Architecture in Digital Age: design and manufacturing. Londres: Routledge.
Mitchell, W. in: Duarte, J.P (2007). Personalizar a habitação em série: Uma Gramática Discursiva para as Casas da Malagueira do Siza.
Lisboa: Ed. FundaçãoCalousteGulbenkian.
Agradecimentos
Os autores agradecem as agências de fomento
do Brasil que têm inanciado e dado o suporte
para as pesquisas, FAPESP, CAPES, CNPq e
SAE-UNICAMP, e as empresas MPU Multivac
Poliuretanos pelo apoio e doação das placas
utilizadas.
Oxman, R (2010). New structuralism: design, engineering and architectural technologies. In Architectural Design, 80 (4). Pp. 14-23.
Pupo, R. (2008). Ensino da prototipagem rápida e fabricação digital para arquitetura e construção no Brasil: deinições e estado da arte.
In Pesquisa em Arquitetura e Construção, 1 (3). Recuperado de http://www.fec.unicamp.br/~parc/vol1/n3/vol1-n3-pupo.pdf
Pupo, R.; Celani, G. (2008). Implementando a fabricação digital e a prototipagem rápida em cursos de arquitetura: diiculdades e realidades.
En Congreso SIGRADI. SIGRADI: La Havana.
129
SIGraDI
M+P: Modeling and Prototyping
Integration to Architectural
Education
8
M+P: Integração de Modelagem
e Prototipagem no Ensino de
Arquitetura
130
SIGraDI
Carlos Alejandro Nome, arquiteto,
Ph.D. Departamento de Arquitetura da Universidade
Federal da Paraíba.
carlos.nome@gmail.com
Natália Queiroz, arquiteta,
mestranda do Departamento de Design da Universidade
Federal de Pernambuco.
nataliaqueiroz.arq@gmail.com
Hélio Takashi Maciel de Farias, Mestre,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
htmfarias@gmail.com
Carlos, arquiteto, professor de projeto na UFPB. Trabalha com pesquisa na área de projeto,
focado em aspectos de modelagem e prototipagem bem como programação arquitetônica.
Natália, arquiteta, mestranda da UFPE. Trabalha com projetos arquitetônicos de baixo
impacto para clima quente e úmido, simulação computacional para predizer desempenho
de ediicações e promoção de edifícios eicientes energeticamente. Atualmente trabalha
com parametrização e fabricação digital de elementos geradores de sombra.
Hélio, arquiteto, professor de representação gráica na UFRN. Trabalha com ensino de
modelagem BIM e detalhamento arquitetônico focando em processos integrados de
projeto.
131
SIGraDI
Abstract
Resumo
This paper discusses the insertion of parametric modeling, simulation, architectural
detailing and prototyping concepts as well as hands on exercises on these subjects in
graduate and undergraduate architectural education. At the undergraduate levels the
courses focus on architectural detailing, simulation as well as their impact on architectural
design. At the graduate level the course focuses on the role of parametric modeling
of parts, components and assemblies in the design of complex objects. The objective
is to explore how diferent conceptual depth levels of such subjects can be inserted in
academic exercises, as well as the understanding of its repercussions in architectural
practice and education.
Este artigo discute a inserção integrada de modelagem paramétrica, simulação,
detalhamento arquitetônico e conceitos de prototipagem por meio de exercícios práticos
no ensino de arquitetura. No âmbito da graduação, as disciplinas focam em detalhamento
e simulação e seus impactos no projeto arquitetônico. Já na pós-graduação o foco é na
modelagem paramétrica de componentes e montagens no projeto de objetos complexos.
O objetivo é explorar como diferentes níveis de profundidade conceitual sobre estas
temáticas podem ser inseridos em exercícios acadêmicos e desta forma alcançar
entendimento das suas repercussões na educação e prática de arquitetura e urbanismo.
Keywords
Palavras-chave
Architectural education; Parametric modeling; CNC; Architectural detailing; Simulation; Integration.
Ensino de arquitetura; Modelagem paramétrica; CNC; Detalhamento; Simulação; Integração.
132
SIGraDI
Introdução
Este artigo discute a inserção de conceitos e exercícios práticos de modelagem e prototipagem
teorias, conceitos e aplicações.
rápida em duas disciplinas da graduação e uma de pós-graduação de cursos de arquitetura e
Na graduação, a disciplina de Detalhes de Representação Gráica em Arquitetura e Urbanismo foi
urbanismo em duas universidades distintas. Na graduação, uma das disciplinas abordou detalhes
introduzida na última reforma curricular do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da
de representação gráica. A segunda disciplina da graduação é de Projeto Arquitetônico com
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Brasil, sendo ministrada, a partir de 2007, aos
uma abordagem integrada de modelagem, simulação de desempenho e detalhamento. Na pós-
alunos do sétimo semestre de curso. O objetivo inicial era atender a demandas das disciplinas de
graduação, a disciplina abordou a parametrização de peças e componentes para produção de
projeto arquitetônico e urbano pela melhoria e aprofundamento da linguagem de representação
sistemas de objetos complexos. O objetivo é a exploração de níveis de inserção da temática em
gráica de projetos. No decorrer das atividades da disciplina, a principal diiculdade presenciada
exercícios acadêmicos e o entendimento das repercussões desta inserção no aprendizado e
no processo de desenho e projeto de detalhes tem sido a compreensão do funcionamento
formação de arquitetos.
prático de pormenores construtivos (junções, articulações, apoios, revestimentos, entre outros),
Maquetes e protótipos sempre foram reconhecidos como elementos importantes no processo
fundamentais para a prototipagem e projeto executivo de peças e ediicações.
projetual (Mills 2005). Com a inserção de novas tecnologias de modelagem digital, resultados
Ainda na graduação, a disciplina de Projeto Arquitetônico 4 faz parte do sétimo período do Curso
formais, comportamento de funcionamento e desempenho dos objetos de projeto podem
de graduação em Arquitetura e urbanismo da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Brasil.
ser previstos de maneira precisa (Eastman 2008). Estas tecnologias partem do potencial de
Tradicionalmente concentrava-se no estudo de edifícios verticais e aspectos técnicos e legais
parametrização de objetos e componentes para descrição de sistemas complexos. Neste sentido,
referentes à problemática. No entanto, as soluções projetuais apresentadas não respondiam de
surgem também tecnologias para a aceleração da produção destas maquetes e protótipos no
forma adequada aos condicionantes climáticos, nem davam amparo técnico para estas soluções.
âmbito físico. Máquinas numericamente controladas (CNC) permitem a integração do modelo
Além do embasamento cientíico, notaram-se os mesmos problemas referentes à compreensão
digital com elementos da produção de modelos físicos e são amplamente disseminadas na
do detalhamento necessário ao projeto.
cadeia produtiva de múltiplas indústrias (Schodek 2005). Na indústria de Arquitetura Engenharia
O uso de simuladores integrados ao processo projetual é defendido por vários arquitetos e
e Construção (AEC) brasileira, estas tecnologias começam a ganhar reconhecimento pois podem
pesquisadores no Brasil desde a década de 80. O uso destes contribui com a avaliação térmica e
ter impacto positivo em toda a cadeia produtiva. Estas tecnologias devem ser contempladas no
energética de ediicações durante o processo de projeto. É possível estimar o consumo de energia
componente curricular das escolas de arquitetura como resposta a esta demanda crescente. O
e até mesmo dimensionar o impacto ambiental antes da execução do edifício (Mendes, Westphal,
estudo piloto aqui apresentado para o caso destas escolas de arquitetura apresenta resultados
Lamberts, & Neto, 2005). Muitos dos questionamentos gerados durante o projeto são complexos
neste sentido. As disciplinas escolhidas foram, as de Detalhes de Representação Gráica em
o suiciente para justiicar o uso desses softwares (Mendes et al., 2005)(Venâncio, 2012). Autores
Arquitetura e Urbanismo (DRAU) , Projeto Arquitetônico 4 e o Seminário Temático Sobre BIM:
como Venâncio (2012), airmam que simuladores além de contribuírem para o entendimento e
133
SIGraDI
solução de questões de projeto, também levantam questões desconhecidas dos projetistas.
exercícios práticos de concepção e execução de objetos convencionais valendo-se das limitações
Muitos destes simuladores são complexos e dependem de domínio especíico sobre o tema.
de materiais especíicos e ferramental de corte CNC. Os aspectos de modelagem e simulação
Mesmo assim, sua aplicação por arquitetos vem ocorrendo mais recentemente, e muitas vezes
foram incorporados como base para decisões projetuais e, consequentemente, soluções de
retidos à academia (Mendes et al., 2005, Venâncio, 2012). O maior problema é que estas avaliações
detalhamento.
normalmente ocorrem em etapas posteriores ao anteprojeto e são realizados por consultores
Objetiva-se com isso, discutir o conhecimento fundamental que permita a recombinação de ideias
que muitas vezes não participaram do processo de criação. Essa combinação gera problemas
e o desenvolvimento de soluções novas e especíicas a serem aplicadas nos projetos individuais
de compatibilidade relacionados à falta de integração (Venâncio, 2012). O desenvolvimento de
no âmbito acadêmico e proissional.
softwares simpliicados vêm emergindo como resposta a este cenário e visa a disseminação de
Conceitos fundamentais explorados em ambos níveis partiram do desdobramento do papel
processos de simulação por arquitetos desde as primeiras etapas de projeto.
desempenhado por peças e componentes na formação de sistemas, em resposta a problemas
Já na pós-graduação foi incorporado em 2010 o Seminário Temático Sobre BIM: teorias, conceitos
funcionais de distintas naturezas. No exercício lançado em 2013.1 na UFPB foi adicionado a
e aplicações, cujo objetivo era abordar questões relativas a parametrização, performance e
estas discussões o conceito de EvidenceBased Design (Hamilton,2007) como base para tomada
integração de projetos para ediicações. Foi constatado que, embora houvesse a aceitação da
de decisões. Foi deliberado que os exercícios propostos para a graduação deveriam atender a
temática por parte dos alunos, na maioria arquitetos formados, existia a contra argumentação de
necessidade da compreensão do conceito de sistemas e seus impactos no projeto de ediicações.
que a otimização da fabricação preconizada por autores como Eastman (2008) era inviável em
Para isto, num primeiro momento, os conceitos foram explorados associados a exercícios de
termos práticos em função das limitações do mercado.
detalhamento de esquadrias. Num segundo momento, na disciplina de projeto questões sobre
Em função destas diiculdades foi apresentada para os semestres 2012.1 e 2013.1 uma proposta
sustentabilidade e eiciência energética serviram como base para tomadas de decisões projetuais
de conjunto de atividades teóricas e práticas que provessem os discentes com o conhecimento
que culminaram em modelos detalhados. Na pós-graduação a proposta foi de iniciar uma relexão
dos princípios fundamentais de modelagem e prototipagem, associados à perspectiva de
sobre processos e produtos projetuais a partir de exercícios de modelagem e prototipagem de
simulação e detalhamento. Em um primeiro nível, foram contemplados desdobramentos que
objetos com diferentes níveis de complexidade. Como todos os alunos da pós-graduação eram
esclarecem a necessidade de documentação gráica na forma de desenhos de detalhamento
arquitetos formados, a extrapolação para a prática proissional do projeto de ediicações deu-se
(principalmente suporte estrutural, isolamento térmico e acústico e impermeabilização do
de maneira direta.
envoltório). Posteriormente, no segundo nível, foram dotados de conhecimento prático através do
contato direto com sistemas construtivos. Este conhecimento direto foi desenvolvido a partir de
134
SIGraDI
Pós-graduação Modelagem e
Prototipagem de Objetos
Na pós-graduação foi implementado um componente curricular intitulado “Seminário Temático:
Modelagem e Prototipagem”, de caráter fundamentalmente prático. Foi entendido que por se
tratarem de proissionais formados estes trariam uma bagagem de métodos e técnicas de projeto
aplicados em suas práticas. Desta forma, o denominador comum para a disciplina deveria partir
de produtos a serem alcançados respeitando a individualidade processual e metodológica dos
proissionais. O foco foi a exploração do impacto da modelagem e prototipagem numericamente
controlada no processo projetual. Foram previstos dois momentos distintos durante o curso para
controle do efeito do conteúdo ministrado.
A primeira parte do curso introduziu o papel de ferramentas numericamente controladas em
receberam treinamento no uso do equipamento e instruídos quanto às especiicidades necessárias
ao uso da cortadora a laser. Desta maneira, a única obrigatoriedade foi o uso de arquivos DWG
pré-conigurados para os cortes desenvolvidos no Laboratório de Maquetes (LABMAQ) da UFRN.
Todos os alunos completaram a tarefa com sucesso. No entanto, sem requisitos especíicos
de modelagem tridimensional parametrizada, diiculdades encontradas pelos alunos variaram
em função de três aspectos. Primeiro, visualização tridimensional; neste aspecto como foram
respeitados processos individuais, nem todos optaram por modelar o objeto em 3D para simular
sua montagem. Alunos que optaram por modelagem 2D tiveram diiculdades de execução por
erros nos encaixes, instabilidade nas peças propostas e repetição do corte para corrigir erros
pardo na escala 1:5 utilizando a cortadora lazer ULS P6.75 da escola de arquitetura. Processos
de documentação. Segundo, quantiicação e preparação de elementos de corte. À exceção do
trabalho de um aluno, todos os demais apresentaram erros nas quantidades de peças cortadas e
ou sobreposição de peças no processo de corte, resultando em desperdício de material (Figura
01). Finalmente, o último aspecto a gerar retrabalho no processo de corte foi a coniguração da
potência e tempo de corte. Em alguns momentos as conigurações adotadas foram insuicientes
para o transpasse do material. Soluções nestes casos variaram entre reconigurações de potência
individuais foram respeitados e o prazo de 15 dias foi oferecido para completar a tarefa. Os alunos
e tempo ou manutenção da lente da cortadora a laser.
múltiplos processos industriais. Intencionalmente não houve maiores discussões sobre o papel
da modelagem tridimensional parametrizada nestes processos. Os alunos foram instruídos a
desenvolver um biombo de 2x2 metros em madeira laminada de 2 centímetros. O biombo deveria
explorar encaixes verticais ou horizontais. Uma maquete da peça deveria ser executada em papel
Fig. 1. Biombo resultante do processo
135
SIGraDI
A segunda parte do curso concentrou-se no uso de modeladores paramétricos no processo de
peças na modelagem digital e na luminária inal apresentaram diferentes desaios aos alunos. Na
projeto. Exemplos de diversas indústrias foram apresentados. O foco do conteúdo conceitual foi o
modelagem digital os principais desaios foram:
papel de peças e componentes no desenvolvimento de objetos ou sistemas complexos. Embora
1.
o conteúdo fosse parte do conhecimento tácito destes proissionais, a explicitação do conteúdo
quanto na justaposição de eixos de pivotação;
exigiu uma abordagem focada em detalhamento de idéias. Desta maneira, também foi necessária
2.
uma adequação dos processos individuais de projetação para atender a necessidade criada pelo
com o software e seus mecanismos internos; e
exercício. O segundo exercício consistiu na modelagem digital parametrizada e execução de uma
3.
luminária. A luminária deveria oferecer no mínimo dois movimentos de ajuste e ser executada em
modelo digital, corte das peças e montagem inal da luminária. Na execução do objeto inal as
camadas de papel pardo de 2mm de espessura. A modelagem tridimensional parametrizada foi
maiores diiculdades foram:
feita com o Autodesk Inventor 2012 e a execução com o apoio da cortadora a laser ULS P6.75.
1.
O maior desaio descrito pelos alunos foi o aprendizado da ferramenta de modelagem
especíicas;
tridimensional. Nenhum deles tinha experiência nos conceitos associados à parametrização ou
2.
com o software adotado para o curso. A modelagem das peças em poucas horas de contato com
componentes no objeto inal.
o software luiu sem maiores diiculdades. As limitações oferecidas pelo material adotado requeria
3.
apenas o uso de extrusões e perfurações mesmo nas peças mais complexas. Já as montagens das
durante a colagem. Nem todos os alunos concluíram a tarefa com sucesso.
Fig. 2. Modelo da Montagem Parametrizada da Luminária
Posicionamento de peças com referenciais axiais. Tanto na repetição de peças por array
Modelagem de peças referenciadas em outras peças. Neste caso, as diiculdades foram
Deinição de componentes e sub-componentes para facilitar a montagem inal do
Plasticidade do material e efeitos não previstos em função das cargas em peças
Falta de planejamento da ordem de montagem de peças em componentes ou de
Falta de mecanismos ou ferramentas para alinhamento de peças e sua sustentação
Fig. 3. Protótipo da luminária
feito com cortadora a laser PLS 6.75
136
SIGraDI
Graduação –
Detalhes de
Representação em
Arquitetura e Urbanismo
Diferente dos proissionais já com formação superior que participaram da disciplina da pósgraduação, os alunos da disciplina DRAU não possuíam instrução prévia relacionada ao projeto
executivo ou desenho de peças. Foi efetuada para o semestre 2012.1 uma reestruturação da
disciplina com base em uma progressão que possibilitasse um entendimento dos processos
fundamentais e das aplicações dos detalhes construtivos, principalmente quando relacionados
ao suporte estrutural, mobiliário e vedações da ediicação. Esta estrutura baseou-se em duas
premissas fundamentais, desenvolvidas a partir de uma interpretação própria das exposições
contidas em Emmitt, Olie e Schmid (2004) e Allen e Rand (2007). Primeiramente: somente a partir
da apreensão das soluções usuais de detalhamento será possível reproduzi-las e modiicá-las, de
forma a criar novas soluções. Em seguida: os elementos de detalhamento devem atender a funções,
e a compreensão destas é fundamental para a compreensão dos desenhos de detalhamento que
servirão como base para a criação de novas soluções.
A compreensão conceitual fundamental foi alcançada através da exposição dos objetivos de
detalhamento (função, construtibilidade, estética) expostos por Allen e Rand(2007), focando-se
nos quesitos funcionais (ex.: controle da iniltração de água na ediicação) e nos tipos de solução
relacionadas a cada um destes (no caso da iniltração de água, soluções como: inclinação de
superfícies horizontais; recobrimento; pingadeiras; vedação e selantes; calhas e drenos, etc).
Após explanados os dez quesitos funcionais e as soluções associadas, foi pedido aos alunos
que reproduzissem uma série de desenhos de detalhamento encontrados em bibliograia
disponibilizada, identiicando cada tipo de solução e suas funções associadas. Estaria atendida,
desta forma, a segunda premissa apresentada.
A etapa seguinte, em atendimento à primeira premissa, passa pelo estudo, levantamento e
reprodução das soluções existentes, já munidos os alunos de sua compreensão funcional.
Este exercício ocorreu tanto no âmbito da integração disciplinar com as disciplinas de projeto
arquitetônico (tematizadas, nesta etapa do curso, em torno da conservação, reuso e projeto em
áreas de patrimônio histórico arquitetônico), no levantamento de esquadrias e outros elementos
característicos da arquitetura histórica, quanto, posteriormente, no levantamento e modelagem
computacional (utilizando o software Google Sketchup) de peças comumente utilizadas no projeto
de arquitetura de interiores (sendo este o tema inal das disciplinas de projeto arquitetônico
daquele período). Ao contato direto com estes elementos, que abrangeu levantamento, desenho
e modelagem, foi adicionada a descrição e exposição em aula de soluções de detalhamento em
outros elementos usuais, como esquadrias, forros, divisórias e mobiliário, assim como a visita a
fábricas especializadas, de forma a expandir o vocabulário projetual de soluções de detalhamento
disponíveis aos alunos.
Fig. 4. Desenho e modelagem baseados em levantamento
bibliográico e levantamento direto de peças.
137
SIGraDI
Transformar
este
conhecimento
em
um
exercício de prática projetual foi um objetivo
desaiador. A princípio planejava-se solicitar a
construção por grupos de alunos de protótipos
dos elementos projetados. No entanto, a falta
de maquinário adequado para modiicação dos
materiais selecionados para os projetos (entre
os quais alumínio e vidro), e o acompanhamento
da
complexidade
da
prototipagem
em
papel pardo cortado em CNC, em progresso
na disciplina da pós-graduação - e das
diiculdades que afetavam mesmo proissionais
já formados, como citado anteriormente -,
levaram a uma compatibilização de objetivos
aos recursos. O exercício projetual especíico,
icou, então, neste momento, restrito ao
projeto
e
detalhamento,
com
desenhos
completos e especiicação de materiais, de
componentes
construtivos,
esquadrias
e
mobiliário referentes ao ambiente projetado
para a disciplina de Projeto Arquitetônico
(mais uma vez, integrada às atividades da
disciplina DRAU). Os resultados mostraramse satisfatórios, apresentando uma melhoria,
em termos gerais, no nível de compreensão e
aprofundamento do detalhamento projetual,
se comparados a atividades semelhantes
exercidas
anteriormente
à
readaptação
metodológica da disciplina. O programa de
atividades da disciplina deverá continuar sua
evolução, buscando, principalmente, integrar
mais atividades práticas de contato direto
com os elementos de detalhamento. Para
turmas seguintes planeja-se inserir, através da
estandardização de materiais e componentes,
adequados
aos
recursos
disponíveis,
a
prototipagem dentre as atividades semestrais.
Fig. 5. Produto de projeto do semestre esquadria em vistas e detalhes.
138
SIGraDI
Graduação –
Sustentabilidade e
Eiciência Energética
Norteando Detalhamento
no Projeto Arquitetônico
A exemplo da disciplina DRAU buscou se a exposição dos objetivos de detalhamento (função,
- A análise da orientação do terreno, e trajetória solar. Foi utilizada para avaliar a orientação e a
construtibilidade, estética) expostos por Allen e Rand(2007), no entanto, com um foco diferenciado.
forma do partido arquitetônico. O foco foi alcançar uma solução eiciente e indicar posicionamento
Os elementos a serem detalhados deveriam resultar de soluções projetuais especíicas
preliminar dos elementos de sombreamento.
apresentadas pelos alunos. Neste exercício, o foco foi o amparo à decisões projetuais associando
- A geração da rosa dos ventos de João Pessoa. Utilizada para o estudo da direção e frequência dos
sustentabilidade e eiciência energética a partir de modelagem digital e simulações simpliicadas.
ventos. Isto possibilitou aos alunos indicações preliminares de potenciais entradas e saídas de ar,
As ferramentas de simulação escolhidas permitem suporte à análise climática, análise solar,
bem como identiicar ventos indesejáveis (igura 5).
simulação térmicas e energéticas e simulação de CFD. O uso destas ferramentas de modelagem
- A análise de incidência de radiação na superfície do terreno. Utilizada para caracterizar o
e simulação foi concentrado nas etapas iniciais do projeto. Já as discussões sobre o detalhamento
sombreamento do entorno no terreno. Como foco, os alunos deveriam abordar zoneamento do
resultante exploram ferramenta de modelagem tridimensional com potencial integração com
projeto e prescrições paisagísticas.
processos CNC.
- A simulação no túnel de vento (CFD). Complementa a rosa dos ventos e o entendimento da
Para as etapas inicias de lançamento do partido do projeto foi solicitado dos alunos que os estudos
inluência do entorno na ventilação no terreno. A partir dessas informações, é possível estabelecer
de modelagem fossem realizados no Autodesk Vasari. A partir destes modelos foi possível simular
estratégias de ventilação do edifício (igura 6.).
radiação incidente em diferentes superfícies e simulações de CFD em termos de pressão e
Após as etapas analíticas iniciais os alunos também realizaram os estudos de massa e partido no
velocidade de vento. As simulações são praticamente instantâneas (com tempo de processamento
Autodesk Vasari. A partir de ciclos iterativos de proposição, análise e síntese, cada aluno aproximou-
computacional inexpressivo). A modelagem gerada foi usada para lançar o partido arquitetônico e
se de respostas formais que atendiam as considerações de sustentabilidade e eiciência energética,
diretrizes de detalhamento.
foco da disciplina.
Um arquivo-climático e os dados de entrada são conigurados pelo software de maneira
A etapa de desenvolvimento dos detalhes também valeu-se de ferramentas de modelagem
automática, uma vez que o terreno é localizado pelo aluno. A modelagem do entorno imediato é
tridimensional e simulação do desempenho da geometria dos elementos geradores de sombra.
imprescindível pois possibilita a avaliação do impacto da vizinhança no futuro edifício, ou vice e
Esta etapa de desenvolvimento valeu-se das orientações das paredes do edifício deinidas
versa. A partir da modelagem do entorno os alunos geraram:
no partido. Usou-se o software Solartool para desenvolver os elementos de sombreamento de
superfícies envidraçadas dada a possibilidade de agilidade de resposta (igura 7). Neste software,
as máscaras de sombra são geradas automaticamente enquanto se estabelecem parâmetros na
modelagem. Uma vez aferido o desempenho dos elementos geradores de sombra, foi possível
transpor os parâmetros para o desenvolvimento do detalhamento destes componentes (igura 8).
SIGraDI
139
140
SIGraDI
Fig. 7. Simulação de CFD para a
disciplina de Projeto Arquitetônico 4.
141
SIGraDI
Fig. 8. Simulação de Elementos geradores
de sombra usando o Solartool para a
disciplina de Projeto Arquitetônico 4.
142
SIGraDI
Fig. 9. Exemplo de detalhamento resultante
143
SIGraDI
Discussão e Resultados
O presente artigo descreve resultados da implementação de conceitos de modelagem, simulação,
dos participantes. Estes questionamentos abrangem tanto aspectos de integração de novos
detalhamento e prototipagem em disciplinas da graduação e pós-graduação nos Departamentos
conceitos, tecnologias e ferramentas, quanto a revisão do nível de detalhamento requeridos em
de Arquitetura e Urbanismo dasUniversidades Federais da Paraíba e Rio Grande do Norte, Brasil.
diferentes etapas de projeto arquitetônico.
A partir de três estudos de casos, foram aferidos os benefícios da introdução destes conceitos
É critico incorporar aspectos analíticos aos modelos tridimensionais parametrizados, especialmente
no ensino de arquitetura e urbanismo. O foco da discussão concentra-se na percepção especial
no tocante à plasticidade dos materiais. Ênfase deve ser dada também à ordem de montagem
e no impacto aos processos individuais de projeto dos alunos. Tanto na graduação quanto na
de peças e componentes, pois a detecção de conlito de superfícies e volumes do objeto inal
pós-graduação, alunos entenderam a validade do conteúdo proposta pelas disciplinas. Os
não previne equívocos nesse sentido. A escolha de materiais menos maleáveis deinitivamente
desdobramentos em termos práticos foram unanimemente reconhecidos pelos alunos como
afetará futuros resultados. É imprescindível transpor as barreiras existentes entre os processos
de grande valor para a prática proissional da arquitetura. No primeiro exemplo da graduação o
de modelagem e os de simulação de desempenho. Esta transposição permitirá imprimir novo
detalhamento focado em quesitos funcionais permitiu um entendimento amplo da complexidade
signiicado aos processos integrados de modelagem e prototipagem e dar liberdade à expressão
presente nos objetos que participam do cotidiano dos alunos. No segundo exercício da graduação
formal sem detrimento ao desempenho dos componentes.
esta complexidade é ampliada pelo entendimento dos critérios a serem considerados para
A integração do conteúdo proposto nas disciplinas acima mostrou ser de grande interesse e
detalhar componentes que tenham um desempenho projetado e validado por processos de
impacto na visão dos alunos. Acreditamos que a incorporação destes conhecimentos a processos
simulação. Na pós-graduação, o olhar concentrado na integração de projeto e execução apoiada
integrados de projeto devem participar de forma ativa da formação de Arquitetos e Urbanistas.
por equipamento CNC trouxe questionamentos quanto aos processos individuais de projetação
144
SIGraDI
Referências
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John Wiley and Sons Inc., 2007
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Detailing:
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Venâncio, R. (2012). Modos projetuais de simulação: Uso de ferramentas de simulação térmica no processo projetual de arquitetura.
(Doutorado), UFRN, Natal.
145
SIGraDI
9
Recycled Automata
An experience of generative
art ‘low cost’ into the degree
curriculum
Autómatas Reciclados
Una experiencia de arte
generativo low-cost dentro de
la currícula de grado
146
SIGraDI
Diego Pimentel
Profesor Titular
Artes Multimediales II,
Instituto Universitario Nacional del Arte,
Argentina.
http://artesmultimediales2.blogspot.com.ar
info@diegopimentel.com.ar
Profesor Adjunto
Artes Multimediales II,
Instituto Universitario Nacional del Arte,
Argentina.
http://artesmultimediales2.blogspot.com.ar
m.cataldi@iuna.edu.ar
Jefe de trabajos Prácticos
Artes Multimediales II,
Instituto Universitario Nacional del Arte,
Argentina.
http://artesmultimediales2.blogspot.com.arg.
muniz@iuna.edu.ar
Director de Educación e Innovación del Centro Cultural General San Martín. Ha dictado
clases de grado y posgrado en la FADU/UBA, UNR y UADE. Es investigador en nuevas
tecnologías, en proyectos acreditados por universidades nacionales y agencias de
investigación. Formado en Arquitectura (UBA), se orientó al estudio de las tecnologías
interactivas. Ha dirigido Simplestudio junto a Andrés Sobrino por más de 10 años. Ha sido
prosecretario de comunicación del IUNA, ha asesorado y dirigido equipos de trabajo para
la FADU, UBA, Centro Cultural Ricardo Rojas, Ministerio del Interior, FLACSO, UADE, GCBA,
Telefónica, Editorial Atlántida, Clarín Global, MALBA, entre otros.
Mariano Cataldi
Diseñador gráico (UADE). Ha dictado clases en el IUNA, UADE y es profesor invitado
del Posgrado en Identidad Corporativa (UBA). Es investigador en nuevas tecnologías, en
proyectos acreditados por universidades nacionales y agencias de investigación. Dirige el
estudio Otherly, desarrollando encargos de imagen corporativa, editorial y especialmente
interfaces interactivas.
Gonzalo Muñiz
Diseñador gráico (UADE) y músico. Ha dictado clases en el IUNA y UADE. Es investigador en
nuevas tecnologías, en proyectos acreditados por universidades nacionales y agencias de
investigación. Dirige el estudio Ilcacto, desarrollando proyectos de interfaces interactivas,
en soportes web y mobile.
147
SIGraDI
Estudiante, Artes Multimediales
Instituto Universitario Nacional del Arte,
Argentina.
http://artesmultimediales2.blogspot.com.
arcastiarena@gmail.com
Agustin Castiarena
Estudiante, Artes Multimediales
Instituto Universitario Nacional del Arte,
Argentina.
http://artesmultimediales2.blogspot.com.
castillo.noelia.a@gmail.com
Noelia Castillo
Estudiante, Artes Multimediales
Instituto Universitario Nacional del Arte,
Argentina.
http://artesmultimediales2.blogspot.com.
castillo.r.lautaro.e@gmail.com
Lautaro Castillo Retamales
Estudiante, Artes Multimediales
Instituto Universitario Nacional del Arte,
Argentina.
http://artesmultimediales2.blogspot.com.
facellilaaura@gmail.com
Laura Facelli
Estudiante, Artes Multimediales
Instituto Universitario Nacional del Arte,
Argentina.
http://artesmultimediales2.blogspot.com.
leevangelina@gmail.com
Evangelina Lepore
Animador y desarrollador de interfaces ha colaborado en proyectos para distintos comitentes
y estudios de diseño y programación. Ha implementado proyectos en Tecnópolis 2011
y 2012, en colaboración con ilCacto. Autor de obras interactivas ha exhibido trabajos en
SIGRADI 2011, Museo de la Cárcova y diversos festivales.
Asistente de diseño y comunicación del Centro Cultural San Martín, ha participado como
facilitadora pedagógica en Tecnópolis 2011. Autora de obras interactivas ha exhibido trabajos
en SIGRADI 2011, Museo de la Cárcova y diversos festivales.
Asistente de dirección en el área de Educación e Innovación del Centro Cultural San Martín,
ha trabajado en la producción de Noviembre Electrónico 2012. Colabora con Proyecto
Flexible y desarrolla tareas de docencia en la Fundación Calos. Autor de obras interactivas
ha exhibido trabajos en SIGRADI 2011, Museo de la Cárcova y diversos festivales.
Docente del Centro Cultural San Martín en el laboratorio de artes electrónicas y multimediales,
desempeña tareas de montaje de obra electrónica en Fundación Telefónica de Argentina.
Autora de obras interactivas ha exhibido trabajos en SIGRADI 2011, Museo de la Cárcova y
diversos festivales.
Técnica en Artes Multimediales (IUNA), desempeña tareas de gestión en el Programa de
Internacionalización de la Educación Superior en el Ministerio de Educación de la Nación.
Ha desempeñado tareas de asistencia docente en el IUNA. Autora de obras interactivas ha
exhibido trabajos en SIGRADI 2011, Museo de la Cárcova y diversos festivales.
148
SIGraDI
Abstract
Resumen
The following paper develop the analysis and description of the creative process of
generative artwork designed within the framework of the Multimedia Arts 2 course, at
the second year of the degree course. Relecting upon the impact of human behavior on
nature, students projected a work generated by using discarded materials, taken to its
signiication, for a new use.
El presente trabajo representa el análisis y desarrollo del proceso creativo de una obra de
arte generativo, diseñada y producida en el contexto de la asignatura Artes Multimediales
2, en el segundo nivel de la Carrera de grado homónima. El mismo intenta mostrar el
impacto del comportamiento humano con respecto a la naturaleza y generar conciencia
en relación a los materiales considerados “descartables”, los cuales son resigniicados en
un nuevo uso y apropiación.
Keywords
Palabras clave
Generative art; Automata; Redeinition; Education.
Arte generativo; Autómatas; Resigniicación; Educación.
149
SIGraDI
Introducción
“el arte generativo es tan antiguo como el mismo arte”
Phillipe Galanter (2003)
El siguiente trabajo consiste en el análisis y la descripción del proceso creativo de una obra de Arte
generativo desarrollada dentro del marco de la asignatura Artes Multimediales, Cátedra Pimentel,
en el Instituto Universitario Nacional del Arte, en Buenos Aires, Argentina.
El concepto de lo “desechable” no existe dentro de la naturaleza donde todo es parte de un ciclo
único y cambiante. El mundo real no depende de nosotros, como señalara Quéau (1997) “Tiene una
coherencia en sí, que no nos necesita”. Sin embargo, el hombre ha establecido, principalmente a
partir de la sociedad de consumo, la noción de desecho, de lo que ya no sirve. Los estudiantes,
a partir de una consigna de la cátedra, destacaron su interés se resigniicar esos “desechos”
en nuevos organismos, los cuales, a través de tecnologías “low-cost” puedan servir de nuevos
dispositivos. A cada uno de estos dispositivos se les asignó una “personalidad” determinada,
a in de desempeñar distintos roles en un “sociosistema” artiicial. Este sistema de dispositivos
tecnológicos necesita de in interactor que los opere, o que comience el movimiento, a partir del
cual el sistema no se detiene nunca (en términos conceptuales).
Explicamos porqué esta obra es de carácter generativo, cómo se asignaron cada una de las
“personalidades” a los autómatas y mostramos algunos ejemplos de uso y sus resultados con la
interacción del público. A continuación se fundamentan los referentes en los cuales se enmarca
este trabajo, sus antecedentes, el proceso y los resultados obtenidos.
150
SIGraDI
El Arte Generativo
El Arte Generativo propone un modo particular de abordar la praxis artística. Si bien suele
Otro espacio de exploración que aparece en el Arte Generativo es el vinculado a las técnicas de
asociarse a prácticas contemporáneas vinculadas a los nuevos medios, su lógica operatoria puede
la vida artiicial, entre ellas podemos encontrar producciones ligadas a técnicas como las de los
rastrearse desde los inicios del arte hasta la actualidad. Para Galanter (2005) el Arte Generativo
Autómatas Celulares, un tipo de algoritmo que resulta útil a la hora de simular sistemas complejos
reiere a “cualquier práctica artística donde un software, una máquina, u otros procedimientos de
y procesos emergentes (podemos citar los trabajos de Jon Mc Cormack ”Eden”, y las imágenes
invención, que luego se ponen en marcha con cierto grado de autonomía de quién los creó, dan
producidas por Jonathan McCabe). Paul Brown, creador de “Sand Lines”, sostiene que “Estoy
como resultado una obra de arte completa”
En el transcurso de la historia de la técnica, numerosas actividades artesanales y artísticas se
han servido del trabajo con patrones simples para la generación de una totalidad compleja. En
este sentido, cabe señalar el rol que la geometría y la simetría, como patrón omnipresente en la
naturaleza, han jugado en la coniguración de diversos sistemas generativos. Un ejemplo de ello
convencido de que, al inal, podremos crear autómatas que harán obras que ni siquiera llevarán la
irma del creador del sistema. Que el sistema será capaz de desarrollar su propio estilo personal.”
También dentro de las técnicas de la Vida Artiicial aplicadas al arte se encuentran los Algoritmos
Genéticos, en donde se simula el proceso de evolución por herencia de caracteres y selección
lo constituyen las técnicas tradicionales de diseño en telas, supericies, mosaicos, etc.; Oriente,
natural. En esta línea se encuentra la producción artística de Christa Sommerer y Laurent
particularmente, ofrece vastos ejemplos de desarrollos bajo estos principios.
Mignonneau, así como los trabajos de Kart Sims.
Fig. 1. Azulejo de Lacería.
Fig. 2 J. Tarbell, “Substrate”
Lo más característico del Arte Generativo consiste en establecer una serie de reglas que se brindan
al público, el cual completa la obra, en este caso especíico, desde su interacción. No sólo dese su
contemplación y posterior análisis o empatía.
151
SIGraDI
Autómatas Reciclados
“El hombre es un ser social por naturaleza”
Alfred Schütz, 1932
La sociedad es el conjunto de personas que interaccionan entre sí y comparten ciertos rasgos
culturales esenciales (entre ellos la comunicación) cooperando para alcanzar metas comunes.
En la sociedad artiicial de los “autómatas reciclados” los individuos creados a partir de objetos
catalogados como basura (tecnología desechada, juguetes rotos, latas, plásticos, marcadores,
etc.) dejan su impronta sobre una supericie, moviéndose aleatoriamente mediante su propia
autonomía (motores a pila) o bien gracias al estímulo producido por éstos reaccionando mediante
la incidencia de la luz, sonido o contacto. Sobre un lienzo, las huellas aleatorias que dejan los
autómatas en su deambular, evidencian las marcas de una sociedad que se desintegra.
El Arte Generativo y las
herramientas informáticas:
ceder el control
Solaas (2011) sostiene que los antecedentes directos del Arte Generativo se encuentran en el
dadaísmo, especialmente en “la escritura automática de los poetas beatnik o la obra del pintor y
escultor suizo Jean Tinguely, conocido por sus máquinas escultura”. Sin embargo, tiene un carácter
absolutamente contemporáneo porque participa de un cambio cultural profundo, que sustituye
estructuras jerárquicas por sistemas complejos, sistemas de control por auto organización, unidad
por multiplicidad, universalidad por localidad.
Estas deiniciones ahondan en la idea de ceder el control de la obra al público, algo que trasciende
la idea de la proyectación convencional y el seguimiento por parte del artista (o el diseñador o
el arquitecto). La forma artística tiene un rol en el marco de las transformaciones por las que
atraviesan nuestras sociedades en la era de la información.
Fig. 3. Autómatas. Proceso de construcción.
152
SIGraDI
Teorías
de la personalidad
La personalidad es el patrón de pensamientos, sentimientos y conducta que presenta un
1- Emotividad: Reiere a sujetos que vibran intensamente e impresionables fácilmente. Son
individuo y que persiste a lo largo de toda su vida a través de diferentes situaciones. Son pautas
inluenciables e inestables, cambiando de estado de ánimo con facilidad. Son dependientes
de pensamiento, percepción y comportamiento relativamente ijas y estables, profundamente
emocionalmente de otros sujetos.
enraizadas en cada sujeto. Desde épocas remotas se ha querido entender la personalidad del ser
2- No Emotividad: Reiere a sujetos a los cuales no cualquier acontecimiento les impresione, por
humano, como un ente resultado de características clasiicables e innatas.
Algunos teóricos ponen énfasis en las experiencias de la primera infancia, otros en la herencia, y
lo general poseen una reacción serena y estable frente a eventos. Se conducen con tranquilidad.
Se les atribuye diicultad para interpretar los problemas de otros sujetos. Son sujetos a los cuales
otros atribuyen el papel fundamental al medio ambiente:
se les atribuye un carácter calculador, midiendo su nivel de involucramiento con demás individuos
- Hipócrates describe en la teoría de los cuatro humores, reforzada posteriormente por
del entorno social.
Platón y Aristóteles, que tanto el carácter de la personalidad de un individuo como todas las
descompensaciones físicas que el mismo puede presentar, acaban uniendo el cuerpo humano
con el aparato psíquico, en una sola cosa.
- Mientras que la ilosofía aristotélica se basaba en que el alma de una persona se compone
de lo racional, sensible, y nutritivo de la vida; el eneagrama de la personalidad, es otra de las
3- Actividad: Es la facilidad atribuida a los sujetos capaces de “pasar de la decisión a la acción”.
Se les atribuye la capacidad del sentido de la planeación y ejecución de tareas o procesos. Suelen
cometer errores de manera frecuente, debido a la necesidad de interpretar los resultados de sus
acciones de manera compulsiva o precipitada.
propuestas de clasiicación de la personalidad de origen místico y oriental. Describe nueve tipos
4- No Actividad: Conociendo sus “tareas”, pospone la concreción de las mismas, es decir que
de personalidad distintos y sus interrelaciones.
se aleja de la “acción” de manera premeditada. Se les atribuye vivir en un panorama de poca
- Si bien para Freud, el fundamento de la conducta humana se ha de buscar en varios instintos
virtualidad y una falta en la formación de la voluntad.
inconscientes, llamados también impulsos, para Berguer (1964;
1967), las tres propiedades
5- Resonancia Secundaria: Son sujetos que rememoran constantemente eventos pasados,
fundamentales del carácter son la emotividad, actividad y resonancia, que combinadas en su
estableciendo comparaciones de manera frecuente. Se les atribuye atesorar en su backup
doble dirección de primariedad y secundariedad, dan origen a los ocho tipo de carácter en la
mental una fuente importante de recuerdos, conservándolos. Con asiduidad, presentan diicultad
teoría de Le Senne.
para ubicarse en el tiempo presente. Se les atribuye cualidades de orden, método, constancia
- Para Razinkov (1984) el carácter es el conjunto de rasgos psicológicos estables del hombre, que
y tenacidad. A su vez, se presenta como una personalidad poco objetiva y sumamente crítica,
dependen de sus peculiaridades genéticas y se realizan en conexión con las condiciones de vida
exigente e intransigente consigo misma y los demás sujetos. Presenta una compulsión a evidenciar
y bajo la inluencia de las mismas. Conociendo el carácter, es posible prever cómo se comportará
los defectos de otros sujetos, por lo cual se les atribuye un carácter pautado por el rencor.
un individuo en una u otra circunstancia.
6- Resonancia Primaria: Son sujetos a los cuales se les atribuye la capacidad para vivir intensamente
La personalidad tiene dos componentes, uno de base genética, denominado temperamento, y
y con pasión el tiempo presente. Presentan una personalidad empática, agradable, accesible y
otro que es identiicado como carácter, que depende de determinantes sociales y del ambiente
del individuo.
El peril psicológico que forma el carácter se compone de distintos elementos, de los cuales se
han destacado:
de fácil trato. Presentan una capacidad para la resolución de conlictos con demás sujetos, con
carácter contemplativo. Requiere de estímulos y de un entorno que reconozca constantemente
sus “logros”. Un defecto recurrente es la inconsistencia, comprometiéndose con toda la fuerza
frente a lo nuevo, con la posibilidad de un creciente desánimo.
153
SIGraDI
7- Amplitud de Campo Consciente Estrecho: Son sujetos a los cuales se los suele tensionar con
12- Avidez Caracterológica Alocéntrica: Son sujetos que de manera espontánea suelen abandonar
facilidad al realizar varias tareas de manera simultánea. Presenta rasgos de cuidado en detalle,
sus necesidades de realización de su ego, en virtud de brindarse a otros sujetos, los cuales
siempre en un campo cultural limitado. Se les suele atribuir un rasgo de obcecación, no permitiendo
constituyen usualmente su contexto próximo.
otros puntos de vista frente a un tema/problema.
13- Afectivo: Son sujetos que maniiestan comportamientos identiicados con cualidades de calidez,
8- Amplitud de Campo consciente Amplio: Son sujetos a los cuales se les atribuye la capacidad de
empatía y profundas manifestaciones de carácter amoroso, con voluntad de amar. Presentan
efectuar distintas tareas a la vez sin tensiones, gran agilidad mental, con visión global y gran poder
comportamientos que evidencian la necesidad de recibir manifestaciones manifestaciones
de síntesis. Si bien pueden tocar distintos temas en su repertorio cotidiano, presentan problemas
afectivas y a su vez, demostrarlas. Poseen la cualidad de crear un ambiente de candidez alrededor
al momento de profundizar en uno de ellos.
de su igura.
9- Polaridad Combativa Diplomática: Son sujetos a los cuales se les atribuye la facilidad para
14- No Afectiva: Son sujetos caracterizados por la no demostración de sentimientos vinculados a las
relacionarse con otros sujetos, evidencian voluntad de solidaridad con pares y no presentan
relaciones de carácter amoroso, pese a ser inherentes de esa necesidad. Presentan características
características o rasgos ofensivos. Son personalidades marcadas por la contemplación y la
de corrección, amabilidad y estabilidad emocional. Se les atribuye la cualidad de crear una imagen
prudencia en sus acciones. Presentan diicultades para expresar sus pensamientos y sentimientos,
de frialdad en torno a su igura, con la consiguiente sensación de frustración personal y vacío del
por un marcado respeto a la individualidad de otros sujetos.
ser.
10- Polaridad Combativa Agresiva: Son sujetos que expresan sus pensamientos y sentimientos
15- Tendencia Intelectual Especulativa: Son personalidades asociadas a la búsqueda del “porqué”
sin mediaciones de carácter empático frente a otros sujetos, sin medir las consecuencias de
y la esencia de las cosas. Presentan características analíticas, teóricas y abocadas a la lectura.
las posibles ofensas expresadas. Son personalidades que a menudo profesan y llevan adelante
Presentan rangos culturales altos, sin embargo suelen habitar en territorios teóricos, sin la acción
ofensas a otros sujetos, con el consiguiente problema de no ser aceptados fácilmente en los
concreta.
distintos contextos especíicos a los cuales le toca desempeñar su cotidiano.
16- Tendencia Intelectual Práctica: Son sujetos a los cuales se les asigna roles prácticos en los
11- Avidez Caracterológica Egocéntrica: Son personalidades que presentan una centralidad en sí
contextos en los cuales desarrollan sus tareas habituales y conforman su cotidianeidad. A menudo,
mismos, a los cuales a menudo se les otorga más que lo que ellos mismos le asignan a los demás
presentan diicultades para indagar en temáticas nuevas. Se los asocia a realizar tareas que les
en el sentido emocional. Pueden presentar características asociadas a la generosidad o por el
produzcan y evidencien beneicios directos, utilidades materiales o la satisfacción del placer
contrario, ser todo lo contrario.
propio.
154
SIGraDI
Figs. 4-8.
Diciembre 14 del 2011, entrega Artes Multimediales 2.
Proceso de
coniguración
de los
autómatas.
Los dieciséis periles psicológicos analizados anteriormente, lógicamente asociados a sujetos,
fueron transferidos a estos objetos complejos constituidos en autómatas. El proceso de
subjetivación de estos dispositivos representa una de las complejidades que buscó la obra desde
su creación.
En base a estos rasgos se desarrollaron nueve tipos diferentes de personalidades compuestas,
para implementar en cada uno de los autómatas que forman parte de la instalación. La metáfora
planteada por la obra se basa en la división de roles desempeñados por los individuos que
conforman una sociedad. Los Autómatas poseen una personalidad marcada, evidenciable, que
les permite distinguirse del resto y relacionarse en el ambiente de manera diferente.
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Autómata 1
Elementos que lo conforman: I
Tipo de huella: Discontinua, suave, no pregnante.
Tipo de movimiento: hiperactivo, movimiento continuo.
Interrelación: Todos los autómatas inluyen sobre él, provocando un cambio en su
estado. No interiere en las acciones de los demás. Es el que más se ve afectado
por el Autómata 5.
Estética: Simple.
Estructura: Liviana, ligera e inestable.
Autómata 2
Elementos que lo conforman: II y XV
Tipo de huella: irme, compleja.
Tipo de movimiento: generalmente está quieto, al moverse lo hace lentamente y da
pasos cortos.
Interrelación: es autosuiciente, no es activado por otros sino por sí mismo. Tiende
a alejarse del grupo. Es lo suicientemente pesado para no ser empujado por el
Autómata 5.
Estética: circuitos complejos.
Estructura: Compacta, sólida, pesada.
Autómata 3
Elementos que lo conforman: III y VI
Tipo de huella: manchas.
Tipo de movimiento: errático. disminuye con el tiempo.
Interrelación: se mueve por sonido, hasta que deja de hacer al perder la
energía y vuelve a retomar.
Estética: colorida, con cables de colores en su exterior
Estructura: mediana, con cables de diferentes tamaños.
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Autómata 4
Elementos que lo conforman: IV y IX
Tipo de huella: líneas rectas trazo ino, limpia y irme.
Tipo de movimiento: cíclico
Interrelación: Puede activar a otros autómatas pero no es activado por todos.
Estética: prolijo y colores neutros.
Estructura: pequeños.
Autómata 5
Elementos que lo conforman: X
Tipo de huella: bien marcada, que interviene trazos ajenos.
Tipo de movimiento: Impulsivo, hierático
Interrelación: Va desplazando y modiicando el trayecto de los otros por contacto.
Afecta más al Autómata 1.
Estética: color único.
Estructura: rígida, pesada.
Autómata 6
Elementos que lo conforman: XII
Tipo de huella: no genera.
Tipo de movimiento: lento, constante y multidirección
Interrelación: activa mediante su luz a todos los autómatas menos al Autómata 2
Estética: prolija.
Estructura: circular, de tamaño medio.
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Autómata 7
Elementos que lo conforman: IV y IX
Tipo de huella: líneas rectas trazo ino, limpia y irme.
Tipo de movimiento: cíclico
Interrelación: Puede activar a otros autómatas pero no es activado por todos.
Estética: prolijo y colores neutros.
Estructura: pequeños.
Autómata 8
Elementos que lo conforman: X
Tipo de huella: bien marcada, que interviene trazos ajenos.
Tipo de movimiento: Impulsivo, hierático
Interrelación: Va desplazando y modiicando el trayecto de los otros por contacto.
Afecta más al Autómata 1.
Estética: color único.
Estructura: rígida, pesada.
Autómata 9
Elementos que lo conforman: XII
Tipo de huella: no genera.
Tipo de movimiento: lento, constante y multidirección
Interrelación: activa mediante su luz a todos los autómatas menos al Autómata 2
Estética: prolija.
Estructura: circular, de tamaño medio.
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SIGraDI
Metáfora
Conclusiones
La metáfora planteada por la obra se basa en la división de roles desempeñados por los individuos
La realización de la obra se apoya en tecnologías de hardware y software, que a través de la
que conforman una sociedad.
utilización de código abierto (open source) y la consulta del mismo en redes de desarrolladores,
Los Autómatas poseen una personalidad marcada, evidenciable, que les permite distinguirse del
favorecen el trabajo colaborativo.
resto y relacionarse en el ambiente de manera diferente.
Este espíritu es acompañado por un proceso en el cual interviene una fuerte relexión frente al
Las distintas personalidades están formadas mediante elementos que forman su carácter. En
contexto social, permitiendo generar obras que relexionan sobre el estado del mundo, utilizando
base a estos elementos hemos creado una sociedad de nueve personajes diversos. Cada uno
las poéticas y las posibilidades de la tecnología. Este trabajo desarrolla el proceso proyectual de
desarrolla una estética, una estructura, un movimiento, una vinculación con el resto y el medio y
un trazo o huella distintiva.
La sociedad de Autómatas Reciclados convive en un hábitat que es susceptible a cambios
producidos por las huellas de los autómatas y a la vez estimula el trayecto de los mismos. No solo
actúa como contenedor sino, que es contenido, forma y obra. El usuario interactúa con la obra
inteririendo en las intensidades y el cromatismo del hábitat, jugando a ser una suerte de dios.
los estudiantes, a partir de la consigna de la cátedra, el análisis, relevamiento del estado del arte,
la construcción de la idea, las instancias de corrección y los resultados inales.
Como deiniera Munari (1983) “el proceso de diseño es una semirrecta: plantea un inicio, pero no un
in”. Esta obra generativa sigue modiicándose fuera del ámbito curricular, profundizando nuevas
versiones de autómatas, que permiten a los estudiantes construir un discurso a partir del hacer.
160
SIGraDI
Referencias
Bibliográicas
Berger, G. (1964). Tratado práctico de Análisis del Carácter. Buenos Aires: El Ateneo.
—
(1967). Carácter y Personalidad. Buenos Aires: Paidós.
Munari, B. (1983). ¿Cómo nacen los objetos? Barcelona: Editorial Gustavo Gili
Galanter, P. (2003). What is Generative Art? Complexity Theory as a Context for Art Theory. Recuperado de http://www.philipgalanter.
com/downloads/ga2003_paper.pdf (consultado septiembre de 2013)
—
En Arns, Inke (2005). El código como acto de habla performativo. Artnodes. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. P.1
Quéau, P. (1997). Lo virtual. virtues y vértigos. Barcelona: Paidós.
Razinkov, O. (1984). Diccionario de Filosofía. Moscú: Ed. Progreso.
Solaas, L. (2011). Arte generativo: mitad humano, mitad máquina. Recuperado de http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2011/07/
110728_tecnologia_arte_generativo_solaas_nc.shtml (consultado septiembre 2013)
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Designing learning
experiences from Design
Thinking perspective in
postdigital enviroment
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Diseñando experiencias de
enseñanza-aprendizaje
desde la perspectiva del
Pensamiento de Diseño en
entorno postdigital
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SIGraDI
Diana Rodríguez Barros
Arquitecto, Especialista, Magister y
Doctor en Arquitectura
Profesora responsable
Taller Informática Industrial I y II
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño.
Universidad Nacional de Mar del Plata.
Argentina.
dibarros@mdp.edu.ar
dianarodriguezbarros@gmail.com
http://info1-faudunmdp.blogspot.com.ar
http://info2-faudunmdp.blogspot.com.ar
Diseñadora Gráica
Docente auxiliar
Taller Informática Industrial II
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño.
Universidad Nacional de Mar del Plata.
Argentina.
mmandagaran@hotmail.com
http://info2-faudunmdp.blogspot.com.ar
Arquitecta UNMdP, Especialista Docencia Universitaria UNMdP, Magíster Educación
Psicoinfomática UNLZ y Doctor en Arquitectura FADU UBA. Investigadora categoría 2
MCE. Directora Grupos EMIDA y GI_DED CIPADI, investiga sobre prácticas disruptivas en la
enseñanza en entornos virtuales. Profesora de medios digitales aplicados a la arquitectura
y el diseño. Autora libros “Urbamendia. Base datos urbanos áreas centrales ciudades
argentinas y latinoamericanas” (2007, edit.), “Experiencia digital, usos, prácticas y estrategias
en talleres de arquitectura y diseño en entornos virtuales” (2006, edit.), “Hipermedios y
modelos virtuales de fragmentos urbanos” (2004). Presentó y publicó ponencias en eventos
y artículos en revistas nacionales e internacionales. Fundadora, Presidente (1999-2000) y
Vicepresidente (2011-13) Sociedad Iberoamericana Gráica Digital “SIGraDI”.
María Mandagarán
Diseñadora Gráica, Mar del Plata Community College. Investigadora auxiliar Grupos GI_DED
y EMIDA CIPADI FAUD UNMdP donde participa en proyectos de investigación acreditados.
Colaboró en la presentación y publicación de ponencias en eventos nacionales e
internacionales. Docente auxiliar con reasignación de funciones en el Taller de Informática
Industrial 1 y 2 FAUD. Sus trabajos profesionales abarcan el área textil, gråica, multimedial,
Ha ganado numerosos concursos internacionales, ( Brasil, Canadá, Dubai, Holanda, Estados
Unidos, Israel, España, entre otros) entre los que se destaca premio 2011 UNFPA “7 Billion
Actions”,
163
SIGraDI
Abstract
Resumen
We present learning experiences related to Textile Design in postdigital environments,
linked to disrupted practices from Design Thinking perspective, with the intention to
translate it into sustainable didactic strategies. Methodologically from the workshop, we
develop design and graphic’s databases from textiles and digital printing methods, diferent
media’s applications, prototyping, and identity simulation of micro-entrepreneurship,
which includes branding, communication pieces and packaging. We consider the
possibility to have stimulated further investigate the posing and solving problems with
creative responses, promoted greater cognitive abilities. We aim to facilitate luid and
comprehensive training of autonomous, self-critical, responsible, collaborative and
innovative students; able to make decisions in constant readiness to self-management
and self-learning with computer graphics applications applied to the project in Industrial
Design.
