ANDRÉ BUENO – DULCELI TONET ESTACHESKI
EVERTON CREMA – JOSÉ MARIA SOUSA NETO
[ORGS.]
APRENDENDO HISTÓRIA:
DIÁLOGOS
TRANSVERSAIS
PRODUÇÃO:
LAPHIS – Laboratório de Aprendizagem Histórica da UNESPAR
Leitorado Antiguo – UPE
Projeto Orientalismo
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
TRANS
VERSAIS
PUBLICAÇÃO:
Edições Especiais Sobre Ontens
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FICHA BIBLIOGRÁFICA
BUENO, André; ESTACHESKI, Dulceli; CREMA, Everton; NETO, José Maria de Sousa.
Aprendendo História: Diálogos Transversais. União da Vitória: Edições Especiais
Sobre Ontens, 2019.
ISBN: 978-85-65996-70-9
Disponível em www.revistasobreontes.site
SUMÁRIO
CONVIDAD@S
O CEMITÉRIO E SUA POTENCIALIDADE PEDAGÓGICA – RECURSO, FERRAMENTA E
CAMPO DE ESTUDO
Alcimara Aparecida Föetsch, 9
"NÃO HÁ DESVIOS NO CAMINHO DO ESTUDO": UM DIÁLOGO ENTRE PENSADORES
DA CHINA TRADICIONAL E A QUESTÃO DO APRENDIZADO
André Bueno, 13
UM FUTURO PARA O PASSADO: O MUSEU NACIONAL VIVE
Vanessa Cristina Chucailo e Rodrigo Lima Veloso, 18
AUTOR@S
DIÁLOGOS ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO NO CURSO DE JARDIM DE INFÂNCIA:
FOLHEANDO AS PÁGINAS DO CADERNO DE UMA PROFESSORA (1965)
Amanda Pereira de Lima, 27
A HISTÓRIA AMBIENTAL EM SALA DE AULA: PERSPECTIVAS E DESAFIOS
Anelisa Mota Gregoleti e Nathália Moro, 35
EDUCAÇÃO E IDEOLOGIA: PARAR E PENSAR A ESCOLA PÚBLICA HOJE
Aruanã Antonio dos Passos e Willian Roberto Vicentini, 40
O ENSINO DE HISTÓRIA PELOS TESTEMUNHOS E MEMÓRIAS DO ATAQUE
ATÔMICO EM HIROSHIMA
Bruna Navarone Santos, 48
ENSINO DE HISTÓRIA E DE GEOGRAFIA: DESAFIOS E REFLEXÕES PARA A PRÁTICA
DOCENTE INTERDISCIPLINAR
Carlos Eduardo Ströher, 55
A EXCEÇÃO E A REGRA: UMA ANÁLISE COMPARADA DO PPP DE UMA ESCOLA
MILITAR E UMA ESCOLA NÃO MILITAR
Debora Luana Ribeiro e Maria Juliana de Freitas Almeida, 63
POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS: BREVE HISTÓRICO DAS PRINCIPAIS
JUSTIFICATIVAS E O PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
BRASILEIRO
Diego Cavalcanti de Santana, 75
MÚSICA EM SALA DE AULA: ALGUMAS POSSIBILIDADES DO USO DE RAPS
NACIONAIS PARA TRABALHAR A CONSCIÊNCIA NEGRA NAS ESCOLAS
Edivaldo Rafael de Souza, 83
HISTÓRIA E LITERATURA: UMA BREVE DISCUSSÃO SOBRE A UTILIZAÇÃO DE UM
CONTO NO ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL
Edivaldo Rafael de Souza, 90
REPRESENTAÇÕES E IMAGENS DO RIO DE JANEIRO EM “VIAGEM PITORESCA E
HISTÓRICA AO BRASIL”
Elenice Alves Dias Borges, 96
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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VERSAIS
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A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE BRASILEIRA REPRESENTADA NA OBRA MACUNAÍMA,
DE MÁRIO DE ANDRADE
Fabiana Wentz, 106
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
TRANS
VERSAIS
ALTO, DIREITA VOLVER: NOTAS SOBRE AS JUVENTUDES CONSERVADORAS
BRASILEIRAS
Fábio Júnio Mesquita, 110
O SUICÍDIO DE ADOLESCENTES INSTITUCIONALIZADOS NOS CENTROS DE
SOCIOEDUCAÇÃO DO PARANÁ: OS CASOS DO CENSE CASCAVEL II
Fernando Cesar Arnoni, 117
Página | 4
MÚSICA E HISTÓRIA: SUPORTES PARA FAZER UMA ANÁLISE MUSICAL NA
HISTORIOGRAFIA
Glauber Paiva da Silva, 124
A HISTÓRIA EM VERSOS MUSICAIS: OS HERÓIS BRASILEIROS DA SEGUNDA
GUERRA QUE O ROCK PESADO ETERNIZOU
Glayson Castro da Silva, 131
UMA CIÊNCIA PARADIGMÁTICA: DA TEOLOGIA ÀS TEORIAS DA HISTÓRIA
Isabele Fogaça de Almeida, 138
DO VÉU AO VÉU: REPRESENTAÇÃO DO CASAMENTO NA OBRA DE LIMA BARRETO
(1889-1922)
Jacqueline Ferreira Dias, 146
O ROMANCE “ÚRSULA” (1859): UMA DENÚNCIA SUTIL DAS RELAÇÕES
SENHORIAIS DO SÉCULO XIX
Janaina Mendes da Silva, 153
QUANDO A NOSSA HISTÓRIA CHEGA COM O LICENCIAMENTO AMBIENTAL:
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NO INTERIOR DO AMAPÁ
Jelly Juliane Souza de Lima e Avelino Gambim Júnior, 160
ENTRE A HISTÓRIA E A MODA: UMA NOVA LINGUAGEM PARA O TRABALHO
HISTORIOGRÁFICO
Jéssica Mayara Santos Sampaio, 173
DIÁLOGOS ENTRE HISTÓRIA, GEOGRAFIA E A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA
HISTÓRICA ACERCA DO ESPAÇO ENQUANTO PATRIMÔNIO CULTURAL
Jessica Caroline de Oliveira, 180
A CAÓTICA FRAGMENTAÇÃO DO CURRÍCULO COMO POSSIBILIDADE DE MINAR OS
AVANÇOS INTERDISCIPLINARES DE SUJEITOS AUTÔNOMOS: POR UMA EDUCAÇÃO
QUE ‘DEFORME’!
Leandro Santos Costa e Bruna de Almeida Oliveira, 187
AS NARRATIVAS DE DIVULGAÇÃO DA HISTÓRIA
Leonardo Paiva do Monte, 195
O JORNAL COMO FONTE: PERSPECTIVAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA,
COTIDIANO ESCOLAR E NOVAS METODOLOGIAS A PARTIR DO CONTATO INICIAL
COM A DOCÊNCIA
Libiane Karina Orth, 201
VALORES TERESINENSES: EM BUSCA DE UMA HISTÓRIA RECONSTITUÍDA
Lucas Rafael Santos Costa, 208
A PRESENÇA-AUSENTE DA MIGRAÇÃO NORDESTINA NO MUSEU DA IMIGRAÇÃO
Luciano Araujo Monteiro, 215
O SIGNIFICADO DA “CONQUISTA” CASTELHANA DOS TERRITÓRIOS AMERICANOS
NA LITERATURADO SÉCULO XVI: O CASO DE BARTOLOMÉ DE LAS CASAS
Luciano José Vianna, 223
DA CÓLERA DA PÓLIS À ATARAXÍA DA ALMA: INTERSECÇÕES ENTRE O ENSINO DE
HISTÓRIA ANTIGA E A FILOSOFIA ANTIGA
Luiz Henrique Silva Moreira, 230
É MAIS QUE ÓDIO: A EDUCAÇÃO EM UMA SOCIEDADE RESSENTIDA
Makchwell Coimbra Narcizo, 237
TEMAS TRANSVERSAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA A PARTIR DA MÚSICA
TRADICIONALISTA GAÚCHA: ENTRE A NOSTALGIA E A HISTÓRIA
Manoel Adir Kischener, 245
A CONSTRUÇÃO DE UMA PERSONAGEM: ANA BOLENA (1501-1536) ENTRE AS
INTERPRETAÇÕES HISTÓRICAS E LITERÁRIAS
Marcos de Araújo Oliveira, 253
DISCUSSÕES SOBRE PATRIMÔNIO LOCAL E REGIONAL NO ENSINO DE HISTÓRIA
Marcos Rafael da Silva e Tathianni Cristini da Silva, 261
A MEMÓRIA E A HISTÓRIA ESQUADRINHADAS: PROCESSO DE DIAGNÓSTICO E
COLETA DE DADOS COM A POPULAÇÃO IDOSA DO MUNICÍPIO DE PATO
BRANCO/PR
Maria de Lourdes Bernartt e Carolina Rodrigues da Silva, 267
PATRIMÔNIO CULTURAL E MULHERES: UM VIÉS DECOLONIAL
Marina Fares Ferreira e Bárbara Carolina Medeiros de Tompa, 274
DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA ÀS DIMENSÕES DA CULTURA HISTÓRICA: UMA
ABORDAGEM PELA PERSPECTIVA DE JÖRN RÜSEN
Max Lanio Martins Pina, 283
A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COMO INSTRUMENTO DE APLICAÇÃO E VALORIZAÇÃO
DA CULTURA NEGRA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Maycon Junio Gonçalves, 290
PATRIMÔNIO HISTÓRICO-ARQUITETÔNICO E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: UM
OLHAR SOBRE O PASSADO DA CIDADE DE CAXIAS-MA A PARTIR DOS SEUS
PRÉDIOS HISTÓRICOS
Melissa Jéssica Beleza Souza e Raimundo Nonato Santos de Sousa, 295
IMIGRAÇÃO & COLONIZAÇÃO: A IDENTIDADE UCRANIANA EM PRUDENTÓPOLIS/PR
Nikolas Corrent, 303
IDEIAS HISTÓRICAS SOBRE A RELAÇÃO FUTEBOL E POLÍTICA NO BRASIL [2019]:
UMA PROPOSTA DE PESQUISA EM HISTÓRIA E ENSINO
Pedro Aurélio dos Santos Luiz, 312
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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ENSINO DE HISTÓRIA EM MUSEUS: OBJETOS COMO FONTES DE SABERES
Priscila Lopes d’Avila Borges, 322
IMPRENSA, VIOLÊNCIA E CONFLITOS DE TERRA NO PARÁ – ANOS 2000
Rafael Souza Ferreira, 326
Aprendendo
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DIÁLOGOS
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A FESTA COMO SÍMBOLO DO PATRIMÔNIO CULTURAL IMATERIAL
Raildis Azevedo Avelino, 341
A GUERRA DE CANUDOS FRENTE AS NOVAS FERRAMENTAS DE ENSINO
Renata Linhares de Araújo, 348
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OENSINO DE ALGUNS PRINCÍPIOS TEÓRICOS DA ESCOLA DOS ANNALES A PARTIR
DA OBRA DE JOSÉ SARAMAGO
Rodrigo Conçole Lage, 352
EXISTE UMA TRADIÇÃO BRASILEIRA DE HISTÓRIA ECONÔMICA? AS TRADIÇÕES
CLÁSSICAS DE HISTÓRIA ECONÔMICA NO MUNDO E A HISTÓRIA ECONÔMICA NO
BRASIL
Rodrigo Henrique Araújo da Costa, 356
MÚSICA E ENSINO DE HISTÓRIA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E
CONCEITUAIS
Rodrigo Luis dos Santos, 364
EXPERIÊNCIA DIDÁTICA DE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NO ENSINO DE HISTÓRIA
Sandro Ambrósio Alves, 368
HISTÓRIAS DE PESCADOR: UMA REFLEXÃO SOBRE O TEMPO, A MEMÓRIA E A
HISTÓRIA NO BENDENGÓ DO UBÁ E O DESAFIO DE (RE)INTERPRETAR O PASSADO
Simone Aparecida Quiezi, 379
PINACOTECA MUNICIPAL DE BAURU: ESPAÇO DE EDUCAÇÃO, ARTE E MEMÓRIA
Taís Cristina Melero e Taynara Zulato Rosa, 388
QUEBRANDO TABUS: DISCUTINDO SAÚDE MENTAL E SUICÍDIO COM ESTUDANTES
DO ENSINO MÉDIO
Talita Samara Oliveira Mesquita, 393
REALIDADES DISTÓPICAS: INTERDISCIPLINARIDADE COMO DESENVOLVIMENTO
DE CRÍTICAS SOCIAIS
Tallita Stumpp Moreira, 399
A INSTITUCIONALIZAÇÃO DO AMOR: APONTAMENTOS SOBRE O CASAMENTO E
SUA REPRESENTAÇÃO LITERÁRIA
Tatiane Kaspari e Márcia Rohr Welter, 406
FOTOGRAFIA E ENSINO DE HISTÓRIA: A ARTE DO IMIGRANTE HARUO OHARA EM
LONDRINA-PR (1927-1999)
Valdir Pimenta dos Santos Junior, 415
MUSEUS ESCOLARES: ESPAÇOS DE INTERAÇÃO COM A COMUNIDADE E
PROMOÇÃO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO EDUCATIVO ESCOLAR
Vânia Maria Siqueira Alves, 421
CINEMA E CURTA-METRAGEM APLICADOS AO ENSINO EM CIÊNCIAS HUMANAS:
REFLEXÕES A PARTIR DE UM PROJETO DE EXTENSÃO INSCRITO NA UERJ
Walace Ferreira e Rodrigo de Souza Pain, 430
TEMAS DE CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS EM ESCOLAS ESTADUAIS DO RIO DE
JANEIRO: NOTAS DE UM PROJETO EXTENSIONISTA
Walace Ferreira e Rodrigo de Souza Pain, 435
AS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS DO ENSINO BÁSICO SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
E SUA RELAÇÃO COM A DISCIPLINA DE HISTÓRIA
Wendell Presley Machado Cordovil, 445
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HISTÓRIA ECONÔMICA NO ENSINO BÁSICO: O USO DE DICIONÁRIOS
ECONÔMICOS COMO FERRAMENTA DE MEDIAÇÃO DIDÁTICA
Werbeth Serejo Belo, 455
BIOS, 463
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CONVI
DAD@S
O CEMITÉRIO E SUA POTENCIALIDADE PEDAGÓGICA – RECURSO,
FERRAMENTA E CAMPO DE ESTUDO
Alcimara Aparecida Föetsch
“[...] aeternam dona eis [...]”, ou seja, “dai-lhes o repouso eterno”, trecho
da Liturgia Católica do Ofício dos Mortos (Miranda, 1999, p. 81), abre nossa
reflexão centrada nos desassossegos, inconformidades, aflições e fantasias
associadas ao desaparecimento do ser vivo em função da morte e as
repercussões/ressonâncias edificadas na paisagem e perpetuadas na
memória. Dentre as múltiplas perspectivas, delimitamos, neste diálogo, a
necrópole enquanto recurso, ferramenta e campo de estudo explorando sua
potencialidade pedagógica, um aceno ao que Pegaia (1967) batiza de
estudo geográfico do cemitério.
Espaço-reduto da atividade fim da morte (Bittar, 2018) atende pelas
alcunhas de campo-santo, ossuário, morada dos mortos, necrópole, espaço
do enterro e inumação, dormitório e lugar do repouso eterno, este último
enquanto eufemismo titulado para suavizar a incompreensível e inaceitável
situação de desaparecimento do mundo natural.
As necrópoles, referências históricas e museus a céu aberto, se qualificam
geograficamente enquanto campo de representação simbólica, significação
e sociabilidades e, dessa forma, constituem objeto de investigação
interdisciplinar
se
caracterizando,
ademais,
como
organizações
bibliotecárias que podem ser exploradas com intenções cívico-educativas
(Catroga, 2001). Isso porque:
“[...] un cementerio es un complejo de obras de arte, significaciones,
simbolismos, coreografías, estrategias, misterios, prácticas y seres
humanos que de consuno y sin saberlo actúan creando un mundo
espectacular más digno de admiración y de asombro que de temor”.
(Grisales, 2017, p. 83).
Sublinhamos o caráter espetacular e teatral da necrópole para além do
assombro e do temor que sua perspectiva pode inicialmente conjurar, é o
que Grisales (2017) designa como “discreto encanto”. Acreditamos, desse
modo,
que
os
cemitérios
podem
inflamar
profícuos
diálogos
interdisciplinares em especial nas Ciências Humanas a partir da História, da
Geografia, da Arqueologia, da Arte, da Antropologia, da Política e da
Economia,
sobretudo,
porque
suas
ferramentas
analíticas
são
tensionadoras, ou seja, permitem ocupar-se e problematizar os modos de
sentir, pensar e viver das sociedades (Bastianello, 2010). São espaços de
lembranças vivas, locais onde se projetam valores, estruturas ideológicas e
socioeconômicas (Bellomo, 2000), discursos produzidos e alimentados pelas
razões e emoções do outro, dos que nunca morreram.
Enquanto potencialidade instrutiva, pesquisas e visitações guiadas aos
cemitérios com fins pedagógicos subsidiam, de maneira ímpar, o
(re)conhecimento do patrimônio cultural. É promissor recurso e
considerável ferramenta didático-pedagógica, sobretudo por prover a
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História:
DIÁLOGOS
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possibilidade de se pesquisar em campo. Nos convida a refletir sobre as
distintas formas de encarar a morte, o ritual e a espacialidade, perpassando
pela proibição do enterramento ad sanctos (ou extra-muros, para
Rodrigues, 1997), pelo discurso médico-higienista e pela Educação
Patrimonial.
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Perceber, investigar, decodificar e correlacionar os históricos sistemas
religiosos e práticas diversas que, ao longo do tempo e no espaço,
construíram e reconstruíram a territorialidade da morte é tarefa
provocadora, visto que a paisagem contemporânea dos cemitérios é fruto
da sobreposição de várias camadas de representações construídas
(Cymbalista, 2002, p. 21). Espelho da sociedade, o cemitério evidencia o
que Reis (1999) chama de ‘hierarquização das sepulturas’, provando que a
morte igualitária é direito somente no discurso. De que forma ignorar tais
inquietações em nossas práticas educativas?
É possível, em um roteiro sugestivo e convidativo, perceber o processo
formativo dos cenários do passamento, a sobreposição e distinção de suas
camadas de representação e estratificação. A teatralidade da morte se
evidencia na ritualização do luto, na heroização do morto, na linguagem das
celebrações e das práticas performativas. São repositórios do “fazer
recordar” e acionam o papel difusor de referência e recordação
oportunizando o direito à memória e a imortalização do falecido, demarcam
enraizamento territorial. Isso, ao mesmo tempo em que encobertam mortos
anônimos, os não reivindicados (representados na efígie da “anima sola”),
estampam o abandono, calam almas solitárias e perpetuam o
esquecimento.
Há também que se considerar, nesta proposição pedagógica, a turistificação
do cemitério, as peregrinações a seus atributos, aos mortos santificados,
sua categorização enquanto mercadoria e sua reciclagem simbólica
atendendo aos que procuram por heróis, celebridades, santidades. Neste
viés, ponderamos a patrimonialização da necrópole que, ao transcender sua
função utilitária, sendo, portanto, um bem cultural, é repositório de
identidade, pertença e espaço privilegiado de referência ancestral e icônica.
O envolvimento pedagógico possibilita, ademais, a formação de agentes
multiplicadores que, ao explorar a realidade, partem para propagar
perspectivas, difundir percepções, irradiar conhecimento. O cemitério, pode,
destarte, se configurar como espaço educacional, arquitetando a definição
de temas geradores e norteadores, problematizando questões em múltiplas
áreas do conhecimento. Neste sentido, Bellomo (2000), ao analisar a arte, a
sociedade e a ideologia em cemitérios do Rio Grande do Sul, sugere seis
promissoras possibilidades: fonte histórica para preservação da memória
familiar e coletiva; fonte de estudo das simbologias das crenças religiosas;
forma de expressão do gosto artístico; forma de expressão da ideologia
política; forma de preservação do patrimônio histórico; e, fonte de
preservação das identidades étnicas. Condizendo, é o que Rigo (2010) ao
discutir o cemitério enquanto fonte de inspiração cênica, propõe sob a
alcunha de “Pedagogia Cemiterial”, ou seja, um roteiro a ser considerado
quando da utilização do cemitério como recurso pedagógico.
Lugar de testemunho histórico e de lembrança, que “no es simplemente un
depósito de restos humanos” (Guerrero, 2011, p. 204) é espaço de vivência
e comunicação, onde se pode explorar: o estilo construtivo e as
edificações (mini-igrejas, jardins, mausoléus, jazigos, capelas, covas
rasas); as origens históricas e sociais (evolução dos lugares, elementos
étnicos, genealogia, ideologias políticas, representações de poder,
sincretismos, personagens icônicos); as manifestações artísticas
da/para morte (arte tumularia artesanal, homenagens pictóricas, o fazer
dos marmoristas, altares oratórios, adornos, iconografias, primorosos
epitáfios, recordatórios, relicários); as oferendas e ex-votos (fotografias,
santos de devoção, signos religiosos, objetos pessoais, mensagens bíblicas,
hagiografias, instrumentos do ofício em vida, flores, coroas); e, a
reprodução do ordenamento estrutural citadino (arruamentos,
numeração de registro e identificação, placas informativas e decorativas,
quadras, corretores, setorizações, frontispícios, instalações sanitárias).
Camara Cascudo (1971) com sua incontestável sentença: “Morre-se em
qualquer parte do Mundo, sob a condição preliminar de estar-se vivo” (p.
93) nos atiça com o inatacável argumento de que se morre tanto em
Pequim, quanto em Quixeramobim – e que bordão lídimo. E assim,
concluímos: por que não usufruir, pedagogicamente, dessa teia infindável e
melindrosa da morte? São, de fato histórias de “toda uma série de
artimanhas, de mascaramentos, de evitações, mas também de criações de
imaginário coletivo em relação a uma passagem obrigatória em toda
existência humana” (Vovelle, 2004, p. 59), bem cultural e espaço
privilegiado a serviço do pedagógico, à disposição da prática educativa.
Referências
BASTIANELLO, E. M. T. Os monumentos funerários do Cemitério da Santa
Casa de Caridade de Bagé e seus significados culturais: memória pública,
étnica e artefactual – 1858 -1950. Dissertação (Mestrado em Memória
Social e Patrimônio Cultural) Universidade Federal de Pelotas. Instituto de
Ciências Humanas. Programa de Pós-graduação em Memória Social e
Patrimônio Cultural, Pelotas, RS, 2010.
BELLOMO, H. R. Cemitérios do Rio Grande do Sul: arte, sociedade,
ideologia. 2. ed. rev. ampl. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.
BITTAR, W. S. M. Da morte, dos velórios e de cemitérios no Brasil. In:
Paisagens Híbridas. [S.l.], v. 1, n. 1, p. 178 a 205, out. 2018. Disponível
em: <https://revistas.ufrj.br/index.php/ph/article/view/22039>. Acesso
em: 24 jan. 2019.
CAMARA CASCUDO, L. da. Tradição, Ciência do Povo. Pesquisa na Cultura
Popular do Brasil. Editora Perspectiva: São Paulo, 1971. (Coleção Debates –
Etnografia).
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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VERSAIS
Página | 11
CATROGA, F. Memória, história e historiografia. Coimbra: Quarteto, 2001.
CYMBALISTA, R. Cidades dos vivos. Arquitetura e atitudes perante a morte
nos cemitérios do estado de São Paulo. São Paulo: Annablume, 2002.
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
TRANS
VERSAIS
Página | 12
GRISALES, G. El discreto encanto de los cementerios. Mundo Amazónico,
8(2), 2017. (p. 71-84). Disponível em:
http://dx.doi.org/10.15446/ma.v8n2.64711, acesso em 16/12/2018.
GUERRERO, E. L. El Cementerio Central de Neiva (Huila): escenario de
activación, reinterpretación y disputa de múltiples memorias. In:
Universitas Humanística. n.72, julio-diciembre de 2011. (p. 189-210).
MIRANDA, E. E. de. Agora e na hora: ritos de passagem à eternidade. 2ª
ed. Edições Loyola: São Paulo, 1999.
PEGAIA, U. A. Estudo geográfico dos cemitérios de São Paulo. Boletim
Paulista de Geografia. nº 44. Outubro de 1967. (p. 103 - 120).
REIS, J. J. A morte é uma festa: rituais fúnebres e revolta popular no Brasil
do século XIX. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
RIGO, K. F. Pedagogia Cemiterial. In: Encontro Nacional da Associação
Brasileira de Estudos Cemiteriais, Piracicaba-SP. Anais. IV Encontro da
Associação Brasileira de Estudos Cemiteriais, 2010.
RODRIGUES, C. Lugares dos mortos na cidade dos vivos. Rio de Janeiro:
Secretaria Municipal da Cultura, Departamento Geral de Documentação e
Informação Cultural, Divisão de Editoração, 1997.
VOVELLE, M. Ideologias e Mentalidades. São Paulo: brasiliense, 2ª ed.
2004.
NÃO HÁ DESVIOS NO CAMINHO DO ESTUDO: UM DIÁLOGO ENTRE
PENSADORES DA CHINA TRADICIONAL E A QUESTÃO DO
APRENDIZADO
André Bueno
Muito estudo leva a erudição; pouco estudo, a superficialidade.
Ampliar sua visão de mundo leva a profundidade; reduzi-la, a
estreiteza de juízo. [荀子 Xunzi, -313 a -238]
Quando Xunzi citou esse pequeno trecho, ele tinha em mente a sempre
onipresente questão do estudo. Estudar é um verbo, em chinês, cuja
dimensão ultrapassa o sentido que temos em português [no Brasil] do que
seja o ato de imbuir-se do desejo de conhecer, e do hábito de exercitar
essa busca.
Quando eu estudava chinês, lembro de complicarmos nossa professora com
uma pegadinha – que então compreendi – existe em nossa língua, mas não
necessariamente em chinês. Ao explicar o que era o verbo chinês ‘estudar’
[学xue], perguntamos também como seria o verbo ‘aprender’. Nossa
professora não compreendeu a pergunta. Para ela – e para os bilhões de
chineses – estudar é aprender. Dissemos que em português [Brasil] era
possível ‘estudar e não aprender, e aprender sem estudar’. Ela não
compreendeu. Eu sim, e tive então certa vergonha da situação. Percebi que,
infelizmente, temos isso incrustado em nossa cultura. Talvez por serem
milenares, os chineses perceberam que estudar é aprender, e vice-versa.
Perde-se em riqueza lingüística, mas se ganha em sentido. O que restou a
nossa docente foi explicar que em chinês, você pode estudar [学xue], mas
não compreender [懂dong]; e que é muito estranho afirmar que alguém
compreendeu sem estudar, pois se parte do pressuposto que, se
compreendeu, estudou [a questão, ao menos]. De fato, se entende que se
alguém estudou, mas não compreendeu, é porque precisa estudar mais.
Essa discussão poderia ser infrutífera e meramente formal, se ela não
levasse ao seguinte ponto: milênios atrás, os chineses já haviam
compreendido que não se nasce sabendo. ‘Dom’, ‘benção do saber’,
‘facilidade’, ‘esperteza’, são coisas limitadas e imaginárias. Obviamente, os
chineses não tinham dúvidas que os talentos pessoais variavam de pessoas
para pessoa. Mas desenvolvê-los era outra coisa. Ainda que as pessoas
tenham suas propensões, se não as desenvolverem, elas estagnam. Xunzi
estava consciente disso. Ele começara a estudar em idade avançada, e
ressentia-se sempre do que não sabia. Ainda que desse demonstrações
cabais de capacidade, o tempo perdido nunca seria recuperado.
Talvez seja importante lembrar que essa discussão é antiga na China, e
talvez por isso eles tenham superado deste ponto. Portanto, se o modelo da
analogia nos serve, poderíamos aproveitar a experiência chinesa para calar,
de vez, nossos maus hábitos culturais de acreditar na sapiência da
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História:
DIÁLOGOS
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esperteza. Wang Chong, estudioso da dinastia Han, deixou isso bem claro
no século +1:
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DIÁLOGOS
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Nenhuma pessoa inteligente teve êxito sem ter estudado, nem
chegou a aprender sem ter questionado. Alguém poderia objetar:
‘mas não é verdade que Xiang Tuo, uma criança de sete anos,
ensinou Confúcio?* Aos sete anos ele nem estava na escola. Mas o
que se fala aqui é das pessoas que nascem sabendo. Durante o
reinado de Wang Mang [+9 a +25], havia na prefeitura de Bohai um
jovem de vinte e um anos chamado Yin Fang, que não tivera
professor nem estudara com amigos, mas possuía uma inteligência
inata. Dominava todos os cinco livros clássicos do Confucionismo.
Chunyu Cang, magistrado local de Weidu, informou a corte, dizendo
que Yin Fang, sem haver estudado, sabia recitar de memória
composições literárias que só havia lido uma vez, e sabia comentar
questões sobre diversos temas, citando os cinco clássicos
confucionistas para explicar textos e analisar seu conteúdo,
satisfazendo a todos. As pessoas o chamavam de santo, do sábio sem
estudo, do gênio sem mestre. Isso não era algo divino?’. Minha
resposta é: ainda que ele não tenha tido mestre ou colegas, ele teve
que perguntar aos demais, e ouvir a resposta, para esclarecer certas
questões. Mesmo que não tenha lido livros, ele sabe ler e escrever.
Uma criança recém-nascida, cujos olhos e ouvidos nem se abriram, é
incapaz de entender a verdade das coisas, por melhores que sejam
seus dotes naturais. Xiang Tuo deu mostras de talento aos sete anos,
mas aos três ou quatro anos, já ouvia falar sobre as pessoas. Yin
Fang maravilhou a todos aos vinte e um anos, mas já devia ter visto
e ouvido bastante coisa desde os quinze anos. [...] São casos de
inteligência precoce os de Xiang Tuo e Yin Fang. Quanto a Huangdi
[imperador amarelo] e Diku [antigo sábio], mesmo com inspirações
divinas, podem também contar entre aqueles que tinham uma
inteligência precoce. É certo que algumas pessoas alcançam a
maturidade intelectual antes das outras, mas em todo o caso isso só
acontece através do estudo. Há pessoas que, mesmo que não tenham
estudado com mestres, pais ou irmãos, são objeto de excessivos
elogios por parte daqueles que só enxergam seus êxitos em idade
tenra. É dito que Xiang Tuo fez isso e aquilo com sete anos, mas
suspeito que ele tinha dez anos; e se diz que ele ensinou Confúcio,
mas acredito que Confúcio tenha lhe feito as perguntas. Dizem que
Huangdi e Diku nasceram falando; mas qualquer criança só começa a
falar pelos três ou quatro anos, e penso que esse é o caso. Dizem
que Yin Fang tinha apenas vinte e um anos quando deu mostras de
seu talento, mas o mais provável é que ele já tivesse trinta anos.
Afirmam que ele não estudara nem com mestres nem com colegas,
mas soube que ele estudou sozinho, e teve orientações de pais e
irmãos em casa. É prática mais do que habitual neste nosso mundo
fazer elogios pródigos além da verdade, ou difamar uma pessoa
aumentando seus defeitos reais. Segundo a tradição, Yan Kuan,
discípulo de Confúcio, escalou o monte Taishan aos trinta anos, e ali
vislumbrou um cavalo branco amarrado fora do portão ocidental da
muralha da capital do estado de Wu. No entanto, ao investigarmos os
fatos e o terreno, revelou-se que aos trinta anos Yan Kuan não
escalou o Monte Taishan, nem viu a capital do estado de Wu. Os
elogios feitos a Xiang Tuo e Yin Fang são indignos de crédito, como é
falso tudo que se possa dizer de Yan Kuan. As pessoas diferem em
talentos, mas só chegam a saber aprendendo; quem aprende, sabe;
e quem não aprende não sabe. [王充 Wang Chong, +27 a +97]
O trecho ‘ainda que ele não tenha tido mestre ou colegas, ele teve que
perguntar aos demais, e ouvir a resposta, para esclarecer certas questões.
Mesmo que não tenha lido livros, ele sabe ler e escrever. Uma criança
recém-nascida, cujos olhos e ouvidos nem se abriram, é incapaz de
entender a verdade das coisas, por melhores que sejam seus dotes
naturais’ é absolutamente esclarecedor. As pessoas esquecem, hoje, que
tiveram que estudar com um professor para aprenderem a ler e escrever.
Algumas afirmam que ‘aprenderam tudo sozinhas’. Sozinhas, na verdade,
eles não teriam sobrevivido algumas semanas depois de nascer. É humano
– e talvez muito brasileiro – renegar os mestres, e afirmar-se sábio de si
mesmo. A desvalorização dos professores em nossa cultura depende, em
parte, desse problemático valor cultural de acreditar que as diferenças
intelectuais são ‘naturais’; alguns nascem sabendo, outros nunca. O
desinteresse no estudo é falsamente justificado por uma natural
incapacidade individual. Ora, desde o século +1 os chineses sabem que não
é bem assim. Eles inverteram o paradigma. Qualquer um poderia ser
inteligente, com esforço. Quem tem potencial, porém, se não o desenvolve,
não se torna inteligente. O mesmo Confúcio, que teria sido avacalhado na
apócrifa história de Xiang Tuo, teria dado o troco em outra historieta
[igualmente apócrifa] em que, ao passear com seus discípulos, encontraram
uma vila em que havia uma criança tida como sábia.
Confúcio a perguntou: ‘como poderíamos igualar a todos?’. A criança
respondeu: ‘montanhas iguais cansarão as aves; rios iguais matarão
os peixes; se o chefe e o louco forem iguais, não haverá ordem. Pra
que igualar? Deixe tudo diferente’. Os discípulos de Confúcio ficaram
impressionados com a criança. Afirmaram: ‘nossa, quem dera se
todas as crianças fossem assim’. Ao que Confúcio respondeu:
‘conheci muitas crianças que ao invés de estarem brincando, queriam
saber o mundo. Quando cresceram, não deram em nada, nem
fizeram algo grande: elas nunca conheceram a inocência na pureza
da infância’ [孔丛子Kongcongzi].
Ao ler isso, podemos supor que Confúcio era contra o estudo, e assim se
contradizia? Claro que não, é justamente o contrário. Confúcio nos informa
que, sem estudo, a bajulação dos adultos prejudicaria o desenvolvimento
infantil. Ainda que ela tivesse talento, precisaria estudar. Wang Chong
repetiria esse argumento. A fantasia sobre uma suposta ‘inteligência
superior na infância’ estragaria o seu crescimento. Isso tudo, porque, as
pessoas teriam o hábito de ser orgulhar de crianças inteligentes – afinal,
quem não gostaria de saber sem ter que estudar? Esse é um desejo
humano, absolutamente concebível pela ideologia da preguiça, mas
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dificilmente – senão impossível – de ser alcançado. Os chineses aprenderam
isso há muitos séculos atrás. Deveríamos ser cautelosos, pois, com a
desconsideração pelo estudo.
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O reverso dessa ponderação é o afã de demonstrar algum estudo, sem uma
real aquisição. Novamente, a questão é meramente de ostentação. Os
chineses tiveram que lidar continuamente com isso. O desprezo ao estudo
fora substituído pela vaidade de representar um aparente conhecimento –
sem o tê-lo, de fato. O problema se acentuou com o desenvolvimento dos
concursos públicos na China, depois da dinastia Han, em que o preparo do
aluno levava anos, e começava cedo. Eu poderia destacar algumas citações
que ilustram a questão, mas pulemos direto ao século 12 [a história chinesa
nos permite essas transposições, em alguns casos], quando Yeshi nos diz
que:
Confúcio devia estar aludindo a alguns casos concretos quando falou
sobre ‘estudar sem refletir’ e ‘refletir sem estudar’. Vemos o que
fazem as gerações atuais. Estudando os livros clássicos, herdam de
geração em geração opiniões superficiais e sem substância. Estes são
os que não pensam. Outro tipo são aqueles que, de forma fingida,
divagam sobre a ‘natureza humana’ e o ‘mandato celeste’, e andam
envaidecidos do pouco que sabem. Estes são o que não estudam. Os
letrados vulgares pertencem ou a uma categoria ou a
outra. [叶适Yeshi, +1150 a +1223]
Não existiria, pois – e já nessa época o vocábulo já se delineou – ‘estudar
sem aprender’ ou ‘aprender sem estudar’. Verbos como refletir [思 si] ou
compreender [懂dong] representam uma perspectiva anexa a de estudar
[学xue]. A completa educação [教 jiao] só se dá quando o estudo
proporciona o real aprendizado e a capacidade de reflexão.
Todavia, como disse, a China pode nos servir de modelo de comparação –
inclusive em seus problemas. A fixação no estudo presunçoso e isento de
profundidade arrastar-se-ia na burocracia imperial, que criara mecanismos
para driblar o estudo sincero. Entre eles, está a ‘demonstração de leitura’.
Quem não conhece pessoas que se orgulham de seus milhões de livros, de
suas vastas leituras, mas ao fim se comprazem apenas com resumos
explicativos, sem adentrar em qualquer tópico? Como disse Feng Ban:
Há quem considere que são estudiosos aqueles que lêem com uma
rapidez extraordinária, terminando dezenas de volumes por dia, e
persistindo em leituras cansativas até exaurir-se. No entanto, creio
que esse trabalho todo renda muito pouco. Sustento essa opinião
bem embasado. Uma leitura rápida torna impossível deter-se em
reflexões tranqüilas e profundas; uma leitura ligeira não basta para
consolidar o que foi lido. Se alguém lê desta maneira, apesar de sua
aplicação e assiduidade, é como se não tivesse lido nada. [冯班 Feng
Ban, +1602 +1671]
Séculos depois, portanto, o problema muda, mas continua a girar em torno
do problema do ato de estudar. Se antes acreditava-se na inteligência inata,
agora, alguns praticavam a ‘facilitação’. Esses maus hábitos iriam
proporcionar tempos calamitosos para os chineses, nos quais muitos
‘letrados’, despreparados para lidar com o futuro, se aferravam a sua
arrogância ignorante. Seria por isso que 毛泽东 Mao Zedong [1893-1976]
afirmaria, numa frase bastante dúbia, que ‘os fundadores das antigas
escolas de pensamento eram jovens despreparados, que ao vislumbrarem
algo novo, aferravam-se a isso, desafiando os antigos’. Nada mais
verdadeiro para justificar o atropelo fatídico e mortal da jovem guarda
vermelha nos tempos da revolução cultural [1966]. No entanto, isso era
uma justificativa para a falta de estudo, apenas. A mudança pretendida,
calcada na violência, se passava por um ‘novo saber’. Tivesse Mao
aprofundado suas leituras, teria visto que nenhum dos antigos aprendeu
sozinho, e até a negação de algo pressupõe a sua existência [mesmo que
conceitual]. Por isso seu projeto falhou, e durou pouco depois de sua morte.
Mas a falta do estudo aprofundado, essa sim, causou incompreensão,
ignorância e por fim, morte.
Assim sendo, não há desvios no caminho do estudo. Podem-se mudar as
técnicas e métodos de ensino, mas a atividade fundamental do estudo real
depende, ainda, do mergulho do leitor, e de sua reflexão. Ainda hoje, não
há outra via: e as experiências milenares, se nos servem para algo,
ilustram essa inevitável realidade.
Referências
*O conto de Xiang Tuo, um tanto extenso, pode ser visto no site de Sério
Caparelli:
http://www.capparelli.com.br/contos.php
Márcia Schmaltz também fez um estudo do mesmo, aqui:
https://marciaschmaltz.wordpress.com/2012/09/22/confucio-e-o-meninosem-nome-intertextualidade-e-adaptacao1/
As demais citações apresentadas são traduções feitas a partir da antologia
de:
CHAN, Wing-Tsit. Sources of Chinese Philosophy. Princeton: Princeton
University Press, 1969.
FENG, Tianju. (org.) La inteligencia a los
chinos. Shanghai: Ediciones extranjeras, 1986
ojos
de
los
pensadores
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UM FUTURO PARA O PASSADO: O MUSEU NACIONAL VIVE
Vanessa Cristina Chucailo
Rodrigo Lima Veloso
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Nem sempre a história dos museus tem sido permeada por valores ligados a
ostentação, a opulência, a riqueza e ao poder. Enquanto instituições ligadas
a preservação de bens culturais, nos últimos séculos os museus tem
ampliado suas perspectivas de atuação, reorganizando suas plataformas
técnico-científicas, procurando definir sua função social, especialmente
através da educação e acesso a população [Bruno, 1999].
Trazemos para o debate o Museu Nacional (MN), criado em 1818, no Rio de
Janeiro, e consumido pelo fogo em 2 de setembro de 2018, mesmo ano que
celebrava seus dois séculos de existência.
A tragédia desse incêndio levou a discussão sobre a carência orçamentária e
de infraestrutura que as universidades públicas no país têm passado, visto
que o Museu Nacional enquanto instituição de pesquisa, ensino e memória é
integrado à Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), bem como a
falta de políticas de cultura e CT&I no Brasil, de modalidades de captação
de recursos na esfera pública, a privatização de museus, etc. [Miranda de
Sá; Romero Sá; Lima, 2018].
A proposta dessa comunicação é refletir sobre as possibilidades de um
futuro para um passado perdido nas chamas, representado aqui pelas
perdas irreparáveis do acervo do Museu Nacional.
Antes de adentrarmos na história do MN, propomos uma breve discussão
sobre o que é um museu, e o seu papel enquanto local de ensino e
aprendizagem.
O que é um museu?
A palavra Museu tem suas origens na Grécia Antiga, derivada da palavra
“mouseîon”, ou “templo das musas”, filhas de Zeus com Mnemosine, a
memória. O “mouseîon” era um lugar privilegiado, mistura de templo e
instituição de pesquisa, destinado a abrigar os mais variados ramos das
artes e ciências. As obras de arte ali reunidas existiam mais em função de
agradar as divindades do que serem contempladas pelo homem [Suano,
1886].
No Egito do século II (a.C.), em Alexandria, o “mouseîon” adquiriu uma
nova característica, de saber enciclopédico. Nessa condição buscava-se
discutir e ensinar sobre o máximo possível dos saberes existentes nas mais
diversas áreas do conhecimento. O “mouseîon” de Alexandria passou a
armazenar não apenas coleções de obras de arte, mas também
instrumentos cirúrgicos e astronômicos, peles de animais raros, rochas e
minérios trazidos de terras distantes, entre outros itens, além de possuir
uma biblioteca, anfiteatro, observatório, salas de trabalho, jardim botânico
e zoológico.
Mas é na época moderna que o hábito de colecionar itens tornou-se
bastante comum. O fenômeno do colecionismo passou a tomar conta entre
os mais nobres. No período do Renascimento, as coleções passaram a ser
formadas por vestígios de antiguidades greco-romanas, e em seguida, por
uma vasta diversidade de objetos que representassem curiosidades naturais
ou artificiais, geralmente raridades trazidas por viajantes de lugares mais
distantes. Surgem então os “gabinetes de curiosidades”, ou seja, espaços
onde era possível reunir esses grandes coleções. E são, portanto, essas
grandes coleções do período Renascentista que vão dar origem a instituição
“museu”.
É a partir do Iluminismo que o museu passa a assumir uma função social
enquanto instituição pública, expondo objetos que documentassem o
passado e o presente, e que celebrassem a ciência e a historiografia oficiais.
O Ashmolean Museum, aberto em 1683 em Oxford, Inglaterra, foi o
primeiro museu público da Europa abrindo suas coleções para os estudiosos
[Suano, 1986].
Em 1747, o francês Lafont de Saint-Yenne escreve um panfleto em que
defende a divulgação das grandes coleções reais, e propondo a criação de
um museu real em Paris, onde fosse possível expor as obras de arte
europeias que faziam parte dos gabinetes reais. Então em 1750, parte da
coleção real francesa foi aberta ao público no Palácio de Luxemburgo, e
esse fenômeno acabou espalhando-se para outros palácios europeus
[Suano, 1986].
É no século XIX que vamos assistir a uma proliferação de museus na Europa
e em outras partes do mundo. O museu passa a assumir uma função não
apenas como instituição ideal para abrigar coleções, mas também como
local ideal para consolidar a identidade e memória nacional, exibindo
conquistas, ideais de progresso e novos modelos de civilização oriundos da
Revolução Industrial.
Se por um lado os museus passaram a ser utilizados como espaços para
veiculação ideológica dos Estados Nacionais, por outro também passaram a
desenvolver e incentivar atividades de pesquisa e ensino.
Os museus enquanto instituições públicas não podem ser fechadas para a
população. Para Carlos Carlan [2008], esses espaços devem guardar e zelar
por seus acervos, mas não escondê-los. Os acervos precisam ser
transforados em documentos, e enquanto guardiões de uma memória
coletiva precisam sim ser protegidos, mas não excluídos dos debates
acadêmicos, da produção de conhecimento e da sociedade em geral.
“A partir da definição básica de museu como instituição permanente,
que adquire, conserva, pesquisa, transmite e expõe testemunhos
materiais do homem e do seu meio ambiente, diversos adendos
foram realizados, ampliando a diversidade do que se compreendia por
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museu, assim como seus vínculos e responsabilidades em relação à
sociedade” [Santos, p. 57, 2004].
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Como vemos, de “gabinetes de curiosidade” a “guardião da cultura
material”, o conceito de museu foi sendo construído e aprimorado ao longo
dos séculos, assumindo certas características e funções para atender as
demandas de cada época.
Museus enquanto espaços de ensino e aprendizado
Maria Cristina Bruno [1999] aponta para uma dívida que a historiografia
brasileira tem para com os museus do país. Ela tece sua crítica chamando a
atenção para o fato de que o fenômeno museal raramente estimulou os
olhares dos historiadores, nem mesmo antropólogos e sociólogos têm
orientado suas reflexões para o estudo das comunidades museológicas,
seus impasses, caraterísticas, trajetórias e necessidades.
O Brasil é um país muito rico e diversificado quando se trata de patrimônio
histórico, artístico e cultural espalhados por seu território. Esses conjuntos
de bens, materiais e não-materiais, hoje, possuem um grande
reconhecimento por parte das pessoas que se identificam com produtos
culturais. Mas infelizmente a parcela da população brasileira que reconhece
a importância histórica e cultural desses locais, ainda é muito pequena.
A tentativa de reduzir esse “distanciamento” entre museus e população foi
uma problemática muito debatida a partir do século XX, quando os museus
passam a assumir um caráter mais educativo, buscando integrar as
populações em suas ações e atividades.
Quem nunca ouviu que “museu é lugar de coisa velha”? É um pensamento
recorrente em grande parte da população, que tende a ver o museu
enquanto espaço fossilizado, velho, que não tem movimento. Ele acaba
deixando de ser um espaço de memória e de aprendizado, para se tornar
um lugar abandonado ou excludente.
O antropólogo Edgard Roquette-Pinto já dizia um artigo publicado no Jornal
do Brasil em 1953, que as bibliotecas e demais “casas do conhecimento”,
na qual se incluem os museus, devem ser a “universidade do povo”, ou
seja, espaços onde existe investigação, produção de ciência, de
conhecimentos, de aprendizado e de ensino. Desde que dirigiu o Museu
Nacional entre 1926 a 1935, Roquette-Pinto demonstrava a preocupação
com a educação, e suas iniciativas como a nova Seção de Assistência ao
Ensino e a ‘Revista Nacional de Educação’ publicada entre 1932 a 1934,
demonstravam sua crença na função social e educacional dos museus.
“Historicamente o museu é responsável pela produção do
conhecimento e a convergência dos saberes científicos. Não basta
guardar o objeto. Sem uma pesquisa permanente, a instituição fica
subestimada a um centro de lazer e turismo. Cabe aos pesquisadores
inserir os objetos, reclusos em suas reservas técnicas, como fontes
históricas” [Carlan, p. 82, 2008].
Os museus podem e devem ser utilizados como espaços alternativos para o
ensino de história e diversas outras disciplinas. Os acervos e coleções
museológicas podem e devem servir as pesquisas científicas, para a
produção e divulgação de conhecimento. Os museus precisam e devem ser
vistos enquanto espaços de ensino e aprendizagem, de movimento e
interação, e não como depósito de memórias e “coisas velhas”.
Breve histórico do Museu Nacional
O Museu Nacional (MN) é a instituição científica mais antiga do Brasil, tendo
sido criada em 1818 por Dom João VI com a finalidade de incentivar o
conhecimento científico no país. Nessa época, ainda com o nome de Museu
Real, tinha como sede a antiga Casa de História Natural, conhecida como
Casa dos Pássaros que ficava no Campo de Santana. Com a Proclamação da
Independência, o Museu passa a chamar-se Imperial e Nacional [Miranda de
Sá; Romero Sá; Lima, 2018] e após a Proclamação da República tem a sua
sede movida em 1892 para o Palácio da Quinta da Boa Vista, onde
permaneceria até os dias atuais.
Em 1938 o Palácio da Quinta da Boa Vista foi tombado pelo Instituto do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), primeiro passo para que
fosse priorizada a preservação do edifício histórico, numa tentativa de
manter a integridade do edifício que já havia sofrido alterações
nas mãos dos republicanos durante os anos que se seguiram à Proclamação
da República e às inúmeras obras que foram realizadas para abrigar os
acervos e exposições do Museu nos anos que se seguiram [DANTAS,
2007].
No ano de 1946, a instituição foi integrada à Universidade do Brasil, que
futuramente viria a ser a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
passando a ser agora uma nova unidade da Universidade.
“O Museu Nacional foi anexado à Universidade do Brasil com as
seguintes finalidades: coligir, classificar e conservar materiais,
organizando coleções em séries e exposições públicas; realizar
estudos e pesquisas; divulgar conhecimentos e cooperar com as
escolas e faculdades da Universidade do Brasil com fins de ensino
e pesquisa” [SEMU, 2008].
Ao longo de todos os seus anos de existência, os diversos diretores e
profissionais tiveram diferentes maneiras de enxergar a instituição, por
vezes estimulando mais a parte científica, a interação com o público ou a
divulgação científica.
A instituição ao longo dos anos cresceu em diversas áreas das
ciências como arqueologia, biologia, paleontologia, antropologia física e
cultural, etnologia, história e botânica, reunindo um acervo com
aproximadamente 20 milhões de peças em seus diferentes setores. Com
materiais únicos em todo o mundo, como diversos holótipos zoológicos,
botânicos, paleontológicos, a maior coleção egípcia da América Latina e
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diversos materiais etnológicos. O MN é considerado por muitos como a
principal instituição de história natural e antropológica do país, e uma das
mais importantes da América Latina [Fernandes; Fonseca; Henriques,
2007].
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Entretanto, com a tragédia do dia 02 de setembro de 2018, o MN perdeu
grande parte de seu acervo, e junto com ele uma parte da história de toda
uma nação. É fácil visualizar as perdas materiais e culturais quando
pensamos em todo o acervo que se encontrava em exposição dentro do
Palácio da Quinta da Boa Vista, mas isso é apenas uma pequena amostra do
que foi perdido.
Do descaso histórico à tragédia consumada
O Museu que comemorava seus 200 anos em 2018 vinha de um histórico de
descasos e de falta de verba que parecem não ser de agora.
“Em uma carta de Orville A. Derby de 1881, o naturalista (então
responsável pela parte de mineralogia e paleontologia no MN)
reclamava das más condições em que as coleções da 3a Seção se
encontravam. (Pasta 20 – Fundo de Diretoria, Doc. 13 – SEMEARMN).” [Veloso, 2018].
Na carta, Derby diz em suas próprias palavras que encontrou a seção pela
qual era responsável acéfala quando assumiu o seu cargo, tendo apenas
dois outros funcionários para ajuda-lo, um dos quais também dividia suas
tarefas como porteiro (cargo responsável por registrar entradas e saídas de
materiais).
Ele continua a carta falando sobre a falta espaço para poder realizar um
trabalho melhor de coordenação nas coleções de mineralogia, geologia e
paleontologia. Derby continua:
“Até o presente dirigi a secção quase sem despesa, sujeitando-me
sem reclamações à falta de pessoal, tirando para outros serviços, e
aos grandes embaraços e transtornos causados pelas obras feitas nas
outras seções, contando que, acabadas estas obras, a minha secção
podia receber a atenção de que tanto necessita. Parece-me que já é
tempo de tratar do seu melhoramento. A metade do tempo marcado
em meu contrato já se acha decorrido sem grande proveito para o
Museu, e, a continuarem as coisas no estado atual, todo ele decorrerse-á sem vantagens reais para o Museu e com perda de credito para
mim. Até agora não tenho podido fazer nenhum trabalho científico de
importância; tenho-me visto obrigado a tratar somente da
conservação das coleções, sem poder fazer convenientemente, e a
trabalhar com pura perda de tempo.” [Derby apud Veloso, 2018]
Derby também se preocupava com o fato de que por falta de investimentos
e de pesquisadores o Museu perdesse a oportunidade de poder contribuir
com estudos sobre o material nacional que rapidamente era conseguido por
pesquisadores estrangeiros, deixando à vista a falta de capacidade da
instituição, e desvalorizando a coleção presente no MN.
A carta supracitada é uma evidência de que os problemas enfrentados pelo
então diretor da seção de geologia, mineralogia e paleontologia no fim do
século XIX, são em sua maioria os mesmos problemas que afligiram o
Museu por todos os anos. Cortes de verbas, a falta de interesse por parte
do poder público e a falta de estímulo à cultura e ciência tornam-se cada
vez mais constantes, fazendo com que as visitações diminuam a cada ano,
e haja uma desvalorização de nosso patrimônio histórico e cultural.
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Do acervo de mais de 20 milhões de peças, muito pouco foi poupado das
chamas. Mas esses 20 milhões não contabilizam documentos históricos, tais
como as correspondências de pesquisadores renomados como Bertha Lutz,
ativista feminista, bióloga e política brasileira que foi uma das responsáveis
pelas pautas dos direitos dos homens e das mulheres na criação da
Organização das Nações Unidas (ONU) em 1945, ou os registros originais
que contavam a história das peças que pertenciam ao MN, e que eram as
únicas fontes existentes dessas histórias. Centenas de pesquisas em
andamento foram afetadas, algumas de maneira irreparável, algumas tendo
que ser modificadas para que tivessem continuidade, fora as pesquisas que
poderiam ser feitas com esses materiais. Um riquíssimo acervo documental
perdido para sempre.
O Museu Vive: o que nos resta
Se existem uma forma de se reviver o MN, essa forma é através da
conscientização da população de que o corpo de funcionários e alunos
continua a sua luta, a percepção de que essas pessoas continuam
diariamente suas pesquisas e de que trabalham incessantemente no
resgate, tentando recuperar o maior número possível de material de dentro
do esqueleto do palácio.
É possível ainda recuperar boa parte do legado do MN através dos trabalhos
já realizados, fazendo um resgate histórico através dos documentos
existentes, principalmente dos que já haviam sido digitalizados.
Nos seis meses decorrentes ao incêndio, já são duas exposições realizadas
com material do MN, a primeira inaugurada no Centro Cultural da Casa da
Moeda, apresenta a exposição ‘Quando Nem Tudo Era Gelo - Novas
Descobertas no Continente Antártico’, com material paleontológico coletado
por pesquisadores da instituição na Paleoantar, uma expedição para
a Antártica, com a finalidade de coletar espécimes fósseis. Além do material
que não foi afetado pelo incêndio e materiais usados na própria
expedição, a exposição conta também com alguns materiais retirados de
dentro do palácio, entre eles estão um fragmento de rocha vulcânica e um
tronco fóssil com uma estimativa de 70 a 80 milhões de anos. Esse tronco
encontra-se metalizado por conta do contato com o armário de ferro que
derreteu sobre ele durante o incêndio [Casa da Moeda, 2019].
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Essa exposição, além de ter sido a primeira a mostrar que o MN continua as
suas atividades, mesmo sem ter um espaço físico próprio, e com todas as
dificuldades que vem apresentando, teve um caráter histórico envolvido: a
atual sede do Centro Cultural da Casa da Moeda é o edifício onde o MN teve
a sua primeira sede de 1818 a 1892, fazendo com que a primeira exposição
pós-incêndio, fosse também extremamente significativa por ser no local
onde tudo se iniciou 200 anos antes.
A segunda exposição foi no Centro Cultural do Banco do Brasil (CCBB), com
o nome de ‘Museu Nacional Vive – Arqueologia do Resgate’. Essa exposição
parte da tragédia ocorrida para mostrar o trabalho realizado pelas equipes
de resgate do MN, apresentando cerca de 180 peças, 103 delas foram
retiradas dos escombros do Palácio da Quinta da Boa Vista (CCBB, 2019).
É muito importante conseguir mostrar para o público que apesar de tudo
que ocorreu, os profissionais, professores, técnicos e tecnólogos e alunos,
continuam a sua luta para não deixar que o esquecimento acabe com 200
anos de pesquisa, história e cultura que nasceram a partir do esforço de
milhares de pessoas ao longo desses anos.
Referências
BRUNO, M. C. O. A importância dos processos museológicos para a
preservação do patrimônio. Rev. Do Museu de Arqueologia e Etnologia. São
Paulo, Suplemento 3, pp. 333-337, 1999.
CARLAN, C. U. Os Museus e o Patrimônio Histórico: uma relação complexa.
Rev. História. São Paulo, v. 27, n. 2, pp 75-88, 2008.
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https://www.casadamoeda.gov.br/portal/socioambiental/cultural/museucasa-da-moeda.html
CCBB. Centro Cultural Banco do Brasil. Museu Nacional Vive – Arqueologia
do Resgate. 2019. Disponível em:
http://culturabancodobrasil.com.br/portal/museu-nacional-vivearqueologia-do-resgate/
DANTAS, R. M. M. C. A Casa do Imperador do Paço de São Cristóvão ao
Museu Nacional. 276f. (Dissertação). Programa de Pós-graduação em
Memória Social. Rio de Janeiro. 2007.
FERNANDES A. C. S.; FONSECA V. M. M.; HENRIQUES D. D. . Histórico da
Paleontologia no Museu Nacional. Anu. Inst. Geoc. – UFRJ, v. 30, n. 1, pp.
194-196, 2007.
MIRANDA DE SÁ, D.; ROMERO DE SÁ, M.; LIMA, N. T. O Museu Nacional e
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v. 34, n. 12, pp. 1-5, 2018.
SANTOS, M. S. dos. Museus brasileiros e política cultural. Rev. Bras. Ci.
Soc., jun. 2004, v. 19, n. 55, p.53-72
SUANO, M. O que é Museu. São Paulo: Brasiliense, 1986.
VELOSO, R. L. A curadoria de coleções paleontológicas como função
primordial para a preservação do patrimônio geológico: o caso dos
gomphotheriidae da coleção de paleovertebrados do Museu Nacional/UFRJ.
64f. (Trabalho Final de Conclusão de Curso). Especialização em Geologia do
Quaternário. Museu Nacional/Universidade Federal do Rio de Janeiro. 2018.
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AUTOR@S
DIÁLOGOS ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO NO CURSO DE JARDIM DE
INFÂNCIA: FOLHEANDO AS PÁGINAS DO CADERNO DE UMA
PROFESSORA (1965)
Amanda Pereira de Lima
“Não existe um objeto que, contemplado de diversos lugares, seja
sempre o mesmo. Da mesma forma, não existe um fenômeno,
acontecimento ou assunto que, considerado de perspectivas
diferentes, não mostre aspectos antes não-visíveis ou visíveis, mas
não apreciados. Tudo depende, pois, da posição que adota aquele
que olha. (FRAGO, 2008, p. 15). ”
Ao pensar as práticas de ensino na escola de uma determinada disciplina ou
dos conceitos que estão embutidos dentro de uma matéria a ser ensinada
aos estudantes e apreendidas pelos professores, logo nos vem à mente os
planos de aula, as legislações e os materiais escolares. No caso particular
dessa pesquisa os cadernos de estudo dos professores utilizados durante
cursos de formação inicial ou continuada. Os cadernos enquanto
testemunhos de práticas e experiências, nos possibilitam olhar para outras
dimensões dos processos educativos, nos fornecendo informações da
realidade material da escola e do que nela se faz:
“Los cadernos son testimonio de practicas, ejercicios y experiências
dirigidas y compartidas, en las que tambien hay al menos um mínimo
de produción y creación própria surgida em el próprio proceso de
elaboración de la tarea. (MAHAMUD; BADANELLI, 2011, p. 224). ”
Dessa forma está pesquisa tem por objetivo analisar por entre as páginas
do caderno da professora normalista Maria Coeli de Almeida Vasconcelos, as
atividades e conceitos sobre higiene, saúde e educação que eram ensinados
dentro da disciplina de Higiene, no curso de formação em Jardim de
Infância na cidade de Brasília entre os anos de 1965-1966.
A fim de compreender os diálogos entre saúde e educação, que permeavam
a formação das educadoras nesse curso, propusemos algumas questões que
nortearam essa pesquisa sendo estas: qual era o espaço que a higiene
enquanto disciplina tinha no curso dos professores de Jardim de Infância? E
quais práticas relacionadas a saúde e educação eram contempladas no
curso?
Para o desenvolvimento metodológico dessa pesquisa optou-se por realizar
um estudo de caso que como define Freitas e Jabbour (2011) é uma
estratégia de pesquisa que visa reunir informações aprofundadas de um
fenômeno, envolvendo-se no estudo de um ou poucos objetos. Que pode
ter uma abordagem qualitativa ou quantitativa. No caso dessa investigação,
optamos por utilizar uma abordagem qualitativa sobre a fonte. Como fonte
primária utilizou-se o caderno de curso de Jardim de Infância da professora
Maria Coeli de Almeida Vasconcelos, em contraposição a artigos, textos e
decretos sobre jardins de infância e higiene no Brasil.
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A centralidade desse estudo no caderno do curso de Jardim de Infância
justifica-se por haver poucos estudos que tomam o caderno usados pelos
educadores em cursos de formação de professores como fonte principal de
pesquisa. Revelando assim uma necessidade de se observar e investigar
também as apropriações dos conhecimentos para o exercício de sua
profissão, que os educadores fazem ao longo de sua formação inicial ou
continuada.
Entendemos que as apropriações feitas pelos sujeitos são diversas e
distintas, conforme corrobora Chartier (2001) essas apropriações são
resultado do que os indivíduos fazem com o que recebem, que também é
uma forma de invenção, de criação e de produção dos sujeitos a partir do
contato com os textos e com os objetos recebidos, revelando assim a
imposição de um determinado sentido e também a produção de novos.
Dando voz ao caderno de uma professora
Kuhlmann (2000) em seus estudos sobre a educação infantil no Brasil
mostra que a educação para as crianças de até três anos nas creches surgiu
posteriormente as instituições destinadas as crianças maiores. Até a década
de 1970 as creches se expandiram lentamente com atendimento de
crianças de 4 a 6 anos, sendo que grande parte dessas instituições eram
ligadas a órgãos de saúde e assistência:
“As instituições de educação infantil tanto eram propostas como meio
agregador da família para apaziguar os conflitos sociais, quanto eram
vistas como meio de educação para uma sociedade igualitária, como
instrumento para a libertação da mulher do jugo das obrigações
domésticas, como superação dos limites da estrutura familiar.
(KUHLMANN, 2000, p. 11)”
Essa concepção assistencialista acerca da criança e da infância fica mais
evidente a partir da virada do século XIX para o XX, sendo as creches,
escolas maternais e jardins de infância um lugar para educar as crianças de
mães pobres e trabalhadoras. É importante destacar que apesar dessa
relação assistencialista que se constitui na formação das instituições de
educação infantil, voltada as demandas das mães pobres e trabalhadoras,
também havia reivindicações por parte de outros grupos sociais, pela
educação das crianças pequenas: “A ampliação do trabalho feminino nos
setores médios leva também a classe média a procurar instituições
educacionais para seus filhos. (KUHLMANN, 2000, p. 11)”
Os jardins de infância iniciam-se em 1840 na Alemanha com Froebel, numa
perspectiva pedagógica em que a criança era concebida analogamente
como uma planta em formação, que precisaria assim de cuidados periódicos
para que crescesse de maneira saudável. Nessa perspectiva os jardins de
infância passaram a constituir um modo específico de educar as crianças e a
infância. Para Nascimento (2016) os jardins de infância formalizaram uma
forma de educar com bases cientificas as crianças de 0 a 6 anos, tendo
como pressupostos a psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e do
método intuitivo.
Os estudos que se debruçam sobre os cadernos como fontes históricas para
História da Educação são relativamente recentes tendo adentrado os
espaços de pesquisa acadêmica principalmente pelos estudos atrelados ao
currículo e a história das instituições educativas, com a finalidade de
examinar o vivido em sala de aula ou na escola:
“Os historiadores da educação assim como os especialistas em
currículo e formação de professores e os psicólogos, entre outros,
preocupados em examinar o vivido na sala de aula têm se voltado
para os cadernos, que passam a ser considerados importantes
objetos ou fontes de pesquisa. (MIGNOT, 2008, p. 7) ”
Seguindo na esteira do que nos mostrou Certeau (1982) é importante
destacar o lugar que o caderno ocupa na sala de aula e na vida dos
professores. O caderno assim como outros objetos escolares ocupa um
determinado lugar, que por sua vez é distinto do lugar ocupado pelos livros
escolares. Mas que complementa e amplia os estudos dos manuais, pois,
como salientou Viñao Frago (2008) os cadernos escolares são produtos da
Cultura Escolar, de uma forma de organizar o trabalho em sala de aula, de
distintos ritmos, e da própria dimensão do ensino e aprendizagem, sendo
reflexo do contexto e etapa de ensino a quem se destinam.
Constituindo-se assim em uma fonte da cultura material escolar, imbuídos
de uma determinada história, segundo Ulpiano de Meneses (1998) os
objetos materiais possuem uma trajetória e uma biografia, corrobora nesse
sentido Rosa Fátima de Souza (2007) ao salientar que os artefatos
materiais vinculam as concepções pedagógicas, práticas e saberes do
universo escolar.
Neste estudo buscamos analisar como a disciplina de Higiene aparece no
caderno de uma professora do curso de Jardim de infância entre os anos de
1965-1966 na cidade de Brasília. Com intento de perceber as apropriações
feita pela mesma, a partir de suas anotações compreendendo que as
disciplinas escolares são:
“As disciplinas escolares, compreendidas como um produto cultural,
responsáveis pela transmissão de conteúdos e saberes escolares,
além de seu rol programático, são também constituídas pelo aparato
didático-pedagógico que orienta seu ensino. Concebida como uma
construção escolar, uma disciplina escolar, pelos códigos próprios
criados para seu funcionamento, ajuda a moldar a cultura escolar.
Nessa perspectiva, as práticas de ensino, sob o olhar da história
cultural, são práticas culturais, um espaço de excelência repleto de
códigos pertinentes para serem decifrados em uma história das
disciplinas escolares. (PINTO, 2014, p. 7).”
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O material analisado encontra-se disponível para consulta no Repositório
Institucional da UFSC, junto com mais alguns cadernos de planejamento
dessa mesma professora para aulas de matemática e alfabetização. Possui
74 páginas digitalizadas, do tipo espiral com dimensão 22, 5 cm X 15. Está
organizado conforme as disciplinas do curso distribuídas e anotadas pela
professora da seguinte maneira: 1. Recreação; 2. Psicologia; 3. Biologia; 4.
Artes aplicadas; 5. Higiene; 6. Música; 7. Audiovisual. Segundo as
anotações encontradas no próprio caderno as aulas aconteciam as 2º, 3º,
5º e 6º feiras das 8h às 11h. Os temas a serem tratados no curso estavam
organizados da seguinte forma pela professora:
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1.“Introdução a educação pré-primária; A. A criança (60h);
B. A escola (40h).
2.Educação da criança pré-primária; A. arte na educação; B.
recreação; C. desenvolvimento da capacidade de expressão e
socialização; D. Desenvolvimento da capacidade de exploração; E.
unidade de trabalho como processo integrador das atividades de
jardim de infância; F. educação para a saúde; G. o papel do jardim
de infância em relação a aprendizagem da linguagem e matemática;
H. Direção do trabalho. (VASCONCELOS, 1965, p. 4-5)”
Percebe-se por meio dos nomes das disciplinas que havia no curso de
Jardim de Infância uma preocupação para que as cursistas
compreendessem quem eram essas crianças e dominassem ao mesmo
tempo as noções de desenvolvimento da criança e de higiene segundo as
orientações feitas pelos médicos, psicólogos e professores. Observando as
legislações educacionais podemos observar que o ensino primário já tinha
como uma de suas frentes promover a saúde a partir da instrução das
crianças e adolescentes. Segundo a lei orgânica do ensino primário de 1946
a finalidade dessa etapa de ensino era:
I-“Art. 1º O ensino primário tem as seguintes finalidades:
II-a) proporcionar a iniciação cultural que a todos conduza ao
conhecimento da vida nacional, e ao exercício das virtudes morais e
cívicas que a mantenham e a engrandeçam, dentro de elevado
espírito de Naturalidade humana; b) oferecer de modo especial, às
crianças de sete a doze anos, as condições de equilibrada formação e
desenvolvimento da personalidade; c) elevar o nível dos
conhecimentos úteis à vida na família, à defesa da saúde e à iniciação
no trabalho.”
No mesmo texto é possível perceber que as Escolas Normais deveriam
manter escolas anexas para práticas de ensino, fazendo menção aos jardins
de infância que eram anexos aos institutos de educação, como um lugar de
atuação e complementação de práticas para formação das jardineiras. Com
a lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961 a educação para as crianças
menores de sete anos passa a ser reconhecida como parte do processo de
ensino, sendo chamada de etapa pré-primária:
“Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete
anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-deinfância. Art. 24. As empresas que tenham a seu serviço mães de
menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por
iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos,
instituições de educação pré-primária. “
Durante as décadas de 1960-1985 o Brasil encontrava-se em um regime
político civil-militar em que a educação ganharia um viés mais tecnicista,
cujo uma das finalidades era preparar os cidadãos para o mercado de
trabalho e o exercício de uma profissão, com um conhecimento mais
prático, utilitário e instrumentário. As concepções psicológicas que vem essa
criança como um ser em desenvolvimento passam a influenciar publicações
relacionadas a infância e as crianças, como exemplo a seguir de um
programa de estudos para crianças de 5 e 6 anos, voltado para a orientação
dos educadores:
“Embora, as crianças, tenhas de um modo geral, características
semelhantes, num determinado período ou idade, elas são
completamente diferentes entre si. Não há duas crianças iguais. Elas
provêm de famílias diferentes, de ambientes diferentes, e cada uma
revela tipos diversos de experiências. Qualquer grupo ou classe de
Jardim inclui crianças felizes e tristes, tímidas, agressivas, confiantes,
amáveis, desconfiadas, crianças com interesses, habilidades e
necessidades diferentes. (SÁBER; FÉRES, 1963, p. 41).”
A educação pré-primária seria dessa forma uma educação voltada para as
crianças de 0-6 anos de idade, um período anterior à escola primária. Nas
anotações da professora Maria Coeli observa-se que a concepção de quem é
essa criança pequena, está influenciada principalmente pelas correntes
psicológicas que concebem a criança como um ser em desenvolvimento, e
de outros pensadores importantes para história da Pedagogia (Rousseau,
Montessori, Galton, Piaget e Clarapède).
Diálogos entre educação e saúde no curso de Jardim de Infância
Com a proclamação da República no Brasil o discurso modernizador se
expandiu dando ênfase a necessidade de se proteger crianças e mulheres
para que se pudesse construir a nação moderna. Estabeleceu-se uma nova
relação entre o Estado e a Medicina como destaca Marques (2000), essa
relação serviu para construir e reforçar o binômio mãe-filho em que o
movimento higienista teve grande atuação na modulação dos
comportamentos em prol da saúde da criança:
“A linguagem médica endureceria, passando do conselho à ordem. Já
não se permitia que a mãe escolhesse entre métodos diversos e não
mais se tomava a natureza como guia, ao contrário, procurava-se
contrariá-la. O pensamento médico tornava-se radical (...) o médico
era o único guia e, como tal, não aconselhava, dava ordens: o
número, a duração e o intervalo das mamadas deveriam ser
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rigidamente estabelecidos em um período de vinte e quatro horas.
(MARQUES, 2000, p. 43)”
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A infância durante muito tempo foi uma das destinatárias e sujeito
constituidora dos discursos higiênicos. Já que as crianças eram vistas como
a geração futura e a esperança do país. Segundo Pykosz e Oliveira (2009) o
movimento higienista pode ser compreendido como um projeto social
ambicioso que buscava estabelecer novos padrões de saúde, usando a
educação como uma das principais ferramentas de propagação desses
saberes. Esse projeto educativo de higienização social expressou-se
também nas escolas mediante a criação de disciplinas escolares como:
Puericultura, Paidologia, Trabalhos Manuais e Prendas Domésticas.
A
Higiene nesse contexto passa a compor a grade dos conteúdos dos
currículos escolares, da formação dos professores e programas de ensino.
Essas prescrições e orientações médicas dentro na disciplina de Higiene
ficam visíveis nas anotações do caderno da professora, com a indicação por
exemplo, de uma pequena farmácia que as educadoras deveriam ter a sua
disposição em caso de acidentes com as crianças:
“Algodão Hidrófito 1 pacote médio; rolos de ataduras de gaze
diversos tamanhos; gazes esterilizadas para curativos; álcool a 90º;
um vidro de éter sulfúrico; 1 vidro de água oxigenada 10 volumes; 1
vidro de anticéptico (mertiolato); bicarbonato de sódio...
(VASCONCELOS, 1965, p. 56). ”
Há ainda uma série de anotações que aparecem no caderno sobre remédios
e outros produtos que compunham essa pequena farmácia, bem como
orientações sobre as injeções que as crianças deveriam tomar em cada
período da vida.
Além da indicação dessa farmácia ainda havia uma listagem sobre princípios
da higiene do corpo, do vestuário e da alimentação, sendo essa última mais
trabalhada, uma vez que várias doenças poderiam ser adquiridas pela
ingestão de alimentos estragados ou mau higienizados.
Havia também uma pequena parte de orientações relacionadas aos
procedimentos a serem tomados em caso de envenenamento ou mordida de
cobra e cachorros, como nesse outro exemplo, em que a uma descrição
detalhada dos tipos de cobras e suas respectivas picadas, seguida de
orientações sobre o que fazer em caso de acidentes com animais
venenosos:
“(...) cuidado; comprima para absorver a picada se é venenosa vai
apresentar dois furinhos simétricos e uma série de furinhos menores.
(...) Da cascavel é o mais grave em 2 horas a pessoa morre, a dor é
pequena, mas a perna fica fraca, não consegue se manter em pé e
sofre de perturbações visuais, paralisia do músculo do pescoço e
vômitos em seguida a pessoa morre. (VASCONCELOS, 1965, p. 68) ”
Por meio desses exemplos retirados das anotações de estudo da professora,
é possível observar que existia uma gama variada de conhecimentos
médicos, de puericultura e de doenças da infância que as
professoras/jardineiras tinham que dominar. Assim as noções de saúde
tinham um papel importante na formação dessas educadoras, esses
conhecimentos relacionavam-se as várias áreas da vida dessa criança, tanto
emocional, familiar quanto para o desenvolvimento saudável das crianças.
Considerações Finais
Os estudos dos cadernos como fonte para História da Educação e da Saúde
se mostra um campo vasto de possibilidades. Que nos revela os processos
de apropriação realizados sob a ótica do indivíduo que recebe esse
conhecimento. É necessário pois não cair na armadilha de que os cadernos
por si só dão conta do processo educativo, é necessário o cotejamento com
outras fontes para que se torne possível a escrita da História. Além disso,
os cadernos constituem fontes recentes para o estudo da Cultura Escolar,
sobretudo os estudos com cadernos de formação de professores em nível de
graduação ou formação continuada, que necessitam ser mais explorados e
investigados.
Referências
Agradeço a professora Draª Gizele de Souza pelas discussões e debates na
disciplina “História, Escolarização e Cultura Escolar”, que inspiraram a
criação desse estudo e a todos envolvidos com a criação do simpósio pela
oportunidade de compartilhar conhecimentos para contribuir no campo de
pesquisa acadêmico da educação.
BERTUCCI, L.M. Sanear a raça pela educação. Teses da Faculdade de
Medicina e Cirurgia de São Paulo, início dos anos 1920. In MOTA, A.;
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A HISTÓRIA AMBIENTAL EM SALA DE AULA:
PERSPECTIVAS E DESAFIOS
Anelisa Mota Gregoleti
Nathália Moro
A partir da ascensão dos Estados nacionais durante os séculos XIX e XX, a
função da disciplina de História restringia-se ao campo político. A chamada
“velha História” era composta, em sua grande maioria, por fortes
sentimentos patrióticos e nacionalistas que visavam reconstruir e reforçar
na memória popular a ascensão de seus respectivos países e a formação de
suas lideranças políticas. Entretanto, essa perspectiva de que o passado era
controlado apenas por poucos homens poderosos começou a perder sua
força com a construção de um mundo globalizado e mais democrático. Os
historiadores passaram a dedicar-se às camadas que, até então, estavam
submersas e a estudar as vidas das pessoas comuns, das classes mais
baixas. Os historiadores ambientais foram ainda mais a fundo e
transformaram a História em uma disciplina muito mais inclusiva e
interdisciplinar do que ela, tradicionalmente, vinha representando
(WORSTER, 1991, p.198).
A origem da História Ambiental
As primeiras discussões acerca de uma preservação no uso da natureza
começaram a surgir ainda no final do século XIX na Europa e nos Estados
Unidos. Em 1909, os europeus reuniram-se em Paris e criaram o Congresso
Internacional para a Proteção da Natureza e, em seguida, no ano de 1913,
criou-se uma Comissão Consultiva para a Proteção Internacional da
Natureza. No entanto, esses esforços iniciais acabaram sendo interrompidos
pelas duas Guerras Mundiais. Após 1945, a Europa encontrava-se destruída
e, a partir de então, os integrantes da Escola de Frankfurt começaram a
colocar em questão os ideais de progresso e civilização que eram
propagados como expressão de uma superioridade europeia frente a outros
povos e continentes (ALMEIDA, 2016, p.104).
De acordo com Donald Worster, a ideia de uma História Ambiental começou
a existir, de fato, na década de 1970, a partir da sucessão de uma série de
conferências a respeito da crise global e do crescimento de movimentos
ambientalistas entre cidadãos de vários países. Por isso, podemos
considerar que sua origem está atrelada a uma época de reavaliação e
reforma cultural, da qual a História não foi a única disciplina afetada.
Apesar de ter surgido a partir de um objetivo moral com fortes
comprometimentos políticos, a História Ambiental amadureceu com o
passar do tempo e sua principal finalidade tornou-se aprofundar o nosso
conhecimento de como os seres humanos foram afetados e afetaram o seu
ambiente natural ao longo da História (WORSTER, 1991, p.199).
Dessa forma, mesmo com muitos estudos tendo tratado da natureza desde
o início da escrita humana, somente no século XX a historiografia atentouse aos fatores ambientais e às suas conexões com a história humana de
forma sistemática. Como toda narrativa histórica, a História Ambiental
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também é resultado do seu tempo e, por isso, possui objetivos e
compromissos políticos dentro de um contexto no qual o meio ambiente
passou a ser um interesse mundial. Em outras palavras, a questão ecológica
impulsionou essa revisão da História tendo em vista as preocupações da Era
Pós-Moderna (FERRI, 2017).
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Por que estudar História Ambiental?
Para responder a pergunta do subtítulo podemos começar com a frase de
Clive Ponting: “A história humana não pode ser compreendida em um
vácuo. Todas as sociedades humanas foram e ainda são dependentes de
complexos processos físicos, químicos e biológicos, interligados.”
(PONTING, 1995, p. 30). Um dos problemas da História tradicional está
justamente aqui. Na maioria das vezes, tratamos os seres humanos de
forma individual, como se não nos relacionássemos com diversas espécies
animais e vegetais, ou de uma forma geral, com o ambiente em que
estamos inseridos. A História Ambiental rejeita essa premissa convencional
de que a experiência humana teria se desenvolvido sem restrições naturais,
de que os humanos são uma espécie “superior” e de que podemos ignorar
as consequências ecológicas e seus feitos passados, como se eles em nada
contribuíssem para a História (WORSTER, 1991, p.199).
Os historiadores ambientais acreditam que o tempo das culturas humanas
está inserido dentro de um tempo geológico ou natural muito mais amplo
do que as Ciências Humanas e Sociais, geralmente, estudam. Por essa
razão, a História Ambiental, desenvolvida atualmente em países como os
Estados Unidos, França e Inglaterra, é uma reação a essa pressão de
ajustar “os ponteiros dos relógios” dos dois tempos: o geológico (natural) e
o social. Isso significa uma grande mudança nos paradigmas das ciências
sociais, já que o cientista passa a dar às “forças da natureza” a posição de
agente que condiciona ou modifica a cultura (DRUMMOND, 1991, p.179180).
Em sua obra “A História Ambiental: temas, fontes e linhas de pesquisa”,
José Augusto Drummond pontua alguns conceitos e métodos utilizados
pelos historiadores ambientais. Em primeiro lugar, a maior parte das
pesquisas nessa área focalizam uma região com alguma homogeneidade ou
identidade natural, o que nos revela grande parentesco com a História
Natural. Pode-se dar um recorte cultural ou político para a região estudada,
mas sem deixar de lado as suas particularidades físicas e ecológicas.
Justamente por isso, as pesquisas dialogam de forma sistemática com as
Ciências Naturais e exploram as interações entre diferentes estilos
civilizatórios e o uso de recursos naturais. Somada a essas questões, as
pesquisas também valorizam grande variedade de fontes e executam
trabalhos de campo pertinentes ao estudo das relações entre sociedades e
seu ambiente (apud, 1991, p.181-182). Desta forma, fica claro que a
História Ambiental trata-se de uma área interdisciplinar que valoriza o
conhecimento de diversas áreas científicas e propõe o diálogo entre elas.
Além de relacionar-se com as Ciências Biológicas, a História Ambiental
também vai de encontro com algumas definições utilizadas pela Geografia.
A paisagem apresenta-se aqui como um desses conceitos-chaves. A Terra
passa a ser vista como um documento histórico carregado de informações a
serem estudadas e a dinâmica entre Geografia Histórica e História
Ambiental se torna indispensável para a compreensão da paisagem a nível
temporal e espacial. Portanto, constroem-se narrativas a fim de ordenar o
passado e a relação entre sociedade e natureza que, na realidade,
apresentam-se como realidades misturadas e desordenadas. De forma
resumida, podemos afirmar que a História Ambiental provoca o encontro e a
hibridização da História Natural com a História Humana (FERRI, 2017).
A importância da História Ambiental nas salas de aula
Desde 1992, o Ministério do Meio Ambiente (MMA) junto com o Instituto de
Estudos da Religião (ISER) vêm realizando, de 4 em 4 anos, a pesquisa
nacional de opinião pública “O que o brasileiro pensa do meio ambiente e do
consumo sustentável?”. A pesquisa mostrou que apenas 30% dos
entrevistados apontaram que homens e mulheres são parte do meio
ambiente. Índios (25%), cidades (18%) e favelas (16%) foram conceitos
pouco identificados como integrantes do meio ambiente. De forma geral, os
itens mais facilmente identificados foram matas (73%), rios (72%), água
(70%) e animais (59%). Outro dado importante é que para 67% dos
brasileiros entrevistados “a natureza é sagrada e o homem não deve
interferir nela” (MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE; ISER, 2001, p.12-16).
A partir destas informações podemos ter uma ideia de como ainda existe a
noção de que os seres humanos não compõem o meio ambiente. Muito
disso deve-se ao fato da grande fragmentação entre as disciplinas escolares
e a, consequente, dificuldade de compreender o humano enquanto parte do
espaço em que vive. De acordo com Clive Ponting:
“Assim como as plantas e a animais de um ecossistema são parte de
um todo maior, os próprios ecossistemas são parte de um todo ainda
maior – a própria Terra. […] Os seres humanos também fazem parte
dos ecossistemas terrestres, mesmo nem sempre estando
conscientes desse fato e de suas implicações” (PONTING, 1995,
p.43).
Dessa forma, é de extrema importância localizar o aluno, não apenas
temporalmente, mas também espacialmente. É necessária a compreensão
de que os seres humanos constituem o espaço em que vivem e se
relacionam com outros elementos, naturais, vegetais e animais. Dentro
dessa relação devemos ainda pontuar os impactos trazidos pelos humanos
ao meio ambiente, já que somos a única espécie capaz de colocar em
perigo, ou mesmo destruir, os ecossistemas dos quais dependem nossa
existência. Além disso, somos os únicos também que conseguiram se
espalhar por todos os ecossistemas terrestres e dominá-los a partir do uso
da tecnologia (apud, 1995, p.43). Tudo isso não pode ser simplesmente
ignorado ou esquecido.
A História tradicional, também denominada de “velha História”, sempre
definiu muito bem a temporalidade dos acontecimentos a partir das
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datações. Entretanto, quando segue-se essa perspectiva, na grande parte
das vezes, os aspectos naturais necessários para uma compreensão mais
ampla são deixados de lado e os discentes não são localizados
espacialmente. Por isso, a dinâmica tempo-espaço é essencial e deve ser
ensinada no meio escolar. Nas aulas sobre História do Brasil, por exemplo,
além de localizarmos os alunos a partir do ano de 1500 com a chegada dos
portugueses ao Novo Mundo, é necessário também que expliquemos “onde”
esses europeus aportaram e não apenas “quando”. Dessa forma, ao
utilizarmos a interdisciplinaridade em nossas aulas, conseguiremos
preencher as lacunas muitas vezes deixadas por uma História na qual
apenas o tempo e o homem são vistos como objetos de estudo.
A Mata Atlântica, por exemplo, quase nunca é tema das aulas de História.
No entanto, foi a primeira visão apresentada diante dos olhos europeus
quando estes desembarcaram no Novo Mundo. Os colonizadores recémchegados foram tomados por uma mistura de espanto e fascínio, o que os
levou à preocupação de catalogar a fauna e a flora americana. A partir de
então, um número imenso de documentos, tais como crônicas, cartas e
tratados descritivos, foram produzidos a fim de provar que haviam chegado
em novas terras e de descrever tudo que fosse possível observar (FERRÃO,
1992, p.10). Obviamente, não podemos nos esquecer de que esta
preocupação em conhecer e estudar o Novo Mundo estava atrelada aos
interesses exploratórios e coloniais. Como nos recorda Warren Dean, o
grande impacto sobre a Mata Atlântica teve início desde que os portugueses
derrubaram a primeira árvore para construir uma cruz (DEAN, 1996, p.59).
Devido sua intensa exploração, atualmente, resta apenas cerca de 5 a 12%
de área da Mata Atlântica, composta em maior parte por fragmentos
florestais relativamente pequenos (TONHASCA JUNIOR, 2005, p.101).
Conclusão
A história da Mata Atlântica foi utilizada como exemplo porque, sob uma
visão pedagógica, contribui para a desconstrução de uma perspectiva
histórica exclusivamente antropocêntrica que compreende a natureza como
fonte de recursos que deve apenas atender as necessidades humanas. Mais
do que isso, essa abordagem nos permite exceder marcos temporais que
costumam limitar a consciência dos discentes em nossas escolas, ao
considerar a perspectiva do tempo geológico, sem o qual não
compreendemos os processos evolutivos da natureza. É necessário
reconhecermos os valores intrínsecos da natureza caso desejamos de fato
formar sociedades sustentáveis.
Dessa forma, cabe aos historiadores investigarem as relações estabelecidas
entre o ser humano e o meio ambiente no qual ele se encontra inserido
através de documentos produzidos ao longo da História e dos vestígios
geológicos deixados pela própria Terra. Acreditamos que estas discussões
não devem ficar apenas nas faculdades e laboratórios de pesquisa, mas sim
adentrar salas de aula, uma vez que contribuem para a formação de alunos
que se entendem como parte do espaço em que vivem e responsáveis pelas
relações que estabelecem com o mesmo.
Referências
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Munhoz; José H. Rollo Gonçalves. (Org.). História Contemporânea V.
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Acesso em: 26 de fev. de 2019.
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Janeiro, vol. 4, n. 8, 1991, p. 198-215.
EDUCAÇÃO E IDEOLOGIA:
PARA REPENSAR A ESCOLA PÚBLICA HOJE
Aruanã Antonio dos Passos
Willian Roberto Vicentini
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Diante dos desafios da educação no mundo contemporâneo, a questão da
ideologia reassumiu um dos centros no debate que vai da dimensão política
da educação à ética profissional e a inserção de docentes e dos alunos
nesses desafios. No caso da realidade brasileira esse debate se torna
premente as intervenções que procuram se apropriar dos espaços
educacionais como parte de uma luta contra poderes e contrapoderes que,
por vezes, em nada se relacionam com processos de ensino-aprendizagem.
Assim, procuramos neste trabalho retomar o conceito de ideologia e propor
uma breve reflexão sobre as relações de ideologia na escola pública.
Dentre os autores que nos ajudam a compreender o conceito de ideologia
se encontra Michael Löwy, que nos apresenta a obra Ideologias e Ciências
Social, em que traz em um de seus capítulos, o conceito de ideologia, em
que o mesmo (2006, p. 10) discute o debate inicial sobre o tema, citando
que, “é difícil encontrar na ciência social um conceito tão complexo, tão
cheio de significados, quanto o conceito de ideologia. Nele se dá uma
acumulação fantástica de contradições, de paradoxos, de arbitrariedades,
de ambiguidades, de equívocos e de mal entendidos, o que torna
extremamente difícil encontrar o seu caminho nesse labirinto”.
Em seguida na obra, Löwy vem a propor uma conclusão provisória sobre tal
conceito, apresentando elementos centrais para a discussão, inicialmente
com Destutt de Tracy e a relação com a zoologia, Napoleão com o uso do
termo para se referir a um mundo especulativo. Apresenta Marx, que
trabalha a ideia de que “ideologia é um conceito pejorativo, um conceito
crítico que implica ilusão, ou se refere a consciência deformada da realidade
que se dá através da ideologia dominante.” (p.12) Temos contato ainda
com Lênin, o qual, nos apresenta duas ideologias, uma burguesa e outra
proletária, e aplica ideologia como doutrina sobre a realidade social. Para
fechar esta primeira exposição de ideias, a obra apresenta Karl Manheim, o
qual distingue os conceitos de ideologia e de utopia. Cita que para ele,
“ideologia é o conjunto de concepções, ideias e representações, teorias, que
se orientam para a estabilização, ou legitimação, ou reprodução, da ordem
estabelecida.” (p. 12).
Sabe-se que ao seguir a obra, é proposto se usar visões sociais de mundo,
e não um conceito de ideologia total, englobando, ideologia e utopia. A
iniciativa do autor deste artigo é inicialmente situar o leitor neste sentido,
em que serão expostas várias ideias e buscar-se-á trabalhar com o conceito
que mais cabe para o tema, uma relação de Ideologia com a Escola Pública.
Sabe-se que com o decorrer do tempo, ideologia foi tendo outros
significados ou sentidos, mas não teve sua essência alterada em sua
definição ou sentido, a de se afastar da questão das ideias e do
conhecimento. Acredita-se que o conhecimento se realize tendo as ideias
como fator principal, consequentemente, deverá se buscar uma ciência
voltada para as ideias.
Verifica-se que o termo ideologia tem uma grande importância e é muito
utilizado como categoria de análise nas pesquisas em Ciências Sociais,
estando atrelado com relação à utilização do método na construção do
conhecimento na área das Ciências Sociais e Humanas. É sabido que a
Escola Pública atua como um suporte social dentro da realidade social da
sociedade que a cerca, comunidade escolar em geral, os alunos e os
docentes, em que se envolvem e se relacionam em um cotidiano de ideias
com suas visões de mundo, seus valores, concepções e ideias, seguindo
ideologias diferentes e vivenciando realidades diferentes em busca de uma
transformação desta realidade social.
A ideologia na relação com a escola pública
Sabe-se que a escola pública é um “organismo vivo”, uma instituição que
faz parte e é considerada um elemento da sociedade local. Muitos de seus
componentes querem fazer parte desta, já outros estão inseridos não por
vontade própria, mas por um dever com sua família, no caso de alguns
alunos. De outro lado se encontram os docentes, que tem como profissão o
labutar na escola e por opção, a pública (muitos ainda mantém vínculo com
a escola privada), com sua visão de mundo, buscando trazer o
conhecimento aos alunos e fazer da melhor forma o seu papel.
Não existe um consenso a respeito das diversas reformas educacionais no
Brasil, especialmente porque, muitas vezes, estas são impostas “de cima
para baixo”, sem uma discussão ampla com as partes interessadas. Uma
reforma nacional, mas que se volta para os Estados e Municípios, em que
resulta em alterações das práticas pedagógicas e da organização escolar,
mas que vai muito a “contramão” das reais necessidades de alunos e
docentes.
Sabe-se a importância que a educação tem como elemento
fundamental no desenvolvimento social e econômico de uma sociedade,
especialmente em países como o Brasil, que se busca firmar enquanto
nação em desenvolvimento para o mundo.
Uma das ideias principais do tema deste, é que a inserção do aluno na
escola o leve a um novo caminhar em sua vida, que ao adquirir
conhecimentos, este consiga uma ascensão pessoal e futuramente
profissional, ou seja, a formação do trabalhador, que busca a escola como
meio de uma mudança de vida para todos. Para tal, Saviani (2010, p. 429)
escreve que, “nessas novas condições, reforçou-se a importância da
educação escolar na formação desses trabalhadores (…)”. Mas o que é a
Escola Pública? Sabe-se que tal definição é complexa, mas se busca em
Carvalho (1989, p. 21) um significado, em que este escreve;
“para apreendermos o significado social da escola hoje e como a
divisão do trabalho aí se expressa, faz-se necessário situá-la no
processo de reprodução das relações sociais, em especial na forma
que
este
assume
no
capitalismo
monopolista.
Impõe-se
preliminarmente captar o movimento no qual e através do qual se
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engendram e se renovam as relações que peculiarizam a formação
social capitalista a formação social capitalista, partindo assim de um
primeiro nível de reflexão, de maior abrangência e abstração, para
em seguida fixar a atenção na escola, apreendendo-a na sua
significação histórica”.
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Sabe-se que na escola podemos observar que esta serviu e serve para
alimentar a ideologia das classes dominantes, mas muito representa ainda
um importante espaço para a troca, para a sociabilidade, um local para a
convivência coletiva, em que muitos de nossos jovens a tem como única
opção fora do seu lar. Apesar deste processo de busca, a escola pública é
alvo de medidas, ideias e imposições governamentais (Estado), em que os
envolvidos no processo educacional não opinam, são obrigados a cumprir,
apenas as recebem e a executam, ideias vindas de uma forma impositiva,
que em muito não atendem as necessidades e anseios dos envolvidos no
processo, até desfazendo o caráter social da escola. Pode-se apontar que
esta ação, seja uma maneira deste Estado mostrar força, assim
pressionando aqueles que fazem parte do processo educacional, atuando
assim em cima dos grupos sociais subordinados.
Dentro deste contexto, acredita-se que a escola se relacione com a
chamada superestrutura de Marx, em que esta se caracteriza como fruto de
estratégias daqueles grupos que são dominantes, existindo assim uma
afirmação e consequentemente a continuação de seu domínio, que em Löwy
(2006, p. 105), cita que “segundo essas observações, as visões de mundo,
as ideologias, a superestrutura, não configuram ideias isoladas mas um
conjunto orgânico. São sobretudo uma maneira de pensar”.
Dentro deste contexto, se crê que o caminhar dos profissionais desta escola
assim como seus alunos, deva ser única, procurando buscar em conjunto tal
ação, baseados em seus direitos constitucionais e na união de todos,
fazendo com que o Estado reconheça a força de todos os envolvidos neste
processo. A escola como conhecemos é fruto do processo de modernização
social, vem do processo de industrialização, da modernização das cidades,
do crescimento do capitalismo e do consumismo, fatores que se apresentam
nos dias atuais e não podem deixar de ser debatidos. Assim, pode-se citar
Marx, (o representante maior do materialismo histórico), o qual entende
que a ideologia é um fenômeno histórico-social decorrente do modo de
produção econômico. Marx e Engels afirmam que vivemos sob a pressão da
ideologia dominante, que é sempre a ideologia das classes dominantes.
Löwy (2006, p. 15) afirma que: “para Marx, aplicando o método dialético,
todos os fenômenos econômicos ou sociais, todas as chamadas leis da
economia e da sociedade, são produto da ação humana e, portanto, podem
ser transformados por essa ação”.
Busca-se finalizar este tópico, observando que a escola é um lugar onde
estão presentes uma gama de diferentes pessoas, entre estes, os docentes
e discentes, com seus desejos, vontades e ideologias, convivendo juntos no
mesmo espaço, em que se realizam diversos papéis, devendo prevalecer a
troca, o respeito e o conhecimento, o qual também deve estar em constante
transformação.
Os papéis docente e discente na escola pública
Como citado anteriormente, a escola é um local em que ocorre o
relacionamento entre todos os envolvidos no processo educacional, tendo
como principais elementos dentro deste relacionamento, o aluno e o
professor.
Sabe-se que na dinâmica educacional, é uma constante, em que professor e
alunos devem caminhar juntos, ainda, abordar conceitos, efetuar o diálogo
e devem estar em constante sintonia diante do processo educacional e dos
conteúdos trabalhados em sala de aula. Mas se vê que para construir o
conhecimento, deve-se considerar os elementos envolvidos, com sua
ideologia e reflexões.
A muito já se deixou de apontar o docente como o único elemento detentor
de conhecimento em sala de aula, tendo hoje o papel docente como aquele
que conduz o aluno no processo de conhecimento. Ainda, para Ferreira in
Rangel (2001, p. 84) a LDB/96 aponta em seu artigo 3º. O seguinte texto:
“o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios, dentre eles:
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”.
Quando se aborda o tema ideologia e escola pública, ligados ao processo
educacional, em que se busca discorrer sobre um conjunto de ideias
diversas que permeiam o horizonte dos personagens desta instituição.
Vemos em Vázquez (1977, p. 158) em que este afirma: “a educação
permite que o homem passe do reino das ‘sombras’, da ‘superstição’, para o
reino da razão. Educar é transformar a humanidade. Mas quem são esses
educadores que devem educar o resto da sociedade?”
Dentro do exposto, sabe-se que devemos como docentes extrair dos nossos
alunos os conhecimentos que os mesmos trazem de sua vida, suas
verdades e ideologias, mas devemos acreditar, que a soma das partes,
conhecimento somado a tais concepções, façam de nossos alunos cidadãos.
Acredita-se que estes não devam permanecer em estado de estagnação,
pois tal situação acabaria com a razão da instituição escolar, apesar desta
reproduzir as relações sociais de produção capitalistas, enquanto aparelho
ideológico do Estado.
Para Neto (2009, p. 07), este cita que: “para nosso autor, a questão da
manipulação é entendida, portanto, como expressão do próprio processo
constitutivo da modernidade. A natureza e o homem tornam-se objetos
disponíveis e possíveis de serem manipulados”. Ainda, se vê que cada
docente tem um papel a cumprir neste processo de “manipulação” de
nossos jovens, em que se inculcam ideologias e valores aos alunos, pois é
sabido que a sociedade cobra deste docente a sua atuação em sala de aula,
em que vários são os questionamentos em relação à forma como este
docente vem atuando no processo de formação das novas gerações, na
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forma como as informações e os conhecimentos, estão sendo transmitidos
aos alunos.
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Ainda, cada docente deve ofertar aos seus alunos a oportunidade de
conhecer e se apropriar de saberes diversos que os ajudarão em seu
processo de formação acadêmica e pessoal, ainda, não se pode deixar de
lembrar que a escola é uma instituição educacional e que esta se
caracteriza como um espaço da sociabilidade, da troca de conhecimentos e
saberes diversos, sim, muito mais que “apenas” dos conteúdos das
disciplinas, em que se transformou em um espaço da cordialidade, da troca,
e do fomentar as diversas culturas inseridas nesta instituição. Um espaço
em que ocorra a construção do conhecimento, da oportunidade em poder
fazer e que ocorra o aprender a aprender.
Para Demo (2009, p. 89): “aprender bem implica algumas dinâmicas
entrelaçadas. Podemos começar com as mais antigas, do pai da pedagogia,
Sócrates, que, em sua maiêutica, primava por relacionamentos
emancipatórios, também visíveis no termo “educação” em sua etimologia
latina (retirar de dentro), colocando o professor como referência promotora
da autonomia e autoria dos alunos”.
Assim, o papel do professor consiste em mediar a reflexão sobre os
conteúdos apresentados aos alunos, e que os levem a se sentirem parte do
processo histórico e de construção da sociedade. Isso implica a necessidade
do docente em dominar os conteúdos e a prática pedagógica e que esta se
apresente de forma flexível, inovadora e aberta a troca de informações e
conhecimentos com seus alunos, prevalecendo a interação, fortalecendo a
construção do conhecimento.
Nesta realidade, para enfrentar as dificuldades da profissão, o professor
precisa ter buscar a todo o momento como utilizar de forma melhor a
prática pedagógica e a metodologia que caiba para determinada turma.
Neste sentindo, é preciso não só buscar o lado da crítica da realidade dos
professores, dos alunos e da escola, mas propor concretamente ações que
possibilitem mudanças de atitudes individuais e coletivas, na perspectiva de
apontar caminhos para a desconstrução e construção do ensino.
Dentro deste contexto, aponta-se que a prática da docência é intensa, deve
acompanhar a contemporaneidade em que a informação pode se
transformar em conhecimento, em que a articulação entre a teoria e a
prática passa a ser um desafio constante para os envolvidos no processo
ensino/aprendizagem. Neste processo o professor e seus alunos, têm um
papel de suma importância, o de caminhar até as fontes, dialogando com os
conteúdos e buscando estratégias para ajudar na compreensão dos
referidos temas por parte dos alunos.
No que se refere a entre professores e alunos, ainda se pode ver em
Werneck (1984, p. 87), que, “outro aspecto a ser considerado é que tanto o
educador quanto o educando estão sempre, durante toda a relação,
inseridos num determinado meio social. As condições sociais podem
favorecer ou prejudicar o processo de valorização”. E este meio em
sociedade caracteriza o papel destes envolvidos no processo escolar, pois
nossos alunos hoje são diferentes dos alunos de 30 anos, vivendo o hoje e
cabe aos docentes, leva-los a um processo de reflexão, apontando que o
ontem pode ajudar o hoje.
Ainda se pode citar que muitos alunos buscam e querem uma formação,
outros não tem uma definição certa do que querem, mas acredita-se que o
importante é que todos devem se sentir acolhidos na escola. Vê-se a
importância em saber quem são nossos alunos nos dias atuais, tempos em
que a mídia e as redes sociais estão em alta, em que estar conectado a
tudo e a todos, é o mais importante. Para Rossato, (2001, p.105) na cultura
brasileira.
“(...) o espaço da escola na vida das pessoas caracteriza-se como
um, “divisor de águas” e, de modo geral, todos concordam com sua
importância e necessidade, sendo sua frequência assegurada por lei.
Contudo, qual o sentido de ir à escola para aprender? Ir à escola para
aprender o quê? Para que serve o que aprendemos na escola?
Destaco passado e presente. Os alunos só veem sentido no futuro,
um futuro como possibilidade, um futuro encharcado de esperança”.
A escola busca colaborar com o desenvolvimento educacional e na
transmissão de valores, ainda, os docentes devem ter a consciência de que
muitos de nossos alunos têm a escola como ponto de apoio, pois em suas
vidas apresentam-se muitos problemas sociais. Valorização destes alunos é
parte integrante do processo educacional, estes devem ser reconhecidos
como cidadãos e notados, tendo suas atividades escolares apreciadas pelos
docentes, fazendo do processo em sala de aula, um ambiente de boas
discussões e do crescimento educacional.
Dentro deste contexto, Moraes (1997, p. 225) aponta que, “educar para a
cidadania global significa formar seres capazes de conviver, comunicar e
dialogar num mundo interativo e interdependente utilizando os
instrumentos da cultura”.
Nossos alunos de hoje tem meios próprios para o seu desenvolvimento
pessoal, encontram nos sites de relacionamento um modo de viver, uma
“sociedade secreta”, em que muitos ficam de fora. Ainda, estes possuem
uma linguagem própria, em que viver, é viver (como citado) o hoje,
cabendo ao docente dar voz a estes, para que se expressem e mostrem o
que sabem.
Ainda, se discute a realidade de trazer aspectos da vida real destes alunos
para sala de aula, acredita-se como um desafio, visto que a gama de
informações trazidas por estes jovens é muito grande.
Algo como uma relação direta entre professor/aluno, colocando em práticas
concepções diversas de ensino, em que se formem não apenas cidadãos,
mas também agentes de transformação, dando oportunidade da inserção
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destes no contexto social, político e econômico. Ainda, no que se refere a
esta relação entre a escola e os alunos, vê-se que a escola deve
acompanhar a modernidade, mas deve também manter seus valores e
concepções dentro de uma linga moral, em que sua(s) ideologia(s) seja
utilizada para o crescimento de todos e para todos.
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Referências
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O ENSINO DE HISTÓRIA PELOS TESTEMUNHOS E MEMÓRIAS DO
ATAQUE ATÔMICO EM HIROSHIMA
Bruna Navarone Santos
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Introdução
O ensino sobre os acontecimentos traumáticos da Segunda Guerra Mundial,
como o ataque atômico em Hiroshima e Nagasaki, pode utilizar como fonte
os relatos de sobreviventes. Mediante as noções de testemunho,
experiência e memória, revela-se o protagonismo desses sobreviventes em
resistir às consequências do ataque. Essa resistência é construída a partir
dos relatos de suas memórias sobre esses acontecimentos e as
consequências nas suas vidas, de seus amigos e familiares.
A construção e registro dessas memórias são realizadas a partir da História
Oral. Essa, mediante as entrevistas, pode identificar formas variadas de
rememoração de um mesmo acontecimento histórico (CHARTIER, 1996, p.
216, apud RANZI, 2001). Essas fontes orais se baseiam em perspectivas
individuais legitimadas como fontes, devido a seu valor informativo e/ ou
seu valor simbólico, e incorpora elementos como a subjetividade e o
cotidiano (FERREIRA E MARIETA, 2015).
Os relatos dos sobreviventes podem comunicar uma memória sobre
experiências coletivas e representar uma visão de mundo. No ensino de
História, o papel dessas memórias pode contribuir para partilhar com os
estudantes as trajetórias individuais, eventos e processos históricos que às
vezes não podem ser entendidos de outra forma. As memórias podem
revelar histórias de lutas cotidianas que geralmente são encobertas pelos
discursos oficiais (FERREIRA E MARIETA, 2015).
Neste trabalho, primeiramente, apresenta-se os acontecimentos da
Segunda Guerra Mundial e as possíveis motivações que levaram ao ataque
atômico em Hiroshima e Nagasaki. Na secção seguinte apresenta-se como o
ensino de História pode utilizar a analise dos relatos de sujeitos que
vivenciaram as consequências do ataque atômico para abordar a Segunda
Guerra Mundial. Analisa-se, como exemplo, os relatos do médico nipoamericano e de uma mãe sobrevivente ao ataque atômico para mostrar
como o ensino de História, a partir da contextualização dos testemunhos e
memórias, possibilitam um ensino que resgate a historicidade dos
fenômenos sociais e o protagonismo dos indivíduos que os constituem.
Dessa forma, pode ensiná-los a problematizarem a compreensão dos
fenômenos sociais, tendo em vista uma formação para desenvolverem um
pensamento autônomo, crítico e reflexivo para desconstrução de seus
modos de pensar e lidar com o meio onde estão inseridos e suas
problemáticas (BRASIL, 2002).
Ataque atômico em Hiroshima e Nagasaki
Os Estados Unidos, em 1945, lançaram bombas atômicas sobre as cidades
japonesas, Hiroshima e Nagasaki, com o objetivo de coagir as autoridades
políticas e militares do Japão a se renderem durante a Segunda Guerra
Mundial. A declaração de guerra dos Estados Unidos contra o Japão ocorreu
em 1941 após o ataque japonês à base naval de Pearl Harbor.
Inicialmente o Japão teve êxito em suas ações e conquistou vários
territórios, derrotando as forças americanas, inglesas e francesas na Ásia.
Contudo, na Batalha de Midway, a Marinha Imperial Japonesa foi
prejudicada. Após esse acontecimento o Japão sofreu constantes derrotas e,
em 1945, os recursos econômicos desse país estavam desfalcados devido
ao prolongado investimento nos enfrentamentos destas guerras (SILVA,
2019).
Diante dessa situação de vulnerabilidade do Exército e Marinha Japonesa,
os Estados Unidos e os Aliados (Inglaterra, França, Estados Unidos e,
depois, União Soviética) decidiram invadir o território japonês. As
dificuldades acarretadas pela resistência cultural japonesa indicavam que
uma invasão poderia provocar a morte de muitos soldados americanos. Na
Conferência de Potsdam, em 1945, constituíram-se os termos da
rendição japonesa a partir da Declaração de Potsdam. O documento
reiterava a rendição sob as seguintes condições: a soberania japonesa
deveria ser limitada a seu território anterior às conquistas de outros durante
a Segunda Guerra; crimes de guerra seriam julgados; sua força militar seria
desarmada e a ocupação americana continuaria em seu território. As
autoridades japonesas recusaram esses termos e, em 1945, em
contrapartida, Truman (1884-1972) enquanto presidente dos Estados
Unidos ordenou que a bomba atômica fosse lançada em território japonês
na cidade de Hiroshima (HICKMAN, 2018).
Muitas pessoas foram vaporizadas e carbonizadas com o calor da explosão
da bomba e grandes incêndios se manifestaram por toda a cidade de
Hiroshima. Parte da cúpula do governo japonês confiava que seu povo seria
capaz de resistir e derrotar os Estados Unidos. Essa recusa japonesa fez
com que os Estados Unidos lançassem sua segunda bomba nuclear na
cidade de Nagasaki (SILVA, 2019).
Historiadores ortodoxos, em contrapartida, argumentam que esse
bombardeamento atômico foi uma medida necessária para rematar os
enfrentamentos de guerra com o Japão. O ataque nuclear teria prevenido a
morte de milhares de soldados estadunidenses e civis japoneses, uma vez
que um desembarque no Japão custaria de 500 mil a 1 milhão de vidas. Já
os revisionistas sustentam que o ataque atômico foi uma demonstração de
força para chantagear os soviéticos em função das tensões emergentes
entre as duas potências. Nessa época, os japoneses já teriam indicado uma
rendição, mas para os Estados Unidos seria mais vantajoso terminar a
guerra com o Japão antes da entrada da União Soviética, tendo em vista
impedir a divisão de áreas de influência na região. A partir dessa
perspectiva, os bombardeios nucleares ao Japão são considerados como as
primeiras declarações da Guerra Fria (MUNHOZ, 2015).
Também existem discrepâncias sobre estatísticas que representam as
fatalidades. Enquanto o Projeto Manhattan registra 66 mil mortos, o
governo de Hiroshima contabiliza cerca de 130 mil mortes imediatas e mais
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10 mil até novembro de 1945. Em Nagasaki, as estatísticas do Projeto
Manhattan computam 39 mil mortes simultâneas ao ataque atômico,
enquanto essa cidade japonesa reconhece 73.884 mortes e 74.909 feridos
(MUNHOZ, 2015).
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Muitos sobreviventes tiveram de conviver com a dor de queimaduras
espalhadas pelo corpo, suas consequentes deformações físicas e traumas. O
contato com a radiação matou muitos dos sobreviventes nos dias e anos
seguintes ao ataque, enquanto outros conviviam com as doenças causadas
pela radiação ou temiam pelo possível adoecimento no decorrer de suas
vidas. Durante décadas, a população japonesa precisou lutar para que o
governo japonês arcasse com os seus custos médicos (SILVA, 2019).
Na secção seguinte, apresenta-se as definições de testemunho, experiência
e memória para posteriormente analisar os relatos de dois sujeitos
relacionados a esse fato histórico da Segunda Guerra Mundial: um médico
nipo-americano que lida e estuda as consequências do ataque atômico,
entrevistando
os
sobreviventes,
e
uma
mãe
sobrevivente
ao
bombardeamento atômico em Hiroshima. Também, propõe-se que o ensino
de História pode utilizar essa análise dos testemunhos e memórias para
abordar a Segunda Guerra Mundial.
Testemunho, experiência e memória
Considera-se como papel fundamental da disciplina História ensinar aos
alunos os processos históricos que explicam as transformações e mudanças
dos fenômenos da sociedade que, no senso comum, são vistos como
imutáveis.
Esse ensino pode ser realizado a partir da análise e problematização dos
testemunhos e memórias de indivíduos que vivenciaram determinados
acontecimentos históricos. Nesse caso, a partir das memórias de um médico
nipo-americano diante das consequências do ataque atômico e a de uma
mãe sobrevivente a esse na Segunda Guerra Mundial. Para analisá-los,
entende-se como necessário compreender três noções correlatas nesse
processo de narrativa: testemunho, experiência e memória.
Márcio Seligmann-Silva (2003) considera que a linguagem possibilita a
transformação do acontecimento em experiência. O testemunho remete a
dificuldade de falar sobre um evento traumático que se passou, a partir da
possibilidade de falar sobre o mesmo. Entende-se que aquele que
testemunha não pôde experienciar esse evento e, assim, a linguagem não
dá conta de traduzi-lo. O testemunho de um evento traumático evidencia a
relação conflituosa entre a linguagem e o real. Esse real representa o
evento traumático vivido que deve ser entendido a partir da participação
ativa dos sujeitos nesse processo histórico. A partir dos testemunhos, os
sobreviventes estão engajados na tentativa de traduzir um evento não
assimilado (SELIGMANN-SILVA, 2000). A partir dos testemunhos, o ensino
de História pode resgatar tanto a historicidade dos fenômenos sociais como
também o protagonismo dos indivíduos que os constituem, evidenciando
que certas mudanças ou continuidades históricas decorrem de interesses e
decisões socialmente construídos (BRASIL, 2002).
Michael Pollak (1992) entende-se a memória como um fenômeno construído
pelos sujeitos, socialmente, e submetido a seleções, transformações e
mudanças constantes. Os elementos constitutivos da memória individual e
coletiva são os acontecimentos vividos pessoalmente e pelo grupo, ou pela
coletividade, à qual a pessoa se sente pertencente. A memória também é
constituída por pessoas, personagens e lugares. Pode-se dizer também que
a memória é um elemento constituinte do sentimento de identidade tanto
individual e coletiva, pois ela é um fator importante do sentimento de
continuidade e de coerência de uma pessoa ou de um grupo em sua
reconstrução de si (POLLAK, 1992, p.202). A partir das memórias, o ensino
de História pode propiciar os estudantes a situarem-se na sociedade para
melhor compreendê-la, desenvolvendo a capacidade dos alunos em
apreender o tempo enquanto um conjunto de vivências humanas que são
sociais e culturais, mutáveis e constituintes do processo histórico (BRASIL,
2002).
Para utilização dos testemunhos e memórias no ensino de História, torna-se
fundamental o desenvolvimento de competências ligadas à leitura, análise,
contextualização e interpretação das fontes e testemunhos dos sujeitos
históricos. Como também contextualizá-los ao ensinar sobre os diferentes
agentes sociais envolvidos na produção dos testemunhos, os interesses
explícitos ou implícitos nessa produção, e a especificidade das diferentes
linguagens e contexto histórico pelos quais se expressam (BRASIL, 2002).
A seguir, analisa-se os testemunhos e memórias de dois sujeitos da história
que vivenciaram as consequências do ataque atômico em Hiroshima. Esses
foram registrados por James Yamazaki no livro “Children of the Atomic
Bomb: An American Physician's Memoir of Nagasaki, Hiroshima, and the
Marshall Islands”. O primeiro sujeito é o próprio James Yamazaki, um
médico nipo-americano que relata sobre suas memórias em estudar as
consequências do bombardeamento atômico na vida de crianças, como
também em entrevistar os sobreviventes para saber de seus traumas físicos
e psicológicos. O segundo sujeito, Kondo, é uma mãe que relata seu
testemunho sobre os acontecimentos no momento em que foi atingida pela
bomba atômica
As vivências do ataque atômico
James Yamazaki é descendente de japoneses e nascido nos Estados Unidos.
Ele relata que, em 1949, foi convocado para trabalhar no Japão com a
intenção de estudar os efeitos da radiação nuclear sobre as crianças. Como
médico, trabalhando e estudando no Japão, pôde ouvir as histórias de
sobreviventes de Hiroshima que foram afetados pelo bombardeamento
atômico. Embora não tivesse evidencias estatisticamente significativas
sobre os efeitos genéticos dessa radiação a longo-prazo, presenciou os
traumas das vítimas que temiam quanto a como viver sob as consequências
da radiação e o que poderia advir dos efeitos dessas (YAMAZAKI E
FLEMING, 1995).
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Depois do ataque atômico, em 1950, o médico também experimentou a
hostilidade dos japoneses. Muitos sobreviventes com quem entrou em
contato pensavam que os médicos norte-americanos estavam lá apenas
para conseguir as informações que protegessem os Estados Unidos de um
possível bombardeamento atômico. No entanto, Yamazaki estava
interessado em encontrar os sobreviventes que pudessem ajudá-lo a
descobrir lições médicas para tratar dos traumas físicos e psicológicos
acarretados pelo contato com a radiação da bomba (YAMAZAKI E FLEMING,
1995).
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Posteriormente, em 1989, Yamazaki retorna ao Japão para participar de um
encontro de mães de crianças pica em Hiroshima. Pica significa luz e referese à luz ofuscante da bomba. Também é um termo eufêmico para se referir
às crianças nascidas com deficiências por terem sido expostas no útero a
radiação das bombas lançadas em Hiroshima e Nagasaki (YAMAZAKI E
FLEMING, 1995).
No que diz respeito ao testemunho de uma dessas mães sobreviventes ao
ataque, analisa-se o da sobrevivente Kondo. Como consequência a
exposição da radiação, sua filha desenvolveu microcefalia e outras
deficiências mentais. No dia do bombardeamento atômico em Hiroshima,
Kondo estava trabalhando com sua irmã nessa região. Ela tinha 20 anos de
idade e estava grávida de seu primeiro filho. Em certo momento, ela foi em
direção a uma estreita vilela para lavar suas mãos. Como ela própria relatou
a seguir:
“No momento em que me inclinei para a torneira, uma forte luz solar
de verão envolveu e fez desaparecer toda aquela área. Eu
instintivamente cobri meu rosto com as duas mãos. Então ouvi um
barulho, ‘boom’. Eu levantei minha cabeça e olhei ao redor, mas não
pude ver nada por causa de uma espessa nuvem de poeira. Eu,
lentamente, encontrei o caminho para chegar onde minha irmã
estava me chamando. A casa estava destruída. Apenas um pilar
resistiu, onde minha irmã estava de pé. De repente, notei que toda a
área estava em chamas. As pessoas estavam gemendo de dor,
pedindo por água ou para serem levadas para casa. [...] Eu ainda
lembro de avistar vividamente essa terrível cena. Eu estava perplexa,
perguntando-me como isto poderia ter acontecido na humanidade, e
fiquei chocada, olhando toda a cidade a partir da colina durante todo
o dia. [...] O lugar onde nós estávamos era escuro, com pesadas
nuvens pairando sobre nossas cabeças. Toda a cidade parecia o
inferno na terra (YAMAZAKI E FLEMING, tradução nossa, 1995,
p.132).”
Diante desse relato, considera-se que o testemunho como narração atesta a
a impossibilidade de vocalizar o vivido, o real, como o verbal (SELIGMANSILVA, 2003). Isso é evidente quando Kondo tentou expressar o que
ocorreu pelos termos “choque” e “... parecia o inferno na terra.” Esse
testemunho nos remete ao que Seligmann-Silva (2003) diz quanto à
percepção do caráter inimaginável do ocorrido. E, assim, esse real só pode
ser representado pela própria imaginação. Portanto, Kondo testemunhou
um evento traumático que exige um relato na tentativa de atribuir algum
significado possível.
Deve-se considerar que os relatos do médico e dessa sobrevivente não
tratam só de um tempo passado, mas uma busca pela preservação e sua
transmissão. É importante reiterar que os relatos das mães sobreviventes
foram registrados após passar mais de 40 anos do bombardeamento
atômico. Michael Pollak (1989) sugere que a sobrevivência de lembranças
traumatizantes, durante dezenas de anos, é a resistência que uma
sociedade civil exerce diante dos discursos oficiais, nesse caso, os que
retratam os afetados pelo ataque atômico apenas como vítimas.
Considerações finais
O ensino a partir de temas históricos, como a Segunda Guerra Mundial,
deve reconhecer a ação do indivíduo enquanto sujeito da história nas
transformações do processo histórico. Essa ação deve ser apresentada
como mobilizada pelos interesses dos sujeitos e determinada pela sociedade
que também é produto do processo histórico. Portanto esse ensino deve
abordar temas ligados ao cotidiano, ponderando nas singularidades dos
acontecimentos as generalizações para a compreensão do processo
histórico.
Dessa forma o ensino a partir dos testemunhos e as memórias pode
possibilitar que os educandos desenvolvam competências e habilidades que
lhes permitam apreender as durações temporais, nas quais os sujeitos
desenvolveram ou desenvolvem suas ações para lidar e intervir nesses
acontecimentos e suas consequências.
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ENSINO DE HISTÓRIA E DE GEOGRAFIA: DESAFIOS E REFLEXÕES
PARA A PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR
Carlos Eduardo Ströher
As áreas da História e da Geografia constituem-se nas principais Ciências
Humanas ensinadas na Educação Básica das escolas brasileiras. Os
conhecimentos abordados por elas constituem a base dos saberes que
crianças e jovens possuem sobre as relações que os homens estabeleceram
com o tempo e o espaço desde a organização da vida em sociedade. Assim,
é de fundamental importância problematizar esses saberes e questionar:
afinal, o que se ensina e o que se aprende em História e Geografia? Qual a
relação entre esses conhecimentos, os vindos dos referenciais teóricos das
ciências de referência, e os empíricos, experienciados por alunos e docentes
no cotidiano escolar?
Essas perguntas apresentam aspectos profundamente complexos e
polissêmicos, e não é pretensão desse trabalho esgotá-las. No entanto, são
questões fundamentais para que o processo de ensino-aprendizagem nas
áreas de História e Geografia se concretize de maneira eficaz e garanta a
construção dos conceitos fundantes dessas áreas.
Na estruturação atual da formação de professores no Brasil, a docência
nessas áreas é separada conforme o título adquirido na graduação: assim,
pedagogos trabalham História e Geografia, e também as demais áreas de
conhecimento, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental – o que corresponde, atualmente, a alunos entre 4 e 10 anos,
aproximadamente – e licenciados em História e Geografia atuam com a
docência desses componentes curriculares, nos Anos Finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, atendendo a alunos entre 11 e 17 anos,
considerando a faixa etária regular e sem distorções de idade/série,
bastante comuns no contexto educacional brasileiro.
Essa divisão na formação gera lacunas em todos os profissionais,
independente da formação: da mesma forma que docentes que atuam nos
Anos Finais e Ensino Médio pouco conhecem o processo de construção dos
conhecimentos nas crianças – a não ser, muitas vezes, por suas lembranças
como alunos –, licenciados em Pedagogia, que atuam nos Anos Iniciais, por
vezes sentem falta de uma base conceitual maior, e sentem-se inseguros ao
trabalhar temáticas nas áreas de História e Geografia.
Somado a isso, têm-se políticas educacionais que privilegiam outras áreas
de conhecimento, como Língua Portuguesa e Matemática, através de
avaliações externas, a despeito dessas avaliações exigirem habilidades que
podem ser trabalhadas também nas disciplinas das Ciências Humanas.
Como resolver esses impasses?
São justamente essas lacunas e os desafios por ela gerados que inspiram
esse texto. Enquanto que um pedagogo tem uma formação mínima – ainda
que por vezes insuficiente – para atuar com as duas áreas nos Anos Iniciais,
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um professor formado em História ou Geografia habitualmente trabalha a
disciplina correlata nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Médio, mesmo que seus currículos de graduação ofereçam pouco ou
nenhum espaço para aprofundar os conhecimentos da “vizinha”.
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Dessa forma, o objetivo geral desse texto é problematizar o ensino de
Geografia e de História de forma integrada e interdisciplinar.
Especificamente, objetiva-se refletir sobre algumas possibilidades de
trabalho, contribuindo para o debate sobre a qualidade do ensino nessas
áreas, sem perder os conhecimentos essenciais das ciências histórica e
geográfica.
Segundo dados do Ministério da Educação (MEC), quase 50% dos
professores não têm formação na matéria que ensinam (SALDAÑA, 2017).
Esmiuçando as estatísticas, percebe-se que especialmente no Ensino Médio
essa realidade é mais premente. Informações do Censo Escolar 2015
apontam que 59% dos professores de Geografia e 60% dos de História
desse nível de ensino não tem formação na área em que atuam. Se
olharmos para outras disciplinas da área de Ciências Humanas os dados são
ainda mais alarmantes: só 12% dos docentes de Sociologia e 23% dos de
Filosofia têm formação inicial em suas áreas de conhecimento (SALDAÑA,
2017).
Observando o panorama histórico do ensino de História e Geografia no
Brasil, percebe-se que ambas tiveram trajetórias semelhantes – ora
isoladas, ora mescladas –, e vinculadas à formação da nacionalidade e dos
valores cívicos do país. Mas, no campo educacional, a História e a Geografia
dialogam mais com as ciências de referência do que entre si. Urge,
portanto, pensar as duas áreas de conhecimento em uma perspectiva
interdisciplinar. Mas o que propriamente isso significa?
O tempo interdisciplinaridade surgiu na Europa, principalmente na França e
na Itália, na década de 1960. A ideia influenciou sutilmente a Lei de
Diretrizes e Bases (Lei nº 5692/71), quando os governos militares uniram a
História e a Geografia em Estudos Sociais. Era, porém, somente uma
aglutinação de conteúdo, sem propósitos de compartilhamento de
conhecimentos de diferentes áreas. Ademais, a simples parceria entre
professores de diferentes disciplinas não “[...] abarca, ordena e totaliza a
realidade supostamente confusa do mundo científico” (JANTSCH,
BIANCHETTI, 2008, p. 12).
Para Ari Jantsch e Lucídio Bianchetti, ao teorizarem sobre a
interdisciplinaridade, salientam que o questionamento atual não deve girar
em torno de haver ou não parceria entre docentes, mas precisa definir
quando e em que condições a parceira é necessária para efetivar a
interdisciplinaridade. Os autores defendem que, na base do conceito, estão
os traços da criatividade e da diversidade e que, assim, é “[...] impensável
a interdisciplinaridade sem a base que as possibilita, ou seja, as disciplinas”
(JANTSCH, BIANCHETTI, 2008, p. 21).
Esse ponto de vista abre caminho para a conciliação entre campos de
conhecimento, de modo que um único professor, em sua disciplina, possa
deflagrar um processo interdisciplinar, rompendo com a falsa ideia de que a
interdisciplinaridade depende de um trabalho coletivo de docentes.
Dessa forma, acredita-se que um professor, seja formado em História ou
Geografia, pode trabalhar em uma perspectiva interdisciplinar, sem
abandonar sua área de referência. Apresentam-se a seguir, algumas
reflexões que, longe de propor novas “receitas de bolo”, rígidas e às vezes
impossíveis de serem implementadas em determinados contextos, abordam
alguns critérios sugeridos para que a docência nas áreas de História e
Geografia possibilite a construção de propostas que permitam
aprendizagens interdisciplinares significativas, baseadas em um ensino
plural e com metodologias e fontes variadas.
Escape da maratona curricular: “preciso dar conta de todo o
conteúdo” é uma expressão muito usada por professores, e de forma
especial nas áreas de História e Geografia. É um desafio imposto para
escolas e professores dessas áreas de conhecimento superar currículos
muito extensos que possuem “um quilômetro de extensão e poucos
centímetros de profundidade”, segundo expressão de Bransford et al.
(2007, p. 44). Ao propor uma abordagem que priorize aspectos qualitativos
aos quantitativos, não se está afirmando que existem saberes mais
importantes do que outros para serem abordados. Ao invés de pensar em
uma hierarquia de conhecimentos, é fundamental que o professor esteja
apropriado dos planos de ensino da instituição em que ele atua e que
norteie seu trabalho a partir desses documentos. Infelizmente, muitas
vezes, esses planos estão desatualizados, ou são muito genéricos, pouco
contribuindo para a organização do trabalho do docente. Nesse caso, é
preciso estar ciente do que as determinações legais indicam como
conhecimentos primordiais para o trabalho nos componentes curriculares
das Ciências Humanas, para que as propostas de trabalho estejam em
consonância com o currículo “possível”, ou seja, as habilidades e
competências desejadas aos alunos a partir do contexto em que estão
inseridos;
Não caia na tentação das datas comemorativas: já é tradição a
realização de inúmeras atividades ao longo do ano letivo, acompanhando o
calendário das datas comemorativas. O professor mais fiel a isso tem o seu
currículo dominado, especialmente no Ensino Fundamental, por um
cronograma extenso de ações a serem implementadas em curtos períodos.
O problema desse tipo de proposta é a aderência a uma abordagem
estereotipada de diversos temas: assim, só se fala do índio em 19 de abril,
do negro na semana da Consciência Negra, o folclore é assunto para o mês
de agosto, as estações do ano são fixas e imutáveis e só começam na data
do calendário. Essas artificialidades pouco problematizam aspectos sociais e
naturais, além de tenderem a repetições ano após ano. É fundamental que
o professor eleja algumas datas significativas, e a partir dela, construa
propostas que ampliem a visão de determinado tema. Por exemplo, os
alunos podem pesquisar as características naturais da sua região –
variações de temperaturas, volume de chuvas, estado de conservação da
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vegetação – e estabelecer relações com as representações tradicionais das
estações do ano, e assim perceber como a ação humana interfere na
paisagem natural no espaço em que vivem. Ou pesquisar a origem de
determinado feriado, como a Independência ou da Proclamação da
República, buscando entender seus significados históricos no passado e no
presente;
Conheça seus alunos: é fundamental que o professor saiba quem são
os alunos com os quais interage diariamente. Não se trata apenas de
compreender as teorias de desenvolvimento humano e as de aprendizagem
para auxiliar relação em sala de aula ou inteirar-se de elementos da cultura
juvenil e do contexto social que moldam o que pensam e como agem os
estudantes. Implica o que Fernando Seffner diz ser uma das tarefas
fundamentais de uma aula de História – e também de Geografia: “[...]
possibilitar que o aluno se interrogue sobre sua própria historicidade,
inserida aí sua estrutura familiar, a sociedade ao qual pertence, o país, o
estado, etc. (SEFFNER, 2013, p. 59-60). Dessa forma, o professor deve ter
um olhar sensível para a realidade que seus alunos, para que possa auxiliar
da construção da identidade histórico-cultural desses sujeitos, e que assim
seja possível também instrumentalizá-los para que formulem e construam
seus próprios projetos de vida. Ignorar esse universo prejudica a ação do
professor, ao construir conhecimentos sem aplicabilidade, desconectando os
saberes dessas áreas de conhecimento com o mundo real dos alunos;
Olhe para a identidade, mas também para a diferença: os
constantes questionamentos teóricos e metodológicos que as Ciências
Humanas debateram nas últimas décadas, sobretudo buscando superar o
eurocentrismo, tem tornado as aulas de História e de Geografia espaços
para discussão e reflexão sobre identidade, visando atender as demandas
trazidas por variados movimentos sociais que apregoam o direito à
manifestação da diversidade, como indígenas, quilombolas, mulheres,
população LGBT, entre outros. Essas lutas, apesar de legítimas, contribuem
para uma aprendizagem focada na busca pela identidade, ou seja, os laços
que ligam os estudantes ao tema. Pereira e Marques (2011) defendem a
necessidade de uma “narrativa do estranhamento”, ou seja, um exercício de
aprendizagem com o diferente, em que a novidade e a surpresa estejam
presentes. Assim, ao estudar os aborígenes da Polinésia, por exemplo, não
se precisa incessantemente buscar semelhanças entre esses povos e nossos
padrões de comportamento. “A experiência alheia e distante pode muito
bem ensinar a olhar para si mesmo e, sobretudo, olhar para o outro sem
valorar, sem referir a um conceito do presente ou de uma cultura
determinada” (PEREIRA, MARQUES, 2011, p. 8). Esse exercício de
alteridade é fundamental para a construção de aprendizagens nas aulas de
História e de Geografia que fujam de estereótipos e generalizações;
Fique ligado: já é chavão afirmar que o professor deve estar atualizado
das questões específicas à docência e sua área de conhecimento. Porém, é
preciso que ele também esteja atento ao que acontece no mundo. Isso vai
além do Jornal Nacional e dos demais noticiários tradicionais. A forma de se
informar mudou radicalmente. Boa parte dos alunos do século XXI são
digitais, e se informam basicamente através de redes sociais, acessadas
através de seus smartphones. Diante dessa nova realidade, os professores
não podem permanecer analógicos, mesmo que o avanço tecnológico ocorre
de maneira desigual em diferentes contextos. Estamos sujeitos a todo o tipo
de informação que circula nas timelines, para o bem ou para o mal.
Considerando que muitas pessoas não possuem outra fonte para confrontar
determinado fato, é fundamental que a discussão sobre notícias falsas – as
fakenews – ocorra nas salas de aula e estas sejam utilizadas como iscas
para pesquisas mais aprofundadas e melhor embasadas. Além disso, é
importante também que o professor apresente aos alunos outras fontes de
conhecimento, para que eles possam ter acesso a visões diversificadas e a
partir delas construam suas próprias opiniões, escapando das “bolhas
sociais”;
Saia da escola: já é consenso também que a prática educativa deva
ocorrer para além dos muros da escola. No entanto, há obstáculos a serem
ultrapassados. Duarte Jr. (2001), ao refletir sobre os significados dos atos
de caminhar e morar nas sociedades contemporâneas, alerta que as cidades
negam os movimentos livres aos habitantes, devido a sua organização
pensada em fins utilitaristas – sair para trabalhar ou estudar, fazer
compras, pagar contas. “O exercício do passeio por ruas, jardins e praças
do lugar onde se mora funciona como um processo de identificação entre o
homem e seu ambiente vital” (DUARTE Jr, 2001, p. 81). Dessa forma, é
fundamental que o professor realize com seus alunos passeios que
promovam a construção de identidades para o reconhecimento de aspectos
materializados no espaço geográfico e que permitam conhecer e valorizar a
história de suas comunidades. Entretanto, exercícios de caminhada fora da
escola tem se tornado cada vez mais difíceis em grandes cidades, devido às
condições dos espaços urbanos que afastam as pessoas das ruas – seja por
calçadas mal conservadas, a poluição do ar ou os altos índices de violência
– que preferem transitar por shopping centers, mais limpos e seguros. Ao
mesmo tempo, em comunidades vulneráveis, todos estão mais próximos da
rua, mas muitas vezes não conseguem visualizar nesse espaço aspectos
positivos, já que nos noticiários eles nunca aparecem. Por que não inverter?
Fotografar “cantinhos bonitos”, espaços importantes, e valorizá-los? Outra
situação, em regiões periféricas há um distanciamento entre essas
comunidades e as áreas centrais dos municípios. Conhecer esses lugares e
seus espaços, seja uma praça, a Prefeitura, uma fábrica importante,
também significa construir o sentimento de pertença. É um passo para que
os alunos possam entender o significado de espaço público como algo que
também pode ser deles. Assim, o conhecimento dos espaços locais é
elemento fundamental para a construção de aprendizagens sólidas, em
articulação com as práticas desenvolvidas dentro de sala de aula;
Pesquise com o aluno: a pesquisa como princípio educativo também é
frequentemente reiterada nas pautas pedagógicas. No entanto, o que pode
contribuir para que ela promova efetivamente aprendizagens significativas é
a postura e o envolvimento do professor nessa proposta. Hernández e
Ventura (1998), ao proporem a organização do currículo por projetos de
trabalho, expõem a necessidade do docente alterar a forma como constrói
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seu planejamento, abrindo espaço para uma participação ativa dos alunos
nesse processo, num exercício de mediação pedagógica e aprendizagem
colaborativa em grupo. Nas áreas da História e da Geografia, há inúmeras
formas de possibilitar pesquisas que envolvam ativamente os alunos.
Sugere-se que as temáticas referentes à história local e ao patrimônio
cultural do espaço em que está inserida a comunidade escolar sejam
abordadas nessas propostas, visto que constituem fontes que muitas vezes
somente a pesquisa de campo fornece. A realização de entrevistas permite
o surgimento e a divulgação de narrativas desconhecidas, subjugadas pelo
tempo, e que adquirem protagonismo quando iluminadas por
questionamentos vindos da curiosidade dos alunos. Da mesma forma, essas
investigações permitem ações de intervenção no meio sociocultural, ao
questionarem, por exemplo, os motivos da pouca valorização do patrimônio
histórico de uma construção ou da conservação do meio ambiente em
determinado local;
Cada cabeça, uma sentença: considerando que todas as indicações
supracitadas sugerem a ampliação das metodologias de trabalho em sala de
aula e a compreensão da pluralidade das formas de ensinar e aprender, fica
o dilema: como avaliar os alunos diante de um cenário tão complexo? Gil e
Almeida (2012) sugerem que o professor privilegie atividades de pesquisa
com seus alunos, e que tenha clareza das competências e habilidades que
as atividades realizadas permitem desenvolver. A partir desse
discernimento, e considerando a faixa etária dos estudantes, é possível
questionar: “Que hipóteses o aluno consegue formular a partir das
temáticas estudadas? Ele consegue progredir além dos conhecimentos
prévios? Desenvolveu autonomia para buscar fontes de pesquisa?” (GIL;
ALMEIDA, 2012, p. 119). Essas respostas somente são possíveis se o
docente manter o hábito de fazer registros frequentes das práticas em sala
de aula em um diário de campo, atentando para as singularidades de cada
discente, e também possibilite que esse instrumento metodológico seja
utilizado pelo aluno na realização de uma escrita mais livre, e menos
engessada em perguntas e respostas prontas.
Considerações finais
Um longo caminho foi percorrido pelos profissionais das áreas de História e
Geografia, na luta pela inserção e manutenção dessas áreas nos currículos
escolares. Da mesma forma, caminhos e olhares sobre conceitos e versões
foram se alterando ao longo do tempo, constituindo, nessas áreas,
propostas que privilegiem a construção da cidadania, a valorização do
patrimônio cultural e ambiental e a diversidade, sem esquecer de tornar
concretos seus temas fundantes: espaço e tempo, e suas relações. Nesse
sentido, as aproximações, o diálogo e propostas interdisciplinares entre a
História e a Geografia sempre serão bem-vindas, mas mantendo as
especificidades e os campos de atuação de cada uma.
Nessa caminhada, chegamos agora até a homologação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), que ressalta que a necessidade de adequação
dos currículos ao documento nos próximos anos. Há muito trabalho pela
frente: repensar currículos, rever práticas, estabelecer diálogos e engajar
todos os membros das comunidades escolares. Geografia e História
permanecem como disciplinas das Ciências Humanas no Ensino
Fundamental, mas no Ensino Médio estão diluídas na área, junto dos
conhecimentos de Sociologia e Filosofia. Urge, portanto, pensar na
interdisciplinaridade já na formação dos futuros docentes, e em práticas que
favoreçam essa perspectiva.
Assim, retomando o problema inicial, é possível que um professor de
História ensine efetivamente Geografia, e vice-versa, desde que esteja
comprometido com uma abordagem interdisciplinar e reflexiva. Isso não
significa eliminar a formação básica em uma das áreas ou simplesmente
unificá-las em um único curso. O exercício interdisciplinar pressupõe
problematizar saberes, metodologias e aprendizagens presentes na
formação e no ensino de História e de Geografia, e alavancá-los para
patamares em que seja possível efetivar os objetivos, as competências e as
habilidades necessárias para uma aprendizagem adequada desses
componentes curriculares e que a devida importância das Ciências Humanas
seja ressaltada, tanto na escola quanto nas demais instâncias sociais.
Referências
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pessoas aprendem: cérebro, mente, experiência e escola. São Paulo: Senac
São Paulo, 2007.
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Acesso em 6 jan. 2019.
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GIL, Carmem Zeli de Vargas; ALMEIDA, Dóris Bittencourt. Práticas
pedagógicas em História: espaço, tempo e corporeidade. Erechim: Edelbra,
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SEFFNER, Fernando. Aprendizagens significativas em História: critérios de
construção para atividades em sala de aula. In: GIACOMONI, Marcelo Paniz;
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PEREIRA, Nilton Mullet (orgs). Jogos e ensino de História. Porto Alegre:
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SALDAÑA, Paulo. Quase 50% dos professores não têm formação na matéria
que ensinam. Folha de S. Paulo. Educação. 23/01/2017. Disponível em:
https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/01/1852259-quase-50-dosprofessores-nao-tem-formacao-na-materia-que-ensinam.shtml. Acesso em
15 jan. 2019.
A EXCEÇÃO E A REGRA: UMA ANÁLISE COMPARADA DO PPP DE UMA
ESCOLA MILITAR E UMA ESCOLA NÃO MILITAR
Debora Luana Ribeiro
Maria Juliana de Freitas Almeida
Introdução
A pesquisa tem por objetivo promover a comparação entre os Projeto
Político-Pedagógicos (PPP) de duas escolas, uma militar e outra não militar,
buscando as diferenças e semelhanças entre ambas, analisando questões
didáticas, pedagógicas e disciplinares.
A escolha da análise dos PPPs das escolas em questão surgiu durante o
Estágio Supervisionado realizado nos anos de 2017 e 2018. O primeiro,
sendo no Ensino Fundamental, foi desenvolvido no colégio militar de
Porangatu; e o segundo, no Ensino Médio, realizado no colégio do município
de Formoso, ambos localizados no norte do estado de Goiás.
O Estágio Supervisionado é uma disciplina obrigatória para os cursos de
Licenciatura, busca trabalhar a concepção de um processo de teoria e
prática, sujeito à construção e reconstrução do conhecimento científico do
estagiário.
O estágio tem por objetivo a preparação do aprendiz para a realidade do
campo de trabalho em que se pretende seguir, proporcionando-lhe
experiência em áreas ainda pouca compreendidas, capacitando, assim, “o
estagiário para a realização de atividades nas escolas com os professores
nas salas de aula, bem como para o exercício de analise, avaliação e crítica
que possibilite a proposição de projetos de intervenção a partir dos desafios
e dificuldades que a rotina do estágio nas escolas revela” (PIMENTA, 2008,
p. 102).
O problema a ser analisado parte da necessidade de uma reflexão sobre a
crescente transformação de uma parte das unidades educacionais públicas
de ensino básico, as quais eram de responsabilidade do governo do Estado
de Goiás e que estão sendo transferidas para a Polícia Militar de Goiás,
transformando-as, desta forma, em instituições de ensino militarizada.
Através dos PPP buscaremos diferenças e semelhanças entre as duas
escolas utilizando o método comparativo de Marc Bloch.
A história comparada de Marc Bloch
O método da comparação, mesmo com sua riqueza, ainda não é muito
utilizado em pesquisas e trabalhos acadêmicos. Segundo Marc Bloch em sua
obra “Por uma história comparada das sociedades europeias” (1998, p.
120), a história comparada é “um instrumento técnico de uso corrente,
maleável e susceptível de resultados positivos. O método comparativo [...]
não tenho a certeza de que até agora tal tenha sido suficientemente
demonstrado”. Bloch (1998) afirma que mesmo com todas as
demonstrações e técnicas, a maioria dos historiadores ainda relutam pela
pratica do método.
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Bloch propõe a utilização do método para estudos de sociedades europeias
que são postas em comparação, buscando as semelhanças e diferenças
entre si. Sendo destacadas duas formas da pesquisa comparativa:
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“Escolhemos sociedades separadas no tempo e no espaço por
distancias tais que a analogia observada de um lado e do outro, entre
este ou aquele fenômeno, não possam, com toda a evidencia,
explicar-se por influencias mútuas ou por alguma comunidade de
origem. [...] mas há uma outra aplicação do progresso de
comparação: estudar paralelamente sociedades a um tempo
vizinhas e contemporâneas, incessantemente influenciadas
umas pelas outras[...]” (BLOCH, 1998, p.121-123, grifos nossos).
Estas duas alternativas de comparação deixam explícita sua preferência
pelo segundo método, no qual se compara sociedades contemporâneas no
mesmo tempo e espaço, e como uma influencia a outra.
Bloch salienta que não se deve interpretar o método comparativo como
somente uma forma de “caçar” semelhanças, mas sim, do mesmo modo,
deixar perceptível suas diferenças, mesmo que sua origem seja de
caminhos diversos. Outro dever desta metodologia é buscar as origens das
diferenças, podendo assim analisar de forma relevante cada uma delas
(BLOCH, 1998). Sobre o método José D’Assunção Barros nos diz que:
“Trata-se de iluminar um objeto ou situação a partir de outro, mais
conhecido, de modo que o espírito que aprofunda esta prática
comparativa dispõe-se a fazer analogias, a identificar semelhanças e
diferenças entre duas realidades, a perceber variações de um mesmo
modelo (...) de modo a que os traços fundamentais de um ponham
em relevo os aspectos do outro, dando a perceber as ausências de
elementos em um e outro, as variações de intensidade relativas à
mútua presença de algum elemento em comum”. (BARROS, 2007, p.
10).
Assim, a história comparada feita por Bloch e Barros, leva a pensar toda a
importância para a formação do conhecimento histórico, o qual será
utilizado para a análise dos PPP de instituições de ensino básico, que são
regidas por administração diversificadas, utilizando o método que se analisa
sociedade num mesmo tempo e espaço.
Um PPP deve ser criado a partir de problemas ou de um sentimento de
busca de melhoria, por isso, apresenta diferenças de uma escola para outra
e, também, entre períodos. Como todo projeto no início do ano letivo, o PPP
se torna um documento guia para o desenvolvimento de atividades
propostas. Assim:
“É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como um
situar-se num horizonte de possibilidades na caminhada, no
cotidiano, imprimindo uma direção que se deriva de respostas a um
feixe de indagações tais como: que educação se quer e que tipo de
cidadão se deseja, para que projeto de sociedade? A direção se fará
ao se entender e propor uma organização que se funda no
entendimento compartilhado dos professores, dos alunos e demais
integrantes em educação” (ROMÃO E GADOLLI Apud PADILHA, 2001,
p.44)
Em uma análise mais ampla, pode-se verificar que o PPP militar e o não
militar, aqui analisados, mesmo com todas as características distintas,
baseiam-se nos pré-requisitos apresentados para a construção estrutural,
conduzindo a trabalhar de modo a compreender o surgimento da nova
estratégia de manipulação da responsabilidade com a administração das
unidades militarizadas.
“O primeiro colégio do estado de Goiás a ser transformado em colégio
militar foi a Escola Estadual de 1º grau Vasco dos Reis, em 1999, que
passou a se chamar, então, Colégio da Polícia Militar de Goiás
Polivalente Modelo Vasco dos Reis, com cerca de 440 alunos. Em
seguida, no ano 2000, a Secretaria de Educação entregou a direção
do Colégio Hugo de Carvalho Ramos para o Colégio da Polícia Militar
de Goiás (CPMG) com um quantitativo de 1700 alunos na época”.
Não se deve confundir CPMG (Colégio da Polícia Militar de Goiás) com CM
(Colégio Militar), pois seus objetivos são diferentes, pois o primeiro é
destinado à educação básica de jovens e de adolescentes sob a
administração de militares somente, e o segundo é específico para a
formação de novos soldados, com funcionários, em sua maioria, militares.
A motivação para a implantação desta nova forma de administração
educacional misturada com a militarização teve toda uma abordagem
política, segundo Guimarães (2018, p, 73):
“Com o pressuposto de diminuir a violência e melhorar o desempenho
dos alunos em um ambiente seguro tanto para os alunos quanto para
professores e funcionários, o governo de Goiás, a partir de uma
parceria entre as Secretarias Estaduais de Segurança Pública e de
Educação, firmou convênio para que escolas públicas sejam
repassadas à Polícia Militar. Cabe destacar que as escolas
selecionadas estão localizadas em sua maioria na periferia, onde há
altos índices de homicídios e com baixos índices de aproveitamento
no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
A educação brasileira, na atualidade, mesmo com todas as novas
transformações em escolas públicas para o novo modelo militarizado,
inspira um sentimento de luta contra esse novo método padronizado de
pensamento, como salienta Guimarães (2018, p.74).
“É importante destacar que a emergência dos novos Modelos
Militarizados de Gestão Escolar tem encontrado resistências. Em nota
publicada pelo Fórum Estadual de Educação de Goiás (FEE-GO),
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manifesta-se uma posição contrária ao projeto de Lei que
regulamenta a militarização de parte das escolas, ressaltando que é
competência do governo de Goiás garantir uma escola pública de
qualidade e não transferir essa competência para a Polícia Militar,
cuja missão constitucional difere enormemente do projeto de
educação do MEC”.
Toda esta nova proposta de direcionamento da educação pública para as
mãos da polícia militar nos apresenta grandes contradições, como se refere
Guimarães (2018, p.77): “Outra diferença seria o modelo de ingresso de
novos alunos nas escolas e a reserva de 50% das vagas a serem destinadas
aos filhos de policiais militares e os outros 50% destinados ao sorteio
público aberto à comunidade estudantil”, sendo que por Lei todos têm o
direito à educação, a qual é responsabilidade da família e do estado e, a
deste, à inclusão gratuita.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) legitima que é “dever
da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho”, trazendo, pois, várias discussões a respeito da militarização do
ensino acerca da possibilidade ser mascarada as reais intenções. CRUZ
(2018, p. 151) destaca que: “os defensores dessas categorias não
reconhecem que essa estratégia tira a responsabilidade do estado em
cumprir com o que está previsto na lei, que toda criança tem direito a ter
uma educação totalmente gratuita e de qualidade”.
Assim, através de um estudo dos possíveis parâmetros trabalhados para a
formação de um PPP, e após uma análise sobre o caminhar da militarização
das escolas públicas brasileiras, realizar-se-á a análise da construção dos
dois PPPs, tão discutidos até agora, comparando-os.
PPPs: semelhanças e diferenças (ANALISE)
Analisar de forma comparada os dois documentos de natureza orientadora,
os quais são de suma importância para a sociedade educacional brasileira e
de imensa complexidade, o foco da atividade são as características,
principalmente, pedagógicas, assumidas pelos dois PPPs, que são
construídos na mesma base pedagógica, mas, administrados de formas
distintas.
O PPP é um instrumento claro que apresenta de forma objetiva e
transparente: propostas, ideias e formações da escola. Desenvolvendo de
forma prática tudo que ocorre dentro do campo escolar e tem como objetivo
guiar seus membros no decorrer do ano letivo, promovendo soluções
práticas e novas estratégias para adventos futuros para que haja uma
mudança de resultados no final de todas as experiências. O PPP funciona
como um guia para todos os planos dentro de uma instituição, através do
qual busca desenvolvimentos imediatos e futuros, podendo ser alterado a
qualquer momento, mesmo que seja período de utilização. Padilha acentua:
“Sem esquecer que a preocupação maior da escola deve ser o melhor
atendimento ao aluno, o projeto político pedagógico deve partir da
avaliação objetiva das necessidades e expectativas de todos os
segmentos escolares. Deve ser considerado como um processo
inclusivo, portanto, suscetível às mudanças necessárias durante sua
concretização”. (PADILHA, 2001, p.76)
Todos os PPPs foram desenvolvidos coletivamente e democraticamente com
a participação de todos os membros da instituição que trabalharam em
conjunto para melhorar as questões sociais, pedagógicas, disciplinares e
estruturais dentro do âmbito escolar, sendo composto, então, pelos
professores, alunos, direção, e indivíduos da comunidade os quais têm uma
ação participativa direta ou indireta nos resultados. Como Padilha mesmo
ressalta:
“A partir dos dados disponíveis e das discussões ate então realizadas,
os participantes terão condições de estabelecer possíveis saídas para
os problemas levantados, e, mesmo, de organizá-las por categorias,
ou seja, definir, hipoteticamente, estratégias e ações específicas
(para aquele ano letivo, por exemplo), para as atividades
pedagógicas, para as administrativas, comunitárias e financeiras da
escola”. (PADILHA, 2001, p.81)
O PPP das duas instituições caracteriza-se por apresentarem estrutura
semelhantes de maneira explícitas, como a divisão por marcos. Primeiro,
apresenta-se um diagnóstico da realidade em que a escola está inserida,
como: a apresentação das ideologias; dos projetos já concretizados; da
identificação da estrutura: física, pedagógica e organizacional (Marco
Situacional).
Em segundo, evidencia-se que o referencial teórico aborda a
conceitualização de pontos fundamentais da construção, como: o conceito
de aluno; o conceito de professor; e todo o aparato jurídico e burocrático
das escolas (Marco conceitual).
Por último, demonstra os planos desejados os quais se pretendem realizar,
apresentando os objetivos das escolas, como: o que será trabalhado
durante o ano letivo, com relação às disciplinas, às avaliações e à
recuperação (Marco operacional). Estes seguimentos caracterizam e
especificam cada período a ser transformado e reforçado durante o ano
letivo, sendo que todos estes pontos conceituados dos marcos são mais
bem desenvolvidos e descritos segundo a análise feita na unidade não
militarizada.
Outra característica clara são as extensões e a fundamentação, na qual o
PPP da escola não militarizada apresenta quase que o dobro de extensão do
outro, o PPP militar contém 34 páginas e o PPP da unidade não militar
apresenta 64 páginas. As referências bibliográficas do militar constituída
somente por documentos obrigatórios disponibilizados pelo governo; já o
não militar, apoia-se em referências de autores renomadas que trabalham
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para e pela educação, juntamente com os documentos disponibilizados pelo
governo, assim, o PPP não militarizado se caracteriza mais específico e
dinâmico com suas modalidades nele conceituado. Proporcionando, assim,
uma maior clareza sobre seus objetivos e anseios.
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Para maior clareza da análise, uma tabela foi desenvolvida, a qual vai
demonstrar de forma objetiva as dessemelhanças entre os dois PPPs,
afirmando que ambos seguem o mesmo raciocínio de construção, do qual a
escola não militar goza de algumas ideias evolutivas de maior desenvoltura,
como, por exemplo, projetos voltados para a classe menos favorecida da
comunidade. Entretanto, a escola militar demonstra que apesar da sua
popularidade e exaltação, possui em menor escala determinados elementos
criativos e de origem revolucionário, mostrando ser de modelo
tradicionalista, desenvolvendo apenas o que outros autores já afirmaram
como base para sua construção, seguindo apenas regras já determinadas,
sem ampliar ideologia e base.
Tendo em vista que dentro dos PPP, existe uma amplitude de atividades
desenvolvidas, destacam-se, neste trabalho, pontos determinantes com
relação ao âmbito pedagógico que interferem diretamente no resultado final
de uma educação de qualidade, na qual as marcações em vermelho
destacam suas atividades equivalentes:
Quadro 1: Conceitos trabalhados em ambos os PPPs
Colégio
militar
Dimensões pedagógicas
X
Pré-conselho
X
Conselho de classe
X
Pós-conselho
X
Reunião de pais
X
Direitos e deveres do aluno em sala de aula X
Medidas socioeducativas
X
Proposta de formação continuada
X
Acompanhamento
pedagógico
dos X
professores
Reunião pedagógica com os professores
X
Avaliação do ensino aprendizagem
X
Rec. paralela e rec. da aprendizagem
X
Classificação e reclassificação
X
Progressão parcial
X
Avaliação e revisão do projeto político X
pedagógico
Fonte: os autores
não Escola
Militar
X
X
X
X
X
X
X
X
Diversas etapas, como já demonstrada anteriormente, são necessárias para
a construção de um PPP, com isso, abordar-se-á agora como cada elemento
citado no quadro acima é tratado em cada PPP, pois as “dimensões
pedagógicas”, segundo o PPP da unidade não militarizada, são trabalhadas
de forma coerente e detalhada, especificando como é o projeto de ensino da
unidade; como é trabalhada a formação do aluno reflexivo; qual a
metodologia trabalha na escola; apresenta como serão atingidos os
objetivos propostos; como é a relação professor-aluno, entre outras
temáticas fundamentais para a fundamentação pedagógica de toda
instituição de ensino. Já o PPP do militar, não há uma coesão sobre o
trabalho desenvolvido neste sentido.
Com relação ao “conselho de classe”, ambos os documentos analisados
discutem o tema, mas de formas diferente, como, por exemplo, o PPP não
militar faz uma abordagem mais ampla, discutindo conceitos e aspectos
relacionados à justificativa apresentada no projeto.
Referente ao “pré-conselho” e ao “pós-conselho”, é trabalhado somente na
unidade não militar, porque se caracterizam como de grande importância
para a construção e análise dos assuntos debatidos no conselho de classe.
A “reunião de pais” é discutida de forma bem detalhada em ambos os PPP,
explorando sua fundamentação de forma a influenciar toda estrutura
educacional.
Somente no PPP não militar, os “direitos e deveres do aluno em sala de
aula” são abordados objetivamente de todas as maneiras, sendo
inexistentes no PPP militar.
A respeito das “Medidas Socioeducativas”, espera-se que esteja bem
destacada no PPP de uma unidade militarizada, mas não foi isso que se
pode verificar, pois durante a análise, foi constatado que o militar não
aborda o tema, já o PPP não militar discute o assunto de forma detalhada e
documentada seguindo todos os direitos e deveres dos envolvidos,
incluindo: aluno, responsável, professor e gestores da unidade. Buscando o
melhor desenvolvimento do aluno em sua formação acadêmica.
As “propostas de Formação continuada” são trabalhadas em ambos os PPPs,
mas com imensa controvérsia em sua proposta final. O PPP não militar faz
todo um aparato dentro da unidade, disponibilizando ao profissional, que
deseje esta formação, um ambiente receptivo e colaborativo com
progresso, fornecendo-lhes periódicas discussões sobre o assunto,
programas de curso, encontros e seminários para alavancar as metas
desejadas coletivamente e individualmente. Mas, em contraponto, o PPP
militar apresenta ser somente de acompanhamento e responsabilidade do
governo, sem a influência ou responsabilidade da unidade.
Outro ponto a ser destaque é a abordagem e a inexistência com relação ao
“acompanhamento pedagógico dos professores”, e a “reunião pedagógica
dos professores” no qual o PPP não militar discute especificamente cada
passo e função deste processo, possibilitando ao professor um aparato
especializado e de qualidade para com o desenvolvimento pedagógico no
decorrer do ano letivo. Mas na análise do PPP militar não é mencionado.
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A “Avaliação do ensino-aprendizado’’, a “Recuperação paralela e
recuperação da aprendizagem”, a “Classificação e reclassificação”, a
“Progressão parcial” e a “Avaliação e revisão do projeto político pedagógico”
são trabalhadas nos PPPs de forma abrangente, destacando suas
normativas e ferramentas para a melhor forma de ensino disponibilizado
aos
alunos,
mesmo
assim,
a
abordagem
desenvolvida
foi,
consideravelmente, mais abrangedora no PPP não militar.
Ao decorrer do texto, foi demonstrado de forma explicita as diferenças e
semelhanças de ambos os PPP, com a ideia do quadro, vê-se que o
resultado é mais conclusivo, pois se tem acesso direto aos meios
diferenciados e destacados em cada instituição.
O IDEB apresenta outra falha com relação à construção do PPP, sendo mais
claro o militar, no qual os dados apontados pelo MEC, não estão claramente
expressos, apresentando somente os índices já realizados pela instituição e
sua projeção. Fazendo refletir sobre o descaso com as notas já obtidas no
ano de 2013 e 2015, pois uma nota se encontra totalmente zerada e sem
embasamento para a construção deste índice, como se pode analisar no
quadro a baixo retirado do próprio PPP militar:
Ano Letivo
2005
2007
2009
2011
2013
2015
Quadro 2: EF Anos Finais
IDEB
Projeção
3,30
0,00
3,30
3,30
3,00
3,50
3,20
3,80
0,00
3,20
0,00
4,50
Fonte: PPP/ Escola Militar
Em contraponto, o IDEB apresentado pela instituição não militar promove
uma análise digna, mostrando índices com comprovações documentais, ou
seja, dados pelo MEC. Segue o modelo abaixo retirado do PPP da unidade
não militar:
ANO
2002
2007
2009
2011
2013
2015
2017
2019
2021
Quadro 3: IDEB – 3ª Série do Ensino Médio
IDEB OBSERVADO
2,9
2,8
3,1
3,6
3,8
FONTE: MEC
(Estado de Goiás)
METAS PROJETADAS
2,9
3,0
3,2
3,4
3,8
4,2
4,4
4,7
Analisando-se o contexto do PPP percebe-se que há toda uma abordagem
trabalhada nos dados obtidos pelo MEC e transcritos de acordo com a tabela
a cima.
“A partir da análise dos indicadores do IDEB, esta Unidade Escolar
tem buscado propostas de ações de melhoria além do trabalho em
parceria com os pais e responsáveis para que os mesmos
acompanhem o desempenho da escola de seus filhos, pela melhoria
da educação”. (PPP, 2018, p. 19)
Portanto, mesmo com todas as semelhanças as duas unidades tratam o
Índice de desenvolvimento da educação básica de formas controversas: a
militar somente disponibiliza os dados aleatoriamente, enquanto o não
militar faz uma discussão abrangente em todos os níveis possíveis a serem
abordados dentro da unidade.
Um fato muito importante a ser destacado com relação ao PPP da escola
militarizada, é que da documentação, a qual se teve acesso, em sua capa
determina a data de 2018, porém ao decorrer do texto diversas passagens
apresentam que o ano correspondente é o de 2013, sendo que a escola não
tinha se tornado de administração militar naquele ano, assim, levando a
entender que não foi feito uma atualização em seu todo.
O objetivo primordial de toda escola, segundo a Constituição Federal
Brasileira e o Conselho Estadual de Educação do estado de Goiás, é o livre
acesso de toda e qualquer pessoa à educação de qualidade seguindo
regimento e regras para a formação de cidadãos responsáveis e habilitados
à vida social. Considerando-o claramente exposto no decorrer dos dois
documentos, os quais faz a devida conceituação, explorando todas as suas
vertentes obrigatórias.
Baseando-se em uma análise mais profunda, é possível verificar que a
documentação da escolar militarizada é superficial, seguindo, somente e
especificamente, as normas e sugestões, negando uma abordagem criativa
e inovadora. Mas, em contraponto, a escola não militar apresenta uma
ampla atenção para os dados, trabalhando com tópicos e explicando de
maneira clara e concisa os recursos metodológicos e diversificados para
atender os anseios e os pontos de análises individualizados.
No decorrer dos documentos, a caracterização de suas dimensões
pedagógicas e a forma como estão sendo trabalhados: os objetivos, as
propostas e as metodologias; como é compreendida a formação do aluno, e
a forma como se é visto o professor, todas são abordadas de formas
distintas.
O PPP do colégio militarizado busca desenvolver ações pedagógicas e
administrativas, tendo como meta a elaboração de projetos para a melhoria
da escola, incentivando e melhorando assim o processo de ensinoaprendizagem. O projeto pedagógico é prioridade na escola, o qual foi
elaborado numa reunião com todos os membros da unidade ao logo do ano
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Aprendendo
História:
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letivo, cujo objetivo é a organização dos conteúdos educacionais, tendo
como apoio os resultados já obtidos do ensino-aprendizagem e os índices
nas avaliações externas. Com relação ao regimento da escola, é de total
organização e de um desenvolvimento ativo, pois, pelo fato de ser um
colégio militarizado, a questão do regimento é respeitado e seguido
fielmente.
Segundo o PPP da unidade educacional não militar, o convívio com os pais é
realizado em reuniões por bimestres e, também, por reuniões cuja
finalidade é a construção do PPP; por meio da reconstrução e da
participação efetiva dos pais durante esse acompanhamento e por meio dos
projetos interdisciplinar que a unidade escolar realiza. Os pais participam de
98% das reuniões nas quais auxiliam na criação das normas de legislação
do PPP e, principalmente, quando são convocados para reuniões individuais
que tenham por fundamentação o desenvolvimento do aluno.
Já com relação ao PPP da unidade educacional militar, os responsáveis são
aqueles de participação ativa com os assuntos da unidade, destacando-se
na criação de uma Associação de Pais e Mestres, a qual tem por objetivo
auxiliar a escola e colaborar com o aprimoramento do processo educacional,
dando assistência à escola e à integração família-escola-comunidade.
Ainda de acordo com o PPP da unidade não militar, o papel do professor é
caracterizado por não se resumir em apenas educar, mas também formar
cidadãos conscientes de seus deveres e direitos em meio à sociedade.
Trazendo, também de forma evidente, o método como é trabalhada a
educação inclusiva, disponibilizando a integração do aluno portador de
necessidades especiais à introdução e desenvolvimento no âmbito escolar.
No decorrer do PPP da unidade não militarizado, observa-se disposição de
um pré-conselho, um conselho e um pós-conselho, os quais apresentam
uma organização e planejamento para que sejam realizados em cada etapa.
Se houver necessidade de troca de projeto, também é convocado o
conselho a cada bimestre letivo; bem como para diagnosticar o
desenvolvimento do aprendizado do aluno, das atribuições ao professor e
do trabalho da escola em geral.
Segundo Cruz e Guimarães, a educação conservadorista transparece que
apenas o professor detém o conhecimento, trabalhando com a repressão
física, psicológica, educacional e moral, sendo exposta como repressão aos
modelos tradicionalistas e conservadoristas. Deixando o aluno com limitação
de pensamento, alienado e não sabendo como expressar questionamentos
ou ideias, é questionável se realmente é o melhor modelo a ser implantado,
mesmo que a justificativa para a mudança educacional seja os requisitos
disciplinares ou evasão escolar.
Mesmo com todos os seus contrapontos e dessemelhanças no
desenvolvimento e criação dos PPPs, as duas instituições analisadas
ambicionam garantir a todos o acesso e sua permanência ao ambiente
escolar, transformando os alunos em futuros cidadãos com críticas
formadoras de conhecimento e seres capazes de atuarem em meio à
transformação da sociedade.
Conclusão
Destarte, a educação brasileira sofre com inúmeras adversidades, tanto
pedagógicas, quanto estruturais e financeiras, acarretando uma imensa
devastação do desenvolvimento educacional e intelectual dos envolvidos; e
mostrando-se desmedida a sequência de problemas que se apresentam.
Após analisar minuciosamente os dois PPP das unidades em questão, chegase à conclusão que, mesmo com tantos desafios enfrentados, as investidas
pedagógicas e educacionais, apresentadas pelos PPPs, conseguem
desenvolver o papel de instituições formadoras do conhecimento.
A escola militar, por sua vez, não deve ser vista como um símbolo de
superioridade, mas sim uma entre tantas outras unidades educacionais
brasileiras, pois uma simples escola no norte goiano, não militar, mostrouse de grande criatividade, desenvoltura e competência pedagógica. Assim,
percebe-se que todos têm a mesma habilidade de desenvolver novas
estratégias para aperfeiçoar o aluno, ajudando-o a ser um cidadão criativo,
crítico, reflexivo que saiba questionar tudo a sua volta.
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POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS: BREVE HISTÓRICO DAS
PRINCIPAIS JUSTIFICATIVAS E O PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO
DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
Diego Cavalcanti de Santana
A relevância das ações afirmativas no contexto brasileiro e seus
principais argumentos
As políticas de ações afirmativas para o ensino superior têm como principal
objetivo incorporar estudantes oriundos de grupos sociais representados de
forma menos expressiva nas universidades públicas do Brasil. Segundo
Bolonha e Tefé (2012, p.122), as ações afirmativas no âmbito educacional
buscam produzir uma “real efetividade ao direito fundamental à educação e
ao princípio da igualdade”, objetivos presentes na Constituição Federal de
1988. De forma mais ampla, tais políticas voltam-se para a promoção do
acesso aos meios fundamentais como educação e emprego, e têm como
público-alvo as minorias étnicas, raciais, sexuais, nacionais e grupos com
características físicas e outras que diferem do padrão social majoritário
normatizado. São segmentos que historicamente sofreram e sofrem algum
tipo de discriminação e exclusão social (GOMES, SILVA, 2001). Sendo
assim, as ações afirmativas pretendem viabilizar as oportunidades de
“ingresso no mercado de trabalho, progressão na carreira, desempenho
educacional, acesso ao ensino superior, participação na vida política, entre
outros” (MOEHLECKE, 2002, p. 198; SILVA, 2006).
Em estudo comparativo entre Brasil e África do Sul sobre as políticas de
ações afirmativas, Silva (2006, p. 140) destaca que o argumento da
modernização estava presente entre as justificativas mais frequentes para a
implementação de tais políticas. A autora enfatiza que ambos os países
passaram por processos de democratização em período recente, sendo que
no Brasil a Constituição vigente foi promulgada em 1988 - após o término
do regime autoritário civil-militar. A partir da visão de Telles (2004), o
estudo aponta que tanto o Brasil quanto a África do Sul ao “se tornarem
democracias passaram a sofrer pressão de grupos sociais para compensar
suas dívidas históricas com os grupos excluídos”.
Em consonância com tal afirmativa, Moehlecke (2002) afirma que com a
redemocratização no Brasil, movimentos sociais exigiram uma postura mais
ativa do poder público diante de questões como raça, gênero e etnia,
estimulando o debate para que fossem criadas medidas específicas para a
solução de problemas relacionados a esses grupos, como são as ações
afirmativas.
Torna-se essencial compreendermos também a importância dos direitos
humanos para a existência das ações afirmativas. Na concepção de Santos
(2012, p.290), a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que
completou 70 anos em 2018, “pode ser identificada como marco universal
em defesa e justificação das ações afirmativas”. O autor destaca a
influência do documento na construção da concepção contemporânea dos
direitos humanos, que consagra o princípio da igualdade, e está em
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harmonia com a Carta Magna brasileira, onde é determinado que “todos são
iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza” (BRASIL, 1988).
No entanto, essa igualdade formal, baseada em um aparato jurídico, não
equivale a igualdade material. Por isso, argumenta-se sobre a necessidade
de romper com a lógica igualitária e instituir um tratamento diferenciado, a
fim de atenuar as desigualdades concretas, primando pela equidade. Ao
implementar políticas públicas de ações afirmativas, o Estado admite a
necessidade de “conferir a determinados grupos uma proteção especial e
particularizada” (PIOVESAN, 2005, p. 46).
No âmbito educacional, a adoção das cotas sociais e raciais nos processos
seletivos de acesso às universidades públicas efetivam uma discriminação
positiva, ao tratar grupos considerados vulneráveis de forma diferente.
Também nesse caso, a necessidade de criar políticas públicas que
possibilitem um tratamento diferenciado a determinados grupos, passa pelo
reconhecimento das desigualdades sociais historicamente construídas que
decorrem do processo de formação da sociedade brasileira (PIOVESAN,
2005).
Na literatura sobre as ações afirmativas (SILVA, 2006; FERES JÚNIOR,
2006; SANTOS, 2012) são destacados três argumentos que justificam a
adoção dessas políticas no contexto do ensino superior: 1o) o argumento da
reparação, 2o) o argumento da Inclusão Social e 3o) o argumento da
Diversidade. O argumento da reparação é uma justificativa histórica, que
fundamenta-se na necessidade de buscar uma compensação em função da
discriminação ocorrida no passado, como a escravidão no Brasil e o
Apartheid na África do Sul. O argumento da Inclusão Social enfatiza uma
compensação baseada no presente, diferindo da noção de passado do
argumento de Reparação, expondo a necessidade de ações afirmativas para
promover a “mobilidade de grupos excluídos socialmente” no contexto atual
(SILVA, 2006, p. 142).
Por fim, a justificativa baseada na Diversidade projeta as ações afirmativas
como uma ferramenta de inclusão de grupos de alunos de diferentes
origens raciais e étnicas, pluralizando o espaço universitário e enriquecendo
as experiências de aprendizado e socialização do aluno. Transformam-se,
portanto, em uma importante ferramenta de integração que estimula a
convivência com as diferenças culturais no ensino superior.
Com base nos principais argumentos de justificação, é possível afirmar que
o tema das ações afirmativas tem uma importância central no debate sobre
um ensino superior mais democrático, onde é possível pensar medidas que
possibilitem a inserção de grupos representados em menor número nas
universidades públicas do país. Entende-se que, em longo prazo, tais
políticas “seriam responsáveis por mudar substancialmente a composição
daqueles que ingressam na universidade pública, tanto no corpo discente
quanto docente, ajudando a suprimir possíveis estereótipos na vida
universitária e no convívio geral da comunidade” (BOLONHA, TEFFÉ, 2012,
p. 124).
Nesse cenário, as cotas surgem como um importante mecanismo na busca
por maior equidade dentro do espaço universitário público brasileiro, sendo
a modalidade de ação afirmativa mais adotada entre as universidades
públicas do país. Conforme levantamento realizado por Daflon, Feres Júnior
e Campos (2013, p. 314) “das 70 universidades brasileiras que possuíam na
época alguma ação afirmativa, 35 (50%) aplicavam exclusivamente o
sistema de cotas”.
Apesar de ser a modalidade mais comum entre as ações afirmativas
destinadas ao ensino superior, o sistema de cotas representa apenas uma
categoria dessa política. Além das cotas, existem outras duas modalidades
de ação afirmativa: A distribuição de bônus e o acréscimo de vagas,
utilizados em ao menos 37,5% de todas as universidades federais e
estaduais do país, segundo levantamento realizado no ano de 2011 (FERES
JÚNIOR, CAMPOS, DAFLON, 2011). Os autores analisam as especificidades
dessas duas modalidades de ações afirmativas menos conhecidas:
A distribuição de bônus é um mecanismo utilizado para equilibrar a
concorrência no vestibular a partir da distribuição de pontos-extras
nas provas dos candidatos pertencentes a determinados grupos. Ao
invés de se reservar um número de vagas, prefere-se bonificar os
alunos negros, de escola pública, indígenas, de baixa renda etc. O
bônus não garante que as vagas serão preenchidas pelos candidatos
pertencentes a grupos desfavorecidos, mas pretende facilitar seu
acesso a essas vagas. Já o acréscimo de vagas cria postos
suplementares para determinados grupos (FERES JÚNIOR, CAMPOS,
DAFLON, 2011, p. 314).
As ações afirmativas presentes nas universidades brasileiras possuem
critérios bastante distintos, sendo a desigualdade social mais aceita dentre
as normas de inclusão dos programas, e os critérios raciais sendo os mais
criticados pela população (GUARNIERI, SILVA, 2017). É possível afirmar que
a modalidade de ações afirmativas mais conhecidas são as cotas raciais reserva de vagas para afrodescendentes e indígenas - talvez muito por
conta do protagonismo do movimento negro na mobilização em prol de
políticas públicas que buscassem atenuar as desigualdades raciais presentes
no Brasil.
A expansão das ações afirmativas em todo o país provocou uma série de
alterações no ensino superior público brasileiro nos últimos quinze anos. O
aumento do número de vagas e matrículas, assim como a mudança de perfil
do estudante universitário, ocasionada pelo maior acesso das camadas
populares as universidades públicas no país, são algumas das
consequências mais perceptíveis de tais políticas. Na próxima seção
pretendo analisar brevemente esse processo de democratização, as
mudanças decorrentes da implementação das ações afirmativas e as
peculiaridades da expansão do ensino superior brasileiro.
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Democratização do ensino superior brasileiro: Um sistema de massa
em construção?
As duas últimas décadas foram marcadas pelo processo de ampliação da
educação superior brasileira, onde foi verificado um aumento significativo
do número de instituições, cursos, vagas e matrículas. Esse período pode
ser dividido em dois momentos: Segundo mandato do governo Fernando
Henrique Cardoso (1999-2002), caracterizado pelo alastramento das
instituições privadas, e os governos Lula-Dilma (2003-2016), destacados
“pela sintonia com as políticas globais de inclusão social” (RISTOFF, 2014,
p. 724), configurada pela expansão das ações afirmativas no ensino
superior público, mas também pela criação de políticas direcionadas às
instituições particulares, como o PROUNI (RISTOFF, 2014; GOMES,
MORAES, 2012).
Ristoff (2014) analisa alguns dados que favorecem a visualização desse
processo, ao afirmar que o número de instituições de ensino superior
aumentou de “893 em 1991 para 2.416 em 2012, representando um
crescimento de 171%”. Outro dado relevante para a discussão destacado
pelo autor diz respeito ao aumento de número de matrículas que
“cresceram de pouco mais de 1,5 milhão para mais de 7 milhões no
[mesmo] período, representando um crescimento de cerca de 350%” em
pouco mais de 20 anos (RISTOFF, 2014, p. 724).
Verificou-se que entre 1999 e 2003 as matrículas no setor privado
cresceram quatro vezes mais do que no primeiro mandato de Luiz Inácio
Lula da Silva (2003-2006), período em que, apesar de não ter ocorrido
crescimento significativo nessa área, o número total de matrículas no setor
privado se manteve superior ao setor público. Esse cenário somente foi
modificado no fim do primeiro mandato de Dilma Rousseff, quando o setor
público apresentou um crescimento de matrículas superior ao setor privado
pela primeira vez em muitos anos.
A partir dessas informações o autor referenciado explicita um importante
contraste entre o ensino superior em relação aos demais níveis de ensino:
Enquanto todas as etapas da educação brasileira, do ensino fundamental ao
doutorado, apresentam maiores porcentagens de matrículas nas instituições
públicas, o ensino superior, pelo contrário, concentrava até 2012, um maior
número de matrículas no âmbito privado (RISTOFF, 2014).
Em um primeiro momento, o quadro descrito acima pode sugerir que as
mudanças ocorridas nos últimos vinte anos seriam suficientes para que o
Brasil tivesse atingido um sistema de educação de massas. Ristoff (2014),
Gomes e Moraes (2012) se apoiam na perspectiva teórica desenvolvida por
Martin Trow para analisar o contexto do sistema de ensino superior
brasileiro. Trow (2005) desenvolveu três dimensões para pensar as
transições dos sistemas de ensino superior, denominadas “sistema de elite”,
“sistema de massa” e “sistema de acesso universal”, onde as principais
transformações estariam associadas 1) as taxas de crescimento da
matrícula; 2) o tamanho do sistema e das instituições de forma individual e
a 3) a proporção do grupo etário de 18 a 24 anos matriculado (RISTOFF,
2014; GOMES, MORAES, 2012).
Tanto Ristoff (2014) como Gomes e Moraes (2012) destacam as
porcentagens de matrículas no ensino superior com o intuito de
compreender a realidade do sistema brasileiro. Ambos os trabalhos utilizam
a perspectiva de Martin Trow que compreende que um sistema de elite
atende até 15% do grupo etário de 18 a 24 anos da população, o sistema
de massa é definido por atender entre 16% e 50% desse grupo, enquanto o
sistema universal caracteriza-se por um volume de matrículas que
compreende mais de 50% dessa população (RISTOFF, 2014; GOMES,
MORAES, 2012).
Com base na classificação de Trow, ambos os autores concluem que o
sistema brasileiro de ensino superior ainda pode ser compreendido como
um sistema de massa em construção, tendo em vista que os estudantes de
nível superior do Brasil representam cerca de 15% da taxa de escolarização
líquida do grupo etário entre 18 e 24 anos. A consolidação de um sistema
de massa em relação ao sistema de elite, de acordo com Trow, no entanto,
só é possível, quando passa a admitir mais de 30% das matrículas do grupo
etário relevante (RISTOFF, 2014; GOMES, MORAES, 2012).
O volume de matrícula representa assim, uma variável central no processo
de transição de um sistema para o outro, ao qual se articulam outras
características que o sistema passa a apresentar, como a inserção de uma
diversidade maior de estudantes, de origens sociais distintas,
diferentemente do que ocorre em um sistema de elite onde “o acesso se dá
quase que exclusivamente em função da origem de classe social dos
estudantes, [obtendo] uma relação direta com o nascimento e a renda
[onde se] constitui [um] privilégio social associado aos mecanismos
meritocráticos da escolarização básica” (BOURDIEU, 2001 apud GOMES,
MORAES, 2012, p. 174).
Apesar de o processo de “massificação” do ensino superior brasileiro estar
muito associado às instituições privadas, que possuem o maior número de
matrículas de graduandos, é inegável que as políticas de ações afirmativas
direcionadas ao ensino público tiveram uma importante parcela nesse
processo de inserção das camadas mais populares nos cursos de graduação
das universidades mais concorridas do Brasil. Com a inclusão dos grupos
historicamente excluídos desse nível educacional, o perfil do aluno do
ensino superior foi alterado significativamente.
Ristoffi (2014) em seu estudo analisou essas mudanças de perfil dos
estudantes do ensino superior brasileiro levando em consideração quatro
aspectos: 1) Cor do estudante 2) renda mensal da família do estudante; 3)
a origem escolar desse aluno e 4) a escolaridade dos seus pais. Em sua
análise, o autor concluiu que as políticas implementadas no país nas últimas
duas décadas permitiram uma série de alterações. No entanto, essas
modificações representam apenas o início de um processo de
democratização, onde são necessárias a manutenção, aperfeiçoamento e a
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ampliação dessas políticas para que seja possível reverter elementos de um
longo período em que perdurou no Brasil um sistema de ensino superior
elitizado.
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Dentro das principais conclusões da pesquisa, o autor destaca que o
campus brasileiro ainda está longe de refletir a realidade populacional do
país. Segundo Ristoffi, apesar das alterações visualizadas nos últimos anos,
alguns grupos da sociedade, como negros, e principalmente pardos,
encontram-se ainda sub-representados nas instituições de ensino superior.
Além da questão racial, a questão socioeconômica, a origem escolar e a
escolaridade dos pais mostraram-se relevantes, conforme destacado
abaixo:
“Há uma forte correlação entre os indicadores socioeconômicos. Via
de regra, o estudante que tem pai com escolaridade superior vem
também de família das duas faixas de renda mais elevadas, frequenta
cursos com os mais altos percentuais de brancos e se origina da
escola do ensino médio privado. Já no outro extremo, estudantes que
não têm pais com escolaridade superior ou com alto rendimento,
estudam em cursos com percentuais de brancos muito próximos ao
da população brasileira e têm a sua origem escolar no ensino médio
público” (RISTOFFI, 2014, p. 274).
O autor conclui também que as chances de ingresso nos cursos de alta
demanda estão significativamente marcadas pela escolaridade superior dos
pais, encontrando um resultado que está em consonância com o que
Bourdieu havia evidenciado em sua obra “Os Herdeiros” (1964), destacado
por Nogueira (2015):
“Os estudantes não se distribuiriam homogeneamente entre os
diferentes cursos ou áreas de formação mas, ao contrário, essa
distribuição seria influenciada por sua origem social. Aqueles com
uma origem mais modesta seriam afetados por aquilo que os autores
chamam de uma “restrição de escolha”, concentrando-se nos cursos
de menor prestígio, como Letras e Ciências, em detrimento de opções
como Medicina e Direito. A instituição de ensino superior cursada
também seria socialmente condicionada, com clara concentração
daqueles com uma origem social privilegiada nas instituições de
maior prestígio” (NOGUEIRA, 2015, p.51).
Em estudo sobre o processo de escolha do curso superior, Nogueira (2007)
aponta que o perfil dos estudantes varia fortemente de acordo com o curso
frequentado. Para o autor, “essa distribuição está estatisticamente
relacionada às características sociais, perfil acadêmico, etnia, sexo e idade
do estudante” (NOGUEIRA, 2007, p. 3). No entanto, é cada vez mais
frequente nessa etapa de ensino a presença de indivíduos que desafiam a
noção de reprodução construída por Pierre Bourdieu, por serem oriundos de
famílias com pouco ou nenhum capital cultural e mesmo assim conseguirem
ingressar em cursos e instituições altamente seletivas.
Considerações Finais
A partir das reflexões levantadas nesse trabalho, é possível afirmar que nos
últimos anos o Brasil consolidou as políticas de ações afirmativas que vem
democratizando o acesso ao ensino superior, alterando assim, o perfil dos
estudantes que ingressam nessas instituições de ensino. Desta forma, essas
ações favoreceram a entrada de alunos das camadas mais populares da
população, estudantes de escolas públicas, grupos historicamente excluídos,
que são muitas vezes os primeiros membros da família a cursarem o ensino
superior.
Apesar do crescimento das ações afirmativas no ensino superior brasileiro e
sua consolidação no cenário nacional ainda é possível apontar duas
questões relevantes ao tema: 1) O maior número de matrículas dos alunos
dessa etapa de ensino está concentrado no setor privado, se contrapondo
ao cenário do ensino médio do país, que possui a maior parte dos seus
estudantes originários da escola pública. Com isso, a realidade do ensino
básico nacional, apesar dos avanços, ainda não é refletida no nível superior,
tornando notória a discrepância entre alunos das escolas públicas que
conseguem vagas nas universidades públicas do país e os demais alunos
ingressantes, oriundos da rede privada; e 2) Apesar de as políticas de ação
afirmativa terem contribuindo com o processo de democratização do ensino
superior, torna-se evidente a necessidade que o Brasil ainda tem de
avançar no que diz respeito ao oferecimento de oportunidades nessa etapa
de ensino, tendo em vista que a maioria da população brasileira não possui
nível superior.
Referências
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MÚSICA EM SALA DE AULA: ALGUMAS POSSIBILIDADES DO USO DE
RAPS NACIONAIS PARA TRABALHAR A CONSCIÊNCIA NEGRA NAS
ESCOLAS
Edivaldo Rafael de Souza
A partir de discussões da utilização de músicas em sala de aula, esse
trabalho discorre sobre o uso de raps nacionais para trabalhar a consciência
negra, sobretudo, nas aulas de História do Ensino Médio.
Ao 20 de novembro de cada ano é dedicado o Dia da Consciência Negra e o
Dia nacional de Zumbi. Essa data histórica foi instituída pela LEI Nº 12.519,
DE 10 DE NOVEMBRO DE 2011. Um dos principais fatores para que esse dia
fosse definido no calendário é o de que, nessa data, pode-se trabalhar
sobre as diversas faces das lutas da população negra em torno da igualdade
racial no Brasil. Embora seja uma data definida por lei, são poucas as
localidades que a definem como sendo de fato um feriado. Deve-se levar
em consideração que o Brasil é um país de dimensões continentais, e que
cada localidade tem a sua especificidade, ou até mesmo prioridade. Nesse
sentido, alguns pesquisadores defendem que o feriado deveria ser nacional,
assim como o de Tiradentes, por exemplo.
A utilização da música em sala de aula, principalmente no ensino de
História, pode ser uma metodologia que permite o estudante ter uma visão
mais geral de determinado tema; ou ainda que ele possa desenvolver um
gosto maior pelo tema estudado, uma vez que, na atualidade, o método
tradicional de ensino, que utiliza giz e lousa e que perdura por muito tempo,
está cada vez mais defasado frente ao uso da tecnologia em sala de aula.
Dessa forma, a utilização de vídeos, músicas e, principalmente, a utilização
da internet, vem gradativamente ganhando espaço nas escolas.
Essa implementação de tecnologias no ambiente escolar torna necessário
que, além de repassar conteúdo, o professor seja um mediador entre o
estudante e a informação, separando, assim, as mídias que devem ser
utilizadas para se trabalhar os fatos históricos. Diante disso,
“O rap nos proporciona esse novo olhar para a complexidade que
existe nas relações raciais no Brasil, que transmitem toda uma
vivência de exclusão, pertencimento e luta por justiça social e racial.
Ao fazer uso dessa temática de maneira interdisciplinar poderemos,
através da arte, cultura, discussão e consequente interpretação,
construir espaços dialógicos, emancipatórios e verdadeiramente
democráticos no seio escolar” (MIZAEL, 2012, p. 5).
Existem diversos cantores(as) e grupos brasileiros de raps que trabalham a
questão da consciência negra em suas letras. Sendo algumassugestões:
D.M.N: 4.P (1993).
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Emicida Part. Drik Barbosa,Rico Dalasam, Amiri, Raphão
Alaafin, Muzzike, Rafael Tudesco:Mandume (2015).
Emicida Part. Karol Conká: Todos os olhos em nóiz (2018).
Emicida:Amoras (2015), Avuá (2017); dentre outras.
Gabriel O Pensador: Racismo é burrice (2003).
Lady Rap: Mulheres pretas (1993 ).
Mv Bill: Contraste social (1999), Só Deus pode me julgar (2002);
dentre outras.
Negra Li Part. Rael:Raízes (2018).
Posse Mente Zulu: Sou negrão (2004).
Racionais MC’S: Voz ativa (1992), Negro drama (2002); dentre
outras.
Rappin Hood: Eu tenho um sonho (2005), dentre outras.
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Ressalta-se também que, para a utilização de músicas em sala de aula, é
necessário fazer uma breve introdução sobre o(a) artista trabalhado(a), o
contexto que é retratado na música e qual o ano de sua produção. Nesse
sentido, “(...) é fundamental a articulação entre ‘texto’ e ‘contexto’ para que
a análise não se veja reduzida, reduzindo a própria importância do objeto
analisado” (NAPOLITANO, 2002, p. 53).
O exemplo nessa comunicação será a análise de um clássico do rap
nacional, intitulada “Voz ativa”. A música, de composição de Edi Rock e
Mano Brown,foi gravada pelo grupo Racionais MC’s.
O grupo Racionais MC' s foi formado em 1988 por quatro rappers da cidade
de São Paulo; Mano Brown, Edi Rock, Ice Blue e o DJ KL Jay. Em relação ao
grupo, tem-se que
“Nos anos 1980, eles frequentam bailes de música negra e KL Jay
chama atenção pelo talento como dançarino de break. Edi Rock
começa a cantar rap e abre shows para artistas como Thaíde & DJ
Hum e MC Jack. KL Jay começa a acompanhá-lo como DJ. Os quatro
frequentam o Largo de São Bento, reduto paulistano da cultura hiphop nos anos 1980. O produtor cultural Milton Salles é quem
promove a fusão das duplas no grupo Racionais MC’s e, em 1988,
passa a empresariá-lo” (Fonte: Site Itaú cultural).
Ainda em 1988
“(...) foi lançada a primeira coletânea de rap brasileira, ‘Hip-Hop
Cultura de Rua’, produzida por Nasi e André Jung, que contava com
participação da dupla Thaíde & DJ Hum. Uma semana depois foi
lançado o LP ‘Consciência Black, Vol. I.’, apresentando pela primeira
vez o grupo Racionais MC's ao Brasil” (ROSA, 2017, p. 14).
A canção analisada aqui nesta comunicação está presente no álbum
“Escolha o seu caminho”, lançado em 1992. A letra da música “Voz ativa”
vem a seguir:
Voz Ativa
Composição: Edy Rock / Mano Brown
Racionais MC's
“Eu tenho algo a dizer
E explicar pra você
Mas não garanto porém
Que engraçado eu serei dessa vez
Para os manos daqui!
Para os manos de lá!
Se você se considera um negro
Um negro será MANO !!!
Sei que problemas você tem demais
E nem na rua não te deixam na sua
Entre madames fodidas e os racistas fardados
De cérebro atrofiado não te deixam em paz
Todos eles com medo generalizam demais
Dizem que os negros são todos iguais
Você concorda...
Se acomoda então, não se incomoda em ver
Mesmo sabendo que é foda
Prefere não se envolver
Finge não ser você
E eu pergunto por que ?
Você prefere que o outro vá se foder.
Não quero ser o Mandela
Apenas dar um exemplo
Não sei se você me entende
Mas eu lamento que,
Irmãos convivam com isso naturalmente
Não proponho ódio, porém
Acho incrível que o nosso compromisso
Já esteja nesse nível
Mas Racionais, diferentes nunca iguais
Afrodinamicamente mantendo nossa honra viva
Sabedoria de rua
O RAP mais expressiva(E ai...)
A juventude negra agora tem a voz ativa (Pode crer)
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Você gosta, gosta, gosta, gosta de Nós (Hum...)
Somos Nós, Nós, Nós, Nós mesmos (Hum...)
Você gosta, gosta, (Scracthes..), gosta de Nós
Somos Nós, Nós, Nós, Nós mesmos (Hum...)
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Você gosta, gosta, (Scracthes..), gosta de Nós
Somos Nós, (Scracthes..), Nós mesmos (Hum...)
Você gosta de Nós
Somos Nós, (Scracthes..), Nós mesmos
Precisamos de um líder de crédito popular
Como Malcom X em outros tempos foi na América
Que seja negro até os ossos, um dos nossos
E reconstrua nosso orgulho que foi feito em destroços
Nossos irmãos estão desnorteados
Entre o prazer e o dinheiro desorientados
Briganbo por quase nada
Migalhas coisas banais
Prestigiando a mentira
As falas desinformado demais
Chega de festejar a desvantagem
E permitir que desgatem a nossa imagem
Descendente negro atual meu nome é Brown
Não sou complexado e tal
Apenas Racional
É a verdade mais pura
Postura definitiva
A juventude negra
Agora tem voz ativa
Você gosta, (Scracthes..), gosta, gosta de Nós (Hum...)
Somos Nós, Nós, Nós, Nós mesmos (Hum...)
Você gosta, (Scracthes..), gosta de Nós
Somos Nós, (Scracthes..), Nós mesmos (Hum...)
Você gosta, (Scracthes..), gosta de Nós
Somos Nós, (Scracthes..), Nós mesmos (Hum...)
Você gosta de Nós
Somos Nós, (Scracthes..), Nós mesmos
Mais da metade do país é negra e se esquece
Que tem acesso apenas ao resto que ele oferece
Tão pouco para tanta gente
Tanta gente
Tanta gente na mão de tão pouco
Pode crer
Geração iludida uma massa falida
De informações distorcidas
subtraídas da televisão
Fodidos estão sem nenhum propósito
Diariamente assinando o seu atestado de óbito
Pô to cansado de toda essa merda que eles mostram na televisão
Todo dia mano...não aguento mais é foda mano...
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Mas onde estão
Meus semelhantes na TV
Nossos irmãos
Artistas negros de atitude e expressão
Você se põe a perguntar por que
Eu não sou racista
Mas meu ponto de vista é que
Esse é o Brasil que eles querem que exista
Evoluído e bonito, mas sem negro no destaque
Eles te mostram um país que não existe
Esconde nossa raiz
Milhões de negros assistem
Engraçado que de nós eles precisam
Nosso dinheiro eles nunca descriminam
Minha pergunta aqui fica
Desses artistas tão famosos
Qual você se identifica?
Então, Lecy Brandão, Moisés da Rocha,
Thaíde e Dj Hum, Ivo Meireles, Moleques de Rua e tal
E da Zona leste de São Paulo Grupo DMN.
Pode crer é isso ai.
Nossos irmãos estão desnorteados
Entre o prazer e o dinheiro desorientados
Mulheres assumem a sua exploração
Usando o termo mulata como profissão
É mal...
(Chegou o Carnaval, Chegou o Carnaval)
Modelos brancas no destaque
As negras onde estão...Ham
Desfilam no chão em segundo plano
Pouco original mais comercial a cada ano
O carnaval era a festa do povo
Era...mas alguns negros se venderam de novo
Brancos em cima negros em baixo
Ainda é normal, natural
400 anos depois, 1992 tudo igual
Benvindos ao Brasil colonial e tal
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Precisamos de nós mesmos essa é a questão
DMN meus irmãos descrevem com perfeição então
Gostarmos de nós brigarmos por nós
Acreditarmos mais em nós
Independente do que os outros façam
Tenho orgulho de mim, um rapper em ação
Nós somos negros sim de sangue e coração
Mano IceBlue me diz
Justiça é o que nos motiva a minha a sua
A nossa voz ativa
(Scracthes..)
Racionais
(Scracthes..)
Racionais
(Scracthes..)
Racionais
Ra, Ra, Racio, Ra, Ra, (Scracthes..), Ra, Ra,
Ra,(Scracthes..), Ra, (Scracthes..), Ra, Racionais”.
(Scracthes..),
Fonte: Site Letras. Disponível
em:<https://www.letras.mus.br/racionais-mcs/63445/>. Acesso em:
1 jan. 2019.
Quando se analisa a letra fica claro que é um rap que fala sobreas ruas,
sobre a realidade da população negra brasileira, principalmente a de baixa
renda. Gravada no ano de 1992, ela traz um estilo de rap que estava em
plena ascensão no mundo, que utilizava o dia a dia como inspiração para
produção das letras. Aqui no Brasil o próprio Racionais MC’s se tornou o
principal grupo desse período, mas em outros diversos lugares já haviam
surgidoartistas que utilizavam a periferia como recorte espacial, Tupac
Shakur (1971-1996), nos Estados Unidos, talvez seja o maior exemplo.
Essas letras voltadas para o cotidiano podem ser entendidas como
“[...] um conjunto disperso de práticas, representações e formas de
consciência que possuem lógica própria (o jogo interno do
conformismo, do inconformismo e da resistência) distinguindo-se da
cultura dominante exatamente por essa lógica de práticas,
representações e formas de consciência” (CHAUÍ, 1994, p. 25).
Desse modo, percebe-se que, na letra de “Voz ativa”, são citadas várias
personalidades negras que exerceram ou ainda exercem papel de liderança.