Presentamos experiencias de enseñanza aprendizaje propias de prácticas disruptivas,
desde la perspectiva del Pensamiento de Diseño y en entorno postdigital, con la
intención de traducirlas en estrategias innovadoras, sostenibles y con posibilidad
de transferencia de métodos y resultados. Metodológicamente, desde el taller
desarrollamos diseño y gestión de bases de datos gráicos sobre textiles y estampación
digital, aplicaciones en diversos soportes, prototipado rápido, simulación de microemprendimiento resolviendo diseño identitario de marca, piezas comunicacionales y
packaging. Consideramos haber estimulado la posibilidad de indagar en profundidad
el planteo y la solución de problemas con respuestas creativas y haber promovido
habilidades cognitivas de mayor grado. Aspiramos así facilitar una formación luída
y amplia de estudiantes autónomos, autocríticos, responsables, colaborativos e
innovadores; capaces de tomar decisiones en permanente disposición hacia la autogestión y el auto-aprendizaje en aplicaciones de computación graica vinculadas al
proyecto en el Diseño Industrial.
Keywords
Palabras claves
Pensamiento de diseño; Estampación digital; Prácticas disruptivas; Enseñanza aprendizaje;
Entorno postdigital.
Design thinking; Digital stamping; Practices disruptive; Teaching-learning; Environment postdigital.
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Introdución.
Aproximación al Pensamiento de Diseño y los entornos postdigitales
Abordamos la problemática de la enseñanza de la computación graica vinculada a las prácticas
Siguiendo estos enfoques en nuestros estudios y desde nuestras prácticas docentes advertimos
proyectuales en el Diseño Industrial, posicionados en el paradigma de la Sociedad de la Información,
que el uso de las tecnologías, eje central del contenido de los cursos que nos ocupan, no modiica ni
del Conocimiento y de la Cultura Virtualizada, tal como lo denomina Manuel Castells et.al. (2007).
transforma por sí misma la enseñanza pero es indudable que ejerce notables efectos e inluencias.
O más precisamente, del paradigma complejo de la Sociedad en Red Interconectada Ad Ininitum
Por lo tanto nos interesa indagar sobre aquellas estrategias pedagógicas disruptivas, innovadoras,
o Sociedad en Red Hiperconectada, como indica Manuel Lima (2011), desde donde asociamos
sostenibles, con posibilidad de transferencia de métodos y resultados hacia nuestros ecosistemas
cambios tecnológicos que han alterado y transformado gran parte de nuestra forma de vivir, de
de enseñanza y aprendizaje, al decir de Juan Freire (2012).
producir y de consumir en la cultura contemporánea de eminente carácter visual. Lo hacemos
Al respecto, precisamos que innovar supone mejorar de forma permanente diferentes tipos de
desde dimensiones que superen lo instrumental, con el propósito de dilucidar y comprender otras
producciones con respecto a versiones preliminares. En este proceso paulatino, suceden en
formas de generar, diseñar, comunicar e integrar información hiper y transmedial interconectada a
ciertas circunstancias cambios profundos, a manera de innovaciones disruptivas, tal como indica
la Web, especíicamente orientadas hacia el diseño y gestión de bases de datos gráicos.
Clay Christensen (1997), que se separan de los modelos previos. Si bien este término proviene
Observamos que tales intervenciones resultan inmersas en entornos complejos que han dejado
de la Economía, al presente tiene mucha importancia para deinir estrategias en investigación y
atrás su condición digital y han mutado a una nueva condición, que Hugo Pardo Kuklinky (2010)
desarrollo (I+D), capaces de ser transferidos a prácticas docentes. Por lo tanto, en nuestro caso
precisa como postdigital. Allí, impregnando la totalidad de nuestros campos y prácticas, se
particular, nos interesa remitirnos hacia las intervenciones inspiradas y generadas en prácticas
producen transformaciones profundas y constantes especialmente a nivel de generación,
disruptivas en la enseñanza y el aprendizaje (Rodríguez Barros, 2012a).
producción y consumo de la información.
En esta dirección, coincidimos con Cristóbal Cobo y John Moravec (2011), al asumir que la enseñanza
Desde la particularidad disciplinar del Diseño Industrial, recurrimos a la perspectiva del Pensamiento
y el aprendizaje deberían relejar estados de proto-paradigma en fase beta, o sea, en constante
de Diseño, (Brown, 2009). Intentamos entonces formular prácticas amplias centralizadas en
etapa de construcción. Desde allí coincidimos en valorar ideas novedosas y en los límites de la
el hombre, interpretativas de la realidad y basadas en la habilidad para ser intuitivos; construír
educación, la comunicación y la estética transmediática. Las mismas contribuyen a la visibilidad
propuestas que vinculen lo racional y lo analítico con sentimientos, intuición o inspiración; reconocer
de prácticas innovadoras y transformaciones de la educación formal, no formal, informal y de
patrones, factores, tendencias, fuerzas, certezas e incertidumbres del contexto de los problemas y
meta-espacios intermedios. Tales indagaciones nos ayudan en particular, a relexionar sobre los
de los usuarios; priorizar la empatía en tanto observamos la realidad desde múltiples dimensiones
cambios necesarios en la educación actual a partir de la diversiicación y reinvención del uso de
para descubrir necesidades explícitas o latentes, opciones, problemas y soluciones. Somos
las tecnologías educativas hacia infraestructuras líquidas; hacer visible el valor del aprendizaje
optimistas frente a las limitaciones de los problemas. Actuamos colaborativamente en contextos
signiicativo y contextual basado en problemas; ampliar los contextos del aprendizaje y de los
reales y virtuales. Experimentamos, planteamos, veriicamos hipótesis y generamos prototipos.
patrones de uso de las tecnologías digitales en contextos informales; revalorizar el uso de las
Esperamos adscribirnos a un permanente estado de luidez, transformación y reacomodamiento.
tecnologías cuando son analizadas desde el marco de la generación, actualización y aplicación
Asimismo, consideramos los deseos de los usuarios, la factibilidad tecnológica, la sostenibilidad y
del conocimiento; entender el proceso de aprendizaje como una secuencia continua de aprender
la viabilidad económica.
desde la práctica soportados por tecnologías; y adquirir micro-conocimientos desde las
interacciones cotidianas en contextos reales.
165
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Presentación del caso.
Taller de Informática
Industrial orientación
Textil e Indumentaria
Desde este encuadre presentamos una serie de experiencias didácticas en el grado, realizadas en
el ciclo de Desarrollo de la carrera de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo
y Diseño de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina, que desarrollamos como
actividades de transferencia de investigaciones realizadas por nuestros grupos de estudio1.
Corresponden a una serie de prácticas de enseñanza - aprendizaje desarrolladas en el Taller
de Informática Industrial nivel 2 Orientaciones Textil e Indumentaria, del 3º año de la carrera de
Diseño Industrial. Se han enfocado en el desarrollo del diseño y la gestión de bases de datos
gráicos vinculadas a estampación digital, imagen de marca identiicatoria y prototipado rápido
en intervenciones de diseño, rediseño y fabricación. Comenzaron a realizarse exploratoriamente
como intervenciones de estampación en el año 2010, y se han ido reformulando y ampliando
durante los ciclos lectivos 2011 al incorporar fabricación y en 2012 al incorporar diseño de imagen
de marca (Rodríguez Barros, 2011; Rodríguez Barros, 2012 b).
Partimos de la premisa que nos interesa incorporar e integrar tecnología en todas las fases de los
procesos proyectuales vinculados al Diseño Industrial, en este caso particular sobre computación
gráica referido a la imagen digital y a los modelos virtuales realísticos. De tal forma es nuestra
intención, abordar la enseñaza indagando, modelizando, representando, comunicando, y
diseñando textiles en soportes hiper y transmediales. Actuamos en entornos postdigitales virtuales
e interconectados según enfoques del Pensamiento de Diseño, según principios de funcionalidad,
usabilidad, estéticos, tecnológicos, de innovación, tendencias, desarrollos sustentables, mercados,
producción, junto a buenas experiencias de usuarios.
Hemos precisado como objetivos de la experiencia, reconocer, formular y optimizar metodologías
avanzadas de trabajo con programas sobre creación y edición de imágenes pixelares y vectoriales
aplicados a estampación digital de textiles en intervenciones de réplica, rediseño y diseño de
media complejidad, junto a su aplicación en soportes particulares; explorar vínculos entre bases
de datos digitales y métodos de producción; fabricar prototipos desde los modelos digitales
bidimensionales, desarrollar ichas técnicas, catálogos impresos y digitales; integrar, comunicar y
publicar información digital de naturaleza gráica en diferentes soportes y en contextos digitales
interconectados de la Web 2.0; transferir y resigniicar tales conocimientos a otros ámbitos de la
carrera.--–
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Modelos metodológicos
y técnicas empleadas
El curso, con una carga horaria de cuatro horas semanales, ha contado con la participación de
planteo y resolución de proyectos. Ambas posturas se derivan de los enfoques pragmáticos que
dos comisiones de trabajo asistidas por tres docentes graduadas y dos colaboradores alumnas en
comparte el Pensamiento de Diseño (Brown, 2013), precisando que los conceptos son entendidos
condición de adscriptas.
a través de las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las
Ha recurrido a la modalidad trabajo en taller, desarrollada en el Laboratorio de Computación FAUD
cosas.
UNMdP, en este caso particular respondiendo a la peculiaridad de taller en entorno postdigital.
Por un lado, el planteo y resolución de problemas implica aprendizajes que demandan relexión,
Entendemos a la actividad del taller como el espacio propio donde se aprende haciendo.
búsqueda e investigación. Pretenden poner el acento en actividades que afrontan situaciones
Incluimos a las actividades propias del taller en el marco conceptual del practicum relexivo desde
cuyo abordaje y solución requiere analizar, descubrir, explorar, elaborar conjeturas a la manera
2
la perspectiva que propone Donald Schön (1998) , donde las prácticas implican el aprendizaje en
de hipótesis provisorias, confrontar, relexionar, argumentar y comunicar ideas. Especíicamente
la acción y el desarrollo de la habilidad para la evolución permanente, junto a la resolución de
intentamos que se facilite dirigir la búsqueda, el análisis y la comunicación de información;
problemas complejos e impredecibles, difíciles de resolver con una única respuesta.
identiicar problemas y diseñar respuestas y alternativas factibles para su resolución, tanto en
Tal modalidad didáctica, referente al aprendizaje proyectual desde la acción, permite que docente
instancias individuales como grupales.
y estudiantes se encuentren en una situación de trabajo activo y en interacción permanente ante,
Por otro y en orden creciente de complejidad e interacción, el planteo y resolución de proyectos
con, desde y para el objeto de conocimiento, a partir del planteo y la resolución de problemas
implica aprendizajes que asumen con mayor rigor la autogestión del conocimiento y la capacidad
concretos, tanto conociendo contenidos como recursos y lógicas de solución ante situaciones de
de transferirlo desde habilidades y conocimientos adquiridos hacia proyectos cuasi-reales, en
incertidumbre, y complementariamente remitiendo a la transferencia de resultados y prácticas
tanto se enfrentan a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que
hacia contextos relacionados.
aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras considerables.
Coincidimos en observar que estas prácticas relexivas se expresan en tres niveles de complejidad.
Especíicamente consideramos que la resolución de problemas y proyectos están directamente
En términos amplios vinculan primero conocimiento en la acción presente, segundo relexión y
vinculadas a la innovación e involucran una orientación creativa. En esta dirección reconocemos,
crítica en la acción pasada y presente, y tercero relexión sobre la relexión de la acción pasada
en las actividades de aprendizaje, valorización de la imaginación, en tanto búsqueda estimulante
para producir efectos e inluencias directas o indirectas sobre la acción futura. O sea, abarcan
de soluciones; de la experimentación, en tanto visualización de diferentes alternativas de solución
situaciones pensadas y dispuestas para la tarea de enseñar a partir de prácticas del primer tipo,
recurriendo a la modelización y al prototipado colaborativo; del aprendizaje iterativo, en tanto
reconociendo y aplicando técnicas así como operaciones estándares; prácticas del segundo
proceso de observar-crear-prototipar-vali¬dar cuantas veces sea necesario, para aprender en
tipo, reconociendo y aplicando reglas generales propias de la profesión; prácticas del tercer tipo,
cada paso hasta encontrar la mejor solución y los recursos óptimos en profundidad y en interacción
desarrollando y comprobando nuevas formas de conocimiento.
entre las diversas aplicaciones de computación gráica; y de la empatía, en tanto observación
Las técnicas empleadas han sido las referidas al planteo y resolución de problemas así como del
profunda de las necesidades y emociones de los usuarios.
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Contenidos
y actividades
de aprendizaje
La experiencia, inicialmente estuvo enfocada en el diseño de bases de datos gráicas sobre
marca, la imagen o recursos gráicos junto a la tipografía, los colores, etc.
estampación digital y fue ampliándose en posteriores ciclos lectivos hacia el diseño de imagen
En segundo lugar planteamos el ajuste y la optimización del diseño de la estampa y las paletas de
de marca, prototipado y comunicación. Actualmente propone la simulación del desarrollo de un
colores creadas durante el primer cuatrimestre; la estampación en diversos soportes seleccionados
micro emprendimiento abordando conceptos y criterios generales metodológicos y operativos
según criterios de imagen de marca y según colección, serie y/o línea.
sobre gestion y diseño de estampación digital (elementos, motivos, patrones, paletas de color),
En tercer lugar planteamos el diseño y fabricación de catálogos y piezas gráicas comunicacionales
aplicación en soportes particulares, imagen de marca identiicatoria, producción (ichas técnicas,
accesorias, según línea argumental de comunicación referida a la identidad y la verosimilitud de
fabricación y prototipos de muestras, objetos y/o prendas estampadas) y comunicación en
la marca diseñada, con relación a elementos de puestos de venta (POP / Point of Purchase) tales
entornos postdigitales (catálogo, folletería, embalajes-packaging, sitio web, etc.).
como folletería, tarjetería, envases y packaging primario, eventualmente panelería, expositores,
Reconoce una serie de etapas en complejidad creciente, desarrolladas durante ambos
etc.
cuatrimestres de cursada, con una afectación de doce clases por cuatrimestre, distribuidas en
En cuarto lugar planteamos la fabricación de muestras y prototipos de objetos estampados;
una clase de cuatro horas de cursada presencial con frecuencia semanal.
generación de documentación con ichas técnicas normatizadas; fabricación de muestras
Durante el 1º cuatrimestre abordamos el diseño y la gestión de la estampación digital.
sublimadas, prendas y/o objetos según técnicas acordadas indagando posibilidades, usos,
En esta etapa planteamos la deinición de una tendencia de referencia para el encuadre del diseño
ventajas y deventajas, así como otras alternativas de fabricación de objetos estampados (ver
de la futura estampa, precisando estilo, destinatario y temporada dentro de una colección, familia,
Figura 7)
línea y serie; la búsqueda, recuperación y catalogación de motivos textiles o temáticas asimilables
En último lugar planteamos el diseño de una presentación hipermediales interconectada que de
desde la Web en sintonía con la tendencia; el análisis de la selección según criterios tipológicos,
cuenta de la comunicación del proceso y los resultados obtenidos en la experiencia.
funcionales y morfológicos; el reconocimiento del motivo y los criterios de articulación de las
Durante el proceso planteamos además alternativas intermedias y inales de evaluaciones
estampas e imágenes seleccionadas. El diseño de la estampa a partir del dibujo o vectorización
grupales, indiduales y de pares.
de los elementos formales y representativos de las imágenes seleccionadas; el diseño del motivo
a partir de los elementos dibujados (ver Figura 1); el diseño de la unidad de repetición o rapport a
partir de los motivos articulados según criterios de repetición y continuidad; la extracción, creación
y aplicación de paletas de color según criterios de la tendencia de encuadre (ver Figuras 2, 3 y 4)
. La aplicación de la estampa diseñada en diversos soportes (iguras humanas, igurines, moldes,
objetos, equipamiento, etc.) veriicados desde fotomontajes realistas (ver Figuras 5 y 6)
Durante el 2º cuatrimestre, abordamos el reinamiento de la estampación diseñada, el diseño y
gestión de imagen de marca, el prototipado y las intervenciones de comunicación gráica.
En primer lugar planteamos la deinición, gestión y diseño identiicatorio de marca, desde la
búsqueda de información sobre marcas y sus aspectos gráicos y comunicativos; la deinición
del nombre, características, rasgos y ámbitos de aplicación; el diseño del logotipo y símbolo de
168
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Figura 1. Imágenes inspiradoras y vectorización.
Alumna: Valeria Heiland, 2012
Fuente: Taller Info I y II FAUD UNMdP
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Figura 2. Diseño de rapport y visualización de continuidad
Alumna: Valeria Heiland, 2012
Fuente: Taller Info I y II FAUD UNMdP
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Figura 3. Diseño de rapport y visualización de continuidad
Alumna: Valeria Heiland, 2012
Fuente: Taller Info I y II FAUD UNMdP
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Figura 4. Diseño de rapport y visualización de continuidad
Alumna: Valeria Heiland, 2012
Fuente: Taller Info I y II FAUD UNMdP
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Figura 5. Aplicación estampa y fotomontaje en casos varios
Alumna: Valeria Heiland, 2012
Fuente: Taller Info I y II FAUD UNMdP
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Figura 6. Aplicación estampa y fotomontaje en casos varios
Alumna: Valeria Heiland, 2012
Fuente: Taller Info I y II FAUD UNMdP
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Figura 7. Piezas gráicas comunicacionales
Alumna: Valeria Heiland, 2012
Fuente: Taller Info I y II FAUD UNMdP
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Resultado e implicancias
Hemos registrado que los resultados presentaron diversidad de alternativas válidas referidas a
temáticas y aplicaciones, y que han reconocido inluencias de desarrollos de mejora inspirado en
procesos valorizando la cultura del prototipado junto al ensayo y el error; la capacidad de cambio y
adaptación frente a la rigurosidad de la planiicación; los ciclos cortos de iteración; la jerarquización
de las experiencias de usuario por sobre procesos e instrumentos; el énfasis en los modos de
trabajo y construcción colectiva propia de los entornos colaborativos Web 2.0 y la Web 3.0.
Sin embargo, en tanto posicionados en el tercer año de la carrera, correspondiente al período
medio de la misma, detectamos que aún hay falencias en las intervenciones proyectuales que
han provocado en el primer cuatrimestre resultados en exceso previsibles, de allí la necesidad de
reinar y retrolimentar el diseño de la estampa en el segundo cuatrimestre. Observamos que los
estudiantes estaban inicialmente más preocupados por el uso de la herramienta (los programas de
tratamiento de imagen vectorial y pixelar) y relegaban la exploración y resolución de alternativas
resolviendo los proyectos con respuestas limitadas. Recién cuando conseguían ciertos niveles
de experticia en el manejo de las aplicaciones de los programas, las respuestas resultaron más
luidas y originales, abordando la complejidad del diseño de manera manera integradora.
De toda formas, asumimos que los estudiantes han evidenciado mayor responsabilidad, esfuerzo
y capacidad de autogestión de su propio aprendizaje en tanto han aplicado con entusiasmo en
proyectos cuasi-reales las habilidades y conocimientos adquiridos en situaciones que los han
desaiado a recuperar, comprender y aplicar lo aprendido para resolver problemas o proponer
mejoras considerables. O sea, han estimulado la posibilidad de indagar en profundidad el planteo
y la solución de problemas relativamente complejos con respuestas creativas e innovadoras, así
como han promovido habilidades cognitivas de mayor grado superando incluso nuestras propias
expectativas y grados de exigencia.
Especialmente, fueron factores efectivos y dinamizadores, la posibilidad de trabajar según
modalidades colaborativas e interactivas propias del medio postdigital, de desarrollar propuestas
de diseño y de comunicación alternativas a las propuestas tradicionales, y de aplicar y transferir lo
aprendido a otros ámbitos de la carrera.
En esta dirección hemos veriicado, previa trabajo de articulación por parte de los integrantes
de la cátedra, instancias positivas de vinculación tanto en dirección horizontal con las restantes
asignaturas de la carrera y los ciclos, como en vertical entre cursos del área Proyectual y
Tecnológica en las diferentes etapas de la experiencia.
A manera de síntesis, consideramos que superamos restricciones repetitivas en aprendizajes
tradicionales y conductistas sobre programas de computación gráica y valoramos como fructífera
la experiencia.
176
SIGraDI
Conclusiones
provisorias
Intentamos afrontar el desafío de enseñar a usar tecnologías postdigitales en entornos de
Creemos que, coincidiendo con Christensen, Dyer y Gregersen (2011), mayoritariamente
postdiseño, y transferir tales usos a aplicaciones concretas en persistente resigniicación que
abordamos la secuencia compleja e interactiva de enseñanza aprendizaje5 cuando estimulamos
remiten, como ha sostenido Edith Litwin (2010), al desarrollo de procedimientos y metodologías
en los estudiantes aptitudes para revalorizar y reairmar comportamientos deseables sobre
facilitadoras del uso de los programas y no limitados a los aprendizajes restringidos sólo a aspectos
observación, para identiicar otras formas de acción y otras perspectivas; sobre cuestionamiento,
instrumentales.
para desaiar los modos establecidos e interrogar sobre otros modos posibles de acción; sobre
Aspiramos hacerlo atravesando transversalmente los procesos proyectuales en el diseño,
asociación, para generar conexión entre problemas o ideas aparentemente aisladas provenientes
integrando otros saberes propios de la carrera, con la irme convicción de aprender no sólo a
de campos heterogéneos; sobre experimentación, para probar, desarmar, ver que hay dentro,
usar tecnología sino poder desarrollar otras destrezas y competencias híbridas de análisis,
prototipar, relexionar y realimentar el proceso al volver a intentar, en franca actitud exploratoria y
síntesis, comparación, comprensión, comunicación, expresión e interacción. Lo hemos realizados
de aprendizaje permanente; sobre integración a redes, para conectarse, complacerse, escuchar,
en anticipación y en contacto directo con los contextos culturales de aplicación, los procesos
establecer vínculos para encontrar otras ideas y estímulos esencialmente diferentes.
proyectuales de los objetos, los resultados comprobables, junto a las experiencias de usuarios
Finalmente con este tipo de actividades en tanto niveles de logro aceptables, aspiramos facilitar
producidas.
una formación luída y amplia de estudiantes autónomos, autocríticos, responsables, colaborativos
Nos interesa, desde grupos de estudiantes con diversos talentos, por un lado y desde la mirada
e innovadores; capaces de tomar decisiones en permanente disposición hacia la auto-gestión y
de Elliot Eisner (1998)3 provocar la creatividad. Por otro lado, siguiendo a Howard Gardner (2008)4,
el auto-aprendizaje, en actividades previsibles y también frente a lo inesperado, especíicamente
formular aportes e intervenciones participando en los entornos virtuales, para estimular desarrollos
con aplicaciones de computación graica aplicados al Diseño Industrial.
simultáneos de mentes disciplinadas, sintetizadoras, creativas, respetuosas y éticas.
177
SIGraDI
Referencias
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(consultado julio 2012, no disponible)
Agradecimentos
El presente escrito se encuadra en actividades
de transferencia de los proyecto de
investigación bianuales 15/210 ScyT UNMdP
2010-2011 y 15/B244 SCyT UNMdP 20122013 dirigidos por la autora y radicado en los
Centros CEAC y CIPADI FAUD UNMdP. El grupo
de investigadores-docentes está integrado por
las D.G. María Mandagarán, D.G. Claudia Ros,
D.I. Gabriela Ramírez, y las alumnas adscriptas
Eugenia Molina y Camila Navarro, sin cuya
colaboración, aportes y proactiva disposición,
esta tarea no podría haberse llevado a cabo.
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Ramírez, R. coord. et. al. (2011). Guía de buenas prácticas de Diseño. Herramientas para la gestión del diseño y desarrollo de productos.
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178
SIGraDI
1Grupos de Investigación EMIDA CEAC CIPADI FAU UNMdP y GI_DED CEAC CIPADI FAUD UNMdP.
2 A menudo, una buena práctica profesional depende menos del conocimiento objetivo o de modelos rigurosos que de la capacidad de relexionar antes de tomar una
decisión, sobre todo en aquellos casos en los que no pueden aplicarse teorías disponibles. Sin embargo, es común que se recurra a transmitir a los estudiantes teorías
(pseudo cientíicas o cientíicas) estandarizadas y su aplicación a problemas sencillos, lo cual resulta inoperante cuando los futuros profesionales requieran competencias
que verdaderamente necesitan para enfrentarse con los complejos y cambiantes problemas del mundo real.
3 Enfocamos en esta dirección, de forma amplia, el pensamiento creativo puede realizarse desde diferentes nivele como ampliación de límites, invención o innovación,
ruptura, o reorganización estética de los objetos.
4 Siguiendo el concepto de inteligencias múltiples de Howard Gardner (2008 ib.), reconocemos una mente disciplinada, trabajando ordenadamente y haciendo posible la
adquisición de nuevas comprensiones y destrezas, según modo distintivo de cognición característico de una disciplina académica, un oicio o una profesión; una mente
sintetizadora, obteniendo información de múltiples y disímiles fuentes, entendiendo y evaluando objetivamente, organizando y construyendo sentido para sí y para los
otros; una mente creativa, proponiendo nuevas ideas, formulando preguntas profundas, desarrollando formas innovadoras de pensamiento y arribando a respuestas
inusuales; una mente respetuosa, admitiendo diferencias individuales, grupales y culturales, valorando la diversidad y trabajando en ésta; una mente ética, considerando
las necesidades de la comunidad, integrándose y asumiendo derechos, obligaciones y responsabilidades en diversos contextos de interacción.
5 Resolución de problemas - interpretación de la información - construcción de conocimiento.
179
SIGraDI
parte
2
Intervenciones en
investigación:
medios y exploracion
de interaccciones
Intervenções em pesquisa:
meios e exploração de
interações
180
SIGraDI
The experience of inhabiting
Interactive Virtual Spaces
11
La experiencia de habitar en
Espacios Virtuales Interactivos
181
SIGraDI
María Elena Tosello
Arquitecta. Especialista en Diseño y
Proyectación Análogo-Digital.
M.Sc. in Architectural Studies.
Doctoranda en Humanidades y Artes.
Profesora Adjunta Ordinaria.
Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo.
Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe,
Argentina.
mtosello@fadu.unl.edu.ar
maritosello@gmail.com
Profesora Titular del Taller de Gráica Digital y del Laboratorio de Representación e Ideación
de la Maestría en Arquitectura; Adjunta en Introducción a los Medios Digitales y JTP del
Taller de Proyecto Arquitectónico I desde 1988, FADU-UNL. Directora de tesis de grado
y maestría. Directora de proyectos de Investigación y Desarrollo en el área de Diseño y
Cultura Virtual desde 1997. Jurado de tesis de grado, concursos docentes y de arte digital.
Miembro del Comité Cientíico Internacional de IJAC, PARC y SIGraDi. Directora del Centro
de Informática y Diseño, CID, FADU-UNL. Presidente de la Sociedad Iberoamericana de
Gráica Digital, SIGraDi.
182
SIGraDI
Abstract
Resumen
This work is part of a research project about blended-learning at Argentinian public
universities, and its purpose is to propose a relection about the characteristics that
interactive virtual spaces or interface-spaces must have to be considered inhabitable
places. The project, which is related to the Digital Graphics Studio, includes: the planning
of a didactics strategy to promote collaborative and signiicant learning; the design,
construction and experimentation of the interface-spaces that integrate the physicalvirtual environment of professor-student interaction (http://web.tgdfadu.com.ar/); the
contents, resources and activities to develop in each media and their relationships; and an
adequate validation system. This relection will enable to elaborate design and evaluation
guidelines based on orientation, accessibility, performativity, heuristics and usability
criteria, related to the ways of interaction and communication that the virtual environment
proposes, and the hypermedia language and narrative, under an open access-open code
perspective.
Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación sobre aprendizaje combinado
en universidades públicas argentinas, y su inalidad es proponer una relexión sobre las
características que deben tener los espacios virtuales interactivos o espacios-interfaz para
ser considerados lugares habitables. El proyecto, que se vincula a la asignatura optativa
Taller de Gráica Digital, incluye la planiicación de una estrategia didáctica para promover
aprendizajes signiicativos y colaborativos; el diseño, construcción y experimentación de
los espacios-interfaz que integran el ámbito físico-virtual de interacción docente-alumno
(http://web.tgdfadu.com.ar/); los contenidos, recursos y actividades a desplegar en cada
medio y sus interrelaciones; y un sistema de validación pertinente. Esta relexión permitirá
elaborar pautas de diseño y evaluación basadas en criterios de orientación, accesibilidad,
performatividad, heurística y usabilidad, en relación a los modos de comunicación e
interacción que propone el ambiente virtual, y al lenguaje y narrativa hipermedial, bajo la
perspectiva de código abierto-acceso abierto.
Keywords
Palabras clave
Aprendizaje combinado; Aprendizaje signiicativo; Diseño de interfaces; Espacio-interfaz;
Performatividad.
Blended learning; Signiicant learning; Interface design; Interface-space; Performativity.
183
SIGraDI
Introducción
Como a través del ejercicio y devenir del habitar los comportamientos humanos se inscriben en el
Conirmando estas ideas, las estadísticas sobre la cantidad de usuarios de Internet muestran a
espacio -una dimensión insoslayable de la condición humana que interviene en la construcción
la Web como un espacio de apropiación masiva en el cual las actividades más comunes de un
simbólica de la identidad individual y colectiva-1 , los medios que conforman el hábitat maniiestan
usuario promedio son hacer relaciones sociales (22%), buscar información (21%), leer contenidos
las costumbres, valores y sentidos que caracterizan la socialidad en un contexto histórico
(20%), comunicarse (19%), entretenerse (13%) y consumir (5%). Teniendo en cuenta el aumento de
determinado (Doberti, 1998a).
usuarios desde el año 2000, se puede proyectar que en el futuro la Web integrará cada vez más
En su Teoría del Habitar, Doberti (1998b) vincula etimológicamente la palabra habitar con hábito,
3
usuarios, actividades y servicios . Para el año 2020, más del 50% de la población mundial estará
costumbre, uso, y también con acciones o actividades. La Teoría del Habitar, de manera similar a
conectada.
la Pragmática, estudia el hábitat humano en relación con los usuarios y las prácticas sociales, el
Año 2000
361 millones
conjunto de actividades que una comunidad convalida, reconoce y ejercita.
Año 2013
2.749 millones 38,8% de la población mundial4
Analizando las prácticas sociales de los últimos años, se observa que ya es costumbre la realización
de múltiples actividades en espacios virtuales interactivos que proponen recorridos, discursos
y un lenguaje propio, instaurado a partir de su perfomatividad
2
, que están transformando los
modos de habitar.
Según Manovich (2006:113), “…toda la cultura, pasada y presente, acaba siendo iltrada por la
computadora…”. La navegación en la Web, en donde las coordenadas espaciales se relativizan,
cambia la manera en que los sujetos viven la experiencia espacio-temporal en las ciudades
(Salive, Parra, 2011:313), posibilitando la participación simultánea en dos mundos, el urbano y el
virtual.
La vivencia actual del espacio pone en evidencia su carácter heterogéneo y la necesidad de
considerar sus diversas formas de apropiación, en tanto requerimiento de diseño y construcción.
En la lógica de apropiación del espacio se entrelazan cuestiones pragmáticas, principios
semióticos y características sintácticas de los diversos medios que conforman el hábitat humano
(Doberti, op.cit.).
5,8% de la población mundial
Este nuevo contexto de intercambio, en el cual los vínculos y las potencialidades humanas cobran
nuevas dimensiones (Ascott, 1995), indica que el carácter y la vivencia del espacio han cambiado,
y que este cambio se seguirá profundizando. Los espacios virtuales interactivos se han integrado
gradualmente al hábitat humano conigurando un nuevo espacio-tiempo social aumentado y
simbiótico5 , que promueve formas particulares de habitar caracterizadas por la vivencia simultánea
o alternativa de sus diversos mundos (Tosello, Martino, Rodriguez, 2011).
Si se vincula la imprescindible dimensión performativa del espacio humano con la condición
simbiótica del espacio actual, considerando que la experiencia del mundo se caracteriza por una
compleja mediatización de los vínculos que conlleva una diversidad de formas de apropiación
espacial, se puede argumentar que hoy los sentidos se inscriben también en espacios virtuales
interactivos, los cuales expresan nuevas formas de habitar mediadas por interfaces.
184
SIGraDI
Espacios virtuales
para habitar:
el espacio-interfaz
espacio-interfaz
–EVI-
conocer los rasgos de esta espacialidad, e
2011).
constituyen un ambiente mediado que, en
interrogarnos sobre los principios de diseño de
comprendido, utilizado y resulte atractivo
(Lynch, 1984:12). Un espacio-interfaz legible
tanto potencia latente (Lévy, 1998), se actualiza
espacios-interfaz que puedan ser considerados
para
de
posibilitará identiicar con claridad los distintos
en la interfaz. Para Ascott (op,cit.) “el sentido de
lugares habitables.
destreza en condiciones especíicas de uso
sectores, los nodos principales de información
lo individual está dando lugar al sentido de la
Los espacios-interfaz presentan diferencias
(Rodríguez Barros, 2008), en su diseño es
y los caminos disponibles para llegar a los
interfaz, percibimos relaciones y conexiones,
substanciales con respecto a los espacios
indispensable aplicar principios de usabilidad
contenidos y desarrollar las actividades. La
trayectorias divergentes, universos múltiples…
físicos, rasgos especíicos que se aproximan
que
espacios
distribución espacial, la organización de los
estamos mediados, potenciados…”.
a los delineados por Calvino (1999) para el
adaptables, que permiten su personalización y
recursos y las posibilidades de desplazamiento
Según Bonsiepe (1999) la interfaz no es un
nuevo milenio -levedad, rapidez, exactitud,
facilitan el uso de los recursos y la realización
por el espacio, deben estar convenientemente
objeto sino un espacio que articula la interacción
visibilidad, multiplicidad-, a los que se pueden
de las actividades, en un ambiente de conianza
señalizadas.
entre el cuerpo humano, la herramienta y el
agregar
fragmentación,
que brinda seguridad y motiva la participación
La problemática de la interfaz así planteada no
objeto de la acción. Por su parte Manovich (op.
simultaneidad, heterogeneidad, interactividad,
en experiencias de trabajo colaborativo con
se reduce a un problema de representación de
cit.), con el término interfaz cultural describe
etc.
disponibilidad dialógica.
información, sino que se enfoca en el diseño
una interfaz entre el hombre, el medio digital y
Los espacios virtuales son siempre interactivos
Como “…el espacio del conocimiento deja
performático de los espacios-interfaz donde
la cultura codiicada digitalmente, que traduce
y el tipo de interactividad que proponen está
de ser objeto de certeza, para convertirse en
tendrán lugar las experiencias e inscripciones
el lenguaje informático al lenguaje humano.
directamente ligada a procesos cognitivos.
proyecto...” (Lévy, 2004), además de tener en
con el in de facilitar el aprendizaje y reducir
Desde esta perspectiva, la interfaz se acerca
Según Manovich (op.cit.), todo sistema digital
cuenta los usuarios y contextos particulares,
la entropía cognoscitiva, “…se trata de diseñar
al concepto de frontera, que traduce los
es interactivo por deinición. Los estudios
en el diseño de espacios-interfaz habitables
la experiencia que implica su uso” (Montagú,
mensajes externos al lenguaje de la semiosfera
sobre narrativas interactivas se basan en
se deberán realizar análisis heurísticos que
Groisman, Pimentel, 2004). Un diseño fundado
(Lotman, 1996:26).
los medios audiovisuales tradicionales y el
evalúan los sistemas de búsqueda y los
en principios de orientación, accesibilidad,
Relacionando estos conceptos, se entiende
lenguaje cinematográico, pero es necesario
caminos para acceder a la información en un
heurística y usabilidad permitirá conigurar
por interfaz al espacio de mediación que
marcar las diferencias fundamentales entre
universo de decisiones, cuya complejidad
espacios-interfaz apropiables, adecuados al
articula el vínculo entre los sujetos y las
la lógica expresiva de un contenido que se
crece a medida que aumentan las dimensiones
contexto socio-técnico7 actual y equipados con
producciones culturales mediatizadas, es un
transmite (one-to-many) y uno que se navega,
del espacio (Battro, Denham, 2007:47). En
los instrumentos cognitivos y metodológicos
umbral o espacio de transición, un espacio-
activa y explora (many-to-many). La narrativa
estos análisis, es fundamental incluir aspectos
a través de los cuales éste se despliega, en
interfaz, en el cual son posibles procesos de
hipermedial posee un lenguaje y una lógica
que colaboran con el reconocimiento y
relación a los modos de comunicación e
interacción, traducción y negociación entre
expresiva propia.
orientación en el espacio. Según el principio
interacción que propone el ambiente virtual,
“La interfaz deine el tipo de relación que se
de legibilidad, una imagen ambiental nítida
y al lenguaje y narrativa hipermedial, bajo la
intercambio.
establece con el usuario… La interfaz es un
sirve para interpretar la información y guiar la
perspectiva de código abierto-acceso abierto.
Como las interfaces actualizan los EVI que se
entre-dos, su función de cópula produce el
acción, permite desplazarse con facilidad y
han integrado al hábitat humano, es preciso
modo del vínculo enunciativo” (Valdettaro,
actúa como marco de referencia y organizador
Los
espacios
virtuales
interactivos
6
sistemas distintos, destinados a algún tipo de
hipertextualidad,
Para
que
usuarios
favorecen
el
con
la
distintos
creación
niveles
de
sea
de
la
actividad
y/o
el
conocimiento
185
SIGraDI
El espacio-interfaz y el
aprendizaje combinado
Un ejemplo de aplicación de las ideas expuestas, se desarrolló durante los años 2012 y 2013
en el marco del proyecto de investigación “El aprendizaje combinado o blended-learning en
la universidad pública. Estrategias para su aplicación en un taller proyectual de grado” de la
Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral. El proyecto,
que se vincula a la asignatura optativa Taller de Gráica Digital –TGD-, incluye la planiicación de
una estrategia didáctica para promover aprendizajes signiicativos y colaborativos; el diseño y
desarrollo de los espacios-interfaz que integran el ámbito físico-virtual de interacción docentealumno (http://web.tgdfadu.com.ar/); los contenidos, recursos y actividades a desplegar en cada
medio y sus interrelaciones (Fig. 1); y un sistema de validación pertinente.
Fig. 1
Dinámica de interrelaciones entre los espacios del taller
(Imagen: Tosello, Mántaras, Sigradi 2010)
186
SIGraDI
Fig. 2
Dispositivo Didáctico del Taller de Gráica Digital
A pesar de las limitadas condiciones operativas de las universidades públicas latinoamericanas,
es posible realizar proyectos educativos innovadores que actualicen los procesos de enseñanzaaprendizaje a través de la incorporación de tecnología de acceso abierto, que facilita la construcción
colaborativa de conocimientos y la adquisición de nuevas habilidades. El aprendizaje combinado
complementa los procesos presenciales con recursos y actividades en EVI que, además de aportar
la riqueza y diversidad del medio digital, su lenguaje y performatividad, se enfocan en el desarrollo
de competencias que habilitan pensamientos, destrezas y actitudes para poder desenvolverse
eicaz y éticamente en la sociedad actual (Mines, Tosello, 2011).
“La alfabetización debe representar la adquisición de las competencias intelectuales
necesarias para interactuar tanto con la cultura existente como para recrearla de un
modo crítico y emancipador y, en consecuencia, como un derecho y una necesidad de
los ciudadanos de la sociedad informacional.” (Freire, 1989)
El dispositivo didáctico de TGD (Fig. 2), que articula el espacio físico con diversos espaciosinterfaz, propone diferentes representaciones del mundo a partir de la combinación de espacios y
lenguajes, y la apertura a una multiplicidad de recorridos que desata relaciones multidireccionales
entre los sujetos y los conocimientos (Carbone, 2010); promueve nuevos modos de leer, escribir y
proyectar; y posibilita el uso de objetos digitales educativos de acceso abierto y la co-construcción
(San Martín, 2008) de bases de datos colaborativas.
187
SIGraDI
Metodología
del proyecto
“Un entorno de aprendizaje online es un espacio más allá de la información. Implica una visión de
1- Etapa de Planiicación, Análisis, Diseño y Desarrollo, en la cual se abordan los siguientes aspectos
cómo se enseña y de cómo se aprende…” (Grané Oró, 2013:49). Crear un entorno educativo en el
interrelacionados:
continuum semiótico de Internet, una semiosfera ocupada por diversas formaciones semióticas
articuladas en diferentes niveles de organización (Lotman, op.cit.), implica un proceso con múltiples
tomas de decisión que están interrelacionadas. Desde la concepción hasta la visualización del
proyecto, es importante considerar su adecuación para responder a una necesidad de aprendizaje
con destinatarios y un contexto concretos (Grané Oró, op.cit.:50).
Antes de la realización de la experiencia educativa, se debe efectuar un proceso previo de
planiicación de las estrategias de acción didáctica (diseño y desarrollo de contenidos, recursos
- Análisis y Diagnóstico del peril de los usuarios-habitantes, sus necesidades, intereses y hábitos;
deinición de los lenguajes de comunicación a utilizar (tipos de signos, tono, énfasis, etc.).
- Diseño de las estrategias de acción pertinentes para abordar la experiencia educativa en un taller
proyectual de grado enfocado en la aplicación de instrumentos digitales en el diseño. Deinición
de los contenidos; diseño y desarrollo de los recursos didácticos (clases, cuestionarios, búsqueda
de tutoriales, etc.); actividades prácticas e instrumentos de evaluación.
educativos y actividades); y de análisis, diseño y construcción de los espacios-interfaz donde
tendrán lugar las inscripciones e intercambios.
- Análisis y Diseño de la Interfaz Gráica: análisis de las capacidades del entorno virtual institucional
La metodología general consta entonces de dos momentos:
(plataforma Moodle) y de otros desarrollos tecnológicos disponibles, para adaptar el diseño a
situaciones reales. Estructura-diagramación, jerarquías, tipografías, colores, imágenes, etc.
- Diseño de la Interfaz de Navegación: formas de orientación del usuario, puntos de referencia y
ubicación; diferenciación de sectores, tipos de acceso y navegación (secuencial, múltiple, etc.);
deinición de la estructura de hipervínculos, etc.
- Desarrollo Tecnológico: búsqueda y adaptación de tecnologías existentes e integración con
desarrollos originales, en función a las capacidades técnicas del contexto; deinición de Bases de
Datos y tipos de archivos a almacenar; sistema de login y búsqueda, etc.
188
SIGraDI
2- Etapa de Experimentación, Evaluación y
pertinencia de la propuesta y comprobar si los
considerable dosis de trabajo experimental.
análisis e interpretación de la propia práctica para
Ajustes, implica la realización de la experiencia
espacios-interfaz responden a los objetivos
Para abordar la experimentación de un sistema
argumentar la labor educativa y comprometer
y el testeo de la propuesta; la construcción de
y requerimientos planteados, y si se integran
complejo -teniendo en cuenta las múltiples
a los actores en procesos de transformación
los datos que requiere una triangulación de
eicazmente con la dinámica de los espacios
relaciones
es
y cambio, desarrollados mediante una espiral
técnicas (observación participante, entrevistas
físicos, considerando que son los grupos
importante reconocer que el proceso de diseño
de cuatro ciclos interrelacionados referidos a
y encuestas); el análisis y diagnóstico de las
sociales relevantes los que determinan la
conlleva primero la generación de alternativas
planiicación, acción, observación y relexión,
fortalezas y debilidades detectadas; el ajuste
pertinencia de los dispositivos (Thomas, Buch,
y luego la comprobación de las mismas en
para volver a planiicar y realizar nuevas
de la propuesta y la ejecución de nuevas
2008), a partir de los sentidos que les atribuyen
relación a los requerimientos. Puede darse toda
acciones, observaciones y relexiones.
experiencias.
en el proceso de habitarlos.
una serie de ciclos de generación y prueba.
La evaluación se enfocará en aspectos
Según Simon (2006), la principal estrategia
El proceso completo se asocia a la metodología
performativos
espacio,
para el desarrollo de sistemas de interacción,
de investigación-acción. Esta metodología,
orientación, accesibilidad, facilidad de uso
es construirlos y observar su comportamiento.
que tiene amplio desarrollo en el campo de la
y motivación emergente), a in de veriicar la
El trabajo teórico debe acompañarse de una
educación, rescata el valor del conocimiento,
(apropiación
del
entre
los
componentes-
Metodología de Investigación Proyectual de Espacios-Interfaz
Etapa de Planiicación, Análisis, Diseño y Desarrollo
Análisis de
contenidos,
necesidades
y peril de los
usuarios
Diagnóstico
y estructura
Planiicación de las estrategias
Propuesta
de diseño
Desarrollo
tecnológico
Diseño y desarrollo de espacios,
recursos y actividades
Etapa de Experimentación, Evaluación y Ajustes
Experiencias
con usuarios
Evaluación y
Diagnóstico
Ajuste de la
propuesta
Nuevas
pruebas
189
SIGraDI
Descripción
de la propuesta didáctica
La incorporación a la educación presencial de la potencialidad comunicacional, abierta y
transformadora de las TIC, promueve el aprendizaje colaborativo y permite generar un nuevo tipo
de racionalidad basada en un conocimiento transversal y múltiple, y construir un pensamiento
autónomo y crítico que se apoya en el compromiso y la habilidad del trabajo “entre” (Bessone,
Garramuño, 2004), a partir del diálogo multidireccional entre sujetos, objetos, espacios y medios.
Jenkins (2008) propone que el aprendizaje de “destrezas sociales y competencias culturales” sea
fomentado y ejercitado en los espacios educativos a partir de juego (experimentar para aprender
a resolver problemas), representación, simulación, apropiación, multitárea, cognición distribuida,
inteligencia colectiva, criterio, navegación transmediática, trabajo en red, negociación, compromiso.
Según Camilloni (2011), los aprendizajes signiicativos son orientados a ines, autorregulados y
colaborativos.
El desafío del proyecto consistió en formular una propuesta didáctica que promoviera el
aprendizaje signiicativo y colaborativo, y motivara a experimentar estrategias novedosas de
diseño y representación integrando las potencialidades del medio digital y asumiendo una
actitud participativa, exploratoria y lúdica; así como relexionar sobre la tarea del diseñador en
tanto sujeto potenciador de respuestas innovadoras y creativas en relación a un nuevo paradigma
epistemológico, estético y técnico.
Con estos objetivos se diseñó una experiencia cuya consigna fue “imaginar, proyectar y construir
mundos a través de diversas representaciones que propongan nuevas espacialidades para el
establecimiento, desplazamiento e intercambio”. Retomando a Simon (op.cit.), para las ciencias
artiiciales el mundo no es algo dado, sino una idea, un proyecto. El proyecto consiste en imaginar
y construir mundos, innumerables mundos posibles que expresen nuevas y múltiples formas de
habitar.
Entre la diversidad de mundos posibles y por cuestiones prácticas, la experiencia comenzó con
la deinición de las características de dos mundos, los cuales al inalizar el trabajo resultaron
en una multiplicidad, uno por cada grupo de alumnos. Se caracterizaron colaborativamente
los elementos naturales y aspectos culturales de cada mundo, según dieciocho categorías
previamente elaboradas por la cátedra. El primer mundo debía tener cierta lógica, racionalidad,
probabilidad, predictibilidad, etc., mientras que el segundo debía ser ilógico, irracional, improbable,
impredecible, etc.
Luego de esta actividad, los alumnos se dividieron en dos comisiones que representaron los
mundos según distintas aproximaciones. La comisión A los representó desde la mirada del sujeto,
en relación a las características vivenciales y fenomenológicas del espacio social, a través de un
video digital colaborativo construido a partir de imágenes, videos y sonidos capturados y editados
por los alumnos, resigniicando su contexto (Fig. 3). Estos recursos se subieron al espacio-interfaz
del taller http://web.tgdfadu.com.ar/ y conformaron la Base de Datos Colaborativa del TP1A.
Fig. 3
Imágenes extraídas de los videos. Alumnos:
Casanova-Gatti, Nani-Bernard, Buchet-RoldanRossetti, Aquilini-Rocchi
190
SIGraDI
La comisión B representó parte o la totalidad de
cada mundo desde el punto de vista del objeto,
sus características espaciales y expresivas, a
través de un objeto tridimensional complejo
diseñado y fabricado en función de lógicas de
diseño paramétrico. Se diseñaron y editaron
secciones a partir del modelado vectorialbidimensional. De este proceso, se obtuvo la
supericie resultante de la transición de las
secciones: un objeto 3D que fue reajustado y
construido (Figs. 4-5). Las secciones se subieron
a la Base de Datos Colaborativa del TP1B para
conformar un banco de recursos compartidos.
Figs. 4-5 Paneles y Maquetas. Alumnos:
Borzatta-Irrigaray-Trevisan-Ferreyra;
Cuenca-Duran-Schults;
Bates-Saiz.
(Imagen 5: Dalla Costa-Urdir.Lab
https://www.facebook.com/groups/135595079855090/?fref=ts)
191
SIGraDI
En un segundo momento, ambas comisiones
se integraron para diseñar y desarrollar un EVI
de carácter lúdico-exploratorio, a partir de los
conceptos hipermedio, interfaz y base de datos,
fundamentado en la bibliografía y en el análisis
de antecedentes. Estos espacios virtuales
(Fig. 6) debían proponer al usuario ciertas
experiencias que le permitieran vivenciar las
características del mundo elegido en el TP1,
y constituir una interfaz de acceso a una base
de datos de elementos multimedia (textos,
imágenes, sonidos y videos) originados en los
TP1 A y B. Para esto, los alumnos debieron
intercambiar el material producido en el TP1.
Fig. 6 Imágenes de los espacios virtuales interactivos.
Alumnos: Casanova-Gatti; Macor;
Cruz Ramos-Milocco-Castro Perches, Martínez Lorenzo.
Los alumnos podían elegir la comisión (el tipo
de software, cuestionarios, segmentos de
de objeto a diseñar) y el mundo a representar.
películas y sitios web recomendados. Este
El eje conector de los trabajos fue el diseño
espacio además, permitió la comunicación
y la comunicación a través del trabajo y la
pública a través de los foros y privada a través
participación en los espacios físicos y virtuales
del servicio de mail.
del taller, entendiendo que la tecnología
Complementaba
digital es un medio y no el in de la actividad
el
proyectual.
ad hoc que aloja las siguientes bases de
Se trabajó con una clase presencial semanal
datos
y dos espacios virtuales complementarios:
(información sobre docentes y alumnos); las
el espacio de acceso abierto de TGD en el
BD Colaborativas del TP1A (imágenes, videos
Entorno Virtual UNL, que funciona sobre
y sonidos), del TP1B (imágenes y archivos de
Moodle
(http://entornovirtual.unl.edu.ar/
Rhinoceros) y del TP2 (sitios web); y los accesos
course/view.php?id=627), y contiene el material
al espacio de TGD en Facebook, al canal de
didáctico: enunciados de trabajos prácticos,
TGD en Youtube, a la web de la FADU, a Google
clases (publicadas en slideshare), tutoriales
Drive, Dropbox, Prezi, etc.
el entorno
espacio-interfaz
de
web.tgd,
“Constructores
de
la
UNL,
desarrollo
conocimientos”
192
SIGraDI
Evaluación
de la experiencia
Los usuarios-habitantes de TGD son docentes
académicas, el 96% realiza actividades sociales,
posibilita las consultas inmediatas y el
Internet que reúna todos los sitios y recursos
y alumnos de Arquitectura y Diseño, y si bien
el 82% actividades comunicacionales y el 75%
avance de los trabajos prácticos sin tener
que utiliza regularmente; y el 83% piensa que
poseen distintos niveles de habilidad en el
actividades recreativas.
que esperar a la próxima clase. Además, la
los espacios virtuales interactivos son parte
uso de los nuevos medios, son usuarios con
Los sitios que visitan regularmente son 88%
consulta que hace un compañero le puede
de su hábitat. En relación a cómo son las
entrenamiento visual. Al inalizar el cursado
redes sociales, 84% buscadores, 81% correo
servir al resto.”
experiencias o vivencias en estos espacios,
se realizó una encuesta de participación
electrónico, 58% sitios de video. El peril técnico
El 93% opinó que los foros son un instrumento
voluntaria a través del sistema online gratuito
se establece en base a sistema operativo,
útil “para despejar dudas”, aunque algunos
“Los espacios interactivos… constituyen
SurveyMonkey (http://es.surveymonkey.com),
90% Windows; navegador: 82% Chrome, 14%
solo los utilizaron como lectores. El 79% utilizó
una parte signiicativa de nuestro habitar
que consistió en 30 preguntas clasiicadas
Firefox, 4% Safari; resolución de pantalla: 75%
estos sitios para revisar enunciados de los TP,
cotidiano e inluyen de gran manera en la
en 3 categorías: Peril, Propuesta Didáctica,
1366x768; dispositivo para acceder a Internet:
bibliografía, clases y tutoriales; el 67% para
forma en que nos relacionamos con los
Espacio-Interfaz. En 2013, la encuesta fue
75% computadora portátil, 54% computadora
compartir información, recursos y contenidos,
demás.”
contestada por: 93% de estudiantes, 2 docentes
de escritorio, 50% celular y 4% tablet.
y el 63% para realizar consultas y participar en
“Son un nuevo espacio del conocimiento y
y 1 ayudante-alumno.
El 93% piensa que contar con un espacio virtual,
foros o intercambio de conocimientos. El 100%
relaciones sociales… Nacimos y vivimos en
Los estudiantes tienen entre 20 y 30 años; el
además de las clases presenciales, contribuye
subió y/o bajó algún recurso.
un mundo de interactividad y tecnología,
61% hace más de 10 años que usa Internet y
a mejorar el proceso de aprendizaje.
El 88% piensa que fue positivo haber anexado
y es importante relexionar acerca de
algunos comentarios fueron:
el 39% restante hace entre 5 y 10 años. El 96%
“Si, ayuda, porque mantiene el contacto
la web.tgd al entorno virtual de la UNL, y el
los cambios que hacen a la evolución de
se conecta a Internet varias veces por día y el
constante con profesores y alumnos, lo
75% opinó que el término mejor describe a la
la sociedad en la cual nos encontramos
82% pasa allí entre 3 y 6 horas diarias o más.
que permite que el diálogo se extienda
web.tgd es espacio web. El 82% opinó que le
inmersos.”
El 100% desarrolla en Internet actividades
más allá de los horarios de cursado y
gustaría contar con un espacio personal en
193
SIGraDI
Relexiones inales
Coincidimos con Grané Oró (op.cit.:55) en que es tiempo de construir entornos virtuales de
les permitieron decir cosas que oralmente no se habrían animado a expresar.
aprendizaje basados en competencias más que en contenidos; que es fundamental contextualizar
La principal innovación de este proyecto consistió en la interdependencia y vivencia simultánea o
el aprendizaje en relación al peril y contexto de los destinatarios, y crear espacios para la resolución
alternativa de los espacios físicos y virtuales del taller, que posibilitó una estimulante y dinámica
de problemas en forma colaborativa, abriendo el entorno a los aportes de todos (foros), cuanto
construcción colaborativa del conocimiento y permitió a los alumnos desplazarse hacia el nuevo
más diversos mejor.
paradigma y desarrollar una mirada polifónica de la realidad. Si bien el espacio-interfaz mediatiza
Desde el principio de la experiencia se trabajó especialmente en crear un clima de conianza para
favorecer la participación de los alumnos en los foros. En las clases presenciales se recuperaban los
aportes realizados en foros y cuestionarios, y inalizando el cuatrimestre, los alumnos compartían
sus conocimientos entre ellos. Las experiencias realizadas demostraron que desarrollar las
actividades educativas en un ámbito de interacción simbiótico es muy motivante para los alumnos,
una motivación que nace del interés genuino por aprender (Grané Oró, ibíd.).
La educación “face-to-face” permite al profesor desplegar una serie muy variada de artilugios
las relaciones, en la práctica las hace más íntimas, a partir la colaboración colectiva en tiempo real
y el contacto constante que promueve un mayor compromiso. El dispositivo construye afectividad
y expresa las particularidades del espacio y el tiempo.
Se avecina una nueva etapa en la educación universitaria, marcada por el cambio en la apropiación
del espacio; el avance constante de la tecnología; y la necesidad de lexibilidad, adaptación y
desarrollo de nuevos hábitos y destrezas para mantener siempre abiertas las preguntas que
comunicacionales tales como hacer silencios, chistes, dar énfasis a su discurso levantando o
provienen de la experiencia y conocimiento de un mundo en constante movimiento, a las cuales la
bajando la voz; y a algunos alumnos, expresar sus ideas en forma coloquial. Pero a otros, los foros
educación debe responder con imaginación.
194
SIGraDI
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Agradecimentos
El proyecto CAI+D’09 Nº12/A003 se realizó
con el subsidio de la Universidad Nacional del
Litoral. Agradezco a Ma. Georgina Bredanini
Colombo, Matías Dalla Costa, Cecilia Zorzón,
Cecilia Scándolo, Álvaro Dorigo, Guillermo
Mántaras, Cristian Dovis y Nicolás Gualtieri, sin
cuyos aportes no hubieran sido posibles estos
descubrimientos.
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1
El espacio, en tanto producto y productor de interacciones e interrelaciones, es condición de posibilidad de la multiplicidad y la
diferencia, cambiante, en proceso, nunca acabado, de ahí su potencialidad simbólica e identitaria (Arfuch, 2010:32. Norberg-Schulz
(1975:12) plantea “…no sólo se ha existido en el espacio… sino que también se ha creado espacio para expresar la estructura de [nuestro]
mundo…”. Su calidad, disposición y orden, expresan a los sujetos que lo habitan (Ibíd.:18). Para Merleau Ponty, el espacio antropológico es
el lugar de una “experiencia con el mundo de un ser situado en relación con un medio”, mientras que para Augé es “…el lugar del sentido
inscripto y simbolizado…”, de un sentido “puesto en práctica” que incluye “…los recorridos que en él se efectúan, los discursos que allí se
sostienen y el lenguaje que lo caracteriza.” (Augé, 1992:87).
2
Performatividad es la capacidad del lenguaje en funcionamiento para instaurar realidades en el mundo. La dimensión performativa
del lenguaje, relacionada con la Pragmática, considera a la actividad o la acción como dimensión inherente al fenómeno lingüístico que
recupera la dimensión social del lenguaje (Aguilar, 2008).
3
Desde 2006 Internet ofrece softwares, plataformas y almacenamiento online, lo que se denomina cloud computing o “la nube”, que
permiten acceder a información o servicios desde cualquier dispositivo ubicado en cualquier lugar del mundo.
4 URL disponible
http://www.internetworldstats.com/
5 La noción de simbiosis supone yuxtaponer distintas expresiones de forma tal que preserven sus identidades y al mismo tiempo formen
un todo inseparable. La simbiosis se reiere a un pluralismo dinámico que no busca reconciliar opuestos binarios a través de la dialéctica,
sino que sugiere situaciones y productos ambiguos, llenos de multivalencias y contradicciones. (Bermudez, Hermanson, 1996).
6
El principio de transcodiicación establece que todos los objetos de los nuevos medios constan de dos capas que se relacionan e
inluyen mutuamente: la capa cultural y la capa informática. La capa informática afecta la capa cultural dando lugar a una nueva cultura,
mezcla de signiicados humanos e informáticos (Manovich, op.cit.), una cultura aumentada.
7
El tejido de una sociedad no está hecho de distintas piezas: cientíicas, económicas, sociales o tecnológicas, metáfora del tejido sin
costuras. La sociedad no es determinada por la tecnología, ni la tecnología por la sociedad. Nuestras sociedades son tecnológicas así
como nuestras tecnologías son sociales. Somos seres socio-técnicos (Thomas, Buch, op.cit.:219).
196
SIGraDI
Interactions between
morphology and technology
12
Interacciones entre
morfología y tecnología
197
SIGraDI
Diseñadora Industrial UNLP
Doctora UBA
Profesora Titular y Directora
de proyecto de investigación, FADU – UBA
patricia@plm.com.ar
www.plm.com.ar
Patricia Muñoz
Diseñadora Industrial, UNLP; Doctora FADU-UBA; Investigadora Categoría 2 del Ministerio
de Educación de la Nación, Directora de proyectos UBACyT desde 2008 vinculados a la
relación entre Morfología y Medios Digitales. Profesora Titular de Morfología, ME1 y 2 en la
carrera de Diseño Industrial, FADU-UBA y Profesora del Posgrado de Lógica y Técnica de la
Forma. Presidente de Sema, Sociedad de Estudios Morfológicos de la Argentina.
198
SIGraDI
Abstract
Resumen
During the last years we have been studying cutting and unfolding techniques, in particular
the correspondence between cutting patterns and diferent types of lexibility provided to
rigid sheets. This paper refers to the application of the results of this research in educational
activities with undergraduate students of industrial design at the University of Buenos
Aires. The design of instructional strategies and elements that made this possible are
explained. Interactions that connect morphology and technology are relevant, necessary
and provide beneits to both areas of knowledge. It is a process that must be built though
joint actions and relections.
Este trabajo se reiere a la transferencia de resultados de una investigación sobre las
relaciones entre Morfología y Tecnología, en particular sobre las posibilidades de
lexibilizar placas rígidas por la densidad y coniguración de cortes láser. Se describen las
instancias que se diseñaron y concretaron para poder implementar estas experiencias
didácticas, tanto en el desarrollo concreto de los materiales de apoyo, textuales y
corpóreos; como así también la capacitación del grupo docente. Las interacciones entre
morfología y tecnología son deseables y posibles, trayendo beneicios a ambas áreas
temáticas. No es un trasvasamiento unidireccional, sino que exige acciones y relexiones
conjuntas.
Keywords
Palabras clave
Morphology; Technology; Learning; Digital fabrication; Flexibilization; CAM
Morfología; Tecnología; Enseñanza; Fabricación digital; Flexibilización; CAM.
199
SIGraDI
Puesta en contexto
Este trabajo se originó en un proyecto de investigación desarrollado en la FADU- UBA, que
1
Por un lado, pudimos comprobar la validez y la capacidad operativa de la clasiicación a la que
iniciamos en el año 2008 . A partir de la exploración de las nuevas posibilidades generativas de la
habíamos arribado. La interacción en el taller, con la veriicación de alrededor de 200 alumnos en
fabricación digital, encontramos un interesante campo de indagación en la lexibilización de placas
las prácticas, nos permitió avanzar en el conocimiento de esta nueva alternativa para el diseño, la
rígidas por medio del corte láser. En una primera instancia la aproximación fue intuitiva, intentando
generación y la concreción de formas.
bordear los límites de los materiales y de esta tecnología. Se fueron detectando recurrencias que
A lo largo de estas experiencias se ajustó la clasiicación; se establecieron estrategias para
nos permitieron establecer cuatro categorías de cortes, correspondientes con diferentes tipos de
su aplicación en la generación de formas; se profundizó el trabajo sobre las uniones y, en la
lexibilización.
exploración prevista para el presente año, se explotará la posibilidad de trabajar con láminas de
A partir de esta instancia se inició un proceso de retroalimentación entre la investigación y el grado,
MDF recubiertas con vinilos de color, para potenciar el trabajo sobre los conceptos interior-exterior
en especial en experiencias de transferencia que se realizaron en la Cátedra Muñoz, en la materia
y anverso-reverso. En los aspectos didácticos, se desarrollaron nuevos materiales explicativos,
2
Morfología Especial 2 de la Carrera de Diseño Industrial, desde 2010 . Es una materia anual de
tanto escritos como corpóreos, y se realizaron capacitaciones con el grupo docente. Entendemos
promoción directa, de modalidad teórico-práctica. Tiene un dictado de cuatro horas semanales en
que el tema que no está agotado, que requiere de nuevas indagaciones para profundizar su
un solo día. En general, las experiencias piloto tuvieron una duración de cuatro clases.
conocimiento pleno.
200
SIGraDI
Los
conceptos
especíicos
A partir de la etapa exploratoria de la investigación se elaboró una clasiicación en grupos, produciendo
un primer nivel de segmentación de un continuo, determinando los primeros conceptos básicos
(Muñoz, Sequeira, 2009).
Figura 1. Categorías de corte:
rendija, espiral, zigzag y lecos.
201
SIGraDI
Estas primeras categorías, que vinculan la forma del corte con el tipo de lexibilidad obtenida, son:
rendija, espiral, zigzag y lecos (Fig.1). En cada una de ellas puede obtenerse una variación en la
elasticidad, en función de la densidad de los cortes y del espesor del material.
Se realizaron prácticas piloto de implementación en el taller, en la que los estudiantes diseñaron
nuevas formas tridimensionales a partir de láminas rígidas, empleando las categorías previamente
expuestas para diseñar en el espacio desde el plano. A partir de esta experiencia, se encontraron
diferentes modalidades generativas que articulaban estos primeros conceptos, en función de
las búsquedas particulares de cada grupo. Se establecieron cuatro estrategias: forma unitaria,
agrupamiento, combinada y zigzag como núcleo (Fig.2). Las mismas podían aplicarse en toda la
igura o parcialmente.
Figura 2. Estrategias de combinación:
forma unitaria, agrupamiento, combinada y
zigzag como núcleo.
202
SIGraDI
Los objetos diseñados por los estudiantes llegaron a un nivel de complejidad signiicativo y
permitieron veriicar la apertura en las posibilidades de diseño a partir de supericies laminares
rígidas. Por ejemplo en la Figura 3, el trabajo de los estudiantes Pelufo, Btesh y Diz concreta un
recorte de un dodecaedro, lexibilizando las aristas con retículas, generando una rototraslación
sobre cada cara, con un sencillo sistema de unión, producido con el mismo corte de la placa. Con
otro concepto, el de tensión sobre un desarrollo en zigzag, Tordo y Sorroche diseñaron una forma
que remite simultáneamente a lo anguloso y a lo curvo (Fig.3).
Figura 2. Estrategias de combinación:
forma unitaria, agrupamiento, combinada y
zigzag como núcleo.
203
SIGraDI
Tras una primera experiencia en el grado, para comprobar el alcance de los conceptos y
las estrategias ya mencionadas en productos de diseño industrial, se realizó un workshop
extracurricular (Fig.4). Los cambios de escala, las prestaciones funcionales y comunicacionales, se
hicieron más complejas. La construcción de este rudimentario y limitado lenguaje, emergente de
la concreción de formas, no solo permitió transmitir el conocimiento para el manejo intencional de
estas nuevas posibilidades morfogenerativas, sino también detectar situaciones aún no exploradas
en la investigación.
Figura 4. Algunos resultados del workshop.
204
SIGraDI
Capacitación docente
y material didáctico
“...la tarea de la lógica es la organización de un camino ya recorrido. Es hacerlo más corto,
“Una de las razones por las que la tecnología informática aliena a la gente es su intangibilidad; nos
más claro, más prolijo. Para asegurarse que cada tramo de la ruta conecta con el anterior. Es
sentimos incómodos porque no podemos tocarlo (…). Tocar es entender parcialmente.” Resulta
asegurarse que empiezan donde deben y que llevan donde anuncian que lo harán. Pero la
paradójico que formas fabricadas digitalmente puedan comprenderse plenamente combinando
lógica no da indicación alguna sobre como recorrerlo la primera vez. O como crear un nuevo
ambas instancias: acciones y elucubraciones.
camino en la espesura.” (Vasco, 1997)
En el plano de los contenidos, hubo un importante aporte de los miembros del grupo de
La transferencia de los resultados de la investigación al grado, requirió de una primera instancia
investigación, que desarrollaron diferentes materiales para los estudiantes. Por un lado, Analía
de capacitación del grupo docente, para que pudieran orientar las exploraciones de los alumnos.
Sequeira desarrolló una Guía de Cortes disponible online, que describe brevemente las categorías,
La posibilidad de lexibilizar placas rígidas por corte fue una experiencia inédita tanto para los
presenta algunas recomendaciones y muestra diagramas de corte que incluyen un análisis de
docentes como para los alumnos. De ahí que fue muy importante, no sólo la información sino
su funcionamiento. Por otra parte, Belén Vulcano preparó un informe con una síntesis de las
también la posibilidad de experimentar, tocar, veriicar la posibilidad de curvar, estirar y todas
posibilidades de unión por medio de elementos que surgen del mismo corte, combinando los
las operaciones concretas que se tornaban posibles a través de las categorías deinidas por la
conocimientos de la morfología vinculados a los modos de unión y las posibilidades del láser.
relación de la forma del corte y la lexibilidad. La manipulación de las muestras de la investigación
Otros integrantes del grupo, Juan López Coronel y Martín Sanz, elaboraron las deiniciones en
fue un importante medio de aprendizaje.
Grasshopper para las categorías de corte que se empleaban en este trabajo. De esta manera,
Desarrollamos material didáctico concreto, que consistía en formas en MDF cortadas en láser, que
se eliminaba lo laborioso de los dibujos y se facilitaban los cambios y ajustes dimensionales
mostraban cada una de las categorías y sus variables; de modo de poder hacer extensiva esta
para lograr la lexibilidad buscada. Sin embargo, pocos alumnos las emplearon, por la falta de
experiencia a los alumnos. Tanto los docentes como los estudiantes podían manipularlas en el
difusión de estas nuevas posibilidades de software entre los estudiantes. Estamos desarrollando
taller para completar la información ya provista en textos y dibujos. John Thackara (1989) plantea:
propuestas diversas para superar esta diicultad.
205
SIGraDI
Beneicios y
obstáculos
El establecimiento de categorías en un campo
camino para avanzar en el conocimiento de un
con los equipos, sin un costo excesivo para los
considerablemente.
de actuación nuevo, experimental, permitió
campo poco indagado. Así, la apropiación de
alumnos, siempre que se deina una estrategia
En una primera instancia se realizó una
una incorporación plena, no mecánica de
esta tecnología, se realiza desde la acción y la
que lo haga viable. En ese sentido acordamos
capacitación con el grupo docente, a cargo de
estas
relexión.
con Jenaro Talens (2004), que sostiene: “Contra
Facundo Miri, fuera del ámbito de la FADU. En
tecnologías
de
fabricación
digital
-en particular las de corte láser y router- al
Más
allá
de
estos
beneicios,
debieron
el vicio de impedirlo está la virtud de intentarlo”.
la misma se explicó la interfaz, se desarrollaron
explotar su capacidad generativa y al sumar
superarse distintos obstáculos, en especial
Hemos podido veriicar que intentándolo se
algunas deiniciones muy simples, y se pasó a
los conocimientos propios de la morfología.
la falta de disponibilidad de equipos, que
arriba a importantes logros, también en el área
la aplicación y manipulación de los datos que
Esto promovió un acceso a la capacidad
requería el contrato de servicios a terceros; con
de la fabricación digital, en un país en desarrollo.
permiten determinar las formas a usar. Ya de
instrumental, creativa y generativa de estos
las demoras y costos que esto implicaba para
Consideramos que frente a los cambios
vuelta en la facultad, al inal de la clase teórica
nuevos medios, propiciando una apropiación
los estudiantes. A partir de estas carencias, se
tecnológicos, la enseñanza no solo no debería
que presentaba el tema a los estudiantes, se
inteligente y selectiva de los mismos, y
organizaron las prácticas con metodologías
desconocer estos avances, sino que tiene un rol
explicó, por medio de un tutorial en PowerPoint,
potenciando su capacidad de materializar
que permitieron sortear estas diicultades.
importante para una apropiación no mecánica,
la manera de usar esta herramienta. Luego de
formas inéditas de un modo intencional.
Los trabajos se hacían en equipos de tres
por medio de una conceptualización que
mostrar cada paso, se mostró en tiempo real,
En una primera instancia, la producción de
alumnos, que iban a realizar solamente tres
supere las instancias operativas. Acordamos
operando el programa, para ijar los conceptos
los alumnos permitió validar y conirmar los
cortes con láser durante el desarrollo para
con Pendelbury (1998) cuando plantea: “La
y visualizar la potencia de esta herramienta en
resultados obtenidos en la investigación.
llegar al producto inal. De esta manera, el
práctica es mutable porque cambia con el
el rigor del dibujo y en la posibilidad de realizar
Sin embargo, surgieron preguntas nuevas
costo se amortizaba en el equipo. Asimismo,
tiempo y presenta nuevas coniguraciones que
las adaptaciones dimensionales necesarias
que exploramos en una nueva instancia
se propuso realizar una primera clase con
no pueden ser desconocidas si pretendemos
en la exploración del trabajo práctico, y
investigativa, para volver a volcar a la práctica
maquetas de estudio en papel o cartulina, para
que nuestros raciocinios sean sólidos.”
visualizarlas rápidamente. El tutorial se sumó
del año siguiente. Este proceso se ha reiterado,
deinir rápidamente alternativas morfológicas,
Otra diicultad se vinculó al tiempo de dibujo
a los otros recursos que, tanto docentes como
permitiéndonos ganar profundidad en las
que luego pasaban al ajuste necesario para
de determinados cortes y la falta de uso de
alumnos, disponen para la realización de este
exploraciones.
cortar con instrumental. Como hay una gran
herramientas disponibles como Grasshopper,
trabajo. Actualmente las prácticas con los
Los objetos que se producen en estas prácticas
variación en el precio del servicio de corte, se
que sólo era usado por un grupo muy reducido.
alumnos están en proceso, por lo tanto no
docentes son muy atractivos y de gran calidad.
envió un archivo de corte para cotizar a distintos
Como el desconocimiento de esta herramienta
podemos medir aún el éxito de estas acciones.
La apertura para pensar nuevas formas a
proveedores. Toda la información se organizó y
limitaba su uso, tanto a los docentes como
Sin embargo, es destacable la respuesta de
partir del conocimiento emergente de la
se subió a Internet.
a los alumnos, decidimos realizar acciones
los docentes, ya que pudieron acceder a algo
investigación, es un estímulo muy grande para
Se pudo trabajar muy bien respetando este
que permitieran un uso más extendido. No
que, en una primera instancia, imaginaban que
los alumnos. Esto se releja en una cuantiosa
esquema metodológico. Tuvo un beneicio
se trataba de enseñar a realizar deiniciones,
era incómodo, trabajoso o complicado. Esto es
producción y una intensa actividad durante
adicional, mostrar que se pueden realizar
sino a usar las que habíamos producido y
imprescindible para que puedan orientar a los
las clases. Se asume también el compromiso
prácticas que involucren nuevas tecnologías
podían aplicarse en las experiencias piloto. De
estudiantes que quieran emplear esta nueva
de saber que se está construyendo un nuevo
de fabricación digital aunque no se cuente
esta forma, el problema a resolver se reducía
alternativa.
206
SIGraDI
Otros caminos
de la investigación
en el área
Por fuera de lo académico, se concretó la transferencia a productos para la Fundación FOP, en
aprovechamiento del material; la realización de bajas series; y la disponibilidad para fabricar bajo
objetos de asistencia para la autonomía de pacientes limitados de movimiento para mejorar su
demanda desde el sitio web de la Fundación.
vida cotidiana. Es una enfermedad poco frecuente que afecta a los pacientes disminuyendo
La aplicación de los sistemas de fabricación digital es muy relevante en estos casos, ya que permiten
progresivamente la movilidad, de distinto modo en cada individuo. Esto lo hace particularmente
una personalización de los objetos sin aumentar los costos. Asimismo, se están desarrollando dos
indicado para trabajar con fabricación digital, por la posibilidad de desarrollar productos
productos más: un brazo extensor y un agarre palmar4 . Se está trabajando no sólo con cuestiones
personalizados, de baja serie y de bajo costo. Se diseñó un atril de lecto-escritura con regulación
operativas, sino que se está buscando evitar la imagen de producto ortopédico de las aplicaciones
3
de inclinación, que se entregó a pacientes al inalizar las Jornadas 2010 . Se produjo la adaptación
disponibles en este momento. En la Fig. 5 se pueden ver alternativas de agarre estudiadas para el
para pasar del corte láser al router, para resolver temas de costo al cambiar de escala. Se
brazo extensor5 , que tuvo como antecedente un producto DIY pen del Estudio Fraser-Ross.
pudieron veriicar entre otras: las ventajas de armado y desarmado sin elementos externos; el
Figura 5. Estudios de agarres para el brazo extensor.
207
SIGraDI
En el ámbito de la materia Morfología Especial 2, los alumnos no trabajaron en esta transferencia,
aunque la conocían. Esto les mostró claramente cómo, productos realizados con esta tecnología,
pueden emplearse en objetos concretos y de bien público. Pueden participar en estas indagaciones
una vez culminada el cursado, como pasantías de investigación. Así se contribuye no sólo con el
objeto en sí, sino con la formación de recursos humanos
Más allá de las nuevas líneas de investigación que surgen en el tema de la lexibilidad por corte
con el aporte del trabajo de los estudiantes, hemos vinculado las posibilidades de corte láser con
otras tecnologías como la de termoformado. En la Fig. 6 pueden apreciarse distintos momentos
del proceso de conformado por calor y vacío, de láminas cortadas en láser. Asimismo, se están
explorando los tipos y modos de generar materiales compuestos, analizando los beneicios y
aportes de estas mixturas.
Figura 6. Combinando corte láser y termoformado
208
SIGraDI
Algunas conclusiones
Hemos explicado el modo en que algunos resultados de un proyecto de investigación se
volcaron al grado, en la carrera de Diseño Industrial, tanto en el contexto de la enseñanza como
en la formación de recursos humanos a través de la transferencia a productos de bien público.
Este proceso tuvo que diseñarse y fue encontrando su forma por medio de sucesivos ajustes
y evaluaciones de lo actuado. Hacia dentro del proyecto, esto fue muy enriquecedor ya que la
producción de los estudiantes pudo conirmar, ampliar o rebatir la información inicial.
Para los estudiantes fue muy motivador explorar este nuevo campo de actuación, a partir de un
conocimiento tentativo y parcial que debía veriicarse y construirse conjuntamente. Esta forma de
entender la apropiación tecnológica, de manera activa, inquisidora y propositiva, que abarca tanto
el desarrollo conceptual como la transferencia, hace que los estudiantes tomen estas prácticas
como desafíos, que les permiten recorrer los límites de lo que conocemos, y hasta plantear alguna
ruptura que derive en alguna nueva línea de investigación.
Angela S. Moger (1982) plantea que: “La enseñanza y la narración existen, perduran y funcionan
por medio de la postergación, perpetuamente renovada, de la satisfacción. (...) Una vez que ha
sido apropiado, el objeto del deseo pierde su condición de deseable.” Y agrega: “Enseñar es seguir
generando el deseo de conocimiento y negándole satisfacción, a favor de la renovación de la
búsqueda misma.”
En cuanto a las disciplinas que intervienen en estas interacciones, entendemos que ambas
son favorecidas: la fabricación digital encuentra usos no mecánicos de sus herramientas, y la
morfología amplía sus posibilidades de generación de formas, que pueden así incorporarse a los
entornos cotidianos.
209
SIGraDI
Referencias
Bibliográicas
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Yale French Studies, 63.
Muñoz, P. y Sequeira, A. (2009) La Morfología en el contexto de las tecnologías de fabricación digital. En Actas del VII Congreso Nacional
y IV Internacional de Sema, Sociedad de Estudios Morfológicos de la Argentina, Tucumán: Sema
Muñoz, P. (comp.) (2011) La lexibilidad en la generación de formas. Buenos Aires: Ediciones de la forma.
Pendlebury, S. (1998) Razón y relato en la buena práctica docente. En McEwan, H. y Egan, K., La narrativa en la enseñanaza, el aprendizaje
y la investigación. (pp 99) Buenos Aires: Amorrortu editores.
Talens, J. (2004) Seminario de doctorado, FADU, UBA. Buenos Aires.
Thackara, J. (1989) Il design tocca l’intocabile, Revista Modo 112. Milán: R.D.E. Richerche Design Editrice
Vasco, C. E. (1997) La historia de la matemática como una herramienta para enseñar matemáticas para la comprensión. En Perkins,D.,
Schwartz,J., Maxwell West, M. y Stone, M. Software goes to school. Teaching for undestanding with new technologies (pp.61). Nueva
York: Oxford University Press.
1
Proyecto de investigación UBACyT A419 y siguientes. Integrantes: Juan López Coronel, Moira Liljesthröm, Diana Rodriguez Barros. Martín
Helmer, Analía Sequeira, Nora Pereyra, Martín Sanz, Ignacio Rafo Magnasco, Maite Umansky, Belén Vulcano, Fernanda Lobo, Darío
Bessega, Alejandro de la Torre, Juan Manuel Creus, y 8 pasantes estudiantes¬¬.
2
En la materia Morfología Especial 2, Cátedra Muñoz, Carrera de Diseño Industrial, FADU-UBA. Coordinación: Analía Rezk. Docentes
2011-12: Martín Helmer, Damián Mejías, Luis Mitchell, Leonardo Moyano, Diego Ocampo, Ignacio Rafo Magnasco, Victoria Seifert, Analía
Sequeira, María Varela, Juan Manuel Creus, Mirella Cipriani.
3
Workshop Morfología y Tecnología, realizado en la FADU-UBA, Mayo 2011, Equipo docente: Patricia Muñoz, Darío Bessega, Juan López
Coronel, Damián Mejías, Analía Sequeira.
4
Jornada Preparatoria del II Encuentro Latinoamericando de FOP, Buenos Aires, 2010.
210
SIGraDI
13
Teaching Architecture
and Urbanism with
help of digital tools
Ensino de Arquitetura e
Urbanismo com auxilio
de ferramentas digitais
211
SIGraDI
Simone Helena Tanoue Vizioli
Professora Dra. do Instituto de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade de
São Paulo – São Carlos (IAU.USP), Brasil.
simonehtv@sc.usp.br
Arquiteta e Urbanista graduada pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade
de São Paulo (FAU.USP – Brasil) em 1991, com titulação de mestre (1998) e doutor (2006)
obtidos pela mesma instituição. Atualmente é Professora Doutora em regime de dedicação
integral e exclusiva no Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo São Carlos (IAU.USP - Brasil). Atua principalmente nas áreas de representação e linguagem;
arquitetura, design e desenho universal. É membro do Núcleo de apoio à pesquisa em
estudos de linguagem em arquitetura e cidade (N.ELAC - IAU.USP).
Isabelle Maria Mensato da Silva
Aluna de graduação do Instituto de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade de
São Paulo – São Carlos (IAU.USP), Brasil.
Técnica em informática pelo Colégio Técnico Industrial de Bauru (2007) e aluna de
isabelle.maria.silva@usp.br
Ensinar com Pesquisa” da Pró-reitoria de Pesquisa da Universidade de São Paulo durante
graduação (ingresso em 2010) do Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de
São Paulo – São Carlos (IAU.USP - Brasil). Bolsista de iniciação cientíica junto ao “Programa
os anos de 2011 e 2012.
212
SIGraDI
Abstract
Resumo
This article aims to discuss the importance of freehand drawings in the architectural
projective process in the context of the digital era, through the use of tablets. It is intended
to identify how these drawings, using tablets, keep the perception and the personal dash
of each one. This paper aims not only to review and update the drawing´s disciplines in
the architecture courses, its practices and procedures, but also to discuss the actual role
of representation - analogical or digital - and its interaction with others disciplines: History
of Architecture and Urbanism, Landscaping and Project disciplines of the Instituto de
Arquitetura e Urbanismo da USP, São Carlos, Brasil. The tablets are presented as a mean
of connection between the analog and digital design, able to capture the pressure and
speed of the stroke, approaching the rational computer process to the vagueness and
ambiguity of the freehand drawing gesture, a synergy between two logical languages.
Este texto pretende discutir a importância do desenho à mão livre no processo projetivo
arquitetônico inserido no contexto da era digital, por meio do uso das mesas digitais,
comumente chamadas de tablets. A relevância desta discussão consiste em identiicar
como os desenhos feitos com tablets mantêm a percepção e o traço individual de cada
pessoa. Pretende-se, com isto, não apenas rever e atualizar as disciplinas de desenho
nos cursos de arquitetura, suas práticas e seus procedimentos, mas também, discutir o
papel da linguagem e representação – analógica ou digital – e sua integração com outras
disciplinas. São apresentadas algumas considerações sobre o uso dessa ferramenta
nas seguintes disciplinas: História da Arquitetura e Urbanismo, Paisagismo e Projeto,
ministradas no Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, Brasil.
As tablets são apresentadas como um meio de conexão entre o projeto analógico e digital,
capazes de capturar a pressão e a velocidade do traço, aproximando a potencialidade e
racionalidade do processo feito no computador com o gesto criativo do desenho à mão
livre, resultando em uma sinergia entre essas duas linguagens.
Keywords
Palabras clave
Freehand drawing; Education; Digital media; Tablets.
Morfología; Tecnología; Enseñanza; Fabricación digital; Flexibilización; CAM.
213
SIGraDI
Introdução
Este texto, embora traga uma contribuição técnica dos meios digitais ao ensino nos Cursos
neste texto, não é negar as novas possibilidades, mas sim, evidenciar a hibridização na feitura
de Arquitetura, tem como elemento delagrador a discussão do homem enquanto sujeito no
do desenho projetual. Com os novos aparatos, iPads e tablets, é possível desenhar além daquilo
processo projetivo, o lugar da percepção e da expressão, hoje, mediada pelos novos aparatos
que a mão alcança, é possível desenhar além do que os olhos são capazes de ver, mas ressalta-
tecnológicos. Tomemos emprestado o ensaio proposto por Flusser (2008) para o modelo da
se aqui, a importância da feitura do traço à mão livre no processo projetivo arquitetônico. Assim,
história da cultura para compreender o contexto de nossa discussão. O primeiro gesto pelo qual
procuramos identiicar a somatória de experimentações e percepções que os desenhos mantêm
o homem se tornou sujeito do mundo foi o da mão estendida; o segundo, o da visão reveladora
por meio dessas ferramentas digitaise a perpetuação do traço singular e pessoal de cada um,
de contextos; o terceiro, o da explicação conceitual de visões, estabelecedora de processos e
concretizando a consciência perceptiva.
inalmente, o quarto gesto, aquele que liberou o homem para a criação, descrito por ele pelo gesto
Diante das novas tecnologias o ensino de desenho, suas práticas e procedimentos, podem
do apertar teclas. É inegável que a relação entre o homem e o objeto alterou-se signiicativamente
ser revistos no sentido de incorporar as novas ferramentas digitais, sem que se percam suas
nas últimas décadas. Em relação à linguagem gráica, os primeiros traços foram esculpidos em
virtudes seculares. Este texto também têm a intenção de ampliar o debate sobre os meios
pedras como registro histórico, registro da memória; posteriormente o homem descobriu meios
de expressão sobre suportes analógicos ou digitais e sua relação com outras disciplinas nos
de transferir o mundo real para o papel e os aperfeiçoou com a invenção do desenho perspéctico.
cursos de graduação em arquitetura e urbanismo. Este texto traz alguns resultados de pesquisas
Hoje nos encontramos em um mundo praticamente virtual, assim, este trabalho surge a partir do
realizadas no Núcleo de Apoio à Pesquisa em Estudos de Linguagem em Arquitetura e Cidade
questionamento deste momento em que vivemos, um momento marcado pela abundância dos
- N.elac do Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, que estuda os
meios de comunicação visual e da indústria do entretenimento, frutos do progresso tecnológico.
processos cognitivos presentes tanto na percepção da cidade e da arquitetura, quanto nos
Esses ingredientes marcam um horizonte norteado no qual se vem questionando os papéis
processos projetuais. O Grupo busca caracterizar as diferentes perspectivas teóricas e práticas
das representações gráicas. Embora o ensaio de Flusser faça um elogio à supericialidade, ao
existentes na relação dos meios de representação com o ensino de Arquitetura e Urbanismo,
homem que sai da profundeza do conhecimento para aceitar a supericialidade, aceitar um mundo
atentos às relações processuais e metodológicas existentes entre elas. Objetiva-se destacar os
inimaginável, este artigo procura manter a solidez do mundo a uma distância manipulável.
vínculos entre os meios de representação, artísticos ou não, e a consciência crítica e propositiva
É indiscutível que, atualmente, projetos sejam feitos parametricamente, mas o que se pretende
de espacialidade, seja urbana ou arquitetônica.
214
SIGraDI
O Desenho
Segundo Tversky (2002), os croquis são uma espécie de representação externalizada, usada
refere-se ao pensamento individual durante o ato de projetar, enquanto o de comunicação, como
como ferramenta cognitiva no processamento da memória e da informação. Croquis, esboços,
o próprio termo evidencia, trata-se de esboços usados para dividir ideias com o grupo de projeto,
desenhos de estudo, como são denominados, não retratam a realidade, transmitem percepções da
de discussão. Já os de prescrição, mais elaborados, são desenhos feitos para comunicar decisões
realidade. Um dos objetivos dos croquis é veriicar a abrangência e consistência de uma ideia; eles
a pessoas externas ao processo criativo. Outro termo usado pelos estudiosos refere-se ao “croqui
não apenas expressam ideias e objetivos pré-concebidos mentalmente, como também, permitem
conceitual”, muito utilizado no início do processo criativo. Segundo Menezes (2006) novas ideias e
um novo olhar, novos propósitos e novas conigurações dessa ideia. Os croquis carregam certa
novas propostas não podem ser antecipadas ou planejadas antes da fase do “croqui conceitual”, o
ambiguidade, revelam uma memória, por vezes, oculta; reúnem o processo gráico e o processo
qual permite a geração de novas visões e possibilidades enquanto está sendo executado. Garner
cognitivo, introduzindo uma incerteza no processo projetivo.
(2011), por meio de protocolo de análise, constata que representações pictóricas, construídas
Vários são os estudiosos que se debruçam sobre o tema, entre os brasileiros, Gouveia (1998) e
durante o processo de projeto a partir de croquis, são importantes, pois de um lado elas impõem
Rozestraten (2009). Entre as referências internacionais, destaca-se a de Herbert (1993) para quem
uma ordem e uma tangibilidade e de outro lado permitem que uma ambiguidade estimule a
os desenhos de estudo são sempre incompletos e contingentes, estão entre um passado não
reinterpretação. Para Hanna (2001) há três momentos: o “croqui ativo” representado pela “mão”
resolvido e um futuro imprevisível. Compreender um desenho de estudo requer considerar como o
do projetista, “a percepção ativa” representada pelo “olho” e a “cognição ativa” representada pelo
processo mental e gráico interage no tempo real da tarefa de projeto. Estes desenhos incorporam
“cérebro”.
uma ordem pré-existente imposta por uma cultura – no caso, arquitetônica - na qual eles estão
É necessário ter cautela com a euforia em relação às novas tecnologias e ao mesmo tempo ter o
inseridos. Os esboços, impregnados de percepções, criações, armazenamentos e recuperações
desprendimento para aceitá-las. Adverte-se que, talvez, o uso indiscriminado dessas inovações
de imagens cognitivas, suportam tanto continuidades como mudanças no dinâmico processo
leve a conceber um projetar a partir de ângulos tão diversos e excludentes que depreciem aspectos
de projeto. Os esboços têm na ambiguidade um de seus fatores-chaves, isto porque estas
inerentes até agora indispensáveis no entendimento da natureza da arquitetura. Eduardo Souto de
representações permitem novas possibilidades e também novas reinterpretações do projeto; são
Moura, em entrevista dada à Revista EGA (2007) airma que o computador é como um lápis, por si
considerados como um diálogo entre o projetista e o projeto.
mesmo não desenha. Para ele, o desenho é uma expressão de uma atividade mental, que pode ter
Podemos adotar a deinição de Lugt (2001), na qual ele identiica três tipos de croquis no processo
suportes físicos distintos, mas reitera que o computador sozinho não desenha.
projetivo: o “croqui de relexão”, o de “comunicação” e o de “prescrição”. O croqui de relexão
215
SIGraDI
O processo
projetivo/criativo
Para discutir o processo projetivo, retomemos o ensaio de Flusser (op.cit.) e a tese de Veloso (2011).
produção se torna uma simbiose de dois agentes, um pensante e outro que processa informações,
As possibilidades criativas da produção de objetos são pautadas na relação circular e direta entre
colocando em pauta um novo ciclo de projeto, o que demanda novas formas de diálogos e
a capacidade psico-isiológica (ação, percepção, e pensamento) do homem e as ferramentas
interações. Este segundo ciclo apresentado por Veloso, pode ser dividido em dois momentos: um
disponíveis. O homem tende a representar algo que consiga conceber e realizar a partir de suas
primeiro, onde o auxílio do computador comparece como instrumental de desenho, sem que a
ideias e, reciprocamente, a concepção do espaço depende de sua representação manual. Isso
lógica do processo projetual sofra grandes mudanças. Podemos dizer que o AutoCAD foi, e ainda
envolve tanto as possibilidades técnicas e criativas do homem, como os limites das ferramentas
o é, o programa de maior uso nos escritórios de arquitetura, substituindo em tempo e precisão os
utilizadas. Investigando a noção de uma cultura de design arquitetônica expandida a partir da
traços executados por meios dos tradicionais instrumentos de desenho (régua e esquadros). Em
revolução digital e baseada nas categorias analíticas propostas por Villém Flusser, Veloso (ibid.)
um segundo momento, nessa interação homem-máquina, o computador tem sido explorado não
compara os sistemas de criação produtiva que seriam responsáveis por gerar duas posturas para
apenas como ferramenta de representação, mas também como ferramenta de concepção de
o labor do arquiteto: o ''arquiteto-ferramenta'' e o ''arquiteto-aparelho eletrônico'', estabelecendo
projetos.
novas perspectivas para o desenho arquitetônico auxiliado por computador.
Embora muitas vezes o homem tenha se tornado um usuário do computador sem compreender
exatamente o que ocorre dentro de sua caixa, segundo Flusser (op.cit.) é possível explorar as
Na postura “arquiteto-ferramenta” o homem tem posição central no processo criativo, quando ele
ininitas possibilidades que suas superfícies possuem. Esta discussão tem se dado em vários
projeta, a imagem mental é produzida com o auxilio de representações manuais, estabelecendo o
âmbitos, destacando-se projetos desenvolvidos parametricamente. Nesse sentido, a contribuição
ciclo do projeto em torno de si. Com o surgimento das novas tecnologias digitais, estabeleceram-se
deste trabalho insere-se em outra postura, o uso do computador em um ciclo onde o controle
novas perspectivas para o desenho arquitetônico auxiliado por computador, o “arquiteto-aparelho
do processo continua sendo conduzido pelo homem, porém, interagindo com os novos meios
eletrônico”. Usando-se aparelhos eletrônicos para esse im, o ciclo, descrito na primeira postura,
digitais. Busca-se a potencialização do desenho a mão livre, por meio da feitura digital, mantendo
sofre rupturas e o papel do homem é descentralizado, gerando uma nova postura, na qual a
suas qualidades intrínsecas da ligação entre visão, percepção, cognição e representação.
216
SIGraDI
O desenho digital
Não podemos considerar as ferramentas de desenhos digitais como inovações dos últimos anos,
a relação da percepção, da cognição e da expressão, que permitem a lexibilização das ações dos
pois elas existem há pelo menos quatro décadas. O homem já atravessou grandes revoluções e
arquitetos. Uma alternativa para o não distanciamento do pensamento criativo do homem de sua
está vivenciando a Revolução Digital, que vem proporcionando mudanças na sociedade e em seu
executabilidade surge com as tablets atuais, mantendo a igura do croqui no processo projetivo.
modo de vida. A Revolução Digital pode ser compreendida como a inclusão dos computadores
“O croqui se caracteriza pelo traço expressivo, como uma assinatura, uma identidade entre o que
e da internet nas atividades mais básicas dos seres humanos proporcionando uma mudança nos
o arquiteto pensa, ou melhor, imagina e o que desenha”. (Gouveia, 1998:53)
modos de produção e de desenvolvimento de produtos, ampliando as fronteiras de conhecimento
Foram décadas de desenvolvimento tecnológico: a primeira tablet gráica semelhante aos
e aumentando exponencialmente a capacidade de processamento e de resolução de tarefas
dispositivos atuais foi a tablet RAND, também conhecida por Grafacon, apresentada em 1964.
complexas. Consequentemente, a arquitetura acompanhou essas revoluções e foi diretamente
Digitalizadores tornaram-se relativamente populares em meados dos anos 1970 e início dos
inluenciada por elas (Righi, 2009).
anos 1980 devido ao sucesso comercial do ID (Intelligent Digitizer) e BitPad, produzidos pela
Os arquitetos vêm modiicando seus processos projetuais, realizando novas formas de
SummagraphicsCorp. Estes digitalizadores eram usados como dispositivos de entrada para muitos
representação e seus desenhos têm recebido maiores aprimoramentos. A partir dos anos 80 do
sistemas CAD (Computer Aided Design) de alta capacidade, e também eram fornecidos com PCs
século XX, as ferramentas digitais e programas CAD originalmente desenvolvidas nos anos 60
e programas de CAD, como o AutoCAD. A tablet e a mesa digitalizadora surgem como meios que
como ferramentas de auxilio na execução do projeto, passaram a ser utilizados principalmente na
possibilitam uma nova aproximação ao desenho à mão livre e ao território do ato de projetar.
execução de desenhos técnicos. Atualmente, programas de computador passaram a ser utilizados
Embora a tecnologia da tablet exista desde a década de 1960, somente com a nova geração tem-
como parte do processo criativo, o que tem levado a uma reestruturação curricular das escolas
se como inovação o reconhecimento das sensações de tato, isto é, distingue-se a força empregada
de arquitetura (Righi, ibid.). Embora o entusiasmo pelas novas ferramentas tecnológicas seja uma
no suporte e a ligeireza do traço, com os quais é possível resgatar as características do desenho à
manifestação latente, estudos apontam que durante o processo de parametrização das soluções
mão livre ressemantizados por esse meio. (Castral; Vizioli, 2011).
em sistemas CAD pode ocorrer uma simpliicação digital da proposta inicial, isto é, pode-se perder
217
SIGraDI
Ensino de arquitetura
auxiliado por desenhos
digitais (a mão livre)
Após o tensionamento das questões conceituais em torno do tema, decidimos aplicar o uso de
tablets opacas e iPads nas atividades práticas desenvolvidas em disciplinas oferecidas pelo IAU.
USP: Desenho, História (Patrimônio), Paisagismo e Projeto. Esta atividade foi desenvolvida durante
os anos de 2011 e 2012, pela pesquisadora de iniciação cientíica Isabelle Mensato da Silva. A
escolha destas disciplinas se deu pelas proximidades que possuem com o desenho, disciplinas
onde o desenho comparece como elemento importante no processo de ensino.
O uso de tablets
na disciplina
"Desenho de Arquitetura I"
A disciplina Desenho de Arquitetura propõe ultrapassar a simples tarefa de fornecer a
instrumentalização mínima necessária para que os alunos aprendam a desenhar como forma de
expressão, cópia ou representação (códigos mínimos da linguagem do desenho). Santos e Castral
(2009), professores da disciplinaDesenho de Arquiteturado Instituto de Arquitetura e Urbanismo
da USP, ressaltam que os alunos aprendam, além das habilidades especíicas, a pensar por
meio do desenho e a entender o que signiica a construção de um olhar. Tal objetivo passa pela
abordagem do desenho como depuração da informação contida em uma imagem, ou seja, por seu
caráter sintético, o desenho necessariamente ressalta certos aspectos do objeto, em detrimento
de outros, constituindo-se assim o ato de desenhar em uma educação doolhar. O caráter sintético
do desenho obriga o aluno a discriminar e reletir sobre as informações contidas em uma dada
imagem ou objeto. Tal abordagem permite que a atividade de desenho seja parte essencial no
processo da coniguração de um olhar informado e que informa. Mais que apenas caracterizar uma
postura saudosista de um tempo onde o desenho era praticamente a única linguagem disponível
ao arquiteto, procura-se reletir sobre as especiicidades da contribuição do desenho nas diversas
fases do projeto, tentando compreender a postura investigativa e expressiva, tendo em vista a
necessária atualização através da exploração das possibilidades abertas pelos processos de
representação que incorporam outros meios. (Santos; Castral; 2009).
Neste contexto, foi adotada pela pesquisadora como estratégia experimental "recursar" a
Disciplina de Desenho de Arquitetura I quanto aos exercícios desenvolvidos. A bolsista substituiu
o papel e o lápis, materiais utilizados na disciplina, por uma tablet opaca da marca Bamboo e
um notebook. Durante os primeiros meses da disciplina é trabalhado, como dito anteriormente, a
desnaturalização do olhar, para o qual são realizados desenhos "cegos", isto é, desenhos onde a
atenção do olhar é ixada no objeto e não no gesto do lápis no papel. Assim, usando a tablet opaca,
que impede que o desenhador veja na mesa o que está desenhando (a imagem aparece somente
na tela do computador), a pesquisadora foi praticamente induzida a realizar desenhos "cegos" (Fig.
1). A precisão da caneta na tablet não diicultou o processo de desenho natural, ressalvando-se
que a superfície lisa da tablet exige certa adaptabilidade do desenhador.
Fig. 1: desenho de observação em tablet e no papel;
cópia de desenhos de artista em tablet, cartaz sobre a
cidade de São Carlos em tablet.
Fonte: elaborados por Mensato da Silva, 2011.
218
SIGraDI
O uso de tablets
na disciplina
"Produção Arquitetônica
Paulista do Século XIX
até meados do século XX"
Com o objetivo de testar potencialidades de usos da tablet em outras disciplinas, foi utilizada
São Carlos, São Paulo. A partir do desenho digital dos patrimônios, é possível criar destaques que
como estudo de caso, a disciplina de pós-graduação intitulada “Produção Arquitetônica Paulista
sejam signiicativos à obra, seja com o uso de cores, ou com a mudança da espessura das linhas.
do Século XIX até Meados do Século XX”. Nesta disciplina os alunos trabalham com o repertório
Posteriormente, foi escolhida a ediicação do posto telegráico do Hipódromo da Ferroviária,
patrimonial arquitetônico das cidades paulistas, a produção arquitetônica do século XIX e das
que não está mais em atividade, mas foi muito importante na era áurea da ferroviana cidade de
primeiras décadas do século XX, principalmente no interior paulista.
São Carlos, São Paulo. Foi utilizada a ferramenta tablet opaca e, por meio de um aplicativo de
Os desenhos destes patrimônios com o auxilio das ferramentas digitais tiveram como objetivo
manipulação de imagem, foram refeitas as partes da ediicação que se encontravam deterioradas,
servir como suporte para os estudos de futuras intervenções. Assim, para o desenvolvimento
ou que não existiam mais (Fig.2.). Os desenvolvimentos dos desenhos foram registrados em vídeo
desta etapa, foram selecionados e redesenhados, com auxilio de fotograias e da tablet opaca
com o auxilio da ferramenta Camtasia Studio da empresa TechSmith.
integrada ao programa Photoshop CS5 - Adobe, vinte e quatro patrimônios históricos da cidade de
Fig. 2: Desenho da Catedral de São Carlos; Estação do
Hipódromo de São Carlos, SP (à esquerda, imagem
original da ediicação atual e à direita, imagem modiicada
com o auxilio da tablet). Fonte: Foto original de Bê
Caviquioli (2008) e desenhos de Mensato da Silva (2012).
219
SIGraDI
O uso de tablets na
disciplina "Paisagismo I"
Outra disciplina usada para testar a aplicabilidade da tablet foi a disciplina de graduação “Paisagismo
desvendam os signiicados culturais desses lugares na cidade.
I” que tem como objetivo a compreensão e projeto, pelos alunos, dos espaços livres públicos da
Neste processo de experimentação foram analisadas e desenhadas espécies diferentes de
cidade, com especial atenção às relações que se estabelecem entre o meio físico e o processo de
árvores nativas com o auxilio da tablet opaca e iPad. Após este estudo foram levantadas imagens
ocupação humana, reletindo sobre os processos naturais, sociais e culturais na coniguração da
desenvolvidas por alunos do quinto ano de graduação, na disciplina TGI. Foram selecionadas
paisagem. Através da compreensão dos contextos nos quais se inserem projetos de paisagem em
as imagens que utilizavam vegetação do aplicativo AutoCad, consideradas “massiicadas”. A
diversas cidades brasileiras e do exterior, procura ampliar o repertório do aluno para reletir sobre
partir dessas reproduções, foram adicionadas árvores desenhadas com o auxílio da tablet opaca
intervenções nos espaços livres urbanos. Para tanto, desenvolve uma metodologia preocupada
(Fig.3.). Também nesta experimentação, foram gravados vídeos que mostram o processo de
com o processo de leitura dos locais de inserção de projetos, levando em conta informações que
desenvolvimento dos desenhos.
Fig.3: árvore natural e cópia em tablet; imagem de
alameda (à esquerda “bloco” do AutoCAD e à direita,
imagem “humanizada” com o auxílio da tablet).
Fonte: Mensato da Silva (2012).
220
SIGraDI
O uso de tablets na
Disciplina "Projeto I"
Esta disciplina apresenta as primeiras noções do Projeto Arquitetônico e Urbanístico, os conteúdos
Neste estudo foi desenvolvido um exercício proposto pela disciplina do primeiro ano de
e atividades previstos abordam aspectos preliminares referentes à produção do Edifício e da
graduação no ano de 2010, já realizado pela pesquisadora de iniciação cientíica, que consistia no
Cidade. Para tanto, os elementos de percepção espacial, de representação e linguagem em
desenvolvimento de uma ediicação utilizando as formas geométricas circunferência, quadrado
projeto, de repertório teórico e prático (concepção e construção), pretendem estruturar alguns
e retângulo. Com o objetivo de ampliar as possibilidades de repertórios, foi adotada a técnica
parâmetros preliminares da prática e do método projetual. Também pretende desenvolver a
de colagem de imagens coletadas na internet (Fig.4.). A partir dessas imagens surgiram novas
percepção do aluno para diferentes situações espaciais, promovendo uma primeira abordagem
experimentações e ideias.
dos processos de percepção e representação em Arquitetura. Introduzir o aluno em processos
de reconhecimento e dimensionamento intuitivo dos esforços que solicitam as construções; de
dimensionamento espacial perante as relações antropomóricas que regulam escalas; e conforme
algumas das diversas possibilidades de extensão (o olhar, o movimento e o mecanismo).
Fig.4: Imagens desenvolvidas com a utilização de imagens
retiradas da internet e auxilio da tablet.
Fonte: Mensato da Silva, 2013.
221
SIGraDI
Considerações
sobre o uso da
tablet/iPad
Algumas considerações técnicas operacionais podem ser elencadas como resultados das
Embora o elenco de contribuições acima citado seja importante para o uso e a aplicabilidade das
experiências testes realizadas entre 2011 e 2012:
tablets, a maior contribuição deste texto é trazer à tona a discussão dos desenhos digitais feitos à
- em atividades de campo, o iPad pode ser utilizado como ferramenta híbrida, possibilitando o
mão livre. Podemos ousar dizer que desenhar em uma tablet ou iPad não tem o mesmo signiicado
registro fotográico e posterior redesenho em programas de edição de imagens;
do ato de desenhar no papel, pois as relações entre o desenhador e o desenho não são mais as
- quanto à organização e armazenamento dos desenhos, as ferramentas digitais permitem que os
mesmas. O olhar e a percepção são instantaneamente modiicadas, seja pela captura da imagem,
desenhos sejam salvos no próprio equipamento, enviados por e-mail ou armazenados nas clouds;
um híbrido entre mídias, seja pela própria feitura do desenho com suas ininitas possibilidades de
- a tablet opaca, com o uso do programa Adobe Photoshop, mostrou-se muito eiciente quanto
às espessuras de traços, precisão e captação da sensibilidade do traço pela pressão da mão na
superfície da tela;
recursos, entre eles as alterações de escala do objeto desenhado. O recurso do "zoom" permite
que o traço seja reduzido ou ampliado até o ponto em que ele se descola da imagem inicial,
criando uma nova imagem do objeto e, consequentemente, uma nova leitura.
Frente às novas ferramentas de representação e os novos meios digitais projetivos que estão
- quanto à utilização do iPad (programas Sketchbook Pro e “Paper 53”), a principal diiculdade
continuamente em desenvolvimento, o desenhar como expressão de uma ideia - o gesto como
encontrada foi a falta de precisão dos traços realizados pela stylus, caneta magnética utilizada
linguagem comprometida com o dinamismo intrínseco ao processo criativo - segue sendo um
nesta ferramenta. Sua ponta é muito grossa diicultando a precisão dos desenhos; para desenhar
com maior precisão deve-se recorrer ao “zoom” da imagem;
campo de experimentação pelo qual é possível descobrir a liberdade do atuar, o estranhamento
do compromisso conigurativo e a natureza arquitetônica de sua conformação. As tablets se
- tanto a tablet opaca quanto o Ipad (com os programas Adobe Photoshop e o Sketchbook Pro,
apresentam também como instrumento de conexão entre o desenho analógico e o digital. Ela
respectivamente) permitem que o desenho seja executado em camadas, isto é, as fotos podem
é capaz de captar a pressão e a velocidade empregada pelo traço aproximando o processo de
ser salvas em um layer, os traços em um segundo layer, as cores em um terceiro layer, que podem
teclar no computador à imprecisão e ambiguidade do gesto próprio ao desenho à mão livre. É
ser ligados e desligados durante o processo, aumentando as possibilidades de combinações de
importante apontar que não se trata de uma simples alteração de suporte, do papel à tela do
desenhos e visualizações;
tablet, mas a possibilidade de uma sinergia entre duas lógicas de graias. Assim o processo de
- para tratar digitalmente desenhos feitos no papel é preciso escanear as imagens, para depois
sistematização próprio dos softwares pode ser contagiado pelo imediatismo do desenho à mão
tratá-las por meio de programas especíicos; tanto a tablet acoplada ao notebook, como os iPads,
livre, e este ter seu processo de reconstrução signiicante potencializado por meio das edições
são ferramentas que permitem uma interface maior com as informações disponíveis na internet,
digitais.
além de possibilitar a transmissão imediata dos desenhos;
- com as tablets, mantém-se a personalidade do traço, o que imprime autoria ao projeto.
222
SIGraDI
Referências
Bibliográicas
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Righi, T. A. F. (2009). Displays Interativos como ferramentas de comunicação no processo de projeto de arquitetura. Dissertação de
Mestrado apresentada na Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo: Campinas.
Agradecimentos
Ao Núcleo de Apoio à Pesquisa em Estudos de
Linguagem em Arquitetura e Cidade (N.elac),
ao Instituto de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo (IAU.USP), à ProReitoria de Pesquisa da USP, à Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo (FAPESP) e ao Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientíico e Tecnológico
(CNPq).
Rozestraten, A.S. (2009). “Apuntes acerca del papel de la representación en el proceso del proyecto de arquitectura de Paulo Mendes da
Rocha”. Arquiteturarevista, Vol. 5.
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ARQUISUR, 2009, Santa Fé. Libro de Ponencias - La enseñanza de la arquitectura. Santa Fé. Ediciones FADU-UNL. Pp. 246-253.
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Veloso, P. (2011). “Cultura aumentada ou substituída? Distinções entre o arquiteto-ferramenta e o arquiteto-aparelho eletrônico”.
In Anais do Congresso SIGRADI, XV. 2011. Santa Fé: FADU-UNL. Pp.51-54.
223
SIGraDI
14
Between form and performance:
Christopher Alexander’s design
theory
Entre forma e performance:
a teoria de projeto de
Christopher Alexander
224
SIGraDI
Arquiteto e Urbanista FAUUnB,
mestre pelo programa de pós-graduação da
FAUUSP, pesquisador do Nomads.usp - IAUUSP
pedroveloso13@hotmail.com
Arquiteta DPLG, mestre em Teoria e Historia
do IAU-USP e Doutorado em Ciências da
Computação do ICMC-USP, Professora do
Instituto de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo. Co-coordena o
grupo de pesquisa Nomads.usp, IAU-USP.
pratschke@sc.usp.br
Pedro Veloso
Arquiteto e Urbanista formado pela FAUUnB (2006, Brasília, Brasil), mestre pelo programa de
pós-graduação da FAUUSP (2011, São Paulo, Brasil). Pesquisador do Nomads.usp, IAUUSP
(2013, São Carlos, Brasil). Investiga a teoria de projeto computacional e o aumento da
complexidade dos processos de produção do espaço por meio de sistemas paramétricos
e scripting.
Anja Pratschke
Arquiteta DPLG, mestre em Teoria e Historia do IAU-USP e Doutorado em Ciências
da Computação do ICMC-USP. Professora do Instituto de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo. Co-coordena o grupo de pesquisa Nomads.usp, IAU-USP.
Áreas de pesquisa: Processos de Projeto, Informação e Comunicação, Computação, Teoria
da Cibernética, Complexidade, Estudos Culturais.
225
SIGraDI
Abstract
Resumo
The current propagation of explicit structures of information in architecture follows the
inclusion of topics such as performance-based design within architectural education.
This chapter addresses the propositions of Christopher Alexander between his theories
of synthesis of form and pattern language that anticipate these debates in nearly four
decades. It examines his theoretical investigations on the generation of architectural form
based on the systematization of the various environmental forces through diagrams. The
text identiies important theoretical elements to discuss a contemporary architectural
design education amid the amplitude and the radicalism of his proposals.
A atual difusão de estruturas explícitas de informação na arquitetura acompanha a inclusão
de temas como projeto baseado em desempenho no âmbito do ensino. O presente
capítulo aborda as proposições de Christopher Alexander entre suas teorias da síntese da
forma e da linguagem de padrões, que antecipam esses debates em aproximadamente
quatro décadas. Examinam-se suas investigações teóricas sobre a geração da forma
arquitetônica, a partir da sistematização das diversas forças do ambiente por meio de
diagramas. Em meio à amplitude e à radicalidade de suas propostas, o texto identiica
elementos teóricos importantes para se discutir um ensino contemporâneo de projeto.
Keywords
Palavras-chave
Christopher Alexander; Design theory; Diagram; Performance-based design.
Christopher Alexander; Teoria de projeto; Diagrama; Projeto baseado em desempenho.
226
SIGraDI
Invertendo o
vetor da história
Décadas de pesquisas e experimentos computacionais subsidiam o debate em torno da revisão
Em nossa opinião, a discussão desse impasse é fundamental para a revisão do ensino de projeto.
do ensino de projeto arquitetônico. Atualmente, com a domesticação da programação e dos
Ainal, uma teoria que pretenda contribuir para a revisão do modus operandi do arquiteto deve:
diagramas de luxo de dados, o desenvolvimento dos conteúdos e processos de projeto em
ser capaz de se integrar nas etapas iniciais de projeto, ser lexível para lidar com a formulação
estruturas explícitas de informação adquire renovado interesse e se coloca transversalmente
de conceitos holísticos sobre o projeto, ser suicientemente abrangente para contribuir com os
nas diversas revisões propostas pelas pesquisas computacionais. Tais investigações apontam
diferentes tipos de fenômenos envolvidos no projeto e com sua inluência nas distintas escalas
tanto para a ênfase em estratégias automáticas de geração da forma a partir de critérios de
do ambiente.
desempenho, quanto para a possibilidade de o próprio projetista deinir processos computacionais
Para contribuir com esse tema, o presente capítulo inverte o vetor da história, apontando para
personalizados.
a produção teórica de um dos arquitetos que mais investigou a correlação entre força e forma
Mas, apesar do grande potencial dessas pesquisas, faz-se necessário destacar que a arquitetura
arquitetônica: Christopher Alexander. Os dilemas teóricos que Alexander enfrentou nas décadas
é um campo “afetivo e ideológico” (Colquhoun, 2004: 84) e, portanto, não se restringe à solução
de 1960 e 1970 são instigantes e suas várias respostas se colocam como marcos teóricos
de problemas bem deinidos. Se no projeto de objetos tecnológicos (como aeronaves ou navios),
relevantes para os debates contemporâneos e para o ensino de projeto. Nesse recorte cronológico,
a correspondência entre a forma e aspectos técnicos de desempenho pode assumir uma posição
pretendemos expor suas aproximações com a concepção do espaço e da forma como sistemas
central, a coniguração geral de uma ediicação nunca pode ser deduzida dessa correspondência
caudatários da interação entre forças.
sem o risco de simpliicar os requerimentos arquitetônicos.