Na música é trabalhado a necessidade de se dar maior voz aos cidadãos
negros, principalmente na mídia, que tem um papel fundamental na luta
pela igualdade. Por meio dessa análise também é possível desenvolver
pesquisas no que tangemaos movimentos negros no país, ressaltando o
período em que a canção foi gravada, do ano de 1992 aos dias atuais,
pesquisando sobre os possíveis avanços das lutas desses movimentos.
Tem-se, portanto, a conclusão de que o rap nacional se apresenta como
uma ferramenta que torna possível desenvolver aulas que levem os
estudantes a refletirem sobre a temática da consciência negra. Ademais, é
papel fundamental da educação brasileira promover crescentemente a
igualdade na sociedade, eliminando as práticas racistas que muitas vezes
persistem no ambiente escolar. Ao apresentar e debater a consciência negra
utilizando métodos mais envolventes e inovadores, a escola ajuda na
promoção de cidadãos mais críticos e atuantes em prol de uma sociedade
mais justa e igualitária.
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Referências
CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no
Brasil. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
MIZAEL, Náiade Cristina de Oliveira; et al. Rap no espaço escolar:
redescobrindo identidades. Anais do III Congresso Internacional de História
da UFG/ Jataí: História e Diversidade Cultural, p. 1-7. Universidade Federal
de Goiás, 2012.
NAPOLITANO, Marcos. História & música: história cultural da música
popular. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2002.
PERCILIANO, Michele. No ritmo e na poesia: o rap e o hip-hop como
estratégia didática para o ensino de História da áfrica e cultura afrobrasileira. Anais do VIII Congresso Internacional de História, p. 1341-1348.
Universidade Estadual de Maringá, 2017.
ROSA, Vitor Hugo de Araújo. Patos de rimas: o rap em Patos de Minas.
2017. 23p. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em História),
Centro Universitário de Patos de Minas (UNIPAM), Patos de Minas-MG,
2017.
Site Itaú Cultural. Disponível em:
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/grupo636012/racionais-mcs.
em 1 jan. 2019.
Acesso
Site do cantor Emicida. Disponível em: http://emicida.com/. Acesso em: 1
jan. 2019.
LEI Nº 12.519, DE 10 DE NOVEMBRO DE 2011. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20112014/2011/lei/l12519.htm>. Acesso em: 1 jan. 2019.
HISTÓRIA E LITERATURA: UMA BREVE DISCUSSÃO SOBRE A
UTILIZAÇÃO DE UM CONTO NO ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL
Edivaldo Rafael de Souza
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História:
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A partir de discussões do uso da Literatura no ensino de História, esta
comunicação analisa a possibilidade da utilização do conto “São Gonçalo do
Abaeté (1968) ”, da escritora mineira Maura Lopes Cançado (1929-1993),
no ensino de História Local.
O conto supracitado retrata o período de transição de distrito a cidade do
município mineiro de São Gonçalo do Abaeté-MG, terra natal da escritora.
Dessa forma, é possível abrir discussões não só a respeito da história local,
mas também a respeito de como era a vida nessa pequena cidade do
interior mineiro.
No conto São Gonçalo do Abaeté, publicado primeiramente em 24 de abril
de 1965 no Jornal Correio da Manhã, e segundamente no livro “o sofredor
do ver (1968)”, a escritora rememora o período em que morava em sua
terra natal, retratando de forma detalhada o processo de emancipação
político-administrativa da localidade. Diante disso, é possível analisar o
conto utilizando-se da vertente historiográfica que discorre sobre a história
local, pois a “História local requer um tipo de conhecimento diferente
daquele focalizado no alto nível de desenvolvimento nacional e dá ao
pesquisador uma ideia muito mais imediata do passado” (SAMUEL, 1990, p.
220).
Pode-se utilizar também a vertente que destaca o diálogo entre ahistória e
a literatura. Um dos precursores em pesquisas de aproximações entre essas
duas áreas dos saberes foi o historiador estadunidense Hayden White,
1928-2018, que, ao publicar o livro intitulado “Meta-História: a imaginação
histórica do século XIX” define que existem quatro tropos, que servem para
“a análise da linguagem poética, ou figurada: metáfora, metonímia,
sinédoque e ironia” (WHITE, 1995, p. 46). Diante desse fato, White define
que o discurso histórico está centrado em uma narrativa literária. Além
disso,
“com relação à literatura tipo de fonte escolhida para a proposta, sua
conversão em fonte histórica efetivou-se dentro de uma mudança de
enfoque do historiador, interessado em compreender o universo
mental de homens e mulheres. O estabelecimento deste diálogo foi
uma tarefa árdua que implicou em um amplo questionamento das
concepções das correntes historiográficas resultando com que nas
últimas décadas a literatura fosse vista pelo historiador como
material propenso a diversas leituras, pela sua riqueza de significados
para o universo cultural, dos valores sociais e experiências dos
homens e mulheres no tempo” (CORREIA, 2012, p. 192).
No início do conto, a escritora descreve que “[p]lantou-se uma casa. Grave,
um padre traçou um destino: cidade” (CANÇADO, 2015, p. 67). O padre em
questão era João de Almeida Mattos, que, além de responsável por
representar a religião católica naquela localidade, também foi um dos
primeiros moradores, e irmão do primeiro prefeito, Messias Mattos.
Ressalta-se que padre João Mattos era tambémconhecido na cidade como
um coronel, uma vez que possuía uma grande quantidade de terras nas
redondezas.
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Imagem 1: Padre João de Almeida Mattos.
Fonte:Monografia de Fernando Borges.
Em outra descrição sobre o município, Maura Lopes Cançado (1965, p. 68)
discorre “[s]ua nudez não lhe permitindo vida mais íntima, os habitantes
expostos, talvez por isto sadios – gente que gosta muito de cantar. Pois
jovem e pequena. Não oficialmente cidade, São Gonçalo passou a ter a sua
bandinha”. A banda se chamava Santa Cecília, e era formada por
moradores do distrito, e também por um maestro da cidade vizinha de
Patos de Minas, que foi contratado pelo prefeito.
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História:
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Imagem 2: Banda de Música Santa Cecília.
Fonte: Livro São Gonçalo do Abaeté e sua gente.
Cançado (2015, p. 68) descreve a cidade como sendo
“[s]em princípio nem fim. Vista de longe brilhava incrustada na
campina, em sua marcha lenta e anônima para o progresso. Ou,
princípio era o alto do cruzeiro, de onde parecia nascer. A cruz
iniciava a marcha. Desse ponto descia reverente a rua principal,
espinha dorsal da cidade. Terra branca, água clara: os olhos de prata
dos habitantes perdiam-se nos regos, líquidos. A falta de número nas
casas jamais dificultou a vida daquela gente”.
A cruz destacada encontrava-se no alto de um morro, onde, na atualidade,
encontra-se a capela de Nossa Senhora das Dores. A rua principal pela
autora destacada é hoje a Avenida Padre João Mattos, sendo ainda nos dias
atuais a principal via da cidade. Os regos de água clara não existem mais,
pois foram desativados após a instalação da Companhia de Saneamento de
Minas Gerais (Copasa) na cidade.
Em relação àemancipação político-administrativa do município, escreveu
Cançado (2015, p. 72) que
“[d]e distrito São Gonçalo surpreendeu, conquistando o direito
precoce de ser chamada cidade. (...) Fundação da Prefeitura, Câmara
dos Vereadores, tanta coisa, meu Deus. (Ouviu-se essa frase
reiteradas vezes durante o período da transição)”.
Após 21 anos como distrito de Tiros-MG, São Gonçalo do Abaeté conseguiu
a sua emancipação. De acordo com Brandão (1993, p.112):
“(...) era governador do estado de Minas Gerais o Dr. Benedito
Valadares Ribeiro que, atendendo aos pedidos da população, fez o
seu Decreto-Lei n. 1058, de 31 de dezembro de 1943, criando o
município de São Gonçalo do Abaeté”.
Sobre a vida social é revelado que “[d]o entardecer até a noite, no coreto
da igreja – a igreja foi uma das primeiras e principais instituições da cidade
– a música vibrava quente, nos rostos que, ignorando para onde, tinham a
sensação de em breve se dirigirem para algum lugar” (CANÇADO, 2015, p.
68).
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Imagem3: Igreja de São Gonçalo do Abaeté, década de 1940.
Fonte: Paróquia Imaculada Conceição – São Gonçalo do Abaeté – MG.
Mesmo após se mudar de São Gonçalo do Abaeté, a escritora parecia ainda
ter notícias da localidade ao escrever que “[a]gora São Gonçalo conta com
pequeno ginásio, sede de clube, algumas estradas rodoviárias, campo de
aviação, bares descansados (...)” (CANÇADO, 2015, p. 73).
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É fundamental destacar que quando são utilizados fragmentos literários em
uma pesquisa biográfica ou histórica, é necessário um amplo debate sobre a
história e a ficção, já que as fronteiras entre essas duas áreas das
humanidades estão em constantes aproximações e distanciamentos entre o
fato e a fantasia, o real e o imaginário. Fazendo-se, segundo Santos (2003,
p. 84), “necessária uma relação dialógica entre o discurso histórico e o
literário”.Não obstante, a utilização da literatura na área da história é muito
importante, pois além do seu uso como fonte, ela também pode favorecer
para que sejam estudados novos temas, levantando-se teorias e métodos
de abordagens para que, posteriormente, seja feita a sua utilização em
prática. Assim sendo, o
“uso das obras literárias como uma linguagem alternativa no ensino
de história representa as minúcias de uma sociedade, sua leitura
pode assumir o papel de uma narrativa histórica, e o mais
interessante, podemos abordar as distintas interpretações quando
vinculamos ao seu contexto histórico, observando o confronto dos
dois tempos, aquele na qual a obra foi escrita e o contexto que se
insere o leitor. É importante destacar que o uso da literatura procura
despertar no alunado o interesse pela leitura, e ainda, procura
despertar sua individualidade como leitor, respeitando as
particularidades do seu tempo” (SOARES, 2011, p. 797).
Indubitavelmente, pode-se concluir que, por meio do estudo do conto
abordado nesta comunicação, faz-se possível analisar e compreender
diversas variáveis que auxiliam em um maior (re) conhecimento da cidade
em questão, o que resulta na recomendação da obra em foco para ser
trabalhada em sala de aula das escolas do município. Nota-se, ainda, a
viabilidade de utilizar-se da escrita da autora para trabalhar em outras
pesquisas que contemplem São Gonçalo do Abaeté como tema.
Referências
BORGES, Fernando Antônio. João de Almeida Mattos: um coronel de batina.
Monografia de graduação em História, Centro Universitário de Patos de
Minas, 2005.
BRANDÃO, José da Silva.São Gonçalo do Abaeté e sua gente. Belo
Horizonte: AMG, 1993.
CANÇADO, Maura Lopes. O sofredor do ver. 2. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2015.
CORREIA, Janaína dos Santos. O uso da fonte literária no ensino de
história: diálogo com o romance “Úrsula” (final do século XIX). Revista:
História & Ensino, Londrina, v. 18, n. 2, p. 179-201, jul./dez.2012.
Disponível em:
<https://moodle.ufsc.br/pluginfile.php/847814/mod_resource/content/1/O
%20USO%20DA%20FONTE%20LITER%C3%81RIA%20NO%20ENSINO%20
DE%20HIST%C3%93RIA.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2019.
SAMUEL, Raphael. História Local e História Oral.In: Revista Brasileira de
História. P. 219-242. V.9, n. º 19, set. 1989/ fev. 1990.
SANTOS, Roberto Carlos dos. Entre a história e a ficção: diálogos,
fronteiras, identidades. Revista Alpha, Patos de Minas - MG, 4(4):76-94,
nov. 2003.
SOARES, Cristiane de Souza. As representações literárias e o ensino de
história: discutindo história pela literatura. Anais do V colóquio de historia
perspectivas históricas, 16,17 e 18 out 2011. Universidade Católica de
Pernambuco – UNICAP. Disponível em:
<http://www.unicap.br/coloquiodehistoria/wpcontent/uploads/2013/11/5Col-p.795-800.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2019.
WHITE, Hayden. Meta-História: a imaginação histórica do século XIX. Trad.
José Laurênio de Melo. São Paulo: Edusp, 1995.
Conto “São Gonçalo do Abaeté” de Maura Lopes Cançado. Fonte: Arquivos
do Jornal Correio da Manhã. Disponível em:
<http://memoria.bn.br/DocReader/DocReader.aspx?bib=089842_07&PagFi
s=64024>. Acesso em: 4 jan. 2019.
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REPRESENTAÇÕES E IMAGENS DO RIO DE JANEIRO EM “VIAGEM
PITORESCA E HISTÓRICA AO BRASIL”
Elenice Alves Dias Borges
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Introdução
Este artigo trata sobre o trabalho do artista Jean-Baptiste Debret quando
veio ao Brasil com a Missão Artística Francesa. O interesse e o estudo ora
apresentado derivam de atividades realizadas nas disciplinas de “História da
Arte” e “História do Brasil: Colônia” realizadas durante nossa graduação em
História, ainda em andamento pela UNICESUMAR.
A escrita se divide de forma a apresentar brevemente a vida do artista, o
Movimento Neoclássico e a cidade do Rio de Janeiro, separada em três
tópicos para melhor entendimento, sendo eles: Território, População e
Cotidiano. Para cada tópico, usamos de duas a três pranchas de Debret
para análise, com isso, procuraremos responder a pergunta: Como era o
Rio de Janeiro que Debret conheceu?
Acreditamos que o trabalho contribui com o assunto do Simpósio ao passo
em que se insere na discussão do uso das fontes iconográficas, do diálogo
entre Arte e História, que podem ser de grande contribuição para o ensino
de História em sala de aula.
Jean-Baptiste Debret
Nascido em Paris, em 18 de abril de 1768, Jean- Baptiste Debret era filho
de uma comerciante de roupas com um funcionário do parlamento francês.
Era sobrinho-neto de François Boucher (1703-1770), um expressivo pintor e
gravador do barroco-rococó francês, e primo de Jacques Louis David (17481825), um dos maiores nomes do neoclassicismo francês (TREVISAN,
2007).
Cursou alguns anos o liceu Louis-Le-Grand e após esse período viajou com
Jacques Louis David para Roma em 1784, iniciando sua carreira artística
(TREVISAN, 2007).
Em 1805 passou a trabalhar para Napoleão. Em 1815 perdeu seu único filho
e no mesmo ano Napoleão foi exilado na ilha de Santa Helena, além da
mudança definitiva de Jaques Louis David para a Bélgica. A França se
tornou um ambiente menos amistoso para artistas que trabalharam para
Napoleão e apoiaram a Revolução. Assim, Debret escolhe sair em uma
expedição artística organizada por Joaquim Lebreton (1760-1819). Com
outros artistas franceses Debret viria para o Brasil. Ironicamente, Debret e
os demais artistas (Taunay, Lebreton, Grandjean de Montigny, etc) vieram
para o Brasil, que seria a nova sede do governo português, já que Dom
João e a família real precisaram fugir de Napoleão e do exército francês
(TREVISAN, 2007; SQUEFF, 2005).
Essa viagem de artistas para o Brasil, em 1816, foi nomeada de Missão
Artística Francesa, sendo registrada por Jean-Baptiste Debret em seu livro
Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil (SQUEFF, 2005).
O movimento neoclássico
Nascido na França no contexto da Revolução, o movimento Neoclássico
correspondeu aos anseios burgueses da época, servindo aos propósitos da
Revolução com obras que remetiam aos temas clássicos greco-romanos.
Quando se fala em Neoclassicismo, de imediato pode vir a mente as obras
de Jaques Louis David, importante representante neoclássico e criador das
obras: O Juramento dos Horácios, A Intervenção das Sabinas e A Morte de
Sócrates, não as únicas, porém as mais famosas junto às pinturas de
Napoleão Bonaparte. A característica forte das obras de David é a imagem
heroica dada aos personagens de suas telas (GOMBRICH, 2013).
Essa natureza heroica e tocante foi característica predominante nas obras
neoclássicas. Nessas obras, os artistas deixavam registrado seu sentimento.
Consideravam o período em que viviam tão importante e memorável quanto
o período clássico greco-romano (GOMBRICH, 2013). Por essa razão, a
referência ao período clássico foi tão forte. Eram retratadas as mortes dos
membros importantes da Revolução, essas mortes eram reproduzidas de
forma que o espectador sentisse a dramaticidade e a simbologia daquela
morte. Por isso que a arte neoclássica serviu tão bem aos propósitos
burgueses e revolucionários.
O movimento Neoclássico não foi exclusivo da França, porém, nasceu em
terras francesas e foi nelas onde se mostrou mais expressivo devido seu
contexto.
Movimento neoclássico no Brasil
No ano de 1808 a família real portuguesa, fugindo do cerco francês, atraca
na costa brasileira, mais precisamente na cidade do Rio de Janeiro em 26
de fevereiro. O Brasil seria, a partir de então, sede da corte real portuguesa
(TREVISAN, 2007).
Em meio a mudanças administrativas e culturais, após sugestões do Conde
da Barca, Dom João aceitou a ideia de receber um grupo de artistas
franceses de diversas áreas do conhecimento para a formação de uma
Escola Real de Ciências Artes e Ofícios. Foi essa gama de artistas que
formou a então chamada Missão Artística Francesa (DIAS, 2006).
Como pode-se perceber, a vinda de artistas estrangeiros para o Brasil
ocorreu através da Coroa, ou seja, foi iniciativa premeditada e institucional.
Por essa razão, pode-se observar que o surgimento do movimento
Neoclássico no Brasil se diferencia do Francês. Enquanto na França os
artistas neoclássicos estavam em pleno clima de revolução e luta contra o
absolutismo, no Brasil ele se desenvolve sob o patrocínio da Coroa
(SANTOS, 2012).
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Jean-Baptiste Debret foi o maior representante neoclássico no Brasil. Ao
produzir suas obras, registrou o Brasil que conheceu no século XIX. Debret
viajou pelo Brasil e suas províncias registrando o que via e catalogando em
seu livro. Os registros de Debret demonstravam desde o cotidiano das
famílias brasileiras e da família real, até a fauna e a flora brasileira.
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Iconografias da cidade do Rio de Janeiro
A cidade fluminense encontrada por Debret, além de seu objeto de estudo,
foi também sua habitação por 15 anos, dando ao artista condições
suficientes para atenuar os efeitos de “primeira impressão” dos olhos de um
estrangeiro. Separamos as representações da cidade do Rio de Janeiro em
três tópicos para melhor entendimento, sendo eles: Território, População e
Cotidiano.
Território
O território do Rio de Janeiro foi reproduzido por Debret nas pranchas 51,
52 e em um mapa, constante na página 331 de nossa edição de Viagem
Pitoresca e Histórica ao Brasil (DEBRET, 2016).
FIGURA 1
Prancha 51: “Vista da entrada da Baía do Rio de Janeiro”, Viagem Pitoresca
e Histórica ao Brasil, tomo II.
Primeiramente, através da prancha 51, pode-se notar a imagem da Baía de
Guanabara que se destaca nitidamente pela presença do monte que
conhecemos por Pão de Açúcar. Pode-se dizer que a prancha de Debret
retrata um dos maiores símbolos visuais brasileiros.
Ao ler a descrição física feita por Debret, nota-se os nomes de lugares
famosos do Rio de Janeiro como o Morro do Corcovado, Enseada de
Botafogo, bairro do Catete, lugares que estrelaram as páginas de
romancistas brasileiros.
Na prancha 51, Debret retrata a imagem que vem aos olhos de brasileiros e
estrangeiros quando se ouve falar em Brasil. A Baía de Guanabara era,
quando Debret chegou ao Brasil, cercada pela mata ainda virgem e, apesar
de ser uma cidade já povoada, a mata fechada continuava presente em
seus entornos, sendo que esse detalhe não ficou de fora da pintura. Debret
também não deixa de fora as atividades cotidianas realizadas no mar, como
os pescadores nas canoas e as embarcações maiores que ele atribui a
barcos que fazem o transporte de produtos dos sítios da região.
Na prancha 52, é retratada a baía de Praia Grande, que assim como a
retratada na prancha 51 possui uma forte vegetação e alto nível de
trabalhadores. A beleza da baía é exaltada por Debret em seus escritos.
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FIGURA 2
Prancha 52: “Vista geral da cidade do Rio de Janeiro”, Viagem Pitoresca e
Histórica ao Brasil, tomo II.
Na prancha 52, Debret retrata a baía com a neblina rotineira da manhã, dá
breve destaque ao Corcovado e cobre quase que por completo o Pão de
Açúcar. Também se podem perceber as casas construídas na areia da
praia, ainda que não sejam muitas. Toda essa região pintada por Debret
hoje é ponto turístico que atrai turistas do mundo todo.
População
A população do Rio de Janeiro á época da chegada da Corte era de 60 mil
habitantes, sendo que destes, metade eram escravos. Esse número subiu
com a vinda da Corte que aumentou a população em cerca de 15 mil
habitantes.
Sobre o brasileiro, Debret o descreveu como sendo cortês, hospitaleiro e
com tendência a querer encantar o próximo. Suas características físicas são
fortes e marcantes e seu olhar, segundo o artista, é vivo (DEBRET, 2016).
Ao falar da mulher brasileira, destacou sua limitação de atuação. Segundo
ele, a prática governamental europeia de manter as suas colônias sem
acesso à educação tornou as mulheres principalmente presas as rotinas dos
seus lares. Relata sobre a timidez da mulher brasileira que, segundo ele, se
dava pela falta de educação. Isso não quer dizer que fosse ríspida ou
grosseira, mas o que Debret compreende é que a mulher não obtinha
preparação para o convívio social.
A consequência da falta de traquejo social seria a reclusão e a “solidão”
dessa mulher, que se mantinha nas dependências de seu lar, com seus
afazeres e o gerenciamento de seus escravos (DEBRET, 2016).
Para ilustrar essa “solidão”, ele pintou uma de suas pranchas com uma cena
cotidiana de uma senhora brasileira.
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FIGURA 3
Prancha 54: “Uma senhora brasileira em seu lar”, Viagem Pitoresca e
Histórica ao Brasil, tomo II.
Nesta prancha, de número XX, Debret procurou demonstrar um dia de
rotina de uma senhora brasileira. Ela está rodeada de seus escravos, cada
um com sua função. Ao lado dessa senhora, está um cesto, que se
denomina de gongá, dentro dele, além das roupas brancas há também um
chicote de couro, que era usado para ameaçar seus escravos e também um
pequeno macaco, como uma espécie de mico, que seria uma distração para
alegrar a rotina da senhora. À frente dessa mulher está sua filha, que toma
de si mesma lições de leitura. Debret informa na descrição da cena que a
leitura da moça não é tão avançada; sobre a escrava que está sentada aos
pés da senhora, ressalta observação sobre os cabelos da mulher, que são
enrolados dando um formato cilíndrico e sem adornos ou enfeites. Esse
detalhe, segundo o artista, diz que escrava trabalha em uma casa que não
seria tão “opulenta”. À direita está uma escrava de cabelos bem mais curtos
que praticamente faz lembrar um homem, esse detalhe estético mostra que
ela é de nível inferior ao da outra escrava. Além destas duas escravas,
nota-se também um rapaz que traz um grande copo de água. Em um lugar
quente e em que os habitantes possuíam o costume de comer alimentos
apimentados e compotas açucaradas, beber bastante água era costumeiro.
No chão, duas crianças que ainda nem mesmo andam, apenas engatinham,
brincam na esteira enquanto os adultos trabalham (DEBRET, 2016).
A cena ilustrada aponta a naturalidade do momento, costumeiro, em que as
senhoras ficavam sozinhas, cercadas apenas pelos seus escravos e longe do
convívio social.
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FIGURA 4
Prancha 58: “Visita a uma fazenda”, Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil,
tomo II.
Na prancha 58, Visita a uma fazenda, Debret pintou uma reunião em uma
fazenda. Na descrição dessa cena, Debret chama a atenção para a face
sisuda da dona da casa que seria por rotineiramente advertir os “escravos
preguiçosos” (DEBRET, 2016). Também ressalta a influência europeia nos
cabelos das brasileiras.
Debret escreveu sobre a rotina dos brasileiros estar atrelada ao clima
quente e úmido. Na prancha, nota-se a vestimenta das mulheres que é
composta por tecidos finos, tanto as donas da casa quanto as visitantes e
escravas ao redor. Novamente nesta prancha, o artista comenta sobre o
corriqueiro costume do consumo de água.
As famílias brasileiras, segundo Debret, eram numerosas, já que as
mulheres tinham de 12 a 14 filhos. Nesta visita ilustrada pelo artista, notase que os visitantes portam chapéus de abas bem largas para a proteção do
sol forte. A dona da casa usa um xale para recepcionar suas visitas, uma
roupa diferente para recepcionar visitantes. Diferentemente da prancha
analisada anteriormente, as escravas ilustradas utilizam um pouco mais de
adornos, isso pode significar que essa família tinha mais posses.
Debret ressalta que a dona da casa, mãe da família, passa bastante tempo
em sua marquesa (DEBRET, 2016). Nessa prancha, além de estar sentada
na marquesa, a dona da casa também possui em suas mãos uma espécie
de leque para resistir so calor intenso.
Cotidiano
A cidade do Rio de Janeiro foi ilustrada por Debret em todos os cenários
possíveis. O cotidiano do Rio de Janeiro era muito diferente do que o atual.
Um exemplo de elementos do cotidiano da cidade que hoje já não existem
mais eram as Lojas de Barbeiros. O que hoje conhecemos como barbearias,
à época possuíam mais funções e eram muito requisitadas pela população.
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FIGURA 5
Prancha 52: “Loja de Barbeiro”, Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil, tomo
II.
Acima temos a prancha 60, Loja de Barbeiro. Na descrição dessa prancha, o
artista relata sobre a semelhança do estabelecimento com as Lojas de
Barbeiro da Europa, porém, chama a atenção para a característica rústica,
não refinada.
Outra diferença, com relação à Europa, é o próprio barbeiro, que quase
sempre é negro ou mulato, característica nítida na prancha. O artista chama
a atenção para o fato de que, mesmo os barbeiros sendo mulatos ou
negros, as pessoas entram com muita confiança, pois, segundo o artista, a
mistura étnica brasileira permitiu que essa “confiança” fosse possível
(DEBRET, 2016). Na pintura, o artista retratou a loja que possui uma placa
escrita “Barbeiro, Cabellereiro, Sangrador, Dentista, e Deitão bixas”. Essa
placa identifica as diferentes atuações dos barbeiros que além de cortar
cabelos e fazer barbas também serviam como dentistas e com uma
medicina mais genérica como o uso de sanguessugas, que na placa são
chamadas de bixas – o costume de se usar esse tipo de tratamento para
algumas doenças era normal à época. Ao lado da loja há um morador
atendendo uma escrava que lhe deseja vender doces, o qual não se
demonstra muito inclinado a comprá-los. Debret destaca a preguiça do
vizinho que se mantém com um braço pendurado pelo lado de fora da
janela enquanto se abana com a outra mão. O momento de registro da
imagem segundo ele é das quatro as cinco da tarde o que explica a falta de
movimento da loja. Ao contar sobre os negros que estão na frente da loja,
Debret informa que estes são escravos libertos que após sua alforria
compraram o espaço e montaram o estabelecimento (DEBRET, 2016).
Diferente dos exemplos sobre escravos libertos da prancha 60, a prancha
71 retrata outro pedaço do cotidiano carioca, na Rua do Valongo, onde
havia um mercado de escravos.
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FIGURA 6
Prancha 71: “Mercado da Rua do Valongo”, Viagem Pitoresca e Histórica ao
Brasil, tomo II.
Debret em sua obra não deixa de destacar as condições desses escravos
que se apresentam em corpos esqueléticos e sofridos. Na descrição da
imagem o artista comenta sobre o comum silêncio do lugar e o ambiente
tomado pelo cheiro de óleo de rícino que saía da pele desses escravos.
Debret ilustra o momento falando do olhar de raiva, timidez e tristeza vindo
dos escravos e compara todo esse ambiente de escravos “guardados” e
quietos, falando apenas com o olhar como um “Menagerie” (palavra
francesa para designar uma coleção particular de animais vivos em
cativeiro, geralmente selvagens e exóticos) (DEBRET, 2016). Na imagem é
possível notar que existem também crianças muito pequenas e também de
corpos esqueléticos. Há também no salão dois homens conversando, um
sentado cuidando dos escravos presentes e outro em pé.
Debret também registrou como parte do cotidiano do Rio de Janeiro o
festejo do Carnaval.
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FIGURA 7
Prancha 81: “Cena de carnaval”, Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil,
tomo II.
Não passa despercebido aos olhos do estrangeiro a diferença entre a festa
que ele vê no Brasil da que ele conhecia na Europa. Sem pompa e sem
baile, a festa brasileira mostra-se oposta à europeia quando participam não
só os ricos mas também os escravos. A festa é marcada pela confecção e
uso dos chamados limões de cheiro, que eram jogados contra as pessoas.
Escravas de ganho confeccionavam e vendiam os limões as demais pessoas
para que brincassem o carnaval. Na imagem da prancha, no centro está
uma escrava que aparentemente puxa para trás seu rosto fugindo da mão
de outro escravo que lhe aplica uma mistura de polvilho e água. No
entorno, há outros escravos, entre eles crianças que também possuem os
rostos brancos por causa da mesma mistura, esses demais negros
participam da brincadeira com bolas de polvilho.
Considerações finais
Jean-Baptiste Debret passou um bom período no Brasil e durante esse
tempo registrou pessoas, lugares, animais, vegetação, festejos, entre
outros aspectos do cotidiano brasileiro. Além desses registros pictóricos,
Debret descreveu tudo que viu e seus registros possuem a visão de quem
não nasceu no Brasil e pode comparar com outras regiões da Europa.
A cidade do Rio de Janeiro, segunda capital brasileira, foi reproduzida nas
obra de Debret, suas pinturas podem dar a noção do ambiente da cidade e
sua rotina. A cada momento que Debret presenciava e reproduzia em suas
obras, buscava escrever a respeito. Essas descrições auxiliam o leitor a
compreender tanto o momento retratado quanto à conjuntura que era
descrita. Tais registros, tanto os pictóricos quanto os escritos, são de
extrema valia à compreensão da história colonial brasileira.
Através das obras de Debret, é possível compreender a vivência da cidade
do Rio não só pelas imagens reproduzidas, mas também pela narrativa do
artista que presenciou as circunstâncias que relata. Dessa forma, Debret
torna-se uma importante fonte para o estudo do período colonial brasileiro,
e suas obras, além disso, são ricas para o ensino e a ilustração desse
período histórico.
Neste artigo, procuramos apresentar, ainda que em linhas muito gerais,
algumas representações e descrições do artista sobre a cidade do Rio de
Janeiro, sua topografia, populações e também costumes. Além disso,
reafirmamos que, ao passo em que discutimos as obras de Debret
mostramos que elas são importantes materiais para o ensino de História do
Brasil.
Referências
DIAS, Elaine Cristina. Correspondências entre Joachim Le Breton e a corte
portuguesa na Europa. O nascimento da Missão Artística de 1816. Anais do
Museu Paulista. São Paulo. N. Sér. v.14. n.2. p. 301-313 jul.- dez. 2006.
DEBRET, Jean-Baptiste. Viajem pitoresca e histórica ao Brasil. Tradução de
Sérgio Milliet. São Paulo: Imprensa oficial do Estado de São Paulo, 2016.
TREVISAN, Anderson Ricardo. Debret e a Missão artística Francesa de 1816.
Aspectos da constituição da arte acadêmica no Brasil. Plural, Revista do
programa de Pós- graduação em Sociologia da USP. São Paulo. Nº 14. pp.
9-32. 2007.
SANTOS, Maria das Graças Vieira Proença dos. História das Artes. 17.ed.
São Paulo: Editora Ática, 2012.
GOMBRICH, Ernst Hans. A História da Arte. Rio de Janeiro. Ltc. 2013.
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A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE BRASILEIRA REPRESENTADA NA
OBRA MACUNAÍMA, DE MÁRIO DE ANDRADE
Fabiana Wentz
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Os fatos que contribuíram para a construção e a formação da identidade do
Brasil são estudados pela história. Já a literatura, por meio da subjetividade
das palavras, permite que o leitor reflita e compreenda de outro viés essa
história. Desde que o Brasil foi descoberto, a literatura brasileira e a história
do país andam juntas, já que a partir da Carta escrita por Pero Vaz de
Caminha, descrevendo a terra encontrada, se inicia a sua representação nos
escritos literários. Nas primeiras obras os autores se inspiravam muito nos
modelos europeus, isto é, a literatura seguia aquilo que se produzia nos
países estrangeiros. Insatisfeitos com os rumos que a arte tomava, alguns
autores e artistas promoveram a Semana de Arte Moderna, em 1922,
introduzindo a primeira fase do Modernismo Brasileiro, que ocorreu entre os
anos de 1922 e 1930.
Com o objetivo de reconstruir a cultura brasileira sobre bases nacionais,
eliminando a situação de colonizados e o apego aos valores estrangeiros,
autores como Oswald de Andrade, Manuel Bandeira e Mário de Andrade se
destacaram nessa fase. A fim de solidificar os ideais modernistas, surgiram
diversos grupos, movimentos, revistas e manifestos que divulgaram as
novas ideias.
Nesse cenário, um romance peculiar tem papel fundamental. A obra
Macunaíma, de Mário de Andrade, publicada em 1928, apresenta um
personagem contraditório, que usa uma linguagem rapsódica e inventiva,
atrelada ao estudo feito pelo próprio autor sobre a identidade linguística
brasileira.
A história tem início com o nascimento de Macunaíma, descrito como um
herói:
“No fundo do mato-virgem nasceu Macunaíma, herói da nossa gente.
Era preto retinto e filho do medo da noite. Houve um momento em
que o silêncio foi tão grande escutando o murmurejo do Uraricoera,
que a índia tapanhumas pariu uma criança feia. Essa criança é que
chamaram de Macunaíma (ANDRADE, 2016, p. 39).”
Assim, Macunaíma é retratado em dois momentos nessa obra. No primeiro,
ele representa, junto com sua mãe e irmãos, índios que viviam às margens
dos rios numa tribo Amazônica brasileira. Macunaíma é negro e “o herói da
nossa gente” por retratar o povo brasileiro a partir de sua miscigenação
cultural e racial.
Depois da morte de seu filho e de sua mulher, Macunaíma e os irmãos,
Jiguê e Maanape, vão para São Paulo em busca de uma pedra, a
Muiraquitã, que o personagem recebera de sua mulher. Essa pedra era um
amuleto que vai parar nas mãos do vilão da história, o gigante comedor de
gente, Venceslau Pietro Pietra. Aqui, surge um novo ambiente geográfico
em que já era possível perceber o grande aumento de fábricas, a expansão
do comércio, o avanço das tecnologias. Um Brasil mudado na década de 20.
“A inteligência do herói estava muito perturbada. As cunhas rindo
tinham ensinado pra ele que o sagui-açu não era saguim não,
chamava elevador e era uma máquina. De manhãzinha ensinaram
que todos aqueles piados berros cuquiadas sopros roncos esturros
não eram nada disso não, eram clácsons campainhas apitos buzinas e
tudo era máquina. As onças-pardas não eram onças-pardas, se
chamavam fordes hupmobiles chevrolés dodges mármons e eram
máquinas. Os tamanduás os boitatás as inajás de curututás de fumo,
em vez eram caminhões bondes autobondes anúncios-luminosos
relógios faróis rádios motocicletas telefones gorjetas postes
chaminés... Eram máquinas e tudo na cidade era só máquina!
(ANDRADE, 2016, p. 68).”
Nesse período de transição, os três irmãos encontram um local com água
encantada onde Macunaíma se lava e fica branco. Por Macunaíma já ter se
lavado e a água estar acabando, um dos irmãos não consegue se lavar a
ponto de ficar branco e fica amarelado. O outro irmão, então, continua
preto. Os três representam, assim, a população brasileira formada por
europeus, índios e negros. Dessa maneira, “[...] pretendem corporificar
imagens mais ou menos estereotipadas de nações” (KOTHE, 1987, p. 55).
Segundo Segolin (1978, p. 108), “[...] a personagem, ao se modificar,
questiona não apenas a personagem que foi ou que é, mas a própria crítica
da personagem, impondo posturas críticas inteiramente novas”.
Nessa formação, em que brasileiros não possuem uma civilização própria, é
que Mário de Andrade refere-se a Macunaíma como “herói sem nenhum
caráter”, representando uma cultura ameaçada pela civilização urbana e
pelo progresso tecnológico e industrial. Segundo Kothe (1987, p. 89),
“Trata-se de uma convicção em torno da estrutura, dos valores e dos
caminhos da sociedade”. Há, portanto, a representação do choque do índio
amazônico com a tradição e cultura europeia. No início, os índios eram
pardos e com a chegada do europeu, há a construção do povo brasileiro
através da miscigenação. No livro, a ida para São Paulo permite analisar de
que forma a vinda dos imigrantes modificou a vida de quem já vivia no país.
Os índios, bem como Macunaíma e seus irmãos, tiveram que adequar-se
aos costumes de uma sociedade urbana e rural imposta a eles.
Mário de Andrade criou o personagem principal inspirando-se em uma
pesquisa sobre as lendas amazônicas, recolhidas por Koch-Grümberg e
publicadas em Von Roraima Zum Orenoco, em 1916. O nome Macunaíma
tem significado literal “O grande mau”, sendo um deus indígena que reúne
em si o bem e o mal. A diversidade trazida por meio dessas lendas mostra a
tradição de várias regiões do país, o que faz de Macunaíma um
representante do povo brasileiro e do homem latino-americano. O herói
aventureiro é ao mesmo tempo sincero e mentiroso, malandro e otário,
caracterizando-se também como um mulherengo e assanhado. Sua frase
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“Ai, que preguiça”, que se repete ao longo da obra, demonstra o quanto o
personagem se aproxima da figura indígena, já que esses resistem em
entrar no mundo civilizado da produção.
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O livro é também uma síntese da Língua Portuguesa falada no Brasil, com
as variações regionais, as influências estrangeiras e as alterações oriundas
da criatividade popular. Beth Brait afirma que “Nesse mundo de palavras,
nessa combinatória de signos, o leitor vai se alfabetizar, vai ler o mundo e
decifrar a sua existência” (BRAIT, 1990, p. 66). Ao ler a obra, é perceptível
a mistura de vocabulário indígena, “bolo de aipim” (ANDRADE, 2016, p.
97), africano, “urucungo” (ANDRADE, 2016, p. 95), ditos populares, “Pouca
saúde e muita saúva, os males do Brasil são” (ANDRADE, 2016, p. 109), e
gírias, “chinoca” (ANDRADE, 2016, p. 95). Pelo fato de valorizar o modo de
falar no país, há uma crítica à norma culta cultivada no Brasil, como é
possível identificar neste trecho:
“Destas e daquelas nos inteiramos, solícito; e nos será grata empresa
vo-las ensinarmos aí chegado. Mas si de tal desprezível língua se
utilizam na conversação os naturais desta terra, logo que tomam da
pena, se despojam de tanta asperidade, e surge o Homem Latino, de
Lineu, exprimindo-se numa outra linguagem, mui próxima da
vergiliana, no dizer dum panegirista, meigo idioma, que, com
imperecível galhardia, se intitula: língua de Camões!” (ANDRADE,
2016, p. 111).
Conforme Bosi (2017), o emprego diferenciado da fala brasileira em nível
culto estava ligado às ideias de Mário de Andrade, que buscava a
consolidação das conquistas do Modernismo na esfera dos temas e do gosto
artístico.
“Muito da teoria literária e musical escrita por Mário de Andrade na
década de 30 centrou-se nesse problema, prioritário para o escritor e
compositor brasileiro, dividido entre um ensino gramatical lusíada e
uma práxis linguística afetada por elementos indígenas e africanos e
cada vez mais atingida pelo convívio com o imigrante europeu”
(BOSI, 2017, p. 378-379).
É provável que a intenção do autor ao escrever esta obra foi abordar o
Brasil de modo crítico, através de um personagem único, que valoriza a
cultura do país e a põe em igualdade com as dos demais países. O
movimento antropofágico que se deu nesta história pretendeu aproveitar a
cultura que os imigrantes trouxeram, transformando-a em uma cultura
nacional, algo próprio do nosso país.
A partir desses aspectos, a obra Macunaíma faz uma reflexão acerca do que
era o povo brasileiro naquela época. O personagem é a representação do
caráter do brasileiro, que não estava definido. Dessa maneira, percebe-se
uma relação direta entre o personagem e a situação de construção do país
na época, pois ambos apresentavam-se como imaturos.
Referências
ANDRADE, Mário de. Macunaíma. 2. ed. São Paulo: Penguin Classics
Companhia das Letras, 2016.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 51. ed. São Paulo:
Cultrix, 2017.
BRAIT, Beth. A personagem. 4. ed. São Paulo: Ática, 1990.
KOTHE, Flávio René. O herói. São Paulo: Ática, 1987.
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SEGOLIN, Fernando. Personagem e anti-personagem. 1. ed. São Paulo:
Cortez & Moraes, 1978.
ALTO, DIREITA VOLVER: NOTAS SOBRE AS JUVENTUDES
CONSERVADORAS BRASILEIRAS
Fábio Júnio Mesquita
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Já não se discute mais a singularidade da juventude, agora entendida como
juventudes. Entretanto, nota-se que as juventudes que contestam e
enfrentam a direita goza de mais atenção da academia que os jovens
contrários à esquerda. O interesse acadêmico pelas juventudes dá origem a
diversas pesquisas nos programas de pós-graduação brasileiros, a saber,
algumas destas pesquisas, que foram produzidas no período entre 1999 e
2006, foram organizadas em dois volumes, totalizando onze capítulos
coordenados por Spósito [2009a; 2009b], como uma análise do estado da
arte sobre a juventude. Neste sentido, não se trata aqui de apresentar
outra forma de ser jovem ou, menos ainda, menosprezar alguns destes
grupos com diferentes orientações políticas, mas pretende-se dar
continuidade aos estudos sobre as juventudes, com enfoque sobre os
jovens de direita.
Posto isto, cabe apontar que este estudo apresenta inspirações no trabalho
de Groppo [2004]. Portanto, compreende a juventude diferentemente da
puberdade, para a medicina, e da adolescência, para a psicologia; e
descarta-se que se trata ”[...] apenas de uma construção imaginária, um
rótulo gerado com o intuito de manipulação ideológica” [GROPPO, 2004, P.
11], característica apresentada no trabalho publicado por Murdock e
McCron, em 1982, e contestado por Groppo [2004].
Groppo [2004, P. 12] ensina que “[...] na análise social e histórica, é
preciso correlacionar a juventude com outras categorias sociais, como
classe social, nacionalidade, região, etnia, gênero, religião, condição urbana
ou rural, momento histórico, grau de “desenvolvimento” econômico etc”. Na
sequência, após “[...] analisar as juventudes concretas, é preciso fazer o
cruzamento da juventude – como categoria social – com outras categorias
sociais e condicionantes históricos” e conclui, dizendo “[...] que a história e
a análise sociológica demonstram é que, o que existe efetivamente, são
grupos juvenis múltiplos e diversos, não uma única juventude concreta”
[GROPPO, 2004, P. 12]. Neste entendimento, adota-se esta consideração
para investigar a relação dos jovens com a direita.
Com intuito de aprofundar está investigação ao mesmo tempo que parte-se
da totalidade para o especifico, resgatam-se as formas de revolta e
organização de jovens, desde a segunda metade do século XVIII em
distintos países. Ainda que as mobilizações ocorressem também por
intermédio de adultos, sabe-se da existência de:
“[...] grupos juvenis formados pela Franco Maçonaria, ou sob sua
inspiração, inclusive vários deles com apelo místico e esotérico, como
os Rosacruzianistas; grupos evangélicos anti-institucionais (pietistas,
quakers e metodistas); sociedades secretas insurrecionais contra a
Restauração (como os carbonários); juventudes nacionalistas de
Mazzini; grupos juvenis formados por seguidores dos socialistas
‘utópicos’ (como as ‘Crianças de Saint-Simon’); sociedades ginastas e
fraternidades universitárias na Alemanha; a Boêmia parisiense etc.”
[GROPPO, 2004, P. 15].
Na época já não se tratava de um único jeito de ser jovem, percebe-se a
criação de diversos grupos e ideologias diferentes, com predominância
conservadora. Nota-se que o flerte dos jovens com a direita é bem mais
antigo, do que a situação que se apresentou em 2018, existe mais
influências por detrás disto que somente a internet, redes sociais e memes.
Algo em comum a estes jovens está em se reunir em grupos, formados em
torno de valores e projetos já consolidados pelas gerações antecessoras.
Não por acaso, os jovens daquele período se encontravam mais à direita
que à esquerda; tratava-se de expectativas e tentativas conservadoras e
patrióticas, “[...] ensaiada[s] desde as jovens companhias de cadetes, na
Inglaterra da década de 1850, passando pelos batalhões escolares na
França da década de 1880, pelas Brigadas Juvenis inglesas e o escotismo”
[...] [GROPPO, 2004, P. 16], grupos de caráter militar e disciplinador,
ligados às práticas esportivas, como informa o autor.
Claramente percebe-se que a adesão dos jovens à direita não é novidade,
não há nada de inédito nisto. Embora o espanto de muitos, diante desta
“nova onda” que tem arrebatado vários jovens pelo Brasil afora, faça, por
vezes, com que questione se os jovens estariam se voltando à direita,
abandonando a rebeldia. Esta dúvida é pertinente, visto que desde o século
passado a história que se escreve é marcada pela contestação de jovens de
esquerda, principalmente jovens de movimentos estudantis.
Milton Joeri Fernandes Duarte, em sua dissertação, defendida em 2005,
identifica algumas fases do movimento estudantil na história brasileira. Para
Duarte [2005], a primeira está datada entre o final do século XVIII e
primeira metade do XIX, sem a existência de qualquer entidade ou
organização formal, tratava-se de uma atuação individual e particularizada
em momentos como a Inconfidência Mineira e a própria Independência do
Brasil, não sendo caracterizado ainda como um movimento.
Duarte [2005] vê entre o II Reinado e o Estado Novo, uma nova fase
marcada pela atuação coletiva de estudantes, tendo atuação importante em
períodos decisivos como na campanha abolicionista e no movimento
republicano. Já a terceira fase, surge junto à criação da União Nacional dos
Estudantes (UNE) em 11 de agosto de 1937. Na ocasião, surgia uma
organização com objetivos políticos com intenção de apoiar e desencadear
novos movimentos como, por exemplo, a campanha pelo Brasil na II Guerra
Mundial - nos anos 40 -, a criação da Petrobrás e o efetivação do monopólio
estatal sobre o petróleo - nos anos 50 - e os protestos contra a ditadura
militar - nos anos 60 [DUARTE, 2005].
Chama-se a atenção, para uma memória disponibilizada no site da UNE, em
que registra o ano de 1901 como o ano em que foi criado a Federação dos
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Estudantes Brasileiros [UNE, 201-?], entidade com pouco tempo de
atuação, mas de grande importância por ser pioneira nas organizações de
movimentos estudantis. Tão importante quanto, mas com menos destaque
no texto disponibilizado no site da UNE [201-?], lê-se que “a partir da
Revolução de 1930, a politização do ambiente nacional levou os estudantes
a atuar firmemente em organizações como a Juventude Comunista e a
Juventude Integralista”, esta diversidade impulsionava o desejo pela criação
de uma “entidade única, representativa, forte e legítima”, que mais tarde
seria fundada como a União Nacional dos Estudantes. Mais quê apontar os
primórdios dos movimentos estudantis, as informações presentes no site da
UNE [201-?] desvelam neste trabalho a aparição dos jovens adeptos a
movimentos de direita no Brasil.
Em 2011, a professora Drª Márcia Regina da Silva Ramos Carneiro
apresentou e publicou o um trabalho que se inicia com os seguintes dizeres:
“Pode-se dizer que o informativo Alerta nasceu sem a pretensão de
ser um ‘formador’ de opiniões. Queria formar sim o integralista, mas
isso não significava impor ou produzir ‘tempestades cerebrais’. O
Alerta surgiu mais como um repositório da memória integralista e um
‘formador’ doutrinário. Começou pela vontade e esperança de um
homem: Arcy Lopes Estrella. Arcy cumpriu até o fim a missão que lhe
foi confiada aos 16 anos: ser um decurião da milícia integralista. Por
toda a sua trajetória esteve sempre a postos, como um ‘soldado de
Deus’, para servir ao integralismo. Depois do fim da Ação Integralista
Brasileira, que se deu oficialmente em 1937, Arcy militou na
clandestinidade, mantendo contatos com antigos companheiros.
Participou do Partido de Representação Popular durante todo seu
tempo de vigência, de 1945 a 1965 e, ainda durante a década de
1960, presidiu a União dos Lavradores do Estado do Rio de Janeiro
(ULERJ), ligada à União Operária e Camponesa Brasileira (UOCB),
ainda como ‘soldado’ do Sigma” [CARNEIRO, 2011, p. 01].
Três pontos precisam ser considerados: primeiro, a idade em que Arcy
iniciou suas atividades na milícia integralista; segundo, passado sua
juventude o mesmo manteve contato com antigos companheiros
integralistas ao mesmo tempo que se relacionava com novas pessoas e
instituições, se entendendo como um soldado integralista; e, terceiro, a
intenção de formar o integralista, por meio do informativo Alerta.
Assim, não só se confirma a existência de jovens de direita, como também
a intenção e possibilidade de formação/instrução a tantos outros jovens,
tanto por meio das instituições em que participava, quanto pelas relações e
proximidades estabelecidas entre pessoas comuns e os integralistas – neste
caso Arcy e seus companheiros.
O Integralismo educou e ajuntou novos membros principalmente com “[...]
o jornal Alerta que viria a ser o principal veículo aglutinador de vários
grupos de jovens que se interessavam pelo integralismo e que buscavam na
doutrina os parâmetros para sua organização” [CARNEIRO, 2011, p. 03].
Embora, possa-se julgar este interesse dos jovens por se tratar de um
movimento muito forte na primeira metade do século passado, é curioso
identificar que o Alerta só passou a circular em novembro de 1995, sendo
divulgado entre “[...] uma rede de ‘antigos companheiros’, ou de seus filhos
e netos, que fora se ampliando, com a adesão de outros grupos, não
necessariamente gestados como integralistas [...]” contando também com a
adesão “[...] de jovens que tiveram conhecimento do movimento pelas
obras de Plínio Salgado e Gustavo Barroso, principalmente” [CARNEIRO,
2011, p. 03], desta forma, novos militantes se aproximavam do
integralismo, ainda que este nome lhes fosse omitido.
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Carneiro [2011] ainda destaca grupos nacionalistas em atividade até a
publicação de seu artigo, por exemplo, a Juventude Nativista de Niterói. Em
todo o artigo a presença dos jovens de diversos estados brasileiros é muito
frequente, levando a autora a identificar que “a adesão de jovens ao Alerta
o introduziram na ‘era cibernética’. Através da internet, o jornal atravessou
fronteiras dentro e fora do país. A sua importância na construção do ‘novo
integralismo’ é, portanto, incontestável” [CARNEIRO, 2011, p. 03]. Também
incontestável, é a existência desta outra juventude que mantém viva os
sonhos de tantos outros jovens e agrupam novos jovens a esta ideia, no
decorrer do século XXI.
O movimento Ação Integralista Brasileira (1932-1937) foi extinto, seguido
pelo início do Estado Novo, de Getúlio Vargas (1937-1945). Posteriormente,
já entre 1950 e 1955 a UNE se aproxima de setores da direita brasileira,
principalmente com a União Democrática Nacional (UDN), provocando um
retrocesso na participação política juvenil [DUARTE, 2016]. Ao mesmo
tempo, outros jovens se aproximavam da Igreja Católica e do Partido
Comunista Brasileiro, para que se mantivessem na cena política. Estes dois
grupos derrotam a UDN, e reassumem a UNE, em 1956.
A década seguinte foi ainda mais marcante. Em 1964, com os militares no
poder, as mobilizações estudantis, como vários outros movimentos e
organizações, sofreram um refluxo [GOHN, 2016]. A partir de 1966 o
Movimento Estudantil volta a ter sucesso, tendo como marco o ano de
1968, “[...] criando um imaginário de luta dos estudantes que associou-se à
luta contra a ditadura, às lutas contra o status quo, no rastro de Maio de 68
na França, Alemanha, Checoslováquia, Estados Unidos, México, Argentina
etc.” [GOHN, 2016, p. 10]. A Reforma Universitária, o Decreto nº 477, que
proibia as manifestações estudantis, e o Ato Institucional nº 5 (o AI-5)
ocorreram em resposta aos atos realizados naquele ano.
Bem, o que ocorre neste período ditatorial, como aponta Hilsdorf e Peres
[2009], possibilitou vasta produção, principalmente nos anos 1960-1970,
com interesses que orbitam o movimento estudantil. O foco dos trabalhos
está centralizado na atuação política dos estudantes contra o autoritarismo
militar, desconsiderando tanto o aspecto “estudantil” do movimento, quanto
a existência de grupos juvenis que se posicionassem a favor do governo
militar [BRAGHINI; CAMESKI, 2015, p. 947]. Também apontam que, por
vezes, os trabalhos tratam como se todos eles fossem rebeldes e militantes,
não considerando a existência de jovens que não tinham estas práticas,
seja por ser de direita, seja por não agir politicamente.
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Também para Sanfelice [2008], nem todos os estudantes universitários da
década de 60 participaram e/ou reconheciam a UNE como representante
legítima de seus interesses.
Neste sentido, trata-se de apresentar a
oposição entre os estudantes democráticos e os subversivos, apontado por
Braghini e Cameski [2015].
Braghini e Cameski [2015] apontam que termo “estudantes democráticos”
foi reforçado ao longo do processo de constituição da Lei nº 4.464, a Lei
Suplicy. Nomenclatura atribuída aos estudantes que se deslocaram até
Brasília para sugerir apontamentos ao projeto de extinção da UNE e demais
organizações semelhantes. Assim as autoras esclarecem que “mesmo a Lei
Suplicy, tão rechaçada pela bibliografia pertinente ao movimento estudantil,
tinha os seus defensores entre os jovens [BRAGHINI; CAMESKI, 2015, p.
955]. Salienta-se que o termo democrático, fora empregado para nomear
os estudantes que apoiavam os militares, diferentemente da ideia
democrática mais conhecida e defendida na atualidade.
E não eram poucos os grupos juvenis, formados principalmente por
estudantes,
que
eram
contrários
aos
jovens
de
esquerda/
rebeldes/revolucionários, ou como chamados estudantes subversivos. No
trabalho de Braghini e Cameski [2015] encontram-se relacionados alguns
grupos que manifestavam entusiasmo com o golpe militar, como a União
Metropolitana dos Estudantes (UME) - que apoiava a intervenção militar. Os
“estudantes democráticos” que participaram da “Marcha da Família com
Deus pela Liberdade”, como: o Grupo de Ação Patriótica (GAP), patrocinado
pelo Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (Ipes); a Vanguarda
Universitária Católica; a Associação dos Estudantes Democratas; o
Movimento de Arregimentação dos Estudantes Democráticos (Maed); a
Frente Estudantil de São Paulo; o Movimento Estudantil Democrático; o
Movimento Estudantil de São Paulo; a Frente da Juventude Democrática; a
Associação de Estudantes Democratas; a Associação Cristã de Moços (São
Paulo e Rio de Janeiro); e a Frente da Juventude Democrática (Rio de
Janeiro). Também alguns grupos que foram, posteriormente investigados
pela Polícia Federal, como a “Cruzada Estudantil Anticomunista”. Além da
existência do Comando de Caça aos Comunistas (CCC) que era composto
em sua maioria por estudantes da Universidade Mackenzie e,
minoritariamente, pelos universitários da Faculdade de Direito do Largo de
São Francisco (USP), atuando juntamente com a Frente Anticomunista
(FAC) e Movimento Anticomunista (MAC).
Ressalta-se que o silêncio, a suposta neutralidade, era entendida como
apoio aos “estudantes democráticos”, visto que os “jovens que pediam por
sossego também entravam nos critérios válidos aos estudantes
democráticos [BRAGHINI; CAMESKI, 2015, p. 958]. Naquele momento,
como indica as autoras, o silêncio era uma posição valorosa a ser praticada
e tomada como exemplo a seguir.
Por fim, outras características dos “estudantes democráticos” era a tutela
deles e de novos jovens por adultos que organizavam os movimentos
anticomunistas; e o apoio às intervenções militares dos Estados Unidos em
ambientes considerados perturbadores [BRAGHINI; CAMESKI, 2015]. Logo,
a participação estudantil era demasiadamente “[...] válida, quando
praticada por meio de uma política de conciliação, principalmente associada
às ideias oficiais ou se tutelada por um adulto. [BRAGHINI; CAMESKI, 2015,
p. 957]. Do contrário, seriam enquadrados como subversivos, e
comportamentos contrários, não podiam ser tolerados.
Como apontado, não era uma dualidade clara, isso se mostra por conflitos
que existiam na própria UNE, que foi tida como traidora da causa estudantil
“humanitária”, por parte dos estudantes, após mostrar apoio “[...] à
Federação de Estudantes Universitários (FEU), órgão que representava os
estudantes cubanos no mesmo evento. Alguns estudantes se mostravam
arredios com os fuzilamentos acontecidos na ilha” [BRAGHINI; CAMESKI,
2015, p. 952]. Assim, outros ideais surgiam em desacordo com a UNE.
Neste entendimento, concorda-se com Braghini e Cameski [2015], pois “a
ideia de que o movimento estudantil naqueles anos esteve sempre ativo,
rebelde e contrário ao fechamento das liberdades civis também é um senso
comum”, posto que “existiam jovens dispostos a atitudes pouco
progressistas ou totalmente reacionárias. O conservadorismo não é uma
característica adstrita aos mais velhos” [BRAGHINI; CAMESKI, 2015, p.
957]. Prática que não é exclusiva desta época, como constata-se neste
estudo, melhor expresso nas palavras de Groppo [2004, p. 15],
considerando “[...] que não são apenas movimentos políticos, muito menos
apenas “progressistas”, mas também religiosos, místicos e culturais, com
tendências ideológicas diversas como republicanismo, nacionalismo,
socialismo “utópico” e até conservadorismo”, identifica também, que os
jovens valorizaram mais a experimentação que a experiência.
Assim sendo, entende-se que não muito diferente da tradição brasileira, as
juventudes se aproximam frequentemente do conservadorismo, talvez pela
influência dos adultos que lideram as organizações, talvez não. De todo
modo, é seguro afirmar que a “onda direitista” que ganhou nas urnas nas
eleições de 2018, não apanhou os jovens no calor do momento, trata-se de
uma relação permanente com os jovens e com a sociedade em geral. A
internet, de fato, teve contribuições, mas faz-se necessário saber o quanto
influenciou, visto que as relações sociais, para além das redes sociais, já
interferem a mais tempo na ideologia das juventudes. Nesta direção,
aguardam-se outros trabalhos que ajudem a compreender as juventudes de
direita, principalmente após a expressiva participação delas nas últimas
eleições, e nos rumos do país.
Referências
BRAGHINI, Katya Zuquim; CAMESKI, Andrezza Silva. “estudantes
democráticos”: a atuação do movimento estudantil de “direita” nos anos
1960. Educação & Sociedade, Campinas, v. 36, nº. 133, p. 945-962,
out./dez. 2015. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v36n133/16784626-es-36-133-00945.pdf. Acesso em: 27 jan. 2019.
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CARNEIRO, Márcia Regina da Silva Ramos. Alguns temas delicados – o
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Alerta. In: Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH, 2011,
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O SUICÍDIO DE ADOLESCENTES INSTITUCIONALIZADOS NOS
CENTROS DE SOCIOEDUCAÇÃO DO PARANÁ: OS CASOS DO CENSE
CASCAVEL II
Fernando Cesar Arnoni
De novembro de 2015 a novembro de 2016 dobrou o número de
adolescentes cumprindo medida socioeducativa no país - em novembro de
2015 havia 96 mil adolescentes nessa condição e em 2016 foram
contabilizados 192 mil adolescentes - segundo dados que foram extraídos
do Cadastro Nacional de Adolescentes em Conflito com a Lei (CNACL) do
Conselho Nacional de Justiça (CNJ). O tráfico de drogas é o crime mais
frequente entre os jovens; havia quase 60 mil guias ativas expedidas pelas
Varas de Infância e Juventude do país por este ato infracional. Já o crime de
estupro cometido pelos menores aumentou de 1.811, em novembro de
2015, para 3.763, em novembro de 2016.
No Estado do Paraná, os Centros de Socioeducação (Censes) são
responsáveis pelo acompanhamento desses jovens em cumprimento de
medida socioeducativa de internação.
Torna-se fundamental entender que os adolescentes em conflito com a lei
recebem essa denominação a partir do momento em que são tomados pelo
sistema judiciário devido a uma ação por eles realizada que infringe o
Código Penal Brasileiro. Passam de meninos, que em muitos casos não
possuem acesso a bens e serviços sociais/sanitários/culturais, a
adolescentes em conflito com a lei em virtude do ato infracional realizado,
sendo então tomados pela rede da justiça. (Digo aqui meninos porque a
grande maioria dos que cometem atos infracionais são do sexo masculino –
acima de 90%, segundo o Conselho Nacional de Justiça, 2016).
A internação é o sexto estágio da medida socioeducativa e corresponde a
privação de liberdade, que pode ser provisória, com um prazo limite de até
45 dias para resultado da sentença, ou de internação, cujo tempo de
permanência internado é de seis meses até três anos. Segundo o ECA
(Estatuto da Criança e do Adolescente), lei n.º 8.069/90 de 13 de julho de
1990 em seu art. 122, a medida de internação só poderá ser aplicada
quando tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaça ou
violência à pessoa, por reiteração no cometimento de outras infrações
graves ou por descumprimento reiterado e injustificável da medida
anteriormente imposta (BRASIL, 2005b). Por isso, a sentença deve ser
sempre proporcional à gravidade do ato infracional e precisa obedecer
alguns princípios, tais como, brevidade e excepcionalidade. Os outros tipos
de medidas socioeducativas são: advertência (art. 115 do ECA); obrigação
de reparar o dano (art. 116 do ECA); prestação de serviços à comunidade
(art. 117 do ECA); liberdade assistida (arts. 118 e 119 do ECA);
semiliberdade (art. 120 do ECA).
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A internação corresponde aos artigos 121 a 125 do ECA, e é esse universo
do adolescente institucionalizado privado de liberdade que interessa a
minha pesquisa.
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No Paraná ao todo são dezenove Censes distribuídos em três regiões num
total de 1065 adolescentes internados. (Como dito anteriormente são em
sua grande maioria do gênero masculino, mas a título de informação são
cinco unidades para internação feminina em todo Paraná, localizadas em
Ponta Grossa, Curitiba, Londrina, Foz do Iguaçu e Maringá).
Entre os anos de 2006 e 2013 tive a oportunidade de trabalhar como
educador social - hoje nominado como agente socioeducativo - em duas
unidades de internação: Cense Londrina II e, posteriormente, Cense
Cascavel II, ambas unidades de internação de adolescentes do gênero
masculino que atendem em média 70 e 55 adolescentes, respectivamente,
e que não possuem histórico de superlotação.
De acordo com Peixoto, a unidade Cascavel II, inaugurada em 2007, é uma
das cinco unidades inauguradas no mesmo ano e correspondem a um novo
projeto arquitetônico e um novo panorama de atendimento socioeducativo,
onde foi necessária a rejeição categórica de práticas absolutistas das
instituições totais que se caracterizavam pela segregação do indivíduo e
pela ruptura com o mundo exterior (PEIXOTO, 2011, p. 58).
A estrutura física das novas unidades, aparentemente, é menos ostensiva
do que as unidades mais antigas. Foz do Iguaçu tem até hoje uma estrutura
física precária adaptada de uma antiga escola agrícola, improvisada, onde
no ano de 2010 passou por um grave episódio: um adolescente de 16 anos
foi morto por asfixia por um de seus colegas de alojamento enquanto
dormia na madrugada de 12 de julho.
Segundo relatório da OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) de 2016, a
estrutura arquitetônica do CENSE Curitiba durante visita no mesmo ano
estava em total dissonância com o previsto no ordenamento jurídico e nas
normas de referência do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
(SINASE), lembrando-se que suas instalações foram adaptadas e não
projetadas para a implementação do programa socioeducativo (SANTOS,
2016, p. 37). Nesse mesmo Cense, no ano de 2014, foi registrada a morte
um adolescente de 13 anos por suicídio. As frequentes situações de
isolamento, os conflitos entre os internos, o ambiente insalubre, o controle
constante dos corpos e o sofrimento mental associado são fatores de risco
que podem potencializar um sentimento de vazio existencial e medo
levando os adolescentes à episódios de tentativas e de suicídios.
De acordo com o SINASE a grande maioria das unidades de privação de
liberdade, onde se incluem os CENSES, está longe de cumprirem os
requisitos mínimos estruturais para o desenvolvimento do trabalho
socioeducativo:
“As Regras Mínimas das Nações Unidas para a Proteção de Jovens
Privados de Liberdade estabelece o princípio - ratificado pelo ECA
(artigos 94 e 124) - que o espaço físico das Unidades de privação de
liberdade deve assegurar os requisitos de saúde e dignidade
humanas. Entretanto, 71% (setenta e um por cento) das direções das
entidades e/ou programas de atendimento socioeducativo de
internação pesquisadas em 2002 (Rocha, 2002) afirmaram que o
ambiente físico dessas Unidades não é adequado às necessidades da
proposta pedagógica estabelecida pelo ECA (SINASE, 2006, P. 20).”
A capacitação para todos os novos funcionários concursados do ano de 2006
no Estado do Paraná, que foi desenvolvida à primeira vista sob uma
perspectiva humanizante e mais adequada à prática socioeducativa
preconizada em leis, talvez não tenha sido suficiente para a garantia dos
requisitos de saúde e dignidade humanas no interior dos CENSES.
Situações como essas de Foz do Iguaçu e Curitiba, e várias outras até mais
violentas levaram a produção de um Protocolo Interinstitucional de
Gerenciamento de Crises (2006), que é um dos documentos usados nessa
pesquisa e que compõem, dentre outros documentos institucionais, os
chamados Cadernos de Socioeducação (2006), documentos que auxiliam no
convívio e não relações estabelecidas nos CENSES.
Vale lembrar também que o Cense Londrina II passou por seis rebeliões
entre os anos de 2004 e 2007, tendo eu presenciado a última (disponho de
relatórios, fotografias e um vídeo que podem ser usados em algum
momento, se a pesquisa assim exigir, para referendar as mais de 7 horas
de rebelião e destruição de quase toda unidade, além de um estupro).
Abaixo reproduzo sem alterações documento de 2006 preenchido por mim
informando a direção sobre uma tentativa de fuga no CENSE Londrina II:
“No dia citado trabalhei no plantão da manhã até as 13:30, dobrando
até as 18:15 para compensar folga autorizada por essa direção. As
atividades transcorreram normalmente. Por volta das zero hora do
mesmo dia, recebi a ligação do Cense pedindo apoio já que o
adolescentes da ala D haviam serrado 4 grades e a tentativa de fuga
estava a pouco de se concretizar. Cheguei a unidade por volta das
0:20 e logo de início avistei as viaturas da polícia militar e tropa de
choque. No pc recebi as primeiras orientações sobre o ocorrido e na
quadra encontrei um grupo de pelo menos 12 educadores munidos
dos equipamentos de CDC, junto a pelo menos mais uns 15
educadores divididos e organizados por funções. Imediatamente a
célula de CDC adentrou ao solário e um a um os adolescentes foram
algemados e levados para as salas de atendimento/oficinas e também
para o CC-4 da ala C. Foram 4 grades serradas de 4 alojamentos.
Foram encontradas 2 serras cortadas ao meio, uma faca de cozinha,
3 chaves de fenda e uma roupa de bebê no interior dos alojamentos.
Pelo menos 1 alojamento ficou totalmente destruído. No dia
28.11.2006, as 7:30 quando assumíamos o plantão, o adolescente
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Carlos Marcello, ala D, conseguiu abrir o parafuso que trancava o
ferrolho da oficina onde passou a noite e acabou saindo pelo telhado,
ganhando a parte intermediária na unidade e ainda subindo no portão
e no muro, quando foi surpreendido pelos educadores e guarda da
guarita. Foi algemado e imediatamente levado ao CC-4. sem mais.”
(Cense II – Londrina Relatório do dia 27/11/2006 e 28/11/2006 Tentativa de fuga ala D - Educador Fernando Cesar Arnoni). Foram
mantidos aqui inclusive os erros de português, concordância verbal e
digitação.
Nos dias que se seguiram foram feitas reuniões chamadas de Conselho
Disciplinar (CD) para responsabilização dos adolescentes envolvidos e, no
geral, todos permaneceram por dias isolados dos demais adolescentes,
confinados em seus alojamentos, saindo somente para atendimento técnico
da assistência social ou psicologia, ou atendimento médico. Sequer saindo
para atividades de escolarização o que sugere que esse isolamento possa
ser um fator determinante para a prática e/ou tentativa de suicídio,
dificultando o convívio e permanência na instituição.
A partir desse breve relato justifico o meu interesse e relevância sobre o
tema da pesquisa e, apesar de ainda muito insipiente, pude observar que o
que aparentemente era o mesmo trabalho de atendimento, algo que a
primeira vista saltava aos olhos como homogêneo e universalizante, de fato
apresentava-se de uma forma muito diferente se compararmos uma
unidade com a outra.
Escolhi o Cense Cascavel II como recorte espacial dessa pesquisa por ser
uma unidade considerada modelo e sem histórico de rebeliões ou motins,
(diferente em vários sentidos da Unidade Londrina II), mas, também por
registrar dois suicídios de adolescentes (2009 e 2017) e diversas outras
tentativas de suicídio. Casos de suicídio e tentativa não são exclusividade
do Cense Cascavel II. A unidade de Pato Branco no sudoeste do Estado
também registrou um suicídio no ano de 2006. Hoje extinta, essa instituição
era um anexo adaptado à cadeia pública da cidade, descumprindo a
legislação e colocando em risco as vidas que ali estavam sob a tutela do
Estado.
O (recorte temporal/ Estudo de caso) são os casos de suicídio de 2009 e
2017 ocorridos no CENSE Cascavel II, ambos por enforcamento e pretendo
me debruçar sobre o documento chamado de Livro de Ocorrências ou Livro
Ata especificamente da Casa de número 01, casa de acolhida e recepção
dos adolescentes recém-chegados para assim, chegar até esses
adolescentes
tentando
compreender
suas
relações
enquanto
institucionalizados.
Esses casos de tentativas e de suicídios que como visto não ocorrem de
forma tão excepcional como imaginava exigiram, por parte do Estado, a
criação de um Caderno de Socioeducação: internação e suicídio (2010) e
posteriormente um Caderno de Prevenção de Suicídios (2015), dois
documentos fundamentais para essa pesquisa e que também compõe os
Cadernos de Socioeducação.
“Ainda, tendo em vista o dever de cuidado do Estado para com os
adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa, em especial
às questões relativas à saúde e à segurança, a prevenção do suicídio
figura como um de seus objetivos. Esta preocupação se acentua pelo
fato de que vários fatores de risco para o suicídio são identificados
entre os adolescentes em conflito com a lei privados ou restritos de
liberdade, quais sejam: transtornos mentais, tentativas de suicídio
anteriores, desesperança, maus-tratos na infância, problemas
familiares, suicídio de um colega, pouca habilidade na resolução de
problemas, fácil acesso a meios letais e problemas nas relações com
os pais (PARANÁ, 2015, p. 18 e 19).”
Esses cadernos sobre prevenção de suicídio, encontrados por acaso,
chamaram minha atenção por parecerem contraditórios se comparados com
os registros dos Livros Atas ou Livros de Ocorrência das casas do Cense
Cascavel II, que preenchi durante todo meu tempo trabalhando como
agente socioeducativo. Nos livros deve constar a rotina de cada uma das
casas, mas, principalmente, situações que fogem da regra e da rotina de
segurança e prevenção como a que foi descrita no episódio da tentativa de
fuga. Outros exemplos ocorrências de menor e maior gravidade
respectivamente e que eram muito comuns na rotina do CENSE são a
recusa do alimento, no caso o almoço ou jantar, inclusive a sobremesa e a
confecção de “terezas”. “Terezas” são cordas improvisadas fabricadas com
recortes de peças de roupas que os adolescentes se utilizam para “pescar”
coisas, mas também como instrumento para enforcamento.
Logo abaixo transcrevo pequeno texto a partir de fotografia de Livro de
Ocorrências do CENSE Cascavel II fornecida por um funcionário,
informalmente:
“Recebido Ata do CD 051/201X que consta medidas disciplinares dos
adolescentes Gustavo, Wiliam e Everton 8 dias sendo de 20/10/201X
até 27/10/201X e do adolescente Marcos 4 dias sendo de 20/10/201X
até 24/10/201X. Sem mais encerro o plantão com os mesmos 8
adolescentes.”
Os dias de cumprimento de medida disciplinar são determinados após
reunião de Conselho Disciplinar, reunião que conta com representantes de
vários setores: socioeducadores, técnicos, direção. No caso transcrito não
tivemos acesso à falta cometida pelos adolescentes. Possivelmente uma
falta média ou grave, estando a exemplificação e gravidade das faltas
registradas em um caderno chamado de Rotinas de Segurança. O resultado
do Conselho Disciplinar como transcrito foi de 8 dias de isolamento,
inclusive deixando de frequentar as aulas e outras atividades e o
adolescente saindo do alojamento somente para atendimento técnico ou
médico. No interior de cada CENSE temos a modalidade EJA – Educação de
Jovens e Adultos do Paraná – que os adolescentes frequentam de forma
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regular. Privá-los da escolarização como forma de punição é no mínimo um
exagero.
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O documento institucional considera que os fatores de risco para o suicídio
são relativos à vida pregressa dos adolescentes, incluindo todo tipo de
violação e sofrimento mental, mas parece desconsiderar que o próprio
ambiente de carceragem pode ser um fator de risco vindo a potencializar o
comportamento suicida. O documento admite também que é impossível a
prevenção total da prática do suicídio.
Na metade do século XIX e para além de uma crítica de Economia Política,
Marx, em texto de 1846 já refletia sobre as causas que aparentemente
poderiam levar indivíduos ao suicídio:
“As doenças debilitantes, contra as quais a atual ciência é inócua e
insuficiente, as falsas amizades, os amores traídos, os acessos de
desânimo, os sofrimentos familiares, as rivalidades sufocantes, o
desgosto de uma vida monótona, um entusiasmo frustrado e
reprimido são muito seguramente razões de suicídio para pessoas de
um meio social mais abastado, e até o próprio amor à vida, essa
força enérgica que impulsiona a personalidade, é frequentemente
capaz de levar uma pessoa a livrar-se de uma existência detestável
(MARX, 2006, p 24).”
O autor analisa o suicídio como expressão extrema de uma sociedade
doente, de um sistema que necessita de uma transformação radical para
resolver não só as questões do campo da política e da economia, mas,
também, as opressões nas relações sociais e o mal-estar dos indivíduos.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde a adolescência compreende
a faixa etária entre os 10 e 20 anos; o Estatuto da Criança e do Adolescente
– ECA restringe essa fase entre os 12 e 18 anos. Grande parte dos
estudiosos sobre adolescência afirma que esse período não pode ser
considerado hegemônico, ou seja, são identificados períodos/etapas
distintas.
Embora as etapas estejam definidas pelas faixas etárias, na realidade, são
determinadas, também, mais pela experiência do que pela idade, mais pelo
comportamento do que pela aparência e mais pelo significado interior do
que pela avaliação exterior. Dessa forma, pode-se afirmar que a
adolescência é um período de constantes transformações: no corpo, na
mente e na vida social.
Referência
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva,
2005.
______. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Ministério da Educação,
Assessoria da Comunicação Social. Estatuto da Criança e do Adolescente.
Brasília: MEC/ACS, 2005b.
______. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo – SINASE. Brasília – DF: CONANDA, 2006.
______. Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Criança e do
Adolescente. Curso para operadores do Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo – SINASE. Brasilia, jul. /out. 2010.
CURY, Munir (coord.). Estatuto da criança e do adolescente comentado:
comentários jurídicos e sociais. 9ª ed., atual. São Paulo: Malheiros, 2008.
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MARX, Karl. Sobre o suicídio. Tradução de Rubens Enderle e Francisco
Fontanella. - São Paulo: Boitempo, 2006
PARANÁ. Instituto de Ação Social do Paraná. Práticas de Socioeducação,
Cadernos para Prevenção do Suicídio, Protocolos de Gerenciamento de
Crise, Compreendendo o Adolescente. Cadernos do IASP, Curitiba, 2007.
PEIXOTO, Roberto Bassan. A gestão de execução de medidas
socioeducativas no Paraná: uma política pública em construção. Dissertação
de Mestrado. FAE Centro Universitário – Curitiba, 2011.
SANTOS, Maria Christina dos: Relatório de visitas a centros de
socioeducação e a unidades de semiliberdade no estado do Paraná:
adolescentes em privação e restrição de liberdade / Maria Christina dos
Santos, Marta Marília Tonin, Anderson Rodrigues Ferreira. - Curitiba:
OABPR, 2016.
MÚSICA E HISTÓRIA: SUPORTES PARA FAZER UMA ANÁLISE
MUSICAL NA HISTORIOGRAFIA
Glauber Paiva da Silva
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Introdução
Com o advento da Nova História Cultural e o alargamento das fontes, o
historiador pode pensar a história a partir de diversas perspectivas que
resultam em novas possibilidades. Em nossos dias, a história vista pelo
âmbito da Nova História Cultural se torna plural, dialogando com a
interdisciplinaridade e se utilizando de uma diversidade de fontes que antes
não poderiam ser trabalhadas.
As fontes que antes deveriam ter unicamente caráter oficial se abrem em
um leque de possibilidades. Possibilidades estas que podem refletir a
história por diversos âmbitos, como, por exemplo, debruçando-se
simplesmente a partir do som. Afinal, para muitos historiadores o som que
uma cidade traz em seu cotidiano pode falar um pouco da sua história, já
que os sons em nosso dia-a-dia são marcas constantes. No entanto, muitos
sons que faziam parte das cidades, em nosso cotidiano são apenas
lembranças.
A música dos alto-falantes em praças e ruas das cidades, os sons dos sinos
das igrejas, que sempre há mesma hora soavam em alto e bom som, como
também a canção da Ave Maria Sertaneja, entoada às 18 horas todos os
dias da semana em forma de agradecimento e oração nas rádios da cidade.
Sons tão presentes no cotidiano da cidade, como a gritaria nas feiras entre
aqueles que queriam vender e os que se propunham a comprar, o apito das
fábricas de tecidos, como também o barulho das máquinas trabalhando, e o
som ensurdecedor do trem ao passar pelos trilhos são documentos que
estão guardados na memória coletiva da população dessas cidades, e em
nossos dias o historiador pode rumar para tais possibilidades de trabalho
como fontes da história.
O som sempre esteve presente no mundo e na história. É inegável que o
cotidiano nos trouxe sons que a cada dia deixam rastros da história da
sociedade em nossas vidas. Segundo Moraes (2000):
“Sons e ruídos estão impregnados no nosso cotidiano de tal forma
que, na maioria das vezes, não tomamos consciência deles. Eles nos
acompanham diariamente, como uma autêntica trilha sonora de
nossas vidas, manifestando-se sem distinção nas experiências
individuais ou coletivas.” (MORAES, 2000, p. 204)
Um som que está presente na vida de todas as pessoas e que pouco a
pouco ganha seu espaço na história, seria a música. A combinação de
harmonias e ritmos formam o que conhecemos como música, uma das artes
mais antigas que a humanidade já conheceu e que está todos os dias
presente em nosso cotidiano (MORAES, 1983).
No entanto a música no formato de canção pode ainda ter uma série de
elementos que lhe formam. Para Villaça (1999), a canção é o:
“Complexo conjunto composto pelos elementos musicais por
excelência: harmonia, ritmo, melodia, arranjo, instrumentação – e
por uma série de outros elementos que compõem sua forma: a
interpretação e os signos visuais que formam a imagem do
intérprete, a performance envolvida, os efeitos timbrísticos e os
recursos sonoros utilizados na gravação [...] a estes elementos
acrescenta-se à letra da canção e toda a sua complexidade estrutural,
à medida que qualquer signo linguístico, associado a um determinado
signo musical, ganha outra conotação semântica, que extrapola o
universo de compreensão da linguagem literária.” (VILLAÇA, 1999, p.
330)
Seja na arte ou no amor, seja na tristeza ou na alegria, a música está
presente em nosso cotidiano. Ela atravessa nosso dia a dia sem nos darmos
conta de sua importância. Da infância e juventude, até aquelas que tocaram
em momentos importantes de nossa vida, a música permeia nossa vivência.
A memória e a música conseguem caminhar em concordância, pois, aguçam
sentimentos que já estavam esquecidos. Ao tocar, estas memórias revivemse com uma mistura de saudade e afeição. Marcam amigos, amores,
família, trabalho, dificuldades e felicidades e, quando reproduzidas, as
memórias dessas pessoas com saudosismo retornam em imagens e
nostalgia.
A música também nos mostra algumas porções que remetem a história.
Torna-se importante fonte histórica em face do seu caráter memorialístico,
representativo de uma época. No Brasil, temos como principal exemplo, as
músicas compostas no período de ditadura militar, que, serviam como
forma de resistência àquele período e denunciavam o silêncio e as torturas
que pessoas contra o regime sofriam. Nesta perspectiva, a música também
pode ser entendida na sociedade como uma nova fonte histórica.
Suportes musicais para a pesquisa historiográfica
Em diversas músicas podemos encontrar narrativas de outras épocas que
podem ser valiosas aos estudos históricos. Mais importante que saber disso,
é fazer sua análise, o que, de fato, é imprescindível para a apropriação de
detalhes que contam um pouco da história. Contudo, nem sempre o
historiador condicionou-se com a utilização da música como fonte. Isto se
dava principalmente pelo discurso historiográfico que não aceitava a
utilização de fontes que não vinham de caráter oficial.
Na pesquisa histórica, as fontes musicais ganham crescente espaço e do
ponto de vista metodológico são consideradas pelos historiadores como
objetos e fontes primárias novas e desafiadoras. Contudo, no estudo da
canção, os historiadores de ofício chegaram atrasados, já que a área de
Letras e de Ciências Sociais já haviam descoberto e consagrado à canção a
algumas abordagens, antes de os historiadores utilizarem a música como
fonte (NAPOLITANO, 2008).
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Segundo, Blomberg (2011):
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“Assume-se que houve pouco contacto dos historiadores com a
música no Brasil. Atualmente corroboram para esta visão, uma
análise quantitativa de artigos em periódicos e de teses e
dissertações. Esta situação parece não ser privilégio do Brasil,
segundo a autora Miriam Chimenés, o quadro se repete em seu país,
a França” (BLOMBERG, 2011, p. 422).
Este trabalho iniciado nos anos 1970 pelos Estudos Literários e pelas
Ciências Sociais da análise da canção de certa forma influenciou os
historiadores. O estudo literário dá destaque ao parâmetro poético da
canção, ou seja, a letra como foco principal da análise, e no estudo das
Ciências Sociais são enfatizados os atores sociais envolvidos na criação,
produção e consumo da música (NAPOLITANO, 2008).
De acordo com Baia (2011):
“Até 1981, foram realizados cerca de vinte pesquisas na pósgraduação nos Estados de São Paulo e Rio de Janeiro que podemos
considerar fundadores de um campo de estudos acadêmicos [...] De
uma maneira geral, três questões estiveram mais presentes, como
problemas para as pesquisas do período, explícitos ou de forma
latente: a) as questões envolvendo a letra das canções, suas relações
com a poesia literária e suas intenções com o texto musical; b) as
relações da produção musical com a indústria e o mercado; c) as
relações entre a música popular e a questão étnica no Brasil.” (BAIA,
2011, p. 68)
Hoje os historiadores focam suas reflexões principalmente em três suportes
da música com métodos e objetivos diferentes: A Musicologia histórica; a
Etnomusicologia e a Música Popular.
A Musicologia histórica concentra-se no estudo da vida e obra dos
compositores, como também das formas eruditas, segundo Baia (2011):
“O termo “musicologia”, que denomina (ou deveria denominar) a
disciplina de estudos científicos da música, contém uma ambiguidade.
Ele é, por vezes, empregado no sentido de um amplo campo
interdisciplinar de estudos da música, enquanto texto e contexto, no
qual os músicos seriam os especialistas nas questões relativas ao
material sonoro propriamente dito. Por outro lado, a Musicologia
como disciplina acadêmica acabou historicamente associada, ao
menos até por volta dos anos 1980, a apenas um dos seus ramos
originais, a Musicologia Histórica” (BAIA, 2011, p. 205).
A Etnomusicologia enfoca o estudo das formas e manifestações musicais
dos grupos comunitários, de caráter socialmente integrador ou ritualístico,
cuja prática musical não está voltada essencialmente à industrialização e ao
consumo de massa (NAPOLITANO, 2008).
Para Baia (2011):
“É unanimemente aceito que a primeira vez que o termo
Etnomusicologia apareceu impresso foi em 1950 no subtítulo do livro
de Jaap Kunst Musicologia, rebatizado nas edições posteriores como
‘Ethnomusicology’, mas Merriem faz a ressalva de que a palavra já
estava em uso corrente entre os pesquisadores no momento. Em
1955, foi fundada nos Estados Unidos, como sucessora da American
Society for Comparative Musicology que teve curta existência nos
anos 1930, a Society for Ethnomusicology –SEM, que viria a ser uma
poderosa e influente instituição. O termo Etnomusicologia foi aceito
quase imediatamente” (BAIA, 2011, p.207).
Se na Musicologia se trabalha com a análise de partituras, com a evolução
dos instrumentos musicais e com a documentação escrita feita pelos
compositores e críticos, na Etnomusicologia se enfatiza o “trabalho de
campo”, no qual o pesquisador faz o papel do etnógrafo, produzindo uma
determinada documentação a partir dos agentes de uma determinada
perfomance musical, podendo obter vários suportes, como vídeos, fitas,
entre vários outros que, com o passar dos anos, pode se constituir em
corpus documental a ser utilizado por historiadores da cultura e da música,
que irão se debruçar sobre o material etnográfico transformado em fonte
histórica (NAPOLITANO, 2008).
O terceiro suporte de reflexão seria a da Música Popular, que é produzida
pela indústria fonográfica e audiovisual e que tem colocado as fontes de
maneira diferente. Até meados dos anos 1970 a música era composta e
produzida para ser ouvida e dançada, sendo o fonograma, assim, o principal
suporte da produção musical urbana. A partir dos anos 1980, da ascensão
dos vídeo-clipes e da participação dos cantores em apresentações em
programas televisivos passou-se a produzir a música cada vez mais para
ser vista, muitas vezes subordinada ao império da imagem, embora a dança
continue sendo um elemento fundamental da experiência sociomusical
(apesar de o filme-música também fazer isso, mas em menor escala entre
as décadas de 1930 a 1950). Desse modo, o historiador já pode deslumbrar
um futuro que representaria a integração dos suportes sonoros e
audiovisuais, principalmente devido à internet (NAPOLITANO, 2008).
Todavia, o fonograma é o corpus documental do pesquisador em Música
Popular do século XX, e entre o início da década de 1900 e a década de
1990 o fonograma impresso em diversos discos de formatos diferentes
constitui um patrimônio documental muito pouco explorado. Segundo
Napolitano (2008):
“A rigor, não existe um levantamento completo desse material, ou
seja, aquele trabalho inicial dos historiadores e arquivistas que é o
estabelecimento das fontes. Para o caso dos 78 RPM, que foram
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História:
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produzidos de 1902 a 1964, existe um catálogo geral organizado com
apoio oficial, no início dos anos 1980, mas a conservação desse
riquíssimo acervo documental deveu-se mais aos colecionadores
particulares do que aos órgãos oficiais da cultura. Para o formato LP
(o popular “vinil”) ou compactos (duplos e simples), não existe
sequer um levantamento amplo dos lançamentos realizados pelas
gravadoras entre 1951 e 1990, período conhecido como “Era do LP”.
Muitas matrizes foram perdidas ou destruídas pelas próprias
empresas e mais uma vez o acervo particular dos colecionadores é o
tesouro a ser descoberto, mapeado e estudado pelos historiadores.”
(NAPOLITANO, 2008, p. 256-257).
Portanto, fica evidente que o historiador tem uma gama de objetos e
métodos diferentes para sua pesquisa sobre música, mas ainda muitos
encontram algumas dificuldades em relação ao diálogo entre música e
história. Afinal, segundo Baia (2011), apenas na década de 1980, temos o
primeiro estudo acadêmico no meio historiográfico sobre a música popular,
por exemplo:
“O primeiro estudo acadêmico realizado na pós-graduação na área de
História sobre música popular urbana no Brasil foi defendida em
1980. Teriam que passar mais seis anos para que a área produzisse
outro trabalho de pós-graduação com tema relacionado à música
popular. No período que vai de 1980 a 1999 foram encontrados 35
trabalhos, sendo 27 dissertações de mestrado, 6 teses de doutorado
e 2 de livre docência [...] realizados na área de História em São Paulo
e no Rio de Janeiro, que são fundadores de uma historiografia
acadêmica desenvolvida em programas de pós-graduação em
História” (BAIA, 2011, p. 91).
Algumas dificuldades encontradas entre os historiadores para desenvolver
tais estudos relacionados à música, segundo Napolitano (2008), seriam a de
não ter uma formação em música, na análise da linguagem musical, escrita
em partitura ou registrada em fonograma. Segundo Moraes (2000), o
historiador deve superar essas dificuldades:
“Um dos obstáculos gerais colocados às investigações no campo da
música é a dificuldade em circunscrevê-la como uma “disciplina”
voltada claramente para a produção do conhecimento [...]
Certamente esse é um problema sério, não o único, mas que deve
ser superado. Essa dificuldade não pode ser impeditiva para o
historiador interessado nos assuntos relacionados à cultura popular,
como não foram, por exemplo, as línguas desconhecidas, as
representações religiosas, mitos e histórias e os códigos pictóricos.
Na realidade, essas linguagens não fazem parte de fato do universo
direto e imediato do historiador, mas nenhuma delas impediu que
esses materiais fossem utilizados como fonte histórica para
desvendar e mapear zonas obscuras da história. Deste modo, mesmo
não sendo músico ou musicólogo com formação apropriada e
especifica, o historiador pode compreender aspectos gerais da
linguagem musical e criar seus próprios critérios, balizas e limites na
manipulação da documentação (como ocorrem, por exemplo, com a
linguagem cinematográfica, iconográfica e até no tratamento da
documentação mais comum).” (MORAES, 2000, p. 209-210)
Dessa maneira, os historiadores de ofício teriam de enfrentar tais
dificuldades de questões teórico-metodológicas para conseguir fazer o
diálogo entre história e música de forma proveitosa.
Considerações finais
A música pode ser trabalhada como fonte história a partir de diversas
perspectivas. O diálogo entre história e música consegue: mostrar a
temporalidade em que tal música foi composta, o que estava acontecendo
no entorno do compositor e também demonstrar seu caráter memorialístico
representando uma época, entre uma variedade de outros questionamentos
que podemos nos debruçar a fazer.
Contudo, tal qual percebemos, muitas possibilidades podem ser pensadas e
repensadas, destinando uma gama de discussão histórica que foi
possibilidade a partir do advento da Nova História Cultural. O Brasil tem
uma cultura enorme que pode ser discutida a partir de várias fontes de
pesquisa diferentes. O que importa é trazer à baila temas diversos e sempre
pensar nas novas possibilidades que eles podem nos trazer. Desta feita,
esperamos que outras pesquisas possam surgir a partir dessa temática,
utilizando essa ponte tão profícua entre Música e História e relacionando-as
quem sabe, ao cotidiano e às práticas socioculturais. A reflexão por meio da
harmonia, do ritmo e até mesmo do gênero musical escolhido, como o
samba, por exemplo, para se trabalhar a música é outro meio efetivo de
pensar sobre a história.
Para Costa (2010) a análise musical:
“Pode nos fornecer dados com preferências do público, sobre formar
e gêneros mais em voga, sobre classe social que a sustenta e sobre
fontes de importação, além de outros fatores. É de suma importância
pensarmos que o documento musical apresenta um caráter
polissêmico, onde perduram vários códigos que podem ser
decifrados.” (COSTA, 2010, p. 112)
Assim, a partir da história cultural, da interdisciplinaridade e principalmente
do alargamento das fontes temos a possibilidade de transformar um objeto
de entretenimento e até mesmo de manifestação artística em fonte de
pesquisa de aspectos de vivência cotidiana, de seus produtores e ouvintes.
Para o historiador a música não tem apenas o objetivo de lazer, de
entretenimento, não é apenas a trilha sonora do seu romance, ou aquela
música que acompanha sua solidão, mas a música fala e nos conta muito
sobre cotidiano e história e justamente por isso é fonte histórica.
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Referências
BAIA, Silvano Fernandes. A historiografia da música popular no Brasil
(1971-1999). Universidade de São Paulo. São Paulo, 2011.
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História:
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BLOMBERG, Carla. Histórias da música no Brasil e musicologia: uma leitura
preliminar. Projeto História N° 43. Música e Artes. Dezembro, 2011.
COSTA, Manuela Areias. Música e História: as Interfaces das Práticas de
Bandas de Música. Caminhos da História. Vassouras, 2010.
MORAES, José Geraldo Vinci de. História e música: canção popular e
conhecimento histórico. Revista Brasileira de História N°39. São Paulo,
2000.
MORAES, J. Jota de. O que é música. Editora brasiliense. São Paulo, 1983.
NAPOLITANO, Marcos. Fontes audiovisuais: A história depois do papel. In:
Fontes Históricas. PINSKY, Carla Bassanezi. Editora Contexto. São Paulo,
2008.
VILLAÇA, Mariana. Propostas metodológicas para a abordagem da canção
popular como documento histórico. II Simpósio Latino-Americano de
Musicologia. Fundação Cultural de Curitiba, 1999.
A HISTÓRIA EM VERSOS MÚSICAIS: OS HERÓIS BRASILEIROS DA
SEGUNDA GUERRA QUE O ROCK PESADO ETERNIZOU
Glayson Castro da Silva
Introdução
A banda Sueca “Sabaton” em seu álbum, “Heroes” – que é um compilado de
histórias de pessoas comuns que se tornaram símbolos de heroísmo -,
dedicou uma faixa do mesmo para homenagear os Pracinhas brasileiros
contando uma história real de três soldados da Força Expedicionária
Brasileira (FEB) durante a Segunda Guerra Mundial.
Partindo do pressuposto que o uso da música é uma fonte geradora de
aprendizagens históricas, e das Diretrizes Curriculares Orientadoras da
Educação Básica que delimitam que a música é um documento que pode ser
transformado em material didático de grande valia na constituição do
conhecimento histórico, e a fim de estabelecer relações entre o passado e o
presente. Desenvolvemos esta breve investigação sobre a música “Smoking
Snakes”, da banda Sabaton, que é um Heavy Metal – rock pesado – em
referência ao três soldados da força expedicionária brasileira na segunda
guerra mundial na batalha de Montese, Italia.
A partir da problematização deste recorte temático, da música, da cena
musical da banda, e seus diálogos com o ambiente sociocultural dos
estudantes, buscaremos elucidar - a luz do conhecimento histórico, em que
medida a referida musica pode ser utilizada como fonte e material didático
para estabelecer um paralelo entre o tempo histórico passado e presente de
modo a viabilizar diálogos contemporâneos produzindo saberes históricos e
culturais, segundo Marcos Napolitano (2002, p. 5-6) “é necessário
compreendermos as várias manifestações e estilos musicais dentro da sua
época, da cena musical a qual está inserida, sem consagrar e reproduzir
hierarquias de valores herdadas ou transformar o gosto musical em medida
para a crítica histórica”.
A música de titulo "Smoking Snakes" - que significa cobras fumantes em
português -, fala especificamente da história dos soldados: Arlindo Lúcio da
Silva, Geraldo Rodrigues de Souza e Geraldo Baêta da Cruz, que lutaram no
território Italiano na cidade de Montese onde, segundo registros, ocorreu
uma das batalhas mais sangrentas da segunda guerra fazendo um diálogo
com a historiografia disponível selecionada para está investigação.
Dito isso, vamos analisar em que medida a música “Smoking Snakes” pode
servir como ferramenta metodológica transversal para abordar a temática
da força expedicionária Brasileira na segunda guerra e sua importante
participação no conflito. Justificando, portanto, a necessidade desta
investigação devido o referido recorte temático ainda ter uma abordagem
pouca explorada sobre os atores que compuseram a FEB, suas histórias no
front, suas dificuldades e feitos, podendo está canção servir como fonte –
mesmo que secundária ou terciaria - e como ferramenta para mobilizar os
saberes prévios dos estudantes contribuindo para construção do
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História:
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conhecimento histórico dos mesmos. Conforme fundamenta Circe
Bittencourt (2004, p. 158) “é possível retirar as informações necessárias
das fontes utilizadas, pois ao questionar e confrontar diversas fontes
históricas pode-se construir narrativas embasadas nas evidências deixadas
por estas”.
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Portanto, verificar de forma analítica a intencionalidade da letra da música
dentro do conteúdo histórico no qual ela se refere, visando produzir saberes
que possam auxiliar professores no sentido de fornecer novas fontes, novas
abordagens, para a construção de métodos e dialógicos e sociointerativos
que insiram o professor no universo culturalmente difuso e inevitavelmente
mais jovem de seus alunos.
Os versos e a prosa com a história
A banda Sabatton não mede esforços em enaltecer os nossos soldados nos
versos da canção, podemos observar que com base em documentos
históricos nos quais a banda teve acesso com uma mistura de romantismo
heroico, a letra da musica já traz em seus versos iniciais a admiração pela
bravura e coragem destes destemidos soldados brasileiros, conforme
podemos observar.
“Nós lembramos, sem rendição
Os heróis de nosso século
3 homens foram fortes,
e eles resistiram por muito tempo
Indo para a luta, para a morte que os espera
Loucos ou corajosos, isso vai acabar na sepultura?
Assim eles estão dando suas vidas
Como sua honra determina.”
A banda traz nesta estrofe o pressuposto de que estes soldados já estariam
cientes que aquela luta era por algo maior do que eles, e não importava o
quanto eles lutassem e qual resultado eles obtivessem, a bravura e suas
honras iriam prevalecer no fim do combate.
É sabido que numa guerra muito fica para trás na vida de um soldado, sua
família, sua vida em sua cidade e ou país natal. Contudo, seus valores e
crenças e o acompanham e são por vezes geradores da motivação
necessária para que eles mantenham o foco no objetivo (missão), pelo qual
eles estão lutando. Isto pode ser observado nas trocas de correspondências
com familiares, amigos e namoradas, que serviam de consolo e motivadoras
aos militares. Sobre estas correspondências o historiador Arthur Ituassu,
propõe que em tempos de guerra.
“As cartas de amor são um caso à parte no front. A distância, a
realidade ingrata e a privacidade da escrita transformam textos
simples em confissões absolutamente verdadeiras, palavras sinceras
tornam-se representações na busca de um sentido para a vida,
quando tudo ao redor são escombros.” (ITUASSU, 2007, p.407).
O Sabatton de forma muito feliz também destaca essa humanização dos
soldados e seu cotidiano sofrido distante de familiares, amigos e suas
amadas, no combate sangrento e caótico no qual eles estavam imersos,
conforme evidenciamos na 2ª estrofe da música.
“Longe, longe de casa,
para uma guerra
Travada em solo estrangeiro e
Longe, no desconhecido,
contem seu conto
Sua história esquecida.”
Ciente da importância desta comunicação entre os militares no front e suas
famílias, romances e amigos, o governo Brasileiro em 19 de Agosto de
1944, por meio do ora denominado Departamento Brasileiro de correios e
telégrafos, criou um sistema de comunicação chamado de “Mensagem da
Força expedicionária” para estes atores se comunicarem com os militares no
front, conforme registra o jornal Diário Mercantil de 23/08/1944.
A banda Sueca dá um tom triunfante aos pracinhas em seu refrão e
apresenta uma grata surpresa ao cantá-lo em português, bradando o slogan
da FEB de forma musicalizada em tom de opera rock cantando:
“Cobras fumantes eterna é sua vitória”; Dando o caráter heroico e eterno
aos soldados e suas conquistas exaltando os mais elevados valores e
honrarias que heróis que o romantismo literário exige ao darem suas vidas
pela libertação da opressão Nazifascista, conforme observamos na estrofe
seguinte ao refrão.
“Ergam-se do sangue dos seus heróis
Vocês, foram os únicos que se recusaram a se render
Os 3, escolheram morrer ao invés de fugir
Saibam que a sua memória
Será cantada por um século
Os 3 levaram um golpe,
ao impressionar seu inimigo
Jogando dados, com suas vidas
Por isso eles estão pagando o preço
Enviados para elevar o inferno,
ao ouvir o toque dos sinos.”
Embora da curta participação da FEB no conflito foi crucial para libertar as
cidades Italianas, já que o Brasil tinha à seu favor o elemento surpresa,
tendo em vistas que a participação do Brasil na guerra só foi percebida pelo
eixo poucos meses antes do termino do conflito. Mesmo assim, estes três
soldados deixaram uma história fantástica para livros de história, obras
literárias e musicais como esta música do Sabatton, já que o conflito na
cidade Montese foi intenso e difícil para estes soldados que se viram frente
a frente com uma companhia alemã composta de aproximadamente 100
homens em, 14 de abril de 1945. Eles receberam ordens para se render,
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mas continuaram em combate até ficarem sem munição e serem mortos,
conforme a 4º estrofe seguida do refrão, destaca.
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“Ele está chamando por você
como a Wehrmacht imaginou
Longe, longe de casa, para uma guerra
Travada em solo estrangeiro e
Longe, no desconhecido, contem seu conto
Sua história esquecida [..]
Cobras fumantes, eterna é sua vitória.”
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A música em seu clipe com o objetivo de nos passar uma representação
deste heroísmo dos três soldados, de forma muito feliz novamente,
demonstra o comandante do pelotão nazista que enfrentou os três
pracinhas em um ato de reconhecimento pela bravura dos guerreiros
Brasileiros, mandou enterrá-los e colocar, sobre a cova, uma cruz e placa
com a inscrição: “Drei Brasilianische Helden”. Que significa: “Três Heróis
Brasileiros”.
Na ultima estrofe da música a banda com o objetivo de valorizar ainda mais
os esforços da FEB em sua participação naquele conflito, traz mais uma vez
o lado humano dos soldados brasileiros destacando sua jornada, longa e
difícil além mar para incorporar as forças aliadas no front começar a virar o
resultado da guerra até aquele momento favorável aos alemães e seus
aliados.
“Enviado ao longo do mar para ser lançado no fogo
Lutaram por um propósito com orgulho e desejo
O sangue dos bravos que dariam para inspirar
Cobras fumantes, sua memória vive![...]
Cobras fumantes, eterna é sua vitória”.
Obviamente que as força expedicionárias estavam não apenas adentrando
em território inimigo e hostil, mas em um território desconhecido, de clima
diferente ao tropical quente e úmido de nosso país, além é claro da viagem
longa e desgastante e o cenário de destruição com o qual os pracinhas se
deparavam.
“O porto era uma visão apocalíptica, dantesca, mas, por incrível que
pareça, ao mesmo tempo, extraordinariamente bela. Por um lado, em
terra, ruínas, destruição, provocadas pelos bombardeios. No mar,
navios seminaufragados, semidestruídos, incendiados, adernados,
grandes mastros fora d’água, espetando o ar.” (VIOTTI, 1998, p. 52).
Em linhas gerais, não era fácil para soldados inexperientes em combates
manterem-se firmes diante de tantas adversidades e uma realidade que
muitos talvez nunca imaginaram presenciar.
Conforme as forças iam
adentrando no território italiano a situação ia piorando, pois, além do
conflito e a destruição, havia também o civis italianos que viviam em estado
de miséria absoluta devido a guerra e em condições desumanas de
sobrevivência, sem ter não só o que comer, bem como teto para se
abrigarem.
”Não se podia dar nada de graça. A filosofia era pagar. Aí vinham
aquelas mulheres lavar roupa. Recebiam um crachá para entrar e
vinham mostrando e passando pelos sentinelas até chegar ao
acampamento, a uma barraca, para pegar uma gandola e uma calça
para lavar. Elas levavam até a cantina e tiravam o alimento para suas
famílias. Levavam macarrão, chocolate, até toalhas de banho para
fazer vestido. Depois traziam a roupa passada e iam entregar,
sempre escoltadas.” (MOTTA, 2001, p. 190).
No decorrer da música, o Sabatton, entre solos de guitarra melódicas e
repetição do refrão, repete a 3º estrofe. Em um trabalho muito feliz a banda
consegue transmitir este fato histórico com muita propriedade e riqueza de
detalhes sobre este momento crucial não apenas para nossas forças
expedicionárias, para nosso país, bem como para o mundo. Foi graças às
ações cirúrgicas dos aliados como está na Itália, que foi possível haver uma
virada no cenário de guerra até então favorável ao Eixo.
Dito isso, ao termino da guerra, os restos mortais foram trasladados para o
Cemitério de Pistoia, na Itália, e depois para o Monumento aos Pracinhas,
no Aterro do Flamengo, Rio de Janeiro, recebendo as diversas
condecorações e honrarias.
Conclusão
Podemos observar que a fonte utilizada nesta investigação e o recorte
temático em questão, permitem a construção de uma narrativa histórica
dialógica já que a canção em questão é um produto contemporâneo que faz
parte do universo sociocultural dos estudantes, independente de seus
gostos musicais particulares, por possuir um eu lírico romântico e heroico
dos atores nela representados, permitindo problematizar a pouca
abordagem sobre este tema no tempo presente, projetando novas
perspectivas para narrativas e problematizações futuras.
“A narrativa histórica organiza essa relação estrutural das três
dimensões temporais com representações de continuidade, nas quais
insere o conteúdo experiencial da memória, a fim de poder
interpretar as experiências do tempo presente e abrir as perspectivas
de futuro em função das quais se pode agir intencionalmente. A
narrativa histórica constitui a consciência histórica como relação entre
interpretação do passado, entendimento do presente e a expectativa
de futuro mediada por uma representação abrangente da
continuidade. Essa mediação deve ser pensada como especificamente
histórica por operar a inclusão da interpretação do presente e do
futuro na memória do passado”. (RÜSEN 2010, p. 65)
Nesse sentido, a presente investigação possibilita por meio da
sociointeratividade com seus alunos e da problematização e confronto entre
documentos e fontes, discutir as considerações e os conhecimentos prévios
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trazidos pelos estudantes, estabelecendo a temporalidades sincrônica e
diacrônica da temática envolvida através do interesse pela música, bem
como as diversas outras fontes disponíveis que dialogam com o universo
sociocultural do estudante com, quadrinhos, cinema e etc, que despertam
no aluno o melhor interesse pela disciplina e suas temáticas.
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O Ensino de história tem dentre seus diversos desafios despertar no aluno
este interesse pela disciplina, com efeito, incorporar novas fontes e práticas
que permitam estabelecer dialogicidades entre os saberes dos estudantes e
o conhecimento histórico, é uma tarefa difícil dentro das mais diversas
tarefas difíceis que o professor já tem que executar, está a busca constante
por novas abordagens, outras fontes e tendências, conforme observa ABUD.
“As novas abordagens, os novos objetos, outras fontes, outras
linguagens foram se incorporando ao ensino de História. As novas
tendências e as correntes historiográficas que entendem a História
como construção, aliadas a concepções que envolvem o processo de
ensino-aprendizagem,
provocaram
transformações
bastante
profundas na construção da História como conhecimento escolar.”
(ABUD, 2003, p. 184).
Dito isso, a busca por novas abordagens e diálogos por meio de fontes
diversas e da transversalidade, podem ser geradores de interesses e
saberes pela disciplina, pela temática abordada, por novas pesquisas e
práticas pedagógicas que possibilitem sempre aproximar aluno, professor e
conteúdo.
Referências
ABUD, Katia Maria. A construção de uma Didática da História: algumas
ideias sobre a utilização de filmes no ensino. História. São Paulo, v 22, n. 1
pp.183 a 193, 2003.
BITTENCOURT, M. C. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
Paulo: Cortez, 2004.
DIÁRIO Mercantil, Juiz de Fora 23 ago. 1944. Disponível em:
https://www.cesjf.br/revistas/cesrevista/edicoes/2009/HIST2009_a_cobra_
fumou.pdf:> Acesso em: 05/03/2019.
ITUASSU, Arthur. Cartas do front Brasileiro. In: CARROLL, Andrew. Cartas
do Front. Rio De Janeiro: Zahar, 2007.
MOTTA, Aricildes de Moraes. História Oral do Exército Brasileiro na Segunda
Guerra Mundial. Rio de Janeiro: Bibliex, 2001. Tomo 2.
NAPOLITANO, Marcos. História & Música: história cultural da música
popular. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
RÜSEN, Jörn. Razão Histórica: teoria da história: fundamentos da ciência
histórica. Brasília: Universidade de Brasília, 2010.
Smoking Snakes. Disponível em:
<https://www.letras.mus.br/sabaton/smoking-snakes/traducao.html>
Acesso em: 05/03/2019.
VIOTTI, Cássio Abranches. Crônicas de Guerra: a força expedicionária
brasileira na Itália. [S.l.: s.n.], 1998.
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UMA CIÊNCIA PARADIGMÁTICA:
DA TEOLOGIA ÀS TEORIAS DA HISTÓRIA
Isabele Fogaça de Almeida
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No processo de consolidação da história como ciência, muitas questões
surgem para os pensadores, e a indagação norteadora é o intuito da história
como conhecimento humano, o significado da história que não está
declarado nos fatos, bem como os diversos métodos de conhecê-la e
transmiti-la. Nesse sentido de subjetividade, como veremos na sequência, a
teologia e a filosofia vão argumentar a respeito, e mais tarde, de igual
maneira as teorias da história.
Em oposição à percepção cíclica de história para os gregos, surgiu a
teologia da história com uma concepção linear, com um começo, meio e
fim, e com a participação e desígnio providencial de Deus, cuja destinação é
a salvação. O começo é quando Deus cria o mundo, o meio é a encarnação,
e o fim é o juízo final. Essa ideia cristã influenciou rigorosamente a forma
como foi compreendida a história, considerando que o processo histórico é
designado por Deus.
”Todo agente humano sabe o que quer e procura atingir o seu
objetivo, mas não sabe por que razão o quer: a razão porque o quer
está no fato de Deus o ter levado a querê-lo, a fim de fazer avançar o
processo de concretização dos Seus desígnios.“ (COLLINGWOOD, p.
67).
Em Santo Agostinho essa propriedade providencialista terá seu ápice
teórico. No seu livro "A Cidade de Deus" concluído na primeira metade do
século V, ele perguntou se havia algum sentido na evolução histórica da
humanidade, se havia um sentido na história, ou se a história teria um fim.
Concluiu que sim, e encontrou a resposta a esta importante pergunta na
vontade de Deus.
Essa reflexão com solução divina para natureza histórica de Santo
Agostinho mantém-se até o final do século XVIII, e é a precursora do
debate da Filosofia da História. Nessa, a clareza da história se dá a partir do
homem e de suas atuações atreladas propriamente as suas vontades, ou
seja, a partir da razão humana, e não da intervenção divina. Mas ainda
permanece a concepção de um objetivo final para a história.
‟A teologia da história não desapareceu quando os filósofos criaram a
expressão “filosofia da história”. Ela continua viva e atuante até os
dias atuais, pois transcende em muito o campo de atuação dos
teólogos e se assinala a sua presença entre os fiéis do cristianismo.
Mas ao lado dela, e tentando uma superação, os filósofos criaram
uma filosofia da história a qual, apesar da pluralidade de suas
expressões, se estruturou segundo uma coerência interna que
pretendia envolver, não só o já acontecido, mas o próprio futuro,
ambos pensados de um ‘ponto de vista cosmopolita’, tópico
credenciado pela suposição da índole perfectível da humanidade e de
sua consequência maior: o progresso indefinido.“ (CATROGA, 2003,
p. 12)
Os iluministas romperam com a ideia providencialista cristã e passaram a
procurar leis gerais que regessem a história. Para Voltaire, o fim da história
é o progresso, Deus e a Providência dão lugar a razão humana e seu
desenvolvimento; Turgot não descarta o cristianismo, mas reconhece sua
importância para suavizar os impulsos selvagens do homem (PECORARO,
2009, p. 24), embora o fim da história seja a perfeição das mentes, ou seja,
progresso; Condorcet, um matemático, defende a capacidade de prever as
ações humanas matematicamente, e assim chegar ao fim da história: a
libertação do homem, ou seja, progresso social e político.
Um filósofo desta época que será de grande importância dentro do campo
das filosofias da história é Immanuel Kant (1724-1804), que embora
estivesse no cenário do iluminismo alemão, argumentava que não bastava
negar as autoridades, mas que sempre estaremos sujeitos a leis. Para Kant,
todo indivíduo é capaz de pensar por si próprio, mas é impedido pela
preguiça e falta de coragem. Isto é devido à “menoridade do homem” que o
faz necessitado de tutores que pensem por ele, colocando-o numa posição
cômoda, pois é mais fácil obedecer do que racionar.
A linha de pensamento de Kant, de que cada forma singular compõe um
conjunto homogêneo que funciona adequadamente, leva ao universalismo.
Ou seja, embora cada povo ou Estado tenha seu modo de funcionar, há
uma estrutura única formada ao final, há uma lógica na história, por isso
crê que existam leis para definir a História de todos os povos. Nesse
sentido, as “filosofias da história, como Kant, constatam que, no conjunto, o
movimento da humanidade segue ou tem tendência a seguir tal ou tal
caminho e que esta orientação é devida a causas concretas” (VEYNE, 1998,
p.19). Aqui entra sua principal diferença com seu aluno, Herder.
Johann Gottfried Herder (1744-1803), pastor protestante, obviamente irá
discordar que é preciso se livrar da ideia de Deus para alcançar a
“maioridade”, o que irá contra todo o pensamento iluminista. Próximo a
uma visão “particularizante”, reconhece que cada povo tem sua
singularidade e deve ser visto de acordo com ela, pois a formação de cada
um deles “depende primordialmente do tempo e do lugar em que nasce,
das partes que o compõem e das circunstâncias exteriores que o rodearam”
(HERDER apud GARDINER, 2004, p.51); e ainda, vê como necessário cada
povo diferente que formou a Europa, outra diferença grande entre Herder e
os iluministas; enquanto estes chamariam a Idade Média de “Idade das
Trevas”, Herder defenderá que “os rudes povos da Idade Média” foram
necessários. Essa tendência de valorizar cada povo com suas características
próprias que descendem de fatores internos e externos dará origem ao
nacionalismo e, mais tarde, dará base à História Social.
Em relação à liberdade de pensamento, para Herder as ações humanas são
“subordinadas ao lugar e à época” (HERDER apud GARDINER, 2004, p. 43),
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portanto, liberdade completa o homem não tem se está subordinado a
alguma coisa, mesmo que seja ao lugar e a época em que vive. Logo, o
historiador não é imparcial. Se Kant julgava viver em uma época de
esclarecimento, rumo ao status de “esclarecida”, Herder acreditava que o
homem não iria amadurecer tão cedo.
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História:
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Kant e Herder compartilharam o mesmo cenário de pensamento, cada um
desenvolveu sua filosofia da história, mas havia divergências notáveis em
seus pensamentos, principalmente ao que Barros descreveu como
“universalizante” e “particularizante”. É importante notarmos que não existe
um monopólio de pensamento, mas há tendência a surgir reações a ele.
Vejamos o Romantismo, movimento do século XVIII que surge como reação
ao Iluminismo. Além da crítica ao racionalismo iluminista, o Romantismo
exalta a tradição e a nacionalidade, portanto, não tem a mesma perspectiva
“universalizante” do Iluminismo, mas valoriza a história de um povo, sendo
então, “particularizante” na visão de Barros já exposta.
Enquanto o Iluminismo olha para o passado apenas em busca de leis para
alcançar o progresso no futuro, o Romantismo exalta esse passado:
enquanto a Idade Média é a Idade das Trevas para os iluministas, é a Idade
das Luzes para os românticos; enquanto os iluministas apostam apenas na
racionalidade para o progresso da humanidade, os românticos respeitam a
singularidade e a bondade humana, como quando Rousseau diz, em “Emílio
ou da educação” (1968), que a sociedade corrompe o homem.
Romantismo e Iluminismo não são escolas teóricas, mas movimentos mais
abrangentes que possuem suas próprias visões acerca da História.
Entretanto, é importante conhecermos suas principais divergências a fim de
entendermos a importância dos movimentos filosóficos que darão base para
a formação da história científica. Veremos mais a frente o Historicismo e o
Positivismo, paradigmas historiográficos desenvolvidos no século XIX, “o
século da História”, e embora ambos recebam influência iluminista, se
contrapõem em questões fundamentais. Entretanto, iremos nos atentar
primeiro a filosofia da história de Georg Wilhelm Friedrich Hegel (17701831) e sua contribuição para a construção da Teoria da História, que para
Rüsen (2015, p. 247), é a “teoria da história como ciência”.
Mesmo afirmando em sua “A Razão da História” que o historiador não tem
competência para escrever História porque ela é filosófica, Hegel traz
conceitos que serão absorvidos pelas escolas históricas. Para demonstrar
sua preocupação com a escrita da História, observemos os três métodos de
escrever História que ele expõe no início de seu livro.
A “História Original” é feita pelo próprio historiador que está envolvido na
História, por isso proporciona uma visão imediata e limitada da História,
como o caso de Heródoto, Tucídides e Júlio César, por exemplo; em
seguida, a “História Reflexiva” ultrapassa o historiador, que escreve sobre
outras épocas e outras culturas; por fim, a História Filosófica busca
compreender o sentido da História por meio da Razão. É curioso observar
como Hegel dá maior credibilidade ao método filosófico de escrever História
enquanto é contemporâneo do Positivismo, um paradigma que objetiva
excluir completamente a metafísica do saber historiográfico, portanto,
“devemos notar que a “era das filosofias da história” não é substituída
totalmente pela “era das teorias da História”, como se uma cancelasse
definitivamente a outra” (BARROS, 2012, p. 368). Entretanto, seu
pensamento não pode ser visto como rejeitado pelas escolas teóricas, pelo
contrário, a dialética de Hegel deu base para o trabalho do historiador.
Embora somente a partir do século XX a historiografia tenha exigido do
historiador uma história feita a partir de análise, além da narrativa no
século XIX, Droysen já disse que “o ponto de partida de toda pesquisa é a
pergunta histórica” (DROYSEN apud BARROS , 2011, p. 62), ou seja, a
problematização. A dialética de Hegel propõe a problematização por meio
da tese, antítese e síntese, e de fato o Materialismo Histórico irá aprimorar
esse conceito, além de marxistas posteriores. O próprio pensamento de
Hegel é a síntese de suas influências: aceita a ideia de razão iluminista
(tese), mas não descarta a ideia de Deus que é ainda sustentada pelos
românticos (antítese). Entretanto, embora a dialética tenha sido utilizada
por escolas teóricas da historiografia, a filosofia da História de Hegel é
apenas dele, e não pode ser modificada.
Embora as Teorias da História se preocupem com a escrita da História de
forma científica e com métodos próprios, isso não quer dizer que não
houvesse divergências. Como proposto anteriormente, analisemos
rapidamente o cenário do Positivismo e do Historicismo.
O Positivismo de August Comte não propõe uma História Ciência, mas uma
Física Social. Assim como o Iluminismo, busca explicar a sociedade por
meio de leis, mas vê a necessidade de uma ciência que estude a própria
sociedade, elaborando assim a teoria dos três estados: Teológico, onde a
humanidade busca explicações no sobrenatural; Metafísico, que substitui a
religião pela reflexão filosófica, o abstrato; e o Positivo, onde “todas as
atividades humanas tiverem se convertido ao método científico”
(PERCORARO, 20019, p.32). Ao contrário do Iluminismo, o Positivismo
acaba se tornando conservador e autoritário, pois justifica a hierarquia
social enquanto trabalha com a hipótese de leis de progresso exatas.
”O dogma fundamental do positivismo é este: só o sensível é objeto
do conhecimento, só o sensível é real. De sua natureza, o homem
está condenado a ignorar tudo o que ultrapassa a ordem empírica.
Qualquer investigação que pretende elevar-se acima dos fatos,
indagando-lhes a origem, o fim e as causas está de antemão
condenada a irremediável esterilidade. O homem só tem um modo de
conhecer: o positivo, isto é, o sensível. (...) A metafísica é
impossível. Possível é só a ciência positiva.“ (FRANCA, 1978, p. 192)
Em oposição ao Positivismo Francês com descendência iluminista, temos o
Historicismo alemão- que fornece uma contribuição determinante para a
identidade da historiografia atual, num cenário de consolidação dos
Estados-Nacionais do século XIX.
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História:
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”No fundo, tanto o Positivismo como o Historicismo foram, à partida,
frutos de uma mesma necessidade de época, representada pelo
paradoxo de encaminhar uma modernização política que viabilizasse
aquele desenvolvimento industrial que atenderia às exigências da
burguesia triunfante, e ao mesmo tempo conservar alguns privilégios
sociais da nobreza.“ (FONTANA, 2004, p.222).
Apesar de partirem de um ponto em comum, esses paradigmas permeiam
caminhos distintos. Enquanto o Positivismo vai à direção de uma história
universalizante das sociedades humanas, de análise geral, onde os métodos
das leis naturais são válidos para os fenômenos humanos em qualquer povo
que exista no mundo, o Historicismo se atem as especificidades de cada
povo, reconhecendo a pluralidade dos homens e dos tempos.
Portanto, não apenas os povos seriam singulares, mas também os
historiadores, e estão muito distantes de serem objetivos e neutros,
partindo do pressuposto de que cada ser tem sua própria história, seus
costumes, suas subjetividades, e está inserido em determinada cultura,
classe social, contexto histórico. Desta forma, a história é entendida como
uma ciência específica, com métodos próprios.
É importante destacar que, ainda que os modelos do Positivismo e
Historicismo
sejam
inversos,
o
historiador
não
precisa
estar
necessariamente dentro de um ou de outro; suas perspectivas podem ser
articuladas na análise de um dado assunto. Da mesma maneira que, como
citado anteriormente, essas duas teorias da história – o Positivismo e o
Historicismo – relacionaram-se com a Filosofia da História de Hegel, ainda
que após a Nova História dos Annales, a maneira mais considerável de
conduzir uma análise e interpretação histórica seja através das Teorias da
História, isso não faz que de maneira alguma com que a Filosofia da História
deixe de existir, e até mesmo a Teologia da História não permaneça entre
os fiéis do cristianismo.
Ainda que para muitos a História seja consolidada como uma ciência, e
exista todo um processo para ela ter essa caracterização, a Teologia,
Filosofia e a Teoria da História se fazem todas presentes, e estão
diretamente interligadas entre si. De uma maneira ou de outra, toda
produção é válida e a historiografia utiliza-se ainda hoje de algum aspecto
dessas três maneiras de dar sentido à História. Nesse sentido afirma
Barros:
Na verdade, a relação entre a historiografia e a filosofia é muito íntima, e, a
não ser que se pretenda elaborar uma história meramente factual e
descritiva – o que de resto é rejeitado nos dias de hoje – pode-se dizer que
a historiografia em sentido moderno ampara-se necessariamente em uma
Teoria da História e, por que não dizer, em uma Filosofia da História, que
corresponde à especulação dos historiadores sobre o seu próprio ofício (Id.
p. 71).
Para melhor demonstrar esse ponto, analisemos a Filosofia e Teoria da
História de Marx. Há quem confunda, de modo simplista e em senso
comum, o paradigma do Materialismo Histórico com a Filosofia da História
de Marx e Engels. Ambos desenvolveram esses dois aspectos de um mesmo
pensamento, sendo ainda sua Filosofia politicamente pensada, e portanto,
assim engajada. Entretanto, um historiador que se diz marxista, pode o ser
apenas ao optar pelo Materialismo Histórico como base de análise de seu
trabalho, e não necessariamente ser ativo politicamente ou mesmo
concordar com a Filosofia da História marxista.
Essa Filosofia propõe que no curso da história, os trabalhadores se unirão e
formarão uma ditadura do proletariado, que culminará em uma sociedade
comunista, assim sendo, ações políticas devem ser tomadas para que isto
aconteça, e requer do seu adepto não apenas concordância, mas
engajamento. Entretanto, Marx e Engels não concordam que a filosofia da
história possa explicar toda e qualquer sociedade, tão quanto não queriam
colocar sua Teoria da História como um modelo a ser seguido – embora
muitos marxistas ortodoxos tenham tentado fazê-lo – mas como propõe
Barros, sua Teoria da História é um espaço de reflexão para outros
historiadores (2012, p. 370). Vejamos alguns historiadores que se
utilizaram deste paradigma não de forma dogmática, mas de forma
reflexiva.
As críticas ao Materialismo Histórico, ainda conforme Barros se referem ao
determinismo econômico e à dicotomia base/estrutura. Maurice Godelier
(1934-), contra o determinismo, mostra que as relações de produção nem
sempre são econômicas como no caso da sociedade capitalista, mas que
com os aborígenes australianos eram relações de produção de parentesco,
na Atenas do século V eram políticas, no Antigo Egito eram políticoreligiosas. Em relação à dicotomia base/estrutura, Antonio Gramsci (18911937), além de se preocupar com a esfera cultural ao invés de somente a
econômica, apontava que a ideologia não era apenas um reflexo da base.
Thompson argumenta que essa dicotomia pode levar a situações políticas
absurdas, como no caso de Stalin que almejou uma sociedade de base
industrial e uma estrutura social que se construísse sozinha a partir dela. Já
Raymond Williams (1921-1988) defende que Marx não via como dicotomia,
mas como uma relação, e tudo fora disso foi desvio de marxistas
posteriores. Essa relação, defendida por Raymond, é como a construção de
um edifício: o prédio precisa de uma base para ser construído, da mesma
forma que a política e a cultura da sociedade precisam de uma base para
serem edificadas, sendo essa base econômica.
Por fim, Edward P. Thompson (1924-1993) acusa o Materialismo Histórico
de reducionista, afirmando que não há produção sem cultura, por isso ele e
a Escola Inglesa do Marxismo, do qual faz parte (inclusive Gramci, já
citado), contribuem para a Teoria levando em consideração o aspecto
cultural de uma sociedade. Thompson ainda defende que classe social não é
uma estrutura, mas uma instância cultural (Ibid., p. 123), reflexo do seu
afastamento do determinismo econômico e aproximação da realidade
cultural.
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Como vimos, historiadores que se dizem marxistas reformulam conceitos do
próprio marxismo, acrescentando pontos de análise não pensados pelos
autores da Teoria do Materialismo Histórico, como fez a Nova Escola Inglesa
com a dimensão cultural e Pierre Vilar (1906-2003) com as condições
geográfica e a demografia para analisar o modo de produção, apontando
que somente “a produtividade não é suficiente para a transformação
histórica”.
Enfim, podemos compreender que as múltiplas faces da História convivem,
são reanalisadas e reinterpretadas, seja por filósofos ou historiadores, e
que, portanto, a consolidação da História como ciência ainda é um processo
relativamente novo e constante; e como nas palavras de Certeau: “a
"relatividade histórica" compõe, assim, um quadro onde, sobre o fundo de
uma totalidade da história, se destaca uma multiplicidade de filosofias
individuais, as dos pensadores que se vestem de historiadores” (CERTEAU,
2000, p. 66-67).
Referências
BARROS, J. A. Historicismo e Positivismo: confronto entre dois paradigmas.
Dezembro, 2010. Disponível em:
<http://cafehistoria.ning.com/profiles/blogs/historicismo-e-positivismo>.
Acesso em: 15 de janeiro de 2018.
_____. Teoria da História: os primeiros paradigmas - Positivismo e
Historicismo. Petrópolis: Editora Vozes, 2011.
_____. “Teorias da História” e “Filosofias da História”: Considerações sobre
o contraste entre dois espaços de reflexão sobre o fazer histórico. Anos 90,
Porto Alegre, v. 19, n. 36, p. 367-400, dez. 2012.
_____. Teoria da História: Os paradigmas revolucionários. Petrópolis:
Vozes, 2013.
CERTEAU, M. A escrita da história. Trad. Maria de Lourdes Menezes. São
Paulo: Forense Universitária, 2000.
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A
cidade
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Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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VERSAIS
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Calouste
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DO VÉU AO VÉU: REPRESENTAÇÃO DO CASAMENTO NA OBRA DE
LIMA BARRETO (1889-1922)
Jacqueline Ferreira Dias
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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Introdução
A partir das décadas de 60 e 70 do século XX, houve um crescimento
considerável nas produções acadêmicas voltadas para a História das
mulheres. Este impulso se deve ao advento do movimento feminista que
propôs debates sobre os direitos das mulheres, na qual “reivindicavam [...]
mais recursos para as mulheres e [...]denuncia[vam] a persistência da
desigualdade” (SCOTT, 1992, p.69), ou seja, buscavam que as mulheres
obtivessem a representatividade merecida, e assim evidenciar a importância
destas para a história.
Com isso, surge um novo campo de estudo denominado história das
mulheres, com o qual inicia-se uma outra forma de se produzir história, pois
como afirma Joan Scott, a história das mulheres modifica a história e
“questiona a prioridade relativa dada á ‘história do homem’, em oposição á
‘história da mulher’, expondo a hierarquia implícita em muitos relatos
históricos”. (1992, p.78). As produções acadêmicas adotaram as
concepções da recém surgida área de investigação, cuja a expansão se deu
através de artigos, teses, monografias conferências e congresso, elevando
dessa maneira, as contribuições historiográficas em torno do papel da
mulher na sociedade.
Dentro do campo da história das mulheres o debate sobre o termo gênero
tornou-se necessário na medida que teoriza a questão da diferença sexual
dentro do seio da História, ampliando assim a discussão em torno da
produção historiográfica, pois trouxe a “dimensão analítica do sexo para as
experiências sociais em detrimento do determinismo ‘biológico’ e
‘natural”(Gomes, 2010, p.7). A partir disto, o gênero passou a considerar a
múltipla identidade desta categoria seja elas, cor, raça e sexualidade.
Ao analisarmos estas variedades de temáticas, nota-se um maior destaque
a relação existente entre a figura feminina e a instituição do casamento,
visto que, o matrimônio representar a propagação da instituição familiar e
está sempre atrelado diretamente a figura da mulher, mais que do homem,
sendo sua vida ditada em função disto.
As representações da mulher e do matrimônio sob o olhar
Barretiano
Para uma maior exploração do tema, pode-se utilizar as obras ficcionais do
autor carioca Lima Barreto como fonte de extração de informações. Em
função da produção literária do autor, adotaremos como recorte temporal o
período conhecido como a Primeira República entre os anos de 1889-1922,
ambientado no Rio de Janeiro.
Afonso Henrique de Lima Barreto, nascido em 1881 no Rio de Janeiro e
falecido em 1º de novembro de 1922, foi um escritor, negro, que teve
graças a família o estudo garantido. Escritor de romances, crônicas e
contos, seus escritos apresentam característica ficcionista, ou seja,
possuem ligação com a realidade e, influenciado pela literatura Russa, suas
obras abordavam temáticas voltadas para críticas sociais em favor dos
marginalizados pela sociedade, na medida que buscava nelas retratar
assuntos do cotidiano das pessoas, prezando por uma literatura militante e
que abordava as preocupações sociais políticas que permeavam a
sociedade.
Neste período o Brasil passava por várias transformações nos setores
econômicos, sociais e políticos. Dentre eles a consolidação do capitalismo a
proclamação da república (1889), a abolição da escravatura. Fatores que
não só modificaram as estruturas institucionais do país, mas também a vida
das pessoas, visto que houve uma reestruturação dos ideais em relação ao
casamento e a ideia de amor, ou seja: uma mudança nos valores sociais da
sociedade, sendo o Rio de Janeiro - capital da época (1763 á 1960)- palco
destas transformações, na qual recebia grande influência Europeia nesse
período.
Em meio a estes processos de mudanças, estava a mulher, que em
detrimento desta modificação de pensamento, teve sua imagem mais
atrelada ao sexo masculino, na medida que eram submetidas ao regime
patriarcal na qual o homem detinha o domínio sobre tudo na sociedade.
Através disto, o casamento era o meio pela qual a mulher ganhava o título
de membro da comunidade, visto que quem não selava este laço
matrimonial era marginalizado e considerado não pertencente da sociedade.
Por isso as ambições atreladas ao considerado “sexo frágil” estava o
matrimônio como único objetivo de vida. Como afirma Eliane Vasconcellos.
“Desde a infância, era socializada para torna-se dependente. Para
integrar a sociedade, precisava ostentar o título fulana de tal. Só
assim adquiria status de ser. O casamento lhe era proposto como
único assunto sobre o qual deveria pensar, a via pela qual
desempenhava suas funções mais importantes: a de esposa e a de
mãe, realizando-se, assim, social e biologicamente.[...] aquela que
não contrai matrimonio é marginalizada e há uma série de
expressões
pejorativas
empregadas
em
relação
a
ela”
(VASCONCELLOS, 1999, p.27).
Desse modo, a instituição matrimonial movia toda a estrutura social, pois
era através deste que homens e mulheres buscavam ascensão social e
ganhavam prestígio no grupo que estava inserido. Através disto, o enlace
acontecia por vários motivos; sejam lucrativos, nos quais o objetivo da
união para a elite configurava-se por conveniência financeira, na qual era
selado um acordo entre ambas famílias com fins lucrativos. Porém, na
classe pobre este valor não era atribuído visto que não possuíam poder
aquisitivo para tal, com isso considera-se a ideia do amor como motivo do
matrimônio.
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No século XX, em ambas as classes muitos casamentos aconteciam por
autorização da justiça, na medida em que as famílias obrigavam as partes a
se casaram em face de provável defloramento, ou seja: sexo antes do
casamento. Prática que não era admitida legalmente. Dessa maneira o
casamento não se tratava apenas da união do casal, mas de famílias com
propósitos sociais, políticos e culturais por trás do enlace. A figura da
mulher, personagem fundamental desse desenrolar é quase sempre
silenciada neste processo.
Lima Barreto, por ter vivido nesta época, é um escritor relevante, pois, este
panorama não o impediu de fazer da literatura porta para: “um alto falante
de denúncia, crítica e catarse, mesmo incorrendo na dominação machista
[..]”(CUTI, 2009, p. 161), na medida que escrevia literatura tendo as
mulheres como protagonistas de suas histórias, abordando variadas
situações, promovendo uma ruptura com o pensamento patriarcal.
Com isso, considerando a gama de escritos de Lima Barreto, que traz a
figura feminina de forma explicita, utilizaremos os romances: “Numa e a
Ninfa”, “Clara dos Anjos” e “O Triste Fim de Policarpo Quaresma”. Na qual
são apresentadas as representações do matrimônio nestas obras. Buscando
compreender como se arrolava o processo para o arranjo do casamento,
como se comportavam as mulheres neste processo, e identificar até que
ponto a educação dada influenciava a mente feminina em torno desse
costume.
Desse modo, é possível realizar na pesquisa histórica sobre o
comportamento feminino e o matrimônio, a utilização da literatura
barretiana como fonte de extração, permitida pela relação entre história e
literatura, para compreender as práticas culturais, comportamentais e
visões de mundo na primeira República. Ou seja, através das obras de Lima
Barreto, buscamos refletir sobre a representação do casamento na “Bellé
Époque”.
História e literatura: o casamento consumado
Antônio Candido traz na sua obra “Literatura e sociedade” (2006), algumas
formas de investigação do estudo de história e literatura, dentre a qual está
a sociologia literária, na qual afirma que esta não analisa a questão do valor
da obra em si, mas a suas ligações com questão políticas, sociais e
culturais, bem como o vínculo entre a obra e o imaginário de uma dada
sociedade. Neste caso, a noção histórico-social é o foco desta análise da
literatura, na medida que propõe uma análise externa da obra buscando
caracterizar elementos que permitam identificar expressões de uma
determinada época.
Desse modo consiste no fato de determinar correlações entre as noções
reais e as que aparecem no livro. Porém, Candido alerta os pesquisadores
de história e literatura para o fato do vínculo arbitrário e deformante que a
produção artística propõe com a realidade mesmo quando intenciona
transpô-la rigorosamente. No sociologismo, Antônio Candido salienta que:
“É preciso estabelecer uma distinção de disciplinas lembrando que os
tratamentos externos dos fatores externos pode ser legitima quando
se trata de sociologia da literatura, pois não propõe a questão do
valor da obra, e pode interessar-se, justamente, por tudo que é
condicionante. Cabe-lhe, por exemplo, pesquisar a voga de um livro,
a preferência estática por um gênero, o gosto das classes, a origem
social dos autores, a relação entre as obras e as ideias, a influência
organizacional, econômica e política etc.(CANDIDO, 2006,p.14)
A obra de Antônio Candido contribui para análise deste projeto, na medida
que traz a discussão teórica sobre o uso da literatura em trabalhos
historiográficos, sendo fundamental para compreensão desta temática.
Também contribui com a discussão sobre a importância do estudo da
autoria, pois é preciso inquirir sobre a vida e obra do autor que se pretende
trabalhar, saber sobre sua função social, sua relação com a sociedade, bem
como a natureza da sua produção e verificar se a literatura tem vínculos
com a realidade.
No livro “Entre agulha e a caneta: A mulher na obra de Lima Barreto”
(1999), Eliane Vasconcellos analisa a figura da mulher no século XIX, na
obra de Lima Barreto, traçando ponte com todas as obras do escritor que
tratam desta temática, detectando várias questões dentre elas o
casamento, descrevendo situações que se fazem presentes neste processo
como sexo, educação e pensamentos deste período.
Vasconcellos levanta um questionamento importante que deve ser levado
em consideração não só no campo da história das mulheres, mas nos
diversos campos de estudo, ao dizer que: “cada cultura oferece á mulher
uma visão de si mesma, um estereotipo. A ótica discriminada para o sexo
feminino varia em função de fatores culturais, de determinadas condições
de civilização[...]de correntes ideológicas que suscitam condutas”
(VASCONCELLOS, 1999, p, 17). A autora nos mostra que é essencial
compreender que as representações das mulheres encontradas na literatura
Barretiana foram feitos a partir da ótica masculina.
Ao abordar o casamento, Vasconcellos (1999) traz um debate interessante,
no qual afirma que a mulher, nesta época, tinha somente como ambição o
matrimônio: Este seria o primeiro se não o único projeto destinado à elas,
ou seja: a mulher desde de criança era direcionada para ideia do
matrimônio como única função a exercer. Esta noção de casamento, que
reforça as desigualdades entre homem mulher foi oficializada pelas
preposições dos códigos civis implantados no século XIX, que deram total
poder sobre a mulher e família ao homem: “No nosso código civil [...], no
artigo 233: ‘o marido é o chefe da sociedade conjugal’, a função que exerce
com a colaboração da mulher, no interesse do casal e dos filhos. Já no
artigo 246, é atribuído à mulher o dever de obediência ao marido”
(VASCONCELLOS, 1999, p28).
Vasconcellos (1999) apresenta uma discussão muito esclarecedora em
torno da posição da mulher neste período, dando grande contribuição para
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História:
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nossa pesquisa na medida em que aborda a diferenciação de pensamentos
das personagens barretianas sobre a condição feminina e a noção de
casamento na Belle Époque.
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O casamento era uma espécie de favor que o homem conferia a mulher.
[pois], [...] o período que antecede o casamento, tão decisivo na vida da
mulher, nada revela sobre a natureza como ser humano. Mostra apenas o
que nossa cultura espera dela, ou seja, que cumpra o seu destino, o qual
e´, essencialmente, casar e ter filhos. Aquela que não atinge esse objeto
não é bem aceita. (VASCONCELLOS, 1999, p.32).
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“Perspectivas para educação da mulher em Lima Barreto”, de Jomar
Ricardo da Silva e Maria Arisnete Câmara de Morais, os autores nos
apresentam uma visão em torno da educação da mulher no início do
século XX. A educação estava ligada aos ideais da alta sociedade,
tendo como função moldar os indivíduos de acordo com os padrões
da elite. Tendo a família papel fundamental nestes aspectos.
Conforme os autores: “(...)podemos compreender a educação como a
forma que uma sociedade dispõe de mecanismo de reprodução, na
medida que os indivíduos os internalizam, implicando uma prática de
ações rotineiras e na aceitação de valores como naturalizados (SILVA
e MORAIS, 2006, p.6).
Silva e Moraes afirmam que: “(...) a polaridade educação-gênero, a
educação é o processo que articula o indivíduo e realidade social com a
finalidade historicamente, produzir as diferenças entre homem e mulher”
(2006, p. 06). Desse modo apesar da educação familiar, o indivíduo não era
espelho da estrutura social na qual foi educado, pois poderia, através de
sua individualidade, moldar a si próprio. Com isso, as obras de Lima Barreto
trazem uma pluralidade de visões em torno da figura feminina.
Evidenciando a atuação feminina dentro do universo complexo nos quais o
homem detém a hegemonia.
A literatura Barretiana e as possibilidades da literatura sociológica
As fontes analisadas dentro deste estudo das representações femininas e do
matrimônio são narrativas escritas pelo autor Lima Barreto, sendo estas:
“Clara dos Anjos”, romance publicado postumamente a morte de
autor. Tendo a redação original datada por volta de 1904/05, na qual
contém ensaios do que viria ser a obra original. A obra aborda várias
questões importantes como o preconceito racial, social e de gênero.
Ao contar a história de Clara dos Anjos, uma moça negra de família
humilde do subúrbio carioca, que tem sua vida mudada ao se
apaixonar por um rapaz da elite carioca.
“Triste fim do Policarpo Quaresma”, obra publicado em 1915, sendo a mais
conhecida de Lima Barreto. Retrata a história de Policarpo Quaresma, um
visionário extremamente nacionalista, pois evidenciava os valores da nação
brasileira, na medida que considerava as qualidades deste povo- a
hospitalidade-, a culinária, os costumes do país melhor que de qualquer
outra nação. E utilizava de seus estudos e práticas para expor que cultura
do seu país estava no patamar de uma grande potência mundial.
E a obra “Numa e a Ninfa”, romance publicado em 1915 como folhetim pelo
jornal “A Noite”, no Rio de Janeiro. A obra tem como enredo uma crítica ao
panorama político e social do contexto da Primeira República, sendo
retratado este enredo através dos personagens principais: Numa um
advogado que tem a carreira política iniciada graças a influências do sogro e
Edgarda retratada como uma mulher inteligente e ambiciosa que ajuda o
marido na carreira política.
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Com uso da literatura como fonte devemos nos atentar para o fato de “a
integridade da obra não permite adotar(...) visões desassociadas, [pois] só
podemos entender fundindo o texto e contexto numa interpretação
dialeticamente integrada”. (CANDIDO, 2006, p. 13). Utilizaremos então a
noção de literatura sociológica, na qual:
“As modalidades mais comuns de estudo(...)sociológicos em
literatura[são] primeiro tipo seria formado por trabalho que procurou
relacionar o conjunto de uma literatura, um período, um gênero com
condições sociais. (...)um segundo tipo poderia ser formado pelos
estudos que procuram verificar a medida em que as obras espelham
ou representam a sociedade(...) o terceiro (..) estudo da relação
entre obra e o público(...) O quarto tipo, que estuda a posição e a
função social do escritor, procurando relacionar a sua posição com a
natureza da sua produção.(..) o quinto tipo eu investiga a função
politicas das obras e dos autores”(CANDIDO, 2006, p 18-20)
Com isso, o sociologismo literário propõe uma análise dos fatores externos
e internos que compõe uma obra literária, permitindo um vínculo da
literatura e a história. Alfredo Bosi, em seu livro “Literatura e resistência”
(2002) afirma que a história da literatura tem por objetivo a descrição das
individualidades; e tem por base intuições individuais, portanto, as obras
literárias são escritas tendo como base um autor que traz consigo
especificidades, vivências, pensamentos individuais. Por isto, Bosi enfatiza
que é necessário que se analise e problematize nesta operação
historiográfica o autor.
Considerações finais
Desse modo, percebemos que se torna essencial para operação
historiográfica o aprofundamento na vida do autor Lima Barreto, na medida
que suas vivências, ideias políticas e sociais estão explicitamente nos seus
textos. Na qual sua obra traz um retrato da sociedade do período,
tornando-se passível de considerar esses escritos como representação desta
sociedade. Considerando que apesar desta ligação essas obras trata-se de
uma obra ficcional, ou seja, elementos criados pelo autor, tornando-se
assim fundamental seu estudo.
Através disto, por meio da representação do casamento extraído da análise
da literatura barretianas, permite a compreensão dos valores deste período,
ampliando a compreensão da história e sociedade, buscando contribuir para
a reflexão para sobre a história das mulheres, uma vez que estas são
personagens apesar de não ter sua representação evidenciada no período,
já que o homem detinha este papel na maioria dos casos, a mulher ocupa
um papel importantíssimo neste processo chamado casamento.
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Na medida que reporta uma literatura com característica do contexto social
do autor, tratando da realidade social, cultural, politica da Primeira
Republica, vemos que neste período era empregado para mulher o valor de
mãe, filha e esposa, ou seja, todo sua existência se da através do
casamento. Desse modo através do método de análise da história e
literatura, a sociologia literária possibilita o estudo interdisciplinar uma vez
que através destas obras literárias podemos caracterizar uma sociedade nos
seus vários aspectos, mas neste caso tendo o casamento e a mulher como
foco deste trabalho.
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O ROMANCE “ÚRSULA” (1859): UMA DENÚNCIA SUTIL DAS
RELAÇÕES SENHORIAIS DO SÉCULO XIX
Janaina Mendes da Silva
Introdução
Analisar uma obra literária em seus mais diversos aspectos é uma tarefa
árdua, visto que é necessário observar o que a obra tem a dizer por entre
as arestas, é necessário estudar as camadas da literatura como diz Antonio
Candido (2006) em sua obra “Literatura e sociedade”, é preciso não
contentar-se com as primeiras respostas e primeiras impressões da obra. É
necessário que haja um olhar amplo e crítico do que se lê, para que assim
possa se extrair dela o máximo de detalhes possíveis.
Seguindo a perspectiva do que pode ser analisado em uma obra literária,
Candido (2006) explica que há uma concepção de que a literatura deve
expressar aspectos da realidade, e que há outra visão oposta na qual a
literatura não deve ser um retrato fidedigno da realidade. Segundo Candido
(2006) atualmente a discussão desses elementos da literatura e sociedade
pode ser visualizada da seguinte maneira:
“Hoje sabemos que a integridade da obra não permite adotar
nenhuma dessas visões dissociadas; e que só a podemos entender
fundindo texto e contexto numa interpretação dialeticamente íntegra
em que tanto o velho ponto de vista que explicava pelos fatores
externos, quanto o outro, norteado pela convicção de que a estrutura
é virtualmente independente, se combinam como momentos
necessários do processo interpretativo. Sabemos, ainda, que o
externo (no caso, o social) importa, não como causa, nem como
significado, mas como elemento que desempenha um certo papel na
constituição
da
estrutura,
tornando-se,
portanto,
interno”.
(CANDIDO, 2006, p.8-9).
Analisando o pensamento de Candido (2006), é possível concluir que a
respeito da obra literária, que é necessário haver uma reflexão que una
essas duas visões. A externa, que o autor explica sendo como questões
sociais e a interna que é como essas questões se solidificam dentro da
literatura. Candido destaca outro ponto importante que são as camadas que
a literatura pode ter, o autor faz esse exercício crítico para equilibrar análise
sociológica e estética em termos de estudos literários:
“É este, com efeito, o núcleo do problema, pois quando estamos no
terreno da crítica literária somos levados a analisar a intimidade das
obras, e o que interessa é averiguar que fatores atuam na
organização interna, de maneira a constituir uma estrutura peculiar.
Tomando o fator social, procuraríamos determinar se ele fornece
apenas matéria (ambiente, costumes, traços grupais, ideias), que
serve de veículo para conduzir a corrente criadora (nos termos de
Lukács, se apenas possibilita a realização do valor estético); ou se,
além disso, é elemento que atua na constituição do que há de
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essencial na obra enquanto obra de arte (nos termos de Lukács, se é
determinante do valor estético)”. (CANDIDO, 2006, p.9-10).
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Quanto mais profunda a análise de uma obra literária, mais sobre ela o
pesquisador irá saber, comparando-se a um poço no qual se acha que sabe
a profundidade, mas quando analisa-se com mais cautela, ele tem mais
metros a serem visualizados.
A obra “Úrsula” (1859):a literatura como crítica no Brasil Imperial
A respeito dessa discussão sobre extrair da obra o que ela tem além das
respostas aparentes, podemos destacar o romance “Úrsula”, publicada pela
autora maranhense Maria Firmina dos Reis em 1859, porém é necessário
entender quem foi a autora da obra e sua trajetória para que possamos
analisar as claras as obras e seus posicionamentos, para assim analisar a
função social de sua obra. Segundo Candido:
“Considerada em si, a função social independe da vontade ou da
consciência dos autores e consumidores de literatura. Decorre da
própria natureza da obra, da sua inserção no universo de valores
culturais e do seu caráter de expressão, coroada pela comunicação.
Mas quase sempre, tanto os artistas quanto o público estabelecem
certos desígnios conscientes, que passam a formar uma das camadas
de significado da obra. O artista quer atingir determinado fim; o
auditor ou leitor deseja que ele lhe mostre determinado aspecto da
realidade”. (CANDIDO, 2006, p.49).
Vale ressaltar então, que a escritora da obra Maria Firmina dos Reis foi uma
maranhense nascida em 1825 em São Luís, a autora contribuiu nos jornais
da época com o pseudônimo “Uma Maranhense” e também teve uma vida
docente bem ativa em São Luís, morreu em 1917 pobre e cega, porém teve
uma enorme contribuição na literatura brasileira sendo considerada a
primeira autora abolicionista, seu nome por vezes não é mencionado nas
obras sobre literatos, o que deixa transparecer um “esquecimento do seu
nome”.
A investigação da pesquisa se dá na vertente de entender a partir da obra
“Úrsula”, as representações da escravidão e a posição feminina frente a
uma sociedade escravista e patriarcal no período imperial datado de 1822
até 1889. Salientando-se assim o ano de 1859, data de publicação da obra.
A narrativa da obra é em primeira analise um simples romance que apenas
fala sobre um amor cheio de desafios entre os jovens Tancredo e Úrsula,
porém ao fazer uma leitura mais detalhada pode-se extrair da obra
questões que vão além de um mero romance, a autora faz uma crítica a
sociedade escravocrata na qual se passa história,) e as relações que nela
existem, a partir da obra de Firmina pode-se entender como se dava a
relação escravo e senhor, e os padrões de feminilidade a partir das
personagens de sua obra.
A obra foi encontrada por Horácio de Almeida em uma biblioteca no Rio de
Janeiro, anteriormente “esquecida”, esse esquecimento de Firmina é
perceptível dentro da literatura. Sua Obra “Úrsula” foi o primeiro romance
que tinha um viés abolicionista, a caraterização dos personagens, foi feita
de maneira clássica, divididos entre mocinhos e vilões, no qual cada
personagem tinha seu papel social bem definido na trama, uma das
diferenças da obra é que de maneira sucinta Firmina critica os moldes
senhorias na qual está inserida e faz análise desses atores sociais em sua
obra.
O livro “Úrsula” é dividido em 20 capítulos, sendo composto por 166
páginas. Nesses capítulos a autora narra o destino de personagens como de
Adelaide, Tulio e Luiza B. e o Comendador, tendo cada personagem que
norteia a obra, intitulados em um capitulo. A narrativa se passa em meio as
mazelas da escravidão, trazendo triângulos amorosos como o do jovem
Tancredo ao ver seu primeiro amor, Adelaide, envolvida com seu próprio
pai, depois da morte da sua mãe.
Outro triângulo amoroso é o vivido pelo também Tancredo e Úrsula e o seu
tio comendador Fernando B. A narrativa, além dos enlaces amorosos, traz
como pano de fundo as tristezas que a escravidão possibilitou aos
indivíduos que a viveram. A análise dessa obra permite visualizarmos assim
pelo contexto que está inserida, as representações da sociedade
escravagista. Conhecendo a partir dos personagens, o modo de vida dessa
sociedade e assim compreender como se dá a relação do negro com o meio
social. A partir das narrativas sobre as mulheres que “Úrsula” traz, é
possível problematizar os perfis das personalidades dos diversos atores
sociais, inseridos no contexto do Brasil Império.
Os personagens de Firmina e a crítica social neles presentes.
O romance “Úrsula” publicado na metade do século XIX, expõe os ideais e
posicionamentos de Maria Firmina dos Reis que faz críticas sociais
importantes em seu livro, pois o contexto social da época era um Brasil que
tinha um poder econômico abastecido em parte pela escravidão.
A narrativa de Firmina busca dar voz para aqueles que viveram sob o
regime escravista, tendo o senhor de escravos em sua obra como o centro
das relações de poder da sociedade, destacando-se assim o fato de estarem
presentes no livro personagens cujas ações são de agentes sociais e
históricos.
A voz da personagem “preta Susana”, que a autora evoca é a voz do negro
que sofre com as mazelas da escravidão, o papel de Suzana é o olhar e a
crítica da autora para com o sofrimento dos negros ao serem trazidos para
o Brasil, sequestrados da sua terra natal.
“Meteram-me a mim e a mais trezentos companheiros de infortúnio e
de cativeiro no estreito e infecto porão de um navio. Trinta dias de
cruéis tormentos, e de falta absoluta de tudo quanto é mais
necessário à vida; passamos nessa sepultura até que abordamos as
praias brasileiras. Para caber a mercadoria humana no porão fomos
amarrados em pé, e, para que não houvesse receio de revolta,
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História:
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acorrentados como os animais ferozes das nossas matas que se
levam para o recreio dos potentados da Europa : davam-nos a água
imunda, podre e dada com mesquinhez, a comida má e ainda mais
porca; vimos morrer ao nosso lado muitos companheiros com á falta
de ar, de alimento e de água” (REIS, 2017, p.72)
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História:
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A denúncia de Firmina nessa fala por meio do testemunho de Susana
salienta como ela e os demais escravos foram trazidos sequestrados da
África para o Brasil. Em determinado dialogo dentro da sua obra, Firmina
abre os olhos e deixa ecoar a voz de quem foi calado, e expõe o depoimento
cheio de horrores Susana mostra aos leitores, as misérias dos negros que
calavam-se e que costumeiramente via esses horrores acontecerem por
serem silenciados pela opressão.
Discutindo essa ideia de escravidão, Jaime Pinsky, no livro a “Escravidão no
Brasil” define a Escravidão como:
“A escravidão se caracteriza por sujeitar um homem ao outro de
formas completa: Os escravos não é apenas propriedade do senhor,
mas também sua vontade está sujeita à autoridade do dono do seu
trabalho pode ser obtido até pela força”. (PINSKY,2012)
A escravidão como explica Pinsky, é a forma como o indivíduo utiliza sua
vontade sob o outro; a escravidão é a forma de usar o outro como
propriedade humana, como eram usados os personagens de Firmina em sua
obra. “Tão comum a ideia da existência do escravo na Antiguidade clássica
que Aristóteles, o filosofo grego costumava dizer que o escravo, por
natureza, não pertencia a si mesmo, mas a outra pessoa. (PINSKY,2012).
Pinsky (2012), explica que essa legitimidade da escravidão não está ligada
a naturalidade, mas sim pela condição histórica que cada indivíduo que
ocupa, nos mais diferentes momentos históricos, e não pela naturalidade da
escravo, a escravidão está ligada a condição do indivíduo, o lugar que ele
ocupa dentro da sociedade, assim conclui-se com a ideia de Pinsky que o
indivíduo não é escravo por natureza e sim feito de escravo pelo sistema no
qual está inserido, seja escravo de guerra, ou pela cor de pele.
Ao falar sobre o escravo negro, Pinsky (2012) aponta o aspecto de
autoridade que a escravidão revela, visto que o autor aborda como os
negros eram trazidos para o Brasil contra sua vontade, explicando que essa
forma de chegada dos negros contra sua vontade já implica no
autoritarismo do sistema escravista.
“Nada mais equívoco do que dizer que o negro veio para o Brasil. Ele
foi trazido. Essa distinção não é acadêmica, mas dolorosamente real
e só a partir dela é que se pode tentar estabelecer o caráter que o
escravismo tomou aqui: vir pode ocorrer a partir de uma decisão
própria, como fruto de opções postas a disposição do imigrante. Ser
trazido é algo passivo como próprio tempo do verbo- e implica fazer
algo contra e a despeito de sua vontade. (PINSKY, 2012)
Pinsky (2012) explica que essa presença do negro no Brasil de maneira
forçada, esteve relacionada a ausência de força braçal nas lavouras
brasileiras, essa falta de pessoas foi um grande incentivo para a vinda do
negro para compor a ocupação de força braçal. Debate ainda que dentro da
própria organização da lavoura se tinha outras atividades, por isso a
necessidade de varia pessoas para ocupar essas atividades.
A narrativa de Firmina como quebra aos silêncios da escravidão e a
união entre História e Literatura
Uma das vozes trazidas por Firmina é a do Jovem Tulio que foi um escravo
na fazenda que pertencia a Luiza B., mãe de Úrsula, e vivia sob os
comandos de suas senhoras, depois de ser resgatado e ter a “liberdade”
cedida e comprada por Tancredo, Tulio serve a Tancredo por gratidão.
Nessa ideia de gratidão, Firmina traz a falsa ideia de liberdade que Tulio
tem. Tulio segundo Susana não conhecia o que era liberdade porque não
gozou da mesma.
A respeito dessa ideia de liberdade destaca-se a tese de Chalhoub, bem
como a ideia de coisificação do negro, outro ponto que Maria Firmina traz
sobre Tulio é que este não se deixou endurecer pela escravidão, visto que
esse salvou o jovem Tancredo. “E o misero sofria; porque era escravo, e a
escravidão não lhe embrutecera a alma, porque os sentimentos generosos,
que Deus lhe implantou no coração, permaneciam intactos, e puros como
sua alma” (REIS, 2017, p.8)
O ponto a ser destacado na obra de Chalhoub é o debate que o autor traz
sobre a coisificação do negro, o negro como objeto, como um ser inumano,
com ideias não mais dele e sim de seus senhores. A coisificação do negro,
segundo Chalhoub (1989), diz muito sobre o cotidiano do negro e suas
relações. De acordo com o autor:
A constatação da violência na escravidão é um ponto de partida importante,
mas a crença que essa constatação é tudo que importa saber e comprovar
sobre o assunto acabou gerando seus próprios mitos e imobilismo na
produção historiográfica. Podemos, por exemplo, fazer uma breve história
de um dos mitos mais celebres da historiografia: a coisificação do negro”.
(CHALHOUB, 1989, p.41).
A ideia de coisificação do negro, para o autor, é bem mais abrangente
porque vai além de um aspecto legal, vai ao ponto da coisificação do negro
se estender a suas experiências. Porém, Chalhoub (1989) não concorda
com a ideia de que o próprio negro trazia para si essa ideia de inferioridade,
o sentido de coisa para si mesmo. O autor esclarece que os escravos
produziam seus próprios valores e não assimilavam essa ideia de coisa que
era atribuída a eles.
Para explicar essa ideia, traz a história de alguns negros que se
encontravam em uma loja de comissões onde aguardavam para ser
vendidos. Dentro da loja eles atacaram o dono chamado Veludo, o motivo
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do ataque foi diverso. Sendo algumas justificativas, os maus tratos que os
negros sofriam, a rigidez com o que Veludo os tratava, e porque não
queriam ser vendidos para uma fazenda de café. “Os negros, portanto
oscilavam entre a passividade e a rebeldia, sendo que os atos
inconformados eram a única forma dos escravos negarem sua coisificação
social e afirmarem sua dignidade humana”. (CHALHOUB, 2008, p. 50-51).
O negro como demonstra o autor tinha sua forma de pensar, a rebeldia é
uma forma de se rebelar contra essa posição que os colocaram, o autor
destaca como o negro se comportava ao ser tratado como objeto de venda
e troca. A ideia de liberdade trabalhada por Chalhoub (1989) é a que os
negros continuavam presos a seus donos apesar de já serem libertos no
papel, Aqui percebe-se que a liberdade para o escravo, não modificava seus
status.
“A liberdade pode ter representado para os escravos, em primeiro
lugar, a esperança de autonomia de movimento e de maior segurança
na constituição das relações afetivas. Não a liberdade de ir e vir de
acordo com a oferta de empregos e o valor dos salários, porém a
possibilidade de escolher não servir a ninguém” (CHALHOUB, 1989,
p.110).
Na obra de Firmina, nota-se então uma crítica ao sistema escravista que só
atinge os negros perpetuando uma vida inglória e cheia de desgraças. A
autora expõe ainda a problemática da falsa liberdade, demonstrando que a
vida dos negros era extremamente condicionada ao sistema escravista
vigente e que cabia aos negros adaptarem-se a essas mazelas sociais para
conquistarem sua sobrevivência.
Na narrativa de “Úrsula”, encontramos assim um diálogo entre literatura e
história, onde o romance ambientado no sistema escravista do Brasil
Imperial revela várias possibilidades de estudos a respeito desta triste
realidade social que durante muito tempo condenou diversos seres
humanos ao sofrimento e até mesmo a morte. A obra de Firmina apesar de
ficcional, se mostra um verdadeiro testemunho histórico, servindo assim
como um relato vivo da resistência ao domínio da escravidão.
Considerações Finais
Ao tentarmos entender as relações escravistas a partir do olhar de Maria
Firmina dos Reis, uma negra que vivia sob o status de parda, e que viu as
mazelas da escravidão de perto, é necessário entender que seu romance
“Úrsula” é muito mais que uma critica a sociedade escravocrata
maranhense no qual a autora viveu, mas sim uma crítica a todo o regime
senhorial e escravista no Brasil império.
Falar sobre escravidão é uma preocupação frequente na historiografia
brasileira, visto que a sociedade brasileira ainda vela um certo resquício de
escravidão entranhada nas relações modernas, por isso a abordagem
literária torna-se também importante para historiadores ao se buscar
possibilidades de estudo sobre a escravidão nas mais diferentes vertentes.
Sendo isto importante e preciso, para que haja resistência contra o racismo
e preconceitos contínuos na sociedade contemporânea. Logo, falar sobre as
representações da escravidão sob o olhar de Maria Firmina busca entender
como a autora interpretou seu contexto social, expresso no romance
“Úrsula” (1859) - obra de crítica ferrenha a sociedade imperial.
Sendo importante assim na operação historiográfica, analisar essa crítica
que parte da literatura para investigar essas relações sociais e culturais da
segunda metade do século XIX. Desse modo, “Úrsula” é um romance que
merece ser debatido, ressaltando as vozes negras presentes na obra, já que
visão de vida de Firmina em relação a escravidão influencia na sua escrita,
sendo que o lugar social ocupado pela autora influencia na construção da
sua narrativa literária, e que expressa sua maneira de pensar e posições
frente as mazelas sociais que a rodeiam.
Referências
Fonte:
REIS, Maria Firmina. Úrsula. Jundiaí: Coleção Acervo Brasileiro, 2017.
Bibliografia:
CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. Rio de Janeiro: ouro sobre azul,
2006.
CHALHOUB, Sidney.
Campinas,1989.
Visões
de
Liberdade,
1989
Tese
(Doutorado).
PINSKY, Jaime. A Escravidão no Brasil, São Paulo: contexto, 2010.
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QUANDO A NOSSA HISTÓRIA CHEGA COM O LICENCIAMENTO
AMBIENTAL: EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NO INTERIOR DO AMAPÁ
Jelly Juliane Souza de Lima
Avelino Gambim Júnior
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Introdução a Educação Patrimonial
O projeto de “Avaliação de Impacto ao Patrimônio Arqueológico nas
Fazendas Reginato, Rodrigues, Santa Izabel e Santa Rita, Amapá, AP”,
visou cumprir as recomendações previstas na portaria n°230, de 17 de
Dezembro de 2002 e Instrução Normativa n°001 de 25 de Março de 2015
sobre a Educação Patrimonial que fazem parte dos projetos de pesquisa
arqueológica executados no licenciamento ambiental de empreendimentos.
Neste sentido, como a Educação Patrimonial do projeto de “Avaliação de
Impacto ao Patrimônio Arqueológico nas Fazendas Reginato, Rodrigues,
Santa Izabel e Santa Rita, Amapá, AP” foi executada por uma equipe
multidisciplinar possuidores de licenciatura, portanto, entendemos que a
educação é o ponto de partida.
Como objetivo principal da Educação patrimonial, procuramos criar meios
de fortalecimento e valorização do patrimônio arqueológico do município do
Amapá. Como no município do Amapá, já existe um patrimônio de cunho
arqueológico como a Base Área do Amapá, as ações devem ter como ponto
de partida o que é mais próximo da realidade da comunidade que estão
próximos a área da pesquisa arqueológica e em seguida apresentaremos
outros tipos de patrimônio que ainda são pouco socializados.
Quanto aos objetivos complementares foram estabelecidos:
1-Realizar atividades que tenham como ponto de partida o que seria
patrimônio para o público envolvido;
2-Apresentar outros tipos de patrimônio que sejam desconhecidos para o
público envolvido;
3-Registrar as percepções do público envolvido acerca do patrimônio
arqueológico;
4-Reunir acervos gerados nas atividades que possam contar a história do
patrimônio arqueológico a partir das percepções do público envolvido; 5Promover a socialização e reconhecimento do patrimônio arqueológico na
área da pesquisa, que contemple não apenas as informações sobre a base
área, mas também os sítios arqueológicos já registrados no município do
Amapá.
Público alvo e metodologia
As ações de Educação Patrimonial inicialmente foram definidas ações
educativas com a equipe de arqueologia e na área do empreendimento foco
da pesquisa arqueológica (Portaria n° 72, de 23 de Novembro de 2018,
DOU, em 26/11/2018, seção I, anexo 2, sob coordenação dos arqueólogos
Avelino Gambim Junior e Jelly Juliane Souza de Lima). Como foco das ações
de Educação Patrimonial, acreditamos que ao atender os públicos inseridos
no pré-ensino, ensino fundamental e médio que apresentam faixas etárias
diferenciadas, é uma das formas de criar diálogos com o patrimônio
arqueológico e que têm com “ponta pé” a escola.
Como base metodológica da Educação patrimonial foram utilizadas as
publicações dos livros: “Educação Patrimonial: histórico, conceitos e
processos” de 2014 (Florêncio et al, 2014);Mediações culturais com o
patrimônio arqueológico: material de apoio à ação educativa patrimonial
(Lima et al. 2007);“Guia Básico de Educação patrimonial (Horta et al,
1999);lei N° 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a Educação
Ambiental; Aproximações entre história ambiental e ensino de história e
educação ambiental (Gerhardt & Nodari, 2010).
Em relação às questões de princípios e diretrizes conceituais serão
explorados a partir da proposta de Florêncio et al (2014, p. 21-25). Neste
sentido, o tópico “comunidades: participantes efetivas das ações
educativas” chama a atenção para que essas ações assegure principalmente
a participação da comunidade durante a construção coletiva do
conhecimento e que reconhece suas referências culturais (Florêncio et al,
2014, p. 20).
Quanto a cultura, enquanto “conjunto de crenças, costumes, hábito,
ideologias, códigos morais, entre outros aspectos” que dão forma ao
comportamento do indivíduo e da sociedade, estes serão entendidos a partir
da perspectiva da teia de significados, pois se a cultura é uma construção,
quer dizer que também possui características dinâmicas e que se
transforma ao longo do tempo (Lima et al. 2007, p. 10-11).
Horta et al (1999, p. 36-37) sobre o enfoque interdisciplinar, levamos em
conta que o patrimônio cultural é um recurso educacional favorável também
para a ultrapassagem de cada disciplina, principalmente para a vida do
aluno. O patrimônio cultural pode ser utilizado como um motivador para
qualquer área do currículo ou agrupar áreas consideradas distantes no
processo de ensino e aprendizagem (Horta et al, 1999, p. 36-37).
Este é o exemplo, dos tópicos vinculados ao ensino básico que perpassam
várias disciplinas como a educação ambiental (Horta et al, 1999, p. 36-37).
As etapas metodológicas previstas em Horta e colegas (1999, p. 10-11) tem
contribuído no planejamento das atividades a serem executadas no âmbito
da Educação Patrimonial, ao articular etapas/atividades e objetivos. Uma
vez definidas as etapas, as demais proposições indicadas acima serão
articuladas no decorrer das atividades.
O exercício desta Educação Patrimonial visa também contemplar a Educação
Ambiental, pois ao mostramos que o patrimônio material não está
desconectado do imaterial, conseguiremos fazer com que os alunos
relacionem estes com o seu cotidiano dentro da comunidade. É preciso
destacar que muitas das vezes as comunidades não possuem uma relação
de identidade com a arqueologia e o patrimônio arqueológico, os meios de
aproximação com o ambiente. Também estaremos abordando a lei N°
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História:
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9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a Educação Ambiental,
institui a Política Nacional de Educação ambiental e dá outras providências.
Para cada etapa, foram planejadas atividades concernentes a:
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História:
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1.Observação: Identificação do objeto/função/significado; desenvolvimento
da percepção visual e simbólica-Na etapa de observação, devem ser
realizadas atividades que visem o desenvolvimento das percepções sobre o
patrimônio cultural dos participantes. Neste sentido, apresentações que
envolvam diferentes turnos e faixas etárias no ambiente escolar fazem
parte das ações de Educação Patrimonial. As exibições de filmes e desenhos
que retratem de forma geral a arqueologia podem ser consideradas como
ponto de partida para o início das atividades de Educação Patrimonial. Após
a exibição dos filmes e desenhos, uma apresentação sobre o projeto de
“Avaliação de Impacto ao Patrimônio Arqueológico nas Fazendas Reginato,
Rodrigues, Santa Izabel e Santa Rita, Amapá, AP” deve ser feita. O objetivo
principal seria socializar os resultados das atividades de campo e destacar a
importância da pesquisa arqueológica como forma de preservação da
História do Munícipio do Amapá.
2.Registro: Fixação do conhecimento percebido, aprofundamento da
observação e análise crítica; desenvolvimento da memória, pensamento
lógico, intuitivo e operacional. A partir das apresentações feitas pela equipe
de arqueologia, noções de memória, patrimônio, identidade seriam
destacadas. Em seguida, os participantes devem produzir desenhos
coloridos em papel A4 e papel 40 kilos, valorizando os conhecimentos que
possuem sobre o Município do Amapá, ao destacar o patrimônio cultural e
outras formas de expressão que os rodeiam.
3.Exploração: Desenvolvimento das capacidades de análises e julgamento
crítico, interpretação das evidências e significados-Após a elaboração dos
desenhos coloridos em papel A4 e papel 40 kilos, valorizando os
conhecimentos que possuem sobre o Município do Amapá, ao destacar o
patrimônio cultural e outras formas de expressão que os rodeiam, os
participantes serão instigados a falar sobre sua produção.
4.Apropriação: Envolvimento afetivo, internalizarão, desenvolvimento da
capacidade de auto-expressão, apropriação, participação criativa,
valorização do bem cultural. Na última etapa, uma exposição fotográfica
intitulada “Dia da Arqueologia no Amapá” será realizada no ambiente
escolar, a partir da seleção de um determinado espaço a exposição
fotográfica deverá ser fixada. A partir da seleção de fotos produzidas em
campo e na primeira etapa de Educação Patrimonial, o acervo fotográfico
selecionado deverá refletir as ações educativas que envolveram os
participantes.
Descrição dos Resultados
As ações de Educação patrimonial previstas no projeto de “Avaliação de
Impacto ao Patrimônio Arqueológico nas Fazendas Reginato, Rodrigues,
Santa Izabel e Santa Rita, Amapá, AP”, ocorreram em duas etapas, sendo a
primeira no mês de dezembro de 2018 e a segunda em janeiro de 2019.
Somadas as horas de planejamento (32 horas) e de execução das ações de
Educação Patrimonial (40 horas), esta pesquisa gerou uma carga horária de
72 horas. Abaixo o mapa indica as escolas onde foram realizadas as ações
de Educação patrimonial.
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História:
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Figura 1: Mapa mostrando os locais onde realizamos as atividades de
educação patrimonial, na comunidade do Breu, na sede da fazenda e na
cidade do Amapá.
Educação Patrimonial nas escolas
A partir de informações da comunidade ficamos sabendo que duas escolas
públicas do Breu que fazem parte do município de Pracuúba estariam mais
próximas do empreendimento foco da pesquisa arqueológica. Conforme a
consulta realizada no site do IBGE o município do Amapá encontraríamos
escolas públicas sob a administração do município e estado, que atendem a
várias faixas etárias. Como o foco principal da Educação Patrimonial, a
equipe de arqueologia procurou as escolas públicas para estabelecer
parcerias onde seriam realizada as atividades. Como parte do contato, a
equipe explicou os motivos da realização da pesquisa arqueológica e “o
porquê” devíamos realizar a Educação Patrimonial. Em geral, fomos bem
recebidos por pelas diretoras e coordenador pedagógico que estavam
responsáveis no momento pelas escolas Evandro Martins Ribeiro e Veiga
Cabral (figura 2).
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História:
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Figura 2: Equipe de arqueologia sendo recebida pelos responsáveis das
escolas.
Com as ações agendadas, retornamos nas escolas para deixar os cartazes
de divulgação. A partir do momento que a equipe de arqueologia colocou
nas paredes das escolas os cartazes, informativos sobre da ação de
Educação Patrimonial, percebemos que nossa atividade seria um sucesso,
pois vimos que os alunos rapidamente foram olhar e demonstraram
interesse.
Exibição de filme
Os filmes: As Aventuras de Tadeo: ele só queria ser arqueólogo 1 e As
Aventuras de Jackie Chan episódio 30 (figura 3, à direita), foram escolhidos
por combinar animação, comédia e imaginário acerca da arqueologia e da
profissão de arqueólogo.
Figura 3: Cartazes dos filmes exibidos nos ambientes escolas do Breu e
Amapá.
Após a organização da sala de aula, iniciamos a atividade com a
apresentação da equipe e expondo o projeto de pesquisa arqueológica que
estávamos desenvolvendo. Em seguida, a equipe de arqueologia repassou
para os alunos pipoca e refrigerante e iniciou a exibição dos filmes As
Aventuras de Tadeo: ele só queria ser arqueólogo 1 e As Aventuras de
Jackie Chan episódio 30.
O Cine arqueologia aconteceu no dia 11 de dezembro de 2018 às 15: 00
horas, simultaneamente na escola Evandro Martins Ribeiro (figura 4),
situada no Breu e na Escola Veiga Cabral (figura 4), no dia 13 de dezembro
de 2018, às 08:00 horas com 30 alunos.
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Figura 4: Cine arqueologia nas Escolas Evandro Martins Ribeiro e Veiga
Cabral.
Palestras
Após a exibição dos filmes As Aventuras de Tadeo: ele só queria ser
arqueólogo 1 e As Aventuras de Jackie Chan episódio 30, a equipe de
arqueologia deu início a uma apresentação (figura que abordou a Educação
Patrimonial, patrimônio cultural e suas divisões em material e imaterial,
formas de identificação e preservação destes (figura 5).
Figura 5: Apresentação sobre patrimônio cultural na Escola Municipal
Evandro Martins Ribeiro.
Em geral, destacamos os patrimônios do Estado do Amapá, como a
Fortaleza de São José de Macapá, a base área do Amapá (BAA). A equipe de
arqueologia exemplificou verbalmente sobre os patrimônios presentes na
comunidade que é próxima a reserva biológica do Lago Piratuba e rodeada
pelo bioma do cerrado no qual possui como características naturais
diversidades de ecossistema e fauna onde os moradores extraem os
recursos naturais especificamente para consumo familiar.
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História:
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Os alunos foram separados em dois grandes grupos. A equipe auxiliou os
alunos a fazer uma caracterização de um ambiente familiar. Todos os
alunos participaram da construção artística e colocaram um pouco de suas
ideias próprias no desenho para torná-lo mais específico possível. Cada
grupo teve que verbalizar cinco exemplos de patrimônios materiais e cinco
imateriais presentes em sua comunidade e o motivo que os levou a escolher
aquela paisagem. Ao termino desta atividade, a equipe de arqueologia
agradeceu a participação de todos os alunos que mostraram interesse
durante toda a execução e construção desse momento didático a partir dos
desenhos.
Desenhos
A partir da exposição feita na apresentação sobre patrimônio cultural e sua
divisão em material e imaterial, os alunos foram separados em grupos
(figura 6). Cada grupo recebeu folhas branca A4 ou papel 40 kilos e lápis de
cor. A equipe de arqueologia instruiu que os alunos descrevessem por meio
do desenho o que seria patrimônio para cada um destes. Após, o termino do
desenho cada grupo explicou as motivações que levaram a eleger a
categoria indicada no desenho.
Figura 6: Momento da elaboração dos desenhos e desenho pronto.
Com o levantamento das informações advinda da coleta dos desenhos,
também foi possível verificar que os alunos consideram como patrimônio a
Base área do Amapá (BAA), os vestígios arqueológicos como machado e
urnas funerárias, a praça Barão do Rio Branco, a escola, a Fortaleza de São
José de Macapá, além da dança, comida e lendas que fazem parte da
história das comunidades distantes das áreas urbanas (figura 7).
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Figura 7: Outros patrimônios culturais indicados pelos alunos da Escola
Evandro Martins.
Quanto ao patrimônio material pode-se visualizar que a Base área do
Amapá, os vestígios arqueológicos (machado e urnas funerárias) e a
Fortaleza de São José de Macapá são as categorias reconhecidas pelos
alunos. A explicação para a indicação destas categorias talvez esteja
relacionada a propagação das imagens da Fortaleza de São José de Macapá
e dos vestígios arqueológicos pela mídia local. Já a Base área do Amapá por
ser o patrimônio mais próximo da comunidade do Breu e do Amapá.
Outras categorias de patrimônio como casa/família, escola e objetos
pessoais foram indicadas nos desenhos dos alunos. Em relação a essas
categorias, é comum em comunidades afastadas a valorização e zelo do
patrimônio familiar como a casa e objetos pessoais. Outro dado apontado
pela figura 7, mesmo que de baixa expressividade é a valorização do
patrimônio ambiental, como por exemplo, o rio Breu e o Curiaú.
Exposição fotográfica
Como experiência anteriormente aplicada no âmbito da extensão
universitária, aplicamos a proposta de uma exposição fotográfica tendo
como suporte fios de barbante, que mostra a trajetória das atividades
executadas pelos participantes feitas no âmbito da educação Patrimonial
(Luna et al, no prelo). Na Escola Estadual Veiga Cabral, a exposição
fotográfica intitulada “Dia da arqueologia no Amapá” (figura 8) mostrou as
ações realizadas como: a socialização das atividades no empreendimento,
atividades de campo e na escola.
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História:
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Figura 8: À esquerda, montagem da exposição fotográfica. À direita, alunos
visitando a exposição fotográfica.
Desse modo, junto a exposição sempre tinha um membro da equipe
disposto a explicar o que estava sendo mostrado nas fotografias com quem
se aproximava e explicar que é arqueologia e patrimônio arqueológico, e o
que viemos fazer no município do Amapá.
Avaliação das atividades de Educação Patrimonial
Vasconcellos e Hattori (2014, p. 80-81) em caminhos metodológicos para a
Educação patrimonial na arqueologia preventiva, lembram da importância
de questionamentos que visem refletir e avaliar a própria práxis das ações
de Educação Patrimonial na arqueologia. Como a práxis é entendida como
uma prática regida por princípios teórico-metodológicos que ancoram
projetos (Lima et al, 2007), avaliamos as ações de Educação Patrimonial e a
práxis feita no percurso desta pesquisa arqueológica.
Objetivo 1: Realizar atividades que tenham como ponto de partida o que
seria patrimônio para o público envolvido. Para este objetivo, o principio
metodológico de observação, rege o desenvolvimento das percepções sobre
o patrimônio cultural dos participantes (Horta et al, 1999) e a socialização
das atividades de campo, ao destacar a importância da pesquisa
arqueológica como forma de preservação da História do Amapá.
Em geral, as inferências tratam das ações educativas iniciais feitas com os
moradores do empreendimento, auxiliares de campo, rádio e escolas. Ao ter
contato com este público, buscamos inicialmente saber o que estes
conheciam acerca da arqueologia e do patrimônio cultural, sendo também
uma forma de troca, experiências e saberes. Em nossas ações procuramos
ter como ponto de partida, a relação das pessoas com os lugares. Este é o
caso da Educação Patrimonial articulada a Educação Ambiental (Brasil, lei
N° 9.795, de 27/04/1999; Gerhardt & Nodari, 2010; Horta et al, 1999).
Os registros dos trechos das entrevistas, os desenhos e a entrevista
realizada na rádio dão conta das indicações feitas pelo público alvo. O
público alvo do Amapá, principalmente do ambiente escolar, reconhece
como patrimônio a Base Área do Amapá.
Outra questão geral apresentada pelo público alvo trouxe à tona a ideia
romantizada e equivocada da arqueologia (Bahn, 1996; Oliveira & Lima, no
prelo; Moreno de Sousa, 2018). Como as informações absorvidas pela
maioria das pessoas sobre a arqueologia e sua prática foram produzidas
principalmente por não arqueólogos e disseminadas pela mídia (Chowaniec,
2012, 2013), estas acarretaram equívocos sobre o seu papel social e da
imagem do patrimônio arqueológico como tesouro e de valor comercial
(Moreno de Sousa, 2018; Oliveira & Lima, no prelo; Ribeiro, 2018; Trigger,
2004; Zanettini, maio de 1991. Jornal da Tarde. SP).
Objetivo 2: Apresentar outros tipos de patrimônio que sejam desconhecidos
para o público envolvido. Após as exibições de filmes, a realização das
palestras nos ambientes escolares visou mostrar aos alunos os outros tipos
de patrimônio que eram desconhecidos destes, pois conforme expresso no
objetivo 1. Para iniciar, o conceito de patrimônio cultural foi explicado. Em
seguida, as distinções entre patrimônio material e imaterial tendo como
referência exemplificações trazidas pelos palestrantes eram indicados. Ao
fazer isso, aos alunos eram feitas perguntadas sobre o que estes indicariam
como patrimônio.
Como forma de indicar outros tipos de patrimônio cultural, ao partir da
arqueologia, as imagens traziam informações referentes à fase Aristé, a
classificação dos tipos de sítio arqueológico e como esta se diferencia da
Base Área do Amapá. Ao fazer estas comparações, podemos os tipos de
sítios arqueológicos relacionados aos períodos pré-coloniais e Coloniais. Ao
apresentar, fotos dos materiais arqueológicos encontrados na área do
empreendimento foco da pesquisa arqueológica, os alunos ficaram
surpresos com a informação.
Ao salientar que os materias arqueológicos teriam relação com a antiga
ocupação do território que hoje conhecemos como Amapá, a preservação e
salvaguarda destes colaboraria com a reescrita de histórias de ocupação e
construções identitárias, tendo em vista que outras memórias poderiam ser
ativadas e as histórias particulares vir à tona e contrastar com as memorias
universalistas construídas sobre a região do Amapá (Nora, 1993).
A apresentação da diversidade cultural e suas múltiplas formas a partir da
perspectiva das pessoas, seja na forma de expressão oral e escrita, nas
representações sociais que comunicam cultura e identidades sociais, variam
conforme o tempo e espaço, possibilitando com isso, reconhecer o que nos
torna plurais, como propõe a Carta Magna de 1988. Desta forma, o
patrimônio foi percebido como uma construção humana que perpassa
geração a geração (Martins, 2001).
A percepção sobre o patrimônio significa relativizar o olhar sobre o outro, de
maneira a contextualizá-lo, compreendendo o outro e seus valores. Com
isso, a diferença passa a ser percebida como diversidade relacionada ao
modo de viver, contrapondo-se ao etnocentrismo.
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Para o fomento de visitações, destacamos a importância das instituições de
pesquisa no Amapá que realizam os estudos arqueológicos como o Centro
de Estudos e Pesquisas Arqueológicas do Amapá (CEPAP) da Universidade
Federal do Amapá (UNIFAP), o Núcleo de Pesquisas Arqueológicas
(NuPARQ) do Instituto de Pesquisas Científicas e Tecnológicas do Estado do
Amapá (IEPA) e Museu Histórico Joaquim Caetano da Silva (MHJCS) do
Governo do Estado do Amapá (GEA).
Objetivo 3: Registrar as percepções do público envolvido acerca do
patrimônio arqueológico. Ao reconhecer que cada pessoa percebe o mundo
de acordo com os aspectos que possuem importância para si (Lima et al,
2007, p. 9), podemos elencar de fato o que principalmente os públicos dos
diferentes ambientes escolares registraram como percepção do patrimônio
cultural e arqueológico que se materializaram através dos desenhos.
Ao avaliar esta informação por área, podemos observar conforme expresso
anteriormente que no Breu o meio ambiente é muito valorizado igualmente
a Base Área do Amapá, o que os garante como referência cultural (Florêncio
et al, 2014, p. 20-21) é uma referência. Estas informações foram
importantes, pois os desenhos permitiram expressar outras categorias de
patrimônio que só emergiram neste momento. Estes são os exemplos das
menções a lugares (Praça Barão do Rio Branco), Igreja e Escola, que podem
ser explicados como a valorização da conservação, em decorrência de
investimento público.
De ordem mais estrita, também surgem categorias como casa/família e
objetos pessoais, pois os alunos entendem também patrimônio como uma
herança. Desta forma, entende-se que os grupos, em especial escolar
fizeram escolhas influenciadas por outros grupos (Lima et al, 2007, p. 11),
tais como país, direção escolar que regem certas diretrizes sobre os bens de
sua responsabilidade.
Para finalizar, apesar de ter encontrado dificuldades de acesso a alguns
segmentos escolares em decorrência do ano corrido por falta de
professores, considera-se que as ações de Educação Patrimonial foram
executadas conforme a proposição inicial. É preciso mencionar que na
Escola Estadual Veiga Cabral, outros pesquisadores que estejam realizando
projetos relacionados ao licenciamento ambiental ou pesquisa acadêmica,
procure o corpo técnico desta, pois esta seria uma das escolas que podem
contribuir com a socialização do patrimônio arqueológica da região dada a
sua proatividade e colaboração.
Considerações finais
No percurso deste relatório, objetivamos mostrar como foram executadas
as ações de Educação Patrimonial do Projeto de “Avaliação de Impacto ao
Patrimônio Arqueológico nas Fazendas Reginato, Rodrigues, Santa Izabel e
Santa Rita, Amapá, AP” conforme recomenda o IPHAN na portaria n°230, de
17 de Dezembro de 2002 e Instrução Normativa n°001 de 25 de Março de
2015. A Educação Patrimonial proposta pela presente equipe de arqueologia
teve como consenso principal levar o conhecimento para a comunidade
geral e escolar a partir da pesquisa vinculada ao licenciamento ambiental.
Esta é uma oportunidade que abre mais um espaço para trocas de
experiências e saberes mais horizontais.
De fato as pesquisas no âmbito acadêmico e do licenciamento ambiental,
tornam gritantes as execuções da Educação Patrimonial. No entanto, é com
o licenciamento ambiental que muitas vezes a arqueologia chega em
lugares que desconhecem a importância da valorização e preservação do
patrimônio cultural. Esta situação já foi ressaltado por Bastos (1999). Para
o autor, a existência de sítios arqueológicos que não seriam pesquisados no
âmbito acadêmico, tiveram através da pesquisa arqueológica de contrato a
determinação que fossem abrangidos através da legislação e desta forma
teriam conhecimento produzido incorporado à Memória Nacional (Bastos,
1999).
Em geral, é consenso que a pesquisa arqueológica e a Educação Patrimonial
estão envolvidas nas questões atreladas ao licenciamento ambiental
(Schaan, 2007; Vasconcellos & Hattori, 2014). A arqueologia e as ações de
Educação Patrimonial, desenvolvidas junto às comunidades tem como
finalidade dialogar com as diferentes visões principalmente no contexto de
transformação da economia global ligados aos empreendimentos
(Vasconcellos & Hattori, 2014, p. 79).
Ao concordar com Bastos (1999) que o “IPHAN tem papel preponderante
em capitanear ações educativas exemplares e de desenvolvimento
econômico a partir do uso do patrimônio arqueológico”, recomenda-se que
articulações entre este, Ministério Público do Amapá fomentem e incentivem
projetos educativos de longa duração na Base Área do Amapá e no Museu
do Amapá que se encontram abandonados pelo poder público e que estas
sejam conduzidas pela Escola Estadual Veiga Cabral.
Referências
Os autores agradecem a equipe de arqueologia que fez parte desta pesquisa
educativa: Deise Cristina Vale, Jordan Souza de Lima, Joely Priscila Souza
de Lima, Julielton Souza de Lima, Marcio Claudio Lima Nunes, Ildo
Guilherme Pinheiro, Daniel Paixão Ramos, José Wilker Penha da Silva,
Leitícia Pinheiro Barros e Carlos Eduardo Santos Barbosa. Agradecemos
ainda as escolas Evandro Martins Ribeiro e Veiga Cabral pela possibilidade
de interação desta pesquisa.
BAHN, Paul G. (Ed.). The Cambridge illustrated history of archaeology.
Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
BARBOSA, Carlos Eduardo; LIMA, Jelly Juliane Souza. História em
quadrinhos e Patrimônio Arqueológico: Proposta do Projeto de extensão
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Universidade Federal do Amapá, Campus Marco Zero. No prelo.
BASTOS, Rossano Lopes. Arqueologia Pública no Brasil: novos
tempos. Patrimônio: atualizando o debate. São Paulo: 9ª SR/IPHAN, 2006,
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155-168.BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999: Dispõe sobre a
educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá
outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 1999,
79.
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LUNA, Verônica Xavier; GAMBIM JUNIOR, Avelino; LIMA, Jelly Juliane
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ZANETTINI, Paulo. Indiana Jones deve morrer. Jornal da Tarde, São Paulo,
Maio de 1991.
ENTRE A HISTÓRIA E A MODA: UMA NOVA LINGUAGEM PARA O
TRABALHO HISTORIOGRÁFICO
Jéssica Mayara Santos Sampaio
O estudo sobre moda é uma das variedades do campo da História.
Relaciona-se com todas as esferas da vida social, mudanças no cotidiano e
cenário urbano, hábitos e padrões sociais estabelecidos, assim como abre
possibilidades de pesquisa sobre a construção da identidade, relações
econômicas e políticas, bem estar, beleza e aparência, mostrando que
através dos discursos e práticas que envolvem esses aspectos, é possível a
compreensão acerca das representações da vida, costumes e modificações
que ocorreram na sociedade.
A moda também proporciona a análise de características de gênero,
marcadas pela definição dos papeis de homens e mulheres na sociedade,
entre outros pontos que podem ser trabalhados detalhadamente devido à
amplitude do tema, como os discursos presentes nos periódicos que
visavam enquadrar e moldar padrões para mulheres e homens. Desta forma
estabelece o diálogo com outros campos da história, o que torna a
investigação ainda mais rica, com a diversidade de questionamentos que
surgem ao explorar esse universo levando em consideração a moda e o
cenário em que está inserida.
A História consiste em uma grande variedade de conhecimentos,
experiências e fatos acerca das ações humanas e suas relações com as
diferentes fases que envolvem a sociedade. Por isso a importância de um
processo que envolve ferramentas para buscar o diálogo, a construção de
novas questões e acontecimentos, responsável pela formação dos
indivíduos, que são levados a aprender a pensar historicamente, tendo
como base as permanências, rupturas e as continuidades ocasionadas pelas
transformações apresentadas com o decorrer do tempo.
Durante o século XIX, surge a história como ciência, que estabelecia a
história como narrativa, voltada para justificar os acontecimentos de âmbito
nacional e a preocupação com a construção da identidade dos cidadãos, a
memória coletiva e a nacionalidade, de modo que não houve a aplicação de
outro método para maior exploração dos processos históricos. A partir do
século XX, com o movimento dos Annales, houve uma rearticulação
historiográfica e uma desconstrução da história-narrativa, pois novos temas
passaram à condição de objetos de estudo no campo da História.
Novos objetos, problemas, abordagens e técnicas, a História encontra uma
nova forma de ser feita. A transformação em história-problema ou pesquisa
possibilitou o acesso a temas que até então não faziam parte do universo
historiográfico, como o cotidiano, vestuário, mulheres, gênero, corpo, entre
outros. O que levou à uma nova condição: problematizar, pois o o
historiador passou a ter a necessidade de investigar a relação do tempo
com a sociedade, as transformações sociopolíticas e as inquietações que
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movem o seu trabalho, através dos documentos, vestígios, entre outras
marcas das ações humanas no tempo
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Os documentos respondem ao questionamento do historiador, em geral são
provenientes tanto do tempo em que estão inseridos, quanto das
ferramentas para explorar os vestígios. Os questionamentos que surgem
com o levantamento das fontes, são comuns no campo da investigação,
pois os problemas encontrados também movem o historiador, seja para a
manutenção ou alteração de memórias, o rompimento ou não do silêncio,
isto é, pode-se voltar para problematizar muito além do que está presente
na documentação, levando à inúmeros caminhos devido a amplitude e
abrangência do tema que envolve a pesquisa.
O Historiador precisa ser crítico para questionar e retirar informações
relevantes durante a coleta feita com a investigação, por isso vale apontar
para o trato com a fonte, que pode apresentar diversos tipos de influências
de seu tempo, seja através de representações, relações de poder, grupos,
famílias, entre outros, o que torna todos esses aspectos passíveis de análise
e detalhamento.
A própria amplitude desse tema no âmbito acadêmico, também é uma
novidade. Os assuntos mais abordados eram voltados para outros tipos de
questionamentos e críticas, como a visão da cidade através da política de
determinado governante, ou o capital financeiro que envolve uma
sociedade.
A moda conversa com os debates sobre gênero, pois entre a análise das
práticas e representações na sociedade, estão as determinações impostas
aos indivíduos através do contexto social, por meio dos “relacionamentos
familiares, formas de expressar a sexualidade, ideias sobre maternidade e
paternidade, os modos como se dão as relações de trabalho, a divisão de
tarefas ou a distribuição social” (PINSKY, 2009, p. 32) de poder e liberdade.
Todos esses fatores tem ligação com a dinâmica da sociedade, a partir de
condutas, práticas e do discurso construído por meio das relações sociais,
que funcionam como estruturadores das ações e normas que circulam na
sociedade e influenciam o desenvolvimento de discriminações, contestações
e conflitos entre homens e mulheres.
Durante o período republicano, alguns aspectos podem ser analisados, pois
o momento enquadrava as mulheres nas atividades domésticas, com a
responsabilidade de manter a união do lar e o fortalecimento da unidade do
país, apontando sempre a fragilidade da modernidade, que poderia desviar
os instintos maternais, de boa mãe e esposa, para um processo de
emancipação que não era destinado às mulheres naquele contexto. Sob o
controle do Estado e da Igreja, o comportamento feminino não poderia
apresentar contradições em relação às ações de submissão e obediência.
Diferente do que era direcionado ao masculino, as mulheres tinham que se
encontrar dentro das possibilidades oferecidas para sua condição, baseados
na integridade da família e nos valores morais. Por isso, vale ressaltar a
importância das normais sociais na orientação das relações de gênero, que
estão presentes, como frisa Pinsky (2009, p.41) em “doutrinas religiosas,
concepções educacionais, condutas jurídicas, dinâmicas familiares, escolhas
de parceiro, noções de progresso”, entre outros fatores que criam um
abismo ainda maior nas relações entre os sexos.
Por fazer parte dos estudos sobre moda presentes na historiografia
brasileira, tem-se na década de sessenta a obra pioneira da historiadora
Gilda de Mello e Souza, referência no campo da moda e relações sociais. ‘O
espírito das roupas – a moda no século dezenove’, descreve e interpreta as
vestimentas e hábitos do século XIX e volta-se para as mudanças e
conquistas que surgiram com o período da modernidade início do século XX.
Estudo que atravessa o gosto e o consumo, mas proporciona a leitura da
estrutura social através da moda, modos e os costumes.
“As mudanças da moda dependem da cultura e dos ideais de uma
época. Sob a rígida organização das sociedades, fluem anseios
psíquicos subterrâneos que a moda pressente a direção. Na sociedade
democrática do século XIX, quando os desejos de prestígio se
avolumam e crescem as necessidades de distinção e liderança, a
moda encontrará recursos infinitos de torná-los visíveis” (SOUZA,
1987, p. 25).
Obra que permite a análise das regras que giravam em torno do
comportamento feminino e apareciam no cenário da cidade, possibilitando
compreender os costumes que estavam presentes no passado e como a
moda tinha características específicas de acordo com os grupos sociais.