227
SIGraDI
Christopher Alexander
e a obsessão
estruturalista
Arquiteto e matemático formado pela universidade de Cambridge, doutor em arquitetura
O eixo estruturalista do pensamento de Alexander está ligado à convicção de que existe uma
por Harvard e professor emérito da UC Berkeley, Christopher Alexander (Viena, 1936) iniciou
reciprocidade entre a forma arquitetônica e a interação das forças no ambiente. Não apenas os
sua produção teórica no fértil ambiente acadêmico e cultural da década de 1960. Intelectual
condicionantes objetivos (esforços estruturais, a propagação do som, a geometria da insolação
polemista e pioneiro da arquitetura computacional, Alexander encontrava-se entre os arquitetos
etc.), mas a própria realidade social e o comportamento humano podem ser interpretados como
que propunham revisões radicais da produção arquitetônica, adotando o computador como uma
um conjunto de forças em tensão constante com o ambiente3. E mais, uma vez que essa tensão
plataforma que permitiria afastar-se da prática autoral e subjetiva corrente, além de ampliar
é compreendida como fenômeno objetivo, ela se revela por meio da abstração matemática e da
seu campo de ação a problemas cada vez mais complexos. Apesar da formulação de sua teoria
pesquisa empírica.
para a produção do ambiente construído ter ocorrido como um longo e conturbado processo de
Por isso, Alexander se aproxima de diversos campos e teorias que compreendem os fenômenos
formação, é possível identiicar uma constante no pensamento de Christopher Alexander: a crença
de modo sistêmico, como a cibernética, a teoria da informação, a gramática gerativa de Noam
na existência de relações precisas e quantiicáveis que revelam uma ordem imanente ao mundo1.
Chomsky, a morfologia de D’Arcy Thompson, a genética, a psicologia cognitiva e a psicologia
Nesse sentido, é uma constante na agenda teórica de Alexander um pensamento estruturalista .
ambiental. E, em toda sua obra, Alexander se apropria de fenômenos naturais como modelos para
Segundo Roland Barthes (2011: 22),
a coniguração do ambiente humano, como nos exemplos que se seguem: limalha em campo
“O objetivo de toda atividade estruturalista2, seja relexiva ou poética, é reconstruir um ‘objeto’
magnético, superfície de areia sob a ação do vento, onda, gota d’água, árvore e embrião em
de modo a manifestar suas regras de funcionamento (suas funções). Estrutura é, portanto,
crescimento. Tais fenômenos se colocam como sistemas em equilíbrio dinâmico que instanciam
um simulacrum do objeto, mas um simulacrum direto e interessado, uma vez que o objeto
uma ordem no mundo concreto, tornando-se referência para uma concepção de arquitetura
expõe algo que permanece invisível ou, se alguém preferir, não inteligível no objeto. O homem
baseada em performance. As teorias de Alexander compreendem o ambiente construído como
estruturalista capta o real, o decompõe e depois o reconstrói”.
extensão de uma natureza que funciona pela interação entre as forças do mundo concreto. Em
consequência, cabe ao projeto de arquitetura estabelecer um equilíbrio das forças do ambiente.
228
SIGraDI
Diagrama:
equilíbrio das forças
e adaptação da forma
No começo da década de 1960, quando desenvolve seu doutorado em Harvard e se torna
A análise se baseia na decomposição do problema em uma estrutura explícita de relações.
pesquisador associado ao Harvard-MIT Joint Center for Urban Studies, Alexander envolve-se com
Segundo Alexander, os diversos requerimentos envolvidos em um problema devem ser
uma abordagem quantitativa sobre o projeto por meio de técnicas de problem-solving. Em Notes
reduzidos a elementos em estado binário de adequação/inadequação. E, caso a resolução
on the Synthesis of Form (1964), parte de uma crítica das limitações da prática convencional em
de um requerimento interira em outro, devem se estabelecer conexões classiicadas como
prol de uma abordagem rigorosa e metódica de projeto. Ele defende que qualquer elemento
complementares ou antagônicas (exemplo de antagonismo: adicionar mais janelas resolve o
que possa ser “projetado” – e isso inclui uma lista extensa que varia de um aspirador a vácuo
requerimento da iluminação, mas diminui o da privacidade). A partir da teoria dos conjuntos, dos
a um ambiente para um milhão de pessoas – é um “problema” a ser desvendado e resolvido
grafos e de programas especíicos4, torna-se possível decompor centenas de interações entre
racionalmente como um sistema de forças.
os requerimentos em subsistemas. Cada subsistema consiste de um conjunto de forças com
Em Notes, cada problema arquitetônico se compõe de uma tensão entre um contexto - os
muitas interações internas, mas desconectado ou minimamente conectado aos conjuntos das
requerimentos (ou as forças) existentes no sistema - e a forma a ser projetada. Nota-se que a deinição
outras ramiicações. Em seguida, os diversos subsistemas são organizados nas ramiicações de
dessa tensão forma-contexto de Alexander torna explícita a busca de uma correspondência de
uma estrutura hierárquica em forma de árvore, culminando no agrupamento de todas as forças
um objeto ou de um edifício com as diversas pressões do contexto. Para resolver o conlito das
no tronco da árvore.
forças, o projetista deve realizar dois processos: análise e síntese da forma.
Fig.1 - Etapas da análise.
229
SIGraDI
A partir dessa análise, o projetista estabelece uma síntese, que consiste no equilíbrio das forças
e a interação entre as forças de cada subsistema independente. O projeto se desenvolve pela
representadas na árvore. Os diagramas se colocam como elementos abstratos de mediação que
fusão desses esquemas abstratos, constituindo um aglomerado de diagramas, o qual estabiliza
possibilitam ao projetista assegurar a adaptação entre a forma e os diversos requerimentos. O
todas as forças analisadas.
conceito do diagrama se baseia na obra seminal On Growth and Form, do biólogo D’Arcy Thompson,
Para Alexander, essa união de diagramas independentes resgata a capacidade de auto-
que compreende o crescimento e a forma dos fenômenos naturais como sistemas de forças em
organização dos sistemas vernáculos de construção. Nesses sistemas, cada construtor assume
equilíbrio5. Alexander se apropria radicalmente da abordagem de Thompson para lidar com as
o papel de um agente que instancia uma solução, passada de geração em geração. Além de
variadas forças humanas e sociais envolvidas na produção do espaço. A ampla compreensão
operar sobre um modelo formal consolidado, cada agente faz ajustes diretamente na construção,
do termo “força” varia, por exemplo, das considerações funcionais sobre um objeto ou sobre o
garantindo a adaptação local da forma, sem prejudicar a coerência do todo – isto é, a forma se
comportamento rotineiro de uma família, até demandas administrativas e regionais de um projeto.
estabiliza e se adapta a partir de seus subsistemas. O método diagramático proposto por Alexander
Vale apontar, no entanto, que a adequação da forma às forças não ocorre apenas por uma
pretende tornar esse processo de adaptação explícito, promovendo, a partir de soluções locais,
resposta direta a cada força individual ou como uma resposta simultânea a todas as forças. Em
uma coniguração geral equilibrada6.
correspondência à análise, deine-se uma árvore composta por diagramas que resolvem o conlito
SIGraDI
Transição
7
O diagrama se torna tão importante que, mesmo quando Alexander abandona a obsessão
metodológica e quantitativa de Notes8, ele se mantém como esquema de agenciamento de
forças em sua teoria.
No artigo From a Set of Forces to a Form (1966), Alexander lança o desaio de gerar uma forma estável
em relação a um conjunto de forças “sem restrição a sua variedade” (1966: 107). Para responder
a esse desaio, ele discorre sobre a interação das forças de um sistema, abordando diversos
fenômenos, entre eles: uma superfície de areia sob a ação dos ventos, estruturas arquitetônica se
uma sala de estar. Embora todos os exemplos possuam um princípio similar de funcionamento,
Alexander discorre sobre as especiicidades de cada força e de cada sistema. Essa distinção o
leva a compreender que, enquanto as forças que interagem nas estruturas são redutíveis aos
métodos numéricos e analógicos, as necessidades humanas e sociais que interagem na sala de
estar demandam uma abordagem diferenciada.
Sua resposta assume o nome de “métodos relacionais”9 e enfatiza o uso de diagramas que
possam combinar e “fundir” as relações espaciais. No exemplo da sala, Alexander aponta três
forças: a tendência individual de realizar hobbies em espaços exclusivos (a), a tendência a manter
espaços comuns organizados (b) e a tendência à reunião familiar (c). Em correspondência a essas
forças, são elaborados três diagramas: cômodos isolados (a), um espaço de convívio comunal com
um caráter unitário (b) e um arranjo de unidades espaciais concêntricas (c). Em seguida, une os
diagramas em um único diagrama com uma forma centralizada e com várias alcovas individuais
no perímetro, promovendo uma forma estável em relação à interação das três forças.
230
231
SIGraDI
Os diagramas da sala de estar apontam para a busca de uma correlação entre estrutura espacial
diagrama de forças. Este caso se torna evidente pelos exemplos utilizados no texto: a chama de
e o comportamento humano. Essa primazia do diagrama não acompanha apenas a constatação
uma vela, uma corda sendo torcida por duas pessoas, a correnteza de um rio, a erosão do solo
das limitações dos métodos numéricos para lidar com o ambiente humano, como também a
etc. A segunda deinição de Alexander amplia a compreensão de sistema. O sistema gerador gera
arbitrariedade e o reducionismo da análise do projetista frente à complexidade de um problema.
o sistema holístico, quer dizer: é um sistema de normas que regula o modo como as diversas
Nesse sentido, o artigo reforça uma compreensão de sistema em que interação de suas forças
partes vão interagir e caracterizar um comportamento holístico. Uma linguagem, um jogo, um
internas as segura sua estabilidade, assim como no processo de adaptação da arquitetura
sistema construtivo ou o sistema genético são exemplos de processos que regulam a combinação
vernácula ou na superfície de areia enrugada.
de elementos, assegurando a interação correta dessas partes. A ideia de comportamento e
Essa aproximação aos sistemas que se estabilizam (ou que se geram) se torna ainda mais explícita
crescimento ganha proeminência, de modo que o próprio sistema cria condições para se propagar
no texto System Generating Systems, de 1967. Alexander airma que o sistema é um modo abstrato
e se modiicar, caracterizando o fenômeno da auto-organização10 .
e seletivo de observação, que permite compreender um fenômeno como resultado de suas
Esse texto atribui ao projetista a responsabilidade de estabelecer um sistema de regras precisas
interações. Dentro dessa ampla deinição, ele estabelece duas categorias: o sistema como um
que, por meio de combinação e interação, assegure a geração de sistemas holísticos estáveis.
todo (ou sistema holístico) e o sistema gerador.
Como airma Alexander, “o projetista passa a ser um projetista de sistemas geradores – cada um
No primeiro caso, a deinição de sistema parte da compreensão de Alexander da forma como
deles capaz de gerar muitos objetos – e não um projetista de objetos individuais” (1971:71).
232
SIGraDI
Padrões: linguagem e o
crescimento do ambiente
Em 1963, Christopher Alexander torna-se
professor no The College of Environmental
Design em UC Berkeley e, em 1967, cria o
Center for Environmental Structure (CES). Ao
abandonar a obsessão metodológica de Notes,
as investigações de Alexander adotam uma
compreensão mais ontológica da ordem que
deve regular a produção do espaço, transitando
do conceito genérico de “forma” para o de
“ambiente”11 e do conceito de “diagrama” para
o de “padrões”. Essa abordagem ontológica
reconhece que a produção do ambiente
humano deve se ancorar em qualidades que
são compreensíveis por meio da intuição e
experiência do homem. Nesse sentido, tais
investigações se valem da pesquisa empírica
para abordar a interação das forças no
ambiente humano e restringem os métodos
numéricos e a própria computação à avaliação
das questões quantitativas12.
Deve-se notar, porém, que a pesquisa empírica
ou os critérios intuitivos se colocam em função
da autoridade de uma ordem pré-existente.
A ideia de “padrões ambientais” remete às
regras embebidas na cultura, as quais geram
uma variedade de ambientes estáveis. Ao
assegurarem condições para o equilíbrio
das forças em um determinado contexto,
os padrões previnem conlitos e promovem
a satisfação e auto-organização humana
(Alexander et al, 1967 e Alexander, 1979). O
padrão se coloca como artifício capaz de
estabelecer correlações entre conigurações
espaciais e as diversas forças humanas:
aspectos psicológicos, clima, espaços sociais,
economia, transporte etc. Ai deia do padrão
reitera, portanto, a correspondência entre
forma e contexto ou, mais precisamente, entre
ambiente e necessidades. Entretanto, nota-se
que o padrão não é considerado uma resposta
a uma análise quantitativa feita pelo projetista,
nem pretende ser parte de uma linguagem
criada pelo projetista. Uma vez que pretende
revelar e reforçar um equilíbrio existente
no mundo, o padrão ambiental almeja uma
aproximação ontológica que remove a
produção arquitetônica da experiência autoral.
Cada padrão é um sistema lógico, que
estabelece uma relação entre um contexto, a
interação de forças especíicas desse contexto
e a coniguração espacial que assegura o
equilíbrio dessas forças (Alexander, 1979:253254). Para formular o padrão, além de se
descrever textualmente esses três elementos,
deve-se produzir um diagrama esquemático
das relações almejadas.
Nota-se, portanto, que Christopher Alexander
não se atém mais a soluções individuais, mas
a princípios espaciais gerativos que servem
como base para contextos variados. Sua
investigação passa a deinir uma linguagem
de padrões, compreendendo o extenso campo
do espaço humano, desde a coniguração
da cama de casal até as regiões urbanas de
milhões de habitantes (Alexander et al, 1977).
O centro de pesquisa dirigido por ele (CES) foi
criado justamente com a missão de criar uma
linguagem de padrões universais, a qual atenda
a “qualquer tipo de edifício concebível, cada
parte do edifício, e cada parte do ambiente”
(1968). Em contraponto à criação baseada em
uma linguagem projetual pessoal, a linguagem
dos padrões se deine como uma pesquisa
cientíica cumulativa.
O diagrama que Alexander apresenta como
solução para uma sala de estar no artigo
From a Set of Forces to a Form é providencial
para esclarecer as nuances dessa linguagem
de padrões. Se emTimeless Way of Building
(1979), Alexander retoma esse exemplo para
descrever um padrão de alcovas em torno
da sala de estar, no compêndio A Pattern
Language (1977),esse esquema inluencia
padrões ambientais dediversos contextos:
work community, local town hall, traveler’s
inn, activity pockets, a room of one’s own, bed
cluster, small work groups alcoves e thick wall.
A adoção desse padrão espacial demonstra
como, em sua obsessão por uma ordem
imanente, a teoria de Alexander se aproxima
de uma compreensão mais intuitiva de espaço,
ao mesmo tempo em que busca esquemas
tradicionais da cultura para lidar com a
complexidade da interação humana.
Cada padrão possui certa independência em
relação aos demais, pois ele contém os princípios
para estabilizar os conlitos de seu contexto
especíico. Essa independência permite que
a linguagem se desenvolva de padrão em
padrão (subsistema), cumulativamente, de
modo que os equívocos individuais não se
propaguem pela linguagem como um todo
(Alexander 1979: 345). Entretanto, cada padrão
mais abrangente evoca outros mais especíicos
e assim subsequentemente, nas distintas
escalas do ambiente. Desse modo, embora
cada padrão seja relativamente autônomo,
ele é o centro de uma rede, constituindo
um sistema relacional em forma de cascata
(Alexander, 1979: 313-314).
Fig. 3 - Formulação da linguagem de padrões.
233
SIGraDI
Ao externalizar os padrões como elementos de linguagem, Christopher Alexander cria um código
predominância da ordem orgânica no ambiente é assegurada por processos de crescimento lento
genético (em Grabow, 1983: 138; Alexander 1979: 240 e 357) que, compartilhado pelas pessoas
e de reparo constante das suas partes(Alexander, 1979: 365-371; 1975: 70; em Grabow, 1983: 137).
asseguraria a qualidade e a coerência do ambiente construído. Enquanto a interação dos
Em outros termos: a linguagem de padrões é um sistema que, ao longo do tempo, gera ambientes
padrões entre si pretende assegurar uma ordem orgânica do todo, a apropriação da linguagem
responsivos às demandas humanas.
pelos indivíduos e grupos propiciaria a interação dos esquemas espaciais com as circunstâncias
Essa ideia de crescimento pode ser veriicada parcialmente no experimento na Universidade de
especíicas. Como resultado, a interação de cada padrão com contextos e forças locais geraria
Oregon (1971) ou nas habitações em Mexicali (1975), nos quais Alexander promove o crescimento
variações espaciais subordinadas à ordem do todo. Portanto, se suportada pelos diversos
do todo a partir de pequenos projetos que se adaptam às circunstâncias e desejos locais, sem
campos que interferem na produção do ambiente (orçamento, política, sistemas construtivos
perder a familiaridade com as demais partes ou com o todo. O ambiente se torna, nesse processo,
personalizados etc.), a linguagem possibilitaria um amplo processo gerativo.
um “tipo de equilíbrio semi-estável no luxo do tempo” (Alexander, 1975: 76), que deve “se adaptar
A linguagem de padrões não apenas se desenvolve a partir de subsistemas, como ela é também a
continuamente às mudanças de usos e atividades, em todos os níveis de sua escala” (Alexander,
estrutura genética a qual assegura que o próprio ambiente se desenvolva a partir de subsistemas
1975: 68). E a linguagem de padrões se torna uma plataforma para agenciar as diversas forças do
(arranjo espacial resultante do padrão). Em analogia com um organismo, Alexander entende que a
ambiente em tempo real.
234
SIGraDI
Entre forma
e performance
O debate sobre a investigação projetual de Christopher Alexander não se limita ao seu pioneirismo
Um segundo aspecto da teoria de Alexander é a capacidade de articularas diversas forças
no campo da arquitetura computacional e do estudo dos métodos de projeto. Nem se restringe à
envolvidas no projeto por meio da adaptação e do crescimento.
polêmica de seus fundamentos teóricos: a crença em uma estrutura imanente ao mundo, em uma
Nota-se que Alexander é um dos poucos teóricos a adotar uma abordagem estruturalista do projeto
beleza independente das predisposições do sujeito em uma isonomia entre um modo de vida
que se compromete com o enfrentamento do amplo leque de forças e necessidades envolvidas
equilibrado e as tipologias tradicionais. Extrapolando esses aspectos, a investigação de Alexander
na produção do espaço. Frente a esse desaio, sua teoria parte do pressuposto de que as forças
estabelece um sólido corpo teórico sobre o agenciamento de “forças” no projeto.
devem ser organizadas em unidades passíveis de resolução. Na síntese da forma, os diagramas
Um primeiro aspecto a se destacar dessa investigação é a sua capacidade de formular estruturas
resolvem as pressões do contexto a partir de subsistemas de forças que possuem fortes conexões.
explícitas de projeto.
Por sua vez, os padrões são sistemas lógicos que propiciam princípios espaciais para lidar com
A síntese da forma se ancora na decomposição do problema em grafos e em sua solução por meio
contextos especíicos de forças. Trata-se de um conjunto de interações com as forças locais, o
de diagramas. Com o enfrentamento do amplo leque de necessidades humanas e a compreensão
qual deine soluções especíicas e de uma rede de relações entre esses conjuntos de interações,
da capacidade de auto-organização de um sistema, Alexander privilegia a pesquisa empírica para
que estabelece uma coniguração geral estável. Nesses termos, o processo de projeto não se
formular a linguagem de padrões. Neste caso, estabelece-se uma estrutura de cascata, contendo
restringe à análise quantitativa e nem se limita à produção dos componentes técnicos do edifício.
princípios gerativos de projeto a serem apropriados pelos próprios usuários. Nota-se, portanto,
Pelo contrário, Alexander investe em uma ampla estrutura explícita de projeto que lida com forças
que as redeinições conceituai se políticas do projeto de arquitetura acompanham a revisão
de distintas naturezas om suas sobreposições e com as diferentes escalas do projeto.
dos próprios sistemas formais adotados. No caso de Alexander, esse movimento tem como
Frente às realizações da arquitetura performativa e à inluência dos novos meios de produção,
consequência uma perda de rigor lógico do sistema formal.
as pesquisas de Alexander propiciam uma base para expandir o conceito de desempenho para
Essa deinição aponta para a possibilidade de uma teoria que estimule a capacidade de
além de experimentos técnicos ou analogias biológicas. Seu ímpeto de explicitar processos e
compreensão do próprio projeto de arquitetura como um formalismo especíico, de modo a situar
instruções para lidar comas diversas pressões ambientais e necessidades humanas pode servir
o agenciamento de forças como parte do discurso arquitetônico. Sem a obsessão por uma ordem
como referência para uma prática integrada de projeto. Além disso, se reconhecermos a dimensão
rigorosa, essa estrutura pode tanto adquirir aspectos pessoais do projetista, como pode revelar um
ideológica da arquitetura, essa sistematização do projeto deixa de pressupor um processo neutro
acordo entre diversos produtores do espaço, ativando uma complexidade que seja incorporada às
e impessoal, apontando para o estabelecimento de um jogo criativo entre os diversos sujeitos
ações e experiências dos diversos agentes envolvidos. Situando-se como artifício intersubjetivo,
envolvidos na produção do espaço.
um sistema formal arquitetônico pode se tornar uma aposta para debater e compartilhar os
diversos aspectos da arquitetura, inclusive os aspectos culturais e sociais.
235
SIGraDI
Referências
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1
Embora Alexander assuma essa investigação estruturalista como uma obsessão pessoal, desvinculada de sua formação (in Grabow,
1983: 19-35), o professor Altino Rocha aponta que a Universidade de Cambridge era, entre as décadas de 1950 e 1970, um centro pioneiro
na utilização de um estruturalismo cientíico como base para a arquitetura (2004: 32-33). Segundo ele, Alexander e outros arquitetos
importantes se formaram nesse ambiente especíico de pesquisa (2004: 77).
2
Embora seja latente a semelhança entre a convicção de Alexander na existência de uma ordem imanente e o paradigma do estruturalismo,
o autor nega essa conexão teórica. No polêmico debate com Peter Eisenman, ele airma rejeitar o estruturalismo francês, por ser um jogo
intelectual inócuo para a arquitetura (1982).
3
Ver o artigo de Georg Vrachliotis (2011).
4
Hierarchical Decomposition of Systems (HIDECS) (Alexander 1964: 216).
5
A aproximação de Alexander com a morfologia de Thompson (1964: 15 e 21; in Grabow, 1983) evidencia que, enquanto o diagrama
de forças se relaciona com o conceito de “coniguração no espaço”, a linguagem de padrões estabelece uma relação com a ideia de
“eventos no espaço-tempo”. Ao tratar da importância dos processos gerativos em sua teoria, Alexander torna explícita essa apropriação:
”Um dos exemplos precoces da minha consciência sobre esses processos [gerativos] está conectado com o livro de D’Arcy Thompson:
ON GROWTH AND FORM. Thompson sustentava que toda forma era basicamente o resultado inal de certos processos de crescimento.
Quando eu o li pela primeira vez, senti claramente que a forma era, em um sentido puramente estático, o equilíbrio de certas forças e
que se poderia até dizer que ela era o produto dessas forças – em um sentido não temporal, não dinâmico, como no caso de uma gota
de chuva, em que o aqui e o agora estão em equilíbrio com o luxo de ar ao redor, a com a força da gravidade, com sua velocidade, etc. –
mas sem interesse em saber como ela era feita. Entretanto, Thompson dizia que as coisas são do jeito que são porque resultam de uma
determinada história – que, obviamente, inclui o modo como foram feitas. Na época em que eu o li, eu não o compreendi bem; mas hoje
eu percebo que ele estava completamente correto” (in Grabow, 1983: 137).
237
SIGraDI
6
Para caracterizar a adaptação por subsistemas, Alexander apresenta três modelos didáticos compostos por cem lâmpadas acesas (1964:
38-41). As lâmpadas acesas representam os elementos do problema que estão inadequados e que podem se apagar, caso tal aspecto
esteja estabilizado. As regras desse modelo: probabilidade de 50% de uma lâmpada apagar; probabilidade de 50% de uma lâmpada
apagada acender, caso haja alguma lâmpada acesa conectada a ela; a lâmpada apagada que não se conectar a nenhuma lâmpada acesa
permanecerá apagada. Aos poucos, o sistema tende a se apagar, denotando a adaptação de uma forma ao seu contexto, entretanto,
dependendo do número de conexões esse tempo pode variar. Alexander traça então três cenários. No primeiro modelo, as lâmpadas
não possuem nenhuma conexão, de modo que cada elemento se estabiliza independentemente dos demais, em aproximadamente 20
segundos. Esse modelo não interessa a Alexander, uma vez todas as forças do mundo concreto possuem relações. O segundo se refere
a um sistema completamente interconectado, em que cada lâmpada possui uma relação com todas as demais. Neste caso, a única
possibilidade do sistema entrar em equilíbrio é quando as cem lâmpadas apagarem de uma vez, o que demoraria 2100 segundos (ou
1022 anos). Qualquer distúrbio no sistema (qualquer luz que se acenda) se propaga facilmente ,diicultando sua adaptação. Por último,
o modelo defendido por Alexander se conigura em 10 subsistemas de 10 lâmpadas completamente conectadas, que demorariam 210
segundos (ou aproximadamente 25 minutos) para se estabilizarem. Portanto, a adaptação operando em subsistemas isolados assegura
uma relativa complexidade do sistema e, principalmente, uma garantia de estabilidade, adaptação e possibilidade de controle. Como
aponta Alexander (nota 29, 1964: 201), esse processo de modelagem é, em si, uma adaptação de um modelo de estimativa proposto
na década anterior pelo ciberneticista Ross Ashby para descrever o equilíbrio em sistemas de homeostatos. Sobre essa relação com a
cibernética, ver Pickering (2011) e Pask (1969).
7
Em parte, esse tópico se baseou nas ideias propostas por Grabow nos capítulos III e IV da biograia intelectual de Alexander (1983).
8
Ver prefácio de 1971 de Notes on the Synthesis of Form (1964) e a entrevista realizada por Max Jacobson (Alexander, 1971b).
9
A técnica de sobreposição gráica utilizada como “método relacional” havia sido desenvolvida anteriormente por Alexander e Marvin
Manheim para projetos de rodovias (Alexander, 1963).
10
Tais deinições aproximam novamente Alexander da cibernética que, segundo Gordon Pask, é a ciência interessada nos processos de
interação, auto-regularão e auto-organização dos sistemas (1961).
11
Essa adoção do conceito de ambiente está associada aos campos do desenho ambiental e da psicologia ambiental (ver Alexander,
1971: 109-133; Galernter, 1995: 260-265; Cuf em Kostof, 2000: vii-xvi).
12
É notório que Alexander ateste o risco dos computadores serem utilizados na arquitetura como um jogo intelectual desvinculado do
incremento qualitativo do ambiente já nos primórdios da arquitetura computacional. Ver o texto que envia para a conferência no Boston
Architectural Center em 1964 (Alexander, 1971), a entrevista que cede a Max Jacobson em 1971 (Alexander, 1971b: 768) ou mesmo seus
comentários em sua biograia intelectual (Grabow, 1983: 78, 95, 96 e 113). Essa desconiança se mantém décadas depois perante a
arquitetura paramétrica, como revela em uma entrevista a Hans UlrichObrist e Rem Koolhaas em 2007 (segundo Vrachliotis, 2009). Por
outro lado, além de ser um dos primeiros arquitetos a criar programas especíicos para a arquitetura, Alexander mantém um fascínio com
a possibilidade de o computador ser utilizado para estudar as regras interativas dos fenômenos naturais (ver nota 8), para criar sistemas
gerativos e para aanálise e o desenvolvimento de formas estruturais decorrentes dos esforços (ver Grabow, 1983: 48, 139, 166 e 167 e
Alexander et al, 1977: 1033 e 1034).
238
SIGraDI
Reusing codes in architecture as
a mechanism of information and
cognition: From Textual to Visual
Scripting
15
Reutilizando códigos en
arquitectura como mecanismos
de información y conocimiento:
De la Programación Escrita
a la Visual.
239
SIGraDI
Diseñador Industrial (UNFV).
MSc en Arquitectura (UNI).
Profesor a Tiempo Completo
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.
pablo@espaciosdigitales.org
http://www.espaciosdigitales.org
Pablo C. Herrera Polo
Miembro de los comités de revisión cientíica de eCAADe, CAADRIA, SIGraDi y CAAD Futures.
Editorial Board Member de IJAC. Ex Vicepresidente SIGraDi. Premio Anual de Diseño 2003.
Su trabajo se presentó en la Architectural Biennial Beijing (2008, 2010) y sigue desarrollando
la implementación de tecnologías emergentes en diferentes ciudades de Latinoamérica.
240
SIGraDI
Abstract
Resumen
Diferently from other regions in the Planet, since 2010, in Latin America textual programming
language (Rhinoscripting) is being replaced by its visual equivalent (Grasshopper). This is
a consequence of our preference for an interactive platform, and because our design
problems are not as complex, so we aim to control geometrical problems or aspects
belonging to an product scale instead of an architectural one. Problems emerging when
creating code could be improved by modifying and reusing existing solutions as a starting
point, since learning would not be centered in the object but in the process of creating it,
using a suitable instrument.
A diferencia de otras regiones del planeta y desde el 2010, en Latinoamérica se viene
reemplazando la programación escrita (Rhinoscripting) por su equivalente (Grasshopper),
como consecuencia de una preferencia por los medios interactivos, y porque nuestros
problemas de diseño no son tan complejos y se dirigen a sólo controlar problemas
geométricos o dentro de una escala de producto industrial, en vez de una escala
arquitectónica. Los problemas por crear código pueden ser mejorados modiicando y
reusando soluciones existentes como punto de partida, porque el aprendizaje no está
en el objeto, sino en el medio que almacena el proceso, usando un instrumento que lo
permite.
Keywords
Visual Programming Language; Textual Programming Language; Scripting; Grasshopper;
Palabras clave
Rhinoscripting
Programación Visual; Programación Escrita; Aprendizaje; Grasshopper; Rhinoscripting
241
SIGraDI
“Me pregunto cuál es el propósito o la
necesidad de desarrollar proyectos basados
en
geometrías
avanzadas
y
complejas.
¿Para qué? ¿Por qué? ¿Para beneicio de quien?
¿Para resolver que problema? ¿Es acaso para
resolver
problemas
de
constructibilidad?
¿Para mejorar la industria de la construcción?
¿Mejorar el ambiente? ¿Energía? ¿Performance?
¿O
para
producir
clones
de
Gehry?
¿O su propósito es el lucro de los fabricantes de
software? Ahora, mi respuesta es que el interés
no está en las geometrías complejas en sí.
No
son
aquellas
las
interesantes,
son
los procesos subyacentes por los cuales
generamos la geometría compleja, así como
las estructuras de datos que las posibilitan.
Y eso,
es
lo
que
realmente
signiicativas”. (Frazer, 2006:210)
las
hace
242
SIGraDI
Introducción
Lyon (2007:12) sostuvo que “la Arquitectura no produce un objeto del que se aprenda”. Otras
disciplinas, en cambio, no pasan por esta carencia. En Medicina, la transferencia de un conocimiento
se potencia con publicaciones que describen métodos y procesos, casi como instrucciones que
sirven a otros como punto de partida o evaluación. Y en Biología, “el código genético se potencia
con cada generación para perpetuar una especie” (Bschir, 2010:13), este se re-combina y modiica,
no se crea nuevamente.
La información de un diseño se encuentra disponible en planos, fotografías, películas, etc. y con
Internet en diferentes formatos de video e imagen, cumpliendo un rol de diseminación según la
plataforma elegida por el autor que usa para distribuirla (libros, catálogos, bitácoras, repositorios de
video, etc.). Lo mismo sucedió transmitiendo estos procesos de forma oral y escrita, documentando
un procedimiento, con instrucciones que no son la herramienta que el autor utilizó en el proceso
de hacer el objeto.
El dibujo según Evans (1997:170) no traduce por completo la idea original del autor, porque interpone
un medio que no es con el que se construye. Con estos procedimientos, es imposible reutilizar la
misma información, se consigue de ella sólo la depuración, se pierden la variabilidad del proceso,
y sólo aprendemos de la historia del mismo si se archivaron versiones previas (Herrera, 2011:180183). Tal como anticipó Herbert (1993:18) al investigar la representación en arquitectura, “cualquier
dibujo se vuelve obsoleto casi instantáneamente después del siguiente dibujo” (Ver Figura 1).
Figura 1.
Modelo conceptual del Pabellón de
Emiratos Árabes en Shanghái de Norman Foster.
Elaboración propia.
243
SIGraDI
El 2010, Autodesk Research analizó 60 millones
de comandos, y obtuvo una estadística
porcentual de sus tres aplicaciones más
utilizadas en Arquitectura. Los comandos
erase, undo y delete, que depuran el proceso,
fueron los más usados. Si reutilizamos un
proceso, potenciaremos la exploración de las
soluciones y el proceso no se quedará en el
anonimato.
Si el proceso se guarda en una secuencia
escrita o en un diagrama, será útil a otros
diseñadores o estudiantes, porque usarán
la misma plataforma de diseño que usó el
autor principal. Así, ni sólo el diseñador las
conoce, no se limita a otro posible autor, ni las
posibilidades se pierden en el proceso.
En este estudio se presenta la implementación
de experiencias latinoamericanas que migraron
del
uso
de
algoritmos
pre-programados
(software) a los algoritmos auto-programados
en las modalidades de programación escrita
y
programación
visual
promoviendo
la
reutilización de código, con casos de estudio
que resumen una realidad en nuestra región.
Figura 2. 2010 Autodesk Research.
Popularidad de comandos. Adaptado por el autor.
244
SIGraDI
Procedimientos
Informáticos
Computacionales y
Computarizados
directa sobre una geometría, de ésta resulta
(…) con necesidades computacionales y que
casos de estudio, sino motivaciones personales,
un objeto hermético que acumula técnicas
esperan usar seriamente las computadoras
para darle continuidad al proceso. Como se
e instrucciones, con soluciones concretas
pero no están interesados en convertirse en
basa en matemática y geometría, como lo es
en donde él o los autores, son los únicos que
programadores profesionales”.
un diseño en cualquier etapa, la complejidad
conocen el proceso.
Harrison (2004:5) identiicó que durante la
del problema, depende de los conocimientos
de quien la practica.
El dibujo o cualquier otro PI Computarizado,
década de 1990, los EUPs que producían
Illich (2005:201-204) citado por Braham y Moe
tiene
código para la industria eran amateurs y
(2011:4), “sostuvo que la era moderna de la
frecuencia encontramos al utilizar el sistema
experimentados.
En
tecnología que se caracteriza por herramientas,
operativo Windows© de Microsoft. Según
implementación,
encontramos
instrumentalidad y función, dio paso a inales
Graham (2004:148) “una de las razones por las
grupos que Burry (2011) también identiicó en
del siglo XX a la era de los sistemas, que se
que no solucionamos por nuestra cuenta un
el hemisferio norte y Australia.
caracterizan por complejas coniguraciones,
error en este sistema, es porque no tenemos
auto-organización y emergencia” El cambio
el código fuente”. Raymond (1999:65-66),
de herramientas a sistemas, demanda a la
asocia este modelo a la construcción de una
comunidad académica proponer soluciones
catedral, porque la solución pertenece sólo a
híbridas. Emmons (2012:304) también airma
los constructores. A este modelo se le opone
que “este es uno de los desafíos de la siguiente
el sistema operativo Linux©, donde todo se
generación de educadores”. Por lo tanto,
evidencia al exponer su código fuente, como
programar un software en vez de consumirlo
en un bazar, con usuarios que lo mejoran, como
ha sido el principal reto de exploración en este
cuando programamos por nosotros mismos.
estudio.
Loukissas y Sass (2004:2) sostuvieron que, si
los
mismos
problemas
que
con
aceptamos al diseño arquitectónico como un
nuestro
proceso
de
estos
dos
similares
a
otras
especialidades ajenas a la arquitectura. Robins
et al. (2003:139) citando a Winslow (1996)
mismos programación. Ellos crean o modiican
años de amateur a experto en programación
código partiendo de soluciones existentes o
escrita. A la misma conclusión llega McCauley
empezando con ejercicios de guías o talleres
et al. (2008:93) al sostener que es común que
cortos; son motivados por la curiosidad, pero
los aprendices tengan diicultad para leer o
se frustran al no encontrar soluciones precisas
escribir códigos. Desde el punto de vista del
a problemas particulares, y en la mayoría
proceso, estos estudiantes buscan soluciones a
de casos pasan de la programación más
diferentes tipos de problemas y pocos asumen
complicada y menos interactiva o escrita (RS)
un problema como línea de investigación para
a la visual (GH) o la abandonan. Por su parte,
aprender del proceso y no de sus resultados.
Burry (ibid.:33) encontró que la mayoría de ellos
Otros autores investigaron la implementación
son autodidactas.
de programación en Arte y Arquitectura
entonces los arquitectos deberíamos usar
2006:xi-xiii) en la década pasada y fueron la
artefactos que incorporen el proceso de diseño.
2) Otros usuarios, producen código como parte
base teórica de esta implementación desde
Ellos lo denominaron process object, y tomaron
de su profesión o estudio y no es un pasatiempo
sus inicios (Herrera, 2007:97-98).
como punto de partida The Art of Computer
(op.cit.,
En esta investigación, se sostiene que si un
Graphics Programming de Mitchell (1987).
especializado, cada proyecto es un reto y no
PI Computacional almacena un proceso de
Ambas investigaciones, proponen un lenguaje
hay referentes o una solución en internet como
manera escrita, línea por línea con Rhinoscript©
de programación escrita (Rhinoscript y Pascal
punto de partida, parten de la matemática,
(en adelante RS), o visual con un diagrama
respectivamente) para codiicar la teoría del
y por la complejidad del problema, preieren
con Grasshopper© (en adelante GH) se iniere
diseño, escribiendo una solución a un problema
la programación escrita sobre la visual. Burry
que dada su lexibilidad para modiicarlos,
con un lenguaje natural (pseudocódigo) que
(op.cit.:34)
otro usuario la utilizaría para explorar otras
luego se traduce al lenguaje de un software
nacidos o con disposición para programar”.
posibilidades. El proceso es un patrón, “una
(script), para inalmente explorar alternativas
En ese sentido, Ricard (1982:20) sostuvo que
solución genérica a un problema compartido”
al cambiar los parámetros en cada línea que
“un objeto es más complejo y tiene mayores
(Woodbury,
controla el problema, pero sin ver el resultado
posibilidades de potenciarse, cuanto mayor
códigos, son mecanismos de información y
hasta no tener terminado el código.
sea el nivel intelectual de quien lo produce”,
conocimiento de soluciones a problemáticas
Para Nardi (1993:5), los End-User Programmers
y es que los PI Computacionales, requieren
de diseño.
(EUP), “no son ni casuales, ni novatos, ni naif, son
un entrenamiento previo y familiarización con
Un PI Computarizado, es la manipulación
gente como químicos, arquitectos, bibliotecarios
problemáticas de diseño que no sólo sean
en
implementación
problemas
Ciencias de la computación le toma diez
PI) fueron deinidos por Terzidis (2003:5-6,
patrones
comparten
1) Se identiicaron usuarios que aprenden por sí
proceso importante, y no sólo como un objeto,
Estos
de
grupos
sostienen que a un estudiante promedio de
Los Procedimientos Informáticos (en adelante,
2010:8).
Ambos
2011:181).
los
Buscan
deine
como
un
problema
“diseñadores
(Andersen et al., 2003; Herrera, op.cit. 2007;
Bueno et al., 2008) y encontraron que la
mayoría de sus estudiantes tenían poco interés
en las matemáticas y la programación no era un
motivo importante, preiriendo temas abiertos
a otros absolutos y cerrados. A ello, se agrega
que es común en Latinoamérica la crítica al
objeto y no al proceso, y esto no ha facilitado
construir una cultura que promueva en el
estudiante, regresar a patrones y variables de
un proceso con el in de enriquecerlo, porque
sólo modiican el objeto, y para esto sólo es
necesario representarlo.
245
SIGraDI
Implementación
y casos de estudio
La implementación, con un lenguaje de programación escrita (RS), se extendió en EE.UU., Europa
se alentó el resultado con el in de llevar al límite la variabilidad de la forma. Otra situación, es que
propusieran un problema libre de diseño, y que entendieran una nueva manera de diseñar:
escribiendo. En muchos casos, las propuestas a resolver fueron empíricas, sin profundizar en el
problema, alentados por la curiosidad de poner a prueba si estas tecnologías podían resolverlo,
situación que identiicamos también en otros talleres. Para todo el Grupo A, fue una experiencia
importante, porque comprendieron el potencial de la programación, aunque en la actualidad
no todos la usen. El 25% siguió maestrías fuera del país y la experiencia les permitió ampliar y
potenciar sus estudios.
Grupo X. En el año 2009, se analizó un grupo en la Universidad Técnica Federico Santa María
(Valparaíso, Chile) que usó RS y con edades entre 24 y 35 años, con el in de comparar la anterior
metodología, por otra que no proponía problemáticas libres, sino un problema propuesto por el
instructor. Estos fueron un conjunto de ejercicios basados en una malla tridimensional dentro
de la que se distribuían supericies o sólidos. Este método fue seguido paso a paso por los
estudiantes. De ese grupo, varios estudiantes comprendieron que la complejidad de una forma o
espacio se controla matemáticamente usando RS. Para los estudiantes, esta fue una motivación
para programar. Meses después, muchos descartaron usar la programación escrita por su difícil
aprendizaje y porque era imperativo regresar a cada línea de código y ejecutar cada cambio.
Eligiendo la programación visual con GH. Uno de ellos, empezó su aprendizaje autónomo, al
traducir al español el Manual Oicial de GH editado por Andy Payne, para luego promover un taller
existían dos problemáticas en un mismo espacio de aprendizaje: se intentó que los participantes
de enseñanza reutilizando y exponiendo el proceso de sus códigos.
y Asia, por una necesidad generada desde la profesión y no desde la academia (Leach, 2010),
mientras que en Latinoamérica se inició desde la academia (Herrera, op.cit. 2011:180), en un proceso
que no convive en un Taller de Diseño, ni es requerido por ahora en la industria de la construcción.
En el 2006, se inició en diferentes ciudades en Latinoamérica la implementación de PI
Computacionales, usando la programación de alto nivel o scripting con RS. Se seleccionaron
cinco casos (Grupos A, X, B, C e Y) que resumen el paso de la programación escrita a la visual,
para generalizar la problemática de implementación y crear un antecedente que a futuro permita
superar sus limitaciones.
Grupo A. Se realizó en el año 2008, en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, UPC (Lima,
Perú). Se usó RS durante 4 días (32 horas) con egresados y profesores de edad promedio entre
22 y 35 años. Los instructores guiaron las soluciones, o lo que llamo “resultados que siguen al
instructor” (form follows instructor) para que los participantes replicaran el procedimiento a otros
problemas al terminar el taller, pero no sucedió así. El problema, no estaba en el procedimiento de
implementación, sino en el entrenamiento del participante para identiicar y explorar la naturaleza
de un problema. Esto se debió a que la complejidad de la propuestas no tenía un límite de diseño y
Figura 3.
Taller de programación escrita por Marc Fornes.
Elaboración propia.
246
SIGraDI
Los casos más representativos de A y X,
superaron las expectativas del taller, porque
tuvieron
una
motivación
personal,
y
un
aprendizaje del proceso, que son el instrumento
para seguir mejorando. En ambos casos, la
reutilización de código fue el punto de partida,
porque los instructores recomendaban uno u
otro script existente (Grupo A), mientras que
para el Grupo X la experiencia del instructor
y las técnicas producidas por el mismo,
facilitaron las exploraciones con las variaciones
del mismo código.
Figura 4. 2008-2009 Comparación de metodologías de implementación. Adaptado de Loukissas y Sass.
SIGraDI
Grupo B. En el año 2010 nuevamente en la
UPC, se implementó un grupo, con alumnos de
pre-grado y de sexto nivel, en un curso de la
malla curricular en un semestre académico (48
horas). Se impartió Rhino y GH, con una duración
de 24 horas cada uno. La implementación de
un PI Computarizado con Rhino no presentó
limitaciones, pero el PI Computacional con GH,
presentó algunas situaciones. Los participantes
carecían de una base lógico-matemática
aplicada a sus diseños, que permitiera entender
las relaciones entre variables y componentes,
repitiendo los diagramas y ejemplos sin un
análisis en detalle, no comprendían que la
solución iba a una problemática especíica
y que no podía generalizarse a cualquier
problema. A esto se suma que no estaban en
capacidad de deinir una problemática de
diseño, sino de esperar que se les proponga
una. Es así que se utilizaron ejercicios guiados,
con el in de promover un aprendizaje basado
en casos de estudio.
247
Figura 5. Modelo e impresión 3D por Diego Torres de nivel seis. Elaboración propia.
248
SIGraDI
Figura 6. Modelo y trabajo de armado de estudiante de cuarto nivel. Fotografía del autor.
Grupo C. En el año 2011, también en la UPC, se
retiró el uso de GH, y Rhino pasó a ocupar todo
el semestre, pero esta vez ubicando el curso en
el cuarto nivel de estudio. En el 2012, se incluyó
el proceso de fabricación y RhinoNest como
complemento para potenciar el contacto físico
con los proyectos. Los estudiantes construían
el modelo de su taller o de una forma
compleja representativa de la Arquitectura
contemporánea y luego la fabricaban. Así
comprendieron, que Rhino no requiere planos
para producir las piezas para su ensamble y
construcción, con el in de prepararlos para una
futura implementación con código.
Grupo Y. Aparece simultáneamente al crearse
el Grupo C, con estudiantes egresados de edad
promedio de 22 a 35 años, quienes en el lapso
de un trimestre (72 horas) llevaron Rhino (48
horas) y GH (24 horas) para familiarizarse con la
programación visual. Terminado el taller, pocos
participantes estuvieron motivados a presentar
una solución a una problemática personal,
reutilizando y modiicando otros códigos
como punto de partida. Sin embargo, el uso
de GH, fue sostenible en participantes que la
incorporaron a su trabajo diario, en taller o en
su vida profesional. No sólo lograron resultados
que sorprenden a los propios autores, sino
que los introdujo en una cultura de procesos
personalizados y reutilización de sus procesos.
Figura 7. Variabilidad al reutilizar código por estudiantes. Elaboración propia.
249
SIGraDI
Reutilizar
conocimiento y
problemáticas
detectadas
El concepto de reutilización de componentes
(rutinas) en programación lo propuso Wilkies
y McIlroy sistematizó para producirlos
masivamente pero sin resultados sostenibles.
También Arnold (2010) en Arquitectura y Han
(2011) en Ingeniería propusieron crear entornos
especiales para facilitar la reutilización de
códigos escritos. Pero Ousterhout (1998:25)
anticipó que “es difícil para los programadores
reutilizar componentes, porque la industria
del software tiene plataformas de trabajo
incompatibles”, proponiendo los lenguajes de
alto nivel o scripting, facilitadores signiicativos
del proceso.
Mitchell (2010:8) propuso que “aceptamos el
vocabulario de elementos de un sistema CAD
(…) pero, también quebraremos estructuras
Figura 8. 2006-2010 Blog y Wikis. Elaboración propia.
establecidas y convenciones de diseño; si
creamos, modiicamos o recombinamos
fragmentos de código”. Converso (2008:21)
compara la exposición de un proceso de
diseño en arquitectura con la experiencia
de programación para Internet, porque en la
práctica, “modiicar y reusar código son por
repetición, el primer procedimiento popular
en la web: desde el principio, siempre fue
posible que cada web muestre el código que la
describe, como consecuencia, se usa parte de
él, se cambia y se vuelve a usar”. Con algunas
diicultades, hoy la programación escrita y visual
es instructiva, no se discute su implementación,
porque existen procedimientos establecidos
en manuales que son parte de la academia y
de la profesión.
Senske (2005:78-79), encontró que las
tecnologías digitales se propagan con mayor
velocidad que su implementación pedagógica,
y el aprendizaje autónomo es una manera
de adaptar fácilmente la programación a
problemas particulares de diseño.
Al iniciar la implementación en el 2006, casi al
mismo tiempo que en el hemisferio norte del
plantea, se usó, reutilizó y se distribuyó código
desde bitácoras, videos o wikis, lo que permitió
con los años identiicar patrones y taxonomías
y que se replicaron por usuarios que no eran
los autores principales, apareciendo nuevas
exploraciones en diseño y fabricación, que bajo
la perspectiva de Burry (2011:50) “son muchos
creadores de código que se están clonando,
amparados por la bandera de la legitimidad
contemporánea”.
Figura 9. 2003-2011 Niveles de autoría en diferentes métodos de programación escrita. Elaboración propia.
250
SIGraDI
Sobre
la
autoría
de
compartir
códigos,
cantidad de revisores, los errores en un
lenguaje obsoleto; también, Celani et al. (2012)
lo que hacía difícil entender como estaba
Dennis Shelden de Gehry Technologies, en
problema serán encontrados con facilidad”.
encontraron que sus estudiantes preirieron
estructurado y en un 97.5% los componentes
una entrevista hecha por Kedan (2009:143)
A esta observación se le conoce como la
GH sobre AutoLISP. Ellos explican, que a sus
no estaban agrupados, ello porque “las
detalló que “los representantes de Rhino
Ley de Linus, y fue tomada del modelo de
estudiantes les tomó más tiempo y esfuerzo
personas
entraron a su oicina hace unas semanas. Les
trabajo del sistema Linux© creado por Linus
aprender la programación escrita sobre la
diferente manera” (Arnold, op.cit.:102). Aunque
enviaron scripts, les hicieron comentarios y
Torvalds. A lo que Sennett (2008:39) añade “el
visual. Pero ambos también concluyeron
el código es expuesto, la secuencia de
se los enviaron de vuelta. 24 horas más tarde
código fuente, evoluciona constantemente
que aunque el proceso de aprendizaje e
relaciones y operaciones son difíciles de editar
los pusieron en línea. Estamos hablando
y no es un objeto acabado ni ijo, porque
implementación de la programación escrita es
o revisar. La existencia de foros, en donde
sobre a quién le van a pertenecer los scripts
mantiene una relación recíproca entre solución
lento, este se recupera cuando el estudiante
otros autores, son guiados paso a paso por
y Rhino dice: vamos a publicarlos en línea y
y descubrimiento de problemas”.
se enfrenta a problemas más complejos no
otros más experimentados de alguna manera
si quieres que te pertenezcan tómalos”. Esta
Si el proceso es expuesto, cualquiera puede
sólo de forma y espacio, sino de gestión del
minimiza estos problemas, pero no los elimina.
realidad es parte del crecimiento exponencial
tomarlo como suyo, aunque al principio, lo
problema.
Esta
de código para arquitectura en el mundo. Al
usemos como un ejercicio de ensayo y error.
Aunque en el nivel amateur, la creación y
programación escrita usando RS, porque
respecto, Carpo (2011:126) sostiene “que todo
El código nos enseña a controlar un problema
preferencia por GH se presenta con mayor
la secuencia es lineal y hay una estructura
diseño paramétrico, implica inevitablemente
complejo, y en internet, la idea se replicará
facilidad
la
permanente de grupos de datos, y aunque un
dos niveles de autoría: el autor principal que
con ella misma como referente, apareciendo
modiicación de código por otros autores no
diagrama en GH facilita la elaboración al autor
diseña el objeto genérico (el programa o serie
otras versiones que la tomaron como punto de
es fácil. Davis et al. (2012:363-364) revisaron
principal, ésta sólo es entendida por quien
o notación generativa), y el autor secundario,
partida.
1,982 deiniciones de código producidos por
la produce. Los EUPs más experimentados,
que hace especíico ese objeto genérico con
Varios
al.
575 usuarios de GH, y descubrieron que servían
preieren utilizar RS porque algunos algoritmos
el in de usarlo con un propósito particular”.
(2012:160) sostienen que sus estudiantes
muy poco para reutilizarlas. Del total, un 56%
son demasiado complejos para GH.
Raymond (op.cit) sostiene que “a mayor
preieren GH sobre RS, por considerarlo un
no mostró el nombre de sus parámetros,
autores,
como
Leitao
et
según
estas
experiencias,
describen
problemática,
sus
no
problemas
ocurre
con
de
la
251
SIGraDI
Conclusiones
Un PI Computacional es transversal en cualquier
nivel de un problema sin limitar la solución al
tipo de geometría que se produce. El uso de un
PI Computacional para la exploración, tiene una
ventaja sobre un PI Computarizado cuando se
diseña cualquier geometría, porque el resultado
se releja en las múltiples posibilidades de
solución, reutilizando el proceso establecido,
regresando una y otra vez a él para explorar
nuevas soluciones.
Se evidenció que un PI Computacional se
integra en cualquier nivel estudio (desde
primero a quinto año) sobre experiencias
previas que sólo lo hacían a nivel de posgrado,
porque su estructura permite guardar bancos
de código que estén disponibles para otros
estudiantes de cualquier nivel. Se comprobó
en estas experiencias lo que Dritsas (2004:16)
evidenció de los PI Computacionales, que
son “un vehículo de pensamiento más que
una herramienta”. Como tal, la experiencia de
diseñar y potenciarla con un instrumento, van en
paralelo, sin importar si la geometría es simple
o compleja, porque el resultado se construye
con la interacción de ambos procesos.
Aunque la programación visual permite
programar dentro de cada componente, no
todos se interesarán en programarla, como
sucedió con la programación escrita. Preferimos
consumir
tecnología
sobre
producirla.
Pensamos en modiicar una solución, en vez de
programarla por nuestra cuenta.
A pesar que la programación visual, tiene
limitaciones respecto a la escrita, permite
relacionar sus componentes con otras fuentes
de información como Arduino (sensores) o
Ecotect (análisis solar) facilitando modelar con
otras variables además de las geométricas,
como en Grasshopper de David Rutten
(McNeel) o lo será DesignScript de Robert
Aish (Autodesk), pero siempre y cuando estén
dentro de plataformas abiertas, que permitan
al usuario personalizarlas, lo que no ocurrió
con Generative Components de Bentley como
lo evidenció Senske (2005:44). Sin embargo,
anidar soluciones en componentes, propios
de la programación visual, es equivalente a
usar un software interactivo con el potencial
de almacenar paramétros que antes estaban
en nuestra memoria. Los bloques de CAD
de hace dos décadas, son reemplazados
por los componentes de un diagrama y
sólo la complejidad de un problema limita
esa “libertad” para diseñar, si es que no
potenciamos la programación en otro nivel de
personalización.
De manera general y en la región, la
automatización se ha vuelto una cultura, y
el uso de las primeras generaciones de CAD,
condicionó una tradición que se releja en
una preferencia por la interfaz interactiva,
información repetitiva que no produce
conocimiento de un proceso. Al 2012, las
estadísticas acumuladas, demostraron que
el ritmo de implementación con código
en Latinoamérica es dependiente de la
programación visual sobre la programación
escrita, con un porcentaje que supera incluso
a otras regiones del planeta.
Al 2013, Latinoamérica concentra un gran
número de escuelas de Arquitectura. Alrededor
de 25 en Argentina, 33 en Colombia, casi 50 en
Perú y en Chile y más de un centenar sólo en
Brasil. En ellas, se identiica otra problemática
que es el “encargo arquitectónico” que
potencia el objeto y no el proceso, siendo el PI
Computarizado el más utilizado. Se mantiene
una dependencia por la automatización, como
los dibujos y maquetas que usa el estudiante
para comunicar sus ideas, donde el proceso
sólo está en la memoria del autor, perdiendo
su potencial para explorar posibilidades.
Las ventajas que pueden traer a la región, es
que el proceso expuesto en código, contiene
los parámetros y variables que el estudiante
usó como punto de partida. La crítica sería
menos subjetiva y se modiicaría o variarían
las soluciones, propiciando un banco de datos,
para potenciar las ideas de los estudiantes así
como su identidad local.
Los casos de estudio expuestos, son en
conjunto, una referencia de problemas dentro
de una implementación ambiciosa que hasta el
momento, no ha generado resultados masivos
en Latinoamérica. Pero, despierta curiosidad,
que un proceso sea utilizado por otros, para
crear nuevas soluciones o para combinar
posibilidades de acuerdo a nuevas situaciones.
Fig. 10. 2009-2011. Comparativo de accesos por región geográica entre el blog de RS y GH. Elaboración propia.
252
SIGraDI
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Agradecimentos
A los instructores Kenield Griith, John
Snavely y Daniel Cardoso (MIT), Marc Fornes
(theverymany) y Pedro Arteaga (UPC) por
su disposición y conianza. A Pedro Soza
(Universidad de Chile), Marcela Godoy
(UTFSM) y Mario Segami (UPC) por apoyar la
implementación. A SIGraDi por ser el espacio
académico que mostró la evolución de esta
iniciativa Y a cada uno de los que participaron
en los talleres y que hoy son la semilla que
promueve esta propuesta en Latinoamérica.
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254
SIGraDI
16
Botterfold, self-supporting
sun break cover.
Botterfold, cubierta
celosía autosoportante.
255
SIGraDI
Arquitecto UTFSM,
Premio al Mejor Titulado de la
Carrera de Arquitectura año 2009.
Profesor Jornada Parcial,
Universidad Técnica Federico Santa María,
Valparaíso. Chile.
Carlos.castrog@usm.cl
http://www.arq.utfsm.cl
Carlos Castro Gonzalez
Arquitecto de la Universidad Técnica Federico Santa María. Desde el Año 2009 se
desempeña como Arquitecto tanto en el Ejercicio Profesional como en la Enseñanza
Universitaria de la Arquitectura. Es actualmente: Socio Fundador y Gerente de Proyectos de
EMG Gestión Inmobiliaria, Co Fundador y Co Director de Tetralux Arquitectos y Profesor de
Jornada Parcial en el Departamento de Arquitectura de la UTFSM.
Juan Ignacio Vega
Ingeniero Mecánico UTFSM.
Universidad Técnica Federico Santa María, Chile.
inakiv@gmail.com
Tristán Al-haddad
Arquitecto, Master of Architecture. Georgia Institute of Technology, USA.
Profesor Georgia Institute of Technology, USA.
Tristan.al-haddad@arch.gatech.edu
http://www.formations-studio.com
256
SIGraDI
Abstract
Resumen
Botterfold is a relective self-supporting mono component sun break cover that research
the architectural design and materialization using digital technologies of parametric
modeling and fabrication. Its structure is made up of 1200 diferentiated aluminum
components milling, folded, assembled and riveted. It is designed in Grasshopper plugin for Rhinoceros 3D modeling. It generates a responsive deinition to the variation of
global geometric control surface, sun position and visual cones. The principal component
has the origin in the folding carton exploration, its proliferations and qualitative formals
emergencies.
Botterfold es una cubierta celosía relectora auto soportante mono componente, que
investiga sobre diseño arquitectónico y materialización mediante tecnologías digitales
de modelado paramétrico y fabricación. Su estructura se compone de 1.200 piezas
diferenciadas de aluminio fresado, plegado, ensamblado y remachado. Está diseñado en
Grashopper 3D, plug-in de programación visual y modelado generativo para Rhinoceros
3D. Su programación genera una deinición sensible a la variación de una supericie global
de control geométrico, la posición del sol y conos visuales. El componente principal se
origina en la exploración análoga y digital de modelos plegados de cartón, donde se
detectan y deinen proliferaciones formales y emergencias cualitativas.
Keywords
Palabras Clave:
Digital fabrication; Parametric design; CAD/CAM; Self-supporting; Sun break
Fabricación digital; Diseño paramétrico; CAD/CAM; Quiebra sol
257
SIGraDI
Introducción
Botterfold es el resultado de un proceso académico de investigación y exploración de diseño,
fabricación y construcción de un proyecto arquitectónico informado a través de comportamientos
geométricos, contexto, materialidad y tecnologías de diseño y fabricación digital. Variables
integradas mediante diagramas y herramientas de diseño paramétrico, capaces de proveer
múltiples posibilidades de variación y adaptación formal del proyecto, otorgando la lexibilidad de
incorporar geometrías complejas no estandarizadas en el proceso de diseño.
Botterfold fue diseñado en el Taller de Arquitectura Precise Parametrics Permutations, impartido
en la Universidad Técnica Federico Santa María, Chile. Este fue dictado en el año 2009 por el
Arquitecto Profesor Becario Fulbright Tristán Al-Haddad, en colaboración del Arquitecto USM
Carlos Castro para alumnos de cuarto y quinto año.
Tristan Al-Haddad (2009), durante el estudio dictado menciona lo siguiente:
“Technology has always been an active agent present within architectural practice and
theoretical discourse acting either consciously or subconsciously. Advances in mathematics,
manufacturing, descriptive geometry and countless other disciplines have driven many, if not
most, of the major paradigmatic movements within architectural history. Digital technologies
are now empowering young architects with an explosion of geometric and spatial possibilities;
possibilities that would have previously been nearly impossible to describe [draw] and realize
[build]”.
258
SIGraDI
Geometría
Previo a la deinición inal del sistema formal, se desarrollan una serie de ejercicios de
Zaera Polo (2001) menciona:
exploración geométrica material y digital, construyendo ciclos retro alimentarios entre la mente
“La operación diagramática no debería confundirse con la arbitrariedad, el diagrama consiste
de los diseñadores y ambas plataformas, con el objetivo de instrumentalizarlos en el ámbito del
en saber en cada momento, con la mayor precisión cuál es el nivel de determinación que
diseño generativo y el pensamiento sistémico en la Arquitectura, basados principalmente en el
podemos aplicar. En un proceso diagramático, el proyecto desarrolla una constante capacidad
descubrimiento y apoderamiento de comportamientos dados por la relación integrada entre
de desencadenar nuevas virtualidades, nuevas posibilidades para seguir desarrollándose
parámetros formales de medida y comportamientos físicos propios de la materia. Por ende, la
potencialmente hasta el ininito… Lo interesante de operar con diagramas y abstracciones es
evolución formal va desde lo particular a lo global, liberando al diseñador de la preconcepción
que nos permiten sintetizar nuevos materiales y desarrollar el proyecto como un proceso de
formal de arriba hacia abajo, permitiéndole indagar en complejidades formales no imaginadas
transformación material, más que intentar traducir un discurso teórico en arquitectura”.
y difícilmente anticipadas. Es la herramienta computacional el soporte diagramático que habilita
la conexión de variables y funciones geométricas, cuyas reacciones geométricas, formales,
Una serie de ejercicios formales análogo-digital convergen en el desarrollo de un componente
numéricas, son sólo procesables por un ordenador.
constructivo que permite deinir la programación computacional inal del sistema Botterfold.
El plegado de sus piezas otorga volumen a la geometría y disminuye los puntos de unión-falla.
La coniguración de cuatro de estos componentes, conectados mediante sus vértices, crean
una unidad auto soportante denominada Botterfold, cuya opacidad e inercia estructural varían
gradual y directamente proporcional, según el ángulo interno de los pliegues. El perímetro exterior
construye un área de unión entre éstas a través de cuatro polígonos romboidales permitiendo
crecer y organizarse como estructura, conservando las propiedades de auto estructuración
(Fig.1 y Fig.2).
259
SIGraDI
Fig.1. Vista en perspectiva.
Izquierda: lógica de conexión entre componentes.
Centro: componente y perímetro de unión.
Derecha: unidad básica y despliegue.
Fig.2.
Izquierda: plantilla de corte de unidad básica desplegada.
Centro: variaciones de opacidad del componente.
Derecha: lógica del modelo paramétrico.
260
SIGraDI
Contexto/Emplazamiento
Materialidad
El lugar escogido para poner a prueba el sistema formalmente, se sitúa dentro del campus Casa
Central de la Universidad Técnica Federico Santa María en Valparaíso, Chile. El lugar corresponde
a un descanso entre dos escaleras del acceso principal oeste a la Universidad, en lo alto del cerro
Para construir Botterfold en escala 1:1, el cartón (material utilizado para prototipar y experimentar
Los Placeres (Fig.4). Este recorrido de 102 peldaños, conecta una diferencia de altura de 20 metros,
previamente) debe ser transpuesto a un material de mayor rigidez, plegable y admisible para la
entre una vía trocal urbana y la universidad, siendo un recorrido altamente transitado por alumnos,
fabricación mediante router CNC. Para esto se establece el aluminio en planchas de 0,8 [mm] de
funcionarios y público en general. La geografía del lugar presenta laderas escarpadas orientadas al
espesor como material deinitivo. Material liviano, dúctil, resistente a la corrosión, relectante ante
norponiente y en los meses de primavera y verano, el recorrido suele ser bastante tortuoso al subir
la radiación electromagnética del espectro visible y buen disipador de calor. El comportamiento
o bajar sin incitar la pausa por la falta de sombra. Esto origina la idea conceptual de construir una
relectante ausente en el cartón y propio del aluminio, se integra como nueva cualidad
supericie de alta expresividad formal, que se auto soporte sin intervenir la arquitectura patrimonial
arquitectónica que enriquece al proyecto, revelando la estructura mediante destellos dinámicos
de la Universidad, que sea traspasable, que sombree el descanso heterogéneamente y construya
durante el transcurso solar, y aminorando la temperatura interna del espacio cubierto (Fig.3)
un espacio apto para la contemplación del océano Pacíico cercano, frente a la Universidad. (Fig.4)
Fig.3. Sección real de instalación Escala 1:1. Detalles de uniones y código de clasiicación.
Fig.4. Vista Área Contexto Universidad Técnica Federico Santa María.
261
SIGraDI
Modelo Paramétrico
“El modelo evolutivo, en el cual la arquitectura del sistema va adaptándose paso a paso, cada
inal para continuar con su fabricación en escala real.
uno de ellos basado en los anteriores y siendo el mejor de todos los posibles que podemos
Se establecen dos conjuntos de variables en el modelo paramétrico, para controlar la geometría
dar en cada momento y no siguiendo un plan maestro tiene un poderoso antecedente: la
global y local del proyecto. Estas son las siguientes:
evolución natural. Esta posee dos elementos cruciales: un método de producir variantes
Variables Globales: métrica contextual (MC) y altura central (AC). Cuya función es: determinar la
-la reproducción- y un método de elegir la mejor entre éstas -la supervivencia de los más
geometría de control global de la supericie sobre la cual se cargan los componentes, supericie
fuertes-”. (Morales Vázquez)
determinada por el emplazamiento y la habitabilidad.
Posterior al estudio material análogo/digital e iterativo con modelos de cartón fabricados con
Variables Locales: Incidencia solar (IS) y cono visual (CV). Cuya función es: determinar la variación
corte láser, se evoluciona el sistema formal y se programa una deinición paramétrica virtual
de opacidad de los botterfold, estableciendo grados de sombra y traspaso visual (Fig.2).
en Grasshopper® 3D (plug-in de diseño generativo para Rhinoceros®), que distribuye los
La deinición paramétrica (Fig.2) opera desfasando una supericie contextual inicial (loft surface).
componentes Botterfold sobre una supericie de control formal global. La deinición a la vez,
Luego ambas son dividas en una grilla de puntos U.V. (divide domain). Dentro de la cuadrícula de la
otorga distintos grados de opacidad, graduando las aperturas localmente de cada componente
grilla son insertadas cajas deformadas (blend box) que son rellenadas con Botterfold de distintos
según la incidencia de un set de variables externas. Por ende el modelo virtual abre un campo
grados de opacidad (Morph), adaptándolos formalmente según la geometría propia de cada caja.
de exploración formal que integra forma y geometría en relación a variables formalizadoras,
Por ende, si la supericie inicial sufre una variación, inmediatamente las cajas se reacomodan y
permitiendo explorar diferenciaciones y emergencias en el sistema, previo a determinar el estado
sucesivamente los Botterfold actualizan su forma. De manera similar, si hay modiicaciones en los
vectores solares y de cono visual, la opacidad se reacondiciona al requerimiento.
262
SIGraDI
Lógica sistémica
“Los arquitectos producen dibujos de ediicios y no los ediicios mismos. Por lo tanto la
arquitectura, más que cualquier otra disciplina, está involucrada en la producción de
descripciones virtuales”. (Lynn, 1999).
Fig.5. Vista en alzado del proyecto, graicando las variables descritas a continuación:
(MC) determina medidas que deinen puntos y líneas de apoyo de la estructura. Una línea basal en
el costado del descanso entre las escaleras. Un punto en el pilar de la baranda, además otro punto
en un peldaño de la escalera superior, puntos entre los cuales se soportó una viga doble canal 100
x 50 x 3 de acero para redistribuir las cargas de la estructura hacia los puntos de apoyo.
(AC) determina la altura central de la bóveda en 2,40 metros.
(IS) determina un gradiente de opacidad en los Botterfold, que se intensiica en el enfrentamiento
perpendicular al vector de soleamiento del solsticio de verano, para garantizar mayor sombra en
los periodos de mayor calor y soleamiento.
(CV) determina un gradiente de opacidad en los Botterfold que disminuye hacia el enfrentamiento
perpendicular de la dirección del cono visual orientado hacia el océano pacíico para poder
contemplarlo.
(IE) determina una inercia estructural más robusta para la base y más ligera en la parte superior
de la supericie, graduando el espesor general de las líneas de organización de los componentes,
mejorando su comportamiento estructural en relación a la distribución de cargas.
(MC)+(AC) deinen un total de 6 puntos cartesianos que controlan 2 curvas interpoladas, cada
una con 3 puntos de control geométrico. Entre estas curvas se traza la supericie de transición
(loft surface) que permite añadir los Botterfold.
(IS)+(CV) determinan 2 puntos de atracción, generativos de diferenciaciones geométricas globales
graduales en la estructura, a partir de diferenciaciones geométricas locales en los componentes.
263
SIGraDI
Fabricación
Análoga/digital
La totalidad de la estructura se compone de 1200 piezas laminares plegables. Previo al proceso de
fabricación y montaje, es necesario programar tres deiniciones en Grasshopper® y una en Visual
basic Script for Rhinoceros®, utilizadas para desplegar y aplastar las 1200 piezas e incorporar
detalles constructivos necesarios para los procesos de plegado (Fig.2), ensamble, remache
e identiicación mediante un código único de clasiicación grabable en cada pieza (Fig.3). Este
proceso permite generar los 1200 dibujos bidimensionales, que son ordenados en plantillas de
corte de 1,10 x 2,40 metros (ancho del material x largo máximo del espacio de corte del router),
utilizando la herramienta Rhinonest®, encargada de optimizar el uso de material, distribuyendo
los patrones de corte con la menor distancia admisible por el diámetro de la fresa. Posteriormente
cada plantilla es ingresada a RhinoCam® para programar el proceso de fresado según layers de
control de los dibujos, deiniendo velocidades de corte, profundidades de fresado, diámetros
y tipos de herramientas y orden de ejecución de procesos. Todo este proceso se realiza en el
Laboratorio de Fabricación y Materiales del Departamento de Arquitectura de la UTFSM.
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Construcción
Previo al montaje en el lugar, se construyen 5 paneles cuyo tamaño y peso es maniobrable por
dos personas. Entre cada panel existen “líneas” de conexión de vértices, por lo tanto es necesario
corroborar el calce de éstos. Para ello se realiza un proceso de cotejamiento y ajuste manual de
las líneas hasta encontrar la posición de conexión de todos los vértices. Esto se realiza con prensas
y pasadores de alambre desmontables para desconectar fácilmente los paneles. Para mantener
los paneles vinculados y alcanzar la colocación del panel cumbre (el central a mayor altura), es
necesario diseñar un andamio que describa la curvatura global de la cubierta. Éste se materializa
mediante madera y pernos y se obtiene desde el modelador tridimensional. Una vez ajustados los
paneles, se procede al desarme y traslado del andamio al lugar. Posteriormente se trasladan los 5
paneles y se procede al calce y ijación deinitiva de las líneas de conexión de vértices.
Conector de 4 vértices (Fig.3): los Botterfold se vinculan entre sí por sus vértices, generando
uniones cuádruples que complejizan el armado. Para resolver el cuádruple encuentro de vértices
entre componentes, se diseña un conector universal en base a dos segmentos perforados en
sus extremos y remachados centralmente, a modo de rótula. Este conector en conjunto con la
ductilidad del aluminio, tolera la imprecisión de dimensiones provocada por el plegado manual de
los componentes y el ajuste de la estructura por gravedad.
En síntesis, se procede con el siguiente orden:
Fase 01: cada pieza es plegada y ensamblada con su par correspondiente.
Fase 02: los componentes de la Fase 01, son remachados en ilas horizontales.
Fase 03: las ilas son remachadas longitudinalmente construyendo vigas.
Fase 04: las vigas son remachadas longitudinalmente construyendo paneles.
Fase 05: diseño y construcción del andamio.
Fase 06: los paneles son ajustados para coincidir la posición de sus líneas de conexión.
Fase 07: desarme de paneles y andamios.
Fase 08: montaje de andamio en el lugar.
Fase 09: traslado de paneles al lugar.
Fase 10: los paneles son remachados formando la Estructura (Fig.6).
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Fig.6. Montaje Final.
Fig.7. Vista superior de la Instalación Finalizada.
266
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Fig.8. Vista Lateral de la Instalación Finalizada.
Fig.9. Seguimiento de sombras Noviembre 10 del 2011.
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Fig.10. Vista Frontal de la Instalación Finalizada. 17:38hrs Noviembre 09 del 2011.
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Conclusiones
Resolución formal vs. tiempo y costos: en el modelo paramétrico, la cantidad de subdivisiones
Clima: La múltiple dirección de planos de aluminio de la cubierta celosía, permite relectar los
de la supericie global de control (número de U y V) es una variable que permite determinar la
rayos solares, disminuyendo la absorción de calor por parte del metal. Sumado a la sombra que
resolución poligonal de la cuadrícula tridimensional emergente, lo que se traduce directamente
la estructura proyecta y regula mediante grados de opacidad, Botterfold es capaz de aminorar
en la variación de cantidad y tamaño de los componentes botterfold. Por lo tanto, a mayor cantidad
la temperatura interna del espacio cubierto y de resaltar su igura exteriormente a través de los
de U y V, mayor resolución de la curvatura supericial, por una mayor cantidad de cajas de menor
destellos solares dinámicos, construyendo un espacio arquitectural continuo, en el cual no existen
tamaño. Considerando la tendencia hacia la mayor resolución, una mayor cantidad de cajas implica
diferencias entre sistemas de soporte vertical y horizontal, ni arrostramientos. Todo es embebido
a la vez una mayor cantidad de piezas, lo que signiica piezas más pequeñas y de mayor diicultad
en un solo componente de auto organización.
constructiva. Conjuntamente se requieren más horas de nesting (ordenamiento computacional de
Componente Mono material Botterfold: La utilización de sistemas mono componentes-mono
plantillas de corte), corte, grabado de textos y perforaciones, más ejes de plegado, más remaches
material, facilitan las tareas de fabricación permitiendo aplicar procesos iterativos tanto digitales
y más retazos materiales. Lo cual aumenta directamente las horas de armado y el costo de la
como análogos. En el caso de Botterfold, para la programación de rutinas del router CNC, para
construcción, en materiales, fabricación y horas hombre. Si bien una mayor resolución formal otorga
fresar 50 planchas de aluminio sólo fue necesario realizar una programación que fue utilizada para
una mayor belleza en la estructura -por una mayor deinición de curvatura, un tamiz solar más ino
todas las planchas. Y en términos constructivos, para armar 1200 piezas correspondientes a 300
y una relectividad lumínica mayor-, provoca consecuencias constructivas y presupuestarias que
Botterfold, sólo se utiliza una secuencia constructiva repetitiva de operaciones, que se vuelve más
son determinantes en el momento de deinir y materializar el proyecto.
ágil a medida que se practica, mejorando las destrezas del diseñador.
Tolerancia de errores: las imprecisiones geométricas añadidas por el plegado y ensamble manual
Mediante la fabricación digital y el modelado paramétrico, es posible diseñar formas de alta
son toleradas por la ductilidad del aluminio y la movilidad del conector rotulado de cuatro
complejidad geométrica, formal, arquitectural, sintetizadas en una estructura y un material en este
vértices, el cual por deformación amortigua las diferencias de medida entre el modelo digital y el
caso.
componente material. Si bien localmente las deformaciones pueden visualizarse, globalmente son
Las herramientas digitales pueden informarse de modelos materiales análogos para descubrir
mimetizadas por la redundancia de los 300 Botterfold y el comportamiento lumínico relectante
comportamientos propios de la materialidad difícilmente predecibles. Estos comportamientos
entre las múltiples direcciones de los polígonos de aluminio, por la variación activa de la trayectoria
abren la riqueza del campo experimental, posibilitando la racionalización de modelos digitales
solar.
de control geométrico arquitectónico programable. Posteriormente su fabricación y construcción
Herramientas Análogas: una serie de herramientas análogas fueron ideadas para ajustar la forma
arroja nuevas emergencias, propias de la manipulación análoga del material y su sometimiento a
de los Botterfold con el objetivo de coincidir las líneas de conexión de vértices. Estas líneas tuvieron
esfuerzos reales del ambiente. Por lo tanto, son las emergencias no preconcebidas, las que permiten
descalces de hasta 40 centímetros longitudinales, por lo tanto se debió ajustar componente por
desarrollar y complejizar un proceso de diseño generativo. Dependerá entonces de la cantidad de
componente iterativamente, para modiicar la estructura milímetro por milímetro hasta alcanzar
iteraciones entre éstos procesos y las decisiones del diseñador, la evolución, la complejidad y la
los calces, evitando forzar las uniones hasta su ruptura por tracción. Sólo gracias a la ductilidad del
calidad de este tipo de proyectos.
aluminio se logró realizar estos ajustes, lo cual fue algo no premeditado, pero sí de gran fortuna.
Le Corbusier (S. XIX) señala: “La arquitectura debe de ser la expresión de nuestro tiempo y no un
Otro efecto importante es que inalmente la estructura se comportó como una gran “lámina”
plagio de las culturas pasadas”.
lexible que le permitió tolerar movimientos de posicionamiento y el paso de los fuertes vientos
de Valparaíso.
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Equipo
Diseño: Kurt Buchwald, Victoria Fernández, Jonatan Gaete, Gonzalo Herreros, María José Huerta, Víctor Imperiale, Juan Ignacio Vega.
Fabricación y montaje: Carlos Castro, Oscar Palominos, Juan Ignacio Vega, Rodrigo Araya, Pablo Barría, Francisco Quitral, Pablo Banda.
Referencias
Bibliográicas
Agradecimientos
Universidad Técnica Federico Santa María.
Departamento de Arquitectura UTFSM.
LABOMAT D.A. UTFSM
Fullbright Commission.
Maquimetal, auspiciador aluminio.
Alumnos Departamento de Arquitectura UTFSM.
Al-haddad, T. (2009). Precise Parametric Permutations. UTFSM.
Zaera Polo, A. (2001). 2G N.16 Foreign Oice Architects. México: Editorial Gustavo Gili.
Morales Vázquez, J. M. Arquitectura de
http://www.morales-vazquez.com/fencasa.html
Sistemas,
Lynn, G. (1999). Animate Form, 10. USA: Chronicle books llc.
Un
enfoque
Evolutivo
(versión
1.2)
1(4).
Recuperado
de
270
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17
Parametric modeling and
descriptive geometry education
in architecture – Felix Candela’s
hyperbolic-paraboloids
Modelagem paramétrica e
a educação em geometria
descritiva em arquitetura os paraboloides hiperbólicos de
Félix Candela
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Vaz, Carlos Eduardo Verzola
Arquiteto e Urbanista,
Doutor em Engenharia Civil
Professor da Universidade Federal
de Pernambuco
cevv00@gmail.com
Estudante de Arquitetura e Urbanismo
Universidade Federal de Pernambuco
cevv00@gmail.com
Possui graduação em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de São Paulo (2003)
e mestrado e doutorado em engenharia civil pela Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Atualmente é professor adjunto da Universidade Federal de Pernambuco, no
departamento de Expressão Gráica. Tem experiência na área de Arquitetura e Urbanismo,
com ênfase em conceituação e metodologia de projeto, atuando principalmente nos
seguintes temas: a lógica no processo de projeto, estratégias computacionais para a
arquitetura e urbanismo, arquitetura responsiva e métodos e processos de prototipagem
e fabricação.
Pereira, Natalia Silva
Possui ensino médio pelo Instituto Federal de Pernambuco. Atualmente, está cursando
arquitetura e urbanismo pela Universidade Federal de Pernambuco. Foi bolsista de iniciação
cientíica pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior)
como voluntária.
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Abstract
Resumo
This paper aims to discuss the posible contributions that parametric modeling environments
can bring to descriptive geometry teaching process in architecture courses. The paper
shows a method where models developed in the visual algorithmic editor Grasshopper are
used to illustrate how is posible to combine computing concepts, shape generation and
design precedents during descriptive geometry classes. In this research is used as design
references solutions created byte Mexican architect and mathematician Felix Candela.
From his work was posible to verify how his design compositions have the same essential
geometry and new unique designs solutions can be derived by changing parameters and
composition rules.
Este artigo tem como objetivo discutir as possíveis contribuições que os ambientes
de modelagem paramétrica podem trazer para o processo de ensino de geometría
descritiva nos cursos de arquitetura e urbanismo. O trabalho apresenta um método no
qual modelos desenvolvidos no editor de algoritmos visual Grasshopper são utilizados
para ilustrar como é possível combinar conceitos de computação, geração da forma e o
uso de precedentes de projeto durante as aulas de geometria. Na pesquisa são utilizadas
como referências as soluções de projeto criadas pelo arquiteto e matemático mexicano
Felix Candela. A partir do trabalho foi possível veriicar como suas composições partem de
uma mesma geometria essencial e que a alteração de parâmetros e regras compositivas
são capazes de gerar soluções de projeto únicas.
Keywords
Palavras-chave
Parametricmodelling; Descriptive Geometry; Felix Candela.
Modelagem paramétrica; Geometriadescritiva;Felix Candela.
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Introdução
Usualmente, no processo de ensino da geometria descritiva realizado nos cursos de arquitetura,
são utilizados para o desenvolvimento de desenhos, os sistemas CAD (computer aided design)
ou a mídia tradicional (papel, esquadros, régua, etc.). Porém, de modo menos extensivo, também
pode se veriicar a utilização de aplicativos especíicos para o ensino da geometria gráica, sendo
possível citar como exemplos o Cabri, o Calques e o Cinderela. Estes programas pertencem a
uma classe de ferramentas que utiliza métodos dinâmicos, o que permite que estudantes
compreendam de forma mais interativa o comportamento geométrico dos elementos, em uma
dada situação (Santos, 2000). Isto possibilita que o aprendizado da geometria deixe de ser um
processo “estático” (situação que pode ser identiicada quando se utiliza a mídia tradicional ou os
sistemas CAD).
Apesar deste aspecto positivo, não é possível realizar uma transposição direta do estudo da
geometria para uma situação projetual a partir de aplicativos de geometria dinâmica. Ou seja, para
relacionar geometria e arquitetura é preciso utilizar imagens de referência de projetos e os dados
armazenados no arquivo de aplicativos não podem ser reaproveitados. Logo, o estudante que
almeje trabalhar em uma situação de projeto, utilizando um aplicativo de geometria dinâmica, terá
que refazê-la em um sistema CAD.
Outra classe de ferramentas que poderia ser utilizada no ensino de geometria é formada pelos
ambientes de modelagem paramétrica. Estes sistemas podem ser considerados como uma
alternativa em relação às linguagens de script, que normalmente são usadas para parametrizar
geometrias instanciadas na área de trabalho de um aplicativo CAD.
Os ambientes de modelagem paramétrica visual, diferentemente das linguagens de script, são
ferramentas especíicas para a parametrização de formas. Estes apresentam como característica
principal um processo de programação icônico e não simbólico. Isto é, ao invés de programar
textualmente, o usuário utiliza uma série de “caixas” que, quando conectadas em uma determinada
ordem, segundo os parâmetros corretos, são capazes de gerar uma composição geométrica.
Podem ser citados como exemplos de programas com estas características o Grasshopper, que é
um plug-in do aplicativo Rhinoceros, e o Generative Components, que é um software desenvolvido
pela Bentley Systems. A Figura 1 apresenta uma implementação de uma gramática da forma no
software de modelagem paramétrica Grasshopper.
Figura 1: Exemplo da implementação de um modelo
paramétrico que gera automaticamente variações de
plantas de piso baseadas nas Villas de Paladio.
Fonte: Elaboração própria.
274
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Estes sistemas estão sendo cada vez mais difundidos nos cursos de arquitetura e urbanismo.
elaboração do trabalho é o ambiente de modelagem paramétrica visual Grasshopper. A partir
Apesar de existirem metodologias e conhecimentos especíicos para o uso destas ferramentas,
dele, como será visto, foram desenvolvidas deinições (algoritmos) capazes de ilustrar conceitos
normalmente o estudante emprega estas novas tecnologias como um laboratório para explorar,
de geometria. Foram utilizadas como referências para a elaboração das deinições as superfícies
muitas vezes aleatoriamente, o mais variado tipo de geometrias, mesmo que não haja um
identiicadas nas obras do engenheiro, arquiteto e matemático mexicano Félix Candela, cujos
argumento para sua a aplicação. Contudo, sistemas como estes podem contribuir, por exemplo,
projetos são reconhecidos internacionalmente e podem ser considerados como referência do
para o aprendizado de conceitos de programação, lógica, matemática ou geometria e de sua
emprego de cascas de concreto deinidas geometricamente por paraboloides. O trabalho mostrou
relação direta com o processo de projeto em arquitetura.
que a geração das formas elaboradas pelo arquiteto se baseia sempre no mesmo princípio
O objetivo deste trabalho é apresentar os resultados de uma pesquisa que visa desenvolver
geométrico e, posteriormente, por meio da alteração de parâmetros e das regras compositivas
métodos para a utilização de ambientes de modelagem paramétrica visual no ensino de geometria
são produzidas novas soluções de projeto.
descritiva, nos cursos de graduação de arquitetura e urbanismo. A ferramenta escolhida para a
275
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Modelagem
paramétrica
no processo de projeto
Segundo Philips (2010:26), o projeto paramétrico
geometricamente soisticada incorporada em
em linguagem de programação, neste caso,
crescente de que as técnicas de modelagem
não é um território desconhecido para os
um modelo complexo lexível o suiciente para
representa uma familia de objetos, que pode
deveriam avançar em direção a um aumento
arquitetos. Desde os edifícios antigos até os
aceitar variações. O projetista deve antecipar
ser deinida como uma série de elementos que
na interatividade para a modiicação dos
contemporâneos o projeto e a construção
quais os tipos de variação que ele quer explorar
apresentam as mesmas partes, contudo com
componentes
estiveram relacionados a um grande número de
de modo a deinir os tipos de transformação
dimensões diferentes. Uma família é descrita
instanciados. Apesar de Monedero, na época
variáveis como o clima, a tecnologia, a função,
que o modelo deve fazer. Esta é uma tarefa
pelas relações topológicas de suas partes
da publicação deste artigo, airmar que os
o local, a cultura etc. Não foi o computador
difícil de ser realizada devido à natureza
constituintes e das relações que mantêm entre
sistemas
que inventou o projeto paramétrico e nem
imprevisível do processo.
si e por meio de um esquema dimensional
paramétricos ainda não haviam evoluído neste
foi o responsável pela redeinição do termo
Uma das abordagens para a elaboração de
em que são especiicadas as restrições
sentido, apenas seis anos depois a tecnologia
arquitetura e nem da proissão de arquiteto,
modelos parametrizados, conforme Monedero
dimensionais. Desta forma é possível deinir
desenvolveu-se rapidamente para sistemas
mas se tornou uma ferramenta que capacitou
(2000:373), é por meio da implementação de
uma coleção abstrata de elementos e instanciá-
CAD paramétricos soisticados (Hernández,
os arquitetos a projetar e construir edifícios
scripts que criam variações em uma forma
los. No entanto, segundo esta abordagem,
op.cit.:314).
inovadores
complexa. Uma rotina desse tipo apresenta
após o instanciamento do componente não é
Estes sistemas, segundo Salim e Burry (2010),
qualitativas e quantitativas.
apenas as relações entre os componentes da
mais possível modiicá-lo.
podem ser classiicados em dois grupos
Segundo Hernández (2006:314), em um projeto
forma especiicada, enquanto suas dimensões
Por volta dos anos de 1980, ainda de acordo
diferentes. O primeiro deles baseia-se na
paramétrico, o designer declara parâmetros
são deinidas no momento de instanciamento
com Monedero (ibid.:373), quando as principais
ilosoia BIM (Building Information Modeling),
para deinir formas. Para realizar esta tarefa
da forma. Isto pode ser considerado, de acordo
técnicas
de
em que relações paramétricas encapsulam
é necessário ter um raciocínio rigoroso para
com o autor, um projeto paramétrico no
superfícies livres e modelagem de sólidos
descrições de componentes de um edifício
que seja possível construir uma estrutura
sentido literal e fundamental. O código escrito
estava
em várias disciplinas. Os autores esclarecem
com
melhores
condições
de
modelagem
assimilada,
havia
geométrica,
um
sentimento
CAD
depois
destes
(Computer
terem
Aided
sido
Design)
276
SIGraDI
que um modelo BIM é considerado uma
sólidos, o usuário insere componentes que
simplesmente o objeto, mas a estrutura
decisões em situações locais do projeto e a
representação
e
representam essas entidades geométricas.
conceitual que será responsável por gerá-
ampliação do número de variáveis que devem
orientada a objetos de um edifício. Exemplos
O conjunto desses componentes e relações
lo. Os autores airmam que a parametrização
ser trabalhadas durante uma tarefa.
de aplicativos com estas características são
entre eles gera um diagrama. No caso do
apresenta características tanto positivas como
A modelagem paramétrica, além de auxiliar na
o Autodesk Revit 2010 e o Digital Projects
Grasshopper, o projetista manipula o diagrama
negativas em relação ao produto inal e às
geração de novas soluções de projeto, também
da Gehry Technologies. O segundo grupo é
diretamente (modiica, insere objetos, realiza
consequências perceptivas para o projetista.
pode ser uma ferramenta adequada para a
baseado na geometria associativa, baseada
novas conexões, etc), enquanto no Generative
Um dos efeitos positivos da parametrização é
análise do processo de concepção da forma.
em descrições matemáticas parametrizadas
Components ele o faz indiretamente. O arquivo
que esta possibilita a busca mais eiciente por
O fato de Aplicativos como o Grasshooper ou
e associações entre curvas, superfícies e
que armazena este diagrama é responsável
soluções de projeto adaptadas ao contexto,
o Generative Components dependerem de
sólidos. As ferramentas que pertencem a este
por construir as formas no ambiente de
permite a descoberta de novas formas e maneiras
um processo indireto de modelagem, no qual
grupo, segundo os autores, são o Generative
modelagem geométrica do Rhinoceros ou
de construir formas, pode reduzir o tempo e
é necessário criar um "diagrama" responsável
Components da Bentley e o editor visual de
do Microstation, respectivamente. O arquivo
esforço necessários para realizar modiicações
por gerar a composição formal inal, torna
Grasshopper do Rhinoceros. No
que contém esses diagramas é responsável
e
da
estas ferramentas interessantes para analisar
caso dos ambientes de geometria associativa,
por construir o modelo geométrico no editor
estrutura conceitual do objeto que está sendo
a geração da forma em seus mais variados
pertencentes ao segundo grupo, o método
gráico, em tempo real.
projetado. Como consequências negativas do
aspectos.
para a construção das formas difere totalmente
Segundo Aish e Woodbury (2005:489), a
uso da parametrização associativa podem ser
dos demais sistemas de modelagem digital.
parametrização
complexidade
citadas a necessidade de maior empenho por
Ao invés de desenhar diretamente na área
da tarefa e da interface com que trabalha
parte do projetista para sua implementação,
de trabalho pontos, linhas, superfícies ou
o projetista, pois este deve modelar não
o aumento da complexidade das tomadas de
algoritmos
digital
rica
em
dados
aumenta
a
colabora
na
melhor compreensão
277
SIGraDI
Geometria e
parametrização
na obra de Candela
Metodologia
Como foi explicado, o objetivo da pesquisa, era o de desenvolver modelos paramétricos para
O trabalho de pesquisa envolveu a realização de três etapas básicas. A primeira delas estava
projetos elaborados por Felix Candela. Este arquiteto foi escolhido pois é possível reconhecer
relacionada ao levantamento da obra do arquiteto com objetivo de identiicar um corpus de projeto
em sua obra a aplicação recorrente de parabolóides hiperbólicos. Este tipo de forma geométrica
de referência. Este processo foi realizado por meio da coleta de dados em artigos cientíicos,
pertence a um grupo de superfícies denominado regradas não desenvolvíveis. Os parabolóides
em livros de arquitetura ou em serviços de visualização de mapas. O material posteriormente
hiperbólicos são gerados por meio da movimentação de uma reta geratriz ao longo de duas retas
foi organizado em um quadro cronológico com imagens dos diferentes projetos elaborados pelo
diretrizes reversas, e que não pertencem a um mesmo plano. O processo de concepção formal
arquiteto (Figuras 2 e 3).
iniciava-se, como será visto, a partir desta forma geométrica. Após uma série de transformações
baseadas na aplicação de regras de repetição, rotação e espelhamento e modiicação de
parâmetros, era obtida a composição inal.
O processo apresentado demonstra como, a partir de um conceito muito simples, é possível
elaborar uma obra de rica complexidade.
278
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Figura 2: Obras de Félix Candela
em ordem cronológica.
Fonte: Elaboração própria
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Figura 3: Rotação da forma
em torno de um eixo.
Fonte: Elaboração própria
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Em seguida, foi realizada uma comparação com o objetivo de identiicar estratégias de geração
comuns entre os diferentes projetos. Na mesma tabela foram identiicados quatro princípios
geradores básicos: forma única, repetição ao longo de um eixo, rotação em torno de um eixo e
simetria bilateral. No primeiro caso é utilizado como elemento compositivo básico o parabolóide
hiperbólico único, apresentando ou não alterações por meio de cortes realizados por diferentes
planos de seção. A segunda estratégia envolve a repetição da superfície trabalhada ao longo de
um eixo. Normalmente, este tipo de operação é realizado em superfícies nas quais já foi aplicada
a operação da rotação em torno de um eixo (terceiro caso), resultando assim em composições
obtidas a partir da aplicação de mais de uma estratégia. A quarta e última estratégia envolve a
aplicação da operação de simetria em uma superfície trabalhada em relação a um plano. A partir
desta classiicação, foi possível elaborar um gráico simpliicado que ilustra como o arquiteto
"carregou" ao longo do tempo as diferentes experiências, contudo tornando sua obra mais
complexa (Figura 4). Ou seja, apesar de utilizar como forma essencial básica de suas composições
o parabolóide hiperbólico ao longo de sua carreira, a experimentação das regras é responsável
por gerar uma obra tão complexa.
Figura 4: Gráico relacionando as
obras através das estratégias.
Fonte: Elaboração própria.
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Por meio desta análise preliminar foi possível identiicar a forma geratriz básica para o
desenvolvimento dos modelos paramétricos. Todos partiram, como foi anteriormente airmado,
da inserção de um parabolóide hiperbólico A partir dele é gerada a superfície em que, após passar
por uma série de operações de corte em relação a diferentes planos de seção, é aplicada uma ou
mais das estratégias compositivas identiicadas.
Com o objetivo de comprovar a airmação acima foram elaborados modelos no ambiente de
modelagem paramétrica visual Grasshopper a partir de cinco projetos diferentes desenvolvidos
por Candela. As Figuras 5 a 9 apresentam as diferentes deinições geradas a partir do trabalho.
Cada uma delas apresenta uma imagem ilustrativa do edifício, do "esquema" elaborado no
Grasshopper e o modelo gerado resultante.
Figura 5: Candelaria – Foto do local, Deinição no Grasshopper e Forma gerada. Fonte: Elaboração própria
Figura 6: Igreja da Virgem da Medalha Milagrosa– Foto do local, Deinição no Grasshopper e Forma gerada. Fonte: Elaboração própria
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Figura 7: Módulo laje Fábrica Celestino Fernandez – Foto do local, Deinição no Grasshopper e Forma gerada. Fonte: Elaboração própria
Figura 8: Capela Aberta de Lomas – Foto do local, Deinição no Grasshopper e Forma gerada. Fonte: Elaboração própria
Figura 9: Igreja de São José Obreiro – Foto do local, Deinição no Grasshopper e Forma gerada. Fonte: Elaboração própria
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Em todas as deinições elaboradas percebe-se que existe um padrão inicial. Todas têm como
princípio básico a inserção dos pontos responsáveis por deinir as retas que gerarão o parabolóide
hiperbólico básico da composição. Dependendo da posição dos pontos que formam as retas ou
dos planos que seccionam a superfície gerada e das regras compositivas aplicadas é possível criar
inúmeras soluções de projeto, o que conigura uma família de modelos. Por meio desta estratégia,
o arquiteto foi capaz de conceber uma obra diversiicada mesmo com uma variação limitada de
vocabulário de formas e regras compositivas, o que ilustra a parametrização em seus projetos.
Esta airmação poderia ter sido realizada sem a necessidade da elaboração de modelos
paramétricos. Contudo, o processo de construção dos mesmos torna possível evidenciar relações
entre as diferentes soluções que não são perceptíveis apenas com a leitura dos projetos,
principalmente, para os estudantes de arquitetura. Por exemplo, analisando visualmente as
imagens das coberturas da Igreja da Virgem da Medalha Milagrosa e da Laje Guarda-Chuva da
Fábrica Celestino Fernandez, não é possível identiicar que existe uma relação muito próxima
entre estas composições. Contudo, por meio da alteração dos parâmetros que deinem a posição
dos pontos em um dos módulos da laje é possível obter um módulo da cobertura da Igreja.
283
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Conclusões
A partir do trabalho desenvolvido foi possível constatar que os aplicativos de modelagem
paramétrica podem contribuir no ensino de geometria, pois a partir deles é viável representar
tanto algoritmicamente (deinições do Grasshopper) como visualmente o processo de construção
de uma composição a partir de um conceito geométrico simples. O estudante desta maneira pode
compreender como a modiicação de parâmetros e regras de geração inluenciam a forma inal
e como se dá a relação entre lógica, matemática e geometria. No caso de Candela, o processo
torna explícita a importância de se compreender conceitos básicos que envolvem a geração de
parabolóides hiperbólicos e como esta superfície é transformada durante o desenvolvimento
de soluções de projeto. É evidente que o conceito geométrico é apenas uma das dimensões
que podem ser analisadas na obra deste arquiteto e existem outras razões pelas quais optou
por utilizar este tipo de superfície em seus projetos. Contudo, o processo desenvolvido neste
trabalho permite mostrar como um arquiteto consegue conceber uma obra vasta mesmo com
um vocabulário formal simples. Desta maneira alunos de arquitetura podem compreender a partir
de um processo organizado, baseado em transformações simples, que a atividade de projeto
não depende de rupturas conceituais constantes. Também é importante trabalhar de modo a
amadurecer e retrabalhar conceitos entre diferentes soluções.
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Referências
Bibliográicas
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Mitchell, W. J. (1990).The Logic of Architecture. MIT Press. Cambridge
Monedero, J. (2000). Parametric design: a review and some experiences. In Construction, 9, Pp. 369-377.
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Kremer, R. (2008). Exercícios de Geometria Descritiva: Curvas e Superfícies. Editora e Gráica Universitária. Pelotas.
Pottmann, A.; Asperl, A; Hofer, M.; Killian, A. (2007). Architectural Geometry. Bentley Institute Press. Exton.
Agradecimentos
Agradeço
a
Capes
pelo
apoio
ao
desenvolvimento da pesquisa por meio da
bolsa de Iniciação cientíica.
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4, OuroPreto.
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286
SIGraDI
18
Augmented questions:
Rich media and asking
Preguntas Aumentadas:
medios enriquecidos y
el acto de preguntar
287
SIGraDI
Diseñador Gráico,
Mag. Didáctica Proyectual,
Mag. Educación/Informática Educativa
ehamuy@uchile.cl
Profesora de Física y Ciencias Naturales.
Mag. Educación/Currículo y
Comunidad Educativa
mgalazlorca@gmail.com
Hamuy, Eduardo
Diseñador Gráico, Magister Didáctica Proyectual, Magister Educación/Informática Educativa.
Profesor Asistente, FAU Universidad de Chile. La apropiación de los recursos TIC a través del
diseño y la didáctica, le ha permitido implementar innovaciones en su docencia y capacitar
a equipos académicos. El Concurso de Proyectos FAU 2009 apoyó esta investigación.
Galaz Mirtha
Profesora de Física y Ciencias Naturales. Magister Educación/Currículo y Comunidad
Educativa. Ha realizado investigaciones desde el año 2003 en las áreas de educación y
además diversas asesorías estadísticas en el ámbito de la Arquitectura, la Educación y el
e-learning. Hasta 2010 fue académica de FAU Universidad de Chile.
288
SIGraDI
Abstract
Resumen
Tutorials are learning resources for technical matters, widely used by students and
teachers in architecture and design courses. This is a case of study of questions —from
a student— and answers provided by a teacher. The communication medium used was
Screenr©, a web application for creating screencasts. A sequence of screencasts was
analyzed from a qualitative perspective, using Media Richness Theory and Community of
Inquiry framework. A microanalysis of the particular interactions highlighted how Ambiguity
and Equivocality were managed through a rich medium that allowed communication of
precise data and paralinguistic cues. Visual deictic gestures from the users and visual
cues provided by the interface were fundamental for building understanding.
Los tutoriales son recursos usados en cuestiones técnicas por estudiantes y profesores
de arquitectura y diseño. Se presenta un estudio de caso de preguntas formuladas por
una estudiante y respuestas entregadas por un profesor, empleando como medio de
comunicación screencasts creados con Screenr©, aplicación web para hacer capturas
de pantallas. Se analizó una secuencia de screencasts con categorías cualitativas de
Media Richness Theory y Community of Inquiry. El microanálisis de las interacciones
puso de relieve que la ambigüedad y la imprecisión se manejaban a través de un medio
enriquecido, con información de códigos paralingüísticos y datos precisos. Los gestos
deícticos de los interlocutores, apoyados por la interfaz gráica, eran fundamentales en la
construcción de sentido.
Keywords
Palabras clave
Video tutorials; Media Richness; Screencasts; Qualitative Analysis; Design Based Research.
Video tutoriales; Media Richness; Screencasts; Análisis Cualitativo; Investigación Basada en Diseño.
289
SIGraDI
Introducción:
buscando la oportunidad
También se pretendía evaluar 2 protocolos diferentes para publicar preguntas (Hamuy & Serres,
2009). El objetivo era comparar diferentes procedimientos que normaran la conducta desarrollada
Hay recursos TIC de la Web 2.0 que forman parte de prácticas cotidianas de los estudiantes,
dentro de un entorno virtual de aprendizaje de un taller de diseño, uno menos estructurado con
paralelas a la instrucción formal. Los tutoriales son activos de la cultura digital, buscados y
otro más estructurado (mayores requerimientos y restricciones). Esa hipótesis se sustentaba en una
utilizados por estudiantes en el aprendizaje de cuestiones técnicas de arquitectura y diseño, sobre
investigación anterior, la cual determinó que un protocolo más estructurado dio como resultado:
todo cuando se trata de dominar una gran variedad de softwares, que no siempre puede ser
mayor interacción, relexión, argumentación, colaboración y mayor generación de alternativas
cubierta suicientemente con instrucción presencial. Al explicar un procedimiento complejo para
durante un ejercicio proyectual (Hamuy, Quezada & Vico, 2006).
operar una interfaz gráica de usuario o dispositivos de interfaz humana, a menudo el instructor es
más eicaz y eiciente demostrando sus acciones en un computador, que al verbalizar palabra por
Los objetivos originales proponían:
palabra. En consideración a esa complejidad, espontáneamente busca canales de comunicación
•
enriquecidos con muchas claves para entregar información. Esta tarea puede volverse repetitiva
formato audiovisual, como recurso para la enseñanza aprendizaje de software de diseño digital.
y tediosa, que la construcción de un repositorio de preguntas y respuestas puede ayudar a paliar
•
(Hamuy & Serres, 2009).
Serres, 2009).
Originalmente se esperaba implementar un repositorio de tutoriales audiovisuales de
En una fase piloto, se concluyó que los instrumentos presentaban deiciencias en usabilidad y
conocimiento técnico sobre aplicaciones de computación gráica. Al igual que otros repositorios
arquitectura de información. Posteriormente, se exploró el uso de diferentes aplicaciones para
de tutoriales, se pretendía construir a partir de las preguntas frecuentes o FAQ (del inglés,
captura de pantalla (Camstudio, Hypercam, Jing) que pudieran usar libremente los estudiantes.
Frequent Asked Questions). En su particularidad, el proyecto aspiraba a que cada pregunta fuera
También se evaluaron soportes web para publicar el repositorio (YouTube, Facebook y Moodle).
hecha en formato audiovisual y que tendría una respuesta en el mismo formato. Se quería poner
Se realizó un rediseño que optó por una combinación de Screenr© como recurso de captura de
a prueba si este procedimiento presentaría ventajas frente a las preguntas hechas de manera
pantalla y Moodle para alojar el repositorio. No obstante, surgió una nueva diicultad: bajísima
puramente escrita. Por una parte, sería una comunicación más eicaz si tanto las preguntas —
participación de los estudiantes. Solo dos estudiantes formularon preguntas, las cuales fueron
como las respuestas— sufrían menos distorsiones en su formulación y construcción de sentido,
grabadas con Screenr. Esta baja participación se contraponía a una experiencia previa muy
al ser narradas audiovisualmente con riqueza de información (Hilgard & Bower, 1983) en el mismo
exitosa en participación (Hamuy et al., 2006). Era necesario explicar la baja participación, a pesar
contexto operacional en que se producía el problema para el aprendiz y la solución para el experto.
de una aparente buena disposición de los estudiantes al uso de tutoriales. Frente a la premura
Desde la experiencia de los investigadores, muchas veces las consultas de estudiantes (a través
del término del semestre, mientras la experiencia aún era reciente para los alumnos, se diseñó
de correo o foro) carecen de suiciente información del contexto del problema que enfrentan
una estrategia que reorientara la investigación. Sin tener una hipótesis clara acerca de los motivos
o es formulado con ambigüedades, debilidades que merman la posibilidad de respuestas más
de los estudiantes para no participar, se quiso indagar por medio de un cuestionario y algunas
plenamente eicaces para las necesidades del aprendiz. Por otra parte, también se esperaba
entrevistas, sobre las percepciones de los estudiantes en aspectos tales como: las herramientas
veriicar que la experiencia de intercambios de comunicación en formato audiovisual sería más
usadas, canales alternativos que podrían haber sido usados con mayor éxito, valoración de los
eiciente —tanto para experto como para aprendiz— por cuanto requeriría un esfuerzo menor de
procedimientos usados, utilidad del repositorio implementado en su fase inicial y la apreciación
ambos al evitar tener que traducir la multiplicidad de acciones complejas, información sobre la
personal de los recursos tutoriales en general como recurso para el aprendizaje. Se pudo veriicar
interfaz y su operación a un medio reducido único, como el texto.
que:
Evaluar 2 protocolos diferentes para alimentar un repositorio de preguntas y respuestas en
Explorar una estrategia de bajo costo para la producción de videos tutoriales (Hamuy &
290
SIGraDI
1. Los estudiantes utilizan diversos canales para compartir, acumular y buscar información. Se
Si bien el proyecto no pudo cumplir todos sus objetivos iniciales, se adoptaron nuevas estrategias
mencionan: blogs, Facebook, Google, Messenger, YouTube, plataformas LMS (Moodle y U-Cursos).
de análisis que permitieran proyectar los resultados —alcanzados parcialmente respecto a sus
Las diferentes formas de comunicación, cara a cara, escrita y/o a través de videos presentan
propósitos originales— buscando poner en valor sus logros efectivos. Esta decisión es coherente
ventajas y desventajas para los estudiantes. La mayoría señaló preferencia por los tutoriales en
con el enfoque metodológico de Investigación Basada en Diseño, al cual nos referiremos más
video.
adelante.
2. Ellos reconocen utilidad en los tutoriales, porque les permiten obtener algunos conocimientos
Con ese in, se dio a la investigación un enfoque de estudio de caso, en el que se analizaron las
especíicos en forma autodidacta, práctica, rápida y sencilla. Los utilizan con frecuencia y los
preguntas y respuestas intercambiadas entre una estudiante y el profesor de gráica computacional.
preieren con videos e imágenes paso a paso. Aunque señalan que a veces, buscar en la Web
El objetivo fue desarrollar un análisis comprensivo interpretativo del caso, para entender en qué
les toma demasiado tiempo para encontrar un recurso especíico y/o además, puede resultar
modos la riqueza del medio incidió como un factor en la efectividad (eiciencia + eicacia) de la
complicado de entender. Por esta razón, opinan que sería útil que un curso tuviera sus propios
comunicación y la inluencia educativa del docente.
tutoriales, ojala parecidos a las clases, pues les permitiría un aprendizaje situado y enfocado en la
materia, además podrían compartir conocimientos que se fueran acumulando en el tiempo, ya que
siempre hay dudas por responder e incentivaría la participación de los compañeros.
3. Algunos motivos por los cuales los estudiantes no publicaron preguntas en el repositorio
propuesto fueron: no tuvieron necesidad de hacer preguntas, la falta de tiempo, no les quedó
claro cómo funcionaba el sistema porque lo encontraban un poco complejo, impedimentos
técnicos (sin micrófono), les avergonzaba grabar su voz y video, complicaciones por la limitación
de utilizar un software especíico, no les llamó la atención y un estudiante en particular, indicó
estar acostumbrado a que el profesor de indicaciones prácticas en el aula.
291
SIGraDI
Preguntar 2.0
Uno de los ejes que originaron el proceso de
algunos.
no
tradición pedagógica antepone la enseñanza
enseñanza. Desde esta perspectiva podríamos
investigación, fue la dimensión educativa de
cuenta con todos los códigos lingüísticos
al aprendizaje y ha dado más importancia a la
preguntarnos ¿qué caracteriza una pregunta
las preguntas formuladas por estudiantes en
a mano, dada la misma ambigüedad e
entrega de respuestas, del mismo modo que
que potencia una relación de aprendizaje/
un entorno virtual de enseñanza aprendizaje
incertidumbre que enfrenta. Por ejemplo, en
antes de la Web 2.0 prevalecían las fuerzas
enseñanza efectiva?
(EVEA). Una pregunta surge de la motivación
el proceso de aprendizaje de un software de
del “push” o la imposición de contenidos que
generada por la ambigüedad en la comprensión
modelamiento 3D, el aprendiz puede tener una
hacían tradicionalmente los pocos medios
Otro
de una tarea, problema, meta o desafío y/o la
ambigüedad lingüística respecto al signiicado
de comunicación disponibles a audiencias
perspectiva comunicacional que ofrece la
incertidumbre sobre el modo de resolverla
de conceptos como vértices, aristas o caras.
que debían consumirlos pasivamente (Hilton,
Media Richness Theory (MRT) propuesta por
o completarla. En otras palabras, ella surge
Por ese motivo puede no elegir la herramienta
2006). Sin embargo, la emergencia del “pull”
Daft y Lengel (1986). La riqueza de información
de falta la claridad respecto a “qué” lograr y
apropiada de selección especíica para cada
o la habilidad de las audiencias de demandar
de un medio, se deine como su capacidad para
“cómo” lograrlo. En el contexto de la formación
uno de esos 3 componentes diferentes de
los contenidos a pedido, según sus intereses,
generar comprensión dentro de un intervalo
de competencias para el manejo experto
un cuerpo tridimensional. También puede
también se relejaría hoy en los estudiantes.
de tiempo. Un medio de comunicación que,
de recursos y herramientas de computación
tener
dónde
Esta es una fuerza disruptiva, que en los
además de entregar datos, puede superar los
gráica, las preguntas formuladas típicamente
visoepacialmente en la interfaz se encuentra la
contextos culturales en que se mueven la
diferentes marcos de referencia de emisor y
combinan muchos aspectos. La formulación de
ruta de acceso a una función especíica como
gran mayoría de los jóvenes universitarios,
receptor o aclarar cuestiones ambiguas para
una pregunta intenta comunicar ambigüedades
UV mapping y las subfunciones que debe
desplaza al anterior protagonismo del “push”
generar comprensión de manera oportuna,
e
contenidos:
seguir para conigurar ese procedimiento que
de contenidos que hace el profesor tradicional
es considerado rico. Las comunicaciones
lingüísticos (signiicados, relaciones lógicas,
permite aplicar a un modelo 3D una textura a
(Hilton,
a
que requieren mucho tiempo y esfuerzo para
datos); visoespaciales (icónicas, dimensiones,
partir de una representación 2D.
replantear el foco pedagógico en términos de
permitir la comprensión o que hacen difícil
invertir el proceso de enseñanza/aprendizaje
superar los puntos de vista diferentes, son
incertidumbres
respecto
a
Quien
pregunta
incertidumbre
usualmente
respecto
a
relaciones deícticas); auditivos (paralenguaje
2006).