Estes aproveitavam seus hábitos para perpetuar a visibilidade através das
vestimentas, aparições em público e de valores que combinassem o
controle do corpo, com os aspectos religiosos impostos pela igreja e às
mudanças que não levassem à desaprovação das indumentárias e do
comportamento de homens e mulheres.
As relações de gênero estão presentes nesse campo da história, pois
apóiam-se em discussões sobre a condição feminina, práticas políticas,
econômicas e sociais, que também fazem parte dos processos históricos em
que as relações sociais são marcadas e definidas pelas relações de poder,
em que é possível fazer ligações entre uma diversidade de aspectos que
permitem o entendimento sobre práticas, condutas e influencias.
A moda nem sempre foi vista como um instrumento que possibilita análises.
Por isso Calanca (2011, p.37), afirma que a desvalorização desse estudo
pode ser “compreendida dentro de um âmbito historiográfico mais amplo,
(...) alguns historiadores definem a historia social como uma “nova história”
e outros como “uma história fraca”. No entanto, a investigação sobre modos
e relações sociais é capaz de reconstruir os âmbitos político, econômico e
social através das roupas que funcionam como símbolos de distinção, mas
constituem na perspectiva de gênero: normas sociais e a própria construção
das relações entre homens e mulheres.
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“As formas de aquisição e posse dos bens revelam não somente o
mundo econômico ao qual tais bens pertencem, mas também o
mundo moral e político, pois, se de um lado remetem a mecanismos
sociais que colocam em movimento um processo de transformação
dos comportamentos econômicos, de outro atingem o conjunto das
normas sociais, religiosas, políticas pelas quais a sociedade é
regulada” (CALANCA, 2011, p.39).
Para a autora (2011, p.39), o historiador que estuda a indumentária tem a
possibilidade de trabalhar com questões culturais, “o consumo ostentatório,
a representação simbólica das hierarquias econômicas e sociais; a
distribuição das marcas de origem; questões repletas de conteúdos morais
e sujeitas” a uma evolução que se estende durante todo o processo
histórico, mas que se dá de forma gradativa e complexa, pois ocorre de um
século a outro.
Podemos citar as relações e definições de papéis sociais de homens e
mulheres que ocorrem desde o século XIX. Os homens desde a fase infantil
eram ensinados a brincar com objetos que lhes permitissem alcançar a
liberdade, a apoiar diferenças que sustentassem sua individualidade e
principalmente sua posição de virilidade na sociedade. Dotado de força
física, capacidade intelectual e a livre circulação por qualquer ponto urbano,
os homens das classes médias e altas, iniciaram os estudos fora do Brasil,
trajavam vestimentas sóbrias, simples e com acessórios que afirmavam sua
posição social e indicavam o seu nível de prestígio.
“Ao mesmo tempo um duplo padrão de moralidade regia as relações
humanas, o código de honra do homem sendo diverso do da mulher.
(...) de um lado uma moral masculina contratual, um código de honra
originado nos contatos da vida pública, comercial, políticas e das
atividades profissionais” (SOUZA, 1987, p.58).
A abordagem sobre o universo da moda é apropriada pela união de
aspectos metodológicos e teóricos, que visam o levantamento das
configurações sociais, dos cenários de transformações encontrados no meio
urbano, seja através da estrutura da cidade ou pela alteração das relações
dos indivíduos e seus comportamentos no espaço privado e público; e
também, pelas ferramentas utilizadas para iniciar o processo de
identificação das diferenciações entre as classes sociais, que buscavam uma
forma de se manter e se estabelecer enquanto status social, visibilidade e
vestuário. Dentro desse contexto, não há dúvidas que os acontecimentos
gerais interferem no ritmo de vida de espaços menores, logo os fatores
locais fornecem significados de grande contribuição para o trabalho de
investigação.
É nesse momento que ocorre o resgate das interações que existiam no
espaço local. A investigação tenta recuperar através das fontes os espaços
privado e público, as práticas cotidianas dos diferentes estratos sociais da
sociedade, instrumentos e trabalho, vestimentas e ocasiões, visando a
importância dos contrastes e conflitos apoiados na prática historiográfica e
na expansão dos limites da história. Abordando a partir de então temas tão
recorrentes no território privado, como sentimentos, corpo, gestos, entre
outros, enfatizando os elementos de valorização que se organizam dentro
de cada sociedade através de grupos diferentes, práticas que levam à
manutenção da posição social e as ações que determinaram os símbolos
valorizados na sociedade. Em razão disso, as manifestações e práticas
cotidianas movimentam o campo historiográfico. Ao analisar as condições
de vida, as experiências vividas e assuntos ligados ao cotidiano, existem
indícios das singularidades, que podem nos remeter a símbolos, práticas
culturais e até mesmo a formação social do individuo.
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Seja através do uso de periódicos ou estudos bibliográficos, a construção da
memória e a análise de acontecimentos individuais e coletivos ocorre para
encontrar uma compreensão sobre as transformações urbanas e de beleza.
A produção de trabalhos acadêmicos referente a este tema, ainda não tem
grandes proporções, por isso a preocupação e responsabilidade por utilizar
questões que elucidam as transformações sociais por meio da análise da
moda e das representações de gênero, o que significa uma abordagem bem
ampla, mas que compreende o processo de modernização das cidades
Diante disso, no século XXI, ainda é possível observar a permanência de
muitos aspectos, entre eles a dupla jornada feminina – entre o trabalho e o
lar, a crítica à escolha das que não tem a vontade de realizar o desejo
maternal, como se todas as mulheres tivessem o objetivo de serem mães; a
desaprovação às roupas femininas; as desvantagens salariais enfrentadas
por mulheres que ocupam os mesmos cargos que os homens; a distinção de
gênero através de cores, rosa para menina e o azul para menino, entre
outros obstáculos que se arrastam desde os séculos anteriores. Por isso a
necessidade de investigação para fragmentar tudo aquilo que é considerado
normal e configura apenas maneiras para estabelecer um padrão e fazer
com que este seja mantido.
Dessa forma, o estudo da história e as transformações que ocorrem no
tempo e no espaço, permitem desconstruir o que é considerado como
permanente na sociedade, começando pelas definições de papeis sociais e
os limites sobre o que é do mundo feminino e masculino. Apresentar essas
mudanças e o que levou à elas, é uma forma de mostrar o papel
transformador do tempo, que torna os pontos fixos passíveis de uma
análise minuciosa com a tendência em se voltar para as diferenças e a uma
perspectiva histórica, que traça os caminhos percorridos, as condições que
foram submetidas e a construção ou não de novas definições.
Os conceitos de moda, costumes e transformações sociais fazem parte da
historiografia, assim como as categorias cultura, identidade, memória e
representações, o que nos leva a dar destaque à importância da abordagem
e as informações que surgem com a ampliação das linguagens que
envolvem esses aspectos da investigação histórica. Dessa forma, pode-se
afirmar que são pontos essenciais para entender as singularidades das
relações sociais, as expressões de individualidade e aparência, e o cenário
estrutural urbano em que as formas de sociabilidades se fixavam.
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O próprio espaço ocupado representa uma distribuição de poder e status. A
moda, os costumes, até os móveis e adereços, tudo lembra a organização
social. O que é adotado por indivíduos economicamente abastados são
aspectos que passam a ter valor de acordo com quem está usando, o
ambiente em que está localizado, sem contar especificamente a sua função,
e sim, características que movimentam a vida e o status social, pois de
acordo com Halbwachs (1990, p.145) “é necessário que a todo instante
cada parte saiba onde encontrar a linha que delimita os poderes que elas
tem, uma sobre a outra”.
As cidades podem se transformar, mas a diferenciação entre os indivíduos
surge de acordo com o equilíbrio e a adequação às novas condições, de
modo que seja desenvolvida a legitimação dos grupos sociais através das
relações estabelecidas entre os que detém maior prestígio e os que não se
adequam às imposições econômicas, políticas e sociais exigidas por essas
disputas.
Belo, feio, moderno, urbano, novidades, sociabilidades. Os conceitos podem
ser alterados e distorcidos, de acordo com as dimensões tratadas da
realidade estudada. Levando em consideração que o sentido destes está
relacionado com as possibilidades de interpretação, a palavra não carrega
somente um sentido e sua definição está ligada à forma de apropriação. Por
isso, as estratégias de leitura abrem novas possibilidades sobre as
definições da natureza dos conceitos.
Com o estudo sobre moda pode-se construir a ligação da identidade através
das relações, representações no cotidiano e dos comportamentos sociais.
Nesse sentido, as condições que influenciam o comportamento são
inúmeras, pois a manutenção de riqueza e prestigio representavam o
consumo e a condição social, formando uma estratégia para a distinção.
Segundo Godart (2010, p. 33), a moda é “um elemento essencial na
construção identitária dos indivíduos e dos grupos sociais. As roupas (...)
são um elemento importante, mas não o único”, o que revela a
diferenciação é a consciência de classe, as escolhas do vestuário, as
estratégias de comportamento e aparatos sociais. Logo, ainda de acordo
com o autor (p.36), cada indivíduo pode ter múltiplas identidades que
podem se consolidar em âmbito privado ou publico, ainda que contribua
para a formação de identidades coletivas e de grupos, pois “a moda é uma
produção e uma reprodução permanente do social”.
É necessário aprender a interpretar os costumes, valores, discursos,
presentes em cada período da história, devido a dificuldade de identificar
em uma primeira impressão, as deformidades apresentadas pelas fontes,
que em grande parte são construídas com intenção, baseadas em opiniões e
o interesse fixar uma verdade. As fontes são tratadas como um armazém
de informações, que podem ser munidos de inúmeras revelações, mas são
construídos através de registros e processos do cotidiano, peculiaridades de
grupos e da memória dos indivíduos.
A expansão desses campos históricos se configura como novos focos de
orientação para o historiador no século XX, voltadas muito mais para a
dimensão social, do cotidiano e da vida humana, porém o que vai direcionar
para a relevância da investigação é a abordagem, os diferentes pontos
temáticos.
O campo da moda é cercado por objetos de significação e valor. As
vestimentas, ornamentos, comportamentos têm valor no jogo das
aparências. Por isso, a relevância em elucidar dentro do estudo sobre o
tema, os elementos da moda e modos nas representações sociais e de
gênero, dando ênfase aos atributos físicos e comportamentais de homens e
mulheres, e observar, especialmente, a preocupação com a perda da
feminilidade e a inversão de valores, por exemplo, presentes no período da
década de 1930.
Referências
CALANCA, Daniela. História Social da Moda. 2 edição. São Paulo: Editora
Senac São Paulo, 2011.
GODART, Frédéric. Sociologia da Moda. São Paulo: Editora Senac São Paulo,
2010.
HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990.
PINSKY, Carla Bassanezzi. Gênero. In.: PINSKY, Bassanezi (org.). Novos
Temas nas aulas de História. São Paulo: Contexto, 2009.
SOUZA, Gilda de Mello e. O espírito das roupas: a moda no século XIX. São
Paulo: Companhia das Letras, 1987.
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DIÁLOGOS ENTRE HISTÓRIA, GEOGRAFIA E A FORMAÇÃO DA
CONSCIÊNCIA HISTÓRICA ACERCA DO ESPAÇO ENQUANTO
PATRIMÔNIO CULTURAL
Jessica Caroline de Oliveira
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Pensando que as conceituações e percepções em relação ao espaço são
múltiplas, este texto tem por objetivo discutir como o espaço é debatido a
partir da perspectiva da geografia, seus enlaços com a história, sobretudo,
a forma como o mesmo pode ser entendido enquanto lugar de memória e,
por assim dizer, um patrimônio cultural. Esta reflexão é fruto de um projeto
realizado no ano de 2017, intitulado Projeto Conhecer e Preservar a História
Local, realizado no Núcleo Educacional João Fernando Sobral, Porto União –
SC. Este projeto contou com a participação de duas turmas de 6º ano e
tinha como objetivo fomentar a formação da consciência histórica estudantil
em relação à preservação patrimonial. Para tanto, era preciso criar
ferramentas para apresentar conceitos básicos como História, Cultura,
Tempo, Patrimônio (Cultural, Histórico, Natural, Material e Imaterial) e
Espaço, os quais seriam apresentados teoricamente na escola, a partir da
metodologia da aula expositiva dialógica e, em seguida, buscar observar na
cidade e em pontos históricos específicos o diálogo com a prática.
Cabe dizer, que o uso da aula expositiva dialógica se pauta nos vieses de
Lopes (1991) no sentido de buscar questionar as crianças no tocante aos
seus saberes prévios, ansiando assim, estimulá-las a compartilhar, produzir
e reelaborar os conhecimentos que trazem para a sala de aula a partir de
suas consciências históricas. Estas, por sua vez, segundo Rüsen (2007) são
a soma dos saberes produzidos e adquiridos ao longo de suas trajetórias e
que permitem gerar sentidos, interpretações e orientações para a vida
prática. Dito isso, entende-se que o conhecimento sobre o patrimônio é
fundamental para a formação não só da consciência histórica, mas também,
da própria identidade e sentimento de pertencimento das crianças ao
ambiente em que vivem, isto é, ao seu espaço.
Nesta acepção, o primeiro ponto a ser pensado é: o que configura o
espaço? Para responder a essa questão pode-se utilizar das colocações
abordadas por Corrêa (1995), quando o autor desvela que o espaço é algo
vivido, social e com íntima relação com a práxis social. Por isso, está longe
de ser ou ser visto como vazio, puro ou absoluto, visto que é locus da
dialética das esferas sociais que o compõe, transitam, circulam e se
intersectam nele. Além disso, o autor descreve que o espaço é um campo
de representações simbólicas que traduzem sinais da sociedade, como as
crenças, valores e culturas.
Face a estas colocações, o primeiro conceito que chama a atenção diz
respeito ao lugar, visto que, tradicionalmente, isto é, do momento da
institucionalização da geografia enquanto disciplina universitária, em 1870,
até à década de 1950, privilegiou-se os conceitos de paisagem e região, os
quais embasavam-se nas noções positivistas e historicistas. Diante disso, o
espaço não se configurava enquanto um conceito-chave na geografia
tradicional.
O espaço altera o seu princípio por meio das formulações teóricas de Ratzel,
que o denotou enquanto indispensável a vida humana, bem como, onde
ocorrem as diferentes relações e condições de trabalho, sejam elas naturais
ou socialmente construídas. Na concepção de Ratzel, o espaço é absoluto,
gestado a partir de um conjunto de pontos que coexistem e são
independentes de qualquer coisa. Trazendo o debate para a noção de
Hartshorne, é possível identificar a associação do espaço com a de área,
fomentando-se assim, um pressuposto ideográfico da realidade, em que se
estabelece uma combinação única de fenômenos naturais e sociais.
Na década de 1950, Corrêa (1995) salienta que espaço emerge nos debates
do pensamento geográfico enquanto um conceito-chave, sendo o conceito
de paisagem deixado de lado e o de região reduzido ao processo de
classificação de unidades espaciais conforme a lógica de agrupamentos e
divisões baseadas em estatísticas. Portanto, o espaço passa a ser perfilado
através da noção de planície isotrópica (paradigma racionalista e hipotéticodedutivo) e/ou como representação matricial (meios operacionais que
permitem alcançar conhecimento sobre localizações e fluxos, hierarquias e
especializações funcionais).
Por meio de intensos debates dos anos de 1970, geógrafos marxistas e nãomarxistas legaram ao espaço novamente o status de conceito-chave, ainda
que na obra de Marx o conceito tenha tido uma discussão marginalizada.
Todavia, os geógrafos marxistas colocaram-se em favor da concepção de
que o espaço era um receptáculo ou espelho externo da sociedade, como
bem expõe Corrêa (1995). O ponto alto destes debates foi a teorização do
espaço enquanto fundamental para a constituição e devir da sociedade,
existindo assim, uma relação entre espaço e tempo. Nas palavras do autor,
esse viés, em certa medida, vincula-se as contradições sociais e espaciais,
sobretudo, pela crise do capitalismo durante a década de 1960.
O teor deste conceito aparece efetivamente na obra do marxista Henri
Lefébvre, que atribui a ele o caráter de espaço vivido, social e com intima
relação com a prática social que não deve ser interpretado como algo vazio,
puro ou absoluto. Sendo assim, afirma que o espaço é um locus da
reprodução das teias sociais e relações de produção. Para ser analisado,
este espaço utiliza-se de categorias como estrutura, processo, função e
forma, ambas consideradas de maneira dialética.
Articulando estes princípios, Corrêa (1995) fomenta o entendimento de que
o espaço é vivido, isto é, uma experiência continua e social, inclusive, um
campo de representações simbólicas que traduzem sinais da sociedade,
como crenças, cosmogonias, valores e culturas.
Trazendo o debate para um espaço tido como essencialmente humano, a
cidade pode ser entendida como o ponto de concentração máxima de poder
e cultura de uma sociedade, portanto, é o campo de representações
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simbólicas que oportuniza pensar, refletir e analisar a experiência social.
Para Paddison (2001), o que define a cidade é o seu funcionamento
estratégico, tanto para a comunidade quanto pela premissa civilizadora e
enquanto mecanismo facilitador para o mercado. Além disso, o espaço que
compõe a cidade é permeado de dois aspectos: o urbano e o rural, sendo
estes marcados pelo que um não é do outro. Noutras palavras, o urbano
não o rural, e vice-versa.
Partindo destas colocações, Paddison (2001) explica que há três elementos
que melhor distinguem os aspectos urbanos e rurais: o elemento ecológico,
o elemento econômico e o caráter social. No tocante à cidade, não só os
caracteres urbanos ou rurais edificam o seu espaço, como também, outras
delimitações que cercam e trazem novas especificidades aos mesmos, como
é o caso das definições de área metropolitana e área periférica, ambas
ocupando/dividindo e configurando o espaço urbano. Frente a estas
exposições, o autor define que as áreas metropolitanas são definidas pelo
tamanho da população e perímetro urbano, contando com funções
econômicas e padrões que fluem para o núcleo. Ao passo que a área
periférica diz respeito as ocupações terciárias e marginais.
Dentre os espaços essencialmente humanos, a cidade é um exemplo de
concentração de poder e cultura, sendo um campo para gestar e colocar em
prática representações simbólicas da experiência social. Diante disso,
Paddison (2001) afirma que a cidade é composta pelo elemento urbano e
pelo elemento rural, um sendo o oposto do outro. A cidade ainda pode ser
pensada a partir do viés de Rocha e Monastirsky (2008) no momento em
que os autores apresentam a discussão no tocante a dialética do local e o
global, os quais possuem traços de origem que são preservados pelo
patrimônio cultural que, em linhas gerais, objetiva conservar a memória,
história e identidade local. Sendo assim, patrimônio aqui é pensando
enquanto hábitos, costumes, crenças, formas de vida cotidiana, seja erudita
ou popular, conforme explica Monastirsky (2009).
Partindo destas colocações, é possível concordar que o patrimônio cultural
fortalece a ideia de pertencimento e apropriação social de um dado espaço,
o qual é tido como testemunho de experiências vividas que oportunizam
conhecer, lembrar, pertencer e partilhar uma cultura e identidade comum,
sendo esta última considerada enquanto um sentimento de afinidade que
conecta uma pessoa ou grupo a determinado espaço. Não distante disso,
Pollak (1992, p. 5) destaca que “a identidade é um fenômeno que se produz
em referência aos outros, em referência aos critérios de aceitabilidade, de
admissibilidade, de credibilidade, e que se faz por meio da negociação
direta com outro”.
Face a estas discussões, entende-se que em Porto União - SC, um espaço
que congrega estas características é a Estação Ferroviária, construída em
1905, foi um marco para a cidade, tanto de transformação social, política e
econômica, pois fomentou o trânsito e circulação de diferentes pessoas e
objetos, vindos de locais múltiplos e de diversas facetas culturais; como
também, de fortalecimento cultural das pessoas da própria cidade, visto que
esse contato com o outro fomentou o sentimento de pertença a elementos
culturais tidos como locais, como festas, pratos típicos, entre outros.
Noutras palavras, houve uma (re)elaboração da identidade da cidade, em
que pontos comuns e coletivos foram frisados a fim de possibilitar o
sentimento de pertencimento aos seus moradores, fossem residentes do
espaço urbano ou rural.
Nos dias de hoje, a Estação não está mais em uso, todavia, ainda mantem a
Maria-Fumaça, relógio, telegrafo e fotografias do período de auge das
atividades ferroviárias, permitindo o acesso e visitação de turistas e
estudantes, @s quais podem conhecer a história da cidade e, por vezes,
dialogar com a história da sua família, afinal, avós ou parentes trabalharam
nos diferentes ofícios que a Estação permitia, ou em casas de comércio,
hotéis e locais próximos, guardando a memória e histórias individuais que
dialogam com a coletiva. Portanto, acaba transcendendo do ‘local’ para um
espaço ‘global’, em que conecta experiências, saberes e memórias.
Partindo das colocações de Rocha e Monastirsky (2008), entende-se que as
relações entre global e local vão além da esfera acadêmica, sendo os
fenômenos da escala global percebidos enquanto a padronização do espaço
e a normatização das técnicas, já no âmbito local, é onde se desvela as
diferenças sociais e desemprego. Diante disso, os autores esclarecem que a
escala global fomenta as discussões de que há uma homogeneização do
espaço, a qual é provocada pelos avanços das comunicações, tecnologias,
informação, transporte e a noção de encurtamento das distâncias, o que
gesta a ideia de uma cultura padronizada e de consumo, por eles definida
como “aldeia global”.
Esse viés romanceado de que o mundo está ao alcance de todas as pessoas
é equivocada, segundo informa os autores, afinal, há gritantes diferenças
entre os países que propagam essa fantasia e aqueles mais emergentes,
subdesenvolvidos ou não a altura dos mesmos. Neste sentido, ainda que o
global busque se sobrepor ao local, é importante dizer que o lugar permite
a inteligibilidade humana, inclusive, é por meio dele que os sujeitos
adequam, traduzem e mesclam suas interpretações.
Frente a estas exposições, Rocha e Monastirsky (2008) discorrem que a
dialética entre as escalas global e local oportuniza notar que há pontos de
interação, intersecção e interdependentes, pois o lugar defronta e confronta
a sua própria ordem. Logo, pensando mais especificadamente nas cidades,
é perceptível que elas possuem seus traços de origem, os quais são
preservados a partir do patrimônio cultural, cujo intento é conservar a
memória, história e identidade local – ainda que tenha suas nuances
econômicas associadas ao turismo, por exemplo. Relacionando estas
informações, os autores elucidam que:
“Portanto, ao preservar o patrimônio cultural e valorizar a identidade,
o lugar não só estabelece conexão com a dinâmica global através da
atividade turística, mas, ao mesmo tempo, fortalece seus laços locais
pelo fortalecimento da sua idiossincrasia como atitude contrária e
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complementar a ordem padronizadora da globalização. Enfim, a
análise do processo dialético entre o global e o local através da
associação entre a atividade turística e o patrimônio cultural permite
visualizar as diversas interpretações do cotidiano em um movimento
mundial tão dinâmico.” (ROCHA, MONASTIRSKY, 2008, p. 147)
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Um ponto importante a se esclarecer neste momento, diz respeito a
concepção de patrimônio cultural adotada pelos autores que, como bem
Monastirsky (2009, p. 323) explica noutro artigo, não é aquela pensada até
a metade do século XX, em que resumia-se às obras de arte, mas sim, o
viés revisionista que congrega “as manifestações artísticas, mas também os
hábitos, os usos e os costumes, as crenças, as formas de vida cotidiana da
sociedade e a sua memória”, tanto erudita quanto popular.
Interessante lembrar, conforme expõe os autores Rocha e Monastirsky
(2008), o fato de que o espaço é composto com lugares que contem e se
valem de tempos e lógicas peculiares, articulado por singularidades que se
conectam ao global. Essa relação pode ser entendida e percebida a partir da
ideia de redes, ou seja, pontos espaciais que se interligam e caracterizam
fluxos e que atravessam níveis locais e mundiais. Noutras palavras, as
redes podem ser entendidas como um veículo dialético dos aspectos locais e
globais, bem como, suas díspares repercussões. Isso só é possível se
houver um lugar no mundo atual para revisitar e encontrar significados –
que é o que a história faz, dá significado para as coisas. Tal práxis se
efetiva por meio da interpretação que o patrimônio local lega ao contexto
global.
Nesta perspectiva, o patrimônio cultural fortalece a ideia de pertencimento
e apropriação social de um determinado lugar, sendo conceituado como tal
ao levar-se em consideração os testemunhos de experiências vividas, sejam
elas coletivas ou individuais, que fomentam o conhecer, lembrar, pertencer
e partilhar de aspectos que perfilam uma dada cultura, sentido de grupo e
identidade coletiva. Por isso, a identidade aqui é pensada como um
sentimento de afinidade, pertencimento e/ou algo que conecta uma pessoa
a um grupo e/ou espaço.
Pollak (1992), por sua vez, discute que identidade é construída a partir de
três elementos essenciais: a unidade física, isto é, o sentimento de
pertencimento; a continuidade dentro do tempo, seja ele moral ou
psicológico; e o sentimento de coerência, que é aquele que integra um
sujeito, logo, social. Portanto, a memória, segundo ele, seletiva,
socialmente construída, em disputa e herdada, é um dos pontos que
constitui esse sentimento à identidade, individual ou coletiva, e mais do que
isso, “a identidade é um fenômeno que se produz em referência aos outros,
em referência aos critérios de aceitabilidade, de admissibilidade, de
credibilidade, e que se faz por meio da negociação direta com outro”,
(POLLAK, 1992, p. 5) fomentando assim, que a identidade seja social e
gestada por meio de elementos de pertença e da própria memória – em
suas diferentes nuances.
A comunhão e diálogo destes elementos possibilita a elaboração e
manutenção de uma memória social, a qual guarda fatos históricos
ocorridos e é recordada por homens e mulheres que dialogam essa
memória coletiva acerca do acontecimento, tornando-se assim, um mote de
singularidade do grupo. Monastirsky (2009) salienta que os debates em
torno do patrimônio e da memória tem se associado cada vez mais com a
cultura naquilo que ele chama de indústria cultural ou mundialização da
cultura. E isso se deve a fusão da velocidade que as sociedades tem
experienciado nos últimos tempos, sobretudo, em virtude da globalização, a
qual tem impactado tanto na constituição da identidade, seja ela individual
quanto coletiva. No tocante a memória, pode-se ressaltar que a sua
preservação, assim como a do patrimônio, se trata de uma tendência de
países periféricos com algum atraso ou conflito, buscando reconstruir a
história e manter vivo e vivido a sua identidade, antes de uma perda das
referências e desvalorização dos caracteres culturais em detrimento do
novo, do progresso e do atual. Conectando os conceitos e vieses até aqui
elencados, concorda-se com os autores quando os mesmos explicam que:
“Verifica-se que o patrimônio cultural revela-se então um interlocutor
entre o ser humano e a prática social, obtendo o status de lugares de
memória pois é o resultado da construção histórica de uma sociedade
que passa a ser mediador entre passado e presente, uma âncora
capaz de dar uma sensação de continuidade em relação ao passado
social em meio à turbulência da atualidade.” (ROCHA, MONASTIRSKY,
2008, p. 150)
Face a estas colocações, considera-se assim o patrimônio cultural enquanto
importante para a sociedade, não só pelos seus significados para a história,
memória e identidade, mas também pelo seu potencial ao turismo. Por fim,
observa-se que ainda que a globalização tenha se tornando uma realidade
histórica, geográfica, política e econômica, tornando assim, o tempo e
espaço pluralizado e dinamizado, legou à sociedade também uma
preocupação com a retomada de princípios e valores formadores de uma
cultura local e de lugares de memória. Esse movimento foi acompanhado
para que os autores nominam de redes, as quais privilegiam informações e
aspectos que exaltem uma conexidade entre local e global.
Dialogando estas diretrizes com o Projeto, pode-se dizer que ao andar pela
cidade, as crianças tiveram a oportunidade de perceber o que permaneceu
dos patrimônios culturais, quais mudanças foram operacionalizadas e se
estas foram grandes ou pequenas, bem como, sua influência na formação
da consciência histórica de pessoas que não tiveram a oportunidade de
acompanhar esse ‘olhar’ sobre o espaço. Além disso, antes da saída à
campo, as turmas tiveram acesso a fotografias da cidade dos anos de 1920
a 1950, o que possibilitou notar mudanças e permanências não só ‘à sua
época’, mas em momentos anteriores ao seu nascimento, sendo as praças
públicas um ótimo exemplo de alterações no espaço. E, ainda que nessa era
global haja uma preocupação com o turismo, entende-se que há pontos
bem específicos que geram interesse e, algumas vezes, parte do patrimônio
cultural acaba se perdendo pela ausência de interesse público. Pensar em
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questões ligadas ao Patrimônio é um ato de resistência, pois é necessária
muita luta pela sua valorização e preservação e, para tal, o ensino e a
formação de uma educação patrimonial tem sido uma estratégia de
fortalecimento para que não se perca os fragmentos da nossa história,
memória e identidade, cujos pedacinhos estão aí ao nosso redor, nas
diferentes formas de se pensar, olhar e entender o espaço.
Referências
CORRÊA, R. L. Espaço, um conceito-chave da geografia. In: CASTRO, I. E.
et al (Org.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1995.
LOPES, A. O. Aula expositiva: superando o tradicional. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (Org.) Técnicas de ensino: Por que não?. Campinas, SP:
Papirus, 1991.
MONASTIRSKY, L. B.A. Espaço urbano: memória social e patrimônio
cultural. Terr@Plural, Ponta Grossa, v. 3, n. 2, p. 323-334, jul/dez 2009.
PADDISON, R. Identificando a cidade. Handbook of Urban Studies. London:
Sage Publication, 2001, p. 11-33.
POLLAK, M. Memória e identidade social. Estudos Históricos, Rio de Janeiro,
vol. 5, n. 10, 1992.
RÜSEN, J. História viva: formas e funções do conhecimento histórico.
Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2007.
A CAÓTICA FRAGMENTAÇÃO DO CURRÍCULO COMO POSSIBILIDADE
DE MINAR OS AVANÇOS INTERDISCIPLINARES DE SUJEITOS
AUTÔNOMOS: POR UMA EDUCAÇÃO QUE ‘DEFORME’!
Leandro Santos Costa
Bruna de Almeida Oliveira
No momento atual do Brasil chocam-se conceitos extremamentes
antagônicos e mais um objeto de perecimento neste este enredo é,
infelizmente, a Educação. Arbitrariedades em decisões importantes são
justificadas de formas irrelevantes, enquanto se desvia o foco da sociedade
com outras discussões rasas. Analisaremos mais uma crise que emerge no
momento em que a interdisciplinariedade perde força, onde há restrição de
conteúdo no ensino, onde não há a devida atenção para os reais desafios do
ensino e onde não se valoriza o percurso e os avanços do conhecimento. A
Educação vem sofrendo ataques e fragmentos principalmente pela proposta
sancionada da Reforma do Ensino Médio, onde os principais pontos
controversos são a exclusão de diversas disciplinas obrigatórias, privação de
conteúdos e a formação técnica, que substitui uma gama de matérias
necessárias para a construção de conhecimento do sujeito e sua formação
cidadã. Além de analisarmos como esta medida rompe com conquistas
históricas educacionais, faremos uma releitura no contexto do Pósestruturalismo e seus pensadores, um movimento que discutia o currículo
em suas possibilidades sociais e verdadeiramente educadoras, mostrando
formas alternativas de educar e ensinar, indo contra a formação tecnicista
para a indústria e a favor da pluralidade e o diálogo entre os saberes.
Introdução
Em um momento delicado de profundas mudanças na sociedade brasileira,
as escolas vêm caminhando a passo curto quanto ao quesito de melhoria
estrutural, universalização e a dignidade da categoria dos professores.
Enquanto se discute e se estimula mudanças na educação e a Reforma no
Ensino Médio, podemos analisar se a medida representa uma fragmentação
e restrição de saberes e conhecimento, de forma a desuniversalizar a
educação e contribuir para a formação de sujeitos acríticos. A reforma em
questão não aborda sobre a dificuldade de muitos alunos a chegarem até as
escolas, a precariedade nas estruturas, a falta de pagamento e
desvalorização da classe dos professores, nem busca uma proteção para
aqueles que sofrem violência dentro de sala de aula. Podemos dizer que ela
se preocupa em formar sujeitos técnicos prontos para a indústria, com
deficiências cada vez mais críticas de conhecimento. Esta mudança rompe
com o diálogo de muitos estudos do século XX, que ampliavam as
possibilidades de conhecimento e currículo, contribuindo para a
interdisciplinariedade dos saberes.
Com o surgimento de diversas teorias da educação que ampliavam os
horizontes sociais, criavam-se aportes tais como: Psicologia, Filosofia,
Sociologia, Linguagens, Pedagogias e etc. A herança do século passado foi a
riqueza de suas múltiplas e rizomáticas formas educar, tornando possível
conversas entre opostas disposições e necessidades. Uma dessas correntes,
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o Pós-estruturalismo, ganhou espaço não só nas faculdades, mas nos
currículos de instituições escolares na Europa e, posteriormente, no mundo.
Por isso, para percebermos como este movimento dialoga a fragmentação
atual do ensino, do currículo e da educação brasileira, voltaremos às
propostas da corrente teórica e seus pensadores.
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Desenvolvimento
Para analisarmos a fragmentação dos saberes e como esta medida não
dialoga com grandes avanços da humanidade, convidaremos Nietzsche para
uma reflexão acerca da educação, um dos grandes influenciadores do
movimento Pós-estruturalista e um dos principais pensadores da nossa era.
Em meados dos anos 60, próximo ao Golpe Militar brasileiro, surgia na
Europa pensadores que resgatavam a filosofia nietzschiana, assim como
outros que disparavam reflexões contra a razão. As críticas desenvolvidas
percebem e expõem esta razão que, segundo Rouanet, “não é denunciada
como tal, mas na medida em que perde sua função subversiva
transformando‐se em álibi do poder, agente da heteronomia, adversário do
prazer ou instrumento da repressão”. (ROUANET, 1998, pp. 236-264)
Qual é a razão de trazer com eles filosofias a martelo de Nietzsche? A razão
é que este denunciou as supraestruturas e as bases sociais, fincando-se no
panorama filosófico com os seus contrasensos. Na contemporaneidade, a
noção de um sujeito singular, autônomo, continuou ainda a se construir
como uma necessidade ideológica do sistema, pois a mercadoria e o lucro
não geraram por si mesmos mecanismos suficientes de legitimação,
segundo a lógica capitalista. As perspectivas de sujeitos iluministas e
subjetivos foram se construindo paralelas e inseridas nas ações culturais e
estéticas, atributos fixados pela modernidade. Em sua conjuntura, as
reflexões sobre tais mudanças e necessidades sociais trazem consigo
proposições sobre novos saberes, principalmente pela constatação da
desintegração da noção de sujeito e da filosofia antropocêntrica.
Foucault, Derrida e Barthes, igualmente problematizam a razão e a
modernidade, fazendo parte do que se chama crítica cultural, que podemos
definir como Silva sintetiza, “rejeição dos dualismos e oposições binárias,
por sua ênfase no texto e no discurso como elementos construtivos da
realidade e pela negação de uma concepção representacional da realidade.”
(SILVA, 1996, p.138). Os sujeitos contemporâneos ainda reinterpretam o
mundo a partir de conceitos ideológicos modernos. O filósofo Terry
Eagleton, por sua vez, percebe que a partir desta subjetivação da realidade
o sujeito confirma o solipsismo moderno, ou seja, ele é na medida em que
constrói o seu mundo, “você respeita a minha propriedade, e eu respeito a
sua”. (1993, p.56) O sujeito moderno é o “eu pensante” que não segue só
uma lei externa; mas também estabelece suas próprias leis. Desta maneira,
esse sujeito moderno foi sendo lapidado de forma racional, fechada
(solipsista) e unitária, para o Pós‐estruturalismo, isto é uma ideia
desenvolvida como projeto Iluminista.
O iluminismo pressupõe uma sociedade formada por pessoas
racionalmentes conscientes e autonômas, como presumira Kant (em
“Possiveis Respostas a Pergunta: ‘O que é o Esclarecimento (Iluminismo)?’”,
fazendo sair, portanto, de um estado minórico para uma maioridade mental.
Desta maneira, nos Estados modernos, devidamente refinados e educados,
o sujeito vai se tornando objeto principal em sua estrutura econômica e
social. Docilizado em diversos aspectos na sua forma de mundo, ou melhor,
‘apto’ a viver em uma pré-programada forma de sociedade.
Dentre os pós-estruturalistas que marcaram o movimento, Foucault (1986)
centralizou sua visão na razão inserida na escrita da história ocidental, onde
está a ideia de origem, continuum e intencional a partir de uma
“anti‐história”, da qual se exclui todas as referências a um projeto, a um
sujeito e que se funda no corte, na ruptura e no descontínuo. Seu método
arqueológico deve atuar escavando o subsolo, onde atuam as formações
discursivas, manipuladas pelo poder, para se construir uma história das
descontinuidades, dos retrocessos, dos recomeços, dos vazios, dos
não‐acontecimentos. O sujeito não é autônomo como as escolas cansaram
de pregar, mas uma construção, feita através da linguagem, dos discursos
que foram lançados.
Outra grande inovação do movimento fora não acreditar e não procurar
modos certos e fixos de ensinar, de avaliar o conhecimento, optando pela
problematização do mesmo, expondo as inúmeras possibilidades de
entendimento do currículo, dos sujeitos escolares nas políticas públicas, e
do uso das novas tecnologias. Estes questionamentos permitem inúmeras
reflexões acerca de conceitos que ultrapassam os muros da escola e
acabam por promover preceitos que regem a sociedade, criando padrões,
verdades e seus sujeitos. Esta criação, entretanto, muitas vezes exclui,
estereotipa e desoportuniza certos indivíduos que não se adequam às
condutas impostas. Muitos conceitos difundidos pela modernidade, postos
pelo iluminismo, tais como: liberdade, democracia, justiça, cidadania,
felicidade, etc, acabaram por gerar uma exclusão de indivíduos que não se
enquadravam nestes moldes, o homossexual – o qual não fazia parte do
padrão de sujeito europeu –, a mulher, o negro – subjulgado devido,
segundo a igreja católica, “a marca de Caim” –, aqueles que cultuavam as
diversas religiões que não a católica, entre outros. O movimento, por sua
vez, busca abarcar a realidade e as possibilidades de cada um, tornar leve o
ensino e a aprendizagem, sem esquecer seus diversos contextos e
realidades sociais.
A escola foi sendo estrututurada para a formação do sujeito burguês e um
de seus objetivos era a retirada da criança da minoridade e conduzi-la à
maioridade intelectual. “Oferecendo” o preparo de cidadãos patriotas,
dispostos a sacrificar-se pelo outro. Com o passar dos anos, a escola, já
institucionalizada, se tornou também um meio de disciplinar o aluno – e o
próprio saber –. Se tornando um espaço, não só para ‘fazer cidadão’, mas
para gerar um tipo de sociedade, pois, surge como ‘fábrica’ que produz
subjetividades doutrinadas, ao mesmo tempo em que promete formar
indivíduos. Aqui já estamos percebendo que, o que temos hoje como
princípios, fora uma construção social submersa nos processos históricos
dialéticos. O colégio faz parte dessa realidade de mundo e a fragmentação
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do currículo é uma das muitas situações que ameaçam a instituição escolar
e a realidade do educando, somados à falta de suprimentos básicos,
problemas no acesso a escola e a desvalorização do Professor, acabam por
gerar uma crise evasiva de discentes. Desatualização de conteúdos e
métodos de ensino, disciplinas mal distribuídas, com significativas reduções
nas cargas horárias, greves, são alguns dos problemas da realidade escolar
brasileira, que se tornam prejudiciais ao desenvolvimento educacional e
precisam ser repensadas.
“No Brasil, uma sociedade profundamente hierárquica e excludente, a
escola foi, durante muito tempo, um privilégio de classe, de etnia e
de gênero. A escola estava destinada à formação de uma dada elite
[...]. Pensar que só a partir dos anos cinqüenta do século XX, o
ensino começa a se massificar no Brasil, a chegar à zona rural, outra
realidade comumente excluída, a ser acessível às mulheres, a dar
acesso às camadas médias e alguns elementos da raça negra, que
ainda lutam hoje em dia por pleno acesso a ela, dá a medida do
caráter excludente desta escola. Normalmente se lamenta a perda de
qualidade do ensino público no Brasil, mas poucas vezes se diz que
isto ocorreu, justamente, quando este deixou de ser voltado para a
formação das elites sociais.” (ALBUQUERQUER JR, 2001, p. 05)
Eis um grande problema: como formar se lá fora a realidade mostra o
contrário, em muitos casos? Quando a escola nem chega para todos? Se a
sociedade, também por si mesma, fabrica sujeitos de várias formas e exclui
a muitos. Os alunos são os que mais sofrem com estas realidades, sentem
também a crise de valores da contemporaneidade, que os distanciam de
uma ideia de vida digna e com reconhecimento social, minando suas
expectativas de vida, trabalho, cultura, lazer e saúde e outros direitos
básicos. Deve haver um elo entre a família e a escola que atendem os
mesmos, pois assim iremos conhecer profundamente os alunos em suas
diferentes necessidades e facetas. “A pedagogia e cultura popular
conseguem juntas repensar a escolarização como uma viável e valiosa
forma política cultural.” (GIROUX, 2005, p. 51). A escola deve acolher esse
tipo de sujeito e prepará-lo para a sociedade, ou melhor, guiá-lo a ser um
cidadão. A escola deve contribuir na formação de sujeitos responsáveis de
suas existências sociais, adquirindo maneiras de ser conscientes ao
produzir, consumir, modificando seu meio social fazendo ser ou não
satisfatórias as “necessidades e enquanto transforma a realidade, constrói a
si mesmo no seio de relações sociais determinadas.” (LUCKESI, 1994, pág.
51). De acordo com Durval Muniz:
“A chamada crise da escola pública se dá [...] no momento em que os
filhos das camadas populares adquirem o direito e as condições
mínimas de nela ingressar [...] embora desde o começo o discurso a
destine ao povo, a escola se vê inviabilizada quando grupos sociais
com valores, comportamentos, hábitos, costumes os mais diversos
vêm aí se encontrar.” (ALBUQUERQUE Jr., 2001, p. 04)
Considerando estas concepções filosóficas, podemos multiplicar os ângulos
de saberes, e a partir destes, formular novas ideias. Possibilitando, a partir
da interdisciplinaridade entre conhecimentos, usar a própria cultura e a
realidade e história local como ferramenta para uma educação acessível,
livre e expansiva. A escola reflete a realidade e as carências na sociedade
em que está inserida, por isso não se deve restringir e distanciar o saber,
mas abordá-la como um diálogo social. Pensar em uma reforma que
segregue os saberes é contribuir para uma deformação social, não valorizar
uma formação completa e sólida, não pensar as reais necessidades e
distrair com medidas sem relevância.
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A Escola será o palco para o espetáculo do saber, contudo, sendo adaptável
e abordando os seus cotidianos. A interdisciplinaridade é uma abordagem
metodológica que consiste na busca sistemática de integração das teorias,
dos instrumentos e das fórmulas de acção científica de diferentes
disciplinas, com base numa concepção multidimensional dos fenômenos. No
Brasil, o conceito passou a fazer parte do cenário educacional do país, a
partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) Nº 5.692/71 e mais fortemente
com a LDB Nº 9.394/96 e a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
influenciando o trabalho das escolas e dos professores para compreender o
processo de ensino e aprendizagem como sistêmico e não como uma
abordagem ou leitura estanque de conceitos e teorias. Portanto, a restrição
de matérias obrigatórias vai contra este princípio de diálogo entre os
saberes, acesso à educação, dando espaço às insuficiências funcionais.
A Reforma do Ensino Médio brasileiro, aprovada sob Medida Provisória em
2018, propõe mudanças profundas na Educação. O grande problema deste
projeto entregue pelo parlamentar Alexandre Frota ao ex-presidente Michel
Temer, assim como muitos outros, é que ele não prioriza e valoriza o
debate de especialistas e agentes da realidade escolar brasileira. Tampouco,
em seu conteúdo, valoriza a interdisciplinariedade de matérias e o acesso à
escola. A mudança que mais choca estudiosos da Educação é a restrição de
matérias que eram consideradas obrigatórias no Ensino Médio, indicando o
projeto apenas Português e Matemática como disciplinas universais. As
outras áreas de conhecimento serão dividas em outras cinco sub-áreas,
onde o aluno, portanto, escolhe dentre áreas secundárias o que irá
complementar em seu currículo, de acordo com a oferta que estiver
disponível em sua Escola. As escolas, por sua vez, de acordo com o texto da
Reforma, precisarão somente dispor das disciplinas obrigatórias e um
itinerário formativo, evidenciando que acarretará em demissões de
professores, dificuldade dos alunos em achar oferta na área requerida e
mais deficiências em áreas em que o aluno não tiver mais aprofundamento.
A discussão sobre a medida acabou por gerar muitas críticas de
ilegalidades, com análises que deixam de forma clara que esta mudança só
contraria esforços e avanços de um acesso à educação. As controvérsias se
elevam na audiência pública sobre o Novo Ensino Médio, levando a
suspensão da discussão em junho de 2018, que ocorreu em São Paulo.
Muitos professores e alunos também protestaram contra, com suas visões
da realidade Brasileira e até mesmo o presidente da Comissão Bicameral do
Conselho Nacional de Educação decidiu se afastar do cargo por
discordâncias com as propostas. Segundo César Callegari, o projeto aponta
diversas falhas e não está alinhado a Base Nacional Comum Curricular
atual, devendo ser descartado.
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Segundo o novo Ministro da Educação, em entrevista ao ‘Jonal Valor
Econômico’ – 28 de janeiro de 2019 –, “as universidades devem ficar
reservadas para uma elite intelectual”. Vélez Rodríguez alimenta a esta
(des)Reforma do Ensino Médio – aprovada por medida provisória no
governo Temer –, para fortalecer o ensino técnico, já que segundo ele, o
retorno financeiro dos cursos técnicos é rápido, maior e imediato, e desta
forma, lançando todos aptos às fábricas, diminuindo é claro, a procura do
ensino superior. Essas políticas tendem a fragmentar os direitos garantidos
democraticamente, por isso diluem o ensino basico, médio e superior,
buscando deixar mais distantes daqueles que compõem partes minóricas,
em um estado com um abismo em desigualdade, o ministro colombiano nos
deixa claro: “a ideia de uma universidade para todos não existe!”. É um
reflexo do retrocesso, oligarquico e excludente sistema fragmentado
educacional. O que fechamos, para nossas considerações, é indicar ao Brasil
a voltar em seu berço, lá atrás, Anisio Teixeira “Educação Não é Privilégio”
(2007):
“Em face da aspiração de educação para todos e dessa profunda
alteração da natureza do conhecimento e do saber (que deixou de ser
a atividade de alguns para tornar-se, em suas aplicações, a
necessidade de todos), a escola não mais poderia ser a instituição
segregada e especializada de preparo de intelectuais ou
“escolásticos”, mas deveria transformar-se na agência de educação
dos trabalhadores comuns, dos trabalhadores qualificados, dos
trabalhadores especializados em técnicas de toda ordem e dos
trabalhadores das ciências nos seus aspectos de pesquisa, teoria e
tecnologia.” (p. 49)
Continua,
“A aceleração do processo histórico sob o impacto do progresso
material, ignorância generalizada em virtude das deficiências e
perversões do processo educativo e clima de conservadorismo, se
não reacionarismo social, estão, assim a criar no País condições
particularmente difíceis à nossa ordenada evolução educacionais. “(p.
99)
Entretanto, a escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e
reconstrução de conhecimento, cada vez mais precisará acompanhar as
transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente
apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de
novos conhecimentos. A escola precisará acompanhar o ritmo das
mudanças que se operam em todos os segmentos que compõem a
sociedade.
O
mundo
está
cada
vez
mais
interconectado,
interdisciplinarizado e complexo. Ainda é incipiente, no contexto
educacional, o desenvolvimento de experiências verdadeiramente
interdisciplinares, embora haja um esforço institucional nessa direção. Não
é difícil identificar as razões dessas limitações; basta que verifiquemos o
modelo disciplinar e desconectado de formação presente nas universidades,
lembrar da forma fragmentária como estão estruturados os currículos
escolares, a lógica funcional e racionalista que o poder público e a iniciativa
privada utilizam para organizar seus quadros de pessoal técnico e docente,
a resistência dos educadores quando questionados sobre os limites, a
importância e a relevância de sua disciplina e, finalmente, as exigências de
alguns setores da sociedade que insistem num saber cada vez mais
utilitário.
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Essa realidade nos mostra que algumas iniciativas públicas surgem de
campos privados e que detém pouco ou nenhum conhecimento da matéria
que regula. Muitas são as tentativas de alertar as falhas no projeto, mas o
esforço por uma sociedade técnica e acrítica é grande por parte de alguns
legisladores, que insistem em dar pouca importância à vontade do povo e o
conhecimento de profissionais da parea. Isso fica evidenciado quando há
aprovação instantânea de projetos delicados, seja por Medida Provisória ou
por equívocos na competência, circunstâncias que não exploram nem dá a
devida voz e valor ao debate sobre os temas.
Considerações Finais
Dadas a natureza e a especificidade deste artigo, tomamos como principal
ponto de reflexão o papel da interdisciplinaridade no processo de ensinar e
de aprender na escolarização formal, buscando-se articular as abordagens
pedagógica e epistemológica, com seus avanços, limitações, conflitos e
consensos. O pós-estruturalismo, movimento que rompe com vigências no
século XX, propõe um pensamento complexo sobre uma realidade também
complexa, fazendo avançar reformas do pensamento na direção da
contextualização, da articulação e da interdisciplinarização do conhecimento
produzido pela humanidade. Nesse sentido, a interdisciplinaridade será
articuladora do processo de ensino e de aprendizagem na medida em que
se produzir como atitude, como modo de pensar, como pressuposto na
organização curricular, como fundamento para as opções metodológicas do
ensinar, ou ainda como elemento orientador na formação dos profissionais
da educação. Este método, que vai de contra à formação Iluministaburguesa e moderna que por ter se voltado às camadas populares, se
voltou para o contexto industrial e fabril, alicerça nossa crítica à
fragmentação proposta na educação brasileira, que marcará uma
segregação de conhecimento e senso da própria história social dos
indivíduos dentro deste contexto fragmentado.
Referências
ALBUQUERQUE JR, D. Por um ensino que deforme: o docente na pósmodernidade. Disponível em:
http://www.cnslpb.com.br/arquivosdoc/MATPROF.pdf . Acesso em: 01
março 2019.
EAGLETON, T. A ideologia estética. Trad. Mauro Sá Rego Costa. Rio de
Janeiro: Zahar, 1993.
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GIROUX, H. A. SIMON, R. In_MOREIRA, A. F. SILVA, T. Currículo, cultura e
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Pág, 110. Consulta escolas. Disponível em:
http://www.consultaescolas.pr.gov.br/consultaescolas/f/fcls/escola
/visao
Acessado em: 06 de Maio de 2018.
ROUANET, Sérgio. As Razões do Iluminismo. São Paulo: Companhia das
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pedagogia e na pedagogia da política. Petrópoles: Vozes. 1996.
TEIXEIRA, A. Educação não é privilégio. 7 ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 2007.
VASCONCELLOS, C. Planejamento: Projeto de ensino-aprendizagem e
projeto político-pedagógico. 6ª ed. São Paulo: Ed. Libertad, 1999.
AS NARRATIVAS DE DIVULGAÇÃO DA HISTÓRIA
Leonardo Paiva do Monte
A escolha desta temática surgiu de uma inquietação relativa às formas de
como as narrativas acerca de temas históricos são construídas fora do meio
acadêmico, em obras de divulgação, principalmente, escritas por jornalistas.
Assim como pelo aumento de publicações e consumo de tais produtos
culturais vistos nos últimos anos. O jornalista teria suporte para construir
uma obra historiográfica? Acostumado com eventos e a notícia imediatas,
como trataria o passado? Como o jornalista produz sua narrativa
historiográfica? Qual o método de trabalho de um jornalista? Qual o peso da
competitividade típica da profissão? Como se dá o relacionamento do
jornalista com suas fontes? São muitas as questões que se conectam a esta
historiografia popular [PALETSCHEK, 2011]. Por isso, dedicar-nos-emos a
compreender o potencial das narrativas e como são empregadas quando
divulgam o conhecimento histórico.
Narrativas – chaves de compreensão
Inicialmente, vale apontar que a narrativa não é um recurso específico
apenas do conhecimento histórico, mas, como afirma Roland Barthes [1971,
p.79], “está presente no mito, na lenda, na fábula, no conto, na novela, na
epopeia, na história, na tragédia, no drama, na comédia, nas histórias em
quadrinhos, na conversação”. A narrativa dá sentido ao mundo em que
vivemos, explica acontecimentos e permite a emergência de outras
histórias.
A narrativa designaria “a organização de materiais numa ordem de
sequência cronológica e a concentração do conteúdo numa única história
coerente, embora possuindo subtramas” [Stone, 1991, p. 13 – 14]. A
história narrativa possibilita a empatia compreensiva com outro, permite
trazer emoção e a sensibilidade para o texto. Para José D’Assunção Barros,
“narrar é configurar ações humanas específicas, mas é também discorrer
sobre significados, analisar situações. Inversamente, discorrer sobre
significados e analisar é também é uma forma de narrar” [2011, p.07]. As
obras de divulgação tratam de temáticas que são conhecidas de seu
público, de comemorações e personagens e eventos do passado, porém
procuram trabalhar com as possibilidades da linguagem, tornando o texto
mais acessível ao leitor, já que o público-alvo é o consumidor comum, não
especializado.
O historiador Hayden White [1998], ao definir o que são as narrativas
históricas, causou alvoroço no meio acadêmico, entre os consideram suas
obras como o próprio passado ou como a verdade do passado por que
utilizaram um método científico. Para White, o que possuímos são vestígios
presentes aos quais o historiador designa um significado simbólico, em que
a única forma de apreender o passado seria por meio de um relato: a
disciplina histórica deve se identificar com a narração para tornar o passado
inteligível.
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“De um modo geral houve uma relutância em considerar as
narrativas históricas como aquilo que elas manifestamente são:
ficções verbais cujos conteúdos são tanto inventados quanto
descobertos e cujas formas têm mais em comum com seus
correspondentes na literatura do que com os seus correspondentes
nas ciências” [White, 1998, p. 98].
Ao identificar a forma de narração da história com a literatura, White
postulou uma convergência disciplinar entre história e crítica literária.
Somente seria possível conhecer o passado através da narrativa.
Paul Veyne [1998], as explicações que a história produz são apenas as
formas como a narrativa tem de se organizar em uma intriga
compreensível. E ainda argumenta que
“A história é uma narrativa de eventos: todo o resto resulta disso. Já
que é, de fato, uma narrativa, ela não faz reviver esses eventos,
assim como tampouco o faz o romance; o vivido, tal como ressai das
mãos do historiador, não é o dos atores; é uma narração que permite
evitar alguns falsos problemas. Como o romance, a história seleciona,
simplifica, organiza, faz com que um século caiba em uma página, e
essa síntese da narrativa é tão espontânea quanto a da nossa
memória” [Veyne, 1998, p. 18].
A narração dos eventos é formada por personagens, que podem ser tanto
indivíduos como instituições, que agem com outros personagens, possuem
motivação e intenções diferentes. As “notícias” do passado são dadas
através da narração feita.
Comentando sobre o trabalho historiográfico que o jornalista Eduardo Bueno
realiza, por exemplo, o historiador e professor Francisco M. P. Teixeira
afirma que o “que Bueno faz tem alto valor, no sentido de divulgar a
história”, o historiador reconhece a amplitude da obra do jornalista, e
continua no comentário, “ele nunca se declarou historiador, portanto a
literatura que ele escreve não é originária da pesquisa, portanto não agrega
conhecimento — mas divulga fatos”, divulgar fatos, narrar fatos.
Em contrapartida, a historiadora Mary del Priore, comentando sobre o livro
de Eduardo Bueno, “Brasil – uma história”, publicado em 2003, nos diz que
“Independente
das abordagens
teóricas
consagradas
pelas
academias, destacado da pesquisa histórica que se faz nas
universidades, o autor identifica-se ao espírito de abertura e
descoberta que domina nossa época. Exemplo de coerência
intelectual, ele lê o Brasil numa chave jornalística onde fatos e
personagens sublinham o peso do passado sobre condutas e decisões
coletivas, assim como a permanência das decisões individuais sobre o
curso da história. Menos preocupado em interpretar a significação das
estruturas, ele extrai habilmente lições de fatos históricos” [Priore,
2013].
Refletir sobre como escrever a história é obrigação dos historiadores. A
teoria literária tem indicado possibilidades para que os resultados da
pesquisa histórica cheguem ao público de maneira inteligível e em acordo
com as diferentes consciências históricas dos destinatários.
Para os consumidores / leitores comuns de história, a escrita histórica não
difere da jornalística. As obras escritas por não historiadores tratariam de
obras históricas. Produzidas para o consumo, demandaram trabalho,
pesquisa e espaço no mercado. Bem construídas, fruto de pesquisa
bibliográfica e bem narradas, as obras de divulgação seriam o início para
uma
problematização
mais
aprofundada
acerca
das
temáticas
historiográficas. Uma publicação para suprir a curiosidade e o interesse do
leitor pela história, assim, a partir da narrativa feita por não-historiadores
seria a porta de entrada para estudos e pesquisas mais acadêmicos e
historiográficos. Desse modo, conclui-se que “as liberdades narrativas
inerentes à escrita literária podem ter valor propedêutico – o de pavimentar
o caminho da compreensão histórica” [Glezer, Albieri, 2009, p. 30].
As narrativas de divulgação
As publicações de divulgação histórica seriam reflexo da época em que
estão inseridos seus autores, com um linguajar rápido e direto, a “notícia”
histórica é narrada nestas obras. As obras de divulgação se apegam ao
curioso, ao que é exótico, ao que é diferente do que percebemos hoje.
Semelhante maneira em que um jornalista dá uma notícia ao vivo, com
detalhes e em busca da explicação, o jornalista, ao escrever história, quer
dar aquela notícia, mostrando os fatos que levaram a tal acontecimento,
tratando da vida das “celebridades” da época e relatando os
acontecimentos, acidentes, crimes e festividades.
Que motivos levam o leitor a buscar informações sobre o passado nestes
livros e o que isso implica na produção acadêmica e não acadêmica?
Leitores “que se interessam pelos acontecimentos do passado, mas não
estão habituados nem dispostos a decifrar a rebuscada linguagem
acadêmica”, como afirma Laurentino Gomes, um jornalista historiador
[2008, p. 20].
Todos eles têm a pretensão de descrever a história do Brasil - a “verdadeira
história” do Brasil, como está no subtítulo do primeiro livro de Eduardo
Bueno (1998). Ou como afirma Laurentino Gomes (2008, p. 19), livros que
fazem um resgate da história, que devolvem “seus protagonistas à
dimensão mais correta possível dos papéis que desempenharam”. Nessas
obras, o conhecimento do passado se faz História ou se transforma em algo
diferente.
Um aspecto, frequentemente, encontrado nas narrativas de divulgação é o
apego ao exótico, ao inusitado, ao imaginativo. Vale lembrar que a
característica do exótico se relaciona mais ao presente em que se lê a obra
do que ao período retratado por ela. Lucas Figueiredo, em seu livro “Boa
Ventura!”, publicado em 2011, apresenta algumas atividades que o rei de
Portugal poderia realizar.
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“Se pudesse escolher, Sua Majestade Fidelíssima talvez tivesse
preferido passar o dia a tocar violoncelo ou a traduzir mais uma peça
de Shakespeare para o português, trancado no gabinete real. Disso
era o que d. Luís I gostava e fazia de melhor. Mas naquele princípio
de fevereiro de 1876, sua agenda incluía uma tarefa que ele não
apreciava e que definitivamente não era sua especialidade: governar
Portugal” [Figueiredo, 2011].
A descrição realizada pelo autor são apenas suposições imaginativas.
Emprega alguns hábitos do monarca português de modo a criar um cenário
onde a falta de habilidades nas questões administrativas faça sentido.
Ainda no terreno do curioso, na narrativa que conta sobre o grito do
Ipiranga, as primeiras palavras de Gomes, no livro “1822”, publicado em
2010, são sobre a dor de barriga do Imperador:
“O destino cruzou o caminho de D. Pedro em situação de desconforto
e nenhuma elegância. Ao se aproximar do riacho do Ipiranga, às
16h30 de 7 de setembro de 1822, o príncipe regente, futuro
imperador do Brasil e rei de Portugal, estava com dor de barriga. A
causa dos distúrbios intestinais é desconhecida [Gomes, 2010, p. 14].
Entre várias possibilidades narrativas para apresentar os acontecimentos
que levaram à Independência do Brasil, o autor buscou chamar a atenção
com um acontecimento irreverente. Há precisão de dia e hora do
acontecimento. Constrói sua narrativa a partir de testemunhos de pessoas
que estavam presentes na ocasião, retirados de seus escritos. O autor não
busca criticar suas fontes ou mesmo questionar, mas já considera esses
testemunhos como a verdade do que aconteceu.
Além do exótico para delinear a história, o passado é tornado em uma
sequência de aventuras. Procura-se construir uma narrativa em que a
história é simplificada às causas e efeitos, atitudes que geram conflitos e
paz. Busca no relato da história uma grande aventura, selecionando os
eventos e personagens dentro de uma cronologia previamente determinada
pelas escolas historiográficas.
“A história dos inconfidentes de Vila Rica, contada nas próximas
páginas, é a de uma aventura. É a de um sonho de um grupo de
loucos, uma conspiração perigosa que custou a todos os envolvidos
um pedaço de suas vidas. A um, a própria vida. Para nós, tanto
depois, é um eterno imaginar do que poderia ter sido. Mas é,
também, uma revelação da origem de tantos dos vícios que ainda
assolam o Brasil” [Doria, 2017].
Palavras como “loucos”, “conspiração”, “perigosa”, por exemplo, criam um
enredo de mistério e conflitos. Já se percebe de antemão que a aventura
conduzirá o passado descrito nos textos de divulgação. Além desse aspecto,
Pedro Doria cria uma conexão entre a aventura de outrora com o presente,
os “vícios” ainda presente na sociedade brasileira.
Na introdução de sua obra, “1808”, Laurentino Gomes comenta sobre a
bibliografia utilizada escrevendo que além dos “preciosos” livros de
historiadores como Jurandir Malerba, Jean Marcel Carvalho França e Lília
Schwarcz, utilizou “algumas fontes de pesquisa não convencionais, ainda
não reconhecidas pela historiografia oficial, mas que se revelaram de
extrema utilidade pela facilidade de acesso e pelo volume de informações
que oferecem” [Gomes, 2008, p. 23]. Com isso, busca justificar o uso da
Wikipédia em suas pesquisas, por exemplo, e alerta que este site “precisa
ser consultado com cautela”. O autor está ciente das críticas que podem
surgir a partir de seus métodos de “pesquisa” e já tenta se justificar de
antemão. Uma justificativa muito mais direcionada para os historiadores do
que para os leitores de fora da academia.
Outro recurso encontrado nos livros de divulgação é a nomeação de
historiadores e a ajuda que prestaram, seja como orientação ou revisão
técnica. Não são resenhas ou comentários após a publicação do livro, mas é
um auxílio durante a escrita do texto.
“Este livro assenta-se sobre outros livros e outros textos. Baseia-se
nos numerosos autores que em crônicas, cartas, artigos de imprensa,
relatos de viagem e estudos históricos [...]. Quando a conversas ao
vivo, não o diálogo silencioso com os livros, os historiadores Maria
Luíza Marcílio e Marco Antonio Villa me dirimiram dúvidas e
forneceram indicações bibliográficas” [Toledo, 2003].
Estas obras ganham legitimidade ao ter historiadores em sua elaboração, a
citação de um profissional de academia procura aumentar a confiabilidade
da narrativa apresentada. Os historiadores não estão ali como personagens
a serem criticados, mas como autoridades em determinados assuntos. Estas
obras buscam por credenciais acadêmicas, além do uso de bibliografia
historiográfica, busca-se a aprovação de historiadores.
Neste artigo, procurou-se apresentar algumas estratégias utilizadas na
composição das narrativas de obras de divulgação. O passado, na
divulgação, ganha cores ao ser enquadrado em uma aventura repleta de
descrições curiosas e de construções imaginativas. Os historiadores
aparecem nestes textos como garantia de veracidade e cientificidade do que
é narrado. Podemos refletir se quanto mais se falar de história é melhor.
Nem sempre. As obras de divulgação e a facilidade de aquisição de bens
culturais permitiram um maior acesso ao conhecimento histórico por um
grande público. Cabe aos historiadores avaliarem esse conhecimento, pois
deve assumir alguns compromissos éticos e morais, evitando, assim, a
difusão de preconceitos, a negação de violências do passado, a defesa da
manutenção da desigualdade e as justificativas das explorações, todos
aspectos que podem se esconder por traz de uma narrativa aventuresca de
grande circulação.
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
TRANS
VERSAIS
Página | 199
Referências
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Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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GOMES, L. 1808 - como uma rainha louca, um príncipe medroso e uma
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escocês louco por dinheiro ajudaram D. Pedro a criar o Brasil – um país que
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PALETSCHEK, Sylvia. Introduction: why analyse popular historiographies?
In: _________ (Org.). Popular historiographies in the 19th and 20th
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TOLEDO, R. P. A capital da solidão - uma história de São Paulo das origens
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VEYNE, P. Como se escreve a história. Foucault revoluciona a história.
Brasília: UnB, 1998.
O JORNAL COMO FONTE: PERSPECTIVAS SOBRE O ENSINO DE
HISTÓRIA, COTIDIANO ESCOLAR E NOVAS METODOLOGIAS A
PARTIR DO CONTATO INICIAL COM A DOCÊNCIA
Libiane Karina Orth
As práticas das aulas de estágios que compreendem a grade curricular do
curso de Licenciatura em História da Universidade Estadual do Paraná
UNESPAR - Campus de União da Vitória proporcionaram o desenvolvimento
de uma aprendizagem inicial de contato e interação com o cotidiano escolar
na Cidade de Porto União especificamente na Escola de Educação Básica
Antônio Gonzaga no ano letivo de 2018. Nesse sentido, torna-se
fundamental expor a experiência a fim de relacionar as perspectivas que
como acadêmica trazia na bagagem frente à realidade do enfrentamento
diário de criação e confronto de ideias e novas possibilidades de ensino
neste primeiro momento em que obtive real contato com a profissão.
Período de observação
As observações com o 3º ano do Ensino Médio foram bem esclarecedoras ao
final da prática das aulas na aplicação do estágio. Os alunos estão
acostumados com um grande contingente teórico, não havia segundo os
alunos e o próprio professor aulas com produções realizadas pelos próprios
alunos em sala de aula, como propostas em meu plano de aula. São de
acordo com a forma escolhida pelo professor regente, aula expositiva e
trabalhos escritos.
Foi perceptível o interesse de alguns alunos, especificamente os que se
sentam na frente. Alunos destaque, melhores notas, atentos, trabalhos
entregues em dia. Porém, ao conversar com os alunos que se sentam ao
fundo, percebi que são os aparentemente mais cansados, que trabalham
durante o dia ou que praticam esportes como pretensão de ofício no futuro,
e visivelmente exaustos, frequentam as aulas matinais. A realidade de uma
juventude que trava diariamente uma luta com o seu futuro nos estudos e a
sobrevivência digna a partir dos ofícios necessários para a manutenção
familiar.
A presença de segundos professores para auxiliar alunos com dificuldades
ou deficiências na sala de aula é bem comum quase em todos os anos do
ensino fundamental e médio na escola. Nesta classe em questão, o aluno
que estava acompanhado interagia, mas não copiava a matéria, ela é
anotada pela professora auxiliar e ele presta a atenção na aula expositiva,
responde a estímulos e provocações, e gosta de participar ativamente com
comentários e exemplificações próximas da sua realidade.
Período de regência
O desenvolvimento das aulas aplicadas na sequência com essa turma
seguiu o modelo expositivo e dinâmico, perguntando sobre o conteúdo
anterior, a República Velha e o contexto social e político brasileiro.
Surpreendi ao ver dinamismo e interesse político, o qual se deve
provavelmente ao atual cenário brasileiro de eleições. Percebi de alguns
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História:
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alunos apreensão com a proximidade das provas de Enem e vestibulares. A
aula inicial foi espetacular com relação à resposta obtida dos alunos, e as
que se seguiram na explicação da matéria também. Quando me refiro desta
forma, é porque percebi visivelmente que os alunos estavam estimulados.
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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A proposta foi a utilização do jornal como fonte e ela vem da minha
pesquisa de monografia na universidade, se deve essencialmente pelo
resultado empregado no desenvolvimento do conhecimento. A proposta foi
a criação de um jornal com nome e com notícias relacionadas ao tema
estudado, respeitando a cronologia e a posição de um escritor jornalístico e
sua forma de narrativa. De modo que esta aula teve um ganho coletivo de
interação e confiança, estímulo e novas perspectivas, um dos propósitos era
alcançar o aluno em sua totalidade sempre que possível. Trazer para a sala
de aula novos materiais e analisá-los foi de ganho coletivo e chamou muito
a atenção tanto a escrita do período como as charges, propagandas,
notícias e o tema estudado na forma como era exposto em tempo real de
seus acontecimentos.
Mas... Nem tudo são flores. No dia da apresentação deste trabalho que foi
organizado, os alunos deveriam trazer o material pronto que foi
previamente entregue a eles (folhas envelhecidas, cartazes, jornais do
período getulista em tamanho real e músicas), o que não ocorreu de forma
geral. Alguns alunos terminaram durante a aula, e fizeram uma junção de
informações que não seguiam corretamente os fatos históricos, e também
uma leitura dificultosa durante as falas. Houve apresentação de música
utilizando instrumento, e de maneira geral as apresentações seguiram um
ritmo mais apurado, pois na sequência aplicaria uma prova, sendo aulas
conjugadas o tempo para a execução estaria ajustado.
Momentos antes da aplicação da prova, o professor da disciplina de História
desta turma informou que a mesma aparentava saber o conteúdo, mas sem
consulta não desenvolveriam nada por escrito. Ele instruiu, para que não
houvesse “decepção”, que eu aplicasse a prova com acesso aos materiais
que eles tinham disponíveis. Os alunos sentam normalmente juntos e
trocam informações, questionei alguns alunos estarem copiando uns dos
outros durante a prova, e ainda o fato de não terem em seus cadernos
anotações ou o conteúdo que foi passado no quadro, percebi a circulação de
anotações de um aluno por toda a sala. Mas a certa altura tudo estava
claro, não havia o hábito de provas no modelo que eu aplicara. O que
durante as observações não foi verificado ou mencionado.
A incidência de respostas iguais foi grande. Procurei colocar o tema no
quadro em tópicos para facilitar a linha de pensamento durante as aulas
anteriores, e instruí que escrevessem no caderno sobre o que eu explicava,
conforme fazemos na graduação, deste modo faz pensar no uso da
aprendizagem prática do currículo para o ambiente escolar e sua adaptação.
Mas este método não funcionou. Eles interagiam e gostavam do assunto,
demonstraram interesse no decorrer das aulas, mas poucos eu notei
realmente registrarem no caderno as discussões travadas em sala de aula,
cerca de quatro alunos fizeram pesquisa voluntariamente e trouxeram
questões pedindo explicação, confundiram muito primeiro período de
governo Vargas com o segundo de seu suicídio. O método de pesquisa
verificado nesta turma foi a internet, em sua maioria sites e vídeos
populares sobre o assunto. Apenas um dos alunos que se preparava para o
vestibular justamente para vaga em Licenciatura em História, é que trazia
consigo livros preparatórios sobre a História do Brasil.
São deste modo características de muitos nesta turma: não dinamizarem
outros meios de consciência histórica, que segundo Rüsen é “(...) a suma
das operações mentais com as quais os homens interpretam sua
experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma
tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo”
(RÜSEN, 2010, p. 57), relativas ao seu cotidiano de forma pratica pelas
aulas serem de cunho mais teórico e preparatório no último ano; uma
grande parte dos alunos trabalha e demonstram cansaço físico; pensando
essa característica, sobra pouco tempo para pesquisa extraclasse; poucos
se manifestaram quanto à intenção de curso superior; estão acostumados a
reproduzir através de provas com consulta o conteúdo, a reflexão que o
professor almeja ocorre pelos mesmos poucos alunos interessados e mais
dedicados.
Não há deste modo, como sugerir que determinados alunos se dedicam
mais do que outros se temos discrepâncias no tempo e material de acesso
para desenvolvimento das atividades. Mas o espanto se dá pela dificuldade
em interpretação, o “copia e cola” dos alunos aparentemente, se tornou
natural diante das provas lidas após a avaliação.
Um dos alunos, João (nome ficcional), faltou em todas as aulas, o reconheci
no mercado do mesmo bairro que estuda. Fui até ele e o avisei do trabalho
e da prova, ele pediu para eu dar um tema para ele fazer, mostrou
interesse. Mas no dia apenas juntou-se a outro grupo e falou informações
distorcidas e repetitivas com dificuldade de fazer links entre os fatos e a
temporalidade. Na prova, esse aluno tinha todas as questões respondidas,
mais do que outros alunos que vieram nas aulas. Porém, as respostas não
tinham nada haver com a matéria, nem nexo com assuntos ligados ao tema
trabalhado, falou sobre inflação, o que era ruim naquele período e terminou
com frases como “acho que é isso aí, não sei, desculpa professora”.
Ao final desta prova a questão era livre, dissertar sobre o que achou sobre o
período Varguista de 1930-1945, se foi bom ou ruim e justificar a resposta.
Este mesmo aluno, João, surpreendeu pela sua visão de mundo. Ele diz
entender sobre como a censura era ruim, a repressão e o sentimento das
pessoas. Ele descreveu: “parecia que as pessoas estavam em quartos
escuros e sem janelas”, ou seja, sem perspectiva. Olhar para o que o aluno
em questão quis expressar revela que a consciência histórica desenvolvida
por ele o tornou mais próximo dos atores da nossa história. Entendemos a
importância do passado nas atitudes presentes, e as modificamos de acordo
com nosso aprendizado. Ao ler sobre o assunto proposto por mim, a DIP
(Departamento de Imprensa e Propaganda) responsável pela censura no
Governo Vargas, ele percebeu e se identificou com o tema. Sua nota não foi
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História:
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das melhores. Mas fiz questão de ressaltar que o avaliei a partir da melhor
resposta que poderia desenvolver, dei-lhe os parabéns, e apesar de não
absorver questões que julguei importante, ele surpreendeu pela clareza e
profundidade das palavras. Fiquei neste momento, satisfeita.
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História:
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Da teoria à prática
Um apontamento é importante a partir das discussões de Peter Seixas
acerca do significado atribuído pelos jovens sobre acontecimentos do
passado, o que podem vir a auxiliar os professores nas formas de
compreensão da aprendizagem. Esse olhar para o passado com consciência
do que é vivenciar tal situação no presente fornece uma perspectiva, não dá
ao aluno e nem a ninguém uma experiência palpável. Mas na escrita do
aluno João, percebi um sentimentalismo, ou mesmo uma carga de leitura
provocante (SCHMIDT; BARCA; SILVA; PEGORARO. 2018).
A compreensão do passado une o passado ao presente, de um modo a nos
preparar um confronto com o futuro, e contribui para a formação da
“consciência histórica”. De maneira geral, essa era a intenção com a turma
do 3º ano, objetivo parcialmente atingido. Tive apresentações e provas
muito boas, dedicação e debates que suscitaram várias vezes temas e
vivências políticas atuais. Isso quer dizer uma inter-relação com fatos
históricos e experiências cotidianas, o resultado desse confronto é
proporcionar no aluno o senso crítico.
Quando refleti sobre os alunos que minhas aulas não atingiram como o
previsto, percebi que não há uma solução para os instrumentos e práticas
metodológicas, apenas reflexão e aperfeiçoamento das aplicações cotidianas
na escola de acordo com cada turma. Visto que demanda dos dois lados,
professor e aluno, mas com raízes mais profundas, a família, a estrutura
social e física da escola. É imprescindível vincular as responsabilidades, e
formar a partir delas um diálogo que procure orientar o aluno e o professor
por um caminho mais eficaz dentro da educação.
Segundo Teresa Cristina Rego, Vygotsky aborda a cerca das generalizações
e abstrações dos alunos que expandem o seu conhecimento e modificam as
relações cognitivas com o mundo. Em outro pensamento do autor apoio a
questão de evasão escolar já citada no início do presente trabalho. Ao tratar
do impedimento da apropriação do saber sistematizado, considero
importante salientar o abandono da escola por parte dos alunos a partir de
fatores relevantes como a necessidade do trabalho, drogas e violência
sexual familiar, problemas com quais tive contato indireto dentro da escola
(REGO, 1999).
Existe uma consciência por parte da escola das dificuldades e mazelas dos
seus alunos, e na medida do que se pode auxiliar junto aos corpos
responsáveis, isto é feito. Mas nem sempre se mostra uma medida efetiva,
na convivência com demais funcionários fiquei a par de situações bem
complicadas, senti falta de um psicólogo para os alunos e seus pais,
professores e demais funcionários. O acesso ao conhecimento não depende
apenas da frequência escolar, são indivíduos que se complementam e
juntos constroem um saber, a partir das dificuldades vivenciadas no âmbito
escolar e familiar. O que vai de encontro com o papel do outro na
construção desse conhecimento.
O que me surpreendeu ao fim da aplicação das aulas do meu estágio, foi a
utilização do material de apoio para a prova. Com o modelo de trabalho
com consulta e provas individuais sem consulta realizei atividades com o 6º
ano do Ensino Fundamental na mesma escola. Eles se saíram muito bem, e
problematizaram algumas questões com maior facilidade. O que mostra que
a forma com que os professores moldam o modelo pedagógico acostuma os
seus alunos a um modelo de aprendizado, eles já estavam acostumados a
esse ritmo segundo o professor. E ao transpor tais métodos como eu fiz
com o 3º ano, constatei dificuldades no momento da avaliação. Eles
esperavam conteúdos esmiuçados no quadro e cobranças a cerca do que
estava ali e somente. Quando eu esperava ver reflexões sobre o que
discutimos oralmente durante as aulas e que deveriam estar anotadas no
caderno.
Segundo Pedro Demo (2009) um problema a ser discutido é o
instrucionismo, a reprodução da matéria sem reflexão, o que me deparei na
correção das provas. A ausência de escolha e autonomia revela uma
mecanização do aluno priorizando a conclusão e não o caminho trilhado que
traz reflexão. Pensando o mundo moderno como se apresenta, em
demandas profissionais e de exigências inovadoras, aquele que preparamos
para o mercado de trabalho deve ser capaz e refletir e socializar em termos
intelectuais e práticos. Uma parcela do compromisso com essa formação é
dos professores, no entanto a descoberta das necessidades carece da
conciliação entre a escola, alunos, professores e novamente família e
sociedade.
A construção de sentido histórico propõe a elaboração de habilidades e
competências para o mundo de trabalho e relações sociais, ou seja, de nada
adianta uma mecanização da reprodução de conteúdos históricos e
embasamentos teóricos se não colaborarem para o autoconhecimento e
para dar continuidade ao aprendizado ao longo da vida.
A educação deve auxiliar na formulação de novas hipóteses, na tomada de
decisões ou mesmo a trilhar novos caminhos. De modo que como docentes
focamos no desenvolvimento humano pessoal coletivamente, o que
acarretará em longo prazo mudanças, e em curto prazo afeta nosso círculo
de convívio através de nossas escolhas. A construção da identidade e
percepção de liberdade é que dá ao aluno a autonomia e capacidade
reflexiva (MORAES, 1997. P. 209).
No confronto predominantemente negativo com as avaliações, percebi o
que já tinha sido alertada que não alcançamos a totalidade dos alunos, e
isso é um fato. Nem posso dizer ao certo, pelos meios como realizei a prova
se aqueles que foram bem refletem a expressão da verdade ou da cópia
aleatória de informações contidas nas provas alheias.
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História:
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De acordo com Luckesi (2011), este método moderno consciente e
automático “colar” é justificado a partir do resultado satisfatório que
proporciona. Se o professor não vê e não sabe, então o meio está válido
para atingir o objetivo. Ele justifica esse método a partir da reflexão de Karl
Marx quando trata de explicar a mais-valia no sistema capitalista, daquele
excedente lucrativo na ausência pagamento justo pelo produzido “equivale
a parte não paga do trabalho...” (LUCKESI, 2011. p.412).
Mas não posso justificar somente deste modo, como o costume daquela sala
em específico revela o sistema de sabotagem do conhecimento. Essa é uma
das teorias que permeiam os porquês das fissuras na educação. Luckesi de
igual maneira sugere a falha profissional e física estrutural pelos meios e
instrumentos que utilizamos, nem todos os planejamentos saíram como
previamente pensados, este é o ponto. A prática dos componentes
curriculares não é a obra prima que pintamos no plano de aula.
Deste modo, o autor sugere algo que tomei por disciplina particular e irei
aplicar novamente. Pois aprendemos com os erros e levamos a intenção do
acerto para o cotidiano, iremos novamente trilhar ensinando outros
indivíduos. É a educação da “ética saudável”, aquela que vai ajudar o aluno
a tornar-se um indivíduo melhor, não enganar a si e aos outros. Isso deve
ocorrer sem repreender, do contrário levaria o aluno a exercer um
mecanismo de defesa. É necessário que o aluno aprenda o conteúdo, mas
de extrema importância que quando isso não ocorrer o professor saiba
através do reflexo da avaliação, e modifique a metodologia de acordo com
as necessidades e limitações, alcançando um resultado que beneficie os
discentes.
Considerações finais
A aproximação do estudante com a prática da docência é um período de
adaptação e reconhecimento. É conhecer sobre si e sobre o local em que
estaremos durante boa parte de nossas vidas ensinando. É um grande
desafio que testa nossas habilidades e competências. Em toda a sua
complexidade, revela-se que somos indivíduos em eterna formação o que
exige constante inovação, portanto um compromisso particular do professor
por ele mesmo e pelos seus alunos.
Nenhum dos percalços do ensino que escolhi para delinear meus
pensamentos neste trabalho podem levar o professor a desmotivar, mas
sim sugerir oportunidades de criação utilizando velhos métodos e adaptando
os novos a realidade da sala de aula. Ser capaz de compreender e modificar
as práticas quando elas não alcançam os seus objetivos, é aperfeiçoar os
meios que escolhemos para lecionar e torná-los melhores. Quem pensa que
a receita está dada, se engana. A posição que o professor ocupa é um
campo minado e constantemente bombardeado, o preparo é e deve ser
constante, portanto essa análise é para pensar a educação não apenas em
seu conteúdo. Vamos para a sala com muito para contar e mostrar. Mas
quando? Com que recursos? Para quê e a quem? São perguntas que
teremos que nos fazer todos os dias.
Referências
DEMO, Pedro. Aprendizagens e Novas Tecnologias. Revista Brasileira de
Docência, Ensino e Pesquisa em Educação Física – ISSN 2175-8093 – Vol.
1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem: componente do ato
pedagógico. 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. 9ª ed.
Campinas, SP: Papirus, 1997
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História:
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REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva Histórico-Cultural da
Educação. Petrópolis: Editora Vozes,1999.
RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência
histórica. 1ª reimpressão. Brasília: Editora UNB, 2010.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. BARCA, Isabel. SILVA, Gomes da. PEGORARO,
Vaneska. Aprendizagem Histórica: Catálogo Seletivo de Teses e
Dissertações Brasileiras e Portuguesas. Curitiba: W.A. Editores, 2018. Pg.
09-14.
VALORES TERESINENSES: EM BUSCA DE UMA HISTÓRIA
RECONSTITUÍDA
Lucas Rafael Santos Costa
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Este artigo objetiva verificar a aplicação da Lei Municipal n° 2.639
(TERESINA, 1998) que institui a disciplina “valores teresinenses” no
currículo da educação básica de Teresina, de forma a analisar as narrativas
oficiais em torno da definição destes valores e das práticas docentes. Para
isso, utiliza-se diário de campo e entrevistas orais com representantes de
instituições oficiais como Semec e FMC, afim de identificar e levantar as
narrativas e o que tem sido feito e produzido no espaço escolar. Este
representa um trabalho inicial de identificação e levantamento de fontes e
práticas que permitirá subsidiar pesquisas posteriores em torno da história,
memória e patrimônio (i) material de Teresina e suas ressonâncias no
âmbito educacional. Diante do intempestivo processo de globalização buscase na memória, na tradição, nos saberes ancestrais a afirmação de suas
identidades, fazendo dessa instituição e das práticas que nela desenvolvem
possíveis aliadas de luta e manutenção de valores da coletividade.
Este estudo aponta para questões em torno da história, memória e
patrimônio imaterial de Teresina e suas ressonâncias no âmbito
educacional. Trata-se de uma oportunidade singular para pensarmos as
relações entre história, memória e patrimônio na construção da identidade
(s) cultural (s) na cidade de Teresina e aquilo que o município compreende
como valores da comunidade que devem constituir a memória dos
educandos da escola básica que tem por objetivo criar sentimentos de
pertencimento a terra e quais as orientações e estratégias pedagógicas para
concretização destes objetivos no espaço escolar.
O pretexto para estás investigações será analisado, a partir da Lei Municipal
n° 2.639 (TERESINA, 1998) na qual institui na estrutura curricular da
educação básica de Teresina uma nova disciplina chamada “valores
teresinenses”. A principal questão a ser trabalhada é: verificar a aplicação
da Lei Municipal n° 2.639 (TERESINA, 1998) que institui a disciplina
“valores teresinenses” no currículo da educação básica de Teresina, bem
como identificar e levantar as narrativas e o que tem sido feito e produzido
no espaço escolar. Afinal, para que um professor aplique efetivamente em
sala de aula ele deve conhecer e compreender. A nossa intenção foi a de
elaborar um texto investigativo introdutório, claro e simples sobre a
história, memória e patrimônio de Teresina e suas ressonâncias nas práticas
escolares, a partir dos “valores teresinenses” proposto na lei.
Metodologicamente a pesquisa constrói-se através de diário de campo e
entrevistas orais com funcionários de órgãos municipais como a Secretária
Municipal de Educação (SEMEC), Fundação Municipal de Cultural Monsenhor
Chaves (FMC), no Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
(Iphan) e com alguns especialistas da área de currículo e patrimônio mais
revisão de literatura na temática em questão. Utiliza-se como conceito
chave para a compreensão destas discussões a noção de patrimônio
imaterial e referência cultural.
A lei possui não oferece subsídios suficientes para a compreensão do que
ela compreende por valores teresinenses. Embora, seja uma lei difusa e
extremamente passível de crítica nos interessa a parte que nos interpela
para a legitimação, organização e preservação de saberes e fazeres préexistentes e a necessidade de reproduzi-los no âmbito do processo
educacional.
As primeiras discussões se costuraram, a partir da formação dos EstadosNações em fins do século XVIII e início do XIX, onde a ideia de patrimônio
referia-se basicamente a ideia de monumentos, edificações materiais de
valores artístico, arquitetônico e histórico. Manoel Guimarães (GUIMARÃES,
2006) contextualiza esse debate referindo-se a Guizot no século XIX,
destacando que o mesmo defendia a ideia do passado administrado pelo
Estado como aquele que consolidaria a sociedade, defendendo a
necessidade de preservação e estudo dos vários monumentos históricos
existentes na França, bem como o uso político dos mesmos para a
construção de uma identidade coletiva.
A partir de meados do século XX, as discussões intensificam e se ampliam
buscando novas abordagens e conceitos e compartilhando seus anseios e
dilemas quanto à gestão e preservação dos seus patrimônios culturais.
Nisto tem-se, por exemplo, a Carta de Atenas, de outubro de 1931, que já
destacava o papel da educação patrimonial como garantia de respeito,
proteção, preservação e salvaguarda do patrimônio cultural. No contexto
nacional tem-se a criação da primeira instituição brasileira responsável pela
proteção e salvaguarda do patrimônio cultural brasileiro: o Serviço do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN), de 13 de janeiro de 1937,
regulado pela Lei nº 378, do governo de Getúlio Vargas, sob o regime do
Estado Novo.
O conceito de referência cultural passou a compor os discursos das
instituições o que proporcionou o alargamento das fronteiras conceituais
que passaram a considerar e proteger os sentimentos, interesses pelas
memórias das comunidades, o valor afetivo, os sentimentos, os saberes e
fazeres.
A lei foi proposta pelo vereador Valdinar Pereira dos Santos posta em
sessão na Câmara Municipal de Teresina (CMT) pela primeira vez no dia
10/11/1997, mais só foi posto em discussão no dia 03/03/1998 devido ao
recesso parlamentar. E, finalmente aprovada no dia 06/03/1998. O
proponente era negro era negro, homossexual, participava de cultos da
umbanda.
Sua primeira conquista a uma cadeira legislativa na CMT fora pelo Partido
Democrático Trabalhista (PDT) em 1988, depois se reelegeu em 1992 e
1996 agora, pelo Partido Progressista (PP). Atuou também no Partido da
Social Democracia Brasileira (PSDB), mas voltou para o PP. Em 2000,
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DIÁLOGOS
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renunciou ao mandato para escapar de uma cassação na Câmara proposta
pelos vereadores petistas Flora Izabel (PT) e João de Deus (PT).
Desgastado, não conseguiu ser novamente eleito naquele ano. Voltou com
expressiva votação em 2004 totalizando sua quarta legislatura.
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História:
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A lei em seu parecer se justifica a atender o cumprimento de determinadas
demandas da educação e da cultura. No Art. 227 que trata da Cultura. O
documento do perecer da lei na época de sua criação faz referência ao Art.
220, mas este fora atualizado atualmente para o Art. 227. Destaque para os
incisos I e IV que trata nas devidas proporcionalidades sobre a questão
patrimonial material e imaterial. No âmbito da educação temos o Artigo 220
que define que o Município manterá, entre outros: VIII - currículos
escolares adequados às peculiaridades do Município, à sua cultura, ao seu
patrimônio histórico, artístico e ambiental.
A lei valores teresinenses (Teresina, 1998) aponta para o centro o tema da
diversidade cultural teresinense, nos fez refletir sobre a importância
histórico-etnográfica da cultura e neste contexto, foi criada uma lei
municipal que ficasse responsável divulgação destes valores na educação do
patrimônio cultural teresinense. Ela orienta a educação básica municipal a
necessidade do ensino da cultura local nas suas diversas linguagens para
que seja estudado e memorizada a fim da construção de uma identidade
coletiva. Vejamos a lei na integra para melhor compreensão:
“Insere no currículo da escola pública municipal de Teresina a disciplina
valores teresinenses.
O Prefeito Municipal de Teresina, Estado do Piauí, faço saber que a Câmara
Municipal de Teresina aprovou e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Fica inserido no Currículo da Escola Pública Municipal de Teresina a
disciplina - Valores Teresinenses.
Parágrafo Único - São considerados Valores Teresinenses para os efeitos
desta Lei:
I - a formação étnica da sociedade teresinense, especialmente, a história e
as manifestações culturais da comunidade afro-piauiense;
II - a literatura, a música, a dança, a pintura, o folclore e todas
manifestações e produção artístico-culturais locais;
III - os aspectos geográficos, históricos, paisagísticos e turísticos.
Art. 2º A Secretaria Municipal de Educação e Cultura ditará normas
regulamentares para o cumprimento desta Lei.
Art. 3º Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação.
Art. 4º Revogadas as disposições em contrário. [grifo meu]”
(TERESINA, 1998)
Podem ser considerados valores aqueles saberes considerados legítimos que
costumavam nortear as interpretações e as atuações no campo da
preservação de bens culturais. Falar em valores é tratar dos referenciais
culturais que são os patrimônios imateriais. Consta como referencial aquilo
que está no cotidiano, na vida das pessoas e da comunidade que traz
consigo significado e se preserva na memória. Objetiva-se promover e
incentivar à promoção e divulgação da história, dos valores humanos e das
tradições locais. Tem-se a concepção de uma memória e tradição ainda viva
e pulsante que dialoga com o presente, a fim de forma a identidade da
cidade.
No primeiro item identifica-se a menção a formação étnica da sociedade
teresinense, especialmente, a história e as manifestações culturais da
comunidade afro-piauiense. A associação das expressões culturais de
origem da comunidade afro como um valor teresinense demonstra uma
postura inovadora em relação à noção de patrimônio histórico e artístico
desse grupo da sociedade pouco explorada pelos órgãos oficiais local. Tendo
em vista essa lei, podemos traçar alguns paralelos com a Lei 10.639/2003,
que obriga o ensino da história e cultura afro-brasileira. Assim é possível
dizer que o Piauí parti participou e, inclusive, se antecipa aos debates
referentes as construções de novas narrativas sobre a formação da país e
de sua história, considerando os diferentes povos.
No entanto, para que haja a efetivação das práticas pretendidas em sala de
aula de modo a construir identificações como é proposto no texto da lei é
preciso que o professor conheça, dialogue, ressignifique, valorize, a fim de
divulgar na comunidade local. A construção social de caráter identitário
serve não somente aos interesses do reforço da identidade local, mais
também serve ao patrimônio (i) material na sua conservação, divulgação e
conhecimento. Funciona como um ciclo mutualístico, onde ambos saem
beneficiados.
E nesse processo educacional contínuo que a sociedade terá como
conhecer, se apropriar e valorizar o patrimônio cultural local. O grupo se
fortifica por meio dos elos de pertencimentos e nesse sentido, “quanto mais
nos sentimos pertencentes a um grupo, mais temos condições de ter
consciência do nosso papel social e de nossa condição de cidadão”
(MACHADO, 2010, p.26). Com base nisso podemos apreender que o contato
com esses referenciais culturais pode ser uma das maneiras mais
significativas para a manutenção da identidade cultural. Destaco, ainda que
“a educação e a cultura, cujos significados e alcance têm ampliado
consideravelmente, são essenciais para um verdadeiro desenvolvimento do
indivíduo e da sociedade” (IPHAN, 2004, p.271).
Este constitui um trabalho que utiliza como pretexto uma lei problemática
para se discutir a noção de memória e identidade com um caráter potente
no sentido de permitir esse debate no âmbito educacional que abre
possiblidade múltiplas de problematizações e significações que poderia
permitir aos alunos ricas experiências como, por exemplo buscar as
memórias
de
instituições
como
famílias,
bairros,
monumentos,
manifestações artísticas, celebrações e a própria cidade e pensar sobre suas
infinitas significações. Contudo, constata-se, a partir das entrevistas,
observações e anotações do diário de campo a primeira conclusão é o total
desconhecimento da lei por parte do próprio poder público municipal. Logo,
se não tem conhecimento não tem aplicação. O uso desta metodologia se
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História:
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deu exatamente em função da ausência de fontes oficiais que subsidiassem
a pesquisa.
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Mediante a essas discussões podemos aferir que é uma lei que caracteriza
um movimento de afirmação das identidades e resultante de três marcos. O
primeiro refere-se cenário internacional de interesses pelas questões
patrimoniais. Onde o município se insere nestas questões e direciona seus
esforços para o currículo escolar da educação básica como instrumento de
significação dos valores teresinenses e de fabricação de sentimentos e de
pertencimento ao propor o contato com fontes históricas. O segundo, nasce
a partir da compreensão do legislador da perda das identidades
teresinenses e do amor a terra e que, portanto, seria necessário resgatar
através do contato com as fontes e valores. Terceiro emerge das
experiências de vida do legislador que, inclusive irá configurar como
primeiro valor a formação étnica da sociedade teresinense, especialmente,
a história e as manifestações culturais da comunidade afro-piauiense.
Como destacado a ideia de referencial cultural é diversa e múltipla e possui
diversas pontes integradas com a história, memória e identidade. Logo, os
valores teresinenses podem ser caracterizados nas suas diversas dimensões
culturais. Tendo em vista esse aspecto a lei define as linguagens, mas não
define os valores deixando margens abertas para os agentes educacionais
definirem as tonalidades conforme seus interesses e demandas da
sociedade que vai lhe atribuir os tons, cores e vozes as manifestações
artísticas que vão formar os valores teresinenses. Contudo, quem de fato
tem propriedade para definir o que é importante e o que possui significado
é o próprio morador da cidade. Ferrari destaca que “a memória coletiva e a
identidade cultural pressupõem a necessidades de sujeitos para os quais
tais referências façam sentido” (FERRARI, 2007, p.109).
Quanto a sua aplicação pode-se aferir que passados quase vinte anos da lei
não houve sua real efetivação nas práticas escolares da rede municipal
pública de educação por dois motivos. O primeiro fator é o conhecimento da
lei. Ao entrevistar representantes das instituições como Semec, FMC entre
coordenadores, gerentes de ensino e educação a resposta foi unânime:
todos a desconheciam. Embora, destacassem a importância de se ter uma
lei que valorizasse a cultura e as identidades locais afirmavam que não
conheciam. Logo, se desconhece a seu caminho é o fracasso.
A letra morta da lei nos induz a perceber ela como uma lei puramente
política e eleitoreira sem fins práticos. O município não desenvolveu
nenhuma ação ou política pública que garantisse sua efetivação. Não há
qualquer tipo de material produzido pelo poder público no sentido de definir
quais são esses valores ou, mesmo de preparar os docentes para
apropriação deste conteúdo. Como apontado anteriormente, era um debate
que estava em pauta nas diversas esferas institucionais e que neste caso
que se esgotou em si mesmo.
Contudo, mediante as investigações de campo a que se destacar dois focos
de expressividade de práticas educativas em Teresina que fazem menção a
identidade teresinenses. Um de caráter perene, mais local as práticas ficam
concentradas na zona norte da cidade que compreende a região do bairro
Poti Velho, habitação mais antiga da cidade onde nascera a capital e está
localizada na confluência do Rio Parnaíba com o Poti. Neste bairro há uma
tradição na pesca, canoeiros, cerâmica e artesanato e é a região em que
nasce uma das lendas mais conhecidas a do Cabeça de Cuia. Todo esse
arcabouço cultural vem a forma a tradição da região e serve como um
diferencial fomentador das as práticas nas escolas e lá os professores da
rede escolar municipal tendem a desenvolver durante todo o ano atividades
que valorizam a história e memória da cidade. O segundo de caráter mais
abrangente e temporal. Nele as atividades são concentradas no mês de
agosto que corresponde ao mês de aniversário da cidade. Neste mês são
realizadas várias atividades como feiras, gincanas e atividades pedagógicas
em sala de aula que fazem menção as danças, folclore, músicas, literatura e
culinária entre outras manifestações artísticas.
Pode-se perceber que há semelhanças entre a Lei 2.639 e a lei 10.639
(BRASIL, 2003), principalmente quanto a menção a cultura Afro-Brasileira e
há indícios que a sua não efetivação se deu justamente pela sobreposição
da lei de abrangência nacional. Por exemplo, nas diretrizes curriculares do
município de Teresina já há menção a 10.639 como conteúdo,
principalmente no âmbito da história, artes, literatura e educação física.
As significações do patrimônio imaterial teresinenses estão em processo de
continuidade e modificação, natural aos movimentos de atualização que os
fluxos modernizadores apresentam, consequentemente os valores que são
múltiplos e estão em constante renegociação. A sua definição deve levar em
conta quem está falando e para quem a direciona dependendo destes
elementos podemos ter resultados diferentes. Esta situação nos leva a
perceber que também o patrimônio não existe em si mesmo, mas deriva de
uma construção social que está muito ligada à formação da identidade que
se quer representativa de um povo ou lugar. Com isso, o historiador e o
professor de História adquirem importância ímpar na (des) construção dos
sentidos do patrimônio, ao mobilizarem reflexões que ultrapassem o senso
comum e contribuam para o desenvolvimento de um conhecimento crítico
da realidade social e do passado.
Contudo, apesar da não aplicação da lei as questões sobre memória,
patrimônio e identidade são fontes inesgotáveis de reflexões. São questões
que merecem destaque em pesquisas posteriores. Consideramos
pertinente aprofundar conceitos, metodologias e ações indispensáveis às
demandas das comunidades educacionais, culturais e do patrimônio,
proporcionando um encontro com as suas necessidades e desejos.
A conclusão maior desta pesquisa não são respostas mais necessidades.
Necessidade de investigação, conservação, documentação, valorização e
difusão de testemunhos, saberes e fazeres dos espaços de construção e
transmissão de memórias sociais. Necessidade de estabelecer diálogos
entre as artes, os patrimônios, as tradições, as culturas que são ricas em
memórias e história visando relacionar universos de referências culturais.
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Necessidades de se provocar formas de pensar e agir locais procurando
caracterizar a diversidade cultural dando especial relevância aos aspetos
estruturais que os condicionam, nas suas relações e manifestações sociais,
culturais e ambientais.
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Referências
GUIMARÃES, José Otávio Nogueira. Escrever a história, domesticar o
passado. In: LOPES, A. H.; VELLOSO, M.P.; PESAVENTO, S. J. (Org.)
História e linguagens: texto, imagem e representações. RJ: 7Letras, 2006
LONDRES, Cecília. Referências culturais: base para novas políticas de
patrimônio. In: Inventário nacional de referências culturais: manual de
aplicação. Brasília: IPHAN, 2000.
TERESINA. Lei Nº 2.639, de 16 de Março de 1998
A PRESENÇA-AUSENTE DA MIGRAÇÃO NORDESTINA NO MUSEU DA
IMIGRAÇÃO
Luciano Araujo Monteiro
O presente ensaio tem por objetivos inserir o leitor na História do Museu da
Imigração (MI), antiga Hospedaria do Brás, conferindo maior enfoque à
migração nordestina que, embora tenha sido significativa, não recebe a
devida atenção, seja por meio da expografia existente na exposição
permanente, seja por intermédio da proposta curatorial. Com o intuito de
tornar este estudo possível, serão utilizadas reproduções de imagens,
pertencentes ao espaço expositivo, como também, as que pertencem ao
conjunto iconográfico do livro: ‘Memorial do Imigrante: a imigração no
Estado de São Paulo’, escrito por Odair da Cruz Paiva e Soraya Moura,
assim como textos elaborados por estes autores por abordarem a migração
interna. No presente estudo é estabelecido conexão com as reflexões dos
historiadores: Pierre Nora e Paulo Fontes, enquanto este aborda a migração
nordestina para São Miguel Paulista (para atuar no ramo industrial), aquele
trabalha com os lugares da memória, sendo que, o espaço museológico
também cumpre essa função, por meio de suas exposições e atividades
educativas. A maior parte das imagens selecionadas ilustra a migração
interna, lembrando que ela ocorreu em três momentos distintos, sendo o
primeiro período entre fins do século XIX e início do XX (acompanhando o
fluxo imigratório internacional), já o segundo período ocorreu entre as
décadas de 1930-40, por conta do estímulo, realizado pelo governo de
Getúlio Vargas (promovendo um discurso em prol do trabalhador nacional),
enquanto que, entre as décadas de 1950-70 houve grande estímulo à vinda
de trabalhadores nordestinos para atuarem no crescente campo industrial
da cidade de São Paulo, segundo nos informam Odair Paiva e Soraya
Moura:
“Entretanto, o grande boom da presença de migrantes nas
dependências da Hospedaria se deu entre as décadas de 1930 e
1950.
Nesse
período,
passaram
por
aquela
instituição
aproximadamente 1 milhão de trabalhadores oriundos notadamente
do Nordeste. A Hospedaria dos Imigrantes também foi a Hospedaria
dos Migrantes. As razões para este enorme e intenso fluxo migratório
interno podem ser encontradas na política de nacionalização da mão
de obra instituída pelo governo Getúlio Vargas e que, ao menos no
plano do discurso, visava à proteção do trabalhador nacional.”
[MOURA; PAIVA, 2008, p. 115]
Esse grande fluxo migratório pode ser ilustrado por meio da fig. 01
(podemos visualizar trabalhadores nacionais e familiares no salão de
matrícula), compondo um grande contingente de anônimos em busca de
melhores condições de vida. Outro ponto a ser considerado é o momento
em que foi elaborada essa imagem (década de 1940), época em que o
mundo sofreu com a Segunda Guerra Mundial e trata-se de um período em
que o Brasil promoveu a substituição de importações, aumentando seu
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parque industrial e suas exportações para os países da Europa, gerando,
por consequência, mais empregos na região Sudeste.
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Fig. 01 – (MOURA; PAIVA, 2008, p. 100)
Embora seja incontestável a importância da influência nordestina na cultura
paulista e paulistana, as manifestações culturais destes migrantes não
serão aqui abordadas, dado o escopo deste ensaio (podendo ser
desenvolvido num estudo posterior), que visa trabalhar a ausência de um
destaque maior aos contingentes de migrantes nordestinos no espaço
expositivo do MI, tendo em vista a lógica do trabalho, seja no meio rural,
seja na área urbana.
A presença nordestina pouco mencionada no espaço expositivo
O Museu da Imigração foi inaugurado em 2014, como uma instituição
pertencente ao governo do Estado de São Paulo, sendo subordinado à
Secretaria de Estado da Cultura. Antigamente, naquele espaço funcionava a
Hospedaria do Brás, construída no final do século XIX e funcionou com esse
fim até a década de 1970 (Inicialmente, subordinada à Secretaria Estadual
de Agricultura), sem nos esquecermos de que, até a década de 2010,
aquele espaço funcionou como o Memorial do Imigrante.
Embora seja amplamente divulgado no MI que, entre as últimas décadas do
século XIX e início do XX houve um intenso fluxo imigratório, sendo que, os
maiores contingentes populacionais vinham da Itália, Espanha e Portugal,
respectivamente, quase não é mencionado que, nesta mesma época, houve
um período de migração interna para o estado de São Paulo. Apesar da
Crise Econômica Internacional de 1929 ter afetado a elite cafeeira existente
no Brasil, a agricultura de exportação não deixou de ocorrer, necessitando
de mais trabalhadores para as lavouras:
“A presença de trabalhadores nacionais na Hospedaria de Imigrantes
foi registrada no ano de sua inauguração, em 1888. Embora
construída para alojar e encaminhar imigrantes para a lavoura,
grupos de migrantes provenientes basicamente da região Nordeste
também estiveram ali alojados desde muito cedo. Durante o final do
século XIX e também nas duas primeiras décadas do século XX, os
nacionais eram, entretanto, um grupo bastante minoritário entre os
alojados na Hospedaria.” [MOURA; PAIVA, 2008, p. 112]
A migração interna também foi motivada (na primeira metade do século
passado) por conta das secas no Nordeste e pela crise que assolou os donos
dos engenhos de cana de açúcar (em Pernambuco) e pela baixa
produtividade nas regiões algodoeiras, também no Nordeste. Além disso, o
governo Paulista promoveu uma campanha de subsídios, assim como
ocorreu com os imigrantes que decidissem vir ao Brasil. Para atender esse
fluxo migratório, foi criada, em 1939, a Inspetoria de Trabalhadores
Migrantes (ITM), para subsidiar as famílias nacionais, lembrando que, além
de virem pelo Norte, saindo de Minas Gerais (de Pirapora e Montes Claros),
por meio do uso do transporte ferroviário (reforçando a argumentação de
Moura e Paiva), também poderiam vir pelo litoral (por intermédio da
navegação de cabotagem, a fim de utilizarem a Estrada de Ferro SantosJundiaí).
Nos dias atuais, o trecho que levava à antiga Hospedaria, utilizando a via
férrea Central do Brasil (partindo de Minas Gerais) se encontra desativado.
A seguir, há a reprodução de uma imagem que representa um desembarque
de migrantes, que contribuíram para o desenvolvimento de São Paulo:
Fig. 02 – (MOURA; PAIVA, 2008, p. 110-111)
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Já na década de 1950, o vertiginoso crescimento da cidade de São Paulo,
associado à instalação de um imenso parque industrial, contribuiu para que
houvesse, mais uma vez, a atratividade de mão de obra migrante. O
historiador Paulo Fontes ilustra em seus estudos o quanto a cidade
paulistana se desenvolveu:
“De fato, a zona metropolitana de São Paulo nos anos 1950 foi o
palco de um acelerado e diversificado processo de industrialização e
urbanização. A região foi a principal responsável pela elevada taxa de
crescimento industrial do país. Entre 1945 e 1960 o setor secundário
no Brasil cresceu em média 9,5% ao ano, constituindo um dos mais
acentuados processos de industrialização no período em todo o
mundo. Em 1959, quase 50% de todo o emprego fabril do país
estava concentrado no estado de São Paulo. Adicionalmente, o
crescimento industrial paulista estimulou uma grande expansão do
setor de serviços na região, ampliando ainda mais a oferta de
empregos e possíveis oportunidades.” [FONTES, 2008, p. 47]
Graças a esse intenso crescimento, São Paulo foi um grande ponto de
atração de trabalhadores nacionais, que estavam à procura de melhores
oportunidades de trabalho, assim como por melhores condições de saúde e
educação:
“Por fim, a associação da cidade com toda uma série de benefícios
urbanos, particularmente nas áreas de educação e saúde também era
salientada pelos migrantes. "Na Bahia", lembrava uma mãe de família
também entrevistada no início da década de 1950, "não se pode dar
boa educação aos filhos. A escola fica longe. Aqui [em São Paulo] há
mais facilidades". As estatísticas comprovavam a experiência dos
trabalhadores. Em 1.950, enquanto em todo interior da Bahia
existiam apenas 1.790 leitos hospitalares, eles passavam dos 12.300
somente na capital paulista. Emprego, salários mais elevados,
direitos trabalhistas, maior infraestrutura hospitalar e educacional
compunham um cenário deveras atrativo. Paulatinamente, ganhava
fôlego a ideia de que a vida em São Paulo seria "mais fácil", ainda
mais se comparada com as difíceis circunstâncias que os
trabalhadores rurais nordestinos enfrentavam no período.” [FONTES,
2008, p. 48]
Em sua exposição de longa duração, intitulada: “Migrar: experiências,
memórias e identidades”, existente desde a abertura do Museu (2014) há
um espaço quase imperceptível, fazendo uma breve menção à migração
nordestina, ocupando uma parede com aproximadamente, 3m de altura por
2m de largura (fig. 03-04). Enquanto a fig. 03 é uma representação da
parede expositiva, dedicada à migração interna, com textos apresentados
em: português, inglês e espanhol, a fig. 04, apresenta em destaque uma
mulher e um grupo de crianças, possivelmente se trate de uma mesma
família, acomodada em beliches da antiga Hospedaria. Trata-se de um
espaço com poucas informações, havendo a inexistência de legendas
explicativas nas reproduções fotográficas, que pudessem apresentar dados
como: autoria da imagem, nome da família ou de indivíduos retratados, ano
de produção da iconografia, em que ramo as pessoas retratadas esperavam
ser inseridas no mercado de trabalho, conforme evidenciamos a seguir:
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Fig. 03 – Fonte: Arquivo pessoal. Ano: 2019.
Fig. 04 – Fonte: Arquivo pessoal. Ano: 2019.
Um problema que se repete na fig. 05 (que retrata trabalhadores nacionais
no setor de encaminhamento ao trabalho, na década de 1940), que,
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embora esteja identificada neste estudo, no ambiente expositivo ela se
encontra completamente descaracterizada, inexistindo qualquer informação
sobre ela. Um entrave que dificulta o entendimento do contexto no qual
essa imagem foi produzida, ou seja, o momento em que trabalhadores
nacionais se candidatavam às vagas de emprego, assim como acontecia
com a mão de obra estrangeira.
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Fig. 05 – (MOURA; PAIVA, 2008, p. 67).
Os trabalhadores internos também chegam a ser valorizados por conta da
diminuição da vinda de imigrantes, em decorrência da Primeira Guerra
Mundial (1914-18), um ponto que também não é mencionado na exposição.
Outro fator a ser considerado foi a atribuição aos trabalhadores nordestinos
um caráter ordeiro, perpetuando um discurso de valorização do trabalhador
interno (realizado pelo governo paulista), em detrimento dos imigrantes,
que atuavam politicamente, promovendo greves em fábricas, tendo por
interesse a melhoria das condições salariais e de trabalho, baseando-se nas
ideias anarquistas e comunistas, presentes na primeira metade do século
XX:
“Outro elemento que contribuiu para a reavaliação do trabalhador
nacional refere-se à diminuição do fluxo imigratório para São Paulo
após o término da I Guerra Mundial. Mesmo enfrentando crises
periódicas, a lavoura cafeeira necessitava constantemente de braços.
Naquelas circunstâncias, o trabalhador nacional foi visto como um
substituto natural ao braço imigrante. Assim, a partir dos anos 1920,
a entrada de nacionais na Hospedaria tendeu a crescer na proporção
inversa do refluxo imigratório. Em 1928 a entrada dos nacionais foi
superior a dos imigrantes.” [MOURA; PAIVA, 2008, p. 115]
Outra questão que poderia ser abordada no MI seria o preconceito,
promovido em relação aos migrantes nordestinos, sendo estes chamados
pejorativamente de “baianos”, promovendo uma articulação com o público
espontâneo, e também, com as disciplinas desenvolvidas em sala de aula
(como História e Geografia) já que a maior parte de seus visitantes é
composta por alunos, das redes pública e particular de ensino,
problematizando a política imigratória de outrora, a fim de promover um
embranquecimento da população brasileira, visando assim, a “melhoria da
raça” e como os trabalhadores internos foram estigmatizados (em fins do
século XIX e no século XX), sendo alvos de preconceitos por agentes
governamentais, existentes na antiga Hospedaria e no âmbito do estado
Paulista.
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Devemos ter em mente que, atualmente, ainda há um preconceito sobre a
população nordestina, residente na cidade de São Paulo, que deve ser
combatido, com o objetivo de respeitar as diferenças regionais e culturais
destes trabalhadores nacionais. Um lugar em potencial para se realizar esta
tarefa é justamente dentro de instituições museológicas como o MI, por ter
sua importância como um lugar de memória e que pode difundir, por meio
dos vestígios documentais, seja iconográfico, seja textual a ideia de
tolerância e respeito em relação aos nordestinos e seus descendentes, que
se encontram no estado de São Paulo ou na cidade paulistana, pensando
nas reflexões do historiador francês Pierre Nora de valorização de
componentes do passado, tendo em vista um futuro incerto:
“O sentimento de um desaparecimento rápido e definitivo combina-se
à preocupação com o exato significado do presente e com a incerteza
do futuro para dar ao mais modesto dos vestígios, ao mais humilde
testemunho a dignidade virtual do memorável.” [NORA, 1993, p. 12].
Por meio deste estudo foi possível exaltar a importância da migração
interna, com a finalidade de obter melhores condições de vida, por meio de
melhores oportunidades de emprego, de saúde e educação. Condições que
não eram possíveis de se encontrar no Nordeste brasileiro e que, nos dias
atuais, persistem as diversas formas de exclusão social, impedindo o
desenvolvimento de muitos trabalhadores nordestinos.
Como foi visto neste texto, o Museu da Imigração também é um Museu de
Migrantes (Fig. 06 mostra a fachada do MI nos dias atuais) e deve realizar
com mais rigor o resgate da memória da migração interna, que serviu para
substituir mão de obra estrangeira nas lavouras de café e nas indústrias
que se estabeleceram na capital Paulista. Isto é, trata-se de um espaço
onde podem coexistir várias memórias sociais que, de acordo com Nora, são
múltiplas, em decorrência da existência de vários grupos sociais:
“A memória emerge de um grupo que ela une, o que quer dizer,
como Halbwachs o fez, que há tantas memórias quanto grupos
existem, que ela é, por natureza, múltipla e desacelerada, coletiva,
plural e individualizada” (NORA, 1993, p. 9).
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Fig. 06 – Fonte: Arquivo pessoal. Ano: 2015.
Por ser uma instituição museológica, ela também é um lugar de memória e,
por isso, torna-se imperativo que haja um resgate maior dessa memória
nordestina, por intermédio de ações educativas e de exposições que
ensinem sobre essa temática, com o objetivo de estimular o respeito para
com essa comunidade e seus descendentes, contribuindo para que seja
perpetuada uma nova imagem do MI, como um reduto de trabalhadores
nacionais.
Referências
Deixo aqui meu profundo agradecimento aos profissionais do Museu da
Imigração pelas informações prestadas.
FONTES, Paulo Roberto Ribeiro. Um Nordeste em São Paulo: trabalhadores
migrantes em são Miguel Paulista (1945-66). Editora FGV. Rio de Janeiro:
2008.
MOURA, Soraya; PAIVA, Odair da Cruz. Memorial do Imigrante: a imigração
no Estado de São Paulo. Imprensa Oficial. São Paulo: 2008.
NORA, Pierre. Entre Memória e História: a problemática dos lugares.
Projeto História, São Paulo, n. 10, dez. 1993, p. 7-28.
O SIGNIFICADO DA “CONQUISTA” CASTELHANA DOS TERRITÓRIOS
AMERICANOS NA LITERATURA DO SÉCULO XVI: O CASO DE
BARTOLOMÉ DE LAS CASAS
Luciano José Vianna
A “Brevísima relación de la destrucción de las Indias”
Alguns trabalhos voltados para o contato entre os europeus e as populações
do território que foi chamado de América, tanto a castelhana quanto a
portuguesa, trazem uma visão renovada sobre este aspecto. Por exemplo,
Eduardo Natalino dos Santos define as relações entre estes dois mundos
como “relações multidirecionais”, ou seja, desconstruindo completamente a
única forma de entender as relações ocorridas única e exclusivamente a
partir da ótica dualista (europeus x populações locais) (Santos, 2014, p.
218-232). Não se pode esquecer, também, que muitas vezes as análises
feitas em pesquisas e investigações acabam se refletindo em termos de
ensino de História, o que faz com que determinado aspecto deste assunto
seja visto de forma errônea e, sobretudo, ensinado de forma equivocada,
tanto no que diz respeito ao âmbito conteudista quanto no que diz respeito
ao âmbito da reflexão discente (Fernandes e Morais, 2013, p. 143-162).
Embora o texto de Santos esteja voltado para o aspecto bélico, ou seja, a
aliança militar realizada entre algumas populações locais e castelhanos na
conquista de México-Tenochtitlán, o foco do presente texto está voltado
para outro aspecto, ou seja, o defensivo-textual, especificamente de
personagens castelhanos defendendo as populações locais de outros
castelhanos. Este aspecto é percebido através da leitura de uma das obras
mais conhecidas do século XVI referentes ao contexto americano
castelhano, ou seja, a “Brevísima relación de la destrucción de las Indias”,
de Bartolomé de las Casas (Las Casas, 2006). Através da narrativa desta
obra, observamos Las Casas defendendo as populações locais e acusando
os castelhanos de realizarem o que ele chama de “conquistas”, as quais
foram “inicuas, tiránicas y por toda ley natural, divina y humana
condenadas, detestadas y malditas” (Las Casas, 2006, p. 10), acusações
feitas em um documento direcionado para o rei Felipe II (1557-1598), uma
vez que, segundo Las Casas: “de la innata y natural virtude del rey, así se
supone, conviene a saber, que la noticia sola del mal de su reino es
bastantíssima para que lo dissipe, y que ni por un momento solo, en cuanto
em sí fuere, lo puede sofrir.” (Las Casas, 2006, p. 9).
A “Brevísima relacción de la destrucción de las Indias” foi escrita em 1542
por Bartolomé de las Casas, ou seja, 50 anos depois da chegada gradativa
de castelhanos ao solo do que seria posteriormente conhecido como
América castelhana. Tal obra foi elaborada a partir de um contexto literário
e não somente a partir da experiência de Las Casas com o território, mas
também através de testemunhos visuais, escritos e orais para recontar o
desenvolvimento da conquista castelhana nas terras americanas (Colombi,
2013, p. 91-102).
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Las Casas escreveu uma primeira versão de sua obra em 1542, com outro
título, obra a qual foi lida pelo rei Carlos V (1519-1557), e que proporcionou
a ocasião para a redação das Leyes Nuevas de las Índias. A publicação
definitiva da obra de Las Casas foi em 1552, e assim percebemos que a
mesma está inserida em um contexto de preocupação da Coroa de Castela
com as populações locais, uma vez que as chamadas Leyes Nuevas de las
Indias, estavam voltadas, principalmente, para a proteção destas
populações diante das relações sociais com os castelhanos que viviam no
território.
De acordo com Elliott: “À medida que se multiplicavam os abusos,
aumentava também a repulsa contra eles, mas somente com as Novas Leis
de 1542, que produzia efeito tanto retrospectivamente quanto para o
futuro, é que foi abolida definitivamente, embora não universalmente, a
escravidão indígena.” (Elliott, 1998, p. 135-194).
Tais relações foram marcadas pela violência e pelos maus tratos, os quais,
mesmo depois da publicação das leis citadas acima, dez anos depois ainda
continuaram e foram denunciadas por Las Casas em sua obra. Mesmo
assim, a principal impressão que a obra de Las Casas apresenta refere-se
ao contexto de 1542, o que se reflete em alguns momentos da narrativa do
texto, principalmente quando comenta sobre a questão demográfica do
território: “en lo que hasta el año de cuarenta e uno se há descubierto, que
parece que puso Dios en aquellas tierras todo el golpe o la mayor cantidad
de todo el linaje humano” (Las Casas, 2006, p. 12).
Neste sentido, o objetivo deste trabalho é se aproximar ao significado de
“conquista” presente na obra de Las Casas. Para isso, utilizaremos como
aspecto conceitual a proposta de Patrick Geary em relação à memória
social, ou seja, algo que é resgatado, reinterpretado e adequado de acordo
com o contexto no qual se encontra, renovando e reformulando sua ideia do
passado para integrá-la em seu presente (Geary, 2002, p. 167-181).
Portanto, faremos uma análise da obra de Las Casas buscando o significado
da “conquista” castelhana para o autor.
A denúncia contra “las dichas conquistas” ou as “tan nocivas y
detestables empresas”
As acusações de Las Casas são contundentes, todas voltadas para um
termo em especial, ou seja, a “conquista”, e principalmente a forma como
esta ocorreu. Segundo Las Casas, a conquista realizada pelos castelhanos
foi violenta, fato que fica muito claro em diversas passagens nas quais
denuncia os ataques feitos às populações locais pelos castelhanos, os quais
derramaram “tan inmensa copia de humana sangre e despoblar de sus
naturales moradores y poseedores, matando mil cuentos de gentes”. Neste
sentido, a obra de Las Casas é entendida como uma obra de denúncia do
que estava ocorrendo no Novo Mundo e principalmente com as populações
nativas, as quais são vistas como os “naturales moradores y poseedores”
(Las Casas, 2006, p. 10).
Embora a narrativa de Las Casas apresente os castelhanos atacando as
populações locais, Las Casas coloca-se ao lado destes para denunciar o que
ocorrera durante os últimos anos da colonização da América castelhana e,
para isso, escreveu a “Brevísima relación de la destrucción de las Indias”
para “servir a Vuestra Alteza con este sumario brevísimo, de muy difusa
historia, que de los estragos e perdiciones acaecidas se podría y debería
componer.” (Las Casas, 2006, p. 11).
Gradativamente, ainda no prólogo de sua obra, Las Casas apresenta o
motivo do tratamento violento realizado pelos castelhanos contra os que
são chamados em sua obra de “gentes inocentes”: de acordo com suas
palavras, este tratamento fora realizado por “codicia y ambición” (Las
Casas, 2006, p. 7), geradas principalmente pela tentativa de exploração
forçada incluindo a mão-de-obra das populações nativas e visando
principalmente: “tener por su fin último el oro y henchirse de riquezas en
muy breves días e subir a estados muy altos e sin proporción de sus
personas (conviene a saber): por la insaciable codicia e ambición que han
tenido (Las Casas, 2006, p. 17).
Devemos destacar que o motivo da busca pelo ouro, segundo Las Casas,
proporcionava aos que participavam da empresa uma elevação social, a
qual muitas vezes não correspondia ao estado social daqueles que
participavam da empresa. Ou seja, que muitos não mereceriam elevar o
seu status social motivados pela “insaciable codicia e ambición” que
demonstraram nos atos chamados de conquista.
A defesa realizada por Las Casas refere-se a uma população que estava
sendo dizimada gradativamente, principalmente pela via bélica. Entretanto,
hoje sabe-se que esta queda demográfica foi motivada pelas mais diversas
formas de contato com os europeus: bélica, medicinal, social. Neste
sentido, uma frase de Nicolás Sánchez-Albornóz é enfática e explica bem
este múltiplo contexto: “a guerra e a violência geraram a contração inicial:
a mudança social e econômica precipitou o colapso” (Sánchez-Albornóz,
1998, p. 31).
A oposição social na narrativa do documento elaborado por Las Casas é
muito clara, e as características pacíficas das populações locais também se
destacam no documento, como no fragmento a seguir:
“Todas estas universas e infinitas gentes a todo género crió Dios los
más simples, sin maldades ni dobleces, obedientíssimas y fidelísimas
a sus señores naturales e a los cristianos a quien sirven; más
humildes, más pacientes, más pacíficas e quietas, sin rencillas ni
bullicios, no rijosos, no querulosos, sin rencores, sin odios, sin desear
venganzas, que hay en el mundo. Son asimismo las gentes más
delicadas, flacas y tiernas en complisión e que menos pueden sufrir
trabajos y que más facilmente mueren de cualquiera enfermedad,
que ni hijos de príncipes e señores entre nosotros, criados en regalos
e delicada vida, no son más delicados que ellos, aunque sean de los
que entre ellos son de linaje de labradores” (Las Casas, 2006, p. 13).
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A oposição em relação aos castelhanos é clara, os quais, realizadores das
“conquistas” denunciadas no documento, são nomeados por Las Casas
como: “lobos e tigres y leones crudelísimos de muchos días hambrientos. Y
otra cosa no han hecho de cuarenta años a esta parte, hasta hoy, e hoy en
día lo hacen, sino despedazarlas, matarlas, angustiarlas, afligirlas,
atormentarlas y destruirlas por las extrañas y nuevas e varias e nunca otras
tales vistas ni leídas ni oídas maneras de crueldad (...) (Las Casas, 2006, p.
14-15).”
E o motivo da realização de tais empresas, denunciadas por Las Casas, foi a
tentativa de enriquecimento (rápido) feita pelos castelhanos que, utilizando
a mão-de-obra das populações nativas, tentaram enriquecer encontrando
ouro, “su fin último”: “ha sido solamente por tener por su fin último el oro y
henchirse de riquezas en muy breves días e subir a estados muy altos e sin
proporción de sus personas (conviene a saber): por la insaciable codicia e
ambición que han tenido” (Las Casas, 2006, p. 17).
Assim como as outras áreas destacadas por Las Casas, o território da Nova
Espanha também sofreu com os acontecimentos do primeiro século da
presença castelhana no território:
“Y desde este año de diez y ocho hasta el día de hoy, que estamos en
el año de mil e quinientos y cuarenta e dos, ha rebosado y llegado a
su colmo toda la iniquidade, toda la injusticia, toda la violência y
tiranía que los cristianos han hecho en las Indias, porque del todo
han perdido todo temor a Dios y al rey e se han olvidado de sí
mesmos” (Las Casas, 2006, p. 53-54).
A denúncia de Las Casas volta-se contra os cristãos, em especial as
empresas realizadas pelos primeiros conquistadores, os quais tinham em
suas mãos diversas e diferentes funções, não somente voltadas para a
conquista territorial, mas também, principalmente depois dos primeiros
anos que chegaram ao território, a função de organização de outros
assuntos relacionados (administração, justiça, etc...).
É notório observar na fonte que Las Casas afirma que foram os cristãos que
perderam o temor a Deus e ao rei e se esqueceram de si mesmos,
cometendo atos de violência contra as populações nativas. Para caracterizar
tais ações, Las Casas recorre novamente ao termo “conquistas”, sendo
estas caracterizadas pelo dominicano como “invasiones violentas de crueles
tiranos, condenadas no sólo por la ley de Dios, pero por todas las leyes
humanas, como lo son e muy peores que las que hace el turco para destruir
la iglesia cristiana” (Las Casas, 2006, p. 55). Para a época, portanto, e a
partir de um viés religioso, o termo “conquista” apresenta um aspecto
negativo, vinculado a palavras tais como “invasões”, “violência”, e ademais
comparadas às investidas do Islã turco contra o mundo cristão do contexto
de Las Casas.
As populações locais e a sua “dupla” ausência no documento: a
queda demográfica e a (falta de) resistência
Uma das principais denúncias feitas por Las Casas, além da violência
contundente contra as populações locais, refere-se à queda demográfica
local, consequência do tratamento castelhano. Em toda a narrativa de sua
obra fica muito claro este aspecto, o qual é retratado constantemente pelo
autor. Como fez parte desde o começo da chegada dos europeus ao novo
território, Las Casas presenciou este declínio demográfico, pois, se em um
primeiro momento comenta que “puso Dios en aquellas tierras todo el golpe
o la mayor cantidad de todo el linaje humano” (Las Casas, 2006, p. 12),
depois destaca em diversos momentos de sua obra referindo-se a
localidades “cuasi toda despoblada” (Las Casas, 2006, p. 15), “despobladas
y perdidas” (Las Casas, 2006, p. 16) ou a lugares onde “no hay una sola
criatura” (Las Casas, 2006, p. 15).
Entretanto, o documento de Las Casas deixa, em um primeiro momento, a
questão da resistência das populações locais de lado. Ao abordar a relação
entre estes e os castelhanos, as populações locais são apresentadas como
passivas e sem poder de resistência, e o documento, caso não seja
contextualizado e criticado, pode levar o leitor ou o estudioso a ter uma
ideia errônea também no processo de compreender as populações nativas
como protagonistas de sua própria história (Fernandes e Morais, 2013, p.
143-162). Neste sentido, é necessário destacar que a obra de Las Casas se
insere em um contexto de proteção das populações nativas e, assim,
compreende-se o tom das palavras no documento.
O documento de Las Casas insere-se em um contexto político no qual a
Coroa de Castela desejava cada vez mais se fazer presente e estar à frente
do controle das terras na América. Uma vez passado o momento inicial de
contato do homem europeu com este território, e uma vez passada a fase
liderada pelos conquistadores – os quais exerciam diversas funções ao
mesmo tempo (Capdequí, 1957, p. 47) –, o cenário social no novo território
foi se modificando, e gradativamente novos personagens foram chegando,
principalmente funcionários especializados em diversas áreas, criando,
assim, uma espécie de burocracia colonial, fato que se refletiu na cada vez
mais intensa tentativa de controle político sobre o território por parte da
coroa castelhana (Elliott, 1998, p. 296-309).
Na verdade, após a primeira conquista, chamada pelos historiadores de
conquista bélica, outras conquistas foram sendo colocadas em prática,
como, por exemplo, a conquista territorial, a conquista burocrática, a
conquista missionária/espiritual, a conquista migratória e a administrativa,
o que favoreceu a gradativa transferência da presença efetiva da Coroa de
Castela para o novo território (Sánchez-Albornoz, 1998, p. 23-52).
Conclusão
A conquista da América pelos europeus, tanto no caso castelhano quanto no
caso português, foi lenta e gradativa, e até hoje muitas vezes suscita erros
de interpretação que refletem no processo de ensino de História (Fernandes
e Morais, 2013, p. 143-162). Um dos erros mais comuns sobre este tema é
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a relação dual e completamente opositora entre europeus e populações
locais, como se ambos fossem vistos de forma completamente opositora, e
sem nenhuma relação de auxílio, aliança, etc...
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A intensidade dos acontecimentos no Vice Reino da Nova Espanha foi
destacada na “Brevísima relación de la destrucción de las Indias”, que
chama a atenção pelo seu caráter de contato entre o passado (os
acontecimentos da conquista), o presente (a denúncia de Las Casas) e o
futuro:
“Fué una cosa esta que a todos aquellos reinos y gentes puso en
pasmo y angustia y luto, e hinchó de amargura y dolor, y de aqui a
que se acabe el mundo, o ellos del todo se acaben, no dejarán de
lamentar y cantar en sus areítos y bailes, como en romances (que
acá décimos), aquella calamidade e pérdida de la sucessión de toda
su nobleza, de que se preciaban de tantos años atrás” (Las Casas,
2006, p. 64).
A defesa de Las Casas para com as populações nativas é clara e direta, e
apresenta um ataque a todo empreendimento realizado nos territórios
ocupados pelos europeus. Mesmo com esta defesa, as palavras de Las
Casas retiram a possibilidade de existir uma compreensão acerca da força
das populações locais e sua atividade em termos de defesa própria e de
resistência, questões que devem ser levadas em consideração na análise
crítica da fonte.
Referências
Fonte
LAS CASAS, B. de. Brevísima relación de la destrucción de las Indias.
Edición y notas José Miguel Martínez Torrejón. Prólogo y cronología Gustavo
Adolfo Zuluaga Hoyos. Antioquia: Editorial Universidad de Antioquia, 2006.
Bibliografia
CAPDEQUÍ, J. M. Ots. El estado español en las Índias. México: Fondo de
Cultura Económica, 1957.
COLOMBI, B. La Brevísima relación de la destruición de Indias da fray
Bartolomé de Las Casas en eje de las contoversias. Zama, n. 5, p. 91-102,
2013.
ELLIOTT, J. H. A Espanha e a América nos séculos XVI e XVII. In: BETHELL,
Leslie (Org.). História da América Latina Vol. I – A América Latina Colonial I.
São Paulo. Edusp, 1998, p. 296-309.
FERNANDES, L. E.; MORAIS, M. V. de. Renovação da História da América.
In: História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. Leandro Karnal
(Org.). São Paulo: Contexto, 2013, p. 143-162.
GEARY, P. Memória. In: LE GOFF, Jacques e SCHMITT, Jean-Claude (eds.).
Dicionário Temático do Ocidente Medieval. Vol. II. São Paulo: EDUSC, 2002,
p. 167-181.
SÁNCHEZ-ALBORNOZ, N. A população da América Espanhola colonial. In:
BETHELL, Leslie (Org.). História da América Latina Vol. II – A América
Latina Colonial I. São Paulo. Edusp, 1998, p. 23-52.
SANTOS, E. N. As conquistas de México-Tenochtilán e da Nova Espanha.
Guerras e alianças entre castelhanos, mexicas e tlaxcaltecas. Unisinos.
Revista de História, v. 18, n. 2, p. 218-232, 2014.
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DA CÓLERA DA PÓLIS À ATARAXÍA DA ALMA: INTERSECÇÕES ENTRE
O ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA E A FILOSOFIA ANTIGA
Luiz Henrique Silva Moreira
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Introdução
O presente texto apresenta uma proposta de leitura das produções
educacionais da antiguidade helenística (IV a.C. – II d.C.) sob a ótica da
Filosofia Antiga. Para que se torne possível repensar um Ensino de História
Antiga que fuja do estereótipo dos mitos e magias, de modo que não se
nega tais instrumentos como artificies importantes para instigar interesse
no aluno sobre o tema, entretanto propõe-se que esta não seja o único
objetivo da História Antiga no currículo escolar. Desse modo a proposta aqui
apresentada visa sair da tal premissa para que seja possível traçar ligações
diretas com o cotidiano do educando ensinando-o a pensar filosoficamente
problemas históricos e o mundo a sua volta.
Visando não romper bruscamente as delimitações de cada área do saber,
História Antiga e Filosofia Antiga, optou-se por apresentar uma narrativa
história acerca da influência filosófica na sociedade antiga durante a
transição do período clássico ao helenístico. Ao final apresentou-se excertos
de fontes que apresentam conhecimentos científicos cultivados à época
helenística que demonstram uma possibilidade de se transformar textos
filosóficos antigos em fontes para uso em sala de aula.
A cólera de Aquiles
“Canta-me, ó deusa, a cólera funesta de Aquiles” (Homero, Ilíada,I,1), e
assim se inicia a Ilíada, obra que ao lado da Odisséia serviu de material
didático nas instituições de ensino, e dedicadas ao saber, durante todo o
mundo antigo. A permanência de tal obra reside no fato de ela apresentar,
imbricando ética e estética poética, o espírito necessário à época através da
junção de mito e poesia. “O Pathos do sublime destino heróico do homem
lutador é o sopro espiritual da Ilíada. O ethos da cultura e da moral
aristocrática encontra na Odisséia o poema de sua vida” (JAEGER, 2001, p.
66), o Pathos heróico, ou o sentimento da experiência da experimentação
da glória, que educa a nobreza aristocrática grega se manifesta através da
Aristéia, momentos dos combates individuais onde se manifesta o individual
e ético, e no qual os grandes guerreiros alcançam sua glória, mesmo que
esta venha com a morte.
Torna-se possível perceber que é através dos poemas homéricos que se
manifestam ideais que ligam a individualidade à coletividade, através de
expressões como “lutar pela pátria é um bom augúrio”, frases que
aparecem tanto na boca dos gregos, quanto de troianos, para demonstrar
qual era a qualidade humana que deveria ser perseguida (JAEGER, 2001, p.
72). Tal Aristéia gera a Arete, que não tem tradução direta para o
português, mas fazendo alusão ao seu correlativo em latim (Virtus), podese compreender como virtude, ou excelência. A Arete se baseia na busca
pela glória através de uma ética da honra, essa era a ética contida em
Homero, na qual o herói vive e morre por encarnar em sua conduta um
ideal que manifesta a qualidade de sua existência, que a palavra Arete
simboliza (MARROU, 1975, p. 29).
Como bem observou Sloterdijk (2012), em seu ensaio político-psicológico, a
opção pelo canto da cólera (Mênis) de Aquiles mostra uma faceta dos
gregos que baseavam sua virtude (Arete) na ira, que era primordial para o
espirito do mundo grego antigo, mundo esse no qual a violência era tomada
como coisa cotidiana, fator esse que explica como até mesmo filósofos
como Sócrates tomavam a escravidão por normal e a utilização da força
como indispensável (SOUSA, 1988, p. 8).
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Foi através da Mênis e da Arete que o espírito ático grego atingiu seu ápice
após os feitos de Atenas nas guerras pérsicas, “A criação da cultura Ática
popular do séc. V não provém da constituição nem do direito eleitoral, mas
da vitória” (JAEGER, 2001, p. 287), de modo que através de tal
interpretação podemos compreender como a questão da “vitória” se torna
um componente formador essencial da cidadania grega.
Ou seja, os séculos VI-IV a.C. marcam uma transformação no conceito de
Arete, que culminará em um novo ideal de educação. Ao passo que na
Grécia Arcaica (VII-VI a.C.) a Aretê se mostrava como uma virtude
aristocrática que legitimava pequena parcela da população, perante a
grande massa, através da manutenção de uma memória social de uma
nobreza que alegava compartilhar laços sanguíneos com heróis, deuses e
semideuses, durante o século VI a.C. tal legitimidade passa a ser
contestada. Pode se supor como motivos de tal alteração, o surgimento dos
primeiros pensadores gregos e expressões filosóficas que criticaram
abertamente as genealogias cosmogônicas nas quais tais virtudes eram
pautadas, ou também pelo fato do sentimento de vitória e pertencimento
dos feitos atenienses se tornarem popular, ou ambos.
Tomando como plausível a hipótese da popularização do sentimento de
vitória, seria possível tomar os Jogos Olímpicos como uma alternativa de
manutenção da Arete sem a guerra, evidenciando a popularização do
espírito de Arete. Pois os jogos funcionavam como um ritual de cidadania
para os gregos, se tratando de outra forma do Grego integrante da Pólis
(Polites) manifestar sua excelência pera o Outro, estrangeiro (Xenos),
reforçando não só os elos para com a comunidade, que se identifica com a
Arete do competidor que encarna o herói-guerreiro em busca de glória, mas
também reafirma o sentido de ser grego como sinônimo de civilizado
perante os bárbaros (FIALHO, 2011).
Visando especular a hipótese do surgimento de corrente filosóficas que
contrapõem direta e indiretamente a Arete, se faz necessária uma análise
da filosofia sofística e a corrente de pensamento “humanista” implantada
pelos mesmos, e aprimorada por Platão e Aristóteles. Por mais que os
sofistas, e outros filósofos da Grécia Clássica, ainda estejam ligados à velha
tradição aristocrática, estes se tornam responsáveis por renovar a
preeminência moral e espiritual da Arete, em busca de ensinar a Techné
política. Tal ensino se baseava na possibilidade de ensinar o grau mais alto
da lei e justiça para os futuros chefes da Pólis, de modo que se encontra
nessa atitude uma tentativa de quebrar com os privilégios através dos laços
sanguíneos, ao passo que ensinavam a quem podia pagar, entretanto,
ensinando que este poderia almejar o posto de governante da Pólis.
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Os sofistas iniciam uma cisão entre religião e cultura, mas acima de tudo
iniciam uma educação ética e política voltada para o humanismo, onde não
se separa filosofia da vida como se fazia antes destes. Esta educação ética
e política é um traço essencial da verdadeira Paidéia, o novo ideal de
educação que estava surgindo.
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Entretanto, o fato é que seja qual for o motivo que leva a uma alteração da
Aretê entre os séculos VI-IV a.C., esta se dá de forma tardia ou
demasiadamente demorada. De modo que essa virtude, com base na ira
homérica, que se alimentava da busca constante por glória levará ao fim as
Póleis em seu modelo clássico, antes mesmo que a gestação natural da
Paidéia ocorra.
Essa assertiva se baseia nos incidentes que levaram à Guerra do
Peloponeso, tanto a administração de Atenas frente à Liga de Delos, quanto
os incidentes de Córcira e Potidéia, onde os atenienses fizeram oposição aos
coríntios, principais aliados de Esparta, ocasionando a guerra e uma crise
que culmina com a derrota frente à Macedônia por volta de 338 a. C.
(SOUSA, 1988, p. 64), levando toda Hélade ao domínio macedônico.
A Paidéia helenística como forma de Cultura
Após a morte de Alexandre da Macedônia, se inicia o que se convencionou a
chamar por período helenístico, ou alexandrino, que, levando em conta os
estudos recentes acerca da Antiguidade Tardia, pode-se alocar dentre o
período de 323 a.C. e 180 d.C. Para além do período onde a cultura grega
se espalha para todo entorno mediterrâneo, ocidental e oriental, se trata do
mundo antigo da Paidéia, período que separa a antiguidade da Pólis da
antiguidade da Teópolis, “a civilização cristã do Baixo Império
constantiniano, da cristandade medieval, ocidental ou bizantina” (MARROU,
1975, p. 160).
Se a gestação da Paidéia no período clássico foi lenta, a partir do período
helenístico a situação se altera, e a palavra que antes significava criação ou
educação da criança, assume então a ideia de cultura: “(...) a mesma
palavra, em grego helenístico, serve para designar o resultado desse
esforço educativo, continuado para além dos anos escolares durante toda a
vida a fim de realizar mais perfeitamente o ideal de humano.” (MARROU,
1975, p. 158-159)
A partir de então, Paidéia (ou Paideusis) passa a significar
“a cultura, entendida não no sentido ativo, preparatório, de
educação, mas no sentido perfectivo que a palavra tem hoje entre
nós: o estado de um espírito plenamente desenvolvido, tendo
desabrochado todas as suas virtualidades, o do homem tornado
verdadeiramente homem.” (Idem)
E tal fato explica porque, segundo Aulo Gélio (Noites Áticas, XIII, 16, I),
quando Varrão e Cícero tiveram de traduzir Paidéia, o farão através do
termo em latim Humanitas.
Ao passo que se avança em relação ao tratamento que o período helenístico
deu à educação, se torna possível perceber porque o mesmo se tornou a
civilização da Paidéia, e erigiu um novo ideal de “cultura”. Enquanto durante
o período clássico só se encontrava a educação como objeto de uma
regulamentação do Estado nas Póleis aristocráticas, como Esparta e Creta, e
a maioria das Póleis seguia o molde ateniense no qual a educação sempre
foi assunto regulado por instituições privadas, fator esse que se altera
durante o período alexandrino, quando a exceção vira regra, tornando toda
a educação do entorno mediterrânico um assunto das instituições públicas
das cidades:
“Ao contrário, para os helenísticos, a legislação escolar tornou-se
coisa normal, um dos tributos necessários do Estado civilizado: donde
seu espanto quando encontram em Roma republicana um estádio de
evolução arcaico, no qual a educação é ainda negligenciada pelo
Estado” (MARROU, 1975, p. 166).
Não se torna incongruente tomar a educação como assunto estatal se esta
mesma era regulamentada pelas cidades, visto que o reino macedônico
pouco alterou na estrutura de funcionamento a nível “municipal”, operando
e se manifestando através de estruturas pré-existentes, ao contrário do
Baixo Império Romano que as fazias sobre uma premissa totalitária. Mas
tal fato também explica, como apontou Maria Helena da Rocha Pereira, o
motivo de mesmo uma educação que passa a ser legislada pelo Estado, que
garante sua aplicação, ainda detinha grandes investimentos do mecenato
(PEREIRA, 1993, p. 525).
É durante o período que surge o que se convencionou chamar de estudos
secundários, expandindo o tempo de ensino do jovem grego que agora
passa a ocorrer dos sete aos dezenove/vinte anos. Havendo assim uma
divisão dos estudos secundários em duas partes, em uma parte literária
(gramática, retórica, dialética) e uma parte científica (aritmética,
geometria, astronomia, música), divisão essa que será reaproveitada
durante o medievo, no Império de Carlos Magno, sob os nomes de Trivium
e Quadrivium.
A criação do Museu (Templo das Musas) de Alexandria por parte de
Ptolomeu I, e ampliação deste por parte de seu filho Ptolomeu II, com “um
observatório, salas para dissecação ou laboratórios, jardim botânico, jardim
zoológico” (PEREIRA, 1993, p. 534), fomentaram os estudos científicos da
época. Estrabão fornece uma descrição do mesmo em uma de suas obras:
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“Também faz parte dos palácios reais o Museu, dotado de um passeio
coberto (Perípatos), de uma exedra e de uma grande casa, onde fica
a sala de refeições dos eruditos (Filólogos) que pertencem ao Museu.
Esta assembleia possui bens comuns e tem um sacerdote que está à
frente do Museu, o qual outrora era designado pelos reis, e na
actualidade o é pelo imperador.” (Geografia, XVII, 1.8) (Tradução
PEREIRA, 2003, p.500)
Através desses avanços em estruturas para os estudos e pesquisas, se tem
um grande salto no conhecimento científico da época em várias áreas. Em
relação à Matemática e Física, pode-se citar Euclides de Alexandria com
seus treze livros de Elementos, que inaugura a geometria.
Na área da Astronomia, já no século III a.C., Aristarco de Samos estudou o
Sol e a Lua, chegando à constatar suas distancias e que o satélite terrestre
não detém luz própria:
“A Lua recebe a sua luz do Sol.
A Lua subentende 1/50 de um signo do Zodíaco.
A distância do Sol à Terra é maior dezoito vezes, mas menor do que
vinte vezes, a distância da Lua à Terra.” (Tamanhos e Distâncias do
Sol e da Lua, I, 6,7) (tradução PEREIRA, 2003, p. 487)
Aristarco também supôs, ao que parece pela primeira vez na história, uma
teoria heliocêntrica do universo, teoria essa comentada por Arquimedes de
Siracusa:
“Tu sabes por que razão a maior parte dos astrônomos chama o
mundo (Kósmos) à esfera cujo centro é o centro da Terra e cujo raio
é a linha recta compreendida entre o centro do Sol e o da Terra. Esta
doutrina é a que aprendeste nos tratados de astronomia. Porém,
Aristarco de Samos publicou uma exposição, da qual se deduz que o
mundo é muito maior do que se diz. Supõe ele que os astros fixos e o
Sol Permanecem imóveis, ao passo que a Terra gira em círculo à
volta do Sol, o qual se encontra no centro do percurso, e que a esfera
dos astros fixos, que se situa à volta do mesmo centro que o Sol, tem
dimensões tais que a proporção do círculo, em do qual ele supõe que
a Terra gira, para a distância das estrelas fixas, é semelhante à
proporção entre o centro da esfera e a sua superfície. É fácil
demonstrar como isto é impossível. Porquanto, uma vez que o centro
da esfera não tem grandeza, não pode admitir-se que tenha qualquer
proporção com a superfície da esfera.” (O Arenário, 1) (tradução
PEREIRA, 2003, p. 493)
Podem-se interpretar os estudos de eruditos, que em sua maioria eram
filósofos, como a continuação de uma tradição de estudos em várias áreas
do saber iniciada pela Academia de Platão e pelo Liceu de Aristóteles. Fator
esse que fornece o indicativo da necessidade de pensar as mudanças
ocasionadas na sociedade pelo pensamento crítico-filosófico durante a
Antiguidade, e quem sabe os demais períodos da história humana.
Conclusão: Um novo modo de ser e estar no mundo
Dessa maneira, se pode evidenciar que quando se pensa a História da
Educação Antiga, sob o espectro da Filosofia Antiga, as possibilidades de
fontes de ensino sobre o mundo antigo se expandem, aumentando
consequentemente as possibilidades de interpretação do Período. Acessar a
produção de conhecimento, crítica às estruturas sociais e morais, feitas
pelos filósofos antigos permite sair do estigma do estereótipo de uma
sociedade tomada por uma mentalidade infestada de mitologia e mágica, e
traçar aas rupturas e continuidade que separam a antiguidade e a
contemporaneidade.
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A tentativa de enquadrar a História Antiga sob os conceitos de rupturas e
continuidades se apoia na ideia de que o conceito de decadência da cultura
grega, durante o período alexandrino, há alguns anos já não se sustenta
perante os estudos acerca do helenismo. O que se pode constatar em
relação ao período, tendo por base a filosofia antiga é uma mudança no
conceito de mundo. Pode-se perceber tal mudança porque trata-se aqui de
uma filosofia como um modo de ser e estar no mundo, tendo de abordar as
problemáticas do mundo no qual o ser se encontra. Compreende-se assim
como a filosofia socrática-platônica da época clássica se relacionava com o
mundo clássico, pois essa se deparou com a necessidade de refletir sobre a
problemática da Pólis ateniense, pois esse era o mundo no qual ambos
estavam inseridos.
Entretanto, com a ascensão da monarquia macedônica a visão de mundo
dos gregos se altera. A Hélade que antes se distinguia dos demais através
de sua cultura, se torna parte de uma única, e mista, Paidéia mediterrânea.
Nota-se então uma realocação do filósofo, que vai de cidadão da Pólis à
cidadão do mundo (Kosmo-polites), alterando não só o conceito de mundo
da antiguidade ocidental, como o objeto especulativo da filosofia antiga.
Filosofia essa que agora tem que se deparar com o problema do ser perante
o mundo, levando os filósofos à busca de uma vida sem tormentos
(Ataraxía).
Abordar tais problemáticas permite, durante as aulas de História Antiga,
apresentar aos alunos um ensino que corrobore para a reflexão crítica do
mundo a sua volta. Para além de mostrar como a educação condiciona a
visão de mundo do ser, têm-se a possibilidade de ampliar a consciência
histórica dos educandos, ensinando-os à pensar filosoficamente problemas
históricos, para que estes também sejam capazes de buscas sua Ataraxía.
Referências
FIALHO, Maria do Céu. Rituais de Cidadania na Grécia Antiga. In: Cidadania
e Paideia na Grécia Antiga. LEÃO, Delfim Ferreira; FERREIRA, José Ribeiro;
FIALHO, Maria do Céu (org.). São Paulo: Annablume Clássica; Coimbra:
CECH, 2011.
JAEGER, Werner. PAIDÉIA: A Formação do Homem Grego. ed. 4. São Paulo:
Martins Fontes, 2001.
MARROU, Henri-Irénéé. História da Educação na Antiguidade. São Paulo:
Editora Pedagógica e Universitária Ltda, 1975.
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História:
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PEREIRA, Maria Helena da Rocha. ESTUDOS DE HISTÓRIA DA CULTURA
CLÁSSICA: Cultura Grega. v.1. ed. 7. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 1993.
PEREIRA, Maria Helena da Rocha (Org.) (trad.). HÉLADE: Antologia da
Cultura Grega. ed. 9. Porto: Edições ASA, 2003.
SLOTERDICK, Peter. Ira e Tempo: ensaio político-psicológico. São Paulo:
Estação Liberdade, 2012.
SOUSA, Marcos Alvito Pereira de. A GUERRA NA GRÉCIA ANTIGA. São
Paulo: Editora Ática, 1988.
É MAIS QUE ÓDIO: A EDUCAÇÃO EM UMA SOCIEDADE RESSENTIDA
Makchwell Coimbra Narcizo
Considerações iniciais
Emoções, sentimentos, paixões são constitutivas da vida humana, estamos
imersos a elas em todos os momentos de nossas vidas, logo, compõem a
dimensão afetiva da vida social. Por conta disso, as paixões coletivas
participam das práticas sociais e, apesar dessa dimensão afetiva do
exercício público, ou seja, que compõem nossas relações, não significa que
é de fácil trato por parte de quem visa estudar sua influência, seja ela em
qual área do conhecimento for.
Desta maneira, a sala de aula que é um local de afetos, é resultado de uma
relação afetiva ampla e complexa que por vezes, é necessário um esforço
grande para se compreender, utilizando-se de mais de uma disciplina e área
do conhecimento. Tais afetos, são construídos, reconstruídos em diversos
momentos, laços afetivos são criados e ganham força com a convivência
contínua. A convivência na comunidade escolar, gera afetos significativos.
No que diz respeito a dimensão afetiva da vida humana nos deparamos com
o ressentimento, consequentemente o ressentimento é estendido para a
dimensão afetiva da vida pública, tornando-se uma importante ferramenta
política, que resulta diretamente no cotidiano escolar.
Ressentimentos
Ressentimento é uma constelação afetiva ampla. Maria Rita Kehl (2014,
p.13) defende ser esta uma constelação afetiva que serve aos conflitos
característicos do homem do mundo moderno, privilegiando o indivíduo em
detrimento do sujeito, contribuindo para sustentar nele uma integridade
narcísica que independe do sucesso de seus empreendimentos. A autora
adianta a hipótese de que a versão imaginária da falta, no ressentimento, é
interpretada como prejuízo.
Seguindo essa orientação, ainda em Maria Rita Kehl (2014, p.13), por uma
compreensão preliminar do que é ressentimento, a autora trata ressentir-se
da seguinte maneira: “Ressentir-se significa atribuir ao outro a
responsabilidade pelo que nos faz sofrer. Um outro a quem delegamos, em
um momento anterior, o poder de decidir por nós, de modo a poder culpa-lo
do que venha a fracassar”. A própria autora considera a definição genérica,
por conta de um ponto, pelo fato da aproximação de uma aproximação do
paradigma do neurótico.
A modernidade seria de tal modo, para o Nietzsche, alicerçada por valores
que foram construídos na aliança entre Estado e Igreja, o primeiro
responsável pela coerção, impondo aos indivíduos os valores criados pela
igreja. Estado, para Nietzsche (2009: tese 2 parágrafo 17) produziu
mudanças ativas e radicais na humanidade, fazendo com que o homem a
partir de sua tutela, atingisse uma coerção inevitável, contribuindo
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diretamente e decisivamente para deixar de ser livres e se tornarem
culpados.
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Nietzsche faz uso da expressão ressentimento para caracterizar uma ideia
de auto envenenamento, o que envolve ódio, rancor, inveja, uma série de
sentimentos reativos. Ocorrendo quando esses sentimentos, na medida em
que não podem ser descarregados para o exterior, voltam para o homem
interior o envenenando. Por esse motivo é chamado de res-sentimento.
Maria Rita Kehl, (2014, p. 120) o ressentimento é “só daqueles que por
motivos morais, foram covardes e cúmplices em sua própria derrota.”
Criando assim, uma “vingança imaginária”.
Se visitarmos Nietzsche novamente, podemos ler:
“A rebelião escrava na moral começa quando o próprio ressentimento
se torna criador e gera valores: o ressentimento dos seres aos quais
é negada a verdadeira reação, a dos atos, e que apenas por uma
vingança imaginária obtêm reparação. Enquanto toda moral nobre
nasce de um triunfante Sim a si mesma, já de início a moral escrava
diz Não a um “fora”, um “outro”, um “não-eu” — e este Não é seu ato
criador. Esta inversão do olhar que estabelece valores — este
necessário dirigir-se para fora, em vez de voltar-se para si — é algo
próprio do ressentimento: a moral escrava sempre requer, para
nascer, um mundo oposto e exterior, para poder agir em absoluto —
sua ação é no fundo reação.” (...) (NIETZSCHE,2009, segunda tese
paragrafo 10)
Para Pierre Ansart (2009), Nietzsche elabora o conceito de ressentimento
em três abordagens complementares: histórica, psicológica e sociopolítica.
Pois bem, no quesito histórico, o autor (p. 16) destaca que Nietzsche
aponta que o ressentimento seria o resultado do que já apontamos, um
longínquo conflito entre a religião judaico-cristã contra os guerreiros
aristocratas. O que ocorre no Ocidente, são desdobramentos dessa guerra,
o desdobramento da mesma situação, a sublevação dos inferiores, pela
sublevação dos escravos contra os dominadores.
Ansart mostra que o trabalho de Nietzsche ao traçar o histórico do ódio,
transformando-se em ressentimento em seu processo de longa duração no
embate entre moral escrava frente a postura aristocrática culmina na
interiorização do ódio por parte dos inferiores, fazendo com que esses não
somente convivam com ele, mas busquem o justificar, o glorificando como
algo bom, por isso não haverá uma busca para sua superação, que em
suma, é em si, um ódio de si mesmo.
O próprio Pierre Ansart aponta para os perigos de se pegar as
considerações de Nietzsche como definitivas, ou mesmo seu conceito de
ressentimento como algo fechado, apontando a própria linguagem da
Genealogia da Moral. Por conta disso, Ansart mostra como um contraponto
necessário o Max Scheler.
Diferentemente de Nietzsche, Max Scheler acredita que o ressentimento
surge entre os iguais. Partindo daí, defende que o ressentimento resulta da
competição entre pessoas, em uma luta constante e contínua pela
redistribuição de prestígio e poder no interior de uma sociedade.
Em Scheler o sentimento de vingança ganha uma configuração distinta, a
questão da vingança, por sua vez ganha um sentido diferente, para tal,
vejamos dois momentos de sua argumentação:
“[...] este sempre-de-novo-através e a partir do viver da emoção é
muito diferente de uma mera recordação intelectual da emoção dos
antecedentes dobre os quais ela “responderia”. O ressentimento é um
vivenciar da emoção mesma – um sentir após, um sentir de novo.
Destarte, a palavra traz em si o fato da qualidade desta emoção ser
um negativo, o que significa ser um movimento de hostilidade.” (...)
(SCHELER, 2012, 45)
O agravo é a base do ódio, mas este é guardado, todavia tem causas e
consequências bem determinadas. O ressentimento é um envenenamento
da alma, que é resultado de uma introjecção psíquica contínua, um
exercício sistemático de recalcamento, como afirma Max Scheler (2012, p.
48). Em seguida, defende ser tais sentimentos naturais no ser humano que
levam a formação e conformação do ressentimento, como sentimento e
impulso de vingança, o ódio, maldade, inveja, cobiça e malícia. Todavia, sua
análise parte do impulso de vingança.
O que há de novo na interpretação de Max Scheler é que este em certa
medida amplia o alcance do ressentimento, como podemos ver no trecho a
seguir:
“Mas, em todos estes casos, a origem do ressentimento está presa
em uma especial introdução da comparação entre valor de si mesmo
e valor dos outros, a qual necessita de uma breve e distinta
investigação. A comparação de nossos valores próprios em geral, ou
qualquer uma de nossas características, com valores que a outros
pertencem, é executada por nós continuamente. Todos a executam:
o nobre e o vulgar, o bom e o mau. Quem escolhe para si por
exemplo um modelo ou um herói está de qualquer modo ligado a
uma tal comparação de valor.” (...) (SCHELER, 2012, 57)
Max Scheler mostra não apenas que o ressentimento surge também entre
os iguais, mas que ele não é exclusividade da moral escrava. Há uma
ampliação no entendimento do ressentimento por parte de Scheler, não
ficando exclusivo da moral escrava.
Pierre Ansart (2009, p. 19) que em sua concepção sobre a maneira como
Scheler constrói sua versão sobre o ressentimento acredita que há um
abandono da hipótese histórica que Nietzsche trabalha, construindo uma
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oposição para com sua filosofia dos valores. Sobre a complementação da
noção de ressentimento, Ansart declara:
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“É preciso, primeiramente, atentar à diversidade das formas de
ressentimento e falar de ressentimento no plural e não de um
ressentimento que tomaria as dimensões de uma essência universal.
Se admitirmos, como faz Max Scheler, que pode existir por exemplo
um ressentimento ligado às relações de entre grupos de idade,
convém especificar precisamente os caracteres de tal sentimento e
sublinhar tudo aquilo que separa tais afetos difusos do ressentimento
recíproco que pode opor, por exemplo, duas classes sociais, ou ainda,
duas etnias.” (...) (ANSART, 2009, p. 19)
Para Ansart, o próprio Nietzsche apresenta em a Genealogia da Moral dois
tipos opostos de ressentimento, o dos fracos contra os mais fortes que é
amplamente comentado; por outro lado, apresenta o ressentimento dos
dominantes em relação aos dominados, que é tão destruidor quanto a outra
forma mais debatida do ressentimento. Segundo o argumento de Ansart
(2009, p.19): “Ressentimento que é reforçado pelo desejo de reencontrar a
autoridade perdida e vingar a humilhação experimentada”. É possível
entender e notar que tal ódio não é menos recalcado que aquele que o
escravo nutre, tal como as bases de vinganças e todo o processo de
ressentimento.
Ressentimento Educação
Parte-se aqui de um entendimento da Educação a partir da sala de aula e
das relações resultantes dela, da vida cotidiana dos professores e tudo que
a cerca, além das imposições externas que condicionam as questões
mencionadas. Ou seja, questões sociais e políticas.
O ressentimento sempre teve e terá lugar no mecanismo político e social,
fazendo parte dele, cabe então analisar como esse (res)sentimento surge e
é operacionalizado, como é utilizado, até que ponto é essencial e qual o
papel que esse desempenha em um âmbito geral.
A sala de aula é um espaço propício para a construção de afetos. Estes, são
construídos, reconstruídos em todos os momentos, laços afetivos são
criados e ganham força com a convivência contínua. Em muitos casos, os
alunos convivem mais com seus colegas e professores que com os pais.
Essa criação de afetos traz consigo as variadas potencialidades e
negatividades que os afetos naturalmente carregam consigo, em certa
medida somos reflexo dos afetos que estamos inseridos. Por conta disso é
necessário um contato cuidadoso por parte do professor, na medida em que
esse se torna mediador de sentimentos, ou seja, um gestor deles e
consequentemente, envolvido em sua construção. Desta forma, uma
palavra mal posta pode gerar ressentimentos que refletirão de forma
marcante na vida dos alunos.
Neste ponto, como destaca Antônio Zuín (p. 585) “os alunos humilhados
pelos professores são obrigados a reprimir a angústia e o medo que
sentem, fato este que produz frustração e ressentimento”. O ressentimento
produzido gera novos tipos de relações, como mostra Zuín (p. 592):
“Este jogo de cena dos alunos é um dos principais elementos da
chamada vingança adiada. O tempo favorito do aluno ressentido é o
do futuro do pretérito, pois aquilo que ele poderia ter sido e que não
foi, a saber, um verdadeiro interventor com voz ativa na sala de aula,
não se concretiza, assim como a sua vingança que parece nunca
chegar. Daí a ideia da vingança adiada que esteia o prazer do
ressentido diante do sofrimento que o outro lhe imputou. Nesta
perspectiva de análise, o prazer sádico do ressentido, frente aos
sinais de remorso dos agressores, é acalentado pela sua postura
masoquista que lhe impede tanto de esquecer, quanto de superar a
dor que lhe foi imposta.”
É possível ver a noção de uma vingança que nunca passa, um agravo que é
presente, no qual adiamento da vingança é constante. O ressentido não
quer necessariamente se vingar, mas quer manter a possibilidade de ter o
objeto de sua vingança em certa medida próximo, nisso, a perspectiva do
ressentido, suas dores são as que realmente importam e devem ser, por
isso, reconhecidas por todos. Retomando Maria Rita Kehl (2014, p. 96), “O
ressentido é um escravo de sua impossibilidade de esquecer (...). Mas, no
ressentimento, a dívida permanece impagável: a compensação reivindicada
é da ordem de uma vingança projetada no futuro”.
Esse trato, ou não trato, dos ressentimentos que propiciam um ambiente
ressentido proporcionam dificuldades na interação entre professor e aluno e
consequentemente perdas marcantes no processo de aprendizagem. Não
que todo ambiente seja movido pelos ressentimentos, mas que em algum
grau ele pode se manifestar.
Outro ponto importante da vida escolar é a relação institucional, ou seja, a
convivência de professores com outros professores e com outros
profissionais que fazem parte da vida cotidiana escolar. Afetos são gerados
e como vimos e em diversos momentos fomentadores de sentimentos, bons
e ruins, que no caso, os ruins, os reativos, transformam-se em
ressentimentos.
Ponto importante no que diz respeito a gestão de sentimentos e maneiras
como os ressentimentos estão presentes no cotidiano escolar é a promoção
de políticas que direcionam os caminhos da Educação. Como pôde ser visto
anteriormente nas argumentações de autores como Pierre Ansart (2009) e
Paul Zawadzki (2009) os ressentimentos são constitutivos do sistema
democrático.
Utilizando a argumentação de Pierre Ansart (2001, p. 146), de que as
emoções, sentimentos e paixões encontram-se presentes nas instituições,
decisões e fatos políticos. É possível assim afirmar que esses participam das
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decisões que moldam a Educação, a construção de políticas públicas
educacionais, currículo e por fim, maneiras que os professores devem
conduzir suas aulas e em determinada medida, como a história da Educação
nos mostra, até mesmo modos de se portar em sua vida particular.
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Desta feita, decisões políticas que influenciam a vida dos professores em
seu trabalho cotidiano são feitas com cargas de ressentimentos e se
valendo deles. Um exemplo prático de como isso funciona é o projeto Escola
sem Partido que apesar de (ainda) não ser aprovado acaba por influenciar o
cotidiano escolar.
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A questão é que o projeto tem colaborado para a elaboração de leis em
diversos Estados, em cidades específicas e mesmo que não sejam
aprovados, sua simples discussão gera uma ascensão dos ressentimentos.
O professor acaba por ser alvo desses ressentimentos, como se fosse o
culpado pelas más condições de aprendizagem e da educação em um
sentido amplo. Pedro Pagni, Alexandre de Carvalho e Sílvio Galo (2018)
afirmam que essa questão revela um traço de nossa cultura política e uma
relação de poder que se estrutura no ressentimento contra a escola e o
trabalho docente, colocando em risco uma de suas principais virtudes
modernas.
Considerações finais
Ao buscarmos uma explicação clínica para o ressentimento, Maria Rita Kehl
traz alguns importantes apontamentos:
“O ressentimento é uma relação afetiva que serve aos conflitos
característicos do homem contemporâneo, entre as exigências e as
configurações próprias do individualismo e os mecanismos de defesa
do eu a serviço do narcisismo.” (KEHL, 2014, p. 13).
Desta forma, ascende como problema chave na reflexão, o ressentimento
ser fomentador da memória do ódio, memória esta que é marcante na
história contemporânea, como destaca Jacy Alves de Seixas:
“[...] Desnecessário lembrar quanto a história contemporânea tem
presenciado a manifestação dessa instável memória involuntária,
carregada de emoções, freqüentemente avessa à clivagens
ideológicas e políticas tradicionais. Memórias que parecem emergir,
irromper de um passado mais-que-morto para assombrar o nosso
presente concebido, contra todas as evidências, segundo os cânones
do progresso.” (SEIXAS, 2009, p. 48)
Como destacado pela autora, essas memórias ressurgem constantemente
do passado para assombrar o presente. Na medida que a memória se
articula com sentimentos, com os sentimentos mais obscuros os quais
operacionalizam o ressentimento, esses ressentimentos que são guardados
e escondidos, voltam em momentos específicos com mais força e criando
problemas reais.
O ressentimento se relaciona necessariamente com o sentimento que tenho
do outro, as formas explícitas ou não, para uma melhor compreensão de tal
afirmação, voltemos ao auxílio de Maria Rita Kehl (2014, p. 13): “Ressentirse significa atribuir ao outro a responsabilidade pelo que nos faz sofrer. Um
outro a quem delegamos, em um momento anterior, o poder de decidir por
nós, de modo a poder culpa-lo do que venha a fracassar.”
Desta forma o ressentido não quer vingança, ele quer ter o seu objeto de
ressentimento por perto para poder justificar seus fracassos. Isso gera um
ciclo de ressentimentos que atrapalham as relações e consequentemente a
Educação em si. É importante levar em consideração que muitas barreiras
que estão no dia a dia do professor não são acidentais, mas algo
orquestrado. É algo que compõe uma sociedade ressentida em sentido
amplo.
O cotidiano escolar é gerador e promotor de ressentimentos, infelizmente
práticas pedagógicas contrárias ao recalque, medo, angústia que
interrompidos geram os ressentimentos não são difundidas ou colocadas em
prática nas instituições escolares em sua maioria. Não obstante, é crescente
uma predisposição generalizada para o fortalecimento dos ressentimentos,
isso pode ser visto em atitudes ressentidas de alunos, professores e
comunidade escolar, sem mencionar é claro, as imposições políticas que são
fruto de ressentimentos e geradoras deles.
Ao pegarmos a afirmação de Pierre Ansart (2009, p. 24-26) que deveríamos
perder a ilusão do fim do ressentimento devemos nos perguntar: como
educar em uma sociedade ressentida? Ou ao menos tempo, quais os
caminhos da Educação em uma sociedade ressentida?
Uma Educação que não gere ódio e os outros sentimentos reativos
provocadores do ressentimento é fundamental, isso impede a reprodução
de novos ressentimentos. Os caminhos da Educação devem ser em
resistência aos ressentimentos e que vá de encontro a eles, contra eles,
uma Educação que alcance os ressentidos mesmo que esses não desejem
sair de suas camadas mais profundas do ressentimento, o que abre
possibilidades de superação do próprio ressentimento.
Referências
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Stella;
NAXARA, Márcia (org). Memória e (res)sentimento: Indagações sobre uma
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CARVALHO, Alexandre et al. O programa Escola sem Partido e a destruição
de uma das virtudes modernas da escola. Disponível em <
http://www.anped.org.br/news/o-programa-escola-sem-partido-edestruicao-de-uma-das-virtudes-modernas-da-escola>
Acesso
em
12
fevereiro 2018.
KEHL, Maria Rita. Ressentimento. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2014.
NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da moral: uma polêmica. Companhia de
Bolso São Paulo: 2009.
POLLAK, Michael. Memória, Esquecimento, Silêncio. Estudos Históricos, Rio
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SANTOS, Márcia Pereira. História e Memória: desafios de uma relação
teórica. In: OPSIS. V.
07, n. 9. 2007.
SEIXAS, Jacy. Percursos de memórias em terras de história: problemáticas
atuais. In: BRESCIANI, Stella; NAXARA, Márcia (org). Memória e
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Editora UNICAMP, 2009. Pp. 37-48.
ZUIN, Antônio. A educação de Sísifo: sobre ressentimento, vingança e Amor
entre professores e alunos. In: Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p.
583-606, maio/ago. 2008.
TEMAS TRANSVERSAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA A PARTIR DA
MÚSICA TRADICIONALISTA GAÚCHA: ENTRE A NOSTALGIA E A
HISTÓRIA
Manoel Adir Kischener
Introdução
Os temas transversais no ensino de História costumam causar certo
alvoroço entre os professores. Geralmente se posterga não trabalhando ou
quando mencionados por diretores mais zelosos, ficam espantados e
indispostos por se verem invadidos em seu planejamento, então declinam
dessa obrigatoriedade. Numa das escolas que trabalhava havia a exigência
de se colocar um asterisco ao lado do conteúdo que se escrevia nos diários,
supostamente trabalhados, mercê do controle do professor, mas nunca
efetivamente ocorreu acompanhamento a respeito de sua efetivação. É
mais “para inglês ver”, registra-se no papel, mas aos alunos resta estarem
com um professor que prefira não se arriscar e siga corretamente o que
dispõe a legislação educacional. Da ideia de integrar as disciplinas por
alguma afinidade – a busca do impossível frente a fogueira de vaidades que
geralmente caracteriza a escola (cada área se achando melhor que a outra)
– pelos temas mais sociais por assim dizer, aqueles que fazem referência e
defesa da cidadania, os temas transversais quase sempre não são
efetivados, acabam se transformando em conteúdo quando há a abertura
da escola para isso, e assim ficam “(...) desligados da perspectiva do
investimento na vinculação com a realidade social na qual estavam imersos.
(...) as noções deixaram de ser temas constitutivos do debate curricular,
imersas na construção do sujeito social, na articulação saber, conhecimento
e vivências” (WENCESLAU; SILVA, 2017, p. 204-5).
Desta forma, não com um paliativo, mas como possibilidade de fazer aquilo
que se está ao alcance dentro das possibilidades e da disposição do
professor, pois “Tanto no ensino como na pesquisa de História, podemos
nos basear, sim, na realidade dos fatos irreais ma non tropo gerados por
diferentes Poéticas” (SILVA, 2016, p. 12), nesse caso, com a música e, das
lições, das propostas embutidas em cada letra, do perceptível e das leituras
possíveis e ao apreço do ouvido do aluno e do professor, do quanto poderão
se permitir e do que poderá gerar em sala de aula, os temas transversais
poderão ser trabalhados ao menos valorizando a cultura local, um dos
leques possíveis com a realidade social do aluno. Nesse sentido, se
aproximando da realidade do aluno ou recuperando uma história de
sentidos e ouvidos musicais (presente pelo menos no gosto musical de seus
pais), e nesse caso, fazendo esforço para levar ao mundo desses alunos
canções que estão a sua volta e entorno cultural, mas por razões de
imposição midiática e cultural por eles geralmente é alheia.
São questões que conduzem essa escrita, dentre outras e, com certeza
deixam brechas à crítica, mas o maior intento é apontar sugestões: a) em
meio a uma era com crescente apreço ao uso e ao fascínio da internet, os
professores de História estarão abertos a essa ferramenta? de outra
maneira, como transformar o problema do uso de celular em sala de aula
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como solução para a aprendizagem significativa aos alunos? b) em meio a
imposição cultural que esses meios levam aos alunos, via internet, como
espaços como o YouTube, poderão permitir levar ao aluno o novo, nesse
caso aquilo que geralmente, pela adesão ao que está na mídia, acaba por
preterir ou mesmo desconhecer, em se tratando da música regional? como
trabalhar a cultura local? c) como está disposta caracteristicamente a
música regional gaúcha? d) de que maneira será possível utilizar a música
tradicional gaúcha como fomento a temas transversais no ensino de
História?
Questões metodológicas
Para essa escrita far-se-á referência tão somente ao artista que
canta/gravou a canção citada, até pela dificuldade de precisar os
compositores e por ser uma escrita amparada no acesso que a internet
possibilita. Careceria de um aprofundamento maior em distribuidoras,
gravadoras e acervos fonográficos para além da rede, mesmo em coleções
particulares, o que demanda recursos e tempo. Essa é, portanto, uma das
fragilidades dessa escrita, o que não nos isenta de reconhecer o trabalho
imprescindível e artístico – muitas vezes, dependendo da canção – dos
compositores. Dentro das possibilidades se ofertará o link e para o áudio da
canção citada, mormente disponibilizadas no portal “YouTube”. As letras
poderão ser acessadas no “Letras”, se o professor desejar. Também se
sugere o uso do celular em sala de aula por parte dos alunos como forma
de acesso a audição das músicas, desde que de forma organizada.
O método de pesquisa foi por acesso e pela afinidade que mais adiante
estará exposta, mas fruto da relação pai-filho, do escutar nas lidas do
campo e da roça. O método de análise far-se-á a partir da perspectiva de
despertar o leitor ao sentido do ouvir, de se permitir a escutar mais uma
vez ou pela primeira, canções com sentido, de outra época pouco
divulgadas na atualidade por ser doutros tempos e costumes, mas que são
atemporais e pode contribuir ao planejamento de aulas que contemplam
temas transversais especialmente no ensino de História. O acesso à rede
mundial de computadores permite buscar pela memória de sentidos, como
que a recuperar audições de tempos de guri, estranho a maioria dos alunos
da atualidade, especialmente em se tratando dos urbanos, mesmo que
grande parte de seus pais um dia esteve no campo e depois migrou para as
cidades.
A música tradicional gaúcha como fomento a temas transversais no
ensino de História
Em defesa de um modo de vida. Há nisso uma forma de perceber a vida, de
defendê-la e de entender as relações sociais, instituindo as prioridades e as
condições de se estabelecer e se preservar os costumes, a tradição, enfim.
Era outra época, com escolas rurais cheias, com a vivacidade das
comunidades religiosas, a visita dos padres, pois regiões de predomínio de
credo católico, antes da expansão do neopentecostalismo pelo campo. A
sociabilidade das pessoas se dava mais no contato entre as famílias, no
grupo com grande poder disseminador via programas de rádio, fazia-se
verdadeiras rodas, a família parava em alguns momentos, para escutar os
programas musicais. Possivelmente essa sociedade era mais conservadora,
pois ainda não sofria tanta influência externa, por exemplo, da música de
outros estados, como Rio de Janeiro e São Paulo, apesar de que, grupos e
modas caipiras também faziam parte do repertório. Nesse sentido, é
representativa “Ainda existe um lugar”, de Wilson Paim (1989):
“Venha sentir a paz que existe aqui nos campos
O ar é puro e a violência não chegou
O céu bem limpo e muito verde pela frente
Uma vertente que não se contaminou
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DIÁLOGOS
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(...) Aqui a verdade ainda reside em cada alma
Se aperta firme quando alguém lhe estende a mão
Se dá exemplo de amor, fraternidade
Aos na cidade que nem sabem pra aonde vão”.
Apesar da nostalgia conservadora, do descompasso sugerido, idílico que é,
desfavorável ao espaço urbano, local da maioria dos alunos (mas seus pais
ou avós se originam do campo), a canção sugere uma série de
possibilidades de reflexão: das tradições das diferentes regiões, o espaço do
campo e as possibilidades de observação impossíveis na artificialidade da
cidade, os costumes, a solidariedade, o respeito aos animais, e
essencialmente porque “O chimarrão tem um sabor de esperança/ E a
criança traz um futuro no olhar”, espaço-tempo-identidade que pode
ensinar valores e saberes próprios de lá, mas com alcance universal em se
tratando de relações, rememorar aspectos da História e da Geografia, bem
como
abre-se
a possibilidade
da
interdisciplinaridade
com as
Letras/Português, por exemplo.
A conotação social e política. Indiscutivelmente, muitas canções tinham a
conotação social e política, tendo aquelas para bailar, nos matinês e festas
de santo, e também aquelas mais de se apreciar, como as vindas de mais
ao Sul do Rio Grande, Mas “Bem pro Sul”, como canta Luiz Marenco. Eram
tempos de reflorescimento da democracia, no retorno após o período de
governo civil-militar. Apesar da conotação mais festiva ou dançante, como o
vaneirão, havia letras que denunciavam alguma questão social ou mesmo
política. Em se tratando da chaga da corrupção, agora mais divulgada e que
aquece os debates (pois, há até alguns colegas que preferem a ver como
cívica, sendo dos males o menor, pois se rouba para ajudar os pobres?!),
faz-se referência a canção, dos anos 1980, “Tá Assim de Graxaim”, de Eraci
Rocha (1983): “(...) Desse jeito companheiro, não vale a pena viver (...) Aí
de mim, aí de ti/ Aí de ti, aí de mim/ A estância de São Pedro tá assim de
graxaim”, o problema é que se espraiou para o país todo, desde Brasília,
enquanto política de estado.
As regiões e algumas cidades do Rio Grande do Sul. Com “Pampa na
garupa” (1987) e “Me comparando ao Rio Grande” (1981) d’“Os Farrapos”,
traz-se a temática das diferentes regiões do estado e, de quando essas
ainda tinham suas “vocações” econômicas, os produtos que a essas era
associada a imagem da cidade, por exemplo, a erva-mate, essência e como
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DIÁLOGOS
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que seiva da vida do gaúcho, tendo na região de Palmeira das Missões a
maior parte de sua produção (hoje se espraiou, inclusive para outros
estados): “Com cavacos do ofício/ Faço fogo na fogueira/ Com a água do
guaíba/ Faço chiar a chaleira/ Tomo um gole do amargo da saudade/ Erva
buena da Palmeira. (...)”. Na primeira o destaque são as mais diversas
regiões com suas cidades e produtos-marco, na segunda canção ganha
ênfase a comparação com os símbolos do Rio Grande, como o quero-quero,
a ave-mor dos pagos: “Sou grito do quero-quero/ No alto de uma coxilha/
Sou herança das batalhas/ Da epopeia farroupilha/ Sou rangido de carreta/
Atravessando picadas/ Sou o próprio carreteiro/ Êra boi, êra boiada (...).
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Também os temas fundantes, por assim dizer, são repassados na letra, a
demarcação do território a ponta de adaga e lança no lombo do cavalo, e
finalmente uma das atividades que gerou desenvolvimento ao estado, a
tropilha, criando a necessidade de integração com o país, que para muitos
ainda cabe questionamento, vide que cresce a ideia politiqueira de um
punhado de interesseiros e um bando de desinformados, de separar-se do
Brasil, no tal “O Sul é o meu país”. Desde os temas quentes, as atividades
econômicas, o perfil formativo de muitas das atuais cidades enquanto
paragem de tropeiros e a possibilidade de ressignificar isso, por exemplo,
via genealogia (ALVES, 2003), mesmo quando a economia dessas regiões
volta a se aquecer ganhando destaque o turismo histórico. Das dinâmicas
regionais próprias a Geografia, com suas singularidades, o mito fundador,
os nomes, a origem, enfim, a série de enfoques possíveis no estudo dos
municípios, afinal, todos nascemos em algum.
A preservação da natureza. Muito antes dos atuais movimentos – parte
deles – mais alvoroçados que estão de olho na verba pública do que
efetivamente em princípios de ação em prol do meio ambiente, muitas
letras retratam a relação do homem do campo com a natureza, o respeito
aos animais, em que pese o privilégio do cusco e do pingo (cão e cavalo), a
percepção dos limites dessa relação, da forma que se pode valer para meio
de vida, como em “Balseiros do Rio Uruguai”, de Noel Guarany (1975):
“(...) Oba, viva veio a enchente/ o Uruguai transbordou/ vai dar serviço pra
gente./ Vou soltar minha balsa no rio,/ vou rever maravilhas/ que ninguém
descobriu (...)”. Ou até a “História dos passarinhos”, de Gildo de Freitas
(1964), na conscientização forçada pela contingência da vida:
“(...) Aí eu fui recordando
O que já me aconteceu
Há muitos anos atrás
Que a polícia me prendeu
O juiz me condenou
E depois de mim se esqueceu
E eu pelo rádio escutava
Quando os colegas cantava
E aquilo me comoveu
Então eu fui perguntando
Quanto quer pelo bichinho (...)”.
A integração latino-americana. Muito antes do Mercosul e mesmo a que
sugerir isso, cantores regionalistas e não só do Rio Grande, mas também da
Argentina e do Uruguai (Atahualpa Yupanqui, Alfredo Zitarrosa, Horacio
Guarany e Daniel Viglietti, dentre muitos) principalmente defenderam essa
conexão. Irmanados pelas desgraças de um passado histórico semelhante
de escravidão e de extinção do nativo, dos povos originários, de uma matriz
econômica e agrícola, mas também por um presente que nos aproxima pela
desigualdade social, a pobreza e as mazelas que se postergam fruto de
desgovernos na maioria dos países empesteados com a chaga da corrupção.
No entanto, tal integração, mais folclórica e cultural do que propriamente
efetiva, de fato mais vigorou nos três países citados, Argentina, Uruguai e
Rio Grande do Sul (aliás, Brasil) com o estilo da milonga, por exemplo, ou
do chamamé. Conforme atesta a canção “Orelhano”, de Dante Ramón
Ledesma (1984): “Orelhano, ao paisano de tua estampa/ Não se pede
passaporte nestes caminhos do pampa/ Orelhano, ao paisano de tua
estampa/ Não se pede passaporte nestes caminhos do pampa (...)”.
Também o imortal Noel Guarany, com “Potro sem dono” (1975), em tempos
que impõe o freio dos passaportes à liberdade, às vezes por interesses não
tão claros nesse impedimento, a metáfora do potro sugere reflexão sobre as
barreiras, os murros imaginários e os reais, por exemplo, a respeito dos
imigrantes:
“A sede de liberdade
Rebenta a soga do potro
Que parte em busca do pago
E num galope dispara
Rasgando a coxilha ao meio
Mordendo o vento na cara
Bebe horizonte nos olhos
Empurra a terra pra trás
Já vai bem longe a figura
Mostra o caminho tenaz
Da humanidade sofrida
Que luta em busca da paz (...)”.
Os temas sensíveis: o negro, os velhos ou o agricultor. Quando a história
nacional, salvo bem raras exceções, pouco se preocupava com as minorias
políticas, os excluídos da narrativa que aqui é o peão, o gaúcho ou o gaucho
na região mais entendida do Pampa, aqui visto como “Um Pampa = duas
nações” (BRANDALISE, 2002), muitas letras denunciavam as injustiças ou
adotavam o estilo de transpor ao ouvinte o imaginário do trágico no
“Destino de peão” (1979), como atesta Noel Guarany:
“(...) Queria tanto dar um presente pra prenda
Ponta de gado, fazenda, e um montão de coisas mais
Dizer palavras, que sei e penso em segredo
E que só em pensar tenho medo por isso não sou capaz
Eu até tive pensando em construir um ranchinho
Nem que seja pequeninho, já vivi muito em galpão
Se ela quisesse, que coisa linda seria
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À Deus agradeceria, o meu destino de peão (...)”.
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De tão bela e que estimula o imaginário campeiro mesmo no mais apegado
aos serviços urbanos, lá no recôndito dos sentimentos mais nostálgicos ou
de idealização em tempos de extrema violência nas cidades, como se
contivesse “O pampa na cidade” (AGOSTINI, 2005), que é espaço das
desigualdades e da “ilusão povoeira” como canta Telmo de Lima Freitas
(1971), “(...) Nesta vida guapa vivendo de inhapa, vai voltar aos pagos
para remoçar/ Quem vendeu tesouras na ilusão povoeira, volte pra fronteira
para se encontrar (...)”, por outro lado o “Destino de peão” ressalta a ideia
de sociedade de castas, cada qual com seu destino, seu lugar na ordem
social, onde a mobilidade social só era possível no sonho. O lugar do
gaúcho, errante sem rumo, a pé, como o Chiru, era viver “Sem rumo”
(MARTINS, 1997).
O negro e os velhos estiveram presentes em canções como “Negro da gaita”
de Cesar Passarinho e “O colono” de Teixeirinha. Em “Negro da gaita”
(1982) “(...) (Quando o negro abre essa gaita/ Abre o livro da sua vida/
Marcado de poeira e pampa/ Em cada nota sentida) (...)”, mais adiante
como que explicando as contradições sociais da escravidão assim expõe:
“(...) E a gaita se fez baú para causos e canções/ Do negro que passa a
vida, mastigando solidões/ E vai semeando recuerdos, por estradas e
galpões (...)”. Já na de Teixeirinha (1969), “(...) Não ri seu moço daquele
colono/ Agricultor que ali vai passando/ Admirado com o movimento/
Desconfiado lá vai tropicando/ Ele não veio aqui te pedir nada/ São
ferramentas que ele anda comprando (...)”.
Muitas são as possibilidades, em se tratando da música regional gaúcha, em
nosso caso, a de verve missioneira (Cenair Maicá/Noel Guarany e Pedro
Ortaça), a nativista (Leopoldo Rassier/César Passarinho e Luiz Marenco) e a
tradicionalista (“Os Bertussi”/Rui Biriva e “Os Monarcas”), grosso modo de
expor um cantor/grupo mais antigo e um mais recente. Aqui essa
categorização não pretende prender ao estilo, apenas exemplificar, por alto,
e o autor se dispõe a rever, caso necessário; possibilidades essas abertas
com as canções e os grandes nomes dessa música, que estimula a
transversalidade de temas prenhes da realidade social do aluno ou da
cultura da qual se originou, sendo dessa forma, uma a mais, de se
aperceber da história gaúcha, que talvez ao final, ganhe um sentido.
Considerações finais
O intento foi trazer sugestões de canções do repertório do cancioneiro
tradicionalista do estado do Rio Grande do Sul, nesse caso a verve
missioneira, a nativista e a tradicionalista, como forma de enfrentar os
temas transversais na Educação Básica. Uma obrigatoriedade e uma
dificuldade na realidade das escolas, no dia a dia dos professores da
disciplina de História e, mesmo de outras áreas. Em tempos de adesão
acrítica ao multiculturalismo, fez-se a defesa que se parta da valorização da
cultura local para que depois se estimule a tolerância se não possível a
multiculturalidade musical.
A necessidade do ensino de História estar associado a realidade social do
aluno naquilo que pode se pensar como uma cultura musical de sentidos,
fazendo-o adentrar ao imaginário propiciado pela música regional gaúcha,
induzindo o ouvido musical ao local, àquilo que porventura seus pais
escutavam e um retorno à própria ideia de conhecer as origens, como
forma de valorização do campo, o local de origem de muitos que estão nas
cidades e, é pouco conhecido em sua essência e em suas formas de
representação, foi outra das defesas e propostas do artigo.
Um outro ensino de História é possível, desde que o professor esteja aberto
a novas poéticas. Uma mais apurada “revisão musical” poderá contribuir
para sanar as lacunas aqui apresentadas e as limitações que se avistam na
escrita da “história” musical do Rio Grande do Sul aqui meramente
esboçada e utilizada como forma de justificação e pano de fundo histórico,
pois tributária é da nostalgia dos tempos de guri do autor.
Referências
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popular gaúcha. Caxias do Sul: UCS, 2005. (Dissertação de Mestrado em
Literatura).
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02/01/2019.
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A CONSTRUÇÃO DE UMA PERSONAGEM: ANA BOLENA (1501-1536)
ENTRE AS INTERPRETAÇÕES HISTÓRICAS E LITERÁRIAS
Marcos de Araújo Oliveira
Introdução
Ao analisarmos o crescimento de pesquisas e obras com figuras femininas
nas últimas décadas, é possível visualizar a relevância deste cenário de
estudos graças à consolidação do movimento feminista, fortalecido entre os
anos 60 e 70 do século XX. Este movimento, além de levantar debates e
problemáticas sobre os direitos da mulher, favoreceu o desenvolvimento no
âmbito universitário voltado para uma produção histórica cujas personagens
femininas obtivessem a representatividade merecida, dando origem e força,
então, ao campo da “história das mulheres” (Scott, 1992).
A partir de então, o âmbito universitário passou a produzir artigos,
monografias, teses, etc..., com as perspectivas deste novo campo de
estudo, alavancando, portanto, as contribuições historiográficas acerca do
papel das mulheres para as construções históricas, políticas e sociais. Sobre
a história das mulheres e suas lutas, Joan Scott (1992, p. 78) afirma que o
campo: “questiona a prioridade relativa dada à ‘história dos homens’, em
oposição a ‘história da mulher’, expondo a hierarquia implícita em muitos
relatos históricos”.
Ao se falar de história das mulheres, também é essencial que se considere a
questão do gênero, termo muito utilizado para teorizar a problemática da
diferença sexual, cujos debates tiveram forte emergência na década de 80
do século passado, contribuindo para o entendimento de fatores sociais e
culturais e servindo, assim, de categoria de análise para o campo da
história das mulheres. De acordo com Rachel Soihet (2011, p. 266), “A
palavra gênero indica uma rejeição ao determinismo biológico no uso de
termos como ‘diferença sexual’ ou ‘sexo’. [...] Além disso, o gênero define
“a criação inteiramente social das ideias sobre os papeis próprios aos
homens e às mulheres”. Sendo assim, o gênero se torna um termo para
designar “as construções sociais” dos papeis perante os sexos.
O estudo sobre as mulheres no Medievo vem ganhando grandes proporções
dentro das universidades. No entanto, essa área de pesquisa é carregada de
especificidades. Por exemplo, Macedo (1992) afirma que para se realizar
um estudo acerca da mulher na Idade Média ocidental é preciso considerar
que as informações obtidas revelam-nos um olhar masculino não neutro
sobre essas mulheres, sendo que boa parte do que foi escrito sobre elas é
carregado de discursos religiosos católicos, com ideais cristãos e
direcionados pela ideia de ética, culpa, pecado, etc...; naturalmente, ao
serem debatidos certos temas sobre a mulher no Medievo, devemos nos
atentar a estas peculiaridades.
Ana Bolena: a mulher e o protagonismo literário
Ao nos situarmos nas biografias de famosas mulheres da Idade Média, uma
despertou nossa atenção: a de Ana Bolena (1501-1536), conhecida por ser
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a segunda esposa do rei da Inglaterra, Henrique VIII (1491-1547). Ana,
que antes era dama de companhia de Catarina de Aragão (1485-1536), a
primeira esposa do rei, despertou o desejo no monarca que anulou não só o
casamento com a princesa castelhana para casar-se com Bolena, como
também findou sua aliança com a Igreja Católica, fundando a Igreja
Anglicana e tornando Ana rainha da Inglaterra, tendo ela grande influência
perante o rei por também ser admiradora de ideias protestantes.
A Inglaterra do século XVI, apesar do crescimento, firmava-se como um dos
estados absolutistas de potencial ainda tardio dentro do continente
europeu. Sendo assim, o fato de uma mulher ter um papel decisivo na
reforma religiosa de um reino tão poderoso revela-nos uma personagem
que apesar de muitas vezes ser lembrada como uma anti-heroína, revela-se
ser uma figura interessante.
Sobre o século XVI inglês é possível apontar que: “Não havia ainda sinais
de qualquer desenvolvimento espetacular na orientação da política
monárquica na Inglaterra. Foi a crise matrimonial de 1527-28, causada pela
decisão real de se divorciar de sua esposa espanhola, com o subsequente
impasse com o papado sobre uma questão que afetava a sucessão interna,
que viria subitamente alterar toda a situação política. Para lidar com a
obstrução papal — inspirada pela hostilidade dinástica do imperador ao
planejado novo casamento — foi necessário recorrer a novas e mais radicais
leis, e reunir apoio político nacional contra Clemente VII e Carlos V.”
(Anderson, 1984, p. 119).
Pode-se, então, atribuir a Ana Bolena uma parcela de contribuição em uma
das maiores transformações políticas – e religiosas – da Inglaterra, em um
momento crucial para o Estado absolutista inglês no século XVI, que apesar
dos avanços intensos ainda era envolto na “atmosfera” medieval que só
teria fim no século seguinte, pois segundo o autor Christoper Hill (1988, p.
13) “O século XVII é decisivo na história da Inglaterra. É a época em que a
Idade Média chega ao fim”. Desse modo, a trajetória de Ana Bolena marcou
não somente a historiografia, mas serviu de inspiração para diversos filmes,
séries e principalmente impulsionou a literatura de uma forma muito forte.
Em 29 de junho de 1613 (80 anos após a morte de Ana) era exibida no
teatro Globe, a peça “A famosa história da vida do rei Henrique VIII”, com
texto assinado pelo dramaturgo William Shakespeare (1564-1616),
considerado um dos maiores escritores da língua inglesa (Möderler, 2016).
O texto da peça retrata a trajetória do Rei Henrique VIII focando
principalmente na questão da anulação do seu casamento para casar-se
com Ana; entretanto, Ana Bolena nesta obra torna-se apenas uma
personagem coadjuvante, em muitos casos tendo suas contribuições
históricas pouco evidenciadas nos eventos narrados.
Entre alguns dos romances históricos que retratam a figura de Ana Bolena,
pode-se destacar o livro “Assassinato Real” (no original “Murder Roost
Royal”) de Jean Plaidy, publicado em 1949 na Inglaterra. O livro
“Assassinato Real” teve publicação no Brasil pela Editora Record em 2000.
O romance nos revela uma representação de Ana Bolena na visão inglesa
da primeira metade do século do século XX, destacando a relevância desta
figura histórica através de uma narrativa literária que mescla ficção e
história. Jean Plaidy (1906-1993) é um dos pseudônimos da escritora
inglesa Eleanor Alice Burford Hibbert, autora de mais de duzentos livros,
entre romances históricos, romances de mistério e não-ficção. A autora
consagrou-se ao publicar a série épica “A Saga Plantageneta”, com intensa
e relevante pesquisa histórica aliada às intrigas familiares dos monarcas
desta dinastia.
Sendo assim, a análise da representação e construção da personagem Ana
Bolena através da peça de Shakespeare e do romance histórico de Jean
Plaidy se justifica na problemática de como esta figura histórica é retratada
na literatura, considerando, então, o final do Medievo como cenário;
destacando o fato de serem obras inglesas e publicadas em um contexto
pré-feminista dos anos 60 e 70 do século passado, e apresentando,
portanto, parâmetros anteriores às demandas sociais realizadas por este
movimento.