Esto
podría
llevarnos
eje
conceptual
orientador,
fue
la
de la oralidad, claves acústicas); afectivos
La problemática de las preguntas en un
a aprendizaje/enseñanza. Por tanto, cobra
bajas en riqueza de información (Daft & Lengel,
(claves afectivas implícitas y explícitas); y
EVEA hechas de modo multimedia, no ha
un nuevo signiicado estudiar las preguntas,
1986). Mientras ciertos medios pueden ocupar
motrices (gestuales, hápticas), por referir
sido suicientemente estudiada. Al parecer, la
como punto de partida del aprendizaje/
solo códigos escritos, otros enriquecen la
292
SIGraDI
comunicación incorporando la visualidad, la
opuesto se encuentra el medio escrito. Y otra
aprendizaje para contenidos procedimentales,
externas, la Utilidad Percibida y la Facilidad de
audición, los códigos paralingüísticos, etc.
perspectiva es la psicobiológica, que sostiene
en términos de costos económicos, tiempo y
Uso Percibida, en la conducta de adopción, de
Para la MRT, el paradigma de la riqueza de
que el conjunto de aparatos comunicativos
recursos humanos (Angulo, 2006). Aun cuando
ese modo complementa a la MRT en el análisis
la información es la comunicación cara a
del ser humano se ha desarrollado a lo largo
la MRT ha resultado ser una perspectiva
de la riqueza de un medio, para comprender
cara, por la alta riqueza de este medio, pues
de su evolución para tener un alto nivel de
enriquecedora,
por qué se preiere un canal de comunicación
además de la palabra en su forma oral y la
especialización en la forma cara a cara de
dicha teoría, pues carece de suiciente poder
retroalimentación inmediata, entrega una gran
comunicación y cualquier modo que se
explicativo cuando se trata de nuevos medios
batería de claves paralingüísticas a través
distancie de ella implica un esfuerzo cognitivo
de comunicación tecnológicos. No siempre
Finalmente,
de la gestualidad y afectividad. No obstante,
mayor (Kock, 2004).
ha resultado concluyente respecto a la mayor
perspectiva
efectividad de los medios de alta riqueza
aprendizaje
otras investigaciones también han reforzado la
necesario
revisar
en un contexto particular.
también
incorporamos
socio-constructivista
en
EVEA,
que
entiende
una
del
la
Investigaciones
para
(Kahai & Cooper, 2003; Kock, 2004; Sheer &
enseñanza como ejercicio de la inluencia
cara a cara pero desde otras perspectivas.
desarrollar tareas determinadas, en contextos
Chen, 2004), y en nuestro caso particular, no
educativa, una construcción conjunta de
Una de ellas es la de la Presencia Social, un
educativos
nos permitía dar cuenta de la baja participación
conocimiento,
producto
constructo que ha sido utilizado para describir
2006; Kahai & Cooper, 2003; Liu, Liao y Pratt,
de las/los estudiantes.
intersubjetivas
y
y comprender la dimensión en la comunicación
2009) y en contextos de las comunicaciones
humana que da cuenta del modo y el grado en
organizacionales (Kock, 2004; Lim & Benbasat,
Para el análisis de la baja participación de
relaciones —profesor, estudiante y contenido—
que los individuos proyectan su identidad en
2000; Robert & Dennis, 2005; Sheer & Chen,
estudiantes en la innovación tecnopedagógica
mediadas por las TIC. En particular nos resultó
su interacción con otros, pues la comunicación
2004) han analizado evidencias que comparan
del repositorio de videotutoriales propuesto,
útil el modelo de Garrison y Anderson (2005)
sería más efectiva en la medida que el medio
formatos de alta riqueza de información —
se sumó el marco explicativo del Technology
de la Community of Inquiry (o Comunidad de
nos permite tener “consciencia del otro”
como audiovisuales— con respecto a formatos
Acceptance
eje
Indagación) que distingue tres componentes
(Garrison & Anderson, 2005; Gunawardena,
de baja riqueza de información, como formatos
interpretativo complementario. El TAM ayuda a
en las interacción en un EVEA: presencia social,
1995; Kock, 2004; Short, Williams & Christie,
de sólo texto. El nivel de riqueza del medio
explicar y predecir la adopción de innovaciones
presencia cognitiva y presencia docente.
1976). Según esta teoría, la comunicación
puede ser, además de una variable que
informáticas (Davis, Bagozzi y Warshaw, 1989;
cara a cara es la que comporta el mayor nivel
mejora el aprendizaje, una estrategia eiciente
Liu et al, 2009; Un Jan & Contreras, 2010).
de Presencia Social, mientras en el extremo
para ayudar al desarrollo de tutoriales de
TAM plantea el papel central de dos variables
el
comunicación
sido
supremacía del paradigma de la comunicación
para
sobre
ha
aprendizaje
(Angulo,
de
procesos
interacciones
intrasubjetivos
(Bustos, 2011) en el espacio interactivo de
Model
(TAM)
como
293
SIGraDI
Método y resultados
Esta investigación inicialmente tenía un diseño cuasi-experimental que permitiría evaluar la
El caso estudiado es una secuencia de 3 preguntas de una estudiante y 2 respuestas del profesor,
efectividad de dos protocolos didácticos, a partir de un enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo).
las cuales se resumen a continuación:
Los eventos antes descritos (falta de participación de los estudiantes), no posibilitaron implementar
ese diseño por una carencia de datos para el análisis. No obstante, frente al aparente fracaso se
1. Preg. C-1 / Día 1: La estudiante que trabaja con Dreamweaver señala: "Tengo un problema para
adoptó un enfoque investigativo distinto a los ya clásicos paradigmas positivista-cuantitativo o
subir el sitio (web al servidor remoto)…". Le arroja un mensaje que le solicita una coniguración que
interpretativo-cualitativo. Como una estrategia de resiliencia se adoptó lo que Anderson (2013)
no sabe como completar. Ya le ha pedido ayuda a sus compañeros, pero no ha podido resolver el
denomina el paradigma pragmático de la Investigación Basada en Diseño. Este enfoque argumenta
problema (Fig. 1).
que la investigación en educación puede ser un medio efectivo para generar innovaciones en las
2. Resp. C-1 / Día 2: El profesor le propone revisar “…cuáles son los datos necesarios para conigurar
prácticas docentes si no se limita a las pruebas deductivas desde la teoría educativa o inductivas
un servidor remoto y subir archivos vía FTP, en Dreamweaver CS4”. Hace revisión de un sitio de
para generar teoría (McKenney & Reeves, 2012). Más bien se centra en la práctica docente y los
ejemplo, recorriendo ventanas de la interfaz, explicitando los datos requeridos, apoyado por la
modos que desde ahí pueden generar, probar, optimizar y validar innovaciones. Al igual que en
deixis del puntero y efectos de la propia interfaz. Destaca la función “exportar sitio” (Fig. 2).
los procesos proyectuales, la construcción de conocimiento se logra a través de procesos de
3. Preg. C-2 / Día 3: Ella señala que: “Vi su video y… y lo tengo así tal cual como usted me dijo…”. Sin
iteración que pueden combinar la práctica y la teoría, que inalmente se validan primeramente
bien ha avanzado respecto a su situación inicial, aun no logra subir sus archivos del sitio al servidor
desde la heurística de la solución.
remoto pues le arroja una advertencia de un error que no logra resolver (Fig. 3).
4. Respuesta C-2 / Día 4: El profesor intenta solucionar nuevamente su problema de modo
En consonancia con esta perspectiva, se decidió utilizar la información recogida para analizarla ya
remoto y le propone: “hagamos una importación totalmente nueva de tu sitio Dreamweaver…”.
no por su valor estadístico, sino por las lecciones aprendidas del uso de un nuevo recurso llamado
Nuevamente hace una revisión paso a paso de la coniguración del sitio, pero esta vez con los
screencast.
mismos archivos desarrollados por ella. Finalmente hace una prueba positiva de veriicación del
procedimiento (Fig. 4).
Para realizar grabaciones de captura de pantalla (screen capture) se utilizó la aplicación web
5. Pregunta C-3 / Día 30: Se produce 30 días después de la primera pregunta. No es consecuencia
Screenr® (www.screenr.com) que es multiplataforma. Funciona usando un navegador cualquiera,
directa de las anteriores, más bien una evolución que maniiesta una nueva pregunta. Ya logró
no requiere bajar software, salvo tener Java instalado y un micrófono conectado al computador
subir el sitio a un servidor remoto (Preguntas C-1 y C-2) y ahora requiere corregir un enlace que no
para grabar una locución. Su versión básica es gratuita, realiza grabaciones o screencasts de hasta
se comporta como ella espera. Se le respondió presencialmente en aula en vez de con Screenr,
5 minutos en las dimensiones que el usuario deina. Las grabaciones se almacenan en una URL con
pues el semestre estaba por terminar y ella debía completar el trabajo a la brevedad.
subdominio del nick de usuario y son públicas. Cada screencast puede opcionalmente asociarse a
un post de Twitter y desarrollar un hilo de comentarios asociados. Además, cada screencast puede
compartirse con una URL única o como una etiqueta <iframe> que inserta video en cualquier
página de un LMS, blog u otra plataforma que soporte código incrustado.
294
SIGraDI
Figura 1. Pregunta C-1 / Día 1.
Figura 2. Respuesta C-1 / Día 2.
295
SIGraDI
Figura 3. Pregunta C-2 / Día 3.
Figura 4.Respuesta C-2 / Día 4.
296
SIGraDI
El análisis cualitativo de videos se realizó con Nvivo-8: se acopiaron recursos; se hizo codiicación
descriptiva en base a transcripciones de contenidos de locución, acciones de usuario y estados
de interfaz perceptibles en video; se acumularon progresivamente anotaciones y memos
interpretativos; se asignaron categorías (o nodos) jerárquicas basadas en el marco teórico y
categorías emergentes; se codiicaron relaciones entre nodos; y se construyeron gráicas de
frecuencias de codiicación y modelos gráicos conceptuales con herramientas de Nvivo (Fig. 5).
Figura 5. Mapa de categorías y relaciones,
surgidas del análisis.
297
SIGraDI
El mapa presenta —por una parte— en su eje horizontal central, la secuencia de 3 preguntas (bloques
o tomando las consultas como una oportunidad para realizar la enseñanza directa de aspectos
verdes) y 2 respuestas (bloques azules), resultado de la comunicación asíncrona entre estudiante
principalmente técnicos. No obstante la comunicación asíncrona maniiesta también —de modo
y profesor a lo largo de un período de 30 días, usando Screenr como medio. Por otra parte, las
relevante— la relevancia de las habilidades comunicativas. Como parte de la acción docente está
redes de círculos y elipses representan en modo jerárquico y relacional, la presencia de categorías
el facilitar el discurso, lo cual implica ayudar a la construcción conjunta de un discurso respecto a
de acuerdo a la frecuencia y relevancia, según se veriicó en el análisis de los contenidos de los
los procedimientos técnicos que están siendo trabajados, ordenando la información que surge en
screencasts. La red de grafos de tonos café representa la inluencia educativa en base a las tres
ese contexto y otorgándole sentido. Este aspecto está también muy relacionado a la dimensión de
dimensiones que postula el marco de la Comunidad de Indagación: presencia docente, presencia
la presencia social, pues la construcción de ese discurso se maneja dentro de ciertos protocolos y
social y presencia cognitiva. Para cada dimensión se examinó la ocurrencia de sus indicadores
de aspectos afectivos que estimulan la comunicación luida.
de acuerdo a una adaptación de las categorías originales (Garrison & Anderson, 2005). La red de
grafos verde corresponde a las dos dimensiones de análisis de Daft y Lengel (1986) con un conjunto
Se pudo corroborar que en forma paralela y complementaria, la riqueza del medio —es decir
de indicadores que fueron propuestos en esta investigación a partir del análisis del discurso en
Screenr— permitía gestionar la incertidumbre y la ambigüedad durante las interacciones de
los screencasts. Se han resaltado con mayor peso visual aquellas categorías que resultaron más
comunicación asíncrona. La incertidumbre tiene directa relación con la presencia o ausencia de
recurrentes y/o cruciales en cada dimensión a lo largo del proceso de comunicación asíncrona.
datos en el screencast, es decir, información precisa expresada explícitamente por los interlocutores
o por la interfaz. La ambigüedad se gestiona por medio de la entrega de sentido o la carencia de
Con estos recursos conceptuales, el mapa ayuda a comprender este proceso como una secuencia
sentido. Desde este punto de vista la riqueza del medio screencast permite complementar las
que se inicia con un desconcierto desencadenante a nivel cognitivo (y predominantemente de
palabras con códigos paralingüísticos a través de acentos afectivos y de modo más relevante
carácter procedimental), que motiva a la estudiante a formular una pregunta al profesor. A lo largo
en este estudio de caso, por medio de gestos deícticos. Estos gestos se reieren a un recurso
de la secuencia de preguntas y respuestas se transita desde ese momento de desconcierto, por
fundamental en la comunicación humana como es el indicar o señalar de modo concreto el objeto
la exploración, la integración y inalmente la resolución. Una vez alcanzada la fase de resolución
de referencia (eso, esto, aquí, allá, etc.). Cuando los niños aprenden a comunicarse utilizan gestos
se presenta un nuevo momento de desconcierto que da pie a una nueva pregunta. El proceso
deícticos antes de las palabras, si bien el desarrollo del vocabulario reemplaza progresivamente
cognitivo se encuentra en el contexto de una presencia docente que es parte de un plan docente,
estos gestos, nunca los sustituyen completamente. Pareciera ser que justamente al encontrarse
por el cual se ha concebido previamente una situación de aprendizaje (un ejercicio de diseño web) y
ante un ambiente nuevo como un nuevo software o procedimiento con este, el señalar con el
que durante la comunicación asíncrona el profesor ayuda a que cobre sentido señalando objetivos
cursor (como una extensión de la mano) vuelve a ser un importante apoyo.
298
SIGraDI
Conclusiones
El microanálisis del discurso, generado por esta conversación asíncrona a través de un medio
puede dar respuesta a necesidades de estudiantes en tiempo breve, en momentos que no hay
enriquecido, permitió colocar en valor una serie de aspectos que no habían sido considerados
encuentros presenciales. También sería positivo el que posibilita —tanto al profesor como al
en el origen del proyecto. Se destacan por una parte las habilidades para comunicar —tanto de
estudiante— mejorar sus capacidades de discurso, una dimensión muy relevante para la cognición.
estudiante como profesor— las preguntas y las respuestas. Y por otra el nivel de riqueza que
Se pudo apreciar cómo mejoró la luidez, la entrega de claves de apoyo y una mayor precisión en
permite el medio para entregar datos y dar sentido. La deixis resultó una categoría protagónica,
ambos actores durante la secuencia. Particularmente notoria fue la mejora en la calidad de las
utilizada como un recurso a veces verbal y otras visual, que permite indicar elementos. En los
preguntas de la estudiante; mayor seguridad y mejora en la formulación, mayor precisión y menos
vídeos, los gestos deícticos (Ware, 2008) proveen un apoyo constante por medio de cursores,
ambigüedad en sus preguntas. Este aspecto no es menor, pues también se pudo observar que
ventanas emergentes y estados realzados de la interfaz, siempre y cuando sean coordinados con
la incertidumbre y ambigüedad de las preguntas condicionan la calidad de las respuestas, pues
la locución. Si bien, ayudan a la construcción de sentido y reforzar el hilo cognitivo (Ware, 2008),
cuando estos factores son reducidos, el profesor requiere interpretar menos la pregunta y puede
lo cual implica reducción de la ambigüedad, además en grado menor, reducen la incertidumbre.
responder con mayor certeza y claridad.
Esta última se resuelve principalmente con datos precisos, la deixis puede ayudar a entregarlos
cuando están presentes en la interfaz, pero la locución no llega a explicitarlos. La dimensión
Con las evidencias obtenidas, efectivamente se corroboró la fuerte dependencia de las respuestas
de presencia social (y afectiva) también apoya la construcción de sentido y al menos en el caso
a las preguntas. Una respuesta sólo puede ser tan clara y precisa como la pregunta que la
estudiado, se realiza principalmente por medio de claves lingüísticas y paralingüísticas orales.
motiva. Fue posible profundizar la comprensión de la comunicación de preguntas (que expresan
necesidades y motivaciones para aprendizajes) y respuestas (que expresan la enseñanza que
Permitió atisbar una técnica de comunicación multimedia asíncrona a nivel procedimental, que
puede satisfacer esas necesidades). El uso de un EVEA debe entenderse desde sus dimensiones
podría conducir a futuro al desarrollo de una estrategia didáctica de construcción colectiva de
pedagógicas, comunicativas y mediales.
videotutoriales rápidos, que presentaría varias ventajas. Por ejemplo, su cualidad oportuna, pues
299
SIGraDI
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301
SIGraDI
19
Digital culture,
augmented culture.
Augmented knowledge?
Cultura digital,
cultura aumentada
¿conocimiento aumentado?
302
SIGraDI
Arquitecta, Magister en Educación Psicoinformática
(UNLZ) y
Doctora en Educación (UNCUYO).
Investigadora y Docente en la
Carrera de Diseño Gráico de la FAUD y en la Carrera
de Comunicación Social de la FACSO, ambas de la
Universidad Nacional de San Juan, Argentina.
mbalmaceda@faud.unsj.edu.ar
Diseñadora Industrial (especialidad Gráica) y
Profesora en Diseño Industrial. Doctoranda en
Educación (UNCUYO).
Docente de la Carrera
de Diseño Gráico de la FAUD Universidad Nacional de San Juan. Argentina
alimar_mas@yahoo.com.ar
Arquitecta. Investigadora y Docente en la
Carrera de Diseño Gráico de la FAUD Universidad Nacional de San Juan. Argentina
vdiazreinoso@faud.unsj.edu.ar
María Isabel Balmaceda.
Arquitecta, Magíster en Educación Psicoinformática y Doctora en Educación. Docente e
investigadora en la Universidad Nacional de San Juan. Profesor Titular de las asignaturas
Computación Gráica I y Computación Gráica II y Coordinadora del Área Tecnología de
la carrera de Diseño Gráico de la FAUD. Profesor Titular del Requisito en Computación
de la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la FACSO. Ha dirigido proyectos de
investigación relacionados con multimedia y educación y es autora de diversas obras
multimedia didácticas. Es responsable por la FAUD del Programa de Comunicación Pública
de la Ciencia y la Tecnología de la Universidad Nacional de San Juan.
Alicia Marina Mas
Diseñadora Industrial, especialidad Gráica, Profesora en Diseño Industrial, Doctoranda en
Educación. Docente en la Universidad Nacional de San Juan (Facultad de Arquitectura,
Urbanismo y Diseño), en la Universidad Católica de Cuyo (Facultad de Educación), en
Institutos Superiores de Formación Docente, en Profesorados en Educación Inicial y
Educación Primaria y en el Nivel Medio. Referente de la Provincia de San Juan en Educación
Tecnológica. Ha participado en Programas Nacionales de Formación Profesional Docente,
de Diseños Curriculares Provinciales y Seminarios Federales en Gestión Curricular. Ha
realizado publicaciones de material didáctico y trabajos profesionales de Diseño Gráico.
Verónica Díaz Reinoso
Arquitecta, Docente e investigadora en la Universidad Nacional de San Juan. Profesor Jefe
de Trabajos Prácticos de las asignaturas Computación Gráica I y Computación Gráica II.
Coordinadora del Proyecto Aula Virtual de la FAUD UNSJ. Ha dirigido, co-dirigido e integrado
equipos de proyectos de investigación relacionados con educación, nuevas tecnologías
y educación a distancia. Es integrante del Consejo del Campus Virtual de la UNSJ en
representación de la FAUD ante el Programa Campus Virtual - Universidad Nacional de San
Juan.
303
SIGraDI
Arquitecta y Doctora en Arquitectura (UM).
Investigadora y Docente en la
Carrera de Diseño Gráico de la FAUD Universidad Nacional de San Juan. Argentina
apringles@faud.unsj.edu.ar
Arquitecto. Investigador y Docente de la
Carrera de Diseño Gráico de la FAUD Universidad Nacional de San Juan. Argentina
cazeglio@faud.unsj.edu.ar
Alicia Verónica Pringles
Doctora en Arquitectura FAUD-Universidad de Mendoza (2011). Arquitecta FAUDUniversidad Nacional de San Juan (1998). Secretaria Académica de la FAUD-Universidad
Nacional de San Juan (desde 2012). Docente de las asignaturas Computación Gráica I y
Computación Gráica II de la carrera de Diseño Gráico. Investigadora del Instituto Regional
de Planeamiento y Hábitat –IRPHa-FAUD-UNSJ. Directora y Co-Directora de Proyectos
de Investigación, Extensión y de Becas en la Investigación de la UNSJ. En la actividad
privada es socia en el estudio de arquitectura e ingeniería PRINGLES & BASTIANELLI S.R.L.
www.pringlesbastianelli.com.ar
Carlos Alberto Azeglio
Arquitecto. Docente en la Universidad Nacional de San Juan. Profesor Jefe de Trabajos
Prácticos de las asignaturas Computación Gráica I, Computación Gráica II, Computación
Gráica III y de la asignatura Electiva Práctica del Diseño Gráico, de la carrera de Diseño
Gráico de la FAUD. Ha trabajado en el IRPHa Instituto Regional de Planeamiento y Hábitat,
dependiente de la Universidad Nacional de San Juan en tareas de divulgación de las
actividades de Investigación.
304
SIGraDI
Abstract
Resumen
This paper relates to some educational research works developed in Graphic Design
Career of the National University of San Juan. First it presents a possible deinition
for a ield, which is part of computer technology and could be named digital graphic
technology. Then it poses that ield should be part of graphic designers curriculum and
exposes some relections on teaching and learning digital graphic technology. It also ofers
some examples of didactic multimedia materials developed by the authors. Finally, the
thesis that living in digital culture doesn’t mean having knowledge about digital graphic
technology is posed.
Este trabajo se relaciona con investigaciones educativas desarrolladas en el contexto de
la carrera de Diseño Gráico de la Universidad Nacional de San Juan. En primer término se
presenta una posible deinición de un campo que forma parte del propio de la tecnología
computacional y que podría denominarse tecnología de gráicos digitales. Luego se
fundamenta por qué este campo debe ser abordado en el currículo de los diseñadores
gráicos. Finalmente se exponen algunas relexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje
de la tecnología de gráicos digitales y se ofrecen algunos ejemplos de materiales
didácticos multimedia desarrollados por los autores.
Keywords: Graphic design; Digital graphic technology; Learning and teaching
Palabras clave: Diseño Gráico; Tecnologías gráicas de diseño; Enseñanza y aprendizaje
305
SIGraDI
Introducción
Este trabajo se relaciona con proyectos de investigación educativa desarrollados en el contexto
de la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ), por el equipo de Cátedra de las asignaturas
Computación Gráica I y Computación Gráica II de la carrera de Diseño Gráico de la Facultad de
Arquitectura Urbanismo y Diseño (FAUD). Estas asignaturas forman parte del Plan de Estudios de
la Carrera desde la creación de la FAUD en el año 1999, y dado que no existían en ese momento
en el país antecedentes similares en la formación de grado de diseñadores, el currículo de las
mismas así como la metodología de enseñanza se fue ajustando y reconstruyendo a lo largo de
la década recorrida.
Se pretende presentar dos ejes que han resultado centrales en nuestro trabajo docente y en las
investigaciones sistemáticas que desde el año 2004 llevamos adelante en el marco del mismo.
Uno de los ejes se relaciona con la delimitación de un cierto objeto de estudio dentro del campo
de la tecnología computacional: la tecnología de gráicos digitales o tecnología de gráicos por
computadora1 , que constituye el objeto de estudio de las asignaturas mencionadas. El segundo eje
se relaciona con los procesos de enseñanza desarrollados por la cátedra, los medios producidos y
utilizados, y los procesos de construcción de conocimiento que nuestros alumnos llevan adelante
en el campo de tecnología de gráicos por computadora. Es decir, se reiere a una didáctica
especial que considera las diicultades que se les presentan a los alumnos y da cuenta de algunos
caminos transitados por los docentes en busca de generar mejores condiciones para la enseñanza
y el aprendizaje. Una didáctica propuesta desde un posicionamiento crítico que plantea la relexión
permanente sobre la práctica educativa, y no desde un posicionamiento solamente técnico.
306
SIGraDI
Eje 1:
La tecnología de
gráicos por computadora
Para presentar lo que hemos conceptualizado
“…el resultado de relacionar la técnica con
tecnologías porque está conformada por una
o a la concepción del tratamiento visual
como “tecnología de gráicos por computadora”
la ciencia y con la estructura sociocultural,
parte lógica y una física (software y hardware)
requerido por un problema de diseño, se
será
económica y productiva a in de brindar
y además porque utiliza la energía eléctrica,
entiende que su rol en el campo del diseño
posicionamiento frente a la tecnología.
respuesta a problemas. Es decir que la
no solo como fuente de alimentación, sino
gráico es el de herramienta de producción y
Se considera que existen diversas maneras
tecnología
estructura:
modulándola en función de un código binario.
eventualmente de distribución (Frascara, 1997),
posibles de entender la tecnología y que
estructura
económica,
Es así que supera la irreversibilidad de las
siempre subordinada a la actividad creativa del
“…tal
una
productiva y de conocimiento.” (Gay, 2008: 4).
tecnologías pre-computacionales acercando
diseñador.
característica propia del debate académico
Mientras la ciencia se ocupa del conocimiento
las nociones de ciencia y tecnología, porque
actual sino que, ocupando la tecnología un
de la realidad, la tecnología se ocupa
gracias al software y por operaciones de
Es por ello que nuestras metas se orientan,
espacio esencial en la cultura contemporánea
fundamentalmente del estudio del hacer. El
reducción formal puede procesar cualquier
no a la capacitación, es decir al manejo
y en el desarrollo de nuestras sociedades,
conocimiento de la tecnología demanda poner
tipo de dato que el ser humano le ingrese.
de la herramienta por la herramienta en sí,
tiene implicancias normativas de peso…”
en juego un pensamiento de tipo estratégico,
Esta característica es la que condiciona que
sino a favorecer la formación de individuos
(Giuliano, 2012: 22). En este trabajo se asume un
porque supone la posibilidad de plantear y
una computadora solo pueda reproducir lo
pensantes, que a través de la educación
posicionamiento crítico frente a la tecnología
analizar situaciones problemáticas, para luego
que el ser humano instancia en ella, ya que
puedan mejorar su comprensión de la realidad
en general y en particular frente a la tecnología
proponer y evaluar alternativas de respuestas
en la base de cualquier operación, su labor se
e incrementar su capacidad de razonamiento
computacional.
Ello supone cuestionar la
y esto requiere tomar decisiones formulando o
reduce al procesamiento de código binario.
lógico. La formación en tecnología de gráicos,
posibilidad de relación directa entre tecnología
seleccionando sus propios procedimientos. Por
Al ser tan eiciente en este procesamiento (no
se considera una instancia inclusiva respecto a
y progreso social. Esto trae como consecuencia
eso, la tecnología es más que ciencia aplicada,
hay posibilidad de olvidos o equivocaciones),
la capacitación en el manejo de softwares. La
aceptar que el desarrollo tecnológico debe
porque utiliza conocimientos cientíicos, pero
facilita que el ser humano pueda liberar su
capacitación es el último y menos relevante
ser social y políticamente controlado desde
involucra no solo la experiencia y los saberes,
mente de realizar tareas rutinarias y repetitivas
de los objetivos, y puede ser la consecuencia
la participación democrática, porque en este
sino también decisiones políticas y sociales, ya
(formalizables),
tareas
lógica de un proceso de formación. Es por ello
desarrollo están involucrados valores que
que afecta los medios y modos de producción
creativas que exigen el pensamiento simbólico,
que nuestros propósitos no se relacionan con
condicionarán su uso futuro. La participación
y consumo.
atributo exclusivo de la mente humana
“la enseñanza de temas”, sino con el logro de
(Benbenaste, 1995). Dado que la computadora
una formación en la tecnología computacional
necesario
diversidad
exponer
no
es
antes
nuestro
meramente
es
técnica
más
sociocultural,
democrática demanda sujetos formados, no
para
dedicarse
a
simplemente capacitados.
Se entiende asimismo que la tecnología
no puede crear conceptos ni contribuir a la
pertinente a un diseñador, es decir, con la
Se concibe entonces a la tecnología, como
computacional en particular, diiere de otras
comprensión de un problema de comunicación,
contribución a generar el paso de un sujeto
307
SIGraDI
del sentido común a un sujeto cientíico. El
y/o materialmente el dibujo, la preiguración
como sus funcionalidades y restricciones,
pueden constituir en sí mismos “la obra” del
in es promover que los alumnos desarrollen
y la representación. Ambos campos tienen
etc.
diseñador. Tanto si las obras tienen como
su capacidad de plantear correctamente los
dependencia epistemológica distinta.
- Los relacionados con los procesos de
destino inal la impresión, si van ser expuestas
problemas, de proponer respuestas posibles a
Entendemos que los contenidos que puede
producción multimedia y web: hipermedia,
en un monitor o en una pantalla, como si se
los mismos y de evaluarlas.
abarcar la tecnología de gráicos digitales son
hipertextos.
van a alojar en la web, su materia prima serán
vastos y podrían ser agrupados con diferentes
- Los relacionados con las herramientas
bits, en alguna parte o en todo su proceso de
Desde el posicionamiento antes descripto,
criterios para describirlos.
Sin pretensiones
disponibles para llevar adelante los procesos
producción. Es decir que independientemente
en las asignaturas Computación Gráica I y
de ser exhaustivos optaremos por los que
y los condicionamientos que éstas imponen
de lo que muestren, y de si contienen fotografías,
Computación Gráica II de la FAUD hemos
fueron propuestos por Balmaceda, Díaz y Mas
(softwares libres vs. propietarios): la lógica
textos o ilustraciones, si las piezas gráicas son
propuesto adoptar la denominación ‘tecnología
(2011:391):
de softwares editores de imágenes, de
generadas y/o manipuladas con dispositivos
de gráicos digitales’ o ‘tecnología de gráicos
- Los relacionados con los procesos de
autoedición, de animación, de construcción
digitales, se trata de archivos en los que la
por computadora’ para designar al conjunto
obtención de imágenes estáticas y animadas:
de modelos vectoriales, de edición de videos,
información está codiicada en dígitos binarios.
de conocimientos, procesos y técnicas que
las formas de digitalización de la información
de maquetación, etc.
Esto es así porque la tecnología computacional
permiten hacer que un gráico digital (imagen
(conversión de información en soporte
- Los relacionados especíicamente con
se ha convertido en la principal herramienta de
o texto) se muestre de cierta manera en una
analógico a código binario comprensible
las características de los dispositivos que
producción de las obras de Diseño Gráico. En
pantalla emisora o receptora de luz, o bien
por
de
inciden directamente en las posibilidades
consecuencia, y si hacemos una analogía con los
pueda ser impreso a partir de algún tipo
imágenes digitales según si la información
de manipulación de la información gráica:
ámbitos antes mencionados, podríamos decir
de pigmento, en un determinado soporte,
se codiica en pixeles o como vectores,
la tarjeta gráica y la memoria de video de
que la tecnología de gráicos por computadora
cumpliendo con condiciones preestablecidas.
las dimensiones de una imagen digital, la
una computadora, la profundidad de color
representa para el diseñador gráico lo que
Se entiende que el universo de la gráica digital
producción y reproducción del color en los
de un escáner, la resolución y el coeiciente
la tecnología del acero, las mamposterías o
incluye a la tecnología de gráicos digitales
medios digitales, las prestaciones diversas
gamma de un monitor, etc.
la madera, para el arquitecto o el diseñador
pero no se reduce a ella. El campo de la gráica
de los distintos formatos de archivos y los
digital, más amplio, abarca también el del
algoritmos de codiicación y de compresión
Llegados a este punto es necesario señalar que
importancia de su estudio, entendiendo que no
pensamiento que se expresa a través del dibujo,
de información, etc.
en el ámbito de la Arquitectura y del Diseño
se trata de habilidades de apuntar y cliquear,
la preiguración y la representación usando la
- Los relacionados con los procesos de
Industrial en general, los gráicos digitales
sino de un cuerpo de conocimientos y principios
computadora, en tanto el de la tecnología de
generación de textos digitales: los tipos de
constituyen la preiguración o la representación
cientíicos que una vez conocidos se pueden
gráicos digitales se relaciona con el soporte
fuentes (tipografías digitales), las formas de
de obras de existencia material. En tanto en el
aplicar para dar respuesta a problemas de
informático que permite concretar virtual
instalación y de utilización de las mismas, así
ámbito del Diseño Gráico, los gráicos digitales
índole disciplinar.
una
computadora),
los
tipos
industrial (Balmaceda, et al., 2011). De aquí la
308
SIGraDI
Eje 2:
Algunos caminos
transitados en busca de
la construcción de una
didáctica de la
Tecnología de gráicos
por computadora
El sujeto cognoscente y la construcción de conocimiento
En primer término es necesario referirnos al peril de los estudiantes que hoy ingresan a la
peso óptimo, entre otros) de la gráica digital.
universidad. En general, para ellos la tecnología computacional, desde hace años, es parte de su
Estos preconceptos socialmente compartidos, son análogos a lo que Gastón Bachelard (1948)
cultura. Han pasado largas horas de sus vidas frente a pantallas digitales, ya sea de computadoras
deine como “obstáculos epistemológicos”. Este autor identiica diferentes tipos de obstáculos
(mayormente utilizadas para su interacción en redes sociales), de teléfonos celulares o de
epistemológicos, entre ellos la experiencia primera. Esto supone que cuando un estudiante se
videojuegos. Estos jóvenes están habituados a comunicarse con sus pares y con el mundo a través
dispone a conocer, puede abordar la realidad externa, los datos, desde el plano de la realidad
de Internet y la telefonía celular. Están familiarizados con la gráica digital porque son usuarios
cotidiana o desde el cientíico. Ambas opciones son contrapuestas. En el plano conceptual
habituales de cámaras digitales, intercambian imágenes a través del celular, las descargan de
generado espontáneamente en la vida cotidiana, las nociones están pobremente conectadas y
Internet o son capaces de generarlas en programas de edición. Podemos decir que son lo que
resultan útiles en la medida en que le permiten al sujeto ser adaptado a ella. Son psíquicamente
Prensky (2001) denomina “nativos digitales”.
económicas, ya que no requieren un esfuerzo de abstracción porque provienen de la percepción.
Sin embargo, el tipo de interacción con la tecnología computacional a que se han visto sometidos
Además, están fuertemente arraigadas porque se relacionan con las referencias estables del
(si bien puede haberles conferido familiaridad con el hardware y algunas habilidades en el manejo
sujeto, con su identidad, (Benbenaste, 1995). Este bagaje de preconceptos, en la medida en que
de softwares), no garantiza que estén preparados para explotar el potencial de esta tecnología en
no sea puesto en crisis, funciona como obstáculo epistemológico para construir conocimiento
función de su formación profesional ni para mejorar su producción en diseño.
cientíico. Solo cuando se aborda el obstáculo convirtiéndolo en problema, se abre la posibilidad
Por otra parte, en general, su larga permanencia online y su interacción con dispositivos diversos
de superarlo. Es decir que el conocimiento cientíico se construye deconstruyendo conocimiento
los ha puesto en contacto con gran cantidad de información de baja calidad orientada por
del sentido común. Se entiende que el conocimiento cientíico es conocimiento fundado, que
criterios mercantiles (no cientíicos) disponible en medios digitales e impresos. En muchos casos,
permite dar respuestas a la pregunta ‘¿por qué?’ más allá del campo del mito. Supone un proceso
traducciones deicientes de originales en inglés, cuyas ambigüedades contribuyen poco a entender
de abstracción que permite la relación de conceptos y su anclaje en una trama conceptual
los fenómenos y procesos que subyacen a la tecnología computacional y mucho a oscurecerlos.
dinámica preexistente. La construcción de conocimiento cientíico requiere que previamente se
Esto se traduce en que los alumnos llegan a las aulas con preconceptos o concepciones del
haya desorganizado y criticado el conjunto de intuiciones fundadas en un empirismo inmediato,
sentido común, fuertemente arraigados que obstruyen su capacidad de razonar, diicultan los
para permitir dialectizar las variables y promover así la evolución de la razón mediante procesos
procesos de abstracción, y por lo tanto entorpecen la posibilidad de construcción de conocimiento
sucesivos de abstracción (Bachelard, 1948).
cientíico respecto a las variables y factores que inciden en la calidad (nitidez, coherencia del color,
309
SIGraDI
La enseñanza
Se considera que enseñanza y aprendizaje son instancias de un proceso más amplio, el de conocer.
Otro de los obstáculos importantes identiicados, son preconceptos fuertemente arraigados en
Consecuentemente se entiende que la existencia de enseñanza no garantiza necesariamente que
relación con la resolución de los gráicos pixelares (esto propiciado y agravado por el hecho que
los estudiantes aprendan. En este marco, la situación antes descrita nos enfrenta como docentes,
este término se corresponde con la traducción de más de un concepto de la lengua inglesa), y
con el gran desafío de ubicar a la tecnología en el rol de herramienta que le corresponde, a la vez
con la forma en que la resolución se relaciona con la cantidad total de píxeles de una imagen y el
que promover una formación en la que se desarrollen no sólo competencias procedimentales, sino
tamaño de la misma una vez impresa.
también la comprensión conceptual de la Informática. Asimismo, nos compromete con un abordaje
Con el propósito de contribuir a la superación de los obstáculos ya descritos, desde la didáctica
analítico amplio que permita evidenciar y relexionar sobre el conjunto complejo e interrelacionado
se propone apelar a suscitar la interrogación como forma de acceso al conocimiento. Esto porque
de conocimientos, valores e intereses que se juegan en el entramado sociocultural que subyace a
se considera que sólo puede existir construcción de conocimiento cientíico si se genera en el
la tecnología computacional.
sujeto el sentido de problema, es decir, si se plantean situaciones en las que el estudiante pueda
En este camino, la construcción de una didáctica especial de la tecnología de gráicos digitales,
poner en crisis por inconsistentes, los conceptos del sentido común. La posibilidad de que los
como ya se dijo, ha sido un proceso llevado adelante a lo largo de diez años de dictado de las
estudiantes intenten reestructurar la situación desestructurada que se les presenta, es lo que
asignaturas. Durante este tiempo, fue y sigue siendo una constante la identiicación de un conjunto
puede permitir la formulación de hipótesis y su puesta a prueba y por ende la construcción de
de conceptos del sentido común (preconceptos), en un gran porcentaje de alumnos. A partir de
nuevo conocimiento fundado, es decir, cientíico. Estas situaciones problema son presentadas
las investigaciones que dieron origen a este trabajo, los mismos fueron delimitados, clasiicados
tanto en las clases teórico prácticas de las asignaturas como en las prácticas extra-aúlicas y
y jerarquizados según su frecuencia de aparición y persistencia. El primer gran obstáculo
consecuentemente, en las evaluaciones. En las dos primeras instancias los alumnos trabajan en
identiicado se relaciona con la tendencia a la sobrevaloración de las capacidades de la tecnología
equipos con el apoyo de los docentes de la cátedra y la consulta de bibliografía. La evaluación,
computacional. Esta tendencia se consolida a partir de la atracción desmedida que provoca el
aun cuando demanda del trabajo en forma individual en base al conocimiento construido en las
bombardeo de estímulos sensoriales sobre cualquier usuario de esta tecnología. Además,
instancias anteriores, no deja de ser concebida como una instancia más de aprendizaje. Lo antes
como se anticipó, tiene sus raíces en el desconocimiento de las características esenciales de la
expuesto es coherente con la concepción de que “…enseñar no es transferir conocimiento sino
tecnología computacional y es reforzada continuamente por la información comercial referida
crear las posibilidades de su producción o su construcción” (Freire, 1996:10) y ha demandado la
a computadoras, que utilizando frases del tipo “creatividad digital sin límites”, “tecnologías
elaboración de materiales didácticos pertinentes.
inteligentes” y otras similares, contribuye a atribuir rasgos propiamente humanos a las máquinas.
310
SIGraDI
Los materiales didácticos
Desde los primeros años de dictado de las asignaturas, se ensayaron diferentes estrategias
jerarquizados, conectados y presentados de acuerdo a determinados encadenamientos lógicos.
relacionadas con el material de estudio para los alumnos. Una de ellas fue la elaboración de un
Se apeló al potencial de la gráica, y en particular de la gráica animada, para mostrar y ‘hacer ver’
sistema de libros electrónicos de recopilación de bibliografía, obtenida principalmente desde
incluso fenómenos cuya naturaleza no es visual, mejorando las condiciones para su comprensión
Internet y actualizada año a año. Esto contribuyó a mejorar en alguna medida, tanto las posibilidades
(Costa, 1998). Por último, la concepción de obra multimedia didáctica supuso jugar con el diseño
de enseñanza como de aprendizaje en tanto acercaba a los estudiantes información previamente
de al menos dos tipos de interacción, una maniiesta o reactiva y una internalizada. El primer tipo
evaluada, pero los resultados no fueron todo lo satisfactorios que se esperaba. Se formuló entonces
de interacción se relaciona con las posibilidades de elección de opciones para navegar la obra y
la hipótesis que el aporte de material multimedia con información cientíica/tecnológica, mediado
su diseño respondió a criterios de usabilidad. En tanto la estructura de interacción internalizada,
didácticamente, podía contribuir a la superación de obstáculos epistemológicos presentes en
se relaciona con el propósito de promover y facilitar el proceso de comunicación y por ende con
los alumnos, de forma más eicaz que la bibliografía conformada por textos escritos, mejorando
la intención de contribuir a la modiicación de las estructuras conceptuales del estudiante a partir
así la calidad de sus aprendizajes. Seguidamente se construyeron indicadores que permitieran
de la posibilidad de construcción de conocimiento cientíico. Ésta fue diseñada a partir de los
valorar los tipos y calidades de los aprendizajes de los alumnos, en relación con la superación de
encadenamientos lógicos previstos teniendo en cuenta niveles de abstracción crecientes. Es aquí
los obstáculos identiicados. Luego se diseñó y produjo material multimedia con la premisa de
donde se puso en juego con mayor fuerza la concepción de la enseñanza no como transferencia
generar condiciones para la superación de los obstáculos epistemológicos y la construcción de
de conocimiento sino como generación de las posibilidades para su construcción (Freire, 1996).
conocimiento cientíico. Se partió de considerar que es más fácil que la información pudiera ser
El material elaborado hasta ahora consiste en dos obras multimedia didácticas complementarias
utilizada en un proceso de construcción del conocimiento, si ésta resultaba atractiva, agradable y
entre sí que, desde el enfoque de la tecnología de gráicos digitales, abordan la problemática de
promovía la participación del estudiante.
la producción y gestión de la gráica digital destinada al monitor y a la pre-impresión, desde la
Por otra parte, se estimó que para que resultara agradable, la información no sólo debía ser
perspectiva de un diseñador gráico. La primera de ellas (Fig.01) se centra en la conceptualización
comprensible, sino también usable. En el marco de la didáctica conigurada, la elaboración del
de lo que es un gráico conformado por pixeles (las dimensiones que lo caracterizan y que inluyen
material supuso un proceso simultáneo e interrelacionado de mediación pedagógica (desde el
en la nitidez con que se visualiza), las formas en que se puede obtener y los formatos gráicos en
contenido, desde la didáctica y desde la forma) (Gutiérrez Perez & Prieto Castillo, 2007), y de diseño
que se pueden codiicar. La segunda (Fig.02) aborda los procesos de impresión en dispositivos con
de la información (entendiendo a éste como mucho más que una traducción al lenguaje visual)
tecnología de no impacto (NIP), agregando a la problemática de la nitidez de la imágenes, la de la
(Bonsiepe, 1993). En este proceso, los contenidos fueron seleccionados, elaborados, ordenados,
coherencia del color a lo largo del proceso de edición en la computadora hasta la salida impresa.
311
SIGraDI
Fig. 01: Multimedia Entender para crear: Imágenes digitales para el monitor.
Fig. 02: Multimedia Primera Impresión: Imágenes digitales y tecnologías NIP
En el año 2009 la primera obra multimedia fue puesta a disposición de los alumnos como parte
obtenidas por los alumnos en tres años anteriores a la utilización del material. Los resultados
de la bibliografía de la Asignatura Computación Gráica I. Además, fue utilizada como herramienta
fueron alentadores en tanto en algunos de los indicadores del nivel de superación de obstáculos
por los docentes en parte de las clases. A partir de 2010 se hizo otro tanto con la segunda obra en
epistemológicos, se obtuvieron mejoras de hasta un 30% en proporciones de hasta un 70% de los
la Asignatura Computación II. Desde entonces las dos multimedias son utilizadas en prácticas de
alumnos. Asimismo, aun cuando no se han logrado reducir los porcentajes históricos de alumnos
clase para resolver problemas y como material de estudio por parte de los alumnos.
que abandonan las asignaturas (particularmente la que se dicta en el primer año de la carrera),
Para medir la evolución del nivel de conocimiento de los alumnos, se utilizaron dos tipos de
sí se ha reducido el de los que, completando el cursado, no obtienen certiicación de trabajos
registros. Uno de ellos, la observación participante durante el desarrollo de los trabajos prácticos
prácticos o promoción. Esto nos permite considerar corroborada la hipótesis de la que se partió,
a lo largo del cursado de las dos asignaturas. Otro, las evaluaciones parciales escritas y la
en tanto luego de haber ensayado estrategias diversas de enseñanza durante años, por primera
evaluación inal integrativa. Los registros obtenidos desde 2009, a partir de la implementación del
vez se pudieron constatar mejoras considerables y generalizadas en la evolución del nivel de
material didáctico elaborado por el equipo de investigación, fueron comparados con las medias
conocimiento alcanzado por los alumnos.
312
SIGraDI
Conclusiones
El conocimiento de la tecnología de gráicos por computadora hace transparente el funcionamiento
para que la tecnología computacional realmente pueda potenciar los procesos de ideación y
de cualquier software de edición/generación de gráicos y permite predecir los resultados a obtener.
producción de obras de diseño gráico.
Por lo tanto hace libre al sujeto en la elección de la herramienta con la que le conviene trabajar
a la vez que le permite evaluar su eicacia. Cuando este abordaje de la tecnología de gráicos se
De lo expuesto se sigue que en el siglo XXI el estudio de la tecnología de gráicos digitales
sustituye en los currículos por la sola capacitación en el manejo de algunos softwares, se condena
requiere ser parte del currículo de las carreras de diseño gráico. Pensar que los alumnos pueden
a los alumnos al desarrollo de un saber instrumental que muy probablemente en un corto plazo
resolver la construcción de conocimiento en este campo por inmersión cultural y exposición
resultará obsoleto e inservible. Pero mucho más grave aún, se promueve que los estudiantes
frecuente a la tecnología computacional es una falacia. Esta cultura digital de la que forman parte
queden librados a ser sujetos de las presiones del mercado. Esto porque se los relega al rol de
no garantiza un aumento del conocimiento porque no promueve de ningún modo la relexión sino
operadores bobos que sólo necesitan repetir una secuencia de pasos para lograr un resultado, que
que enmascara lo que (Prieto Castillo, 2004) deine como analfabetismo tecnológico caracterizado
supuestamente será mejor cuanto más nueva y veloz sea la herramienta que se utilice. Es decir,
por el uso acrítico de la tecnología sin posibilidad de evaluar las opciones que se le presentan y
la ignorancia sobre tecnología de gráicos digitales contribuye a promover el consumo acrítico de
sus consecuencias.
productos tecnológicos y genera dependencia tecnológica en los estudiantes porque facilita que
sea el mercado quien orienta hacia la utilización de una determinada herramienta y no de otras y
Por otra parte el problema del conocimiento cientíico sobre tecnología de gráicos digitales
por lo tanto condiciona las metodologías de trabajo.
trasciende la simple disponibilidad de datos. En este sentido y en relación con la construcción de
material didáctico y de estudio, se entiende que si bien hasta la primera mitad del siglo pasado las
Por el contrario el abordaje desde la tecnología de gráicos digitales permite que el aprendizaje
diicultades para el acceso a la información constituían un obstáculo para acceder al conocimiento,
del manejo de un software sea un medio para construir conocimiento sobre los gráicos y no un in
hoy la superabundancia de datos disponibles y accesibles no garantiza la superación del mismo y
en sí mismo. Permite promover que los alumnos desarrollen aptitudes para el análisis de la lógica
puede contribuir a generar otro tipo de obstáculos. En las investigaciones realizadas, la mediación
que subyace al manejo de un software, lo que les facilita enfrentarse al aprendizaje autodidacta
didáctica de obras multimedia y la inserción de las mismas como parte de una estrategia
de cualquier software desde lo conceptual y lo metodológico. Asimismo contribuye a que los
pedagógico didáctica, ha demostrado constituir un camino posible (que puede no ser el único)
estudiantes, sabiendo a dónde quieren llegar, puedan plantear correctamente un problema en
para contribuir a generar condiciones que faciliten la construcción de conocimiento cientíico en
relación con su práctica disciplinar y elegir las herramientas más adecuadas (desde todo punto de
el área descripta. Para ello, deben estar insertos en un proyecto pedagógico del cual surge su
vista) para darle respuesta. Esta forma de conocimiento se entiende como requisito indispensable
necesidad y en el cual adquieren sentido.
313
SIGraDI
Referencias
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1
Esta denominación no es original, se ha tomado de la publicación de Juan Carlos Asinsten “Comunicación Visual y Tecnología de
gráicos en computadora” del año 2003.
314
SIGraDI
parte
3
Intervenciones de transferencia:
redes y acciones ampliadas
Intervenções em extensão:
redes e ações ampliadas
315
SIGraDI
Ekó House:
experiences in learning network,
innovation and collaboration
20
Ekó House:
experiências em rede
de aprendizagem, inovação
e colaboração
316
SIGraDI
José Ripper Kós
Programa de Pós Graduação em
Urbanismo, História e Arquitetura da
Cidade - UFSC e Programa de PósGraduação em Urbanismo - UFRJ, Brasil
jose.kos@ufrj.br
www.fau.ufrj.br/prourb/jkos.htm
Programa de Pós Graduação em
Urbanismo, História e Arquitetura da
Cidade - UFSC
themisfa@gmail.com
Programa de Pós Graduação em
Urbanismo, História e Arquitetura da
Cidade - UFSC
brunamayer@gmail.com
PhD pela University of Strathclyde (Glasgow) e Mestre em Arquitetura pela Tulane University
(Nova Orleans) e Arquiteto e Urbanista pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Atualmente é professor de projeto no Departamento de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal de Santa Catarina. Ex-presidente da SIGraDi, atua como membro do
Comitê Editorial de reconhecidos periódicos. Em 2004, recebeu o prêmio Anual do Instituto
de Arquitetos do Brasil, RJ pelo projeto Casa em Petrópolis e foi um dos coordenadores do
Team Brasil no Solar Decathlon Europe, 2012.
Thêmis da Cruz Fagundes
PhD em Housing & Urbanism pela Architectural Association School of Architecture,
arquiteta com experiência proissional em planejamento urbano e municipal. Professora
e pesquisadora, atua na área de projeto de arquitetura e urbanismo, com ênfase em
metodologia de projeto arquitetônico em Ambientes Virtuais e Redes de Aprendizagem,
com foco em Habitação e Sustentabilidade do Ambiente Construído. Desenvolvedora e
membro do Team Brasil e da Ekó House, atuou na equipe de coordenação na área de
pesquisa e projeto.
Bruna Mayer de Souza
Possui graduação em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2011) e mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Urbanismo, História e Arquitetura
da Cidade. Possui experiência na área de Arquitetura e Urbanismo, atuando principalmente
com arquitetura sustentável. Atuou como Coordenadora de Comunicação do Team Brasil
- SDE2012.
317
SIGraDI
Abstract
Resumo
This paper presents the Brazilian project for the academic competition Solar Decathlon
Europe 2012, as part of a signiicant international open network. This learning network is
structured and based on the Internet, which connects and attracts the nodes, located
in diferent countries and universities. In this context, the event organization and each
participating team organize various virtual and physical environments to foster both
innovation and collaboration. The emerging information technologies are not just tools
to be used, but processes to be developed. Users can take control over technology
through these structures. What follows is a close relationship between social processes
of creation and manipulation of information and knowledge. It afords to human minds
the possibility to expand as a direct productive force, from the expansion of their own
structures in complex networks. The process of learning experience in this open network
ofers a relevant shift for cognitive development. The traditional relationship professor
X student does not make sense in this new collaborative environment, which depends
mainly on the ability to generate new connections. The research and innovation clusters
present dynamic connections developed both in the construction labs and virtual social
networks.
Este artigo apresenta o projeto brasileiro para a competição acadêmica Solar Decathlon
Europe 2012, como parte de uma signiicativa rede aberta internacional. Esta rede de
aprendizagem é estruturada e baseada na Internet, que conecta e atrai cada um dos
nós, localizados em diferentes países e universidades. Neste contexto, a organização
do evento e cada equipe participante organiza vários ambientes virtuais e físicos
para fomentar inovação e colaboração. As novas tecnologias da informação não são
simplesmente ferramentas a serem utilizadas, mas processos a serem desenvolvidos. Os
usuários podem assumir o controle sobre a tecnologia por meio dessas estruturas. O que
se segue é uma relação estreita entre os processos sociais de criação e manipulação de
informação e conhecimento. Ela oferece às mentes humanas a possibilidade de expandir
como uma força produtiva direta, a partir da expansão de suas próprias estruturas de
redes complexas. O processo de experiência de aprendizagem nesta rede aberta oferece
uma relevante mudança para o desenvolvimento cognitivo. A relação tradicional professor
X aluno não faz mais sentido nesse novo ambiente de colaboração, que depende
principalmente da capacidade de gerar novas conexões. Clusters de pesquisa e inovação
apresentam conexões dinâmicas desenvolvidas tanto nos laboratórios de construção
quanto nas redes sociais virtuais.
Keywords
Solar Decathlon, learning network, information technologies, collaboration.
Palavras-chave
Solar Decathlon, rede de aprendizagem, tecnologias de informação, colaboração.
318
SIGraDI
O Solar Decathlon
Europe 2012
Criada como uma competição acadêmica pelo Departamento de energia Norte Americano em
2002, o Solar Decathlon pode ser considerado como uma das mais bem sucedidas experiências
de aprendizagem em rede aberta na área de arquitetura e demais relacionadas à construção
de moradias. O objetivo inicial da competição foi de incentivar as universidades a investirem em
pesquisas na área de energia solar para residências e construções mais sustentáveis e incentivar
a utilização destas tecnologias pelo público em geral. Entretanto, o caráter pedagógico do evento
é reforçado a cada nova edição. A importância da integração de diferentes áreas do conhecimento
vem sendo estimulada através dos regulamentos detalhados que são constantemente revisados.
Vinte equipes de universidades de todo o mundo são selecionadas para projetar, construir, enviar
para o local da competição e operar as casas mais eicientes, sustentáveis e inovadoras cuja única
fonte de energia é o sol. Estas casas incorporam painéis fotovoltaicos integrados à construção
(BIPV – building-integrated phoyovoltaics) em estruturas modulares de 45m2 até 70m2, que
devem ser desenvolvidas e demonstradas de acordo com os critérios associados às 10 provas que
estruturam a competição: Arquitetura; Engenharia e Construção; Eiciência Energética; Balanço
Energético; Condições de Conforto; Funcionamento da Casa; Comunicação e Conscientização
Social; Industrialização e Viabilidade de Marketing; Inovação; Sustentabilidade.
Figura 1: As 18 casas concluídas para
o Solar Decathlon Europe 212
319
SIGraDI
Portanto, estas provas indicam os principais
objetivos da organização de cada evento do
Solar Decathlon, que podem ser sintetizados
na integração e produção de conhecimentos
relativos à construção sustentável de casas
industrializadas, de alta eiciência energética,
com o conforto e qualidade requeridos pelo
público em geral. Outro objetivo importante é
a disseminação e conscientização do público
sobre aspectos ambientais relevantes como
o uso responsável de energia de fontes
renováveis, particularmente a energia solar,
desaiando suas equipes a pensar sobre novas
tecnologias, que possam auxiliar na redução
do consumo de energia no futuro próximo.
Além disso, a competição estimula a formação
de proissionais e pesquisadores preparados
para trabalhar desde a concepção destas
casas em um ambiente colaborativo, com a
contribuição de diversas áreas relacionadas
com a construção de moradias para uma
sociedade mais sustentável.
Mais de 150 equipes e 20.000 estudantes já
participaram deste evento, constituindo uma
ampla rede acadêmica, que inicialmente
concentrava equipes norte-americanas e hoje
possui uma abrangência global (U.S. Energy
Department, 2013). É justamente esta rede
global, criada a partir destes participantes, que
constitui a grande força do Solar Decathlon.
Uma rede desta natureza não poderia
ser viabilizada sem a disseminação das
Tecnologias de Informação e Comunicação,
a Internet e os instrumentos de comunicação
nela baseados. Todo processo de produção
do conhecimento acumulado por cada equipe
é sintetizado em extensa documentação
e disponibilizado em rede aberta pela
organização ao inal de cada jornada, enquanto
a troca intensiva dos produtos parciais entre as
equipes, organização e jurados se desenvolve
em ambiente de rede restrito aos participantes.
Este material representa quase dois anos de
trabalho das equipes multidisciplinares e é
a base de preparação das propostas para
futuras participações, assim como para os
desenvolvimentos de pesquisas e trabalhos
acadêmicos de alunos interessados pelo tema.
O Solar Decathlon Europe 2012 foi realizado
no Parque da Casa de Campo, em Madri,
durante o mês de setembro de 2012. Ele foi
organizado pelo Ministério de Fomento da
Espanha, a Prefeitura de Madri e a Universidad
Politécnica de Madrid. A localização, em um
ponto central da cidade de Madri, dista pouco
mais de 500m de onde foi realizada a primeira
edição do evento europeu. Dezoito equipes
representando 11 países, Alemanha, Brasil,
China, Dinamarca, Espanha, França, Hungria,
Itália, Japão, Portugal e Romênia, conseguiram
concluir suas casas e participar da competição.
A equipe da American University in Cairo,
representando o Egito, passou por diversos
problemas e desistiu da competição durante
o período de montagem. As dezoito casas
produziram durante os 14 dias de exposição,
5.740kWh, quase o dobro da energia
consumida, 2.977kWh. O excedente foi injetado
na rede, para o uso dos cidadãos madrilenhos.
Pela primeira vez, a competição contou com
uma Micro Smart Grid que gerenciava a energia
produzida e consumida pelas casas, além dos
edifícios da organização e recarga de veículos.