A literatura como fonte
O livro “Assassinato Real” é um romance inglês publicado em 1949. Sua
publicação no Brasil aconteceu em 2000 pela Editora Record com a tradução
de Sylvio Gonçalves. A obra recebeu ainda o subtítulo “A vida e a morte de
Ana Bolena na corte de Henrique VIII”, estratagema para atrair a atenção
de leitores, despertando o interesse para se conhecer a história trágica da
rainha. O livro possui 528 páginas, sendo divido em quatro partes: “As
Vontades do Rei” (p. 11-76), “O Assunto Secreto do Rei” (p. 77-168), “A
Mais Feliz das Mulheres” (p. 169-412) e “Nenhuma outra vontade senão a
do Rei” (Plaidy, 2000, p. 413-523).
A autora Jean Plaidy ao final do livro agradece a ajuda obtida com a análise
das fontes históricas que usou para a elaboração de seu romance e deixa
claro: “Nos diversos pontos que as autoridades diferem, usei meu próprio
julgamento, procurando manter-me o mais próximo da verdade quanto
possível” (Plaidy, 2000, p. 525).
Já a peça “A famosa história da vida do rei Henrique VIII” (no original The
Famous History of the Life of King Henry the Eighth) foi escrita por Willian
Shakespeare e encenada em 1613 no teatro Globe. O texto é dividido em
cinco atos e narra fatos históricos com personagens reais como o rei Henry,
Ana Bolena, Cardeal Wolsey, etc... Acredita-se que a peça tenha sido uma
homenagem a rainha Elizabeth I, já que o epílogo retrata com pompa o
nascimento da soberana. A Editora Peixoto Neto publicou o texto da peça
em 2017 no Brasil, fazendo parte da coleção “Shakespeare de Bolso”.
Ao se adotar uma metodologia na análise de uma fonte literária sobre Ana
Bolena, é preciso destacar que estas obras, apesar de se apropriarem da
personagem e de fatos históricos, ainda assim são narrativas ficcionais.
Esse tipo de narrativa é denominada como metaficção historiográfica. “Em
primeiro lugar, a metaficção historiográfica se aproveita das verdades e das
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mentiras do registro histórico. [...] A segunda diferença está na forma como
a ficção pós-moderna realmente utiliza os detalhes ou os fatos históricos. A
ficção [...] costuma incorporar e assimilar esses dados a fim de
proporcionar uma sensação de verificabilidade [...] ao mundo ficcional. [...]
Como leitores, vemos tanto a coleta quanto as tentativas de fazer uma
organização narrativa. A metaficção historiográfica não reconhece o
paradoxo da realidade do passado, mas sua acessibilidade textualizada para
nós atualmente” (Hutcheon, 1991, p. 152).
Essa construção de metaficções historiográficas busca, então, unir literatura
com história, sendo que os discursos nelas implícitos são frutos do seu
próprio contexto social de produção e almejam atingir a um público,
produzindo uma narrativa do passado. Neste sentido, Antônio Celso Ferreira
(2013, p. 67) afirma que: “Toda ficção está enraizada na sociedade, pois é
em determinadas condições de tempo, espaço, cultura e relações sociais
que o escritor cria seus mundos”.
Sendo assim, na operação historiográfica da análise das fontes é importante
interrogar suas problemáticas, seu papel social e sua proposta de
representação de uma figura histórica feminina, observando esses aspectos
no romance, pois, como explica Celso Ferreira (2013, p. 74): “Cabe àqueles
que trabalham com a fonte literária, em vez de enquadrá-la em algum
gênero pressuposto, interrogar a que público ela se destina e que papel
cumpre nas condições sociais e culturais de uma época”. Dessa forma
almeja-se analisar brevemente a representação de Ana Bolena nestas duas
obras distintas, que nas suas narrativas ficcionais expressam elementos
historiográficos relevantes e úteis para a formulação desta pesquisa.
História e literatura: o resgate a memória de Ana Bolena
Na Tese de Doutorado “Ficções de Anna Bolena: Na História e na Literatura
Contemporânea” de Flávia Adriana Andrade (2013), Doutora em Letras no
campo de Literatura Comparada, é possível identificar que os discursos
construídos a respeito de Ana Bolena foram influenciados diretamente por
diversos aspectos próprios de seus/suas autores(as), tais como: as
diferenças de gênero, pertencimento nacional, as peculiaridades dos
paradigmas discursivos (história e literatura), etc...
Segundo Andrade:
“A focalização de diferentes paradigmas discursivos propiciou a
investigação de interface entre literatura e História, um
aprofundamento dos estudos, dos diálogos e intersecções que se
estabelecem entre as duas disciplinas. O estudo das relações entre
literatura e história, que proponho aqui, parte do pressuposto de que
ambas são espécies diferenciadas de ficção” (Andrade, 2013, p. 21).
Andrade (2013), em sua análise, contribui ao nos apontar que as
percepções de Ana dependem do contexto no qual está inserida sua
representação, seja no século XVI, XX ou até na contemporaneidade. Além
disso, devem-se observar as implicações ideológicas e até mesmo a
alteridade do autor do discurso acerca dessa personagem. É importante que
o historiador identifique esses traços diante do paradigma que se é
analisado, seja na história ou na literatura, pois ambas dependem da visão
de seus autores, não estando isentas de interpretações pessoais ou da
imaginação para a construção da imagem dessa personagem, o que resulta
na legitimação desses discursos.
Ao final da tese, Andrade (2013) explica que os discursos históricos e
literários, se apropriam da figura de Ana Bolena para a realização de um
resgate e reabilitação da memória apagada, silenciada, fragmentada e
demonizada dessa personagem histórica. Esse procedimento de resgate é
realizado quando ambos os discursos se apropriam de informações e
aspectos de Ana nunca explorados (fé, educação, participação na política,
etc) e através dessa focalização conferem a Ana Bolena uma nova ótica,
descontruindo, assim, seu envilecimento.
Conforme as palavras da autora:
“Os textos estudados mostram que a sociedade patriarcal e católica,
transformou Anne em objeto de vários discursos depreciativos.
Moldando, dessa forma, a percepção com relação a ela e formando
um arquivo no inconsciente coletivo que determina o que é pensado
ou falado sobre ela. Ao construir representações da personagem em
bases diferenciadas das tradicionais, os textos do corpus agem no
sentido de: 1. Desconstruir as imagens depreciativas; 2. Remodelar a
percepção da personagem; 3. Desarticular a imagem negativa
cristalizada no inconsciente coletivo”. (Andrade, 2013, p. 283).
Ana Bolena por muito tempo foi uma figura representada de forma muito
negativa pela historiografia, herança das visões dos seus contemporâneos
que a demonizavam. Com as conquistas do feminismo e as novas
perspectivas da história das mulheres, essa personagem ganhou novas
representações no resgate de sua identidade. A autora ainda enfatiza que o
romance histórico contemporâneo tem como função “complementar a
informação histórica”: “As diferenças de paradigma discurso, histórico e
literário, também provocam diferenças essenciais entre os textos de
romancistas e historiadores. [...] O romance de cunho histórico
contemporâneo tem como uma de suas características essa aspiração de
complementar a informação histórica, apresentando versões possíveis
daquilo que a história, por sua limitação às fontes, não tem como alcançar”.
(Andrade, 2013, p. 285).
Ana Bolena: das sombras ao protagonismo
Embora Ana Bolena seja uma figura central na historiografia, vemos que na
literatura ela vem se destacando constantemente, atribuindo-se assim uma
nova ótica sobre o papel histórico dessa personagem, como no livro
“Assassinato Real”, que a retrata nas suas ações, pensamentos e
comportamentos – enquanto mulher perspicaz, inteligente e audaciosa –
sendo estes aspectos decisivos para a sua glória e declínio; ou na peça “A
famosa história da vida do rei Henrique VIII” que mesmo dando pouco
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protagonismo a Ana, revela-nos uma personagem sedutora, seguidora da
reforma religiosa e disposta a dar um filho ao rei.
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Ao analisarmos a peça “A famosa história da vida do rei Henrique VIII”,
nota-se que Shakespeare aborda a questão da anulação do casamento real
dando maior visibilidade a figura de Henrique do que de Ana em si. De
início, a personagem é apresentada como a dama de companhia da rainha,
apontada como adorável e que logo desperta a atenção do rei. Em uma
conversa com a personagem velha dama, Ana é questionada se almeja ser
rainha e a jovem nega tal desejo, pois não ambiciona este posto
(Shakespeare, 2017 p. 66). Já no romance “Assassinato Real”, apesar de
não corresponder aos sentimentos amorosos do rei, a donzela sente-se
atraída pela possibilidade de ser soberana e entrega-se a esta ambição
(Plaidy, 2000, p. 137).
No romance “Assassinato Real” Ana é muito mais ativa no processo de
reforma religiosa, incentivando Henrique a ler obras protestantes (Plaidy,
2000, p. 178). Já na peça de Shakeapeare, a jovem não tem papel ativo
neste aspecto, mas o fato de ser admiradora do protestantismo é
mencionado com desconfiança por outros personagens (Shakespeare, 2017,
p. 98).
Nota-se, porém, que as duas obras são semelhantes ao abordarem a glória
de sua coroação, destacando sua ascensão enquanto rainha e ambas
defendem a insatisfação, a princípio, de Henrique VIII, em não conseguir
seu herdeiro homem com Ana. Entretanto, a peça ”A famosa história da
vida do rei Henrique VIII” romantiza muito mais o nascimento de Elizabeth,
já que esta se tornaria a rainha responsável pela “Era de ouro” inglesa, por
quem Shakespeare nutria grande admiração.
A construção da personagem representa assim as próprias interpretações
de seus autores em relação aos fatos vivenciados por ela. Nota-se,
portanto, uma tentativa de resgate ao passado por meio da narrativa
ficcional, que utiliza os personagens históricos para dar vida ao enredo
literário, como no romance histórico de Jean Plaidy ou no roteiro de
Shakespeare.
No caso da peça de teatro, o dramaturgo inglês opta por tonar Henrique
VIII o grande foco da sua peça, sendo Ana Bolena retratada como a paixão
e a esperança do rei para obter o herdeiro que reinaria na Inglaterra, onde
a jovem dama assume as virtudes elogiáveis desta época para o sexo
feminino: doçura, beleza e maternidade. Já na obra de Jean Plaidy, Ana
Bolena destaca-se como uma figura feminina corajosa, inteligente, sedutora
e ambiciosa, conquistando poder e influência na corte, seguindo as
perspectivas da autora.
É possível apontar então que essas duas metaficções historiográficas
abordam a representação de Ana Bolena de maneiras distintas, construindo
a personagem de acordo com as próprias visões e contextos sociais de seus
autores. Enquanto Shakespeare, no século XVII, retrata uma Ana Bolena
muito mais coadjuvante, Jean Plaidy, na primeira metade do século XX,
ousa ao dar protagonismo a esta figura histórica que marca até hoje o
imaginário universal.
Considerações finais
Nota-se, que os contextos históricos em que as narrativas literárias foram
escritas e as interpretações dos autores sobre os fatos e as figuras
históricas influenciam diretamente na construção de suas metaficções
historiográficas, moldando a personagem Ana Bolena de acordo com estas
especificidades contextuais.
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As escolhas de narrativa e as ações de Ana Bolena vão ganhando destaque
conforme os trabalhos de Shakespeare e de Jean Plaidy se desenvolvem,
evidenciando-se que estas obras, apesar de não terem compromisso com a
verdade por mesclarem ficção e história, demonstram os esforços de seus
autores em retratarem com fidelidade a história, sendo que ambas as
manifestações literárias são produtos culturais de seu próprio tempo.
Vemos assim que as possibilidades para o estudo da representação de Ana
Bolena em obras literárias resultam em um resgate da memória, muitas
vezes depreciada, dessa importante personagem, expandindo, assim, a
interdisciplinaridade entre literatura e história, as fontes de estudo para o
campo da história das mulheres e os debates sobre o poder feminino no
Medievo.
Referências
Fontes
PLAIDY, Jean (Eleanor Alice Burford Hibbert). Assassinato Real – A vida e
morte de Ana Bolena na corte de Henrique VIII. Rio de Janeiro: Record,
2000. 528 p.
SHAKESPEARE, William. A famosa história da vida do rei Henrique VIII. São
Paulo: Peixoto Neto, 2017. 200 p.
Bibliografia
ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado Absolutista. São Paulo: Brasiliense,
1984.
ANDRADE, Flávia Adriana. Ficções de Anna Bolena, na história e na
literatura contemporâneas. 2013. 390 f. Tese (Doutorado) – Instituto de
Letras. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013.
FERREIRA, Antônio Celso. Literatura – A fonte fecunda. In: LUCA, Tania
Regina de; PINSKY, Carla Bassanezi (Orgs.). O Historiador e suas fontes.
São Paulo: Contexto, 2013. p. 61-92.
HILL, Christopher. Oliver Cromwell e a Revolução Inglesa. In: O eleito de
Deus: Oliver Cromwell e a Revolução Inglesa. São Paulo: Companhia das
Letras, 1988. p. 11-32.
HUTCHEON, Linda. Poética do pós-modernismo: História, Teoria, Ficção.
Trad. Ricardo Cruz. Rio de Janeiro: Imago, 1991. 331 p.
MACEDO, José Rivair. Introdução. In:______. A mulher na Idade Média.
São Paulo: Contexto, 1992. p. 9-13.
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MÖDERLER, Catrin. 1613: Estreia de "Henrique 8º" de Shakespeare. jun.
2018. Disponível em:
<https://www.dw.com/pt-br/1613-estreia-de-henrique-8%C2%BA-deshakespeare/a-297909>. Acesso em: 01 mar. 2019.
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SCOTT, Joan. História das Mulheres. In: BURKE, Peter (Org.). A escrita da
História. São Paulo: Unesp, 1992. p. 63-95.
SOIHET, Rachel. História das Mulheres. In: Domínios da História: Ensaios de
Teoria e Metodologia. CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo
(Orgs.). Rio de Janeiro: Elsevier Editora Ltda., 2011, p. 263-283.
DISCUSSÕES SOBRE PATRIMÔNIO LOCAL E REGIONAL NO ENSINO
DE HISTÓRIA
Marcos Rafael da Silva
Tathianni Cristini da Silva
A presente comunicação relata uma experiência pedagógica proposta aos
alunos do curso de História, e que consistiu em visitas técnicas realizadas
no centro histórico de Santos-SP e redondezas. Tem por objetivo salientar a
importância deste tipo de atividade didático-pedagógica tanto para
formação dos futuros docentes quanto para o exercício da cidadania, que
passa necessariamente pelo conhecimento e compreensão da história local.
Verificou-se que a maioria dos alunos, nascidos ou há muito na cidade, não
conheciam os espaços de cultura da cidade, tampouco as edificações
patrimonializadas. Nesse sentido, percebe-se a necessidade de uma
constante educação patrimonial que incentive a prática do estudo do meio,
tanto no âmbito do ensino superior, como do ensino básico, espaço para o
qual eles estão sendo formados.
De acordo com Circe Bittencourt, a educação patrimonial deve integrar os
planejamentos escolares e, especialmente, a componente curricular
História, envolvendo o desenvolvimento de atividades lúdicas e de
ampliação do conhecimento sobre o passado e sobre as relações que cada
sociedade estabelece com ele. O professor deve suscitar nos alunos
indagações do tipo: o que é preservado? Como é preservado? Porque é
preservado? Por quem é preservado? Essas perguntas têm por objetivo
refletir sobre a construção da memória social e indagar, ainda, se todos os
setores e classes sociais têm sua memória reconhecida. (Bittencourt, 2008).
Além disso, cumpre à discussão do patrimônio e da memória o papel de
desfazer a percepção equivocada de que somos “um país sem memória”,
cabendo questionar qual memória tem sido esquecida e como recuperar um
passado que possa contribuir para atender às reivindicações de parcelas
consideráveis da população às quais tem sido negado, recorrentemente, o
“direito à memória”.
Esta comunicação pretende levantar questões a partir de uma experiência
concreta de estudo de meio como elemento propositivo de reflexões
voltadas para o exercício da cidadania e a construção de uma sociedade
democrática.
O primeiro problema que o professor deve refletir na prática pedagógica
que envolve o estudo de meio e o patrimônio é com a noção de “história
local”. Esta noção, embora frequente, não tem sido devidamente tratada do
ponto de vista teórico e metodológico. O que é “local”, “regional”,
“nacional”, “global”?
Tais perguntas devem levar o historiador a indagar sobre os conteúdos
dessas noções, lembrando que as mesmas não são dados da realidade, mas
construções historicamente situadas. Como lembra Rosa Maria Godoy
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Silveira, a relação entre História e região é, em última instância, a relação
entre temporalidade e espacialidade. Tal relação não parece, segundo ainda
a autora, óbvia nos estudos históricos no Brasil.
Diz a historiadora:
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“Nossa produção historiográfica ignora completamente a problemática
em termos de seu tratamento teórico-metodológico. Praticamente,
não existem reflexões sistematizadas sobre as várias abordagens que
se tem dado à relação Região-História nos trabalhos empíricos, e
sobre as implicações epistemológicas e políticas de tais enfoques.”
(SILVEIRA, 1990, p.17).
Ou como diz o historiador Durval Muniz de Albuquerque, no mesmo sentido,
embora mais recentemente:
“A região aparece como um dado prévio, como um recorte espacial
naturalizado, a-histórico, como um referente identitário que existiria
per si, ora como um recorte dado pela natureza, ora como um recorte
político-administrativo, ora como um recorte cultural, mas que parece
não ser fruto de um dado processo histórico. A história ocorreria na
região, mas não existiria história da região. A história da região seria
o que teria acontecido no interior de seus limites, não a história da
constituição destes limites.” (2008, p.55).
Há ainda uso problemático, e às vezes equivocado, dos conceitos de
“Espaço” e “Região”, caros à Geografia, por parte dos historiadores.
(SILVEIRA, 1990, p.18). Um cuidado que se deve ter com o estudo da
história local é a identificação do conceito de espaço. É comum falar em
história local como a história do entorno, do mais próximo, do bairro ou
cidade. Quem mais se dedica aos estudos dessa natureza são os geógrafos,
e estes fazem algumas advertências aos historiadores que não se
preocupam com o espaço e os conceitos dele decorrentes. A reflexão sobre
o espaço é imprescindível para os estudos de história da região ou da
história local, insistem os geógrafos. E um dos conceitos fundamentais
atualmente trabalhados por eles é o de lugar. (SILVEIRA, 1990, p.17).
O geógrafo Milton Santos apresentou em vários de suas obras importante
reflexão sobre espaço geográfico, com uma contribuição preciosa sobre o
conceito de lugar. (1991).
Cada lugar tem suas especificidades e precisa ser entendido por meio da
série de elementos que o compõem e de suas funções. Milton Santos
sustenta, no entanto, que o lugar só pode ser compreendido dialeticamente
levando-se em conta as relações de produção nele estabelecidas e sendo
concebido como uma produção histórica. A história, afirma,
“atribui funções diferentes ao mesmo lugar. O lugar é um conjunto de
objetos que têm autonomia de existência pelas coisas que o formam
– ruas, edifícios, canalizações, indústrias, empresas, restaurantes,
eletrificação, calçamentos –, mas que não têm autonomia de
significação, pois todos os dias novas funções substituem as antigas,
novas funções se interpõem e se exercem.” (SANTOS, 1991, p. 52).
Esse autor ressalta que cada lugar é diferente de outro, tem sua
singularidade, mas é fração de uma totalidade. Ao analisar o atual processo
de globalização, pressupõe as relações de cada lugar com a expansão das
multinacionais, com a nova forma de atuação do Estado e com a
organização social. Afirma assim que as relações de produção atuam na
transformação dos lugares, embora seja preciso averiguar a dinâmica dos
usos de cada espaço, como ocorre a ação concreta do capitalismo
globalizado nessa fração do espaço total. (SANTOS, 1991, p. 172).
A história do “lugar” como objeto de estudo ganha, necessariamente,
contornos temporais e espaciais. Não se trata, portanto, ao se proporem
conteúdos escolares da história local, de entendê-las apenas na história do
presente ou de determinado passado, mas de procurar identificar a
dinâmica do lugar, as transformações do espaço, e articular esse processo
às relações externas, a outros “lugares”. (SANTOS, 1991, p. 172).
Ainda sobre a problemática conceitual do “lugar”, da “região”, e porque não,
do “território”, diz o geógrafo Marcelo Lopes de Souza:
“No caso do conceito de lugar, não é a dimensão do poder que está
em primeiro plano ou que é aquela mais imediatamente perceptível,
diferentemente do que se passa com o conceito de território; mas sim
a dimensão cultural-simbólica e, a partir daí as questões
envolvendo as identidades, a intersubjetividade e as trocas
simbólicas, por trás da construção de imagens e sentidos dos lugares
enquanto espacialidades vividas e percebidas, dotadas de significado
[...].” (SOUZA, 2013, p. 118).
Em outras palavras, “o lugar está para a dimensão cultural-simbólica assim
como o território está para a dimensão política”. (Souza, 2013). Isso não
quer dizer, no entanto, que a dimensão do poder, da política, esteja
ausente do conceito de lugar:
“[...] uma região ou um bairro é, enquanto tal, um espaço definido
basicamente, por identidade e intersubjetividades compartilhadas
[...], ambos são, portanto, “lugares” [...]: espaços vividos e
percebidos. Porém, é lógico que um bairro e, mais provavelmente
ainda, uma região igualmente pode ser nítida ou intensamente um
território: seja em função de regionalismos e bairrismos, dando
origem a territórios informais, seja mesmo porque foram
“reconhecidos” pelo aparelho de Estado como unidades espaciais
formais de administração ou planejamento. Isso sem contar que
hipotéticos movimentos sociais, se ali passarem a exercer,
fortemente um contrapoder de resistência ou insurgente, podem
também definir um tipo de territorialidade alternativa, a atritar com a
estatal.” (SOUZA, 2013, p. 116).
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Feitas as ressalvas do ponto de vista da Geografia, algumas preocupações
ainda devem acompanhar o historiador que se interessa pela região, ou por
qualquer recorte espacial. Uma vez mais recorremos a Durval Muniz de
Albuquerque:
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“o historiador [...] deve estar atento para os afrontamentos políticos,
as lutas pelo poder, as estratégias de governo, de comando, os
projetos de domínio e de conquista que aí estão investidos, que
fizeram parte de sua instalação e demarcação, que estabeleceram as
fronteiras e os limites que agora podem reivindicar como sendo
naturais, ancestrais, divinos ou legítimos. As regiões, portanto, não
pré-existem aos fatos que as fizeram emergir; as regiões são
acontecimentos históricos, são acontecimentos políticos, estratégicos,
acontecimentos
militares,
diplomáticos,
são
produtos
de
afrontamentos, de disputas, de conflitos, de lutas, de guerras, de
vitórias e de derrotas. Falar em região implica em se perguntar por
domínio, por dominação, por tomada de posse, por apropriação. Falar
em região é também falar em subordinação, em exclusão, em
desterramento, em banimento. Falar em região é se referir àqueles
que foram derrotados em seu processo de implantação, àqueles que
foram excluídos de seus limites territoriais ou simbólicos, àqueles que
não fazem parte dos projetos que deram origem a dado recorte
regional. Falar de região implica em reconhecer fronteiras, em fazer
parte do jogo que define o dentro e o fora: implica em jogar o jogo
do pertencimento e do não pertencimento.” (2008, p. 58).
E autor continua:
“A história do regional não pode ser uma história celebrativa,
monumentalizadora, veiculadora de mitos e reafirmadora de
identidades. Ela deve ser capaz de introduzir o estranho em nosso
próprio ser, ela deve ser capaz de produzir o afastamento do que se
vê, se diz e se sente como próximo.” (2008, p. 58).
É importante, ainda, ter clara a diferença do regionalismo como método de
investigação e como concepção interpretativa. (CARDOSO, 1990, p.43).
Assim, é preciso partir da definição de regionalismo, cujo referencial
analítico que o dá sentido é a teoria dos sistemas, ou seja, a integração de
partes que formam um todo.
“A região só se entende, então, metodologicamente falando, como
parte de um sistema de relações que ela integra. Deve, portanto, ser
definida por referência ao sistema que fornece seu princípio de
identidade. Assim, pode-se falar tanto de uma região no sistema
internacional, como de uma região dentro do estado nacional ou
dentro de uma das unidades de um sistema político federativo.”
(CARDOSO, 1990, p.43).
O que não se pode fazer, defende Vera Alice Cardoso Silva, é perder de
vista que a significação analítica e a utilidade explicativa do conceito de
região dependem de sua referência constante a um sistema global de
relações do qual foi recortada. (CARDOSO, 1990, p.44).
Por outro lado, a história regional não substituiu a história de processos
estruturais ou a história das mudanças sociais e política. E tampouco deve
ser vista como fornecedora de subsídios que, somados, resultaria
naturalmente numa “História nacional” ou numa “História Geral”. Ou seja,
uma antologia de histórias regionais não produziria uma “história nacional”.
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Destarte, o regionalismo, para fecharmos a reflexão da autora referenciada,
configura o objeto da História Regional, e assim oferece elementos
essenciais para a História Comparada. Como enfoque interpretativo o
regionalismo aponta para uma complexidade de focos de articulação da
ação coletiva, nem sempre inteiramente explicável por referências às
classes e à estratificação econômica nas sociedades modernas.
E preocupada com esta questão, a historiadora Maria de Lourdes Monaco
Janotti, em texto justamente intitulado “Historiografia: uma questão
regional?”, fala de “recusa de uma visão regionalista”, por parte dos
historiadores do eixo Rio-São Paulo. Com propriedade escreve a
historiadora:
“O caráter da evolução histórica nacional, delineado por estruturas de
produção colonial, neocolonial e, de forma mais abrangente,
capitalista, gerou a centralização dos polos dinâmicos da economia
em algumas áreas geográficas do país, atribuído o termo regiões aos
espaços geoeconômicos que não participavam de sua prosperidade.
Portanto, o regional passou a ser sinônimo de marginalidade e/ou
decadência. [...] Dessa maneira, a primazia dispensada pelos estudos
históricos aos polos dinâmicos passou a identificá-los com a própria
história do Brasil, que parece apenas se desenvolver ora em uma, ora
em outra área, reproduzindo assim, claramente, a desarticulação
econômica interna.” (JANOTTI, 1990, p. 85-86).
Também Durval Muniz Albuquerque, anos depois, chamou a atenção dos
estudiosos do regional para a questão:
“No Brasil o lugar de historiador regional quase sempre é assumido
por aqueles historiadores que vivem fora do eixo Rio de Janeiro-São
Paulo, que se consideram, portanto, afastados do centro da produção
historiográfica nacional, daqueles que fariam história em nome da
nação, que fariam a História do Brasil.” (ALBUQUERQUE, 2008, p.
65).
O que confirma a persistência desta tendência.
Não obstante esse quadro problemático da historiografia brasileira, as
propostas curriculares e algumas produções didáticas têm introduzido a
história do cotidiano e a história local, opção que não é recente, de acordo
com Circe Maria Bittencourt. Segundo a autora, a associação entre cotidiano
e história de vida dos alunos possibilita contextualizar essa vivência em
uma vida em sociedade e articular a história individual dos alunos a uma
história coletiva. (Cf. BITTENCOURT, 2008, p. 164-165).
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Por fim, queremos reforçar que o estudo do meio é, com todas as suas
dificuldades operacionais, a prática escolar que possibilita outra relação
entre saber histórico e saber geográfico, isto é, entre tempo e espaço.
(BITTENCOURT, 2008, p. 172).
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Referências
ALBUQUERQUE, Durval Muniz. O objeto em fuga: algumas reflexões em
torno do conceito de região. In: Fronteiras, Dourados-MS, v. 10, n. 17, p.
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Ed. São Paulo: Editora Cortez, 2008.
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In: SILVA, Marcos Antonio. República em migalhas: história regional e local.
São Paulo: Marco Zero, 1990.
SANTOS, Milton. As metamorfoses do espaço habitado. 2. ed. São Paulo:
Hucitec, 1991.
SILVA, Vera Alice Cardoso. Regionalismo: o enfoque metodológico e a
concepção histórica. In: SILVA, Marcos Antônio. República em migalhas:
história regional e local. São Paulo: Marco Zero, 1990.
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. Região e História: questão de método. In:
SILVA, Marcos Antonio. República em migalhas: História regional e local.
São Paulo: Marco Zero, 1990.
SOUZA, Marcelo Lopes. Os conceitos fundamentais da pesquisa sócioespacial. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.
A MEMÓRIA E A HISTÓRIA ESQUADRINHADAS: PROCESSO DE
DIAGNÓSTICO E COLETA DE DADOS COM A POPULAÇÃO IDOSA DO
MUNICÍPIO DE PATO BRANCO/PR
Maria de Lourdes Bernartt
Carolina Rodrigues da Silva
O fenômeno do envelhecimento populacional vem sendo observado em todo
o mundo nos últimos anos, proporcionado pelo aumento da expectativa de
vida pela melhoria nas condições de saúde quanto pela questão da taxa de
fecundidade. A população brasileira manteve a tendência de envelhecimento
dos últimos anos e ganhou 4,8 milhões de idosos desde 2012, superando a
marca dos 30,2 milhões em 2017, segundo a Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios Contínua – Características dos Moradores e
Domicílios, divulgada recentemente pelo IBGE (2018).
A Organização Mundial da Saúde (OMS, 2015) alerta a respeito das
estatísticas que revelam o aumento do número de pessoas na terceira
idade, e das consequências positivas do fato de haver uma maior população
idosa, e do acelerado crescimento da quantidade de pessoas com mais de
60 anos, que dobrou nos últimos 30 anos e deve chegar a dois bilhões até
2050 no mundo. O Brasil, até 2025, será o sexto país do mundo com o
maior número de pessoas idosas.
Também a Organização das Nações Unidas (ONU, 2012, p. 1), assevera
que, “o número de pessoas com idade igual ou superior a 60 anos vai mais
que dobrar no mundo até 2050, passando das atuais 900 milhões para
cerca de 2 bilhões”.
No Brasil, a representatividade de pessoas idosas vem aumentando
consideravelmente. Em 2012, a população com 60 anos ou mais era de
25,4 milhões. Os 4,8 milhões de novos idosos em cinco anos correspondem
a um crescimento de 18% desse grupo etário; as mulheres são 16,9
milhões (56% dos idosos), enquanto os homens idosos são 13,3 milhões
(44% do grupo) (IBGE, 2018).
Levantamento do IBGE (2018) apontou que a região Sul é a que envelhece
mais rápido no país. A região Sul do Brasil é a menor das regiões
brasileiras, mas a terceira mais povoada e com uma grande quantidade de
habitantes por área. Com uma área de 576.409 km² e apenas três estados:
Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. A população da região Sul,
segundo estimativas do IBGE (2018) para o ano de 2013, é de 28.795.762
habitantes. O estado do Rio Grande do Sul e do Rio de Janeiro possuem o
maior número de idosos do Brasil, ambas com 18,6% de suas populações
dentro do grupo de 60 anos ou mais. Entre 2012 e 2017, a quantidade de
idosos cresceu em todas as unidades da federação. O Amapá, por sua vez,
é o estado com menor percentual de idosos, com apenas 7,2% da
população (IBGE, 2018).
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Segundo Peixoto (2004), o Brasil não é mais um país de jovens, a
população idosa (com mais de 60 anos) ocupa a maior faixa de crescimento
se comparando com o restante da população. O envelhecimento é um
processo natural, embora nem todos o vivam da mesma forma, o mesmo
está estritamente relacionado com as formas materiais e simbólicas que
identificam socialmente cada indivíduo. O processo de envelhecimento
difere dependendo do grupo social, identidade de gênero, orientação sexual
e raça que a pessoa pertence.
Para Netto (2011), o aumento acentuado da população idosa trouxe
consequência para a sociedade, e também para os indivíduos que compõem
esta faixa etária, como problemas psicológicos, sociais, culturais e
econômicos. Se por um lado a sociedade moderna confrontasse com o
crescimento massivo da população idosa, de outro omite-se a esta mesma
população ou adota atitudes preconceituosas, desacelerando destarte a
implementação de ações que visam minorar o pesado fardo dos que
adentram na terceira idade.
A Organização Mundial da Saúde (OMS, 2008) destaca que, na atualidade, a
maioria dos cidadãos idosos residem em meios urbanos. Corroborando com
esse dado, estudos de Jordão e Silva (2014) demonstram que 84,35% da
população brasileira vivem em áreas urbanas. Tal situação indica que as
cidades precisam voltar a atenção para as circunstâncias e características
locais que este envelhecimento populacional provoca, além do impacto
futuro no desenvolvimento urbano que esse público formará (BUFFEL E
PHILLIPSON, 2016).
Outros estudos, como os de Porto e Rezende (2016) demonstram que os
ambientes influenciam as pessoas, no que se refere a bem-estar,
comportamentos, emoções e capacidades e sugerem a readequação destes
ambientes para proporcionar maior qualidade de vida a seus cidadãos. Para
os autores, em relação à pessoa idosa, os laços são mais significativos com
o seu espaço e contexto, entretanto, concomitantemente, a interação com o
local vai declinando, decorrente do próprio processo de envelhecimento.
Em vista disso, a OMS (2008) justifica a necessidade e a relevância de as
cidades proporcionarem estrutura e oportunidades para que seus habitantes
se mantenham bem e ativos, defendendo a concepção de envelhecimento
ativo, destacando a independência, a valorização do idoso pelo seu
potencial físico, social e mental; participação na sociedade; respeito às suas
necessidades, capacidades e desejos, enquanto lhes garante segurança,
proteção e cuidados adequados.
Faz – se necessário que os ambientes, onde os idosos residem e convivem
devam ser adaptados às suas necessidades, visando lhes garantir vida
saudável bem-estar, segurança, envolvimento social e independência.
Assim, uma cidade e comunidade amigável à pessoa idosa deve
proporcionar saúde, segurança e participação para os cidadãos de todas as
idades por meio de políticas, ambientes, estruturas e serviços, que apoiem
e possibilitem às pessoas a envelhecer ativamente. Por sua vez, a cidade
considerada amiga da pessoa idosa é aquela que:
a) “reconhece a ampla gama de capacidades e recursos entre os idosos; b)
prevê e responde, de maneira flexível, às necessidades e preferências
relacionadas ao envelhecimento; c) respeita as decisões dos idosos e o
estilo de vida que escolheram; protege aqueles que são mais vulneráveis e;
e) promove a sua inclusão e contribuição a todas as áreas da vida
comunitária” (WHO, 2007).
Preocupada, então, com o envelhecimento populacional, a OMS elaborou
um documento orientador para políticas públicas, em 2002, denominado
Marco Político do Envelhecimento Ativo, embasado por produção teórica e
estudos epidemiológicos multidimensionais sobre os determinantes sociais
da saúde. Sua abordagem do “curso de vida” revela acentuada “…
preocupação com a manutenção de boas relações intergeracionais e com a
qualidade de vida de indivíduos de todas as idades e ao longo de toda a
vida (AVAES e ILC-BRASIL, 2016, p. 1).
Em 2007, a OMS lançou o “Global age-friendly cities: a guide” (WHO,
2007), construído a partir dos fundamentos de “Envelhecimento ativo” da
OMS (WHO, 2002) e traduzido para o português, como Guia Global Cidade
Amiga do Idoso, com o objetivo de orientar o desenvolvimento de
ambientes que favorecem o envelhecimento ativo.
Este Guia propõe um instrumento de autoavaliação e de mapeamento para
a evolução de melhorias, possibilitando detectar principais informações
sobre o bem-estar do idoso, bem como elencar aspectos fortes e fracos da
cidade, mediante o diálogo com a população idosa e profissionais que
atuam com esta população (OMS, 2008).
Conforme destacado por alguns autores, dentre eles, Graeff, Domingues e
Bestetti (2012), a metodologia proposta não é rígida, adapta-se de acordo
com o contexto local, fundamentação teórica de seus idealizadores e pela
natureza do objeto.
O guia tem como objetivo sensibilizar e orientar sobre como as cidades
podem se tornar acolhedoras e promotoras de bem-estar a todas as
pessoas, em especial, às pessoas idosas, assim como e fornecer parâmetros
para formar um padrão universal como guia de autoavaliação da cidade. As
características consideradas amigáveis ao acolhimento são definidas pelo
processo de escuta de opiniões das pessoas idosas da cidade, uma vez que
estas apresentam necessidades diferenciadas à medida que envelhecem,
dessa forma, revelando um aspecto específico das experiências e vivências
em área urbana. Para isso, é imprescindível que os gestores locais, visando
tornar a cidade e a comunidade amigável às pessoas idosas devem rever
políticas públicas, bem como realizar adaptações nas estruturas e serviços
da cidade para proporcionar o bem-estar de sua população, e
especialmente, promover a inclusão de pessoas idosas com diferentes
necessidades e graus de capacidades.
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Para a elaboração do Guia Global, a OMS desenvolveu um protocolo de
pesquisa denominado Protocolo de Vancouver (questionário fechado com 72
questões e roteiro de grupo focal, por meio dos quais pessoas idosas,
cuidadores de idosos e prestadores de serviços identificavam na
comunidade, pontos fracos e fortes em relação à qualidade de vida dos
idosos) (OMS, 2008).
O protocolo de Vancouver propõe uma abordagem metodológica qualitativa
com a realização de grupo focal como técnica de coleta de dados, e
apresenta um roteiro de questões composto por oito tópicos que servem
para elaborar um diagnóstico das condições das cidades necessárias para se
identificar as vantagens e as barreiras em se viver em áreas urbanas e, em
especial, verificar se as necessidades das pessoas idosas estão sendo
atendidas, quais sejam: 1) prédios públicos e espaços abertos; 2)
transporte; 3) moradia; 4) respeito e inclusão social; 5) participação social;
6) comunicação e informação; 7) participação civil e empregos, e 8) apoio
da comunidade e serviços de saúde nas cidades, considerando e
respeitando os limites e as potencialidades dos idosos visando oferecer
facilidades em se viver com segurança, participação social e qualidade de
vida (WHO, 2007).
Participaram desta pesquisa inicial 33 cidades no âmbito mundial, 22
países, considerados desenvolvidos e em desenvolvimento, incluindo
megacidades como Tóquio (Japão) e Londres (Inglaterra), e pequenas
cidades, como Mayagüez (Porto Rico) e Montego Bay (Jamaica). Na América
do Sul, fizeram parte Rio de Janeiro (Brasil) e La Plata (Argentina),
envolvendo uma amostragem total de 1.500 idosos (OMS, 2008).
No Brasil, as quatro cidades brasileiras certificadas pela OMS no Brasil como
Cidades e Comunidades Amigáveis com a Pessoa Idosa pertencem à região
sul, e, são, respectivamente, Veranópolis, Porto Alegre e Esteio no Rio
Grande de Sul e Pato Branco, no Paraná.
Para a obtenção da Certificação da cidade de Pato Branco-PR, no Programa
Cidades e Comunidades Amigáveis com a Pessoa Idosa, da Organização
Mundial de Saúde, OMS (2008), vários atores sociais foram protagonistas
do processo, dentre eles, a Prefeitura Municipal de Pato Branco-PR, o Rotary
Club de Pato Branco, a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)
Campus Pato Branco e a comunidade em geral. Para isso, a trajetória
compôs-se de várias etapas desde a sensibilização da sociedade até ações
futuras, as quais envolveram as parcerias dos atores fundamentais como as
pessoas idosas residentes no município, pesquisadores, líderes de
instituições que atuam com pessoas idosas, poder público municipal e
federal, entidades como os clubes de Rotary, Conselho e associações de
idosos, entidades filantrópicas e entidades privadas.
Contudo, ao se analisar o protocolo de pesquisa denominado Protocolo de
Vancouver, com orientações do Guia Global, notou-se a dificuldade de
aplicá-lo em sua integralidade, pelas razões que seguem: o original
encontra-se em Inglês, é muito extenso (19 páginas), as questões
relacionadas aos oito eixos são muito extensas, carece de padrão para as
respostas, carece de informações sobre o peso atribuído às respostas, e
especialmente, porque diversas questões não são adequadas às cidades
brasileiras, carece de explicações metodológicas de aplicação do
questionário e do grupo focal. Carece, especialmente, de uma forma mais
dinâmica de aplicação do questionário e do grupo focal. Da forma como se
apresenta, não é possível aplicá-lo no Brasil.
Em vista disso, pela expertise desenvolvida pela Equipe Multidisciplinar de
Pesquisadores (e colaboradores) da UTFPR, esta elaborou o próprio projeto,
aprovando-o no CEP da instituição. Criou aplicativo inédito para a coleta de
dados a campos, assim como a análise dos dados quantitativos, pela
Cartografia de Síntese (MARTINELLI 1991, 2003; SAMPAIO, 2012; BUFFON,
2016). Já o tratamento dos dados qualitativos amparam-se teórica e
metodologicamente no Método da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2009), e
pelo grande volume de informações, utilizam o Software ATLAS.Ti, pela
possibilidade de articulações entre diferentes elementos, especialmente
pela possibilidade de analisar os dados qualitativos em menor tempo e com
maior confiabilidade; auxilia no processo de análise somente naquilo que o
pesquisador estabelece para o processo analítico. Estes podem agregar as
diferentes ferramentas e a associação entre elas, por exemplo, as
codificações e suas respectivas frações de texto selecionadas durante a
análise. O software Atlas.ti (Qualitative Research and Solutions) é um
exemplo de CAQDAS, utilizado nas mais diversas áreas de investigação,
para a análise qualitativa de dados.
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PATRIMÔNIO CULTURAL E MULHERES: UM VIÉS DECOLONIAL
Marina Fares Ferreira
Bárbara Carolina Medeiros de Tompa
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Na historiografia oficial, durante muito tempo as mulheres foram relegadas
e esquecidas. Em meados do século XX, os estudos culturais rompem com a
hierarquização das culturas que até então prevalecia, direcionando também
para estudos de outros grupos, incluindo chamadas minorias ou
subculturas. No campo da História, o surgimento da Nova História Cultural
contribui “para o debate de temáticas vinculadas a grupos sociais até então
excluídos historicamente, como os operários, camponeses, mulheres,
escravos, pluralizando-se os objetos de investigação histórica” (CARMO e
PEREIRA, 2015, p.23418). Essa nova corrente surge em um momento
importante da historiografia aonde o macrossocial, em sua busca por uma
história globalizante, não dava atenção aos atores sociais e suas
experiências cotidianas.
A aproximação do campo da História com a Antropologia, a partir da década
de 1970, fortaleceu as pesquisas científicas baseadas nas micro-histórias. A
história do gênero feminino foi “apoiada à explosão do feminismo e
articulada ao crescimento da antropologia e da história das mentalidades,
incorporando as contribuições da história social e dos aportes das novas
pesquisas sobre memória popular.” (DAUPHIN et all,2000, p.2)
Os movimentos feministas fazem parte dos movimentos sociais que
surgiram após o término da Guerra Fria pertencendo ao contexto da Nova
Ordem Mundial. Nesse momento o movimento feminista estava atrelado à
política sendo influenciado pelas teorias marxistas sobre o mundo do
trabalho. A partir da década de 1980, os estudos sobre o tema passam a
ser considerados objeto de análise de gênero na sociedade. Esses estudos
buscavam principalmente construir uma História das Mulheres.
Essa construção vai ao encontro de uma busca pela identidade e da reflexão
sobre a relação de gêneros. Uma identidade não se constrói sem a relação
com o outro, ou seja, o reconhecimento do outro, analisando o contexto em
que a identidade está inserida. Assim, os estudos sobre as mulheres
começam a retratar aquelas que sempre foram silenciadas e apagadas,
refletir sobre suas trajetórias e contribuir para que elas sejam porta voz de
suas próprias histórias. Por fim, preencher lacunas da historiografia oficial
sobre a temática feminina e a participação das mulheres na história.
Também nesse sentido, pretendemos contribuir com a reflexão sobre as
mulheres como protagonistas de sua própria história através da utilização
de um tema considerado transversal no campo da História: o patrimônio
cultural. Para tanto iremos abordar a concepção de patrimônio, discutir os
conceitos de colonialidade e decolonialidade nessa área e, finalmente,
abordar os bens culturais registrados pelo IPHAN (Instituto de Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional) que são mantidos e praticados
exclusivamente por mulheres.
A concepção de patrimônio brasileiro
A política de patrimônio cultural no Brasil tem sua história narrada a partir
do início do século XX, no período da Era Vargas (1930-1945), em um
contexto em que intelectuais e políticos discutiam sobre a identidade
brasileira. O decreto de lei nº 25 da Constituição de 1937 denomina como
patrimônio histórico e artístico nacional “o conjunto dos bens móveis e
imóveis existentes no País e cuja conservação seja de interesse político,
quer por sua vinculação a fatos memoráveis da história do Brasil, quer por
seu excepcional valor arqueológico ou etnográfico bibliográfico ou artístico”
(Decreto de lei nº 25 de 30 de novembro de 1937).
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Nas primeiras décadas de século passado, essa concepção de patrimônio e
as ações do SPHAN – Serviço de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional,
“estiveram estritamente voltadas à proteção do legado material da
colonização portuguesa e do período imperial” (PORTA, 2012, p. 11). Dentro
dessa perspectiva hegemônica houve a construção e a disseminação de
uma imagem elitista sobre o patrimônio, que priorizava bens materiais com
representatividade nacional para serem tombados.
A formação da política de patrimônio no Brasil foi consolidada através de
um discurso sobre a nação, fazendo referência a uma memória social, uma
memória sobre a nação, com “padrões estético-estilísticos eruditos e de
excepcionalidade” (MOTTA, 2000, p. 18). Para isso, foram decretados
marcos simbólicos via patrimônios históricos oficialmente consagrados. Esse
período, conhecido como “pedra e cal”, durou mais de 60 anos e
privilegiava os bens materiais com excepcional valor, voltados para os
monumentos, edificações e obras de artes, e visando a conservação de sua
integridade física. (FONSECA, 2009, p.64).
A arte no patrimônio histórico e artístico nacional era fundamental para a
contribuição da construção de nação. Ela era vista através da crença na
universalidade e na integração aplicadas, principalmente, na arquitetura
tradicional brasileira, sendo classificada de acordo com os períodos da arte
ocidental. Através do campo da arte, pesquisadores, intelectuais e políticos
acreditavam que o Brasil podia alcançar o status que tanto almejavam, de
uma nação brasileira enquanto unidade.
Novos pontos de vistas sobre o patrimônio cultural só foram levados em
conta principalmente após a Constituição de 1988. Nos artigos 215 e 216
está:
“constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza
material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto,
portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos
diferentes grupos formadores da sociedade brasileira”.
Nesse momento foi ressaltada a importância dos bens imateriais para a
ampliação do que seria patrimônio cultural brasileiro, e mantida a
valorização dos bens materiais. Nota-se que o próprio conceito de
patrimônio sofre mudança: o que se chamava patrimônio histórico e
artístico passa a ser denominado “patrimônio cultural”.
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História:
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Essa nova denominação do conceito de patrimônio cultural era o reflexo da
aproximação desse campo com as Ciências Sociais, a partir da década de
1970. Foi nesse período que o “problematizar os critérios do belo, do
monumental e da excepcionalidade, influenciadas pela efervescência do
período de transição para a democratização” teve início (CHAUÍ, 1992 apud
TOJI, 2011, p.58). Nesse contexto também foi criado o Centro Nacional de
Referências Culturais (CNRC), como forma de abrigar outra ramificação do
patrimônio que estava em ascensão: o patrimônio imaterial. É nesse campo
que abordaremos os conceitos de colonialidade e o decolonial.
A colonialidade e o decolonial
A discussão sobre o conhecimento como forma de poder e colonização
também começa na década de 1970. Diversos autores originários da
América Latina, como Arthuro Escobar, Walter Mignolo, Aníbal Quijano
desenvolveram linhas de pensamento crítico sobre a colonização. Em 1992,
é constituído o Grupo Latino-Americano de Estudos Subalternos (GLES) que
procura refletir sobre as diversas concepções e efeitos do processo de
colonização, incluindo a América Latina no debate pós-colonial. A criação do
grupo foi inspirada no Grupo de Estudos Subalternos, criado com o intuito
de criticar a historiografia da Índia feita pelos ocidentais.
De acordo com Amaral (2015), é importante ressaltar, segundo esses
autores, a diferença entre colonialismo e colonialidade. O primeiro remete a
uma relação política e econômica de dominação colonial de um povo sobre o
outro, já a colonialidade não se limita apenas ao padrão de exploração,
envolve também as relações intersubjetivas que se dialogam a partir de
domínio e subalternidade. Ainda segundo o autor, é através dessa última
que se “articularam o conjunto de narrativas nacionais que, desde o século
XIX, vêm forjando as identidades coletivas na América latina, reproduzindo
mecanismos geradores de alteridades e subjetividades subalternas” (p. 19).
Foram esses autores, dentre outros do GLES, que propuseram a
descolonização do saber e do ser, pois o conhecimento é uma forma de
poder e colonização. Para isso, seria necessário a crítica ao paradigma
europeu e uma dissociação dos processos de aprendizagem da racionalidade
colonial. Citado por Amaral (2015), Quijano coloca que é preciso primeiro
acontecer “a descolonização epistemológica para, em seguida, ser possível
uma comunicação intercultural, um intercâmbio de experiências e de
significações que formem a base de uma racionalidade nova e que possa
pretender, quiçá com mais legitimidade, a alguma universalidade” (p.20).
A questão decolonial é tratada pelo porto riquenho Maldonato Torres, na
obra de Balllestrin (2013) quando lança o conceito de "Giro decolonial".
Esse termo “basicamente significa o movimento de resistência teórico e
prático, político e epistemológico, à lógica da modernidade/colonialidade.”
(p.105). Para o autor, esse movimento sugere identificar as várias formas
de poder colonial, assim como pensar sobre os conhecimentos e as
experiências vividas pelos sujeitos marcados pelo sistema colonial. É
através desse reconhecimento que se entende as formas modernas de
poder, sendo assim possível prover alternativas baseadas nesse
conhecimento.
A discussão sobre colonialidade e decolonial lança possibilidades de
reconstrução de narrativas de histórias silenciadas, reprimidas e
subalternas. Entretanto, ainda segundo Amaral (2015), o principal desafio
diz respeito “(...) a possibilidade de rompimento com a lógica da
colonialidade sem, contudo, abandonar as contribuições do pensamento
crítico eurodescendente para a própria decolonização.” (p.20).
Patrimônio Imaterial
O conceito de decolonial contribui significativamente para o campo do
patrimônio cultural, mais especificamente para o patrimônio imaterial. Essa
categoria vem para suprimir uma demanda crescente de inventários em
relação à cultura popular, que antes era trabalhada como ações secundárias
de preservação e, como dito anteriormente, numa política que priorizava
bens materiais. O atual modelo de preservação dos bens imateriais tenta ir
ao encontro do conceito de decolonialidade, ou seja, busca refletir sobre o
patrimônio cultural a partir das experiências vivenciadas pelos detentores
do bem. E também, busca suas singularidades, os saberes e práticas
tradicionais que estão enraizados no cotidiano de determinadas
comunidades locais.
No Brasil, o IPHAN – órgão nacional responsável pela preservação dos bens
nacionais – tem como objetivo preservar, divulgar e fiscalizar os bens
culturais brasileiros. Para a preservação do patrimônio cultural, existem
diretrizes a serem seguidas em relação ao cuidado e à proteção dos bens
culturais, que são ditadas pela UNESCO (Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura), com orientações direcionadas
através de manuais de referência. Os manuais são desenvolvidos como
ferramentas de utilização para capacitar e conscientizar a respeito da
Convenção do Patrimônio Mundial.
No Brasil dos anos 2000, foi instaurado o Registro como instrumento de
preservação do patrimônio imaterial. De acordo com o site do IPHAN,
patrimônio imaterial se define como
“práticas e domínios da vida social que se manifestam em saberes,
ofícios e modos de fazer; celebrações; formas de expressão cênicas,
plásticas, musicais ou lúdicas; e nos lugares (como mercados, feiras
e santuários que abrigam práticas culturais coletivas)” (trecho
retirado do site do IPHAN, acessado em 10 de fev 2019).
Atualmente, nos registros de proteção, é fundamental que o bem cultural
seja relacionado com aspectos do seu contexto sociocultural. A
compreensão da representação e significação do bem cultural, assim como
a importância das ações dos atores sociais inseridos nesse contexto, devem
ser elementos norteadores para a busca de sua preservação e valorização.
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História:
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VERSAIS
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Os primeiros registros foram feitos pelo órgão patrimonial no ano de 2002,
com o Oficio de Paneleiras de Goiabeiras, Espírito Santo e a Arte Kusiwa Pintura Corporal e Arte Gráfica Wajápi, Amapá. Ambos os registros trataram
de saberes de grupos considerados minorias: o primeiro realizado apenas
pelas mulheres e o segundo, por uma comunidade indígena. Hoje, a
instituição conta com 47 bens registrados a nível federal. Para se chegar a
esse fato, foram considerados os bens culturais imateriais registrados pelo
IPHAN, no período de 2002 a 2018. Esses bens culturais são classificados
pelo órgão em 4 categorias: Saberes, Lugares, Celebrações e Formas de
Expressão.
Algumas considerações dos bens culturais brasileiros registrados
mantidos por mulheres
Ao analisar os bens registrados pelo IPHAN, notamos que aproximadamente
20% deles são exclusivamente comandados por mulheres. Os bens culturais
mantidos por ambos os sexos representam 79% do total, enquanto 9% dos
bens são praticados exclusivamente por homens.
Os bens culturais comandados por mulheres são: Modo de fazer Renda
Irlandesa na cidade de Sergipe; Ofício das Baianas do Acarajé no estado da
Bahia; Oficio das Paneleiras de Goiabeiras no Espírito Santo; Tradição das
Doceiras de Pelotas no Rio Grande do Sul; Modo de fazer Cuias no Baixo
Amazonas; A Ritxòkò - Expressão Artística e Cosmológica do Povo Karajá e
os Saberes e Práticas Associados ao Modo de Fazer Bonecas Karajá, ambos
no Norte e Centro-Oeste do país.
A perpetuação desses bens acontece através da oralidade, que tem o
conhecimento dessas mulheres como principal fator impulsionador. Campos
e Cerqueira (2012) citam Perrot afirmando que as fontes históricas sobre
mulheres não são escassas, elas foram reproduzindo a visão dos homens,
ao invés de mostrar o que pensavam. Já Burker, também citado pelos
autores, diz que as fontes históricas sobre mulheres estão voltadas para as
imagens e não para as fontes escritas. Nas palavras de Cerqueira e
Campos: “Nessa perspectiva, o estudo dos testemunhos orais de mulheres
sobre a história feminina adquire grande relevância: de um lado, oferece
uma visão feminina; de outro, relata fatos e representações pouco
presentes na documentação escrita” (2012, p.263).
A falta de narrativas e fontes escritas por mulheres deve-se inclusive ao
menor índice de escolaridade e letramento dessas em relação aos indivíduos
do sexo masculino ao longo do tempo, situação só alterada nas últimas
décadas. A história tradicionalmente foi escrita por homens, dentro de uma
cultura patriarcal, e esses perpetuaram e valoraram seus próprios feitos.
A análise dos dossiês, por sua vez, demonstra a relevância da participação
das mulheres dentro do âmbito do patrimônio imaterial brasileiro. Sem
tomar como estudo de caso apenas um bem cultural, notamos nos
documentos que o legado das práticas e saberes é passado de forma
familiar para outras mulheres, filhas, sobrinhas, parentes, perpetuando a
tradição através da oralidade e da observação do ofício.
As práticas estão enraizadas em seu modo de vida, pertencendo ao
cotidiano e ao modo de viver dessas pessoas, de forma, principalmente,
artesanal e local. Muitas vezes os bens culturais são produzidos dentro do
próprio ambiente doméstico ou em lugares específicos da comunidade.
É importante enfatizar que algumas dessas práticas são vistas como forma
de contribuição financeira para o lar, como é o caso das Cuias do Baixo
Amazonas, das Paneleiras de Goiabeiras. Outras atividades exercidas são a
única fonte de renda, exemplificado pela comunidade indígena Karajá, com
o seu modo de fazer Bonecas do Karajá. Segundo o Dossiê Ofício das
Baianas de Acarajé “70% das mulheres vinculadas a associação desse ofício
são chefes de família”. (2007, p.50)
Sublinhamos ainda que essas práticas culturais são repletas de
singularidades em seu modo de fazer, de detalhes que são passados entre
as gerações e que podem sofrer modificações ao longo do tempo, num
processo contínuo e vivo de construção e incorporação de influências. Na
maioria das vezes o patrimônio cultural também é cercado por um rico
universo simbólico do qual seus mantenedores são guardiões.
Dessa maneira o patrimônio cultural é efetivamente um exemplo das
práticas e saberes decoloniais no Brasil. Representa o que é genuíno dessa
nação construída pela miscigenação de culturas e que ainda sim fez gerar
uma cultura própria. As panelas de barro tem influência indígena, o acarajé
das baianas veem das negras vindas do continente africano, as rendas
advêm de influência europeia, etc. O tempo fez surgir, a partir de muitos
legados multiculturais, um elemento que se forjou desde o Brasil colonial,
que incorporou, que resistiu, que por vezes protestou de forma disfarçada
resistindo e também se adequando às formas de imposição cultural.
Assim, as mulheres mantenedoras de tradições nos mostram como o tempo
sintetizou as influências e contribuiu para criar uma nova cultura que
chamamos brasileira. Essa formação ocorreu quando as culturas agredidas
pela colonização incorporaram matizes da cultura dominante muitas vezes
como forma de resistência, as transformaram e acabaram criando algo
novo, próprio.
Além disso, é importante notar como o legado das mulheres sempre
subsistiu na história como pano de fundo, pertencente ao universo privado
considerado de menor importância porque não era tangível, não estava (ou
poucas vezes estava) materializado enquanto monumento ou edifício. Os
conhecimentos das mulheres comumente expressos em rezas, benzeções,
curas, uso de plantas medicinais, danças, cantos, confecção de utensílios e
artesanatos, modos de tecer, de criar, de assistir aos partos, poucas vezes
se mostraram na história oficial e o campo do patrimônio imaterial tem o
mérito de valorizar esses saberes, tirá-los da invisibilidade, mostrar sua
importância enquanto legados culturais e trabalhar pela sua salvaguarda.
Aprendendo
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DIÁLOGOS
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Figura 1.
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/81/
Saberes e Práticas Associados aos Modos de Fazer Bonecas Karajá
Figura 2.
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/1055/
Cuias do Baixo Amazonas
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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Figura 3.
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/1768/
Tradição das Doceiras de Pelotas
Considerações finais
Neste texto buscamos mostrar que o que era antes entendido como
patrimônio cultural até a metade do século passado, fazia-se sobre uma
visão hegemônica, elitista e masculina na qual eram priorizados
monumentos que diziam de um fato histórico nacional para se alcançar a
nação brasileira enquanto unidade. Com a aproximação do campo da
antropologia, as vozes subalternas que foram silenciadas no processo de
construção do patrimônio cultural ganharam força e lugar de voz.
A perspectiva decolonial é de grande valia na reconstrução da narrativa dos
detentores do bem, esses ocupando o lugar de protagonistas, como é o
caso das mulheres, no âmbito do patrimônio imaterial. Assim, a relação de
poder é colocada à prova e os atores sociais participam do processo de
patrimonialização e na manutenção do seu bem cultural.
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TOJI, S. O patrimônio cultural brasileiro e a antropologia enquanto fazer
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diversidade”. In: Revista CPC, São Paulo, n.12, p. 55-76, maio/out, 2011.
DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA ÀS DIMENSÕES DA CULTURA
HISTÓRICA: UMA ABORDAGEM PELA PERSPECTIVA DE JÖRN RÜSEN
Max Lanio Martins Pina
A vida prática como origem do pensamento histórico
Para entendermos o que Jörn Rüsen denomina como cultura histórica é
necessário compreender a “constituição do pensamento histórico na vida
prática” (RÜSEN, 2001, p. 53), presente no primeiro capítulo do seu livro
‘Razão Histórica’, que foi publicado em 2001 pela editora da UNB. Nesse
capítulo, o autor esclarece sua concepção de uma matriz disciplinar para a
Ciência Histórica, na qual existe uma relação íntima entre a ciência
especializada e a vida prática, tornando, assim, essa situação imprescindível
para a efetivação do pensamento histórico a partir dos problemas do mundo
da vida. Para Rüsen (2001), a História como ciência começa e termina na
vida prática, dentro de um movimento cíclico e infinito, uma vez que as
questões do mundo vital estão em constantes transformações ou
permanências.
Nesse sentido, Matriz disciplinar é um termo que Rüsen tomou emprestado
de Thomas Kuhn, e que pode ser compreendido também como paradigma.
Ele foi definido como o “conjunto sistemático dos fatores ou princípios do
pensamento histórico determinantes da ciência da história como disciplina
especializada” (RÜSEN, 2001, p. 29).
A matriz disciplinar, como um modelo representativo da constituição do
pensamento histórico, é apresentada por meio de um esquema circular que
está dividido em duas partes: a inferior, que representa a vida prática e a
superior, que representa a ciência especializada. Seu ponto de partida para
a reflexão sobre os fundamentos da História pressupõe: interesses que
surgem na vida prática e fazem parte das carências de orientação que o
homem possui para poder viver e direcionar-se no tempo pelo passado. Em
seguida esses interesses são transformados em ideias, as quais – no campo
da ciência – se tornam as perspectivas orientadoras da experiência do
passado. Essas ideias, ainda no campo da ciência, passarão pelos critérios
dos métodos, que constituem as regras da pesquisa empírica. Nessa
dialética haverá uma transformação das ideias em produto (o pensamento
histórico produzido). Essa transformação se estabelecerá nas formas de
apresentação do conteúdo histórico válido, que, por sua vez, volta para a
vida prática em formato de funções para orientar existencialmente a vida
humana (RÜSEN, 2001, p. 29-35). Sendo assim, a História ou as várias
formas de história são uma maneira de suprir as carências que os homens
possuem para se orientar no tempo e perspectivar seu futuro.
A consciência histórica como um fenômeno do mundo da vida
Uma vez que alcançamos o entendimento da forma como Rüsen concebe a
produção do conhecimento histórico, partiremos para a compreensão da
consciência histórica como um fenômeno que pertence ao mundo da vida.
Isto é, “como uma forma da consciência humana que está relacionada
imediatamente com a vida humana prática” (RÜSEN, 2001, p. 57). Neste
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caso, ele conceitua a consciência histórica como: “a suma das operações
mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução
temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar
intencionalmente, sua vida prática no tempo.” (RÜSEN, 2001, p. 57).
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A primeira ideia que devemos ter é o fato de que a consciência histórica não
precisa ser necessariamente consciente, todavia, é por meio dela que o
homem age no tempo, a partir de sua experiência do tempo. Já a segunda é
compreender que todo ser humano tem consciência histórica, porque todos
são capazes de interpretar o passado, porém ressaltamos que alguns
indivíduos realizam essa operação mental com mais complexidade do que
outros. Em terceiro lugar, é necessário considerar que a História, nas suas
várias vertentes, é apenas uma forma de consciência. O que nos leva a
observar que a consciência histórica é na verdade o tempo significado, que
permite que o passado faça sentido para o homem (CERRI, 2011).
Partindo das ideias acima, podemos afirmar que existe um imperativo de
produzir histórias, isto é, para viver o ser humano precisa narrar muitas
histórias. É necessário narrar para explicar quem ele é; para explicar de
onde ele veio é imprescindível narrar; para marcar seu lugar no tempo ele
narra etc. O ser humano está constantemente narrando para explicar sobre
sua vida e sua existência. Quando ele narra, ele cria histórias. Narrar é,
portanto, uma condição antropológica da qual a humanidade não pode se
furtar.
De acordo com Rüsen, “o homem tem de agir intencionalmente para poder
viver e de que essa intencionalidade o define como um ser que
necessariamente tem de ir além do que é o caso, se quiser viver no e com o
caso” (RÜSEN, 2001, p. 57). Isto significa que o homem não pode se
apropriar do mundo em seu estado puro, dado, mesmo possuindo a
experiência com esse mundo ele precisa interpretá-lo e reinterpretá-lo
constantemente, com o propósito de dar sentido à sua vida.
“O homem só pode viver no mundo, isto é, só consegue relacionar-se
com a natureza, com os demais homens e consigo mesmo se não
tomar o mundo e a si mesmo como dados puros, mas sim interpretálos em função das intenções de sua ação e paixão, em que se
representa algo que não são.” (RÜSEN, 2001, p. 57).
Portanto, essa situação só é possível por causa do “superávit de
intencionalidade” (RÜSEN, 2001, p. 57) que permite ao homem ir além
daquilo que é o caso, ou seja, as intenções humanas sempre buscarão ir
além daquilo que está dado como puro no mundo. Por isso, o referido autor
afirma que o “agir é um procedimento típico da vida humana na medida
que, nele, o homem, com os objetivos que busca na ação, em princípio se
transpõe sempre para além do que ele e seu mundo são a cada momento”
(RÜSEN, 2001, p. 57). Desta forma, há a necessidade do estabelecimento
de um “quadro interpretativo”, por parte do homem, daquilo que ele
experimenta “como mudança de si mesmo e de seu mundo ao longo do
tempo” (RÜSEN, 2001, p. 58).
A teoria rüsseniana sobre a utilidade da História na vida prática se resume,
basicamente, em duas situações: as intenções no tempo e a experiência do
tempo. A primeira é marcada pelas projeções que o homem faz de seu
futuro, suas expectativas ou as perspectivas por ele tencionadas. Tudo isso
são definidores para o agir humano (RÜSEN, 2001). Contudo, as
experiências do tempo são marcadas por dores e sofrimentos. Em outras
palavras, quando as intenções do agir humano no tempo entram em choque
ou conflito com as experiências do tempo, o ser humano sofre as carências
de orientação temporal. Existe aí a necessidade de interpretação e
reinterpretação histórica. Quando as histórias narradas na vida não fazem
mais sentido, quando se tornam desatualizadas, elas não podem mais
resolver problemas do tempo presente e o ser humano continua com suas
carências de orientação. Lembrando que a satisfação de uma carência
sempre levará a outras carências de orientação.
Nessa perspectiva, a consciência histórica se torna importante por ser ela:
“o trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas
intenções de agir conformes com a experiência do tempo. Esse
trabalho é efetuado na forma de interpretações das experiências do
tempo. Estas são interpretadas em função do que se tenciona para
além das condições e circunstâncias dadas da vida.” (RÜSEN, 2001,
p. 59).
Para exemplificar essa circunstância, Saddi (2001) apresenta uma situação
que torna explícita tal ocorrência:
“A morte de um pai, quando o filho projetava um futuro em sua
presença. A experiência no tempo (a morte do pai) entra em
confronto com as intenções do homem no tempo (um futuro com a
presença do pai), de modo que o homem sente necessidade de
reinterpretar sua experiência e suas intenções no tempo, produzindo
assim operações mentais que possibilitem-no ainda agir. Da mesma
forma, um revolucionário que sonha com um mundo de igualdade e
liberdade, mas vive em condições que colocam limites para a sua
perspectiva. Precisa assim produzir uma interpretação do tempo de
modo que possa conformar as suas experiências às suas intenções.”
(SADDI, 2001, p. 58).
Assim, a consciência histórica entra em ação porque ela é “o modo pelo
qual a relação dinâmica entre experiência do tempo e intenção no tempo se
realiza no processo da vida humana” (RÜSEN, 2001, p. 58). Nessa relação
dinâmica ela une presente, passado e futuro como condição dessa
tripartição, que pode ser compreendida pela subjetividade humana. Diante
disso, pode-se utilizar a definição estabelecida por Karl-Ernst Jeismann, o
qual afirma que a “consciência histórica é um nexo interno entre
interpretação do passado, compreensão do presente e expectativa do
futuro” (JEISMANN apud RÜSEN, 2012, p. 130).
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A cultura histórica como articulação da consciência histórica
Há a necessidade de descrevermos e analisarmos a consciência histórica
porque, conforme Rüsen (1994), a partir dela existe apenas um pequeno
passo para a cultura histórica. O autor afirma que essas duas categorias
estão ligadas pela memória histórica:
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“De la conciencia histórica hay solamente un pequeño paso a la
cultura histórica. Si se examina el papel que juega la conciencia
histórica en la vida de una sociedad, aparece como una contribución
cultural fundamentalmente específica, que afecta e influye en casi
todas las áreas de la praxis de la vida humana. Así la cultura histórica
se puede definir como la articulación práctica y operante de la
conciencia histórica en la vida de una sociedad.” (RÜSEN, 1994), p.
4.).
De acordo com a citação acima, constata-se que a cultura histórica é a
articulação prática da consciência histórica em uma sociedade e que ela
afeta e influencia todas as áreas da vida. Todavia, Rüsen (1994) conceitua a
cultura histórica como:
“(...) un fenómeno que caracteriza desde años el papel de la memoria
histórica en el espacio público: me refiero al boom continuo de la
historia, a la gran atención que han suscitado los debates académicos
fuera del círculo de expertas y expertos, y a la sorprendente
sensibilidade del público en el uso de argumentos históricos para
fines políticos.” (RÜSEN, 1994, p. 1-2).
Pensado dessa forma, o conceito de cultura histórica é abrangente, pois
abarca toda a memória histórica encontrada no espaço público. Isso indica
que Rüsen (1994) está preocupado com o grande despertamento e com a
utilização da cultura histórica, por parte dos não especialistas em assuntos
do passado, com finalidades políticas. Porém, para ele existe uma
aproximação dessa categoria com a investigação científica, o ensino escolar,
a conservação de monumentos, os museus e outras instituições que
contemplam e discutem o passado comum (RÜSEN, 1994, p. 2). De uma
maneira simples, podemos afirmar que a cultura histórica é uma categoria
de análise que permite o entendimento da produção e do uso da História no
espaço público das sociedades modernas (SCHMIDT, 2014).
“De este modo, la 'cultura histórica' sintetiza la universidad, el
museo, la escuela, la administración, los medios, y otras instituciones
culturales como conjunto de lugares de la memoria colectiva, e
integra las funciones de la enseñanza, del entretenimiento, de la
legitimación, de la crítica, de la distracción, de la ilustración y de
otras maneras de memorar, en la unidad global de la memoria
histórica.” (RÜSEN, 1994, p. 2-3).
Rüsen (2007a) apresenta ainda a cultura histórica como “o campo em que
os potenciais de racionalidade do pensamento histórico atuam na vida
prática” e isto significa que o especificamente histórico possui um lugar
próprio e peculiar no quadro cultural de orientação da vida humana prática”
(RÜSEN, 2007a, p. 121).
Em um conceito mais restrito, ligado à força cognitiva, Rüsen (2007a)
afirma que:
“A cultura histórica nada mais é, de início do que o campo da
interpretação do mundo e de si mesmo, pelo ser humano, no qual
devem efetivar-se as operações de constituição do sentido da
experiência do tempo, determinantes da consciência histórica
humana. É nesse campo que os sujeitos agentes e padecentes logram
orientar-se em meio às mudanças temporais de si próprios e de seu
mundo.” (RÜSEN, 2007a, p. 121).
Desse modo, compreendemos que a cultura histórica está dimensionada na
modernidade, em toda a vida humana prática. Se antropologicamente o ser
humano é histórico e possui uma consciência histórica, a cultura histórica
pode ser resumida na forma como as sociedades modernas se apropriaram
dessa dimensão do passado para naturalizar o que chamamos, de forma
genérica, de “cultura”.
As dimensões (ou funções) da cultura histórica
Conforme Rüsen (1994), a cultura histórica possui três funções ou
dimensões que atingem principalmente as sociedades modernas: a
dimensão estética, a política e a cognitiva.
Em cada uma delas os
procedimentos, os fatores e as funções da memória histórica se apresentam
de diferentes maneiras (RÜSEN, 1994, p. 13).
Na dimensão estética da cultura histórica, as rememorações históricas
aparecem principalmente na forma de criações artísticas, tais como novelas
e dramas históricos, entre outros (RÜSEN, 1994, p. 14). Todavia, como
afirma Schmidt, “não se trata de encontrar o histórico no estético, mas a
presença do estético no histórico, tornando-o visível como algo relevante
para o trabalho rememorativo da consciência histórica” (SCHMIDT, 2014, p.
34). Dessa maneira, percebemos que nas obras dos historiadores (formas
do conhecimento histórico) há a presença do elemento estético, uma vez
que essas produções são resultados de construções linguísticas de sentidos
e não meros processos de operações cognitivas. Rüsen (1994) afirma que
um olhar imparcial ao caráter textual e à forma literária específica da
historiografia revela sua qualidade estética. Corroboramos com o autor que
existe, de fato, uma qualidade estética e poética nas representações
históricas sobre o passado e entendemos que, sem essa força estética, as
rememorações históricas seriam pálidas e perderiam a criatividade da
imaginação, que é um elemento essencial ao historiador:
“Pero es indiscutible que la construcción estética de sentido por la
conciencia histórica representa una actividad de la imaginación, en la
que los contenidos experienciales de la memoria se cargan de
significado histórico, esto es, se convierten en portadores de un
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transcurso temporal que, en cuanto ‘historia’, hace interpretable la
praxis vital cotidiana.” (RÜSEN, 1994, p. 16).
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A dimensão política da cultura histórica está marcada e é baseada em
qualquer forma de domínio e necessita do consentimento daqueles que são
afetados. Como afirma Rüsen (1994), não é casualidade que o domínio
político está cheio de símbolos carregados de ressonâncias históricas:
“Esto se hace evidente en las fiestas nacionales, que generalmente
deben recordar el origen de la comunidad política, de tal manera que
muestren una obligación normativa inicialmente establecida como
duradera. La rememoración histórica tiene una función genuinamente
política de legitimación.” (RÜSEN, 1994, p. 18).
De acordo com Rüsen (1994) é a legitimidade que permite o consentimento
por meio da capacidade estrutural do domínio e, para que isso ocorra, a
consciência histórica se transforma no cimento para a dominação política
mental. Todavia, a orientação cultural da práxis da vida é efetuada pela
memória histórica e ela, para ser efetiva, tem que concordar com as
intenções e os interesses políticos que regem a vida do sujeito.
“La memoria histórica orienta la perspectiva temporal, en la cual el
pasado aparece como historia plena de sentido y significado para el
presente, siempre siguiendo un sistema de coordenadas político
(entre otras cosas) que corresponde con las voluntades empujadas
por el poder, con las cuales los sujetos que memoran organizan su
vida en la práctica.” (RÜSEN, 1994, p. 19).
Por fim temos a dimensão cognitiva da cultura histórica, que se realiza nas
sociedades modernas por meio da ciência histórica. Utiliza-se da regulação
metodológica da consciência histórica de perceber, interpretar e orientar,
pois são operações cognitivas fundamentais para o agir humano: “Se trata
del principio de coherencia de contenido, que se refiere a la fiabilidad de la
experiencia histórica y al alcance de las normas que se utilizan para su
interpretación” (RÜSEN, 1994, p. 19).
Essa última operação afeta o historiador, pois conforme o autor em análise,
o pensamento histórico só vai se tornar científico quando forem observados
os princípios da metodização para sua construção/produção, isto é, quando
esse pensamento sujeitar a consciência história a todas as regras da
pesquisa científica. Por metodização se compreende a “sistematização e
ampliação dos fundamentos que garantem a verdade” (RÜSEN, 2007b, p.
12).
Conquanto, Rüsen (1994) afirma que essas três categorias sintetizadas nas
palavras arte, política e ciência, quando abordadas numa base
antropológica, podem representar os três modos fundamentais da mente
humana: o sentimento (estético), a vontade (político) e o intelecto
(cognitivo). Ademais, essas três dimensões não podem ser reduzidas uma
pela outra, e como já foi afirmado elas precisam da consciência histórica
para fazer com que a vida do indivíduo apresente as condições de se viver,
naquilo que é dado no mundo.
O ser humano é antropologicamente histórico, isso indica que é impossível
viver na modernidade sem que se seja afetado pela ou por uma cultura
histórica. Assim, a assimilação de tudo isso passa pela peneira de uma
consciência histórica, que dentro de uma tipologia rüsseniana pode começar
com uma operação mental simples (tradicional e exemplar) e chegar às
formas mais complexas (crítica e genética) de se interpretar o passado
(RÜSEN, 2010). Uma vez que o ser humano alcance ou possua as formas
mais complexas da consciência histórica, ficará mais difícil o
estabelecimento político de uma cultura histórica generalizante e impositiva.
Referências
CERRI, Luis Fernando. Cartografias Temporais: metodologias de pesquisa
da consciência histórica. Educ. Real. Porto Alegre, v. 36, n.1, jan./abr.,
2011.
RÜSEN, Jörn. História viva – Teoria da História III: Formas e funções do
conhecimento histórico. Tradução de Asta-Rose Alcaide. Brasília: Ed. UnB,
2007a.
RÜSEN, Jörn. O desenvolvimento da competência narrativa na prendizagem
histórica: uma hipótese ontogenética relativa à consciência moral. In:
CHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende.
(Orgs.). Jörn Rüsen e o Ensino de História. Curitiba: UFPR, 2010, p. 51-77.
RÜSEN, Jörn. Qué es la cultura histórica?: Reflexiones sobre uma nueva
manera de abordar la historia. Tradução: F. Sánchez Costa e Ib
Schumacher, (1994), p. 4. Disponível em:
<http://www.culturahistorica.es/ruesen/cultura_historica.pdf>. Acesso em:
13/02/2019.
RÜSEN, Jörn. Razão histórica - Teoria da História: fundamentos da ciência
histórica. Trad. Estevão de Rezende Martins. Brasília: Ed. UnB, 2001.
RÜSEN, Jörn. Reconstrução do Passado – Teoria da História II: Os Princípios
da Pesquisa Histórica. Tradução de Asta-Rose Alcaide. Brasília: Ed. UnB,
2007b.
SADDI, Rafael. Reflexões sobre o campo de investigação da didática da
história. In: SILVA, Maria da Conceição; MAGALHÃES, Sônia Maria de. O
ensino de História: aprendizagens, políticas públicas e materiais didáticos.
Goiânia: Editora da PUC Goiás, 2012.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Cultura histórica e
aprendizagem histórica. Revista NUPEM, Campo Mourão, v. 6, n. 10,
jan./jun. 2014.
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A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COMO INSTRUMENTO DE APLICAÇÃO E
VALORIZAÇÃO DA CULTURA NEGRA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Maycon Junio Gonçalves
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Refletir a ciência histórica como disciplina escolar, bem como os processos
de ensino envolvem indagações e desafios múltiplos. Tratar das
experiências passadas e refleti-las em aula procurando estabelecer uma
visão crítica e sem neutralidade por parte do professor, coloca-se como um
desafio à parte no contexto social contemporâneo.
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Dentro da complexidade constitucional do qual a sociedade brasileira é
feita, pensar os sujeitos dentro das dinâmicas sociais envolvem
despendimentos e referências múltiplas. Conforme aponta Chimamanda
Ngozie Adiche em seu célebre vídeo “O perigo de uma história única”,
adotar um modelo de explicação e interpretação histórica onde apenas uma
visão seja contemplada pode ser algo perigoso, sobretudo, dentro de uma
sociedade que se constitui de sujeitos sociais variados e de referenciais
distintos: “Cabe ao professor, utilizando-se dos métodos históricos
aproximar o aluno dos personagens concretos da história, sem idealização,
mostrando que gente como a gente vem fazendo história” (Pinsky; Pinsky,
2016)
É partindo desse princípio que se proporá uma reflexão observando a
necessidade de refletir um ensino de história onde os sujeitos sociais sejam
pensados dentro de suas especificidades, dotados de características e
subjetividades próprias. Para tanto as discussões apresentarão uma
vertente racial pensando a necessidade de buscar, sobretudo, após a
promulgação da Lei 10.639 as várias possibilidades de trabalhar com
referências da população negra em âmbito escolar.
Diante (disso) do apontado, a proposta na qual essa construção se pautará
ancora-se na questão do modo como as relações étnico raciais tem sido
trabalhadas no ambiente escolar, e de que maneira o entendimento sobre
Patrimônio Imaterial, voltando nossos olhares para as práticas culturais da
população negra que já são registradas, pode ser um facilitador no processo
de trabalho e valoração da cultura afro brasileira no ensino de história. Para
tanto, o caminho escolhido para o intento, é o da aproximação do ensino de
história com as várias manifestações que compõem o acervo de Patrimônio
Imaterial.
O Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, traz inserido dentro
da categoria Patrimônio Imaterial manifestações distintas que englobam
livros de Registro distintos dentre eles: Celebrações, Saberes, Formas de
Expressão e Lugares. O que se observa como ponto comum é a extrema
aproximação com a comunidade (sujeitos sociais), portanto fica explicito
que se refere as práticas históricas dos indivíduos que marcaram
determinado tempo, permaneceram enraizadas em âmbito social ao longo
do tempo e por tal fato são passíveis de proteção estatal, já que se referem
diretamente a própria concepção de formação social.
“Com a publicação do Decreto nº 3.551, em 4 de agosto de 2000,
instituiu-se o Registro de Bens Culturais de Natureza Imaterial e
criou-se o Programa Nacional de Patrimônio Imaterial, os quais vêm
implementando políticas públicas voltadas para o reconhecimento, a
valorização e o apoio sustentável aos chamados bens culturais de
natureza imaterial [...] Conforme define o artigo 2º da Convenção
para a Salvaguarda do Patrimônio Cultural Imaterial, ocorrida em
Paris, em 2003, a expressão patrimônio imaterial designa as práticas,
representações, expressões, conhecimentos e técnicas – junto com os
instrumentos, objetos, artefatos e lugares que lhes são associados –
que as comunidades, os grupos e, em alguns casos, os indivíduos
reconhecem como parte integrante de seu patrimônio cultural. Este
patrimônio cultural imaterial, que se transmite de geração em
geração, é constantemente recriado pelas comunidades e grupos em
função de seu ambiente, de sua interação com a natureza e de sua
história, gerando um sentimento de identidade e continuidade,
contribuindo assim para promover o respeito à diversidade cultural e
à criatividade humana” (CURY, 2004, p. 373).
Tão importante quanto registrar um bem imaterial é estabelecer medidas
eficazes de proteção e vislumbre das modificações e eventuais
transformações pelas quais esse bem passa. Tendo em vista a divulgação e
difusão cultural das práticas que estabelecem ligação a identidade de cada
um, a educação patrimonial é a ponte pela qual o patrimônio imaterial
alcança o ambiente escolar e por isso estabeleceu-se por decreto em 2004 a
necessidade de promover e fomentar a promoção do patrimônio cultural
brasileiro em âmbitos distintos.
Apontados alguns instrumentos necessários à compreensão da temática
abordada, alguns indícios começam a se apontar como caminho de
compreensão da proposta inicial. Dentro da categoria patrimônio imaterial,
encontram-se inseridas uma gama de manifestações culturais que
estabelecem relação com a população afro brasileira. Em uma breve
consulta ao site do Iphan, destacam-se: Samba de roda do recôncavo
(2014); Jongo no Sudeste (2005); Ofício das baianas de acarajé (2005);
Tambor de crioula do Maranhão (2007); Ofício dos mestres de capoeira
(2008); Roda de capoeira (2008). Para além desses, ainda se encontram
tombados vários terreiros de candomblé no Brasil, espaços que são
primordiais para identificação e compreensão de uma série de práticas que
estabelecem relação intrínseca com várias das cosmovisões africanas
transplantadas no seio social brasileiro desde o período colonial mantendose inseridas na dinâmica social até a contemporaneidade. Dentre destes, é
possível apontar em Salvador (BA): Ilê Iyá Omim Axé Iyamassé (Gantois);
Axé Opô Afonjá; Casa Branca do Engenho Velho; Ilê Maroiá Láji (Alaketo);
Bate-Folha; Ilê Axé Oxumaré. Na cidade de Itaparica (BA) o terreiro Omo llê
Agboulá, em Cachoeira (BA) Zogbodo Male Bogun Seja Unde (Roça do
Ventura) e em São Luís do Maranhão a Casa das Minas Jeje.
Como supracitado as manifestações do patrimônio imaterial registradas em
âmbito nacional que trazem referenciais diretos da cultura afro brasileira e
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História:
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Aprendendo
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africana já são uma realidade a mais de duas décadas em nosso país,
todavia, o que pode se colocar como um desafio é de que modo inserir essa
categoria no ensino de história. O trabalho com a perspectiva patrimonial
sobretudo no que se refere a valoração cultural afro brasileira, envolve
munir-se de conceituações básicas a respeito da discussão historiográfica
patrimonial, os aspectos culturais de nossa formação enquanto sociedade,
manifestações culturais afro brasileiras e as formas de enfrentamento ao
racismo como um estruturante social, temáticas essas que já são uma
realidade dentro dos cursos de graduação em história.
Dessa maneira para a apropriação dessas temáticas e uma posterior
aplicação em âmbito escolar, o primeiro passo é entrar em contato com os
dossiês que são elaborados para o registro desses bens, que em sua grande
maioria já são disponibilizados online no site do IPHAN. Entrar em contato
com esse material e utilizá-los como recurso didático já se apresenta como
um passo inicial fundamental, uma vez que, esses dossiês trazem em seu
corpo constitucional um histórico completo e detalhado sobre a
manifestação registrada e para além disso, envolve uma participação ativa
da comunidade detentora que faz uma descrição pormenorizada de como se
dá a manifestação. Outro passo importante e fundamental é acessar os
guias básicos de Educação patrimonial disponibilizados também pelo site do
IPHAN, onde contém as diretrizes, sugestões e conceitos a serem abordados
na educação patrimonial.
“A Educação Patrimonial consiste em provocar situações de
aprendizado sobre o processo cultural e seus produtos e
manifestações, que despertem nos alunos o interesse em resolver
questões significativas para sua própria vida, pessoal e coletiva. ”
(HORTA, GRUNBERG, MONTEIRO, p. 6).
O conceito fundamental a ser trabalho na educação patrimonial é
justamente a concepção de patrimônio cultural e a partir deste desenvolver
outros referenciais que o compõe, tais como: identidade, alteridade,
memória coletiva, memória individual, lembrança, patrimônio cultural,
tradições, comunidades tradicionais e o próprio conceito de História, já que
a concepção de história como disciplina ainda é limitadora.
Um tema que pode servir de exemplo para ser trabalhado, tanto na
educação patrimonial quanto na história afro-brasileira, é a manifestação
das Congadas, que são registradas como patrimônio imaterial na cidade de
Uberaba interior de Minas Gerais; além de tratar de um tema local, para
que os alunos possam compreender melhor o contexto social que estão
inseridos, elas evidenciam uma manifestação afro-brasileira que representa
a coroação do Rei do congo, aos moldes do que acontecia em África.
Através dessa é possível conhecer alguns aspectos da história dos negros
no Brasil e perceber a diversidade étnica que compõe a população
brasileira.
Outro exemplo, a ser citado, são os terreiros de candomblé tombados como
patrimônio imaterial brasileiro, esses resguardam práticas que se referem
diretamente ao modo como a população negra passou a organizar seus
referenciais religiosos e cosmovisões africanas em espaços auto
organizados. Por meio da história e difusão do conhecimento destas, podese demonstrar a prática religiosa afro-brasileira como influenciadora em
manifestações musicais, artísticas e sociais que se inserem no social.
Em um ambiente de preconceito e estereótipos, a educação patrimonial
pode contribuir para que um cenário de preconceitos e distorções, se
transformem em compreensão e convívio com práticas religiosas e culturais
de suma importância para a formação identitária brasileira. E para além
disso, trabalhar em prol do fortalecimento da luta antirracista que
cotidianamente se fortalece no seio social.
Observadas todas as manifestações apontadas, bem como a história da
população negra na sociedade brasileira, tem-se a noção que as práticas
culturais foram e ainda são sinônimo de resistência desse grupo étnico, e
para além disso, um modo de manter as suas subjetividades vivas em um
ambiente onde essas são tolhidas em vários momentos em virtude do
estabelecimento de um padrão único como modelo, dentro de uma
perspectiva eurocentrada.
Como previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), trabalhar
dentro de um aspecto plural da sociedade bem como de sua constituição é
fornecer aos envolvidos a própria noção de ser social já que:
“O tema Pluralidade Cultural oferece aos alunos oportunidades de
conhecimento de suas origens como brasileiros e como participantes
de grupos culturais específicos. Ao valorizar as diversas culturas
presentes no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de seu próprio
valor, promovendo sua auto-estima como ser humano pleno de
dignidade, cooperando na formação de autodefesas a expectativas
indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. Por meio do convívio
escolar, possibilita conhecimentos e vivências que cooperam para que
se apure sua percepção de injustiças e manifestações de preconceito
e discriminação que recaiam sobre si mesmo, ou que venha a
testemunhar — e para que desenvolva atitudes de repúdio a essas
práticas.” (PCN 1997, p.137)
Dentro dessa logística. Em um país multifacetado como o Brasil, é
fundamental que a escola ofereça um ensino que permita com que os
alunos conheçam e compreendam tal diversidade, é desta forma, que a
instituição escolar coopera para quebrar preconceitos e violências diversas,
sejam elas de ordem étnica, religioso ou racial. A importância de um ensino
plural se evidencia no momento em que não prioriza uma vertente única
para explicação do sujeito social enquanto coloca terceiros no porão
histórico. Somente dessa maneira é que se desperta a noção de
constituições múltiplas e diferenciais, que são passíveis de respeito dentro
de suas diferenças e desperta-se a noção de ser social dentro das diversas
individualidades e particularidades que compõem o todo.
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Referências
ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo de uma história única. In: TED
Ideas worth spreading. 2009. Disponível em:
<https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single
_story/transcript?language=pt
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Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual/ Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
CURY, Isabelle (Org.). Cartas patrimoniais. 3. ed. Rio de Janeiro: IPHAN,
2004
HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO,
Adriane Queiroz. Guia Básico de Educação Patrimonial. Disponível em:
http://portal.iphan.gov.br/uploads/temp/guia_educacao_patrimonial.pdf.pdf
PINSKY, J. PINSKY, C. B. Por uma História prazerosa e consequente.
KARNAL, L. (org.).História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas.
6. ed., São Paulo: Contexto, 2016.
PATRIMÔNIO HISTÓRICO-ARQUITETÔNICO E EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL: UM OLHAR SOBRE O PASSADO DA CIDADE DE
CAXIAS-MA A PARTIR DOS SEUS PRÉDIOS HISTÓRICOS
Melissa Jéssica Beleza Souza
Raimundo Nonato Santos de Sousa
Considerações iniciais
O presente texto tem por objetivo apontar alguns aspectos da história da
cidade de Caxias, situada no interior do Maranhão, a partir da apresentação
de alguns dos seus prédios antigos, sem o intuito de esgotar o assunto.
Pretende-se com isso lançar luz sobre a memória da cidade expressa nos
seus patrimônios históricos, e principalmente estimular a conservação
desses espaços representativos de memória que evocam não apenas a
história da cidade, mas também a do seu povo.
Para tanto, optou-se por articular essa análise à necessidade de se inserir a
educação patrimonial nas escolas de Caxias-MA, dado que esta fermenta a
reflexão sobre a importância da preservação do patrimônio histórico,
inclusive em contextos locais (HORTA, 1999).
Tem-se percebido nos últimos anos que a produção de estudos, feitos por
pesquisadores das mais variadas áreas do conhecimento, que versam sobre
o valor que o patrimônio histórico e arquitetônico tem para as sociedades,
tem crescido significativamente, em reconhecimento da potencialidade que
ele possui de salvaguardar e revelar a memória social da cidade e do povo
que nela habita (SOUZA, 2016). Isso, por certo, é compreensível, uma vez
que os monumentos históricos são repositórios físicos das lembranças e do
passado da sociedade que os erigiu.
Nesse sentido, percebe-se que a conservação dessas construções antigas se
traduz numa estratégia de preservar referências históricas capazes de
subsidiar a construção do sentimento de pertença dos habitantes em
relação ao lugar em que vivem.
Evidentemente nesse processo a consciência histórica tem um papel muito
importante, dado que ela “estabelece a relação do sujeito com o grupo”, de
modo que “ele se torna parte do grupo, percebendo-se no grupo [...]”
(SOUZA, 2016, p. 23).
Reconhece-se que os bens patrimoniais se tratam de heranças pertencentes
a toda coletividade e não apenas a certos grupos. Daí a necessidade de
fermentar o debate sobre esse assunto, uma vez que todos eles precisam
ser preservados e conservados, por serem possessões coletivas, detentoras
de uma irrefutável importância histórica para a sociedade como um todo.
Por ser um assunto muito debatido na atualidade, é possível que tenhamos
um entendimento, por mais raso que seja, sobre o que é patrimônio. Não
obstante, sempre é válido recorrermos a uma conceituação mais
consistente e de maior aceitação. Assim:
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“Patrimônio, palavra que compreende várias denominações, como
histórico, artístico, paisagístico, tangível, intangível, industrial,
genético, entre tantas outras. O que cabe ressaltar é que patrimônio
está associado a práticas voltadas ao fortalecimento/produção de
identidades de grupos. Preservar, construir ou inventar o patrimônio
supõe atribuir valor e construir significados para objetos e obras
culturais que constroem identidades.” (GIL, 2013, p. 153).
Com base no conceito apresentado acima, percebe-se que patrimônio
histórico, pode ser entendido como tudo que nos rodeia, cuja existência é
fundamental para a construção e fortalecimento de identidades.
Desse modo, o apresentado justifica a discussão do presente texto. Afinal, à
medida que o debate sobre patrimônio histórico e educação patrimonial se
intensifica na sociedade, vem se tornando cada vez mais emergencial
implantar nas escolas propostas pedagógicas que possibilitem a reflexão
sobre a importância do patrimônio e a necessidade de preservá-lo,
especialmente na cidade de Caxias-MA que tem testemunhado, nos últimos
anos, uma série de demolições de construções antigas, para dar espaço a
estacionamentos e prédios comerciais.
Alguns apontamentos sobre a história da cidade de Caxias-MA
Em consonância com o que foi inicialmente dito, esse tópico irá apresentar,
sucintamente, alguns aspectos da história da cidade de Caxias-MA.
O processo de ocupação da cidade de Caxias se deu pelo movimento de
entradas e bandeiras, precisamente no século XVII. O território em que se
encontra situada a cidade de Caxias foi, primitivamente, um agregado de
aldeias dos indígenas Timbiras e Gamelas. Com a expulsão dos franceses do
Maranhão, em 1615, os portugueses reduziram as aldeias desses povos à
condição de subjugados (ALMEIDA, 2010).
Avançando no tempo, chegamos ao século XIX. Nessa época, o Maranhão
era uma província muito rica que contribuía bastante para a economia do
país. Dentre as suas cidades, Caxias se destacava, afinal ela era um grande
centro urbano reconhecido pela sua atuação na atividade agrícola e pastoril
da região. Caxias adquiriu relevância no contexto da época, graças à
produção do algodão, que chegou a ser exportado inclusive para a
Inglaterra, em virtude da Guerra de Secessão (PESSOA, 2009).
Como consequência direta de uma crise que sobreveio sobre a província
maranhense, Caxias se deparou com uma fase muito difícil, em que sua
população mais pobre, constituída em sua esmagadora maioria por escravos
e negros, precisava lutar pela garantia dos seus direitos (ALMEIDA, 2010).
Nesse contexto, objetivando uma vida melhor, pessoas diferentes, mas
unidas pelo mesmo propósito se voltaram, em uma reação reivindicatória
contra as elites latifundiárias e políticas, e começaram a exigir seus direitos.
Isso desembocou no conflito, conhecido nacionalmente como a Guerra da
Balaiada. Esta foi um dos movimentos mais significativos do Maranhão que
ocorreu entre os anos de 1838 e 1841, se estendendo também pelas
regiões do Piauí e Ceará (ALMEIDA, 2010).
Na segunda metade do século XIX, mais especificamente na década de
1880, um novo capítulo da história de Caxias passa a ser escrito: a cidade
se industrializa. Nesse novo contexto, há instalações de fabricas na
cidade, caracterizando a fase industrial de Caxias. Este momento consagrou
o ressurgimento da grande e imponente Caxias, agora não mais na
condição de cidade agroexportadora, mas sim na condição de urbe fabril
(PESSOA, 2009).
Apesar de Caxias apresentar, desde o inicio do século XIX, um cenário
composto, esmagadoramente por escravos e negros, existia também uma
minoria que formava a elite da época. Esta elite era constituída por pessoas
de classes mais abastardas e que, portanto, desfrutavam de um estilo de
vida diferenciado da população pobre. Geralmente esse estilo adotava como
referências os padrões vindos da Europa (PESSOA, 2009).
Por isso, era fácil encontrar na sociedade caxiense do século XIX, pessoas
que tinham privilégios e que viviam bem, tais como fazendeiros, políticos e
comerciantes ricos, que, não raro, conseguiam copiar o estilo português e
refletir esse estilo em todos os aspectos da sua vida: desde as vestimentas
às habitações particulares e prédios públicos. Para mais, outro indicativo
dessa influência recebida da Europa é o catolicismo e suas arquiteturas
eclesiásticas, muito presentes em Caxias até hoje.
Dessa maneira, por meio dessa simbiose de referências históricas e
culturais, a sociedade caxiense foi formada, conservando até hoje traços
vívidos das suas raízes.
Caxias e suas heranças
Agora, serão apresentadas algumas construções antigas, que se enquadram
no que se convencionou chamar de patrimônio histórico-arquitetônico
caxiense. Tais construções ainda estão presentes em Caxias-MA e possuem
uma relação muito próxima com a história dessa cidade e do povo caxiense.
Igreja Nossa Senhora de Nazaré
Localizada no antigo largo de Nazaré, à margem esquerda do Rio Itapecuru,
essa Igreja foi construída em 1773, e possivelmente é a mais antiga igreja
da cidade de Caxias-MA (SOUZA, 2016). Ela está fixada na região em que
se teve indicio dos primeiros indígenas da cidade, assim como da presença
de jesuítas neste território.
A igreja, situada atualmente na rua São
tradicional festejo de Nossa Senhora de
agosto e setembro. Durante o episódio da
destruída, porque servia de armazém de
balaios (SOUZA, 2016).
José, bairro Trizidela, possui o
Nazaré ocorrido nos meses de
Guerra da Balaiada, a Igreja foi
munições e de abrigo para os
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Igreja Nossa Senhora do Rosário dos Pretos
A Igreja Nossa Senhora do Rosário dos Pretos situada em Caxias-MA, mais
precisamente na Praça Rui Barbosa, foi construída com mão de obra
escrava em 1775 (SOUZA, 2016). Ela era frequentada somente por pessoas
negras e escravas, por causa do preconceito da elite local da época que não
aceitava escravos na missa em outras igrejas.