Esta edição contou com um número recorde
de visitantes, 220.000. Mais de 5.000 crianças,
2.000 universitários e 6.000 proissionais
participaram de visitas especiais às casas (Solar
Decathlon Europe, 2012).
Figura 2: Monitoramento, disponível em tempo real,
durante todo o período da competição
320
SIGraDI
Figura 3: Cerimônia de Abertura da Competição
O espaço da competição foi aberto entre
31 de agosto e 12 de setembro para que as
equipes de estudantes montassem suas casas.
A participação de proissionais durante este
período é permitida, mas não é estimulada. O
objetivo principal é que os estudantes realizem
a maior parte das atividades, orientados
por professores e eventuais consultores,
proissionais especialistas em áreas especíicas.
As casas começaram a ser monitoradas no
dia 17 de setembro, quando iniciaram as
atividades da competição. A partir desta data,
somente estudantes das equipes podiam
realizar qualquer atividade na casa. Nos inais
de semana, as atividades da competição eram
reduzidas para priorizar as visitas do público,
abertas das 10:00 às 22:00, guiadas somente
por estudantes. A ênfase das visitas guiadas é
precisamente estimular o contato direto entre
estudantes e o público em geral.
321
SIGraDI
A participação
brasileira e a
aprendizagem
em rede aberta
Pela primeira vez, uma equipe da América Latina
participou deste evento. A equipe brasileira foi
a primeira e também a única representante das
Américas nesta edição de 2012. O Team Brasil
foi coordenado pela Universidade Federal de
Santa Catarina e pela Universidade de São
Paulo e a Ekó House foi construída no Instituto
de Eletrotécnica e Eletrônica (IEE-USP) com
apoio inanceiro da empresa brasileira de
energia elétrica, Eletrobrás e, doação de
diversas empresas privadas, desenvolvedoras
de tecnologias e produtos de alto desempenho
energético.
Figura 4: Construção da Ekó House no IEE-USP, 2011
A importância da rede do Solar Decahtlon, que
já era evidente após as primeiras edições está
diretamente associada à origem da participação
brasileira no evento. A lógica das estruturas
de aprendizado em rede é caracterizada
pela dinâmica de sua expansão através da
potencialização de sua conectividade, que
amplia os luxos de relacionamentos para além
das fronteiras geográicas. A conectividade
entre os distintos nós da rede global gera
um processo autônomo e contínuo de trocas
sucessivas, mais ou menos inclusivas, que
se multiplicam exponencialmente, uma vez
estabelecidas.
A experiência de participação pioneira da
equipe brasileira na competição internacional
SDE2012 só foi possível pela superação das
barreiras geográicas no âmbito nacional e
internacional. Por outro lado, esta superação
só pode se realizar através das estruturas de
relacionamento em rede e suas características
inclusivas
ofertadas
na
Internet.
Na
coniguração desta experiência podemos
destacar dois grandes nós, pólos de atração
na rede global - um nó de abrangência global
SD que se desdobra e replica nas edições
européias do SDE2010 e SDE2012 e edições
que se expandem para outros continentes com
é o caso recente do SD China em 2013; e numa
constelação de nós mais ou menos periféricos
constituídos por todos os grupos e instituições
acadêmicas
internacionais
participantes
em todas as edições, desde a primeira em
2002. Na periferia desta rede integra-se
mais recentemente e, pela primeira vez, o nó
constituído pelo Team Brasil e a Ekó House.
Os nós periféricos das redes de aprendizagem
aberta têm como característica sua volatilidade,
diretamente relacionada à habilidade de
estabelecer novos luxos e novas conexões de
forma a ampliar sua conectividade à rede maior.
Nesta lógica é de se esperar que os grupos
de maior tradição acadêmica e consolidados
em pesquisas nesta área assumam posições
correspondentes aos nós mais polarizadores
de luxos virtuais e, consequentemente,
apresentem maior tempo de permanência,
garantida pela sustentação das relações
intelectuais e cientíicas virtuais e presenciais
da vida acadêmica internacional.
A produção do conhecimento compartilhada
em rede aberta permite que este luxo
de informações potencialize a ampliação
continuada das novas conexões na rede. Assim,
na constituição do Team Brasil a utilização do
material disponível no site do Solar Decathlon
norte-americano
em
experimentos
de
integração de pesquisadores de diferentes
áreas em disciplinas de graduação propiciou
a organização de um signiicativo grupo inicial,
constituído em sua maioria por alunos de
graduação, além de mestrandos, doutorandos
e professores de diferentes áreas, que
reproduz as estruturas de relacionamento de
experiências de aprendizagem baseada na
lógica da rede.
Figura 5: Construção da Ekó House
em Madrid pelos estudantes brasileiros
322
SIGraDI
Experiências de aprendizagem em rede
na arquitetura constituem um fenômeno
relativamente recente no Brasil e estão
associadas à disseminação da Internet e à
introdução do ensino a distância como política
educacional nacional. Mais recentemente
esta política tem se ampliado com o estímulo
aos programas de intercâmbio internacional
antes restritos à pós-graduação, incorporando
também o nível de graduação, em todas as
áreas de conhecimento. A competição Solar
Decathlon estabelece um desaio que rompe
com alguns paradigmas básicos da estrutura
tradicional de ensino e aprendizagem em
arquitetura, ao propor uma abordagem
ampla e sistêmica da sustentabilidade,
como um conceito transversal e não apenas
com foco na ediicação; a colaboração em
equipe interdisciplinar de projeto (arquitetos,
engenheiros,
designers,
comunicadores,
estudantes de marketing, economistas, etc)
integrando estudantes em diferentes níveis
de formação, graduação e pós-graduação,
acrescida da contribuição de proissionais,
pesquisadores e consultores especializados; a
disponibilização em rede aberta do acervo de
todos os projetos e trabalhos desenvolvidos
em edições anteriores da competição; suporte
e acompanhamento das equipes competidoras
em ambiente virtual de aprendizagem a
distância; divulgação das etapas de trabalho
através de tecnologias de informação
e comunicação de forma sistemática e
continuada em rede restrita às equipes
competidoras; ampla divulgação em rede
aberta e meios de comunicação de massa para
o público em geral, bem como a divulgação
presencial no período da competição com a
construção da vila solar onde os protótipos
icam abertos a visitação pública.
O desenvolvimento da Ekó House incorporou
este desaio a partir de experiências de
ensino e aprendizagem em ambientes
virtuais e presenciais no contexto do ensino
de graduação em arquitetura e urbanismo. O
método e a prática de desenvolvimento do
projeto acresceram ainda desaios de ordem
operacional. Estes podem ser considerados
tanto com relação à constituição da equipe
de projeto em si, uma vez que envolveu
estudantes, professores e pesquisadores de
universidade distintas e geograicamente
distantes; quanto com relação ao aporte de
recursos para viabilizar esta nova estrutura de
trabalho em ateliê lexível e compartilhado,
em rede presencial e virtual simultaneamente.
Este desaio é acrescido ainda pelo número
total de participantes, seus distintos níveis de
formação e sua variabilidade de engajamento
nas distintas etapas desde o desenvolvimento
do projeto, ao longo de mais de dois anos
de intenso trabalho, até a execução inal do
protótipo, durante as semanas de realização
presencial da competição em Madrid. O
êxito da experiência realizada acresce novos
desaios; como nó emergente na rede global,
o Team Brasil tem pela frente o desaio de
consolidação da inserção brasileira para além
do tempo de vida da competição.
Figura 6: Jantar oferecido na Ekó House, como parte da
competição, para membros das outras equipes.
323
SIGraDI
A singularidade desta experiência no processo
de ensino e aprendizagem em escolas
brasileiras de arquitetura levanta questões
relevantes em relação a possíveis mudanças
nas estruturas tradicionalmente constituídas
que deinem os atuais desaios no mundo
todo: em que medida esta lógica permite uma
experiência aberta de aprendizagem; qual seu
potencial de replicabilidade em novos pontos
na rede global, tanto no âmbito acadêmico
como social?
O conceito de topologia da rede, por sua vez
pode auxiliar a equacionar possíveis respostas
a estas questões, uma vez que engloba tanto
os aspectos relacionais da distância entre
os nós numa mesma rede, quanto as interrelações entre redes complexas. Constitui o
mais importante atributo a ser considerado
na análise de estruturas em rede de pesquisa,
inovação e ensino, tanto virtuais como
presenciais. Pode-se dizer que a topologia
deinida pelas redes determina que a distância
(ou intensidade ou frequência de interação)
entre dois pontos (ou posição social) seja
Figura 7: Visitação da Ekó House, durante o Solar Decathlon
Europe 2012
menor (ou mais frequente, ou mais intensa)
se os dois pontos forem nós de uma mesma
rede do que se eles não pertencerem a uma
mesma rede. Por outro lado, para uma dada
rede, o luxo não tem distância, ou a distância
é a mesma entre os nós. Assim, a distância
(física, social, econômica, política, cultural)
para um dado ponto ou posição varia entre
zero (para qualquer ponto na mesma rede)
e ininito (para qualquer ponto externo a uma
dada rede). Isto deine o potencial de inclusão/
exclusão em redes e as estruturas de relações
entre redes consubstanciadas pela velocidade
de operação das tecnologias de informação e
seus provedores, que deinem os processos e
funções dominantes nas nossas sociedades.
A lógica da rede impõe uma nova dimensão à
noção de inclusão/exclusão, ou pertinência,
na medida em que as estruturas em rede
envolvem mudanças fundamentais nas noções
de tempo e espaço que tem governado as
bases materiais da sociedade humana. Impõese o espaço dos luxos, do luxo da informação
em tempo assíncrono, da construção do
conhecimento de forma acumulativa num feed
back em loop, onde a inovação produzida e seu
uso gera sucessivamente mais inovação
A lógica da rede e sua topologia resultam
na ampliicação do uso das tecnologias
emergentes de informação nestas estruturas
num processo contínuo, na medida em que
elas são apropriadas e redeinidas pelos seus
usuários. Aqui as tecnologias de informação
emergentes não são simples ferramentas
a serem utilizadas, mas processos a serem
desenvolvidos, na medida em que os usuários
podem ter o controle sobre esta tecnologia
nestas estruturas. O que segue é uma estreita
relação entre processos sociais de criação e
manipulação de informação e conhecimento,
gerando a possibilidade de que a mente
humana passe a se expandir como uma força
produtiva direta, a partir da expansão das
próprias estruturas em redes complexas.
A lógica das experiências de aprendizagem
em rede aberta oferece assim uma mudança
radical na forma de desenvolvimento cognitivo.
Os luxos e nós possibilitam que os sujeitos se
libertem da relação one to one, hierárquica,
entre professor X estudantes. As novas
possibilidades de relações são múltiplas,
heterárquicas, e dependem diretamente dos
luxos possíveis e da habilidade para gerar
novas conexões, por sua vez condicionadas
às habilidades cognitivas para criar meios
e técnicas de colaboração interdisciplinar,
bem como às ferramentas e linguagem de
comunicação. Ao mesmo tempo estabelece
uma mudança radical na relação de produção
do conhecimento, onde o principal papel do
professor neste contexto é estimular o uso
destas ferramentas e facilitar a criação de um
ambiente de intercâmbio de conhecimento e
descobertas, auxiliando o desenvolvimento
das habilidades cognitivas que geram novas
conexões.
No contexto desta experiência, as tecnologias
de informação e comunicação não são meros
meios e técnicas, mas a própria natureza dos
luxos virtuais, que garantem sua manutenção,
retroalimentando a própria rede. As tecnologias
emergentes propiciam diversos formatos e
possibilidades de compartilhamento, mais
ou menos inclusivos, onde os processos de
comunicação ganham primazia. Este tipo
de experiência, em rede aberta, pode ser
compreendida desde uma mera colaboração
social até, numa perspectiva mais abrangente,
uma colaboração cognitiva, ou cooperação
intelectual. Assim, a colaboração e a
cooperação intelectual, tanto nos processos
cognitivos de aprendizagem, como na
produção de conhecimentos e inovação, são
a base para compreensão das inter-relações
sociais que se estabelecem em rede aberta.
Na vertente da epistemologia genética, é
possível destacar a relevância das formas de
relações inter-individuais estabelecidas tanto
entre sujeitos, one to one, como no grupo e
seu potencial de transformação das estruturas
mentais, individuais e do grupo (equipe).
Especialmente aquelas transformações que
direcionam o desenvolvimento do raciocínio
mental e a construção de novos conhecimentos.
É relevante destacar que o desenvolvimento
de inter-relações sociais, que promovem a
colaboração, precede o estabelecimento
das inter-relações lógicas, as quais podem
levar ao desenvolvimento da cooperação
intelectual e a construção do conhecimento. A
colaboração é aqui entendida no nível da ação
de trocas inter-individuais que pode, ou não,
levar ao desenvolvimento de estruturas mais
complexas e à cooperação intelectual.
324
SIGraDI
Figura 8: Workshop preliminar com participantes de
todas as equipes, Madrid, 2011
Neste contexto, as trocas e relações sociais, estabelecidas presencial e ou virtualmente, são a
condição para o desenvolvimento desta lógica. Uma questão central com relação à gênese das
relações sociais, que podem levar à cooperação intelectual, consiste em avaliar como a troca de
ideias pode ser transformada numa troca regulada e assim numa real cooperação intelectual.
Esta regulação bem sucedida envolve uma condição de equilíbrio das relações de troca para o
qual as redes abertas de aprendizagem têm um alto potencial, ainda não realizado. Esta condição
de equilíbrio nas relações de troca requer três condições básicas: escala comum de valores;
capacidade de conservação destes valores; e reciprocidade. Estas três condições só se realizam
em certos tipos de relações intelectuais, denominadas como cooperação em oposição às trocas
que são desviadas, quer por egocentrismo, quer por restrições de autoridade ou de tradição.
Processos semelhantes ao da equipe brasileira ocorreram paralelamente nas demais equipes, em
diferentes países, que se preparavam para a mesma edição do evento. Os luxos internos de cada
equipe se conectavam nas entregas e workshops deinidos pelos organizadores. Os sites e peças
de divulgação de cada equipe eram utilizados para promover o evento, mas funcionavam também
como elos de trocas entre as equipes que podiam seguir as atividades de seus companheiros.
Os workshops propiciavam ainda que um grupo de cada equipe pudesse compartilhar suas
experiências, pessoalmente, com as demais equipes. Estes eventos preliminares contribuíram
de forma decisiva para que a imagem de competidores fosse substituída pela de uma grande
comunidade de colaboração, conectada através de tecnologias de comunicação e informação
e um grande objetivo comum. Assim, a experiência do Solar Decathlon constitui o embrião de
relações sociais de colaboração intelectual, presencial e a distância, com grande potencial para
o desenvolvimento de relações mais ou menos equilibradas que podem levar a cooperação
intelectual em redes complexas de abrangência global.
325
SIGraDI
A competição
e as redes sociais
O investimento em novas tecnologias e
estratégias de projeto é o principal foco das
equipes participantes do evento. Entretanto,
diversos autores destacam a importância dos
usuários para um impacto efetivo na eiciência
das moradias. Alguns autores sugerem que
a casa e seus equipamentos respondem por
metade da energia consumida, enquanto
o comportamento de seus moradores,
responde pela outra metade (Schipper, 1989).
Outros consideram que o comportamento
individual dos moradores pode inluir em
mais de 300% na variação do consumo de
energia em residências, mesmo considerando
especiicidades das casas e famílias (Socolow,
1978). Embora ainda pouco abordado pelos
participantes, o impacto do Solar Decahtlon
nas escolhas mais sustentáveis dos moradores
é uma das principais contribuições do evento.
As possibilidades abertas principalmente para
os visitantes, que podem ver as casas, conhecer
grande variedade de soluções e tecnologias e
avaliar seu desempenho através das diferentes
provas da competição possui grande impacto
nas suas escolhas por novas tecnologias e
mudanças de hábitos. (Souza, 2013)
Um dos propósitos da competição é a
multiplicação das mensagens de cada uma das
equipes participantes em prol da divulgação do
evento. Ao mesmo tempo em que os luxos de
comunicação são estabelecidos internamente
em cada equipe e inter-equipes, eles também
são direcionados para o público em geral. É
justamente a força de cada nó dentro da equipe
que reforça o caráter multiplicador do luxo
para o exterior da rede do Solar Decathlon. As
redes sociais, os blogs e sites das equipes são
difundidos através dos contatos e relações de
cada membro participante. A imagem de um
projeto sustentável que produz toda a energia
que consome, aliada com a intensa dedicação
de cada membro, aumenta o interesse sobre o
assunto. A organização do evento estabelece
critérios para avaliar a difusão da mensagem
através de uma prova especíica da competição:
Comunicação e Difusão Social. A essa
exigência da competição, soma-se o interesse
que cada um dos cerca de 2.500 membros
possui de divulgar sua participação no evento.
A externalização desta grande rede garante a
força do impacto no público em geral e reforça
a importância do Solar Decathlon como uma
das mais relevantes e inovadoras experiências
acadêmicas na direção de construções para
uma sociedade mais sustentável.
As tecnologias de informação e comunicação
possibilitam que cada nó desta rede possa
produzir e difundir seus experimentos. Cerca de
um terço de todos os acessos ao site do projeto
brasileiro tiveram sua origem em links do
Facebook. A página da organização do evento
propiciou 15% dos acessos. Um percentual
semelhante de acessos teve origem em sites
de pesquisa por palavra-chave. Veriicamos
então que a página do evento somada a
sites de pesquisa como o Google.com foram
responsáveis por uma quantidade menor de
acessos que os links proporcionados pelas
relações pessoais de cada membro da equipe.
(Google, 2013)
Figura 9: Estudantes representantes de todas as equipes
na cerimônia de encerramento
Os blogs também foram importantes
ferramentas para a integração da equipe e
para a difusão do conhecimento. Assim como
o site da equipe, eles foram desenvolvidos
na plataforma livre e gratuita Wordpress, que
possibilitou grande variedade de recursos
e simplicidade de uso. Um blog restrito
aos membros da equipe ajudou a registrar
discussões sobre pontos polêmicos do projeto e
decisões da equipe. Os novos membros podiam
acessar estas informações e compreender o
histórico das decisões do projeto. Por outro
lado, o blog aberto, integrado ao site da equipe,
facilitava a atualização das informações sobre
o projeto e dados relevantes para o público.
Nesta experiência, as redes sociais, virtuais
ou presenciais, constituem a base de suporte
do desenvolvimento de relacionamentos
sociais que promovem a colaboração cognitiva
em diferentes níveis, gerando inúmeras
possibilidades para o incremento de novas
conexões, luxos que retroalimentam a rede
global.
326
SIGraDI
Clusters de pesquisa
e futuros trabalhos
Os clusters de pesquisa e inovação parecem
estar na base da própria concepção da
competição Solar Decathlon. O conceito
de cluster, forjado no campo da economia,
tradicionalmente refere-se aos processos
de aglomeração e sobreposição territorial
e geográica de atividades empresariais,
que colaboram em busca de uma maior
competitividade e aberturas de novos
mercados. A experiência de participação
na competição Solar Decathlon Europe
comprovou uma tendência já consolidada há
algumas décadas, tanto nas universidades
norte-americanas, como nas européias (mais
recentemente) de operar na perspectiva
de inserção nos cenários de clusters em
diferentes escalas - locais, regionais e globais.
No caso da competição SDE2012, o foco está na
presença de uma variedade de competências
relativas às questões de sustentabilidade
e inovação em arquitetura, cuja âncora é a
indústria da construção e o setor inanceiro a
ela associado, com uma gama variada de interrelações regionais e globais, mediadas pela
participação de agências governamentais e de
universidades públicas e privadas de diferentes
nacionalidades. Para a equipe brasileira, oriunda
de instituições acadêmicas públicas, este é um
cenário novo que propõe inúmeros desaios.
Estes abrangem uma ampla gama, desde os
relativos às possibilidades de articulações
regionais, e às relações interinstitucionais, entre
universidades e demais agências públicas,
como na relação com os setores privados e
inanceiros. Acrescidos ainda das relações de
comunicação com a sociedade civil e o público
em geral, de forma ampla e aberta, utilizando
não apenas a Internet como a mídias de
comunicação de massa.
Figura 10: A Ekó House
327
SIGraDI
Numa perspectiva mais abrangente os clusters
de inovação não são vistos como luxos ixos de
mercadorias e serviços de retornos crescentes,
mas antes como arranjos dinâmicos baseados
na criação de conhecimento, retornos
crescentes e inovação no sentido amplo.
Alinhada a esta perspectiva, pesquisas
mais recentes colocam o foco na inovação
como um modo de explicar a emergência e
sustentabilidade das aglomerações. Assim, os
clusters não são feitos apenas de luxos físicos
de inputs e outputs, mas incluem também a
troca intensa de informações de negócios,
know-how e expertise tecnológico, em ambas
as formas, comercial e não comercial.
A experiência do Solar Decathlon parece
apontar a emergência de uma forma mais
ampla de clusters de pesquisa no campo da
sustentabilidade e da arquitetura, constituídos
para além das fronteiras geográicas, calcados
nos inter-relacionamentos sociais e cognitivos
forjados ao longo deste processo. Estes tipos
de clusters materializados na aglomeração
dos inúmeros nós desta ampla rede podem
reconigurar uma rede mais complexa, cuja
composição e topologia ainda precisa ser
investigada e mapeada.
Paralelamente, algumas novas estruturas
de suporte a estas atividades estimulam o
estabelecimento de uma rede aberta de
aprendizagem, a partir da disseminação de
dois instrumentos básicos de integração,
conexão e luxos - ambientes virtuais de
relacionamento e workshop (oicina/canteiro)
presencial. O debate acerca dos desaios e
potencialidades para a implementação de
estruturas destes suportes mais formais, de
apoio ao desenvolvimento destes clusters de
pesquisa e inovação, especialmente no caso
brasileiro, começa a ganhar relevância no
ambiente acadêmico. Enquanto as instituições
acadêmicas de vanguarda, nos Estados
Unidos, Europa e mais recentemente na China
e Japão vêm avançando com uma vasta gama
de iniciativas deste tipo, que conta com amplo
apoio institucional e inanceiro.
Ao mesmo tempo, as condições de sucesso
para alcançar o equilíbrio necessário para
a construção de relações de colaboração
cognitiva, que levem ao desenvolvimento
da cooperação intelectual em rede aberta,
apontam para a necessidade de desenvolver
uma nova postura ética frente à sustentabilidade
em arquitetura e urbanismo. Por sua vez esta
deve estar comprometida com a tomada de
consciência destas mesmas inter-relações
de trocas cognitivas e sociais, não apenas
nas redes de pesquisa acadêmica, mas em
redes inclusivas, que permitam a participação
direta da sociedade civil em suas diferentes
manifestações. A rede aberta ganha relevância
neste debate na medida em que possibilita
a participação direta do público em geral no
processo de construção social deste novo
tipo de conhecimento, acerca das tecnologias
voltadas para a sustentabilidade da habitação.
Permite não apenas a disseminação de novas
ideias como conectar diretamente o usuário
inal ao processo de investigação destas
alternativas, numa perspectiva transcultural.
O desenvolvimento de clusters de inovação,
pesquisa
e
aprendizagem
têm
sido
potencializado a partir do uso pervasivo da
Internet nas instituições acadêmicas, que tem
permitido uma troca constante de informações
em tempo real, assíncrono, em uma variedade
de mídias e ferramentas que estimulam as
relações sociais na rede virtual, criando as
condições para novas conexões virtuais e
presenciais. Eles se materializam nas condições
de constituição dos diferentes nós desta ampla
rede. Por outro lado, o intercâmbio acadêmico
presencial em diferentes níveis vem ganhando
um impulso crescente nos últimos anos, não
apenas no Brasil mas nas universidades do
mundo todo.
A sociedade da informação parece estar
criando as condições para o desenvolvimento
da sociedade do conhecimento, que pode estar
voltada à sustentabilidade de forma ampla,
uma vez que mediada, necessariamente, por
relações de colaboração não apenas sociais,
mas cognitivas. Nas redes de colaboração,
tais como as vivenciadas na experiência do
Solar Decathlon, aprendemos a compartilhar o
conhecimento e desenvolver habilidades para
uma comunicação mais efetiva, mais humana,
descentrada e transpessoal.
328
SIGraDI
Agradecimentos
Os autores agradecem ao Ministério da Ciência
e Tecnologia e Inovação/CNPq, ao Ministério
da Educação/CAPES, ao PROCEL/Eletrobras
e a todas as instituições e empresas que
apoiaram o projeto da Ekó House. Os autores
agradecem a todos os membros do Team
Brasil, que participaram das diversas fases da
primeira participação brasileira em um evento
do Solar Decathlon. Agradecem ainda a todos
os apoiadores, professores, estudantes e
pesquisadores das universidades brasileiras,
Unicamp, UFRJ, UFRGS, UFMG, que direta ou
indiretamente contribuíram para a formação
desta ampla rede nacional de apoio ao projeto.
Referências
Bibliográicas
Google (2013). Disponível em http://www.google.com/analytics/ Acessado em janeiro/2013.
Schipper, L., Bartlett, S., Hawk, D., e Vine, E. (1989). Linking life-styles and energy use: a matter of time?. Annual review of energy, 14(1),
273–320.
Socolow, R. H. (1978). Saving energy in the home. Princeton's Experiments at Twin Rivers. Cambridge, MA, Ballinger.
Solar Decathlon Europe. Solar Decathlon Europe, 2011. Disponível em http://www.sdeurope.org. Acessado em setembro/2011
Souza, B. M. (2013). Solar Decathlon Europe 2012: O potencial para estimular escolhas mais sustentáveis. (Dissertação de Mestrado).
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.
U.S. Department of Energy. Solar Decathlon, 2011. Disponível em http://www.solardecathlon.gov. Acessado em setembro/2011.
329
SIGraDI
Parametric
Urban Interventions
21
Intervenções
Urbanas Paramétricas
330
SIGraDI
Prof. Dr. Arthur Hunold Lara
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo
FAU/USP
arthurlara@us.br
Prof. Dr. Marcelo Eduardo Giacaglia
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo
FAU/USP
mgiacagl@usp.br
Resenha Autores
Os autores Arthur Lara, Marcelo Giacaglia e Norberto Moura são docentes do Departamento
de Tecnologia da FAU-USP, respectivamente arquiteto com mestrado e doutorado
em artes; engenheiro civil, com mestrado e doutorado em engenharia de transportes e;
Prof. Dr. Norberto Corrêa da Silva Moura
arquiteto com especialização, mestrado e doutorado em conforto ambiental. Realizam
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo
FAU/USP
fabricação digital, modelagem da informação da construção e modelagem de dados e
betomoura@usp.br
pesquisa e ministram disciplinas em desenho técnico, CAD, modelagem paramétrica e
sistemas de informação geográica. Possuem experiências e conhecimentos diferenciados
e, com frequência, se vê em em acaloradas discussões acadêmicas, mas que acabam
convergindo na produção de textos cientíicos e materiais didáticos.
331
SIGraDI
Abstract
Resumo
Renowned Architecture schools are acting globally by means of international workshops.
In these, new methodologies of digital parametric representations are being applied for
urban interventions. We present an inlatable solution for sheltering a sports event, held
under a viaduct. In this case, parametric technology was employed in the design, with the
use of digital fabrication. Several other interventions were proposed for the same space,
the action of a multidisciplinary group of lecturers. Difering from government actions that
usually focus on the removal of social problems this workshop sought a solution through
technology, alternatives materials and parametric design.
Renomadas escolas de Arquitetura têm intensiicado ações globais por meio de workshops
internacionais. Neste trabalho, novas metodologias de representações paramétricas
digitais são aplicadas em intervenções urbanas. Apresentamos uma solução inlável
para abrigar um evento esportivo, realizado debaixo de um viaduto. Aqui, a tecnologia
paramétrica foi empregada no projeto, com o uso da fabricação digital. Para o mesmo
espaço escolhido, foram propostas diversas intervenções, resultado da ação de um
grupo multidisciplinar de professores. Diferentemente das iniciativas governamentais que
normalmente incidem sobre a remoção dos problemas sociais, esta oicina buscou uma
solução loca lpor meio do uso da tecnologia do design paramétrico e uso de materiais
alternativos.
Keywords:
Palavras-chave:
Parametric Design; Urban Interventions; Metaballs; Augmented Culture.
Desenho Paramétrico; Intervenções Urbanas; Metaballs; Cultura Aumentada.
332
SIGraDI
Introdução
Nas últimas décadas, as sociedades tiveram seus mercados e sua produção interligados a um
tenham sido expostos às catástrofes, às ameaças ou necessidades adversas que enfraquecem as
sistema monetário global. O que antes era conidencial ou protegido logo passou a ser partilhado
culturas locais.
por uma questão de sobrevivência e competitividade. A produção e a linha de montagem de bens
de consumo, incluindo embalagem, foram muito além das associações tradicionais de exportação
Com os mercados uniicados globalmente, separou-se ainda mais aqueles que detêm o
e importação. O novo sistema de produção extrapolou as paredes da pequena fábrica, ampliando
conhecimento dos que precisam resolver problemas ligados ao cotidiano, especialmente no caso
sua distribuição de maneira global. Assim, a busca pela produção enxuta envolveu rapidamente
dos países em desenvolvimento que têm áreas urbanas degradadas, nas quais a cultura local é
todas as fases do ciclo de vida do produto, passando pelo design e pela engenharia simultânea.
O mundo globalizado se tornou irreversivelmente entrelaçado nas práticas voltadas para a
competitividade, com projetos cada vez mais complexos. A internacionalização dos sistemas de
produção, com suas trocas de informações e ideias, sufocou as culturas locais, mesmo sem a
intenção de desvalorizá-las. São raros os esforços no sentido contrário de achar uma solução para
1
enfraquecida pela violência e desterritorialização cultural ..
A faculdade londrina The Architectural Association School of Architecture (AA) tem promovido
workshops internacionais, trazendo novos métodos de design com fabricação digital voltados
para soluções locais. Envolvem equipes mistas de professores, alunos e proissionais que atuam
para a solução destes problemas. Em 2010 e 2011, foram realizados workshops pelos professores
Franklin Lee e Anne Save de Beaurecueil com foco no contexto urbano e na cultura local de São
as questões sociais.
Paulo, Brasil.
Este artigo explora o ineditismo de um projeto global com uma abordagem voltada para soluções
As intervenções propostas envolveram diferentes pontos de vista, desenvolvidas por meio de
de problemas sociais, envolvendo aspectos culturais locais. A abordagem de entrelaçar signiicados
interfaces digitais de design e pelo uso de algoritmos e equipamentos de fabricação digital. A
culturais e tecnológicos em contextos complexos pode ser traduzida como "cultura aumentada".
inovação, neste caso, foi a de combinar o desenho paramétrico com a utilização de materiais
Por vezes, projetos voltados para superar o tempo, o espaço e as barreiras lingüísticas, podem
recicláveis. Professores, estudantes e o público-alvo dos projetos participaram de forma inédita
alcançar resultados notáveis, na busca de resolver demandas urgentes dos grupos sociais que
visando criar a auto-suiciência, e não uma relação de dependência.
333
SIGraDI
Micro Revoluções
Os professores Anne Salve de Beaurecueil e Franklin Lee ensinam na Architectural Association
(AA) e também atuam com seu estúdio SUBdV (www.subdv.com) em São Paulo (Brasil). A ideia
das Intervenções Urbanas se originou a partir de um projeto de pesquisa iniciado seis anos atrás,
que combinava uma agenda social com eco-arquitetura. Tais realizações uniam os trabalhos
acadêmicos da Unidade de Diploma 2 da Architectural Association (AA) com a prática, explorando
a dualidade de mediação entre os luxos ambientais e culturais na inclusão de contextos urbanos
precários (Beaurecueil & Lee, 2009). Inspirados pelo conceito de "revolução molecular" (Guattari,
1987; Guattari&Rolnik, 1986), suas ações são alternativas contrárias às tradicionais imposições por
parte de organizações governamentais e não governamentais, que resultam em micro-revoluções.
Na tentativa de entrelaçar cultura e natureza, Anne e Franklin produziram desenhos paramétricos
ambientais. A ornamentação urbana alcançou um contexto distante do decorativo, aproximandose de uma coreograia ambiental que articula luxos, circulações e superfícies. Desta forma, o
pequeno escritório na Alameda Tietê n. 17, no centro de São Paulo, produziu várias intervenções
nos bairros pobres da periferia da cidade, em sua maioria, com o uso de materiais baratos. Estas
intervenções empregam a seriação e articulação de um único componente com fabricação digital na
escala da produção em massa. O conjunto destes componentes se funde em um bloco,resultando
em estruturas complexas de forma incomum. Estes ornamentos de luxos também se propõem a
trabalhar com elementos culturais (Beaurecueil & Lee, 2009). Os elementos ativos desse processo
como sombras, iluminação e circulação são combinados com elementos culturais por meio da
Modelagem 3D e programação paramétrica.
334
SIGraDI
Fig. 1 - Garrido e alunos da oicina na sua academia sob o viaduto. Foto SUBdv.
O Workshop
2010 em São Paulo
Recentemente, os organizadores da Copa do Mundo de 2014 e
dos Jogos Olímpicos de 2016 preparam grandes eventos a serem
realizados no Brasil. Impulsionados pelo movimento de preparação
das cidades brasileiras para receber grandes eventos internacionais, a
Oicina organizada pela AA Visiting School São Paulo, buscou maneiras
de conciliar cultura e esporte em ambientes urbanos conturbados.
Em resposta às transformações urbanas envolvendo a Copa, com
a motivação de incentivar a participação popular nos esportes, a
Oicina de Intervenção Urbana trabalhou na concepção e produção
de protótipos para complementar as instalações desportivas da
Academia de Boxe de Garrido, em São Paulo. A cidade de São Paulo
ica distante do Rio de Janeiro, mas o workshop de 2010 trabalhou
com as duas cidades oferecendo a possibilidade dos participantes
atuarem nos dois contextos urbanos.
Nilson Garrido, imigrante do Nordeste do Brasil e ex-boxeador, fundou
um recinto desportivo na informalidade, ao ar livre sob um viaduto, no
Vale do Anhangabaú em São Paulo. A academia tem por objetivo a
inclusão social por meio de atividades esportivas. Ele constrói seus
equipamentos de forma alternativa, utilizando sobras de materiais
como pneus e barras de aço de construção. A improvisação chama
a atenção de motoristas e pedestres e, não raro, alguns acabam
contribuindo para o projeto e aumentando sua visibilidade.
335
SIGraDI
O Workshop interveio nestes espaços utilizando técnicas de fabricação
digital na produção de pequenas instalações estratégicas, propostas
que incluíam e mediavam dispositivos de estar, armazenamento,
iluminação e água para melhorar as atividades e proporcionar a
acessibilidade e visibilidade da Academia. Formaram-se quinze
grupos de três a seis participantes de alunos e professores. Os alunos
tiveram liberdade de propor suas intervenções livremente, sendo
posteriormente assessorados pelos professores. Palestras, aulas e
execução dos modelos tiveram uma programação rígida nos dez dias
(ou 86 horas) que antecederam as intervenções nas duas cidades,
Rio e São Paulo, totalizando 20 dias de intervenções paramétricas
urbanas.
Fig. 2 - Alunos da oicina montando as peças do mobiliário urbano executadas em máquina router de fabricação digital. Foto SUBdv.
336
SIGraDI
O Workshop de AA Visiting School São Paulo teve a colaboração do Instituto Holandês de
Arquitetura (NAI) que tem experiência na reabilitação de ambientes urbanos com técnicas de
fabricação digital de alta tecnologia e metodologias que combinam baixa tecnologia, materiais
reciclados adaptados por habitantes locais e o uso criativo de materiais simples.
As pesquisas deram embasamento ao projeto da livraria Cora Garrido pelo estúdio SUBdv.
Concebida sob os viadutos, visa atrair um público maior e também investimentos para projetos
que trazem oportunidades, e auto-estima aos habitantes locais. A concepção do projeto utiliza a
suavidade de curvas paramétricas em camadas horizontais para estantes. Mesas e ambientes se
estendem dentro e fora da biblioteca e servem para estruturar a fachada. A tipologia da biblioteca
está em conformidade com o pensamento do SUBdv que se debruça sobre a construção e
conexão de espaços complexos.
Fig.3 - Estudantes montam um modelo em escala da proposta da intervenção arquitetônica
sob o viaduto. Os volumes são de placas de MDF cortadas na cortadora a laser. Foto SUBdv.
337
SIGraDI
A
proposta
apresentada
pelo
principal
autor deste artigo e uma equipe de três
arquitetos brasileiros e dois alunos espanhóis,
desenvolveu um espaço (para treinamento)
feito a partir de inláveis em forma de bolha
para abrigar as atividades da água de chuva,
proveniente do viaduto, atuando também
como um iltro contra o ar poluído. (Fig. 4).
Fig. 4 - Conceito inicial de desenho. Foto do Autor.
338
SIGraDI
Algoritmo Metaballs
Na arquitetura antiga, o design era formalizado
pela
parametrização
das
regras
que
deiniam um determinado estilo. No início, a
parametrização era geralmente ditada por
normas e princípios. Nos tempos modernos, a
parametrização foi generalizada até se tornar
puramente matemática, física ou inspirada
pela natureza. Com o crescimento do potencial
da computação, que permite algoritmos mais
elaborados e interfaces, a parametrização
pode ser estendida para compor as superfícies
de forma livre, deinidas por propriedades
matemáticas, incluindo a topologia.
Na oicina, tivemos a oportunidade de explorar
o algoritmo Metaballs pela utilização do
aplicativo Rhinoceros e do plug-in paramétrico
Grasshopper (Fig. 5). Ward (sd) proporciona
uma deinição de Metaballs e da sua utilização
como
uma
alternativa
aos
métodos
de
equações paramétricas. A escolha do Metaballs
foi feita com referência à arquitetura dos anos
90, que utilizava "poli superfícies isomóricas"
(Kolarevic, 2000 apud Natividade, 2010).
Fig. 5- Metaballs baseados em dois pontos modelados no Rhinoceros + Grasshopper, Foto do autor.
339
SIGraDI
No início década de 90, as formas blobs2 eram o exemplo da hipermodernidade na arquitetura
e design. A teoria da arquitetura e do design computacional conseguiu dar forma aos espaços
suaves e luidos.
Guatari exempliica com a metáfora da chave e da fechadura os alisamentos desterritorializados e
o processo de enrugamento dos materiais:
“É essa operação que qualiico de alisamento desterritorializado e que concerne tanto à
normalização das matérias constitutivas da máquina quanto a sua qualiicação “digital”
e funcional. Um minério de ferro que não houvesse sido suicientemente laminado,
desterritorializado, apresentaria rugosidade de trituração dos minerais que falseariam os
peris ideais da chave e da fechadura. O alisamento do material deve retirar-lhe os aspectos
de singularidade excessivos e fazer com que ele se comporte de forma a moldar ielmente
as impressões formais que lhe são extrínsecas. Acrescentemos que essa modelagem, nisso
comparada à fotograia, não deve ser evanescente demais, deve conservar uma consistência
própria suiciente.” (Guattari, 1994:56)
As formas suaves, contínuas e topológicas do arquiteto e velejador norte-americano Greg Lynn,
nos anos 90, aproximaram a arquitetura dos métodos construtivos dos barcos. Ele empregou
aplicativos de animação (Maya, Alias) para conceber sua nova arquitetura de linhas suaves
retirando a “rugosidade” dos ângulos retos que falseavam sua arquitetura de luxos.
Os modelos paramétricos permitiam explorar as superfícies lexíveis e de fácil manipulação. O
algoritmo Metaballs permitia que pontos se organizassem por áreas de inluência baseadas em
gravidade e parâmetros de distância, massa e volume controlados pelo designer (Franken, nd).
Tendo como referências as obras do arquiteto Bernard Franken, como o pavilhão "BMW Buble"
(1999) em Frankfurt, e do artista Anish Kapoor, com sua escultura urbana "Cloud-Gate" (2004), em
Chicago, demos início à modelagem com o Grasshopper. O viaduto foi modelado inicialmente no
aplicativo SketchUp, e depois no Rhinoceros. Duas bolhas foram modeladas com os componentes
lógicos do Grasshopper "deinition".
Entretanto, enfrentamos diiculdades para criaras bolhas com superfícies lisas e sem rugosidade.
O desenho paramétrico se ajustou facilmente às linhas, mas para que elas criassem uma superfície
foi preciso unirem grupos de linhas formando uma superfície com camadas.
Fig. 6-O Projeto, intitulado “Ar + Cultura”, explorou a
capacidade do aplicativo Rhinoceros de ajustar as bolhas
aos espaços disponíveis sob o Viaduto. O ar é forçado a
entrar pelos tubos, onde recebem uma puriicação e inlam
a estrutura feita de membrana sob a estrutura do viaduto.
Foto do autor.
340
SIGraDI
Os intensos nove dias de oicina reuniram mais de 65 alunos e doze
tutores do Brasil, Equador, Bolívia, Alemanha, Espanha, Inglaterra e
Holanda. Foram exploradas as metodologias de design de alta tecnologia
com a plasticidade dos modelos paramétricos de modelagem digital.
Os trabalhos se concentraram no uso do Rhinoceros e do plug-in
Grasshopper que permitem uma fácil assimilação dos estudantes com
a lógica da fabricação digital.
A metodologia de mesclar design digital, design artesanal e materiais
recicláveis foi chamada de High-Low.
As propostas utilizaram garrafas PET, cadeiras de plástico, paletes
de embalagens, barras de reforço de metal, e até discos CD´s nas
intervenções. Os modelos foram concebidos em computador para
fabricação digital direta em router e cortadoras a laser. As propostas
dos alunos foram concebidas e instaladas sob o viaduto em escala
real, proporcionando uma rápida revitalização do ambiente.
Fig. 7-.Instalação de CD´s que forma uma cortina que
intensiica a luz natural sob o viaduto através do relexo
dos discos com a luz natural. Foto SUBdv.
341
SIGraDI
Fig. 8- Maquete da forma de bolha com tubos que ajudariam a iltragem do ar sob o viaduto. Foto do autor
O high-tech e low-tech foram combinados ligando componentes de
materiais reciclados, utilizando as técnicas de fabricação digital. A
oicina terminou com a materialização das propostas na academia
de Nelson Garrido que estava acostumado a trabalhar com as
comunidades marginalizadas e teve a oportunidade de ver seu
método de reciclagem humana e material combinado com a visão dos
professores e alunos de países e culturas distantes da sua realidade.
A proposta do nosso grupo foi oposta à ideia central do workshop:
conceber uma forma maior a partir da repetição de componentes
menores articulados e produzidos em série. Consequentemente, não
foi possível cumprir os prazos, como também não foram utilizados os
materiais reciclados propostos para a intervenção. Com os recursos
disponíveis, apenas modelos em escala foram construídos usando
uma impressora 3D (Fig. 8). A escala da construção exigiria o uso
de equipamentos para cortar e soldar as partes que formariam as
membranas do inlável (o uso desta máquina não estava previsto no
workshop).
342
SIGraDI
Entretanto, o exercício foi válido porque a equipe ganhou experiência de projeto colaborativo em
um ambiente não convencional. Cada participante foi responsável por uma determinada parte
do problema e todos foram capazes de terminar dentro do prazo. A estrutura inlável Ar + Cultura
focou o entrelaçamento de culturas com o design paramétrico colaborativo em espaço aberto. A
proposta visou interações entre o treinamento de boxe e as competições, com a possibilidade de
uma pequena platéia.
A oicina teve um resultado positivo e incentivou uma nova edição maior na Avenida Paulista em
2011.Este evento passou a fazer parte do “Festival File” que se dedica anualmente à Arte Eletrônica
(File.org, nd).
Fig. 9- Foto dos alunos na academia de Garrido em São Paulo. FotoSUBdv.
343
SIGraDI
Conclusões
Conclui-se que os luxos coreográicos de Beaurecueile & Lee em combinação com culturas e
contextos ambientais é uma proposta viável, mesmo com fortes limitações de tempo e custos.
Pode-se expandir esta experiência desde pequenos espaços até outros maiores e complexos. A
metodologia pode servir para o espaço debaixo de um viaduto como para espaços maiores em
grandes eventos, tais como um parque Olímpico.
Para as escolas de arquitetura e design a metodologia de aprender ao ar livre diretamente ligada
aos problemas sociais é questionadora para o ensino. A tradição das escolas de arquitetura e
design no Brasil tende a isolar o ensino em estúdios fechados com trabalhos autorais e distantes
da cultura local.
Outra área de aplicação que pode se beneiciar desta abordagem é a construção de abrigos
emergenciais, como em caso de grandes catástrofes e desastres naturais, situações em que
há pouco tempo para o projeto e construção, e em muitos casos pode-se contar apenas com
materiais simples e de fácil transporte para enfrentar situações adversas.
A experiência adquirida em exercícios como os descritos neste trabalho pode e deve ser transferida
para faculdades e escolas, não se restringindo apenas às escolas de grande reconhecimento e
renome. Esta poderia conigurar uma nova diretriz para a crescente demanda destas oicinas que
são oferecidas em escala global.
344
SIGraDI
Referências
Bibliográicas
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Agradecimentos
Aos professores Anne Salve de Beaurecueil
e
Franklin
Lee
do
estúdio
SUBdV
(www.subdv.com)
pelo
contato
e
conhecimentos transmitidos durante as
oicinas.
1
Os ilósofos franceses Deleuze e Guattari conceberam o termo desterritorialização, um processo do capitalismo contemporâneo, onde
o território não é apenas espaço geográico, mas uma cartograia das necessidades, re-territorializada por um soisticado sistema de
dominação.
2
O termo Blob vem de um ilme B de icção cientíica feito de forma independente, a partir do inal de 1950. O ilme retrata uma ameba
alienígena que chegou à Terra dentro de um meteoro, crescia e devorava as pessoas
345
SIGraDI
Experimentation artistic
and educational experience:
notes from Monasterolo Abel
undisciplined art
22
Experimentación artística y
experiencia educativa:
anotaciones a partir del
arte indisciplinado de
Abel Monasterolo
346
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Isabel Molinas
Prof. en Letras
y Magíster en Didácticas Especíicas.
Profesora Titular Ordinaria de la
Licenciatura en Diseño
de la Comunicación Visual.
Cátedras: Introducción a la Comunicación y
Comunicación I, II y III.
Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo.
Universidad Nacional del Litoral - Argentina
Isabelmolinas8@gmail.com
Directora del Programa CAI+D: “El Diseño en la construcción de la escena urbana:
transformaciones del hábitat”. Directora del Proyecto CAI+D: “Políticas y Poéticas del Diseño
en Santa Fe”. FADU-UNL. Directora de la Red Internacional “Diálogos posibles: Cooperación
entre Argentina y Brasil para la formación universitaria en Artes y Diseño”, integrada por
la UNL y la UNLP (Argentina) y la UFMG (Brasil). Profesora de grado y posgrado en la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la UNL. Desempeñó las funciones de Directora
del Departamento de Letras, coordinadora de la Maestría en Docencia Universitaria,
coordinadora del Plan de Desarrollo Institucional y Secretaria Académica de la UNL.
347
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Abstract
Resumen
Ephemeral art, post-autonomus, unruly, out of the frame or undeined, are the categories
which characterize the visual arts today. We address as case study: the work of the
Argentinian artist Abel Monasterolo. Along with the analysis of their work, we propose
an urban intervention in “Ciudad Universitaria”. It consists to perform a frieze from the
point, the line and the plane. It proposes a visual narrative of “the big bang of artistic
creation”. This narrative incorporates experiences of augmented culture, like a palimpsest,
paradigmatic works of design history. From that artistic experimentation, we move into the
ield of a General Didactic to think about the relevance of theories of learning transfer and
in the speciic ield of Proyectual Didactic to state the dimensions of analysis of a theory of
situated cognition. In this regard, we want to relect on the relationship of interdependence
between the statement of authentic activities, the relevance of scientiic content and
culture that legitimizes curriculum decisions. In this regard, we propose a relationship
between ways of seeing, thinking and doing that can be summarized in the pair: increased
culture-expanded thought.
Arte efímero, post-autónomo, sin disciplinas, fuera de campo o des-deinido, son categorías
que caracterizan a las artes visuales en la actualidad. Abordamos como caso de estudio la
obra del artista argentino Abel Monasterolo. Junto al análisis de sus trabajos, proponemos
una intervención urbana en Ciudad Universitaria. Esta consiste en la realización de un
friso que, a partir del punto, la línea y el plano, narra el ‘big bang de la creación artística’.
El relato incorpora en su devenir experiencias de cultura aumentada que, a modo de
palimpsesto, actualizan obras paradigmáticas de la historia del diseño y las artes visuales.
A partir de dicha experimentación artística, nos situamos en el campo de una Didáctica
General para pensar la pertinencia de las teorías de la transferencia de los aprendizajes
y, en el campo especíico de una Didáctica Proyectual, para enunciar las dimensiones
de análisis de una teoría de la cognición situada. En tal sentido, relexionamos sobre la
relación de interdependencia entre el enunciado de actividades auténticas, la relevancia
de los contenidos cientíicos y la cultura que legitima las decisiones curriculares. Al
respecto, establecemos una relación entre modos de ver, de pensar y de hacer que
pueden sintetizarse en el par cultura aumentada-pensamiento expandido.
Key words:
Palabras claves:
Art; Augmented culture; Didactic; Expanded thought
Arte; Cultura aumentada; Didáctica, Pensamiento expandido
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Introducción
Arte efímero, post-autónomo, sin disciplinas, fuera de campo o des-deinido, son algunas de
de quien Luis Felipe Noé (2008) escribió: “A la inversa de la intención de Duchamp de convertir un
las denominaciones que se originan en cambios profundos de las condiciones de producción,
objeto cotidiano en uno artístico, Monasterolo presenta un cuadro con la humildad de un objeto
circulación y recepción de las artes visuales en la contemporaneidad. Tal como señala Graciela
de uso diario, como si este nos dijera ‘estoy a tu servicio’. En esta carencia de solemnidad reside
Speranza (2006), amparados en el giro epistemológico que introduce Duchamp con su “Rueda de
su encanto”.
Bicicleta” en 1913, la sociedad red habilita nuevas miradas y nuevas deiniciones para un arte que
De su obra elegimos las exposiciones en las que trabaja sobre materiales que introducen la variable
coloca a la experimentación y sus registros por encima de toda pretensión ontológica.
tiempo en el soporte y el sentido de sus obras: Cubro-Descubro (Museo de Arte Contemporáneo,
El arte vuelve a nacer sin el requisito de tener que decir qué es. Al respecto, García Canclini (2010)
UNL, Santa Fe, 2009, y Teatro Santa Ysabel, UFMG, Diamantina, Brasil, 2010), Silogismo (Centro
propone el concepto de ‘inminencia’ para deinirlo como el anuncio de aquello que está pronto
Cultural La Ribera, Santa Fe, 2010), Abel Monasterolo. Dibujos (Centro Cultural Borges, Buenos
a suceder, una promesa de sentido que condensa un cúmulo de signos que nos proyectan al
Aires, 2010) y Atelier de Artistas (Altos de la Estación Belgrano, 2011). En la primera exposición, el
futuro y, al mismo tiempo, son la constatación del tiempo que pasó. En su explicación es clave la
artista trabaja sobre plástico cristal y propone una lectura a modo de palimpsesto. En la segunda,
referencia al cuento “La muralla y los libros” de Borges (1952 [1993]: 13): “La música, los estados
pinta directamente sobre el muro, cuya topografía potencia el multiperspectivismo, desnuda su
de felicidad, la mitología, las caras trabajadas por el tiempo, ciertos crepúsculos y ciertos lugares,
carácter efímero e incorpora el video digital para mostrar la línea en un movimiento que se apodera
quieren decirnos algo, o algo dijeron que no hubiéramos debido perder, o están por decir algo;
del rostro del autor en un autorretrato expandido. Finalmente, en el 2011, desanda una línea que se
esta inminencia de una revelación que no se produce, es, quizá, el hecho estético”.
proyecta en tiempo real y comienza a comportarse de un modo diferente. La obra crece al ritmo
En dicho contexto, proponemos como caso de estudio la experiencia artística de Abel Monasterolo,
del registro fotográico diario y de la crónica de los medios.
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Modelo para armar
Al hacer foco en la obra de Abel Monasterolo, observamos que en los últimos años la misma
en vía pública imprime a esta experiencia un carácter performático que designa la acción pero
pareciera alivianarse. En Cubro-Descubro (Fig.1), la tela, el papel o la tabla se hacen transparentes
que, fundamentalmente, reiere a la diversidad de trazos y puntos de vista que participan en la
para permitir ver y sentirse visto. En su espesor, las marcas de la historia personal, social, escolar,
construcción y en la comprensión de la obra.
geográica, económica y política andamian un relato que puede ser leído desde diferentes
Con Silogismo (2010), la levedad y la complicidad entre artista y espectadores son llevadas al
entradas.
extremo. Asistimos a una obra realizada a partir de la singular arquitectura de los antiguos silos
del Dique 1 del Puerto de Santa Fe. Dicha arquitectura potencia la refracción, los pliegues y la
Son trabajos que tienen la impronta de un modelo para armar, de una rayuela cortazariana que
recomposición permanente del punto de vista del espectador. Asistimos además, a una exposición
promueve su lectura desde una posición lúdica. En palabras de García Canclini (2010: 12):
de dibujos de grandes dimensiones que, realizados directamente sobre las paredes, están
El arte no compromete fatalmente con hechos duros y hace de lo estético algo que no acaba de
producirse, no busca convertirse en un oicio codiicado ni en mercancía redituable”; “elegimos
artistas que no ofrecen respuestas doctrinarias ni programas. Porque en pleno ejercicio de
su libertad, dicen con metáforas las condensaciones e incertidumbres del sentido que no
conseguimos formular como conceptos. Dicen aquello que se nos escapa en el presente.
destinados a ser borrados al término de la muestra. Sólo la persistencia de la línea que compone
y descompone el retrato audiovisual del artista, sumada a las fotografías y al discurso de la crítica,
permitirán reconstruir lo sucedido. (Fig. 3 y 4)
En su Alelier de artista –en el marco de Arte Ciudad 2011 , volverá a elegir la línea sobre el muro
y el carácter efímero para su composición. No obstante ello, lo que el artista elige es quedarse
En Seis propuestas para el próximo milenio, Italo Calvino (1988 [1998]: 23) señaló que la levedad
en la línea, principio y inal de toda creación, de los cuerpos en el espacio y de los relatos en el
sería uno de los rasgos constitutivos del arte de este nuevo tiempo. Esta es la impronta del trabajo
tiempo. Elige la opacidad y las transparencias, y cuenta con el trabajo creativo del espectador para
del artista en el 42º Festival de Invierno de la UFMG, Diamantina, 2010. Ciudades transparentes
terminar de componer una obra.
es el nombre del taller en el que Monasterolo diseña un friso colectivo que se incorpora a una
ciudad que es escenario y, al mismo tiempo, parte constitutiva de la obra (Fig. 2). El trabajo grupal
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Fig. 1. S/T (Detalle). Dibujo sobre plástico cristal, 2009.
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Fig. 2. Friso con transparencias. Dibujo sobre plástico cristal, 2010.
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Fig. 3. S/T (Detalle). Dibujo sobre espacio arquitectónico, 2010.
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Fig. 4. Retrato. Video animación, 2010.
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Nuevo relato visual
A partir de la experiencia que hemos reseñado de manera sucinta y de los desarrollos de las
(…) Últimamente le di absoluta libertad a la línea, dejando que el placer, lo lúdico, el derroche,
tecnologías de la información y la comunicación, nos encontramos en un nuevo punto de inlexión
operen en distintas supericies, siendo parte de ellas en algunos casos o negándolas cuando
en la producción visual de Abel Monasterolo. “Big Bang de la creación artística” es el título de una
el soporte es traslúcido o transparente. En la última muestra fui un poco más lejos, el dibujo
obra por venir, de autoría colectiva, inminente e inacabada en lo que respecta a la experimentación
se adaptó a la topografía del espacio arquitectónico, sufriendo las modiicaciones lógicas,
y a la participación de grupos siempre nuevos de espectadores. La misma vuelve sobre temas
incluso invadiendo mi cuerpo (Monasterolo, 2010: 2).
recurrentes en la producción del artista y materializa algunas de sus principales inquietudes a
Mucho de lo que la tecnología permite materializar en esta obra está presente en los trabajos
partir de aplicaciones informáticas disponibles en nuestro medio. En esta instalación, el artista es
anteriores del artista. En esta oportunidad, la utilización de ordenadores portátiles que cuentan
convocado para realizar un friso que, a partir del punto, la línea y el plano, propone un relato visual
con SketchUp 8, con su plug-in incorporado (AR-Media), permite la conceptualización y modelado
del big bang de la creación artística. Al mismo se incorporan experiencias de cultura aumentada
de imágenes en 3D que se incorporan al friso (Fig. 6). También se vuelve sobre el retrato del artista
que actualizan obras paradigmáticas de la historia del diseño y las artes visuales. Asimismo, incluye
a partir de una imagen escaneada de su rostro.
un autorretrato escaneado. La obra tiene un carácter performático y propone al espectador que
participe en momentos estratégicos del discurso artístico.
El alambrado que sirve de perímetro a Ciudad Universitaria es el soporte elegido para realizar
Sobre la base de un primer boceto (Fig. 5), se ensaya el diseño grupal de un relato visual que prevé
esta intervención urbana. La intención es doble: darle visibilidad a un lugar de paso y rememorar
pasajes de realidad aumentada que incorporan la participación del espectador en la narrativa de
la costumbre de sentarse o jugar junto al alambrado en la infancia, especialmente en algunas
la obra.
ciudades del interior de provincia. El alambrado delimita los bordes, la frontera, y plantea la
A partir del discurso del comic se recrea la noche de los tiempos que, luego de la explosión inicial,
posibilidad del diálogo entre un territorio y otro.
da a luz un punto luminoso, y otro más, y otro. Con el tiempo, uno de esos puntos queda preñado
y una multitud de puntos fertilizan una galaxia. Con el tiempo, algunos puntos se orientan y dan
origen a la línea. Temblorosa, peluda, sinuosa, anudada y angulosa, ella da origen al plano y juntos
–punto, línea y plano al dibujo, a la arquitectura, a la ingeniería y al diseño. Y cada una de estas
disciplinas se reconoce en el rostro de un sujeto. El rostro del artista, por ejemplo, que piensa la
línea y se piensa:
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Fig. 5. Boceto del friso “Big bang de la creación artística” (Detalle). Dibujo sobre papel, 2011.
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Fig. 6. Modelado de imágenes en 3D a cargo de Germán Cristaldo, alumno FADU/UNL.
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Cognición situada
y compartida
Cuando la práctica artística intensiica nuestra experiencia vital e incrementa las capacidades de
‘real’ los dibujos. También se prevé la recopilación de materiales del propio artista y de la historia
ver y comprender, se actualizan también los interrogantes sobre la enseñanza en el campo de las
del arte y del diseño que se actualizarán a lo largo de la narración. A ello se suma la transposición
disciplinas proyectuales, en el contexto de cambios tecnológicos y epistemológicos profundos.
de las imágenes analógicas a la virtualidad, el diseño propiamente dicho del dispositivo, la
De allí que uno de los principales desafíos –tanto de la Didáctica General como de las Didácticas
experimentación, el registro de la misma y la relexión meta-analítica sobre la acción pedagógica.
Especíicas siga siendo responder a la pregunta sobre qué y cómo enseñar para lograr aprendizajes
En lo que respecta a la relevancia cientíica de los conceptos, el proyecto articula el trabajo
signiicativos, robustos, auténticos, que permitan que los alumnos transieran lo aprendido a
de docentes y alumnos de dos cátedras: Comunicación III de la Licenciatura en Diseño de la
otras situaciones y, en particular, a la vida real. Tal como señala Camilloni (2007: 30), es posible
Comunicación Visual de FADU-UNL y Problemática de la Literatura y las Artes Actuales del
relevar un conjunto de teorías de la transferencia de los aprendizajes entre las que cobra especial
Profesorado y la Licenciatura en Letras de FHUC-UNL. Ambas asignaturas abordan, entre otros
relevancia la teoría de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989), junto a la teoría de la
contenidos centrales, las relaciones entre Diseño y Arte. Para ello retomamos la vinculación
cognición distribuida (Salomón, 1993 [2001]), de las inteligencias múltiples (Gardner, 1993 [2003]) y
inicial del Diseño con las vanguardias y profundizamos en interpretaciones más recientes: que
de los estilos de pensamiento (Sternberg, 1999). Con respecto a la teoría de la cognición situada, la
lo conciben como un nuevo capítulo en la historia del Arte (Chaves, 2003: 119-138), que vuelven
misma se centra en la importancia de elegir una situación de aprendizaje ‘real’, que se constituya
sobre la experiencia de la Bauhaus y la importancia atribuida a la coherencia entre forma y función
en sí misma en una práctica social y que no quede reducida a una mera situación de aprendizaje
en las buenas piezas de diseño (Ricard, 2003: 87-99) y, una de las posturas más extendidas, que
autorreferencial:
remarcan el fenómeno de la estetización de las comunicaciones visuales en una sociedad de
La actividad en la que se desarrolla y despliega el conocimiento no puede separarse del
comunicaciones generalizadas (Vattimo, 1999: 87-91).
aprendizaje ni de la cognición, ni reviste un carácter auxiliar. Tampoco es neutral, sino que
Más allá de la polémica que ha tendido a enfrentar ‘lo proyectual’ y ‘lo artístico’ y en lo que respecta
forma parte de lo aprendido. Podemos decir que las situaciones coproducen el conocimiento
puntualmente al Diseño de comunicaciones visuales, retomamos el planteo de María Ledesma
a través de la actividad. En consecuencia, podemos airmar que el aprendizaje y la cognición
(1997: 74), quien propone pensar la vocación estética del Diseño Gráico y profundizar en los modos
están fundamentalmente situados. (…) Creemos que, al pasar por alto el carácter situado de
en los que moviliza a su audiencia “en sus raíces más hondas y en sus proyecciones más audaces”.
la cognición, la educación desecha su propia meta de proporcionar un aprendizaje robusto
También con este propósito retomamos la investigación de Devalle (2009: 16), quien focaliza en las
(Brown, Collins y Duguid, 2000).
preguntas sobre la incidencia del Diseño en la coniguración de identidades culturales, el consumo
En esta coproducción del conocimiento existe una relación de interdependencia entre el enunciado
de actividades ‘auténticas’, la relevancia cientíica de los conceptos y la/s cultura/s que legitiman
las elecciones disciplinares y didácticas, a la vez que transparentan una determinada manera de
pensar las disciplinas proyectuales.
Si analizamos el caso propuesto para el análisis a la luz de estas tres variables, podemos ver
que se trata de una actividad auténtica en la que se contempla la incorporación temprana de
los estudiantes en el diseño del relato/boceto a cargo de Abel Monasterolo, problematizando y
aportando ideas sobre qué imágenes convendría incluir en el mismo e interpretando en tiempo
de estilos de vida fuertemente marcados por tendencias estéticas, la transformación del espacio
urbano y el ‘rediseño’ no sólo de objetos e identidades institucionales, sino también de los propios
sujetos.
Con respecto a las relaciones entre Arte y Tecnología, nos interesa profundizar en el diálogo
renovado entre arte, ciencia y tecnología. No sólo para pensar la importancia del componente
tecnológico en las vanguardias históricas, las neo-vanguardias de los sesenta y los desarrollos más
recientes de las tecnologías de la información y la comunicación, sino para promover el análisis de
una poiesis, de un pensamiento creativo, del cual mucho tenemos para aprender. Esta es según
358
SIGraDI
el escritor argentino César Aira (2001) la principal utilidad del arte: “el arte sigue siendo el mejor
conocimiento como una exposición para que la acción prosiga satisfactoriamente (Dewey,
campo de práctica y experimentación de la vieja inteligencia, la que se imponía el desafío de saber
1929 [1930]: 535-536).
cómo funcionaban las cosas y cómo funciona el mundo”. Y en la opinión de Rodrigo Alonso (2005:
Como parte de este aprendizaje situado, Dewey advertía sobre la importancia metodológica de la
19), el arte que incorpora las posibilidades tecnológicas en la contemporaneidad pareciera seguir
comunicación para la comprensión de la experiencia:
los mismos designios.
Por último, en lo que atañe a la cultura que legitima las decisiones curriculares, entendemos que
tanto el Arte como el Diseño participan hoy de un desplazamiento epistemológico que renueva
las formas de preguntar, interpretar y trabajar con lo comprensible o lo sorprendente en el campo
de las disciplinas proyectuales. Este desplazamiento pareciera estar en relación –de acuerdo
con Graciela Speranza (2006: 23-24) con una nueva expansión de los campos estéticos en la
posmodernidad y con la transformación de soportes y lenguajes:
La progenie de esa batalla es nutrida y deriva en la necesidad de transferir la hermeneútica
o la semiótica del texto a la “lectura” de los artefactos visuales, y de “leer” la imagen con los
saberes de la lectura del texto. “Según el saber como problema” escribe Deleuze a propósito
de Foucault, “pensar es ver y es hablar, pero pensar se hace en el ‘entre dos’, en el intersticio o
Realizad el experimento de comunicar, con plenitud y precisión, alguna experiencia a otro,
especialmente si es algo complicado, y encontraréis que ha cambiado vuestra propia actitud
respecto a vuestra experiencia. La experiencia debe formularse para ser comunicada. Para
formularla se requiere salirse fuera de ella, verla como la vería otro, considerar los puntos de
contacto que tiene con la vida de otros, para que pueda adquirir tal forma que aquel sea capaz
de apreciar su sentido (Dewey, 1916 [1998]: 16-17).
Esta necesidad de decir, para que la acción prosiga satisfactoriamente, puede ser abordada desde
diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje. El diálogo y las comunidades de indagación,
o la función epistemológica de la narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación son
algunas de ellas. La elección de una u otra estará en directa relación con los artistas con los
la disyunción del ver y del hablar. Pensar es inventar cada vez el entrelazamiento, lanzar cada
que decidamos trabajar. Tal como ya lo señalamos, elegimos artistas que no ofrecen respuestas
vez una lecha desde uno mismo al blanco que es el otro, hacer que brille un rayo de luz en las
doctrinarias ni programas; elegimos artistas que en pleno ejercicio de su libertad dicen con
palabras, hacer que se oiga un grito en las cosas visibles.”
metáforas las condensaciones e incertidumbres del sentido que no siempre conseguimos formular
Ahora bien, el giro del cual Speranza nos habla no sólo es hacia la lingüística sino fundamentalmente
hacia la ilosofía, y es por este camino que nos interesa transitar los desafíos de una Didáctica
Especíica que nos ayude a pensar en las prácticas de la enseñanza del Diseño y de las Artes
Visuales en la contemporaneidad.
Casi cien años atrás, el pedagogo y psicólogo pragmatista John Dewey escribió:
como conceptos (García Canclini, 2010: 12).
En síntesis, el ambiente es educador en sus efectos en la medida en que un individuo comparte
o participa en alguna actividad conjunta. Al asociarse, el individuo se apropia del propósito que
motiva la acción, se familiariza con sus métodos y materias, adquiere la destreza necesaria y se
satura de su espíritu emocional (Dewey, 1916 [1998]: 31). La experiencia individual se constituye en
diálogo con un conjunto de factores sociales por medio de la acción del ambiente que favorece o
Cuando digo que la única solución es poner a la total labor de la epistemología en relación con
diiculta, estimula o inhibe ciertas respuestas (Dewey, 1916 [1998]: 22) y la acción social de la vida
las condiciones que la dieron a luz y con la función que ha de desempeñar, quiero decir que
en democracia promueve una experiencia humana más plena. Vivida en sociedad y en ejercicio
el carácter no-satisfactorio del movimiento neo-kantiano, descansa en su suposición de que
pleno de la libertad, la experiencia individual conirma su valor cuando puede ser actualizada en
el conocimiento se da existencia a sí mismo y es capaz de facilitarse su propia justiicación. La
experiencias futuras que se enriquecen a partir de lo ya vivido. En la continuidad y en la eicacia
solución que siempre se busca y que jamás se encuentra en tanto que tratamos al conocimiento
social de dichas experiencias educativas radica su valor.
como proveedor suiciente por sí mismo de realidad, se revela cuando concebimos el
359
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Cultura aumentada y
pensamiento expandido
El trabajo con el diálogo y la narrativa actualiza un viejo tema en los estudios sobre los lenguajes
pantallas y pantallas ad ininitum. El desafío es utilizar los dispositivos tecnológicos para levantar
visuales: el de la especiicidad propia de cada código y, en deinitiva, la pertinencia de categorías
la vista, para reconocernos y, fundamentalmente, para comprender la materia de un pensamiento
de las humanidades y las ciencias sociales para pensar la enseñanza del proyecto. Mientras que
expandido sobre una cultura que aumenta de manera ininterrumpida.
un repertorio más o menos estable de enunciados y géneros discursivos andamia los estudios
Al respecto, numerosos son los autores que insisten en la importancia de contar historias, de
sobre lectura y escritura, sabemos que Arte y Diseño se resisten a ser pensados con las mismas
recurrir a buenas representaciones como estrategia de enseñanza (McEwan y Egan, 1995 [1998]).
categorías.
Porque la narrativa constituye un saber social y en tanto tal es una de las formas más antiguas de
Asimismo, el estado actual de la investigación sobre nuevas tecnologías y sobre alfabetizaciones
trasmitir conocimiento ; porque suspende el escepticismo y ayuda a bucear en los sentimientos y
múltiples da cuenta de los modos diferenciales con los que cada lenguaje pauta el pensamiento,
las intenciones de los agentes; y porque condensa la memoria y proyecta la acción con su ininita
introduce racionalidades diferentes y conduce hacia una necesaria reconceptualización de las
capacidad de realizar siempre algo nuevo.
dimensiones espacial y temporal hacia el interior de la escena proyectual, volviendo a poner en
Enseñamos y aprendemos sobre Arte, sobre Diseño y sobre Tecnología a partir de actividades
valor la relexión sobre la propia práctica profesional (Molinas, 2005).
auténticas en las que el artista convocado se involucra y nos involucra. Cuando lo consultamos
En el caso que reseñamos, el diseño/relato sobre el “Big Bang de la creación artística” estructura
sobre el valor de experiencias como la que acabamos de reseñar, nos propone pensar en el hacer
la actividad, mejora la cognición y favorece el desarrollo de la imaginación. En palabras del artista,
y en las necesidades del artista, pensar en términos de relexión, de construcción y de devolución
“el relato facilita la comprensión, es un modo de conocernos, yo te cuento, vos me escuchás y se
a partir de lo que la obra nos propone. La producción siempre lleva implícito un componente
entabla el diálogo”. Asimismo, a partir de la incorporación de dispositivos de realidad aumentada,
comunicativo pero, ¿a quién o a quiénes está destinada una obra? Con frecuencia, el círculo se
propone una relexión sobre el tiempo, al requerir en el propio ejercicio un tiempo de relexión.
cierra demasiado rápido. Pensar en un público de especialistas es un absurdo. La narrativa es un
La historia de la creación artística en general, y de la creación de Monasterolo en particular, está
modo de sostener la comunicación, de construir públicos más amplios, de formar nuevos públicos,
hecha de imágenes y de tiempo que sólo pueden leerse como retrospectiva al inal del camino.
invitando al otro a ingresar a la icción del artista.
Cómo acomodarnos a un sistema en el que la aceleración es la constante y la mirada se ija en
360
SIGraDI
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Agradecimientos
Prof. Abel Monasterolo (relato visual y diseño
plástico).
Sr. Germán Cristaldo (análisis de software y
aplicaciones informáticas).
PACT:
“Nuevas
Tecnologías.
Diseño,
Proyectación y Cultura Virtual” CID-FADU/UNL
(ámbito de experimentación).
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361
SIGraDI
23
BIM applied for the creation of a
database on the social housing
production in Limeira-SP.
O uso de BIM para a criação de um
banco de dados da produção de
habitação de interesse social em
Limeira-SP
362
SIGraDI
Arquiteta e Urbanista,
Mestre em Urbanismo Europeu,
Doutora em História.
Professora Doutora do Curso de Tecnologia
da Construção de Edifícios
Faculdade de Tecnologia,
Universidade Estadual de Campinas, Brasil.
elo@ft.unicamp.br
Eloisa Dezen-Kempter
Doutora em História, área de concentração Política, Memória e Cidade, pelo Instituto
de Filosoia e Ciências Humanas da UNICAMP (2011), Mestre em Urbanismo Europeu
pela Fakultät Architektur, da Bauhaus Universität Weimar, Alemanha, (2001) e Arquiteta
e Urbanista pela PUC-Campinas. É professora doutora na Faculdade de Tecnologia
da UNICAMP. Atuando nas disciplinas de projeto arquitetônico, planejamento urbano e
regional, desenho urbano, patrimônio histórico e expressão gráica. Desenvolve pesquisas
sobre o uso de novas Tecnologias de Informação e Comunicação (BIM) e de indicadores
de sustentabilidade com ênfase em Patrimônio Histórico da Industrialização e Habitação de
Interesse Social.
Fernanda Arriva
Graduanda, Curso de Tecnologia da Construção de Edifícios da Faculdade de Tecnologia,
Universidade Estadual de Campinas, Brasil.
arriva.nanda@gmail.com
Guilherme Magri Ramos
Graduando, Curso de Tecnologia da Construção de Edifícios da Faculdade de Tecnologia,
Universidade Estadual de Campinas, Brasil.
guiilherme.ramos@hotmail.com
363
SIGraDI
Abstract
Resumo
This paper reports on an Undergraduate Research on Social Housing Program
implemented in the city of Limeira, making use of a Building Information Modeling platform
as a methodological procedure. The research was designed to enable students to better
understand BIM in a hands-on, collaborative environment. A virtual information model
of Housing Units and Housing Complex was created, and represents their real physical
building components. The results portray BIM as especially useful to Civil Construction
students, as fostering an integral environment where students are readily enabled to
synthesize the knowledge of the art of construction.
Este artigo relata uma pesquisa de iniciação cientíica sobre os programas de habitação
de interesse social implantados na cidade de Limeira, no Estado de São Paulo, utilizandose como procedimento metodológico a plataforma Building Information Modeling –
modelagem da informação da construção. A pesquisa foi projetada para capacitar os alunos
a compreender melhor BIM a partir de um exemplo prático em um ambiente colaborativo.
Um modelo virtual BIM das unidades habitacionais e do complexo habitacional foi criado,
representando todos os seus componentes construtivos reais. Os resultados indicam que
a plataforma BIM é especialmente útil para estudantes da área de Construção Civil, pois
promove um ambiente integrado que habilita os alunos a sintetizar o conhecimento da
arte da construção.
Keywords
Palavras-chave
Building Information Modeling; Social housing; Digital technology; Education; Virtual data base
Modelagem da informação da construção; Habitação de interesse social; Tecnologia digital;
Educação; Banco de dados virtual.
364
SIGraDI
Introdução
Esta comunicação expõe e discute os resultados de uma pesquisa de iniciação cientíica que
envolve o uso da modelagem de informação de construção (BIM) para o organização e disseminação
de informação documental de tipologias de habitação de interesse social implantadas na cidade
de Limeira, no estado de São Paulo, Brasil. Essa pesquisa buscou desempenhar um duplo papel.
Primeiramente concebida como parte de uma abordagem educacional, concentrou-se nos
esforços para introdução de Modelagem da Informação da Construção na Faculdade de Tecnologia
da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), na qual estudantes de graduação teriam a
oportunidade de trabalhar com a plataforma BIM, gerando discussões e novos conhecimentos
que seriam agregados ao seu repertório prático.
Em segundo lugar, enquanto trabalho acadêmico de pesquisa, visou elaborar um Banco de
Dados Digital da produção de Habitação de Interesse Social em Limeira, a partir da criação de
um modelo 3D documental que registrasse não somente informações gráicas, mas quantitativas
e qualitativas das tipologias habitacionais. A alternativa da adoção de BIM justiicava-se pelos
recursos oferecidos por essa ferramenta (componentes paramétricos, possibilidade de inserção
de dados não geométricos como especiicações, custos, etc.).
A pesquisa conigurou-se como um projeto piloto de um estudo que pretende documentar, e
disponibilizar na web, a experiência habitacional de interesse social na cidade de Limeira nos
últimos 10 anos, visando contribuir para a busca de alternativas para a habitação de interesse
social a ser implantada futuramente na cidade. O recorte inicial da pesquisa centrou-se em quatro
conjuntos habitacionais, implantados pela Companhia de Desenvolvimento Habitacional e Urbano
(CDHU), órgão do governo do Estado de São Paulo, e um dos maiores promotores de moradia
popular do Brasil.
365
SIGraDI
Building
Information Modeling:
explorando um novo
paradigma
As mudanças operadas na indústria da construção civil nos últimos anos ganharam considerável
Para Kymmell (2008), um modelo BIM consiste na representação virtual de uma ediicação,
interesse, sobretudo quanto ao impacto das tecnologias da informação e da comunicação (TIC)
contendo toda a informação necessária para sua construção, referindo-se aos modelos
no processo de projeto. O uso destas tecnologias tem permeado todo o processo construtivo de
representando as suas características físicas, além de todas as informações contidas e anexadas
uma ediicação, iniciando no planejamento, passando pela elaboração dos projetos do produto e
aos componentes desses modelos. Dessa forma, ainda segundo Kymmel (2008), um modelo BIM
dos projetos para produção, pela preparação para execução, pela execução, e estendendo-se até
o uso e o ciclo de vida do empreendimento.
A tecnologia da modelagem inteligente, até então prevalente na prática de outras indústrias,
como a aeroespacial e automotiva, na qual os fabricantes modelam virtualmente seus produtos
pode incluir a representação de um empreendimento em 2D, 3D, 4D (incluindo o elemento tempo),
5D (informação sobre custos), ou nD (energia, sustentabilidade, gestão de facilities, etc.).
Eastman (2008) enfatiza que a adoção da plataforma BIM estreita a colaboração entre o projetista e
o construtor nas fases iniciais do projeto, viabilizando a realização de análises e simulações, visando
possibilidades de execução e otimização da ediicação, ainda durante a fase de desenvolvimento
antes da produção, está sendo incorporada na indústria da construção civil brasileira, através da
do projeto.
modelagem 3D e tecnologias BIM, que auxiliam a visualização e a coordenação do processo de
Convém reforçar que desenhos de softwares BIM, não apenas representam formas plásticas
projeto e incluem informações geométricas e dados não geométricos que possibilitam informar
tridimensionais, mas simulam modelos que se prestam a testar todas as qualidades e características
e avaliar as fases dos projetos, o sequenciamento de atividades e o agendamento da construção,
do objeto que está sendo projetado – enfatizando-se assim o simular e não somente o representar.
facilitando as decisões de projeto.
A transição do Computer-Aided Design (CAD) para Building Information Modeling (BIM) cria
A General Services Administration (GSA) americana deine BIM como o desenvolvimento e o uso de
vários desaios e oportunidades para a construção civil brasileira. O uso desta tecnologia no
um software para criar um modelo de dados multifacetado que não apenas documenta o projeto
de construção, mas simula a construção e operação do empreendimento. O modelo resultante é a
representação digital da instalação, rico em dados, orientado a objetos, inteligente e paramétrico,
do qual informações podem ser extraídas e analisadas por proissionais de várias disciplinas para
gerar retroalimentação e melhoria do projeto da ediicação.
desenvolvimento dos projetos de AEC (arquitetura, engenharia e construção civil) passou a ser
estudado e introduzido em novas práticas, em escritórios e universidades, recentemente no Brasil.
O uso de BIM tem se mostrado promissor nas universidades, pelos novos benefícios que essa
tecnologia oferece para melhorar o estado da arte na visualização em arquitetura, no processo
de projeto, nos processos construtivos e nos sistemas de gestão de engenharia - emboraos
programas universitários tenham apenas começado a explorar.
O uso de BIM também tem grande utilidade no encerramento da construção (como “as built”), pois
Os modelos geométricos digitais vêm substituindo as maquetes físicas tanto para apresentação
se torna a fonte única de informação e retenção de dados, visando principalmente o gerenciamento
do projeto como para tratar questões analíticas, como testes em túneis de vento e simulação de
do empreendimento (facilities management).
movimento solar (Celani,Piccoli, 2010).
366
SIGraDI
Denzer & Hedges (2007) consideram que o BIM incita os alunos a pensar sobre arquitetura,
estrutura e sistemas mecânicos de forma integrada, e avaliar as questões de materialidade e de
através do desenvolvimento de projetos de construção reais em Atelier de Projeto Integrado/
Interdisciplinar e em colaboração com empresas locais”.
construtibilidade em uma fase anterior do processo de projeto (em relação ao projeto tradicional
Os autores airmam também, que no Brasil, a adoção de ferramentas BIM é conhecida em alguns
em 2D). Os autores observaram que antes do BIM os alunos tinham diiculdade para avaliar as
cursos de Arquitetura, e em disciplinas especializadas no tema, em nível de pós-graduação.
consequências arquitetônicas de decisões estruturais, e vice-versa. Com o BIM, os alunos
Trata-se de uma ferramenta de uso ainda restrito no país, o que gera uma barreira baseada na
conseguem apreciar claramente as vantagens de um processo de projeto integrado, porque ao
incompreensão do que o ferramental BIM pode oferecer de fato e como isso afeta drasticamente
modelar virtualmente o edifício, ao invés de representá-lo de forma abstrata, os obriga a considerar
o modo de pensar o ciclo produtivo da ediicação (Santos &Barison2011).
como os sistemas interagem no espaço.
Quanto à experiência didática internacional do uso de BIM, várias universidades começaram a
Ainda há diiculdades na utilização de ferramentas BIM nas universidades. Brown, Peña & Folan
ensinar ferramentas BIM a partir de 2003, sendo que a grande maioria introduziu BIM entre 2006 a
(2009) informam que introduzir o BIM no currículo de cursos de AEC engloba muitos desaios,
2009. O Georgia Institute of Technology foi pioneiro na implementação de BIM no início dos anos
incluindo o acesso ao software, o conhecimento da ferramenta, o tempo necessário para o
90 (Barison & Santos, 2011).
aprendizado do aluno e as exigências de conteúdo para o programa do curso. Aliados ao fato de
Eastman (2008) relaciona outras quebras de paradigmas relacionadas ao uso de BIM. Dentre
que existem muitas ferramentas simples e intuitivas no mercado para a visualização do projeto,
elas, a enorme necessidade de instruir organizações de proprietários, empresas de construção,
dado que diiculta o envolvimento dos alunos em ferramentas BIM, em função do tempo necessário
projeto e fabricação que estão a serviço da indústria da construção civil. Além disso, a indústria
para aprender os conceitos de modelagem.
da construção civil terá de fornecer modelos computacionais de seus produtos que possam ser
As novas possibilidades e interações proporcionadas pelo uso destas novas TICs nos cursos da
incorporados aos modelos de informação de construção utilizados pela equipe do projeto. Esta
área de AEC no Brasil foram descritas por Santos &Barison (2011):
conversão de uma prática linear baseada no desenho para um processo de concepção e de
“Nos dois primeiros anos do currículo poderiam ser desenvolvidas as habilidades individuais
de modelagem e análise do modelo, ou seja, ensinar ferramentas e aplicativos BIM em
matérias de Representação Gráica Digital. Os anos posteriores poderiam se concentrar mais
no trabalho em equipe através do desenvolvimento de um projeto que integrasse duas ou mais
matérias do curso, como por exemplo, Atelier de Projeto, Sistemas Estruturais, Instalações
Prediais e Conforto. O último ano poderia se concentrar no trabalho em equipe multidisciplinar
construção com base em modelo virtual irá exigir um esforço signiicativo e tempo, mas irá resultar
em uma indústria de construção muito melhor.
No Brasil a diiculdade para adoção da tecnologia é ainda maior devido à inadequação das
ferramentas às práticas locais; a falta de bancos de dados com produtos normalizados; e a
variedade de terminologias regionais (Amorin & Checcuci, 2008).
367
SIGraDI
Fig. 1 – Trama Urbana de Limeira com a localização dos
Conjuntos Habitacionais Populares. Em destaque:
1. Jardins Antonio Simonetti II e III e
2. Conjuntos Habitacionais José Luiz Blumer e Vírginio Ometto.
Fonte: Elaboração da autora.
Estudo de Caso
A cidade de Limeira está localizada 154km a noroeste da cidade de São Paulo e possui 581km2
de área. Segundo o censo demográico de 2010, Limeira possui 276.022 habitantes e a população
urbana representa 97% dos habitantes.
A cidade possui duas regiões densamente ocupadas, a região SE e a região NW (ver igura 1). Essas
regiões coniguram-se como as mais populosas da cidade, abrigando um grande número dos
conjuntos habitacionais populares do município (PML, 2007).
368
SIGraDI
Segundo Cheque (2005), o crescimento populacional intenso levou a cidade a recorrer à
implantação de conjuntos habitacionais populares durante a década de 1980, sendo os maiores o
Parque N.S. das Dores I, II e III com 1596 unidades, e o Parque Abílio Pedro com 3437 unidades. Na
década de 1990 os loteamentos econômicos foram a alternativa para suprir o déicit habitacional.
Nesses loteamentos, institucionalizados pela Lei Municipal 1884/83, as dimensões dos lotes
(140m2) eram inferiores ao padrão mínimo (250m2) adotado na cidade até então. Foram abertos
neste período dezenove loteamentos, totalizando 13.498 lotes. Em 1999, a prefeitura aprova o
parcelamento de uma área ocupada pelo Movimento dos sem-casa, criando o Jardim Residencial
Ernesto Kühl com 1.395 lotes. Somando-se casas, apartamentos, embriões e lotes urbanizados,
a cidade conta com 28.500 unidades habitacionais populares, que representamcerca de 45% do
total de imóveis residenciais da cidade.
Podemos observar assim que a cidade de Limeira possui um repertório signiicativo de ediicações
de interesse social. Analisá-lo pode trazer relexões sobre as consequências e compromissos com
novas propostas, e aspectos qualitativos para a cidade que se redesenha e se reconstrói.
Para a realização deste estudo foram identiicados quatro empreendimentos de habitação de
interesse social implantados na cidade de Limeira em 2004 pela Companhia de Desenvolvimento
Habitacional e Urbano (CDHU), totalizando 320 casas e 256 apartamentos.
Osdois primeirosconjuntos habitacionais (Jardim Res. Antonio Simonetti II e III) possuem tipologia
unifamiliar horizontal, com 160 UH(Unidades Habitacionais) cada um, implantados em uma área de
134 mil m2na região SW da cidade, distante da área central cerca de 4,4km. O projeto das unidades
habitacionais é o padrão TI24A, com área igual a 43,18m2, e cinco ambientes: sala, cozinha, banheiro
e dois dormitórios. Faz parte dos projetos usuais da CDHU com unidades idênticas que não levam
em consideração as características individuais de cada família contemplada, e são implantadas
sem levar em conta requisitos de orientação que beneicie o usuário do ponto de vista ambiental
(Fig. 2).
Fig. 2 – Dados dos Conjuntos Habitacionais Jardins Antonio
Simonetti II e III: número de unidades habitacionais,
população, área ocupada, implantação e planta da UH.
Fonte: Elaboração da autora.
369
SIGraDI
O segundo estudo de caso, implantado nas mesmas condições do anterior, é composto por dois
conjuntos habitacionais (CH Dr. José Luiz Blumer e CH VirgínioOmetto) com tipologia multifamiliar
vertical com 256 unidades habitacionais, localizado na região sul da cidade, em uma área de 23
mil m2, distante da área central cerca de 3,7km. O projeto dos edifícios é o padrão VI22FV1N. O
conjunto é constituído por quatro blocos, cada bloco possui quatro pavimentos tipo, distribuídos
no térreo e em mais três andares. O pavimento tipo possui 4 apartamentos de 49,80m2, com sala,
cozinha, banheiro, área de serviço e dois quartos. O acesso aos apartamentos se dá através de
uma escada central, não coninada. Os conjuntos ainda possuem ediicações acessórias como
o reservatório de água, abrigo para o hidrômetro, abrigo de gás, guarita e centro de apoio ao
condomínio (Fig.3).
A opção de desenvolver um estudo de modelagem BIM sobre projetos já executado permite a
comparação de resultados,por exemplo, entre os quantitativos extraídos da modelagem e as
planilhas quantitativo-orçamentárias da obra.
Fig. 3 – Dados dos Conjuntos Habitacionais
Dr. José Luiz Blumer e Vírginio Ometto:
número de unidades habitacionais, população,
área ocupada, implantação e planta da UH.
Fonte: Elaboração da autora.
370
SIGraDI
Os componentes
BIM do MDIC
em 4D, apresentando o sequenciamento da construção segundo seu cronograma.
A biblioteca de BIM do MDIC foi direcionada para os componentes de habitação de interesse social,
A modelagem da informação da construção foi realizada com o software Autodesk® Revit® 2013,
de maneira a contribuir com os projetos Minha Casa Minha Vida, programa do governo federal que
utilizando-se os componentes da biblioteca BIM, disponibilizados para download pelo Ministério
visa construir cerca de 1 milhão de moradias para a população situada na faixa de renda de 0 a 10
de Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior (MDIC). A criação desta biblioteca é resultado do
salários mínimos. Nardelli et al. (2011) airmam que este material não tem um caráter inovador na
esforço da Política de Desenvolvimento Produtivo (PDP) para o fortalecimento da competitividade
exploração das tipologias de construção de habitação de interesse social, mas considera que a sua
da construção civil brasileira. Uma das ações propostas pela agenda do PDP, em 2009, foi a
utilização pode favorecer o incremento da composição do custo do empreendimento, resultando
intensiicação do uso de Tecnologias de Informação, estimulando a implantação de normas BIM
em reduções repassadas ao preço inal das moradias, que poderá contribuir para que o Programa
e a classiicação de componentes da construção. Por solicitação do MDIC, foi constituída pela
Minha Casa Minha Vida melhore o alcance de seu foco principal.
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) uma Comissão de Estudos Especiais - CEE-134
Nardelli (2010) airma que a possibilidade de utilizar aplicativos BIM, trabalhando diretamente
- responsável pela publicação de três Normas Brasileiras: NBR ISO 12006-2; NBR 15965-1:2011;
sobre um modelo digital das áreas de implantação de soluções de moradia para as populações
NBR 15965-2:2012.
de baixa renda (0 a 3 salários mínimos) que vivem em áreas de ocupação irregular, abre uma
Outra medida presente no PDP de 2009 foi o desenvolvimento de um website para a difusão
nova perspectiva para enfrentar entornos variados e complexos, permitindo estudar caso a caso,
das normas e dos critérios de classiicação; fornecer exemplos das bibliotecas de materiais,
inclusive diretamente com a comunidade envolvida, de uma forma diferente dos processos
componentes e produtos utilizados como insumos na construção civil brasileira; divulgar boas
tradicionais com tipologias rígidas que desconhecem os aspectos geomorfológicos, ambientais e
práticas; dar orientação para exigência de BIM em projetos. Faz parte destas medidas a publicação
socioeconômicos de cada lugar.
do Manual de Práticas Recomendadas de Coordenação Modular, cobrindo os temas: Habitação
O material disponibilizado pelo MDIC inclui um arquivo Template com as famílias de sistemas
de Interesse Social, Vedações Verticais, Revestimentos, Coberturas e Esquadrias. No momento,
usados em projetos de habitação de interesse social já pré-carregadas. Além de mais três
este website (http://www.construirdesenvolvimento.com.br/) encontra-se fora do ar.
arquivos BIM com as três principais tipologias de sistemas construtivos - convencional, metálico
As medidas estabelecidas pelo PDP do MDIC para o uso de Tecnologias de Informação podem
e alvenaria estrutural. As famílias que constituem o sistema são: pilares estruturais; blocos de
ser comparadas em parte com as da GSA, criada para apoiar e gerir o funcionamento das agências
fundação; sistemas estruturais convencional, metálico e alvenaria estrutural; alvenarias comuns/
federais americanas. Em 2003 a GSA estabeleceu o “National 3D-4D-BIM Program” cujo objetivo
vedação; alvenarias estruturais; forros; pisos e lajes; guarda-corpo; aparelhos e metais sanitários;
a longo prazo é usar as inovadoras tecnologias 3D, 4D e BIM para complementar, alavancar e
equipamentos sanitários; portas e caixilhos; telhados; escadas e elementos de anotação e
melhorar as tecnologias existentes visando atingir maior qualidade e melhoria de produtividade
de representação. As famílias de sistemas foram criadas em consonância com a Norma de
no setor da construção civil. A GSA elaborou uma série denominada BIM Guidepor meio da qual
Coordenação Modular para Ediicações (NBR 15.873:2010), incluindo um parâmetro na família do
estabelece normas e procedimentos para adoção de BIM nas obras públicas, e através do Serviço
componente para inserir o código SINAPI (Sistema Nacional de Pesquisa de Custos e Índices da
Público da Construção (PBS) exige que todos os projetos gerenciados por ela sejam modelados
Construção Civil), que permite extrair quantitativos com os respectivos custos.
371
SIGraDI
Métodos e
Etapas de trabalho
As etapas da pesquisa foram divididas em estudos exploratórios, elaboração do método
e aplicação prática, conforme detalhamento na igura 4.
Fig. 4 Detalhamento da metodologia da pesquisa. Elaboração da autora.
372
SIGraDI
Inicialmente para a criação do banco de dados foi estabelecida uma metodologia de coleta
de dados a partir de documentos existentes para consulta: CDHU, Secretaria de Habitação do
município, Construtoras responsáveis pela obra. Foram levantados os projetos (arquitetônico,
estruturais, sistemas hidráulico e elétrico, memoriais, planilhas quantitativo-orçamentárias).
Foram realizadas visitas aos locais, onde se constataram algumas variações do projeto inicial,
como posicionamento e tipologia de caixilharia, acabamentos, vedações.
A segunda etapa consistiu na elaboração dos modelos 3D BIM da tipologia habitacional e do
conjunto urbano, proporcionando o registro dos componentes da ediicação, assim como seus
dados quantitativos e qualitativos.
O ponto de partida da modelagem foi a utilização da biblioteca BIM do MDIC. Muitas famílias de
componentes BIM precisaram ser adequadas e modiicadas e outras criadas para se ajustarem às
especiicidades dos projetos selecionados. Foram identiicados alguns problemas de parâmetros
quando da adequação das dimensões de alguns componentes da biblioteca BIM do MDIC, como
a Janela Veneziana de Correr – 3 Folhas, que ao ter ajustada sua modulação para o vão do projeto,
veriicou-se que nem todos os seus elementos estavam parametrizados, como se pode constatar
na Figura 5.
Fig. 5 Família Janela, Tipo Veneziana de Correr – 3 Folhas.
À esq. modelo original do MDIC, à dir. modelo ajustado
para o novo vão.
373
SIGraDI
Houve necessidade de editar a família da veneziana, não bastando modiicar as propriedades do
tipo com os novos valores de módulos.
Os alunos envolvidos nesta pesquisa relataram as diiculdades enfrentadas na edição das
famílias BIM do MDIC, e na criação de novas famílias. Dos modelos de famílias de portas e janelas
disponibilizados pelo MDIC (ig. 6), poucos foram utilizados, pois diferiam dos projetos analisados
pela pesquisa. Quanto aos demais elementos da biblioteca BIM do MDIC, como sistemas estruturais,
vedação, escada, elementos de anotação e representação, todos foram utilizados fazendo-se as
necessárias adaptações sem enfrentar problemas signiicativos.
Fig. 6. Famílias de Portas e Janelas do MDIC
374
SIGraDI
A última etapa da pesquisa consistiu na criação do site para disponibilizar o conteúdo da Iniciação
Cientíica na WEB. Optou-se por usar uma plataforma online gratuita - WIX.com - para a sua criação
e hospedagem. Como a plataforma é intuitiva, ela permite aos usuários criar sites em HTML5 e
Flash, mesmo sem ter conhecimento prévio e experiência em programação e web-design, como
era o caso dos integrantes desta pesquisa. As ferramentas da plataforma são do tipo arrastar-esoltar e através de sua loja de Aplicativos é possível integrar aplicativos de terceiros no site criado.
Além disso, o site é otimizado para os motores de busca, como o Google e o Yahoo, fundamental
para esta pesquisa, pois daria visibilidade para o trabalho na WEB.
Partimos de um template pronto que foi adequado para a nossa necessidade, no qual anexamos
textos, imagens, botões de navegação e um link para o folder do Dropbox onde os arquivos BIM
da pesquisa foram armazenados.
Fig. 7. Layout da página de entrada do Site [HOME],
onde foi disponibilizada a pesquisa
375
SIGraDI
Na igura 7 podemos observar as imagens referentes ao layout da página de entrada (HOME) com
a imagem de distribuição dos empreendimentos de Habitação de Interesse Social em Limeira,
destacando-se os dois casos de estudos. Criou-se uma marcação para o Título e os botões de
navegação, que conduzem o leitor para cada página especíica que:
- explica de forma sucinta o escopo desta pesquisa de IC [PROJETO] (Figura 8);
- aborda e caracteriza a habitação de interesse social em Limeira [CONJUNTOS];
- relaciona todos os componentes - caixilhos, alvenarias, escadas, fundação, cobertura,
acabamentos - das ediicações selecionadas que foram modelados através da modelagem da
informação da construção [BIM] (Figura 9);
- descreve detalhadamente os casos de estudo e disponibiliza imagens do modelo 3D BIM
(plantas, cortes, detalhes, perspectivas renderizadas), assim como os arquivos REVIT de cada
conjunto habitacional [CASO 1, CASO 2].
Fig. 8. Layout da página [PROJETO] do Site onde foi
disponibilizada a pesquisa, que esclarece o escopo da
pesquisa
376
SIGraDI
Fig. 9. Layout da página [BIM] do Site onde foi
disponibilizada a pesquisa, onde estão armazenadas as
famílias BIM relativas a cada componente da ediicação
377
SIGraDI
Conclusão
Pudemos observar no desenvolvimento desta pesquisa que o uso da biblioteca BIM do MDIC
favoreceu a introdução de conceitos paramétricos na adoção da tecnologia BIM com os
estudantes. A análise da ferramenta computacional revela sua importância nesta pesquisa em
duas áreas, primeiramente visando a consolidação do uso da tecnologia BIM na Universidade,
incorporando a ferramenta tanto na formação dos estudantes de Tecnologia da Construção
Civil, como nas atividades de pesquisa acadêmica – que incluem a criação de um método de
registro de informações de ediicações, contendo imagens, a partir do uso desta tecnologia.
Em segundo lugar, o uso da modelagem de informação da construção (BIM) na avaliação dos
projetos já executados de habitação de interesse social, constitui uma contribuição ao estudo das
diferentes tipologias desta modalidade habitacional, pois estabelece relações entre as habitações
de interesse social e seus componentes e com o espaço urbano, apresentando características
físicas, quantitativas, qualitativas e de valor em uma única fonte, o modelo 3D. A criação do banco
de dados e sua disponibilização online, visou propiciar consultas dinâmicas, fáceis e acessíveis a
um grande número de pessoas.
378
SIGraDI
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379
380
SIGraDI
A manera de conclusiones abiertas
“Enseñar no es transferir conocimiento, es crear la posibilidad de producirlo.”
1
Paulo Freire (2008)
A manera de conclusiones abiertas y breves, con el interés centrado en que la publicación estimule
y resulte en nuevas experiencias, planteamos algunas breves observaciones y relexiones surgidas
en este intenso proceso de edición del libro.
Cuando, retomando la línea editorial iniciada en 2006, afrontamos la tarea de compilar y editar
una serie de estudios vinculados a buenas practicas docentes en talleres de Arquitectura y
Diseño desde escuelas y facultades latinoamericanas, nos alentó la irme convicción de aportar a
transparentar tales buenas prácticas. Recurrimos a una mirada integradora, sistemática y relexiva,
con el in de difundir y compartir tales experiencias mayoritariamente innovadoras. Asimismo, la
posibilidad de inferir tendencias y visiones críticas que sumen a nuestras tareas para formular
y replantear ciertos cambios necesarios en aquellos aspectos de la educación actual que nos
incumben, especíicamente a partir de la diversiicación y reinvención permanente del uso de las
tecnologías.
Lo hicimos, en términos amplios, posicionados desde el paradigma de la sociedad actual basada
en la información, el conocimiento y la cultural digital. En términos particulares, desde nuestras
actividad en los talleres proyectuales en interacción entre enseñanza, investigación, vinculación
con el medio y transferencia.
Es así como reconocimos diversos entornos, diversos grados de desarrollos, singulares intereses e
idiosincrasias en cada capítulo del libro. Sin embargo, y a pesar de la diversidad, en esta dirección
observamos una serie de constantes.
Registramos que aún en la diversidad de abordajes y temáticas involucradas, hay unidad y
complementariedad de criterios y posturas.
Detectamos que los distintos casos presentados han excedido lo meramente disciplinar y están
próximos a concepciones transdisciplinares.
Exploramos, desde las didácticas proyectuales verdaderos ecosistemas de aprendizaje,
desarrollados en entornos post-digitales virtuales e interconectados, desde donde valoramos ideas
novedosas atravesando las fronteras tradicionales de los procesos de enseñanza - aprendizaje.
Reconocemos competencias híbridas y hábitos de naturaleza disruptiva y estética
transmedial, que favorecen situaciones de observación, cuestionamiento, asociación,
experimentación, integración a redes digitales, relexión, construcción colaborativa,
co-creación, aprendizaje y autoaprendizaje permanente.
Consideramos que la visibilidad de las prácticas implícitas, relejan ambientes en permanente
proceso de transformación y construcción, con acciones, interacciones y retroacciones en
respuesta a los cambios necesarios desde la diversiicación y reinvención del uso de las tecnologías
educativas, del aprendizaje signiicativo y contextual, de los modos de trabajo colaborativos en
contextos reales y basados en problemas y proyectos, de las diferentes reversiones y mutaciones
sobre roles en docentes y en estudiantes, de la dilución del espacio y del tiempo rígido del aula
frente a la tallerización y la virtualización mediada por las redes.
Observamos también, en todos los casos presentados, anclajes fuertes. Coincidiendo nuevamente
con Paulo Freire (2008 op.cit.), detectamos que enseñar exige rigor metódico, investigación, crítica,
estética y ética, riesgo, curiosidad y asunción de lo nuevo. Exige conciencia del inacabamiento,
relexión critica sobre la práctica, reconocimiento de ser condicionado, buen juicio, humildad y
tolerancia. Exige respeto a la autonomía del estudiante y a los saberes de los estudiantes, respeto
hacia los colegas, escuchar, tener disponibilidad para el diálogo y corporiicación de las palabras
por el ejemplo. Finalmente exige seguridad, competencia profesional y generosidad, compromiso,
reconocimiento y asunción de la identidad cultural, comprensión que la educación es una forma
de intervención en el mundo, reconocimiento que la educación es ideológica, rechazo de cualquier
forma de discriminación, toma consciente de decisiones, libertad y autoridad, aprehensión de la
realidad, alegría y esperanza, pero por sobre todo la convicción de que el cambio es posible.
Entonces, consideramos humildemente que hemos cumplido con nuestro objetivo inicial, aportar
a compartir y difundir buenas prácticas y estudios, en particular aportar a la formulación relexiva
de marcos conceptuales para encuadrar estrategias sostenibles y transferibles de resultados
hacia nuestros entornos de trabajo.
Con esta tarea cumplida, anhelamos entonces volver a encontrarnos en un futuro próximo.
Diana Rodríguez Barros, María Elena Tosello y David Sperling
Mar del Plata, Santa Fé y San Carlos, octubre 2013
1
Ver en Freire, P. (2008). Pedagogía de la autonomía, Saberes necesarios para la práctica educativa.
Siglo XXI Editores. México.
381
SIGraDI
A título de conclusões abertas
“Ensinar não é transferir conhecimento, é criar a possibilidade de produzi-lo.”
Paulo Freire (1996, 2008)
A título de conclusões abertas e breves, com o interesse centrado em que a publicação estimule
e resulte em novas experiências, apresentamos algumas breves observações e relexões que
surgiram neste intenso processo de edição do livro.
Quando, retomando a linha editorial iniciada em 2006, enfrentamos a tarefa de compilar e editar
uma série de estudos vinculados a boas práticas docentes em ateliês de Arquitetura e Design
em escolas e faculdades latino-americanas, nos incentivou a irme convicção de tornar visíveis
estas boas práticas. Recorremos a uma visada integradora, sistemática e relexiva, com o objetivo
de difundir e compartilhar estas experiências majoritariamente inovadoras. Igualmente, a
possibilidade de inferir tendências e visões críticas que se juntem a nossas tarefas para formular
e repensar certas mudanças necessárias nos aspectos da educação atual que nos competem,
especiicamente a partir da diversiicação e reinvenção permanente do uso das tecnologias.
O izemos, em termos amplos, a partir do paradigma da sociedade atual baseada na informação,
no conhecimento e na cultural digital. Em termos particulares, a partir de nossas atividades nos
ateliês de projeto fazendo interagir ensino, pesquisa e extensão.
É assim que reconhecemos diversos ambientes, diversos graus de desenvolvimento, interesses
singulares e idiossincrasias em cada capítulo do livro. No entanto, e apesar da diversidade,
observamos uma série de constantes nesta direção.
Registramos que, mesmo na diversidade de abordagens e temáticas envolvidas, há unidade e
complementaridade de critérios e posturas.
Detectamos que os distintos casos apresentados excederam o meramente disciplinar e estão
próximos a concepções transdisciplinares.
Consideramos que a visibilidade das práticas implícitas relete ambientes em permanente
processo de transformação e construção, com ações, interações e retroações em resposta às
mudanças necessárias a partir da diversiicação e reinvenção do uso das tecnologias educacionais,
da aprendizagem signiicativa e contextual, dos modos de trabalho colaborativos em contextos
reais e baseados em problemas e projetos, das diferentes reversões e mutações sobre papéis dos
docentes e dos estudantes, da diluição do espaço e do tempo rígido de aula frente à colaboração
e à virtualização mediada pelas redes.
Observamos também, em todos os casos apresentados, âncoras fortes. Coincidindo novamente
com Paulo Freire (1996 op.cit.), detectamos que ensinar exige rigor metodológico, pesquisa, crítica,
estética e ética, risco, curiosidade e inferência do novo. Exige consciência do inacabamento,
relexão crítica sobre a prática, determinação, bom juízo, humildade e tolerância. Exige respeito
à autonomia do aluno e aos seus saberes, respeito aos colegas, escutar, ter disponibilidade para
o diálogo e corporiicação das palavras pelo exemplo. Finalmente exige segurança, competência
proissional e generosidade, compromisso, reconhecimento e assunção da identidade cultural,
compreensão que a educação é uma forma de intervenção no mundo, reconhecimento que a
educação é ideológica, recusa de qualquer forma de discriminação, tomada consciente de
decisão, liberdade e autoridade, apreensão da realidade, alegria e esperança, mas sobretudo a
convicção de que a mudança é possível.
Assim, consideramos humildemente que cumprimos com nosso objetivo inicial, contribuir com
o compartilhamento e a difusão de boas práticas e estudos, em particular contribuir com a
formulação relexiva de marcos conceituais, para dar forma a estratégias de resultados sustentáveis
e transferíveis para nossos ambientes de trabalho.
Com esta tarefa cumprida, desejamos voltar a nos encontrar em um futuro próximo.
Exploramos, a partir das didáticas projetuais, verdadeiros eco-sistemas de aprendizagem,
desenvolvidos em ambientes pós-digitais virtuais e interconectados, aonde valoramos ideias
inovadoras atravessando as fronteiras tradicionais dos processos de ensino-aprendizagem.
Diana Rodríguez Barros, María Elena Tosello y David Sperling
Mar del Plata, Santa Fé e São Carlos, outubro de 2013
Reconhecemos competências híbridas e práticas de natureza disruptiva e estética transmídia, que
favorecem situações de observação, questionamento, associação, experimentação, integração a
redes digitais, relexão, construção colaborativa, co-criação, aprendizagem e auto-aprendizagem
permanente.
1
Ver en Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia, Saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra / Freire, P. (2008). Pedagogía de la autonomía, Saberes necesarios para la práctica educativa.
Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
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SIGraDI
Indice de autores
por orden alfabético
Índice dos autores
em ordem alfabética
Al-haddad, Tristán (17, 25), 254.
Arriva, Fernanda (18, 26), 361.
Azeglio, Carlos Alberto (17, 26), 301.
Balmaceda, María Isabel (17, 26), 301.
Brignone, Mabel Clara (15, 23), 101.
Bustos López, Gabriela (15, 23), 44.
Castillo, Mónica Rosanna (15, 23), 58.
Castro Gonzalez, Carlos (17, 25), 254.
Cataldi, Mariano (16, 24), 145.
Dalla Vecchi, Luisa Rodrigues Félix (15, 23), 87.
Díaz Reinoso, Verónica (17, 26), 301.
Fagundes, Thêmis da Cruz (18, 26), 315.
Farias, Hélio Takashi Maciel de (16, 24), 129.
Follonier, María Alicia (15, 23), 58.
Galaz, Mirtha (17, 25), 286.
Giacaglia, Marcelo Eduardo (18, 26), 329.
González, Giscard (15, 23), 44.
Granero, Adriana Edith (15, 23), 101.
Hamuy, Eduardo (17, 25), 286.
Herrera Polo, Pablo (17, 25), 238.
Kempter, Eloisa Dezen (18, 26), 361.
Kos, Jose Ripper (18, 26), 315.
Lara, Arthur Hunold (18, 26), 329.
Lopes, Ruy Sardinha, 9, (11).
Mandagarán, María (16, 24), 161.
Martino, Jarryer Andrade De (15, 24), 118.
Mas, Alicia Marina (17, 26), 301.
Mendes, Leticia Teixeira (15, 24), 118.
Molinas, Isabel (18, 26), 345.
Moura, Norberto Corrêa da Silva (18, 26), 329.
Muñiz,Gonzalo (16, 24), 145.
Muñoz, Patricia (16, 24), 196.
Nome, Carlos Alejandro (16, 24), 129.
Oliveira, Marina Rodrigues de (15,23), 29.
Osella, Mónica (15, 23), 71.
Pereira, Natalia Silva (17, 25), 270.
Pieragostini, Patricia (15, 23), 71.
Pimentel, Diego (16, 24), 145.
Pires, Janice de Freitas (15, 23), 87.
Porta, Luis, 7, (11).
Pratschke, Anja (17, 25), 223.
Pringles, Alicia Verónica (17, 26), 301.
Pupo, Regiane Trevisan (15, 24), 118.
Queiroz, Natália (16, 24), 129.
Ramos, Guilherme Magri (18, 26), 361.
Rincón Piedrahita, Francisco (15, 23), 44.
Rodríguez Barros, Diana 13, (16), 21, (24), 161.
Silva, Adriane Borda Almeida da (15, 23), 87.
Silva, Isabelle Maria Mensato da (17, 25), 210.
Souza, Bruna Mayer de (18, 26), 315.
Sperling, David Moreno 13, (15), 21, (23), 29.
Tosello, María Elena 13, (16), 21, (24), 180
Vaz, Carlos Eduardo Verzola (17, 25), 270.
Vega, Juan Ignacio (17, 25), 254.
Veloso, Pedro (17, 25), 223.
Vizioli, Simone Helena Tanoue (17, 25), 210.
Diana Rodríguez Barros
María Elena Tosello
David Moreno Sperling
editores
Desde la Sociedad Iberoamericana de Gráica Digital SIGraDI, emprendimos una nueva construcción
colaborativa y temática, con la intención de complementar otras acciones que expresen y consoliden un
cuerpo teórico basado en experiencias y producciones de miembros de SIGraDi.
Afrontamos esta publicación enfocados en la presentación de propuestas, procesos y aplicaciones sobre
intervenciones pedagógicas innovadoras con inclusión de tecnologías digitales interconectados a la Web. Lo
hacemos en los ámbitos de talleres universitarios de Arquitectura y Diseño de la región. Nuestro propósito es
presentar un panorama del estado de desarrollo actual, así como para poder compartir, difundir y relexionar
sobre el mismo, e inferir futuras tendencias en esta área de conocimiento.
Esta publicación se formalizó sobre la base de una selección de ponencias de la temática que han recibido
las mejores caliicaciones de los Comités Internacionales de Selección de los Congresos 2011 y 2012. De
acuerdo al tiempo transcurrido, fue recomendable que aparecieran ampliaciones y/o actualizaciones de
las mismas, junto a nuevas conclusiones, implicancias y relexiones. Complementariamente a la selección
original, procedimos a una segunda lectura de revisión y aceptación inal. Los diversos aportes formalizados
como capítulos del libro están publicados en los idiomas originales de los autores (español y/o portugués)
con resúmenes en inglés. Organizamos la publicación, integrada por veintitrés capítulos, en tres partes
agrupadas por modalidades asimilables a las experiencias.
Como estrategia de publicación adoptamos el formato de libro electrónico (e-book) de libre difusión,
disponible y descargable desde el sitio web de Sigradi.
Desde la Sociedad Iberoamericana de Gráica Digital SIGraDI, emprendimos una nueva construcción
colaborativa y temática, con la intención de complementar otras acciones que expresen y consoliden un
cuerpo teórico basado en experiencias y producciones de miembros de SIGraDi.
Afrontamos esta publicación enfocados en la presentación de propuestas, procesos y aplicaciones sobre
intervenciones pedagógicas innovadoras con inclusión de tecnologías digitales interconectados a la Web. Lo
hacemos en los ámbitos de talleres universitarios de Arquitectura y Diseño de la región. Nuestro propósito es
presentar un panorama del estado de desarrollo actual, así como para poder compartir, difundir y relexionar
sobre el mismo, e inferir futuras tendencias en esta área de conocimiento.
Esta publicación se formalizó sobre la base de una selección de ponencias de la temática que han recibido
las mejores caliicaciones de los Comités Internacionales de Selección de los Congresos 2011 y 2012. De
acuerdo al tiempo transcurrido, fue recomendable que aparecieran ampliaciones y/o actualizaciones de
las mismas, junto a nuevas conclusiones, implicancias y relexiones. Complementariamente a la selección
original, procedimos a una segunda lectura de revisión y aceptación inal. Los diversos aportes formalizados
como capítulos del libro están publicados en los idiomas originales de los autores (español y/o portugués)
con resúmenes en inglés. Organizamos la publicación, integrada por veintitrés capítulos, en tres partes
agrupadas por modalidades asimilables a las experiencias.
Como estrategia de publicación adoptamos el formato de libro electrónico (e-book) de libre difusión,
disponible y descargable desde el sitio web de Sigradi.
ISBN 978-987-544-545-1
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DIDACTICA
PROYECTUAL
Y ENTORNOS
POSTDIGITALES
DIDÁTICA
PROJETUAL
E AMBIENTES
PÓS-DIGITAIS
Prácticas y relexiones en
escuelas latinoamericanas
de Arquitectura y Diseño
Práticas e relexões em
escolas latino-americanas
de Arquitetura e Design