O templo ainda conserva sua estrutura inicial. Um pelourinho, que se
localizava ao lado da Igreja, na Rua São Benedito, funcionou até o ano de
1888. Nele, eram castigados, com 500 chibatadas, os escravos
transgressores (MESQUITA, 1991).
Causa admiração que esse pelourinho foi construído ao lado da Igreja.
Conta-se que nesse pelourinho certa vez, foi barbaramente açoitado, até a
morte, um senhor chamado Pedro. Relatos mostram que ele gritava a todos
que assistiam a sua sentença. O mesmo afirmava que era inocente da
acusação da morte de uma mulher adúltera. Pedro gritou até a morte, sem
nenhuma clemência. Mais tarde, o falecido foi chamado de “Pedro, o
Inocente” (MESQUITA, 1991).
Ao lado da Igreja morou D. Amália Fernandes Torres, nascida na cidade de
Timon-MA, no dia 06 de maio de 1930. Ela estudou no Liceu Maranhense.
Mais tarde, fez o curso de Direito, porém não se formou. D. Amália
Fernandes trabalhou por muitos anos no Cartório Eleitoral e era uma das
molas mestras daquele estabelecimento (MESQUITA, 1991).
Ela foi casada com o Sr. Elmary Machado Torres e mãe de seis filhos. D.
Amália, católica praticante e se dedicou com muito esmero na conservação
da Igreja de Nossa Senhora do Rosário, e se não fosse por sua preciosa
ajuda e dedicação à Igreja está teria ruído. Dona Amália Faleceu em 1990
(MESQUITA, 1991).
Igreja de Nossa Senhora dos Remédios
O início da construção da Igreja Nossa Senhora dos Remédios, conhecida
também na cidade como Catedral, se deu a princípio através do português
José Antônio de Oliveira, residente em Caxias. O referido enviou um
requerimento ao bispado do Maranhão, solicitando uma licença para erguer
uma capela dedicada a Nossa Senhora dos Remédios, padroeira do
comércio.
A autorização foi concedida pelo vigário capitular Dr. João de Bastos
Oliveira, no dia 20 de outubro de 1817 (SOUZA, 2016). A partir desta data,
devotos e comerciantes passaram a planejar sua construção, às margens
então do Morro das Tabocas - atual Morro do Alecrim.
Localizada na Praça Magalhães de Almeida no centro da cidade, sua
construção ocorreu no século XIX através dos esforços da Irmandade de
Nossa Senhora dos Remédios, junto com a ajuda da população (SOUZA,
2016).
Ela foi uma das igrejas mais presentes durante a Guerra da Balaiada. No
decorrer desta, a Igreja foi usada como depósito de armas e munições por
aqueles que defendiam a cidade (SOUZA, 2016). Na época em que a Igreja
foi tomada pelos balaios, a capela foi parcialmente destruída.
Além disso, a Catedral também serviu, durante a Independência do Brasil,
como Câmara Municipal. Durante as sessões, ali mesmo foi firmada a
adesão à independência.
A igreja também possui em seu interior lápides da elite caxiense da época.
Nos séculos anteriores existia uma prática bastante comum em Caxias-MA,
que era a de enterrar pessoas dentro das igrejas. Isso porque se acreditava
que ao ser enterrado em um local sagrado, o falecido estaria mais perto do
céu.
A igreja de Nossa Senhora dos Remédios possui uma decoração com
características neoclássicas e elementos influenciados pelo estilo europeu,
que compõem toda a sua estrutura, como por exemplo: altar, forro, piso, a
presença de santos entornados com enfeites.
Prédio da Companhia de Fiação de Tecidos União Caxiense
A Companhia de Fiação de Tecidos União Caxiense foi uma fábrica têxtil
caxiense construída no ano de 1889, e que funcionou até a segunda metade
do século passado. A respeito dela no jornal caxiense Commercio de Caxias,
nos informa que:
Este vasto edifício mede 52 metros de frente, 68 do lado direito e 40 do
lado esquerdo, contando nesse recinto espaço folgado para todas as
máquinas que devem se mover e alimentar 220 teares (Commercio de
Caxias, 25 fev., 1883, p. 1. Apud PESSOA, 2009, p. 56).
Atualmente, o prédio ainda existe, situado na Praça Dias Carneiro, porém
com o nome Centro de Cultura Acadêmico José Sarney. Nele muitas
secretarias de Caxias funcionam. Sem dúvida sua existência, com destaque
para sua imponente chaminé, serve de indicativo do espírito progressista
que envolveu os caxienses no final do século XIX e inicio do XX.
Cassino caxiense
Considerado um dos mais importantes espaços de memórias de Caxias, o
Cassino caxiense serviu por décadas como um dos principais pontos de
encontros e de recreação das famílias caxienses. Sua fundação ocorreu em
1∘ de outubro do ano de 1934, estando ele situado na Rua Araão Reis, no
centro da cidade.
Dentre as festas mais populares ocorridas nesse local, pode-se destacar os
bailes carnavalescos que atraiam toda a população da cidade. De acordo
com o estatuto do prédio, o objetivo maior do Cassino era:
“Aproximar a família caxiense, por meio de um centro de
convergência, em que serão proporcionadas diversões aos sócios e
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onde se formavam e consolidavam boas relações; comemoravam
datas cívicas, promoviam bailes, chás-dançantes e festas
beneficentes à comunidades carentes e as instituições consagradas
ao desenvolvimento da instrução. Na sua sede ocorriam dançantes,
representações teatrais, conferencias de cultura, tertúlias literárias,
festas caipiras, bailes carnavalescos – onde concorriam a prêmios,
desfile de modelos e concursos de misses caxienses – onde
concorriam mais tarde em São Luís, à Miss Maranhão. Reunia, nestas
ocasiões, o que tinha de mais seleto da sociedade local.” (MESQUITA,
1992, p.18)
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Hoje o prédio se encontra abandonado pela sociedade e pelo poder público
municipal, estando inclusive em estado de profunda descaracterização.
Palácio Episcopal
Situado bem ao lado da Igreja de Nossa Senhora dos Remédios, e
consequentemente próximo ao largo dos Remédios, esse prédio conhecido
também como Palácio Diocesano, foi construído, na primeira metade do
século XX, com a finalidade de servir de abrigo para os Bispos atuantes em
Caxias-MA.
Sua arquitetura revela o estilo colonial. Segundo SOUZA (2016), a
construção do prédio se iniciou na administração do Arcebispo do Maranhão
Dom Carlos Carmelo Vasconcelos Mota, em 1943, sendo concluída apenas
na década de 50 do século XX, sob a administração do Bispo Dom Luís
Gonzaga da Cunha Marelim.
A parte interior do Palácio é formada por biblioteca, uma capela, auditório,
sala de acervo, imagens de santos do século XIX, como por exemplo, a
imagem de Nossa Senhora dos Remédios e utensílios litúrgicos (SOUZA,
2016, p. 71). Nos dias de hoje, o Palácio Episcopal se encontra aberto para
a comunidade.
Educação patrimonial
Por muito tempo, a principal finalidade do ensino de História esteve
vinculada a tarefa de institucionalizar a memória nacional, estimulando com
isso a construção do sentimento de nacionalidade nos estudantes desde a
tenra idade. Não obstante, após passar por uma longa trajetória de
mudanças, tal ensino hoje busca novas perspectivas, abordagens e
problematizações, a fim de estimular os alunos a pensar historicamente a
realidade em que estão inseridos, como também ajuda-los a se enxergar
enquanto membros dela.
Trabalhar com a educação patrimonial significa, antes de qualquer coisa,
desempenhar em sala de aula um trabalho muito importante, cujo fim
primordial é o de promover a preservação da memória materializada em
monumentos históricos. Ademais, outro elemento que torna a educação
patrimonial ainda mais atrativa é o fato de ela implicar uma participação
ativa dos alunos em atividades de pesquisa, inclusive aquelas “in loco”,
levando-os assim a exercitarem sua consciência crítica e a desenvolver sua
consciência histórica (SOUZA, 2016).
Certamente, as aulas de História são os melhores espaços para a discussão
desse tema. Afinal, uma das funções do ensino de História na atualidade é a
de auxiliar o aluno no processo de articulação dos conteúdos formais
estudados nesta disciplina com a sua realidade vivida (SOUZA, 2016). Em
consonância com isso, a educação patrimonial se destaca por possibilitar
aos sujeitos se situar na história e no tempo, além de os ajudarem a
desenvolver um sentimento de pertença para com o lugar em que vivem.
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Assim, percebe-se que as aulas de História devem proporcionar aos alunos
conhecimentos sobre o patrimônio histórico, para que estes possam se
tornar cidadãos dotados de consciência acerca da importância da
valorização e da preservação desses verdadeiros repositórios de memórias.
Após o exposto, não há dúvidas sobre as vantagens de inserir a educação
patrimonial nas aulas de História, a fim de permitir a divulgação da História
local em sala de aula e de fermentar a reflexão sobre a importância de
valorizar e preservar o patrimônio histórico local. Mas possivelmente pode
surgir a seguinte pergunta: Como fazer?
Objetivando apresentar uma proposição, sugerimos que os professores
elaborem uma atividade para suas turmas. Esta atividade deve envolver a
identificação dos principais construtos históricos da cidade, acompanhada
de uma descrição detalhada que responda, entre outras questões:
a) Quando/ Por que/ E por quem estes prédios foram criados?
b) Em que estado eles se encontram hoje?
c) Qual era a importância desses prédios na época
funcionamento?
d) O que eles ensinam sobre o passado da nossa cidade?
e) Que histórias há por trás do que hoje são só ruínas?
do
seu
Feito isso, os professores poderão também sugerir aos alunos fotografarem
os prédios pesquisados, utilizando desse modo a fotografia como meio de
salvaguarda desses patrimônios.
Considerações finais
Portanto, com base no que foi apresentado, conclui-se que o patrimônio
histórico-arquitetônico não é apenas um bem material, uma vez que ele
possui um significado maior, relacionado com a construção e o
fortalecimento das identidades dos sujeitos históricos.
Assim sendo, é perceptível que possibilitar o diálogo envolvendo alunos e o
patrimônio histórico da cidade em que vivem é muito importante para que a
articulação entre a história local e o conhecimento histórico recebido em
sala de aula, possa ser estabelecida a contento.
Nesse sentido, também é evidente a necessidade de chamar atenção para a
preservação do patrimônio histórico-arquitetônico, a partir da educação
patrimonial, dado que será somente por meio disso que a memória social da
cidade e a do seu povo, será salvaguardada, tornando possível, assim, que
as gerações futuras possam conhecê-la.
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Essa questão é prioritária em Caxias-MA, pelo fato desta ser uma cidade
com um passado muito interessante, expresso em seus prédios antigos, que
infelizmente, por causa do descaso público e da desvalorização da
sociedade, podem ser tragados pela cobiça humana.
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Referências
ALMEIDA, Eliane de Sousa. Patrimônio cultural e memórias: percorrendo os
dias e sentindo a cidade de Caxias. In: MELO, Salânia; PESSOA, Jordânia.
(org.) Percorrendo Becos e Travessas: feitios e olhares das histórias de
Caxias. Teresina: Edufpi, 2010.
GIL, Carmem Zeli.; TRINDADE, Rhuan Targino Zaleski (Org). Patrimônio
Cultural e Ensino de História. – ed.- Porto Alegre, RS: Edelbra, 2014.
HORTA, Maria de Lourdes Parreira. Guia Básico de Educação Patrimonial.
Brasília: IPHAN/ Museu Imperial, 1999.
MESQUITA. Letícia. Memórias de Caxias, cada rua sua história. Câmara
Municipal de Caxias. – Caxias - MA, 1992.
PESSOA, Jordânia Maria. Entre a tradição e a modernidade: A BELLE
ÉPOQUE CAXIENSE. Práticas fabris, reordenamento urbano e padrões
culturais no final do século XIX. Dissertação (Mestrado em História) –
Universidade Federal do Piauí, Teresina, 2009, 144 p.
SOUZA, Joana Batista. Educação patrimonial: passados possíveis de se
preservar em Caxias-MA. Dissertação (Mestrado em História) –
Universidade Estadual do Maranhão, 2016, 147 p.
IMIGRAÇÃO & COLONIZAÇÃO: A IDENTIDADE UCRANIANA EM
PRUDENTÓPOLIS/PR
Nikolas Corrent
O artigo apresenta um estudo realizado com o propósito de abordar o
processo imigratório dos ucranianos para Prudentópolis/PR, bem como de
elucidar a colonização nesse município. Nesse seguimento, o artigo explana
acerca da inserção do imigrante em terras paranaenses desde fins do século
XIX e as suas dificultosas adaptações no território de florestas da época. Por
fim, ilustra a importância desse contexto de colonização supracitado para a
construção e o desenvolvimento de Prudentópolis, assim como para a
preservação da identidade étnico-cultural dos habitantes descendentes. O
estudo apresenta essa população municipal na contemporaneidade,
população que, em cerca de 75%, é composta por descendentes de
ucranianos. Para a efetivação dessa proposta de pesquisa, foram
empregadas fontes teóricas, conceituais e documentais, isso em conjunto
com as informações adquiridas mediante um estudo de campo para a
obtenção de histórias orais. Dessa forma, foram obtidos os subsídios
necessários e pertinentes para a construção do artigo. Como desfecho, foi
elaborada uma análise sobre as informações relevantes para a constituição
étnico-cultural da população prudentopolitana e o desenvolvimento do
município.
Introdução
O Brasil apresenta uma identidade cultural fundamentada em uma
miscigenação composta inicialmente pelos autóctones, posteriormente por
lusitanos e, por último, por africanos. Essa mistura entre as etnias
principiou-se em torno de 1530, quando os portugueses desembarcaram no
litoral território com o objetivo de colonizá-lo. Destarte, os brasileiros, mais
precisamente, os nativos, foram concebidos com uma nova identidade.
Evidencia-se então que a imigração, a colonização e a identidade
desempenham uma relação intrínseca, responsável pela construção do país
que temos na contemporaneidade.
Dessa mesma forma se sucedeu em diversas regiões interioranas do país,
onde, a partir da imigração de outros indivíduos, foi concebida uma nova
estrutura a cada localidade. No Paraná, a imigração inicial de europeus
portugueses e espanhóis resultou na formação histórica de um estado de
grande extensão demográfica. Estes indivíduos chegaram aos territórios
paranaenses na condição de colonos visando desenvolver vastas lavouras
no interior do estado e fortalecer as vilas, que, no decorrer de décadas e
séculos, viriam a constituir as futuras cidades.
No caso do território que viria a ser o município de Prudentópolis, os
colonizadores também foram imigrantes europeus, porém a maior parcela
oriunda da Ucrânia e corresponde à maior colônia de imigrantes ucranianos
no estado do Paraná, bem como em todo o Brasil, apresentando uma
intensa tradição que narra a história e a trajetória cultural de uma
população que pelejou com a dominação de outros países e trazia, nos
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costumes e na cultura, uma maneira de preservar suas tradições e de
esquivar-se da repressão a que tinham sido historicamente submetidos.
Essa cultura atualmente causa grande influência na rotina das pessoas e na
própria cidade.
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De acordo com os dados obtidos pelo – Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística − IBGE, no ano de 2010 os descendentes de ucranianos no Brasil
constituíam uma população de cerca de 500 mil habitantes, dos quais 80%
residiam em território paranaense e, conforme supracitado, 75% da
população de Prudentópolis é considerada como de ascendência ucraniana.
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A construção de uma reflexão acerca do processo de colonização do
município de Prudentópolis realizada pela imigração dos ucranianos se faz
de suma importância para os historiadores que residem no estado
paranaense. Dessa forma, ponderamos a escolha desta temática como uma
fonte de conhecimento para os habitantes da região, sobretudo para os
descendentes de ucranianos ali residentes e que desempenham uma
participação efetiva e simbólica na constituição e na preservação de uma
identidade étnico-cultural relativa ao seu passado europeu.
Conforme os dados expostos anteriormente, esse município se estabelece
com uma porcentagem relativamente alta de descendentes ucranianos,
assim constituindo a maioria da população. Contemporaneamente, esses
indivíduos vivenciam uma realidade consuetudinária estabilizada. Torna-se
relevante, no entanto, frente a esse cenário, a menção às dificuldades
enfrentadas por seus antepassados na construção de Prudentópolis.
Com o intuito de atrair a atenção da população para essa temática, o
presente artigo propende a incentivar a importância de não somente
preservar as tradições e os costumes, mas também resgatar a história de
um grupo étnico que possibilitou o progresso do município de Prudentópolis.
O principal objetivo desta pesquisa consiste então em apresentar uma
abordagem referente ao processo de imigração e de colonização ucraniana
no município de Prudentópolis/PR. Mediante uma pesquisa do tipo
qualitativa e a obtenção de relatos orais de personagens representativos
dessa população, buscaremos elucidar os motivos para a expatriação do
ucraniano, bem como a sua inserção no território brasileiro, sobretudo na
região centro-sul do Paraná. Ademais, explanaremos acerca da acomodação
do imigrante em Prudentópolis, evidenciando a colonização e a construção
desse município. Nessa narrativa vão salientados, mediante ilustrações,
edificações, imagens, iniciativas coletivas e depoimentos, relativos às
formas empregadas para preservar a identidade étnico-cultural dos
descendentes de ucranianos em Prudentópolis.
Imigração e identidade ucraniana em Prudentópolis: uma dualidade
necessária
A cidade de Prudentópolis, localizada no estado do Paraná, apresentou-se,
até o século XIX, como uma região de povoamento escasso, bem como a
quase totalidade do território paranaense. Destarte, ao término desse
século se evidenciavam as chegadas dos primeiros imigrantes, sobretudo
aqueles provenientes da Ucrânia, de que os seus descendentes
compreendem, na contemporaneidade, cerca de 75% da população
prudentopolitana. Nesse contexto, faz-se relevante salientar os fatores que
forçaram o processo de emigração de contingentes populacionais
ucranianos. Foram fatores não somente econômicos, mas sociais e políticos,
que desempenharam esse papel de impulsionar uma intensa fuga desses
indivíduos de sua terra natal.
Durante o século XVII, a Ucrânia encontrava-se sob a dependência da
Polônia e, desse modo, a população padecia com as imposições desse
governo. Vivenciando um regime de servidão, os camponeses eram
explorados e oprimidos em distintas esferas, sobretudo na alta cobrança de
impostos e na opressão do culto religioso. A dominação polonesa, no
decurso do tempo, intensificou-se, impondo uma conjuntura de extrema
pobreza sobre a população camponesa. Concomitantemente a esse fator, os
governos americanos, de norte a sul, iniciaram seus investimentos em
propagandas visando atrair imigrantes com a finalidade de povoar os seus
países.
Nesse cenário, diante das calamitosas condições políticas e econômicas
instaladas na Ucrânia, com supressão das liberdades sociais e culturais da
população, inúmeros ucranianos decidiram por expatriar-se como uma
forma de reconquistarem os seus direitos e se desvencilharem das
dificuldades. Isto posto e deslumbrados com as propagandas supracitadas,
esses indivíduos se viram forçados a abandonar a sua terra natal em busca
de outros países, sobretudo de países no continente americano, em busca
de paz e de liberdade, na esperança de poderem continuar a praticar a sua
religiosidade, de resguardar as suas tradições e de manter a sua cultura.
Uma grande parcela dos imigrantes ucranianos instalou-se no Paraná, mais
precisamente no território que se tornaria o município de Prudentópolis.
Segundo as considerações do historiador Ruy Christovam Wachowicz (1988,
p. 116), os primeiros ucranianos chegaram ao estado paranaense no início
de 1891, oriundos da Galícia e abrigando-se, ao chegarem, na região de
“[...] Rio Claro, Antônio Olinto, Senador Correia, Cruz Machado,
Prudentópolis”. Acerca desse processo imigratório, a historiadora Oksana
Boruszenko ressalva que:
“A imigração ucraniana no Paraná realizou-se em três etapas
distintas. A primeira data dos fins do século XIX, quando milhares de
ucranianos (sobretudo lavradores da Galícia e da Bukovina, que,
desde o Congresso de Viena, estavam sob o domínio da Áustria, em
consequência da superpopulação agrária e débil industrialização, bem
como das más condições socioeconômicas) abandonaram as terras
negras e transferiram-se para outros países, entre os quais o Brasil,
onde se fixaram, especialmente no Estado do Paraná”.
(BORUSZENKO, 1995, p. 9).
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A fase pioneira da imigração destacada por Boruszenko remete àquela na
qual os ucranianos se submeteram a uma política oficial de povoamento do
governo nacional e foram instalados em lotes coloniais na região de
Prudentópolis. O doutor em História, Odinei Fabiano Ramos, reitera que:
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“Foi no dia 16 de abril de 1896 que chegaram à região que
futuramente se chamaria Prudentópolis as carroças de Henrique
Kremmer trazendo as primeiras famílias de imigrantes ucranianos, os
quais foram encaminhados à região pelo serviço imigratório do
Paraná. Foi então que o diretor das obras públicas e coloniais, o
engenheiro civil Dr. Cândido Ferreira de Abreu, resolveu por
denominar a colônia de imigrantes eslavos de Prudentópolis, em
homenagem ao então presidente da República, Dr. Prudente de
Moraes”. (RAMOS, 2012, p. 70-71).
Desse modo, salienta-se que Prudentópolis se concebe como o município
brasileiro que recepcionou a maior parte dos imigrantes procedentes da
Ucrânia. Essa população foi destinada a territórios inóspitos e obstruídos da
região, sendo imprescindível o desbravamento das matas e a construção de
estradas para alcançar as suas novas terras. Há de se considerar, no
entanto, que, mesmo com essas muitas dificuldades iniciais, a instalação na
pátria brasileira possibilitou aos ucranianos a preservação de sua cultura,
bem como a prática religiosa no seu rito bizantino católico.
A segunda fase ocorreu no início do século XX, mais precisamente após o
ano de 1918 ou, consoante a historiadora, “[...] após a Primeira Guerra
Mundial”, destacando-se que “[...] os motivos, desta vez eram, sobretudo,
políticos” (BORUSZENKO, 1995, p. 9). Desse modo e em razão do fracasso
da independência da Ucrânia em 1919, a população ucraniana padeceu com
a forte dominação simultânea da Polônia e da Rússia sobre os seus
territórios. Nessa conjuntura arrevesada, outros indivíduos abandonaram
sua pátria natal e rumaram para países da América, sobretudo para o
Brasil, com o objetivo de encontrar melhores condições de vida. Os
imigrantes que adentraram o estado paranaense nesse ínterim foram
encaminhados aos já consolidados lotes coloniais.
A última etapa da imigração ucraniana ocorreu após a Segunda Guerra
Mundial e, segundo Boruszenko, foi considerada a maior em número de
indivíduos. Registra-se que “[...] eram mais de duzentos mil imigrantes,
entre operários, prisioneiros de guerra, refugiados políticos e soldados da
Primeira Divisão ucraniana e de outras formações militares, que lutaram
contra os russos” (BORUSZENKO, 1985, p. 10). Cabe destacar que, além
desses imigrantes instalados no Brasil, outros também se refugiaram em
países como Argentina, Canadá e Estados Unidos. Evidencia-se, mediante o
mapa abaixo, que o processo imigratório dos ucranianos para o município
de Prudentópolis se intensificou antes mesmo da Segunda Guerra Mundial.
Consoante os dados de Boruszenko (1969, p. 427), até o ano de 1960 cerca
de 150.000 imigrantes ucranianos se encontravam instalados no Brasil e,
desse total, em torno de 120.000 residiam em território paranaense. A
respeito do município de Prudentópolis, não constam dados precisos, no
entanto, segundo os números de Paulo Renato Guérios, em sua obra
Imigração Ucraniana ao Paraná (2007, p. 117), “[...] entre 1896 e março de
1897 cerca de 5.200 ucranianos foram destinados à Prudentópolis”.
Salienta-se, de acordo com as historiadoras Talita Seniuk e Maria Inêz
Antônio Skavronski (2014, p. 86), que. “[...] para os que desejavam migrar
para o Brasil”, este território “[...] era o local que mais se assemelhava em
relação ao clima europeu”.
Destarte, entre os anos de 1895 e 1896, inúmeros imigrantes chegaram à
cidade, designada, na época, de São João de Capanema, consistindo em
uma vila com vastas regiões de matas, que, ao serem povoadas, originou o
município de Prudentópolis. Assim foi fundada, portanto, a Colônia
Ucraniana, local de habitação desses imigrantes que viriam a colonizar o
município. A Colônia Federal Prudentópolis foi ponderada como a mais
ampla, recebendo, em 1895, cerca de 250 famílias de imigrantes oriundas
da região da Galícia e da Bukovina. Ademais, constata-se que esses
imigrantes constituíram em torno de 130 comunidades rurais, comunidades
que, por sua vez, formaram o município de Prudentópolis no ano de 1906.
Ressalta-se, no entanto, que a instalação dos ucranianos em sua nova
pátria foi marcada por intensas dificuldades, como a laboriosa adaptação, a
expansão na taxa de mortalidade por causa das péssimas condições vida, a
ausência de subsídios do governo para suprir, nos tempos iniciais, as
condições básicas de sobrevivência. Tudo isso somado ao desconhecimento
acerca da terra e do idioma resultou no anseio de muitos desses imigrantes
em regressar ao seu país de origem. De acordo com o relato da
descendente de ucranianos e gerente do Departamento de Cultura de
Prudentópolis, Nádia Morskei (2017), os imigrantes pioneiros habitavam em
pequenos “barracos”. Ademais, não dispunham de alimentos básicos,
tampouco de ferramentas para trabalharem com a agricultura, prática que
desempenhavam em sua nação de origem. A entrevistada expõe, porém,
que, mediante a “força de vontade”, esses indivíduos adquiriram seus
empregos e, com isso, foram obtendo melhorias em suas vidas.
Dada essa conjuntura supracitada, os ucranianos permaneceram nas terras
ilusórias, ponderando sobre a falsidade das propagandas governamentais
que concebiam o Brasil como um território de solo fértil e favorável aos
imigrantes, porém livres para prática da sua religiosidade, prática era
reprimida na Ucrânia. As informações de Meroslawa Krevei (2017),
responsável pelo Museu do Milênio em Prudentópolis, elucidam a fé desses
indivíduos. Desse modo, a entrevistada relata que “[...] o desânimo, as
doenças e a saudade rodeavam o imigrante ucraniano”, no entanto, “[...] a
igreja que segurou o imigrante no Brasil, sempre presente em tudo”.
Ademais, Krevei reitera que “[...] a força condutora do povo ucraniano é a
igreja”. O Museu do Milênio foi inaugurado em Prudentópolis quando houve
a solenidade do centenário da imigração ucraniana no município em 11 de
agosto de 1995. Em seu interior consta um acervo de livros, arquivos e
fotografias, rememorando as tradições e a cultura da comunidade ucraniana
brasileira de Prudentópolis.
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Mediante a abolição da escravidão no Brasil em 1888, os proprietários de
terras e de indústrias avaliaram os imigrantes ucranianos como um possível
recurso para a escassa mão de obra que se instalava no país e, a partir
disso, foi possibilitado o ingresso desses indivíduos no mercado de trabalho.
Dessa forma, esses imigrantes recebiam seus salários, adquiriam terras
para construir suas moradias e reconstruíam suas vidas na nova pátria.
Krevei (2017) segue narrando a inserção dos ucranianos no Brasil,
explanando que “[...] fizeram dele um país querido, mantendo aqui alguns
aspectos de sua cultura de origem”.
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As comunidades instituídas pelos descendentes ucranianos foram,
paulatinamente, concebendo um aspecto de cidade aos territórios
habitados, e isso foi conquistado por meio da construção de estradas e de
ferrovias, do progresso no comércio, bem como da fundação de centros de
saúde, de estabelecimentos educacionais e de templos religiosos.
Evidenciam-se, na sequência deste estudo, as considerações supracitadas
de que a religiosidade e a força de vontade dos imigrantes ucranianos foram
os principais fatores responsáveis pela permanência desses indivíduos em
Prudentópolis e, sobretudo, responsáveis por uma adequada colonização do
município, reconhecido na contemporaneidade como a “pequena Ucrânia no
Brasil” – o que, efetivamente, é uma justa designação, considerando a
formação de uma identidade étnico-cultural marcante e única. Esse fator se
tornou de suma importância para o intenso desenvolvimento da cidade e do
município todo, tanto no setor econômico, quanto no cultural, atraindo
milhares de turistas para Prudentópolis, incentivados a comparecer para
conhecer, compreender e admirar as tradições ucranianas que foram
trazidas para o nosso país e aqui mantidas na medida do possível.
Para o teórico cultural Stuart Hall (2002), as nações modernas dispõem de
uma fusão de grupos étnicos diferentes. Esse é o caso do Brasil,
caracterizado por sua miscigenação inicial de povos no período colonial, ou
seja, pela mistura inicial de três povos com peculiaridades dessemelhantes
– mesmo dentro de cada povo desses −, sendo eles os índios nativos, os
portugueses colonizadores e os africanos escravizados. A imigração
ucraniana em Prudentópolis possibilitou, diferentemente da miscigenação
tradicional do Brasil e do Paraná, uma outra identidade étnica aos antigos
habitantes do município, que se integraram aos imigrantes ucranianos
estabelecidos então como maioria e que implantaram as suas tradições
culturais e religiosas, que foram sendo reafirmadas constantemente pelas
práticas da população descendente, assim motivando e moldando um
original sentimento de pertença em território brasileiro paranaense.
Faz-se relevante destacar, nesse cenário, as contribuições dessa nova
identidade étnico-cultural para a cidade e região, como a arquitetura
impressa nos templos religiosos, o emprego da língua ucraniana nos
eventos − especialmente nos das igrejas −, a gastronomia referenciando os
ucranianos, o artesanato − sobretudo o bordado desempenhado com
desenhos e figuras geométricas que remetem à religiosidade −, as
festividades folclóricas e os rituais pascais.
A forte religiosidade dos ucranianos possibilitou uma expansão cultural no
município, sendo motivo de atração aos visitantes oriundos de diversas
regiões do país. Os costumes e as tradições desses imigrantes foram
resguardados por seus descendentes, sendo praticados ainda na
contemporaneidade. Nota-se, na Igreja Matriz de São Josafat, que as
missas são celebradas na língua ucraniana e, ademais, a edificação e a
decoração desse ambiente simbolizam um caráter alusivo à Ucrânia.
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As práticas desempenhadas por esses descendentes de ucranianos − sejam
as vivenciadas no cotidiano, sejam as programadas no calendário anual −
buscam uma afirmação identitária no presente a partir daquela que foi
reconstruída por seus antepassados pioneiros nos primeiros contatos com a
cultura dos brasileiros. Segundo as considerações de Hall (2002), ocorreu
um hibridismo cultural, isto é, um complexo de culturas diferentes, tal como
ocorreu em Prudentópolis a partir dos fins do século XIX, quando da
chegada dos primeiros ucranianos ao município. Daquele episódio histórico
em diante foi surgindo a reconstrução de uma identidade homogênea, ou
seja, o misto entre a cultura brasileira e a ucraniana, misto do qual resultou
a formação de uma identidade prudentopolitana. Esse processo de
reconstrução da identidade étnica pelos descendentes de ucranianos
apresentou determinadas alterações − seja para eles próprios, seja para a
pequena população nativa − em razão de variadas influências modernas,
ponderando que as culturas não são estáveis, transfigurando-se de acordo
com as alterações no ambiente externo.
Em suma, sem aqui mencionar as contribuições mútuas entre nativos e
imigrantes, são inúmeras as contribuições que a imigração ucraniana
possibilitou a Prudentópolis, sendo esse um processo fundamental e de
extrema importância para a formação e o desenvolvimento da atual
população urbana e rural do município.
Considerações Finais
No presente artigo abordamos sumariamente o processo de imigração e
colonização ucraniana no município de Prudentópolis/PR. Elucidamos
aspectos como as fases imigratórias a que os ucranianos se submeteram
até se instalarem no estado paranaense, sobretudo em Prudentópolis, o que
incluiu informações sobre a chegada e a adaptação desses indivíduos à sua
nova pátria, bem como a importância desse processo para a cidade.
Dessa forma, explanamos que a imigração no Paraná ocorreu em três fases,
variando no decurso do tempo em razão das condições em que os
ucranianos se encontravam em sua terra natal. Dentre os fatores
predominantes que determinaram o processo de emigração do Leste
Europeu para território americano em geral, aí incluído o território
brasileiro, destacamos, nesta pesquisa, a dominação polonesa e a
dominação russa sobre a população da Ucrânia, a qual se viu obrigada a
expatriar-se em busca de melhores condições de vida.
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Em seguida, analisamos o processo de adaptação dos imigrantes em terras
brasileiras. Ressaltamos, nesse contexto, as dificuldades enfrentadas por
esses indivíduos ao se situarem em uma conjuntura diferenciada daquela de
origem. Moradias precárias, ausência de alimentos e de ferramentas para
trabalhar e, sobretudo, a deficiência governamental em proporcionar
subsídios
aos
ucranianos,
apresentaram-se
como
fatores
que
desestimularam esses novos habitantes de São João de Capanema – antiga
denominação de Prudentópolis. Vimos, no entanto, que a religiosidade e o
empenho desses imigrantes resultaram na concepção de uma nova cidade
no Paraná e que é popularmente denominada de “a pequena Ucrânia no
Brasil”.
Por último, observamos a importância e a intensa contribuição do processo
imigratório para Prudentópolis. Conforme supracitamos, a transformação do
antigo vilarejo em município foi resultado da colonização ucraniana, que,
mediante construção e fundação de escolas, de igrejas, de postos de saúde
e de casas de comércio, foi possibilitando o desenvolvimento e tornando
aquela antiga vila na contemporânea cidade de Prudentópolis. Ademais,
esclarecemos acerca das contribuições culturais e econômicas que os
descendentes de ucranianos desempenham no município, salientando,
nessas contribuições, a preservação dos costumes e das tradições de seus
antepassados europeus do Leste.
Em síntese, foi analisada a formação de uma nova identidade étnico-cultural
para os prudentopolitanos, para todos os prudentopolitanos, sendo essa
formação resultado de uma mistura entre os brasileiros e os ucranianos.
Essa construção se responsabiliza pelo atual progresso municipal, bem
como pelo desenvolvimento da cidade. Destaca-se que a identidade
existente entre a população se reafirma mediante as práticas culturais
desempenhadas periodicamente em Prudentópolis – inclusive constituindo
um calendário turístico – e que possibilitam a essa população um
sentimento de pertença único em âmbito nacional e internacional.
Referências
BORUSZENKO, Oksana. A imigração ucraniana no Paraná. In: Colonização e
Migração. Anais do IV Simpósio Nacional dos Professores Universitários de
História. Eurípedes Simões de Paula org. São Paulo, p. 423-439, 1985.
__________ . Os ucranianos. 2. ed. Curitiba, PR: Fundação Cultural de
Curitiba, 1995. vol. 22.
BURKO, Valdomiro N. A imigração ucraniana no Brasil. 2. ed. Curitiba, PR:
[s. n.], 1963.
GUÉRIOS, Paulo Renato. Memória, identidade e religião entre imigrantes
rutenos e seus descendentes no Paraná. 2007. Tese (Doutorado em
Antropologia Social). Museu Nacional. Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). [Editado como: A imigração ucraniana ao Paraná: memória,
identidade e religião. 1. ed. Curitiba, PR: UFPR, 2012].
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 7. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
RAMOS, Odinei Fabiano. Experiências da colonização eslava no centro-sul
do Paraná: Prudentópolis 1895-1995. 2012. 219 f. Tese (Doutorado em
Sociologia). Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.
SENIUK, Talita; SKAVRONSKI, Maria Inêz Antônio. Imigração ucraniana e
colonização em Prudentópolis (1895-1945). In: Ateliê de História, v. 2, nº
1. Ponta Grossa: UEPG, 2014.
WACHOWICZ, Ruy Christovam. História do Paraná. 6. ed. Curitiba, PR:
Gráfica Vicentina, 1988.
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IDEIAS HISTÓRICAS SOBRE A RELAÇÃO FUTEBOL E POLÍTICA NO
BRASIL [2019]: UMA PROPOSTA DE PESQUISA EM HISTÓRIA E
ENSINO
Pedro Aurélio dos Santos Luiz
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Investigar os usos, funções e formas que o conhecimento histórico assume
na sociedade é papel do historiador, visto que através desse conhecimento
é possível enxergar as estruturas que compõe as mais complexas relações
sociais e compreender o comportamento humano.
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Não é de hoje que no Brasil percebemos uma relação próxima entre
práticas culturais e as tomadas de decisões políticas, onde só é possível
evidenciar essa proximidade através do estudo do conhecimento histórico
que circula na sociedade em geral, não apenas aquela voltada aos
especialistas. Exemplificando, vemos cada vez mais ícones esportivos se
tornarem representantes políticos, grandes eventos se apropriarem de
marketing partidário, ou mesmo arquibancadas se tornarem movimentos
sociais organizados.
Esse fenômeno social pode ser apropriado por pesquisas de variados
campos de estudo da História como a Didática da História, a História
Política, a História Pública, até mesmo a História por meio do Futebol.
Logo, o projeto em questão busca compreender um aspecto característico
que marca a História recente do Brasil, a relação entre Política e Futebol,
contudo, através do olhar do aluno de Ensino Médio.
A proposta é perceber de que forma a História contribui para o
entendimento da relação Futebol e Política em alunos de Ensino Médio. Essa
relação está presente no conhecimento histórico dos alunos? Futebol tem
alguma relação com a Política no Brasil? De que maneira essa relação
auxilia na formação do conhecimento histórico? Faz sentido aproximar uma
prática cultural tão popular no Brasil com a História Política brasileira? De
que maneira essa relação é evidenciada pelos jovens estudantes brasileiros?
Para tanto, acredita-se que seja necessária uma articulação entre estudos
de autores de várias áreas da História, como as já mencionadas acima, para
solucionar essa especulação.
Primeiramente, a contribuição de Jörn Rüsen para o estudo da Didática da
História, onde o autor entende a história relacionada à vida prática das
pessoas, não apenas dentro da escola, mas também fora dela. No caso, a
Didática da História se preocupa com as formas de elaboração da
consciência histórica, o saber histórico que circula na sociedade e dentro da
escola a forma que a disciplina de História é apreendida, o que se apreende
e o deveria ser apreendido, até onde há cientificidade nas narrativas
históricas.
A História Política que René Rémond propõe voltada a interlocução dos
aspectos políticos com os mais variados campos do saber também retém a
atenção em se trabalhar com a investigação proposta neste projeto pois
dinamiza a historiografia política e fundamenta uma possível relação entre o
futebol e as tomadas de decisões políticas.
Em pesquisas sobre narrativas históricas circulantes na sociedade é
importante compreender de que maneira o conhecimento histórico é
apropriado pela sociedade e quais seus mecanismos de propagação, desta
forma, a História Pública é uma área de atenção na articulação da temática
aqui proposta. Obras como ‘Introdução à História Pública’ [2011] de
Almeida e Rovai e ‘História Pública no Brasil [2016] de Mauad, Almeida e
Santhiago trazem uma discussão recente do compartilhamento da história
como conhecimento científico com os mais variados públicos e de modo
inter-relacional, transdisciplinar.
Além disso, mesmo que não seja o objetivo principal do projeto realizar
uma historiografia política do Brasil ou uma História do Futebol no Brasil,
estudos históricos que entendem a história do Brasil através do Futebol vão
auxiliar na compreensão das narrativas históricas de alunos sobre a relação
política e futebol. Alguns estudos que trabalham com essa perspectiva são:
‘A dança dos deuses’ [2007] de Hilário Franco Júnior, ‘Memória Social dos
esportes: futebol e política’ [2006] de Silva e Santos, ‘O negro no futebol
brasileiro’ [2003] de Mário Filho, entre outros.
Norteado por tais análises, o problema aqui proposto é compreender as
ideias históricas dos alunos de Ensino Médio sobre a relação Política e
Futebol no Brasil, articulando variadas noções históricas, como de
permanências e mudanças, noções de fontes e evidências, interpretação,
narrativa, além de ideias substantivas, conceitos históricos gerais, como
ditadura, revolução, ideias de espaço/tempo, histórias nacionais, etc.
Tem-se o entendimento a piori de que a relação entre Política e Futebol no
Brasil compõe um problema de orientação da vida prática dos sujeitos que
pertencem ao contexto brasileiro a partir do século XX. A fundamentação
para tal é a de que um esporte que surge como prática da elite se torna
atividade popular de cunho identitário e que passa ser representativo na
ascensão social de estratos marginalizados demonstra que algumas
características históricas possibilitaram que esse fenômeno ocorresse numa
sociedade tão complexa como na história do Brasil recente.
A História, segundo Rüsen [2010], através de competências da consciência
histórica, busca resolver problemas práticos de orientação. Unindo a tese de
que o Futebol é fator que pode condicionar ações políticas da sociedade
brasileira com a perspectiva de que a História questiona e instiga
compreensão racional e científica das ações humanas, justifica-se a escolha
da temática na análise de narrativas de um grupo de jovens estudantes
brasileiros para compreender se este fenômeno tem algum sentido no
cotidiano desses jovens e em que dimensão isso ocorre. Além de
percebermos de que maneira se articulam as ideias históricas em alunos de
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Ensino Médio, que nível científico compõe as narrativas desses jovens, que
noções históricas são utilizadas na fundamentação de argumento racional
para os problemas de vida prática.
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A pesquisa já fora aplicada em caráter inicial na dissertação de mestrado, e
busca neste momento aprofundar as questões aqui apresentadas visto que
o primeiro estudo instigou inúmeras especulações referentes a relação
Política e Futebol na História do Brasil sobre olhares de estudantes de
Ensino Médio. Percebeu-se que os alunos utilizaram ideias históricas
complexas para articularem problemas do cotidiano, sendo que
fundamentaram suas narrativas em saberes especializados que estão
presentes em variadas mídias, contudo, a presença de narrativas
fragmentadas e simples também alertou para alguns problemas de
compreensão histórica que fazem parte da História Pública.
Sendo assim, a relevância de uma pesquisa mais abrangente e que analise
uma amostragem diferente se dá na perspectiva de que o tema e a
metodologia ainda possuem uma gama considerável de exploração, visto
que pode proporcionar avanços nas pesquisas em Didática da História,
Educação Histórica, História Pública, entre outras áreas.
A pesquisa tem como objetivo principal analisar de que maneira as ideias
históricas de alunos de Ensino Médio tratam a relação entre Futebol e
Política no Brasil e se esta relação tem sentido em suas vidas práticas.
Como objetivos específicos buscaremos compreender:
1. Que noções históricas são articuladas na fundamentação racional dos
alunos diante de carências de orientação do cotidiano?
2. A História está relacionada à vida prática?
3. A História é entendida pelos alunos como conhecimento científico?
4. Existe alguma relação histórica entre Futebol e Política no Brasil?
5. É viável entender a História do Brasil através do Futebol de acordo
com os alunos pesquisados?
Descrição das fontes, metodologia e referencial teórico
Acredita-se que a proposta de pesquisa se enquadra melhor numa dinâmica
qualitativa, sendo que não haverá preocupação com um número exorbitante
na amostragem, pois pode haver defasagem na análise minuciosa das
narrativas colhidas durante a aplicação dos variados instrumentos de coleta
de dados. Pensa-se, dessa forma, na utilização do método de pesquisa
conhecido como ‘Grounded Theory’, inspirado principalmente nos escritos
de Kathy Charmaz [2009].
‘Grounded Theory’ ou Teoria Fundamentada é um método de pesquisa que
surge nos EUA na década de 1960 com Glaser e Strauss e propõe análises
qualitativas em estudos em ciências sociais. O método surge em
decorrência do conflito com preceitos positivistas que estavam em alta e
busca dinamizar o modo de interpretação das realidades sociais
pesquisadas no período.
A Teoria Fundamentada passou por reformulações com o decorrer dos anos,
surgindo algumas correntes específicas de acordo com os trabalhos
publicados, principalmente diante do conflito metodológico adotado por seus
expoentes. É quando se diferenciam seus métodos de abordagem em
‘Grounded Theory’ clássica [Glaser], ‘GT full conceptual description’ [Strauss
e Corbin] e ‘GT construtivista’ [Charmaz]. Basicamente, as divergências
entre essas correntes é a rigidez das categorias que surgem no decorrer da
pesquisa e a abrangência da pergunta principal, onde a vertente clássica faz
críticas a reformulação proposta por Strauss e Corbin devido a
descaracterização do poder analítico do pesquisador.
Posteriormente com a popularização da GT no meio acadêmico outros
autores puderam reelaborar os pressupostos adotados em seu surgimento.
Desta forma, Kathy Charmaz publica ‘A construção da Teoria
Fundamentada’ [2009], quando dá início ao que chamamos de Teoria
Fundamentada construtivista, que dá certo relativismo ao conhecimento.
Construtivista devido ao reconhecimento que a produção do conhecimento
ocorre de maneira recíproca entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa,
levando em consideração a dimensão do significado.
Com isso, entendendo a vertente construtivista mais apropriada à pesquisa,
alguns pontos devem ser esclarecidos sobre o método: a) não existe uma
pergunta de pesquisa a priori; b) os dados são [co]construídos, construção
simultânea entre pesquisador e pesquisados, através de variadas técnicas
[questionários, entrevista semi-estruturadas, análise textual, Grupo Focal,
etc.]; c) existe uma categoria principal que se articula às demais categorias
que vão surgindo no decorrer da pesquisa.
Em síntese, a GT propõe a aplicação de técnica de recolhimento de dados
que quando analisados construirão categorias específicas que demandarão a
aplicação de novos procedimentos que apresentarão novos memorandos e
assim sucessivamente até obter dados que atendam a categoria principal e
que possibilite o entendimento de uma realidade social.
Como fonte para a compreensão do problema apresentado neste projeto
utilizar-se-ão narrativas de estudantes de Ensino Médio da rede pública
e/ou privada. A construção dessas fontes será viabilizada pela aplicação de
procedimentos específicos que serão propostos em sala de aula, onde a
cronologia de aplicação surgirá de acordo com a demanda de memorandos
construídos.
Logo, algumas técnicas são possíveis e já reconhecidas por outros trabalhos
acadêmicos, a exemplo da submissão de questionários escritos, que podem
identificar conhecimentos prévios como visto no trabalho de Isabel Barca
[2007], ou mesmo a organização de Grupo Focal que percebe na
interlocução das narrativas dos sujeitos pesquisados uma alternativa para
construção de dados [GATTI, 2005]. Além da execução de algumas
atividades que instiguem o estudante a analisar os questionamentos do
pesquisador, como análises de fontes documentais como jornais, redes
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História:
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sociais, mídias eletrônicas, livros, e o enfrentamento destas fontes, a
exposição de filmes sobre o tema, entre inúmeras outras atividades que
podem proporcionar ao aluno pesquisado base para a fundamentação das
questões apresentadas.
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História:
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Narrativas de jovens estudantes é matéria-prima para pesquisas em Ensino
de História, em específico no campo de pesquisa em Didática da História e
na especialidade de análise Educação Histórica.
Acredita-se na utilização simultânea da Didática da História e da Educação
Histórica porque as percebemos como complementares, mesmo que em
alguns pontos elas se distanciem.
Por Didática da História entendemos um campo de pesquisa do papel da
História na opinião pública, analisando qual e como os saberes históricos
circulam na sociedade. Essa função didática se compromete com a
introdução de saberes históricos científicos para as explicações de mundo a
partir da investigação das ideias dos sujeitos, pois identifica carências de
orientação e projeta um raciocínio histórico como norte reflexivo. Bergmann
[1989/90] ainda complementa dizendo que ideias históricas estão
intimamente presentes na compreensão do comportamento humano, pois
os sujeitos agem de acordo com as respostas que dão aos problemas do
cotidiano, de maneira que resgatam experiências passadas e que refletem
em ações futuras. O engajamento da Didática da História se volta à cultura
histórica, ao pensamento histórico, à consciência histórica, não apenas
dentro da escola.
Para aprimorar a análise para dentro do universo escolar, acredita-se que o
uso das pesquisas em Educação Histórica apresenta grande valia. A
Educação Histórica é uma especialidade de análise do vasto campo de
pesquisa em Ensino de História, onde direciona seu foco para o ensino e
aprendizagem histórica no ambiente escolar. A problemática da Educação
História se volta a como os alunos aprendem história e para que serve tal
aprendizado, partindo dos conhecimentos históricos que os mesmos
carregam, se distanciando de uma aprendizagem transpositiva que outrora
fora pensada [RAMOS, 2013].
Para Peter Lee [2006], um dos expoentes da Educação Histórica, a
especialidade tem como objetivo a “literacia histórica”, termo que remete a
um “letramento histórico”, um modo específico de “ler o mundo” a partir da
História. Para tanto, o autor esclarece alguns conceitos históricos
específicos que possibilitam a compreensão das narrativas históricas dos
sujeitos. Lee entende que conceitos substantivos são ideias históricas
gerais, normalmente tratados como conteúdo disciplinar, ditadura,
imperialismo, revolução, etc. Por conceitos de segunda ordem são aqueles
relativos à cognição histórica, como noções de interpretação histórica,
noção de evidência, mudanças e permanências, entre outras ideias
referentes à natureza do conhecimento histórico.
Embora percebamos muitas proximidades entre a Didática da História e a
Educação Histórica que auxiliarão no desenvolvimento da tese aqui
proposta, é importante descrever que em alguns aspectos elas se
diferenciam. Primeiramente suas matrizes teóricas, a Didática da História
vem de uma corrente de filósofos da História alemã [Rüsen, Begmann,
Pandel], já a Educação Histórica surge de pesquisas em ensino e
aprendizagem histórica de vertente inglesa [Lee]. Outro ponto é que a
Didática da História não tem foco apenas na aprendizagem histórica dentro
da escola, a Educação Histórica sim, mesmo que leve em consideração
saberes históricos trazidos de outros ambientes. A Educação Histórica
também tem interesse na progressão do conhecimento histórico, pois parte
da premissa de um “letramento histórico”, logo se volta também à
currículos escolares, ao processo de aprendizagem dentro da escola e
também à uma potencialização da cognição histórica por parte de alunos e
professores.
Nesta pesquisa acreditamos que a interlocução de ambas [Didática da
História e Educação Histórica] pode enriquecer o poder analítico das
narrativas pois viabiliza o entendimento das ideias dos alunos em múltiplos
ambientes, ancorado em pressupostos que reconhecem uma autonomia do
aprendizado histórico pautado em saberes especializados e não-científicos,
sendo que a reflexão proposta da relação entre história, política e futebol
abrange gamas diversas de construção do conhecimento histórico, essa
dinâmica é composta por saberes escolar, científico e público.
Pautaremos a tese em algumas áreas específicas do estudo da História que
viabilizem a compreensão das ideias históricas de alunos do Ensino Médio
sobre a relação Política e Futebol no Brasil contemporâneo. A pesquisa se
enquadra na linha de estudo sobre o Ensino de História, com foco em
narrativas históricas de jovens estudantes tendo como premissa a relação
entre uma prática cultural popular [Futebol] e ações políticas.
Em Ensino de História, voltaremos nossos olhares às pesquisas em Didática
da História e Educação Histórica. Em Didática da História algumas obras
devem compor o arcabouço teórico da pesquisa, principalmente os escritos
de Jörn Rüsen como sua trilogia ‘Teoria da História: Razão Histórica,
Reconstrução do Passado e História Viva’ [coleção traduzida para o
português pelo professor Estevão de Rezende Martins, publicada em 2010].
Tais livros descrevem toda a fundamentação teórica utilizada por Rüsen
para entender o processo de construção do conhecimento histórico científico
e sua pretensão de racionalidade relacionando-a a vida prática humana.
Outras obras de Rüsen como ‘Teoria da História: uma teoria da história
como ciência’ [2015] e ‘Jörn Rüsen e o Ensino de História’ [textos de Rüsen
compilados em uma obra de Schmidt, Barca e Martins no ano de 2011]
também compõe esse referencial teórico para a compreensão das operações
mentais que traduzem o conhecimento histórico como indissociável da vida
prática e dotada de racionalidade científica, além de seus usos e funções
dentro e fora da escola.
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Sobre Educação Histórica, os textos de Peter Lee explicitam os conceitos
históricos capazes de analisar as narrativas coletadas durante a pesquisa,
fazendo uma fundamentação acerca da compreensão do termo ‘literacia
histórica’ e da importância do ensino e aprendizagem histórica [‘Em direção
a um conceito de literacia histórica’, 2006; ‘Por que aprender História?’,
2011].
Pesquisadores portugueses e brasileiros também complementam tais
pressupostos e trazem uma gama a mais de experiências na aplicação de
tais fundamentos da Didática da História e da Educação Histórica como no
caso, ‘História e Vida: o encontro epistemológico entre Didática da História
e Educação Histórica’ [ALVES, 2013], ‘Perspectivas em Educação Histórica
[BARCA, 2001], Literacia e Consciência Histórica’ [BARCA, 2006], ‘Educação
Histórica: uma nova área de investigação’ [BARCA, 2005], ‘Para uma
definição de Didática da História’ [CARDOSO, 2008], ‘A didática da história
para Jörn Rüsen: uma ampliação do campo de pesquisa’ [CERRI, 2005],
‘Educação Histórica: uma articulação orgânica entre investigação e ação’
[RAMOS, 2013], ‘O parafuso da didática da história: objeto de pesquisa e o
campo de investigação de uma didática da história ampliada’ [SADDI,
2012], ‘Educação Histórica: a constituição de um campo de pesquisa’
[GERMINARI, 2011], entre outras obras.
Para a fundamentação teórica sobre a relação Política e Futebol,
historiadores políticos da corrente chamada Nova História Política auxiliarão
na busca pela dinamização dos estudos históricos sobre política na história
do tempo presente, de tal maneira, Por uma História Política [RÉMOND,
2003] e Por uma História do Político [ROSANVALLON, 2010], discorrem
sobre a conceituação do campo do político e da política, além de analisarem
essa reformulação das pesquisas na área, promovendo uma discussão sobre
opinião pública, eleições, ideias políticas, com um viés transdisciplinar,
recorrendo à Ciência Política, Antropologia, Sociologia e afins.
Sobre a história do Brasil por meio do futebol, há uma bibliografia
especializada que pode fornecer material essencial para promover a relação
desta prática esportiva com a política brasileira trazendo fontes
documentais e relatos orais que enriqueceram a discussão. ‘A Dança dos
Deuses’ [FRANCO JR, 2005], ‘Futebol e populismo: O esporte das multidões
e a política das massas’ [SCHLATTER, 2009], ‘Memória Social dos esportes’
[SILVA e SANTOS, 2006], entre outras obras descrevem momentos
específicos da História do Brasil que puderam explicitar que maneira a
prática do futebol pôde condicionar o comportamento social, desde questões
raciais, de gênero, formação de movimentos sociais, influências econômicas
e uso político.
Uma interface adequada para o entendimento da dinâmica do futebol para
com a sociedade brasileira pode ser melhor compreendida através das
pesquisas em História Pública. Por História Pública entendemos uma
valorização da História para além da academia, uma democratização do
conhecimento histórico. Não que promova uma relativização da ciência da
História ou seu descrédito, mas que busque “[...] reflexões sobre a atuação
do profissional capaz de estimular a consciência histórica para um público
amplo, não acadêmico” [ALMEIDA e ROVAI, 2011, p. 7]. “[...] pensamos e
falamos historicamente, e esse é o modo pelo qual nos posicionamos na
cultura” [ALBIERI, 2011, p. 28], é o modo pelo qual o futebol pode ir do
apoio à oposição a regimes políticos, quando uma ação política deixa de
fazer sentido, quando o pensar historicamente passa a questionar
mecanismos de dominação.
Referências
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ENSINO DE HISTÓRIA EM MUSEUS:
OBJETOS COMO FONTES DE SABERES
Priscila Lopes d’Avila Borges
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O presente trabalho tem como objetivo examinar a potência do ensino de
história em espaços museais. Normalmente, os professores de história
levam seus alunos aos museus como espaços de observação, onde os
conteúdos expostos em sala de aula são ilustrados, por meio de uma
narrativa expositiva, construída através de imagens, sons, cores e objetos.
Todavia, apresentamos o museu como um lugar privilegiado para o
desenvolvimento de habilidades e competências, referentes aos saberes
históricos.
Nos museus o público, escolar ou espontâneo, aprende pelos sentidos. Na
educação museal impera a ludicidade, não sequencialidade, polifonia e
provocação, museus são lugares de encantamento e, por isso, não podem
ser encarados com ingenuidade. Assim como a história é a escrita da
história (CERTEAU, 1982), sendo diretamente influenciada pelas
interpretações e fontes que remontam a sua construção, a expografia é
fruto de uma seleção, que tem por objetivo oferecer ao público determinada
percepção da realidade, carregada de silenciamentos e esquecimentos, em
prol da evocação de certas memórias.
Vivenciar uma experiência no museu requer tempo, sensibilidade e
intenção, por isso é significativo que os professores tenham objetivos
claros, pré-estabelecidos, para a visita, conjugados com a coragem do
desprendimento do controle dos saberes a serem aprendidos. A educação
pela sensibilidade é, também, a educação do destemor, do amor ao saber e
da profunda vontade de suscitar nos alunos a capacidade de elaborarem, a
partir de seus saberes espontâneos, seu próprio conhecimento. No sentido
da educação emancipadora, Larrosa Bondía (2002) exalta o conceito de
experiência, não como prática, mas como algo que nos acontece, que nos
passa, demandando atenção, entrega e presença.
“A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos
toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase
impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar
para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais
devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais
devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o
juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação,
cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar
sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros,
cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo
e espaço”. (BONDÍA, 2002, p. 24).
Um dos desafios contemporâneos do ensino de história reside na ideia da
disciplina como um conjunto de saberes que dizem respeito ao passado,
sem valor para o presente, formada por uma massa de informações que
não precisam ser problematizadas, por estarem teoricamente disponíveis
em suportes externos. Nesse sentido, o professor de história seria um
depósito de saberes sobre o passado, fadado a inutilidade. Contudo, os
docentes não devem primar pela transmissão de saberes históricos, e sim
por estimular seus alunos a pensarem historicamente. A autora Mariana
Muaze (2015, p.228) defende que:
“A partir da leitura dos textos historiográficos, das relações com
diversos produtos culturais, dos saberes acumulados, das
experiências compartilhadas com outros colegas, o professor é autor
de uma interpretação histórica completamente original, que é
permanentemente submetida à interação com os alunos e, desse
processo, surgem novas possibilidades. Por meio dessa dinâmica
nasce a “aula como texto”, um momento único, onde um dado
conhecimento é gestado, a um só tempo, como criação individual e
coletiva”.
Sendo assim, defendemos uma educação dialógica, seja em espaços de
ensino formais ou não formais, na qual o aluno e o professor tenham
protagonismo na relação ensino-aprendizagem. Lembramos que os
processos de ensino e aprendizagem não são indissociáveis, uma vez que o
aluno pode aprender além do que é ensinado. Silvio Gallo (2012) destaca
que o aluno pode compreender o que o professor não tinha a intenção de
ensinar. Escapando a práticas de educação bancária, entendemos a
formação como um produto de relações e trocas, que não são controladas,
mas sim mediadas pelo professor.
No ambiente museal, os professores têm a oportunidade de utilizar os
objetos e imagens como disparadores para o ensino de história. Os alunos
devem ser incentivados a adotarem uma postura investigativa,
questionadora e crítica, disposta a olhar para além do que está exposto,
interrogando o por quê das escolhas institucionais, para compreenderem
que histórias estão sendo enaltecidas no museu. Mário Chagas (2013, p.3031) justifica que:
“É desejável abolir toda e qualquer ingenuidade em relação ao
museu, ao patrimônio e à educação. Ao lado dessa abolição é
desejável desenvolver uma perspectiva crítica, interessada em
investigar ao serviço de quem estão sendo acionados: a memória, o
patrimônio, a educação e o museu. É preciso saber que o museu, o
patrimônio, a memória e a educação tiranizam, aprisionam,
acorrentam e escravizam os olhares incautos e ingênuos. É preciso
coragem para pensar e agir a favor, contra e apesar do museu, do
patrimônio, da memória e da educação. É preciso enfrentá-los com o
desejo de ressignificação e antropofagia, com a coragem dos
guerreiros que estão prontos para a devoração”.
Levando em conta as reflexões até aqui expostas, propomos que os
professores utilizem o museu não como templos, mas como laboratórios.
Que os docentes fomentem em suas turmas a vontade de saber,
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proporcionando mais que um momento de contemplação, para permitir que
o museu seja um fórum, um espaço aberto a produção de novas narrativas.
Os objetos devem ser disparadores de discussões, motivando a reflexão dos
visitantes. Em sua função educativa, os objetos funcionam como geradores,
interessando “esmiuçar as várias dimensões sociais que caracterizam a
criação e o uso dos objetos. Torna-se fundamental estudar como os seres
humanos criam e usam os objetos, e vice-versa (RAMOS, 2004, p.36). Os
professores devem dedicar seus esforços para as relações estabelecidas a
partir dos objetos, superando o valor do objeto em si.
Ulpiano Meneses (2011) salienta que, diante de uma tradição logocêntrica,
os alunos costumam ter dificuldade de se relacionarem com os objetos.
Tendo uma atividade posterior, a ser desenvolvida na escola, os alunos
“copiam legendas, parecem caititus, aqueles porquinhos do mato que tem
uma consolidação cervical e não podem levantar o pescoço. Eles não veem
o que está acima da legenda” (Ibidem, p.421), ou seja, o professor deve
estimular sua turma para que ela aprenda a partir dos objetos, encarando
as várias camadas temporais e intencionais depositadas sobre um artefato.
Nos museus encontramos testemunhos materiais de diversos momentos
históricos, o que explica a tendência das visitas pensadas no eixo da
ilustração. Entretanto, destacamos que o sentido dos objetos, isto é, a
carga de representatividade histórica que ele possui, é resultado de uma
série de escolhas teórico-metodológicas, que incluem a missão do museu e
o ambiente no qual o artefato se localiza. Devemos estar atentos, evitando
que a representação seja apreendida como verdade absoluta, o que distorce
a função dos saberes históricos. Os objetos, inseridos na narrativa museal,
podem ser fetichizados, não só pelo seu valor material, mas pelos sentidos
metafóricos e metonímicos encarnados e comunicados pela sua existência
física.
A ideia de uma verdade histórica absoluta deve ser veementemente
combatida, em favor de uma educação que priorize a problematização do
museu como um espaço de memória e esquecimento, lugares de litígio,
dicotomia, poder e silêncio. A verdadeira democratização do acesso aos
museus não reside na garantia de visitação, os saberes museais só serão
democráticos quando forem acessíveis cognitivamente para seu público.
Referências
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Revista Brasileira de Educação, n. 19, 2002.
CERTEAU, Michel de. A Escrita da história. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1982.
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GALLO, Silvio. As múltiplas dimensões do aprender. In: Anais do Congresso
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24, n. 48, p. 405-431, jul./dez. 2011. Entrevista concedida a Luciana Quillet
Heymann e Aline Lopes de Lacerda.
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história. Chapecó: Ed. Argos, 2004.
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IMPRENSA, VIOLÊNCIA E CONFLITOS DE TERRA NO PARÁ – ANOS
2000
Rafael Souza Ferreira
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O artigo aborda a questão da violência no campo e como a imprensa trata
os conflitos de terra no estado do Pará, Brasil. O material apresentado é
parte do resultado parcial de pesquisa desenvolvida com o plano de
trabalho intitulado Em pauta, a violência: a imprensa e os conflitos de terra
no Pará, anos 2000, realizada pelo autor, com fomento do PIBIC-CNPq.
Foram realizados levantamentos e análises bibliográficas e documental,
visando cumprir alguns dos objetivos da pesquisa em andamento, como,
por exemplo, identificar narrativas sobre violência e conflitos de terras no
Pará nas matérias jornalísticas e opiniões publicadas sobre os casos que
tenham sido veiculadas na imprensa, e estudar a postura tomada por esta
na cobertura dos eventos.
O ato de violar
Em nossas pesquisas, pudemos perceber que a temática da violência tem
ganhado destaque cada vez mais forte nos mais variados âmbitos da
sociedade. São diversos os tipos de violência que assolam a população
mundial, em suas multiplicidades de culturas, estando cada vez mais
presente nas conversas cotidianas, tendo se tornado algo naturalizado.
Jayme Paviani (2016) afirma que
“é necessário considerar que o termo violência atualmente está na
ordem do dia. Ele frequenta a mídia, está nas ruas e na internet. O
senso comum refere-se a ele de modo simplificado e parcial.
Mas é preciso examinar as condições de seu uso. A linguagem
usada para falar da violência pode estar revestida de
pressupostos ideológicos” (PAVIANI, 2016, p. 09).
O uso do termo violência tornou-se banal no dia a dia, principalmente pelo
crescimento de desigualdades sociais e da dinâmica mais acelerada com
que as notícias são postas a público. O consumidor destas informações
acaba tendo, na maioria das vezes, um contato superficial com o que
acontece a sua volta e no mundo. Outras e novas informações chegam a
cada instante. Assim, como o próprio Paviani alerta, o termo violência acaba
por ser usado mesmo sem se saber do que realmente se trata, uma vez que
o próprio meio de comunicação que nos trás o termo tem, por si só, seus
entendimentos sobre o que é a violência, dependendo, obviamente, de seus
interesses e contextos. Mas, como poderíamos defini-la?
“A origem do termo violência, do latim, violentia, expressa o ato de
violar outrem ou de se violar. Além disso, o termo parece indicar
algo fora do estado natural, algo ligado à força, ao ímpeto, ao
comportamento deliberado que produz danos físicos tais como:
ferimentos, tortura, morte ou danos psíquicos, que produz
humilhações, ameaças, ofensas. Dito de modo mais filosófico, a
prática da violência expressa atos contrários
vontade de alguém” (PAVIANI, 2016, p. 08).
à
liberdade e à
Nos apropriando, portanto, do entendimento deste autor, podemos afirmar
que a violência se configura como o ato de violação do estado natural de
liberdade e vontade de algo, como uma força que rompe de maneira
negativa.
Marilena Chauí aponta também essas características como próprias do ato
de violência. Segundo ela, é tudo o que, ao agir, usa da força para ir contra
a natureza de um ser, contra a espontaneidade ou vontade de alguém. É o
ato de violação de algo que a sociedade valoriza. É transgredir contra coisas
e ações que a sociedade ou alguém defende como justas ou um direito
(CHAUÍ, 1998 apud PAVIANI, 2016).
Ao mencionar Perine (1987), Paviani nos lembra ainda que a capacidade
exclusiva que o homem tem de criar um sentido para a vida, também é a
mesma que o faz revelar a violência. Há violência apenas porque existe a
capacidade de pensamento. Nessa linha de raciocínio, Chauí também tem
um pensamento semelhante, em que liga a violência à capacidade que o
homem tem de pensar e refletir sobre seus atos. Ao caracterizar a violência
como ato de brutalidade, sevícia e abuso, físico e/ou psíquico contra
alguém, com relações intersubjetivas e sociais marcadas por opressão,
medo, terror, Chauí (1998) coloca que a violência é oposta à ética pelo fato
de se tratarem de seres sensíveis e racionais, dotados de linguagem e
liberdade, não são coisas. Assim, a ética seria inseparável do sujeito
racional, responsável, livre e voluntário.
Violência e os conflitos de terra
A prática da violência é histórica. Ela se atualiza, se adapta, se recria
conforme os contextos que se estabelecem. No Brasil, fez parte do próprio
processo de construção da sociedade. A violência e os conflitos no campo no
século XXI, em nosso país, estão relacionados a grande concentração de
poder e riqueza nas mãos de grandes proprietários. A distribuição da terra
ainda conserva uma antiga estrutura concentrada, que tem suas raízes
históricas remontando ao colonialismo sobre a América Latina, afirmam
Girardi e Fernandes (2008). Assim, se existe, por um lado, uma grande
parte da população ainda necessitada de terras para sobrevivência e, por
outro, uma minoria latifundiária detendo o poder e com numerosos
hectares, a desigualdade tende a permanecer.
Essas diferenças, o choque social, cultural, econômico e político entre as
classes sociais permite a ascensão das reivindicações por direitos. Ao que
sabemos, porém, as lutas por direitos à terra no Brasil são marcadas por
constantes conflitos e violência, manchando a história da sociedade
brasileira e, permanecendo sem soluções justas, acabam por perpetuar as
desigualdades sociais. No artigo intitulado A violência no campo, do site
‘Atlas da questão agrária brasileira’, de Eduardo Paulon Girardi, este autor
afirma:
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Aprendendo
História:
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“No interior da questão agrária, o conflito é
resultado
do
enfrentamento entre o território do campesinato e do latifúndio
e agronegócio. O conflito surge da diferença de interesses entre
esses territórios e a sua solução vem da mediação do que
esses dois territórios consideram problemas. É através desta
mediação que ocorre
o desenvolvimento. Por apresentarem
interesses e estratégias divergentes, a resolução dos conflitos entre
esses dois territórios nunca é total e requer constante
intervenção do Estado. [...] O conflito não é sinônimo de
violência. Conflito é uma ação criadora para a transformação (da
sociedade e a violência é uma reação ao conflito, caracterizada
pela destruição física ou moral; é a desarticulação do conflito por
meio do controle social. A violência tenta por fim ao conflito
sem que haja resolução dos problemas e por isso barra o
desenvolvimento. Ocupações de terra, acampamentos, defesa de
interesses junto ao parlamento e ao governo são formas de
conflito. Assassinatos, ameaças de morte, expulsões da terra,
despejos da terra e trabalho escravo são formas de violência.”
Os conflitos e a violência no campo, dessa maneira, fazem parte da atuação
e interesse de grupos distintos, postos em jogo e alimentados por leis de
sobrevivência e dos privilégios. Nesse meio, constituem-se os movimentos
socioterritoriais reivindicando seus direitos. É a força e persistência desses
movimentos e reivindicações, como é o caso do Movimento dos
Trabalhadores Sem-Terra, MST, que chama a atenção das autoridades
políticas do país. A atuação do Estado no processo de reforma agrária tem
possibilitado algumas mudanças no quadro dos conflitos. Porém, as
soluções apresentadas mais minimizam os problemas temporariamente, do
que exercem a justiça de forma imparcial. Isso, obviamente, beneficia
alguns e prejudica muitos.
O Estado brasileiro deveria ser o responsável pela tomada de decisão frente
aos conflitos, de modo que as desigualdades terminassem. Mas, o que se
percebe é que, nos últimos anos, as instituições estatais retomaram uma
configuração político-administrativa caracterizada pela forte representação
de interesses daqueles que sempre foram detentores do poder. O próprio
poder judiciário, fatigado com sua morosidade, leva anos lidando com
processos referentes a violência no campo.
Ao contrário de uma reforma justa para todos, o que é realizado no país,
por parte do Estado, são implantações de assentamentos, em resposta às
ocupações de terra, que é a principal estratégia de luta realizada pelos
movimentos socioterritoriais dos camponeses. Porém, conforme Girardi e
Fernandes (2008), os assentamentos configuram apenas mais uma fase da
luta: o processo pela conquista da terra. Além disso, é necessário também
conquistar condições de sobrevivência e produção. Trata-se, para os
autores, de uma "reforma agrária conservadora", que acaba por não
realizar a descentralização de terras, camufla desigualdades sociais, e vê na
Amazônia uma válvula de escape para não fazer reformas nas regiões de
ocupação consolidadas no nordeste e centro-sul. A
continuação da desigualdade, dos conflitos e da violência.
tendência
é
a
Diante das informações expostas, corroboramos, portanto, do pensamento
de Brumer e Santos (2006), que elucidam de maneira clara o que
caracteriza a violência no campo na contemporaneidade brasileira:
“trata-se de uma violência difusa, de caráter social, político e
simbólico, envolvendo tanto a violência social como a violência
política. Neste caso, ela se exerce, frequentemente com alto grau de
letalidade, contra alvos selecionados (contra as organizações dos
camponeses e trabalhadores rurais) e seus agentes são membros da
burguesia agrária, fazendeiros e comerciantes locais, mediante o
recurso a "pistoleiros" e milícias organizadas. Também se registra a
presença do aparelho repressivo estatal, comprovado pela frequente
participação das polícias civis e militares. Enfim, a omissão de
membros do Poder Judiciário reforça o caráter de impunidade. Como
resultado, produz-se a carência do acesso ao Poder Judiciário para
as populações camponesas e dos trabalhadores rurais, resultando
em uma descrença na eficácia da Justiça para resolver conflitos ou
mesmo para garantir direitos constitucionais, como o direito da
função social da terra” (BRUMER; SANTOS, 2006, p. 62-63).
Do comportamento da imprensa sobre a violência e conflitos de
terra
As características da violência no campo que Brumer e Santos mostram são
perceptíveis nos noticiários que a imprensa produz. A forma como as
informações sobre a violência chegam até cada um de nós está revestida de
pressupostos ideológicos, indícios que permitem perceber o comportamento
da imprensa diante dos fatos que acontecem diariamente, quais os
interesses por trás das publicações e os modos de produção e apresentação
das notícias ao público. Segundo Lage (2001, p. 102) "a primeira coisa que
um jornal informa é sua ideologia". Afirmar que um jornal se propõe a
buscar a total imparcialidade é cair numa ilusão, pois a própria construção
histórica e social do jornal, da imprensa, tem suas influências de classe, de
contextos. Não são raros o casos em que o discurso jornalístico se propõe a
tentar autoafirmar-se como acima de lutas ideológicas. Contudo,
“A instituição jornalística ‘esquece’ que foi obrigada a fundar-se
com uma interpretação do mundo juridicamente assegurada. Ou
melhor, que assegura, juridicamente, a fronteira entre o que
pode e deve ser dito. O resultado deste processo é a ilusão do
jornalismo-verdade, ou seja, a ilusão de que os jornais são
apenas testemunhas, meios
de
comunicação
ou
veículos
informativos” (MARIANI, 1999, p. 59).
A construção do discurso, por mais que tente ser imparcial, haverá de estar
sempre conectada a um contexto histórico, social, político, cultural. A
imprensa e o produto jornal refletem o seu próprio tempo e as formas de
pensar de seus idealizadores. A maneira como os discursos são construídos
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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Página | 329
e apresentados, a seleção e disposição das imagens, os sujeitos que mais
ou menos aparecem, demonstram o comportamento de um jornal diante da
sociedade.
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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Como parte dos resultados parciais de nossa pesquisa, fizemos um breve
recorte abrangendo algumas amostras de matérias jornalísticas publicadas
entre os anos 2015 e 2016, dos jornais Diário do Pará e O Liberal, ambos
de grande circulação no Pará. Detectamos até aqui, aproximadamente, 57
exemplares do jornal Diário do Pará e 30 exemplares do jornal O Liberal,
com matérias relacionadas a violência e conflitos de terras, no período
mencionado. Uma significativa quantidade dessas matérias trata de
assuntos, como, por exemplo, confrontos e desocupação de terrenos,
desmatamento e os sujeitos envolvidos, protestos em rodovias ou prédios
públicos, prisões ou desdobramentos de processos sobre violência no campo
e a atuação do Estado.
Ao observarmos as imagens seguintes, é perceptível que a questão da
violência e conflitos de terras estão presentes nas páginas do jornal Diário
do Pará. Foram identificadas matérias jornalísticas, com narrativas que
tratam do tema em questão, mas também com diferentes assuntos que
estão conectados à violência no campo. Ao mesmo tempo em que pudemos
identificar que a presença desta temática é muito expressiva
quantitativamente, podemos mencionar, por ora, em relação às opiniões
expressas, que ainda há a presença de uma certa dubiedade no tratamento
dado aos sujeitos envolvidos nos movimentos de lutas pela terra. Vejamos
algumas características presentes nas matérias.
Nossa primeira imagem trata do MST. Enquanto na imagem 1 vemos um
título que nos leva a refletir e ter um olhar mais sutil, indicando novos e
talvez melhores rumos ao MST, na imagem 2 temos um MST que atribula e
promove conflitos. A palavra "escola" presente num dos títulos da imagem 1
contrasta com a palavra "invade" no título da matéria da imagem 2.
Alimentam-se, neste sentido, antigos esteriótipos ao movimento, o de
invasores. As "outras bandeiras" que o movimento poderia erguer são
abafadas pelo destaque que ganha o termo "exército", com as aspas,
enquanto as mudanças que seriam provavelmente trazidas pela "escola"
ficam com menos relevância. Claro que temos que lembrar que são
matérias de meses e contextos diferentes, mas que protagonizam o MST
neste jornal. Abaixo, as imagens:
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DIÁLOGOS
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Fig. 1
Jornal Diário do Pará, 08/03/2015
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Fig. 2.
Jornal Diário do Pará, 29/03/2016
Outras duas imagens, que também selecionamos como exemplos, tratam
de mortes no campo. O destaque dado é principalmente pelo número de
mortos de uma só vez em cada evento e pelo grau de proximidade que
havia entre as vítimas.
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DIÁLOGOS
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Fig. 3
Jornal Diário do Pará, 18/02/2015
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Fig. 4
Jornal Diário do Pará, 26/05/2016
Nas duas imagens é evidente que a quantidade de mortos é o que se
propõe a chamar a atenção, tanto que é isso que inicia a frase das
manchetes. O ambiente também é mencionado: a fazenda, o campo, as
terras e os conflitos. A publicação na capa do caderno policial chama
atenção para a relevância do fato. Abaixo da manchete, na chamada de
capa da imagem 3, de apenas três linhas, onde se evidencia que foram
mortos por um lote de terras - o que leva pensar que poderiam ser simples
sujeitos em busca de terra - podemos observar o detalhamento prévio que
se dá sobre o caso, e compará-lo ao da imagem 4. Nesta, o texto de
chamada possui seis linhas, com mais detalhes, e apontando que se tratava
de um fazendeiro sua família e empregado, muito embora o caso da figura
3 se desdobre em duas páginas, o outro em uma apenas.
No jornal O Liberal também foram detectadas matérias que tratavam de
conflitos de terra e violência no campo, embora em menor número. Isso se
justifica talvez pela relação de proximidade de membros proprietários do
jornal com o governo do estado à época. Para não macular o mandato do
governador, podemos supor que não noticiavam tanto os conflitos, ou
noticiavam sem tanto destaque. Mas, é importante mencionar que, a partir
de janeiro de 2019, quem assumiu o governo do estado foi um dos
membros do grupo dono do Diário do Pará.
O que foi perceptível em O Liberal foi a presença de matérias relatando
conflitos por terra nas regiões consideradas mais urbanas. Isso também foi
identificado em algumas matérias no Diário do Pará, embora neste o campo
tenha aparecido também de forma equilibrada em relação a conflitos por
terra mais urbanos. Porém, isso não significa que O Liberal tenha deixado
de noticiar casos de violência no campo.
Nos exemplos das imagens à seguir, 5 e 6, temos novamente um antigo
estereótipo sendo usado para nomear pessoas que lutam pela terra.
"Invasores". A reprodução dessa palavra faz reverberar e atualizar um
sentido preconceituoso, pejorativo e de má índole que se atribuiu aos semterra e que já carregam há tanto tempo. Além disso, as fotografias
utilizadas remetem também à tragédia, à violência e crueldade. Casando os
títulos e subtítulos com as imagens, que são os destaques da página, a
tendência é atribuir a responsabilidade desses acontecimentos para os
chamados invasores, os que buscam o direito à terra.
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Fig. 5
Jornal O Liberal, 28/01/2015
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Fig. 6
Jornal O Liberal, 25/04/2016
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Outro detalhe que podemos identificar é a presença da PM e da lei, a quem
os invasores se contrapõem, conforme se subentende, como se fossem
arruaceiros. Os dois representantes do Estado brasileiro, a Polícia Militar e a
Lei, aparecem como uma ordem natural a ser obedecida para proporcionar
o bem estar, como se Estado estivesse sempre disposto a agir, mas não
responsável pelo que está acontecendo política e socialmente. Esses
acontecimentos, percebe-se, deixam de lado as referências históricas.
Nas imagens 7 e 8 temos as mortes no campo. Aqui optamos por mostrar
os mesmos casos que utilizamos no Diário do Pará, as chacinas das
famílias.
Fig. 7
Jornal O Liberal, 26/02/2015
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Fig. 8
Jornal O Liberal, 26/05/2016
Ambas as matérias publicadas em O Liberal não foram destacadas como
manchete de capa. Na imagem 8, temos uma fotografia de duas das vítimas
num momento aparentemente feliz, que não lembra a crueldade da
violência. O título da matéria já indica que as providências por parte do
órgão governamental competente da investigação já estão sendo tomada.
As breves colunas resumem o caso, ao contrário das duas páginas
dedicadas pelo outro jornal. Vale mencionar que a imagem 8 é um detalhe,
um recorte de uma das extremidades de uma página.
Na imagem 8, o título aponta a quantidade de mortos no âmbito de uma
fazenda. Sem fotografia, e sendo também um detalhe recortado de uma das
extremidades da página, a imagem 9 expõe o caso em pequenas colunas. O
texto menciona o possível envolvimento de uma das vítimas com atividades
ilícitas, roubo e receptação de cargas roubadas na região. Como o
proprietário da fazenda também foi morto, a matéria deixa no ar se
possivelmente o mesmo estaria envolvido com estes tipos de negócios.
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História:
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Considerações
Estes são alguns dos resultados que esta pesquisa vem, aos poucos,
conquistando. A sistematização e análise das fontes está em fase inicial.
Tentamos sintetizar nossos entendimentos sobre as leituras realizadas,
sobre os levantamentos bibliográficos e expor uma amostra de matérias
jornalísticas onde identificamos a presença de relatos e posicionamentos
dos jornais sobre os conflitos de terra e a violência no campo no estado do
Pará.
Referências
BRUMER, Anita. SANTOS, José Vicente Tavares dos. Estudos agrários no
Brasil: modernização, violência e lutas sociais (desenvolvimento e limites da
Sociologia Rural no final do século XX). In: Revista Nera. Ano 9, Número 9.
Presidente Prudente, julho-dez/2006, p. 49-72.
CHAUÍ, Marilena. Ensaio, ética e violência. Revista Teoria e Debate,
ano 11, n. 39, 1998.
GIRARDI, Eduardo Paulon; FERNANDES, Bernardo Mançano. A luta pela
terra e a política de assentamentos rurais no Brasil: a reforma agrária
conservadora. Agrária (São Paulo. Online), [S.l.], n. 8, p. 73-98, junho
2008.
GIRARDI, Eduardo Paulon. A violência no campo. In.
http://www2.fct.unesp.br/nera/atlas/violencia.htm
LAGE, Nilson. Ideologia e técnica da notícia. 3ª ed. Florianópolis, 2001.
Ufsc-Insular,
MARIANI, B. Discurso e instituição: a imprensa. RUA - Revista do Núcleo de.
Desenvolvimento da Criatividade. Campinas: Editora da Unicamp, n. 5,
1999.
PAVIANI, Jayme. Conceitos e formas de violência. In: MODENA, Maura
Regina (org). Conceitos e formas de violência. Caxias do Sul, 2016.
Disponível em https://www.ucs.br/site/midia/arquivos/ebook-conceitosformas_2.pdf
PERINE, Marcelo. Filosofia e violência: sentido e intenção da filosofia
de Éric Weil. São Paulo: Loyola, 1987.
A FESTA COMO SÍMBOLO DO PATRIMÔNIO CULTURAL IMATERIAL
Raildis Azevedo Avelino
O Presente artigo baseia-se em uma abordagem sobre o conceito de cultura
na obra “Interpretação das Culturas” do autor Clifford Geertz (1978). Na
oportunidade abordaremos a festividade religiosa de Nossa Senhora do
Rosário, que ocorre todos os anos na cidade de Monte do Carmo no estado
do Tocantins. Tal festividade se insere como exemplo para o conceito de
cultura em Geertz. O objetivo principal será em torno da decodificação dos
rituais da festa para a comunidade e abordar o porquê de tais rituais
remotos do período colonial se mantem preservados no contexto da
contemporaneidade, tornando assim símbolo do patrimônio cultural
imaterial da cidade.
Introdução
A cultura de uma sociedade é transmitida das gerações adultas às novas
gerações pelas técnicas do dia a dia. Os saberes e fazeres são aprendidos
de forma involuntária formando assim, uma característica identitária
particular.
Iremos abordar nesse fragmento do texto de forma breve a trajetória do
desenvolvimento do conceito de cultura à luz da Antropologia.
“Compreender a cultura de um povo expõe a sua normalidade sem reduzir
sua particularidade.” (GEERTZ, 1989).
O conceito de cultura não é recente. Qual é o sentido que a Antropologia
atribui ao conceito de cultura? Mesmo no sentido antropológico temos
várias tentativas de conceitua-la. Ao longo dos últimos três séculos vários
autores apresentaram seu terreno teórico de interpretação do que
entendiam por cultura. Apesar da palavra cultura não ser recente, seu
estudo começou a ganhar mais importância no momento em que a
Antropologia surgiu como área de conhecimento, a partir do século XVIII.
Mas, o debate antropológico ganhou fôlego mesmo, somente a partir do
século XIX com uma sistematização do conhecimento. A partir disso, suscita
novas pesquisas, com a preocupação dos antropólogos em estabelecer leis
gerais para a interpretação e descrição dos fenômenos da cultura. Num
primeiro momento, o conceito de cultura remetia a civilização a qual se
partia de estágios de evolução.
Vemos expresso, especialmente, no pensamento de Edward Taylor (1832 –
1917), um dos primeiros autores a formular o conceito “cultura”. Ao tentar
argumentar sobre “ciência da cultura”, Taylor inicia por descrever que:
"Cultura ou Civilização, tomada em seu amplo sentido etnográfico, é aquele
todo complexo que inclui conhecimento, crença, arte, moral, lei, costume e
quaisquer outras capacidades e hábitos adquiridos pelo homem na condição
de membro da sociedade.”
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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A partir de meados do século XIX para o século XX, esse conceito de cultura
sustentado pelo pressuposto evolucionista foi posto em cheque. Foi refutado
especialmente pelo antropólogo Franz Boas (1858 – 1942). Boas propõe o
método histórico de pluralizar a cultura ao partir de um “relativismo
cultural”. Com a interpretação de Boas, cultura, portanto, deixa de ser uma
única cultura para se tornar um modo de vida e Geertz acredita que “o
homem é um animal amarrado em teias de significados que ele mesmo
teceu”.
Para Geertz, “a cultura é pública, porque o significado o é”. E a
antropologia, segundo ele, deve ser vista não como ciência experimental
em busca de leis, como queriam os primeiros antropólogos, mas como
ciência interpretativa em busca dos significados. Segundo Geertz, a cultura
é a própria condição de existência dos seres humanos, produto das ações
por um processo contínuo, através do qual, os indivíduos dão sentido à suas
ações. Ela ocorre na mediação das relações dos indivíduos entre si, na
produção de sentidos e significados.
Ao tratar do conceito de cultura sob o aspecto relativo/semiótico,
acreditamos que Geertz contribui para entendermos as questões estruturais
da sociedade nas diversas épocas e realidades contextuais e,
principalmente, das diferenças e transformações que vem ocorrendo na
pós-modernidade. Na oportunidade abordaremos como exemplo de cultura
a festa de Nossa Senhora do Rosário, uma manifestação cultural religiosa
que ocorre todos os anos na cidade de Monte do Carmo, situada no estado
do Tocantins. Os rituais dessa tradição que se misturam entre o sagrado e o
profano já ultrapassam séculos e resistem aos aspectos da
contemporaneidade.
Conceito de cultura em Clifford Geertz
Ao longo de sua história a sociedade passou por inúmeras mudanças em
todas as áreas do conhecimento. A cultura vista como processo dinâmico
também sofreu influência de tais transformações que ocorreram de forma
lenta e gradual. Podemos assim afirmar que a cultura é passível de
mudanças. Porém essas mudanças não afetam a sua essência uma vez que
na construção de uma identidade cultural de um grupo social deve-se ter
um reconhecimento coletivo dos padrões de comportamento e costumes. A
cultura seria parte de uma memória coletiva da sociedade impossível de se
desenvolver individualmente.
Na “interpretação das culturas”, Clifford Geertz faz uma descrição densa da
teoria interpretativa da cultura sugerindo que o conceito de cultura,
segundo Max Weber, é de que o homem é um animal amarrado à teia de
significados que ele mesmo tece, assume a cultura como essa teia e sua
análise. Assim, Geertz se propõe a repensar a noção de cultura, se define
como antropólogo cultural e que toda antropologia é interpretativa dos
símbolos e seus significados.
Geertz
é
considerado
anti-reducionista
radical,
epistemologicamente a cultura sendo a antropologia
trata
mais
uma ciência
interpretativa e que portanto a hermenêutica é fundamental. A obra
Interpretação das Culturas, trata de uma teoria interpretativa da cultura,
argumentando que sobre o conceito de cultura surgiu todo o estudo da
antropologia e cujo âmbito essa matéria tem se preocupado cada vez mais
em limitar, especificar, enfocar e conter.
Geertz propõe um conceito de cultura mais limitado, mais especializado e
teoricamente mais poderoso para substituir o famoso o todo mais complexo
como até então era conceituada a cultura. Acreditando em Max Weber
(1864 – 1920) que o homem é um animal amarrado a teia de significados,
que ele mesmo tece, assume a cultura como sendo essas teias e a sua
análise. Uma ciência interpretativa a procura de seu significado.
Assim, a cultura dentro desta etnociência/etnologia é composta de
estruturas psicológicas por meio das quais os indivíduos e grupos de
indivíduos guiam seu comportamento. Geertz faz parte de uma geração de
intelectuais, que alguns o considera uma mistura de Boas e Talcott Parsons.
Geertz se propõe a repensar a noção de cultura.
Geertz trata a cultura mais epistemologicamente, evoca Weber e a questão
fenomenológica. Segundo Geertz, acultura não é nunca particular, mas
sempre pública. Assim, entendo que os elementos que constituem as teias
propostas por Weber, não têm criadores identificáveis. Os fatos inovadores
nascem e evoluem numa reprodução espontânea e despercebida dos
agentes culturais, e na maioria das vezes só percebidos na análise
extrínseca de um agente alienígena.
Como um sistema de signos passíveis de interpretação, Geertz salienta que,
“a cultura não é um poder, algo ao qual podem ser atribuídos
casualmente os acontecimentos sociais, os comportamentos, as
instituições ou os processo; ela é um contexto, algo dentro do qual
eles (os símbolos) podem ser descritos de forma inteligível – isto é,
descritos com densidade” (GEERTZ, 1973, pg. 24).
Seguindo o raciocínio de Geertz, podemos refutar a ideia que Edward B.
Tylor defende, de que a cultura é um fenômeno natural, e inferir que ela
seja um fenômeno social, cuja gênese, manutenção e transmissão estão a
cargo dos atores sociais.
Nesse sentido podemos atribuir que as manifestações culturais são essas
teias de significados, sendo repassados de gerações em gerações na
finalidade de manter a identidade de um grupo. Os atores sociais da cidade
de Monte do Carmo, mantém viva suas tradições, materializando-se na
festividade de Nossa Senhora do Rosário.
Manifestação cultural da cidade de Monte do Carmo – TO. Um exemplo de
manutenção cultural.
A cidade de Monte do Carmo é um município brasileiro localizado na região
central do Estado Tocantins, aproximadamente 89 quilômetros da capital do
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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estado, Palmas – TO e tem cerca de 6.717 mil habitantes (IBGE, 2010). A
economia de Monte do Carmo gira em torno da pecuária de corte e a
agricultura, tendo em suas terras bons resultados na plantação de soja,
arroz, milho e outros itens.
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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No rol das manifestações culturais religiosas de Monte do Carmo, estão as
Festas do Carmo, comemoradas todos os anos em datas fixas e/ou flexíveis
decididas pela igreja católica. Começa em janeiro com as folias de Santos
Reis e procissão de São Sebastião; em julho com a junção de três santos: a
Santa Padroeira Nossa Senhora do Carmo, Divino Espirito Santo e Nossa
Senhora do Rosário; em outubro também se comemora Nossa Senhora do
Rosário, porém, com uma pompa reduzida.
Festividade Religiosa de Nossa Senhora do Rosário
Abordarei nesse espaço, uma manifestação cultural remota da América
Portuguesa. Todos os anos, Monte do Carmo é palco de diversas
festividades tradicionais religiosas, entre elas abordaremos a que resiste a
mais tempo. Ou seja, a festividade de Nossa Senhora do Rosário, de acordo
com moradores locais, foi o primeiro festejo da cidade, sendo celebrada
pelos escravos, trabalhadores das minas.
Através de memórias locais, observa-se que a festividade de Nossa Senhora
do Rosário, foi a primeira manifestação religiosa no antigo arraial, arraigada
de rituais que se misturavam e ainda se misturam, entre o sagrado e o
profano. “Era comemorada pelos negros em condição de escravos”, visto
que a santa era e/ou é considerada sua protetora.
A historiadora Marina de Mello e Souza (2002, p. 309) assinala que as
irmandades, ligadas às Igrejas locais, eram organizações criadas nos
centros urbanos, nos quais ocorriam preferencialmente as festas, sendo as
“festas em homenagem à santa uma recuperação da africanidade sob o
manto do catolicismo”.
Nos registros de memória do Frei Maria Audrin (1963), festa muita
reverenciada é a de Nossa Senhora do Rosário, "outrora exclusivamente
reservada aos escravos, numerosos em nossos sertões, nos tempos de
mineração". Audrin não informou as datas e nem as localidades onde
ocorriam as festas, porém, ao que tudo indica e, fundamentando em
depoimentos dos moradores, subentende-se que está se referindo a Monte
do Carmo.
“coroação dos consortes reais, mastros, cantorias, bailes e
banquetes. Tudo, porém, no dizer dos anciãos, pálidos vestígios dos
esplendores de outrora, quando os escravos, auxiliados pelos fartos
recursos de seus donos, verdadeiros nababos sertanejos, se
compensavam, durante aquêles dias de festejos maravilhosos, das
durezas e humilhações de sua existência. O "rei" e a "rainha" eram
sempre negros retintos, trajando, porém, luxuosa indumentária [...]
O mesmo precioso pó era profusamente semeado por dois pajens ao
longo do caminho por onde passava a rainha” (AUDRIN, 1963, p.
125).
Atualmente a festa de Nossa Senhora do Rosário, em Monte do Carmo, é
uma devoção festejada por reis e rainhas, os quais são chamados também
de festeiros, em duas datas distintas, julho e outubro.
O folguedo de Nossa Senhora do Rosário tem início oficialmente com o
anúncio dos festeiros na Igreja, que por sua vez a multidão saúdam com
salvas de palmas e gritos de "viva a rainha e o rei de Nossa Senhora do
Rosário". A partir deste ato, iniciam os preparativos que vai desde a busca
por patrocinadores para obtenção dos elementos servidos no dia da
coroação do rei e da rainha, bem como a ornamentação do ambiente para
receber os fiéis e turistas. A população de modo geral oferece suporte
material à festa.
Alguns devotos comentam que a festa de Nossa Senhora do Rosário é
celebrada sem a arrecadação de fundos (esmolas), fato que dificulta o
preparo dos folguedos. Neste sentido, a busca por patrocínio é de
fundamental importância, visto que a rainha e o rei são pessoas de menor
poder aquisitivo. Muitas vezes, em decorrência da falta de recursos, as
vestimentas da rainha, rei, congos e taieiras, são reciclados dos festeiros do
mês de julho.
A rainha é a personagem principal do festejo de Nossa Senhora do Rosário,
sendo sua importância, extrapola a magnitude do posto, sendo observada
até nas cantigas: "O rei é bom, a rainha é mió". Também na denominação
dos momentos da festa: A Chegada da Rainha; A Caçada da Rainha; A
Coroação da Rainha; O Cortejo da Rainha; Até o local chama-se A Casa da
Rainha.
Não raras vezes, ouve-se dizer em Monte do Carmo, que para ser rainha na
festa do Rosário no mês de julho é preciso ser rica, ou seja, que apenas os
mais abonados conseguem fazer esta celebração, visto que as despesas são
maiores. Em julho, a festa torna-se cara por que é o período das férias
escolares e o afluxo de pessoas para a cidade é maior, portanto, faz-se
necessário ter mais recursos. Ser rainha da festa no mês de outubro não
implica em muitos gastos, favorecendo a participação das mulheres negras,
que se manifestam para assumir a coroa de rainha.
Há vários rituais religiosos e profanos permeados de significados na festa de
Nossa Senhora do Rosário, que se entrelaçam em um universo de
representações. Iniciando com novenas que duram uma semana, sendo
que, no primeiro final de semana (sábado à noite) começam às celebrações
em louvor a santa. Os congos, taieiras e tamborzeiros iniciam o cortejo da
casa da rainha até a igreja em um misto de cultura popular/folclórica e
religiosa. Neste momento é realizada a missa e coroação da rainha e rei.
No dia seguinte (domingo) à tarde começa o ritual da Caçada da Rainha,
Congos, Taieras e Caretas que buscam a rainha em um local estratégico,
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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conhecido como “butiquim”, deste local seguem para a igreja e
posteriormente para a casa da rainha, em clima de muita alegria, banhado
por sussa, tambor, licor e muitos cantos para à rainha de Nossa Senhora do
Rosário. Encerra-se na igreja com missa e no dia seguinte é realizada a
escolha dos festeiros do ano seguinte.
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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VERSAIS
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Para os moradores da cidade e nos escritos da historiadora Noeci Carvalho
Messias (2010, p. 278), a origem desse ritual remonta ao período das
minas de ouro na Serra de Monte do Carmo, no tempo da escravidão. Como
nas narrativas míticas, não existe uma data precisa, mas destaca-se que
certo dia um homem, possivelmente escravo, encontrou na Serra de Monte
do Carmo uma imagem de Nossa Senhora do Rosário e levou-a para a
cidade. Entretanto, no dia seguinte, a imagem desapareceu.
O mistério do desaparecimento da imagem, que ocorreu por duas vezes,
levou a comunidade a se organizar e travar uma verdadeira ‘caçada’ à
referida imagem. Uma multidão se formou e seguiram em cortejo, à
procura da imagem. Para esse cortejo, levaram os tambores, os congos e
as taieiras; cantaram e dançaram e assim reencontraram a imagem e, em
ritual, levaram-na de volta à cidade.
Após o episódio festivo, a imagem nunca mais desapareceu, permanecendo
na Igreja. Reza a tradição que o ritual organizado por aquele grupo de
pessoas fez com que a imagem permanecesse na cidade. A partir daquele
momento, o ritual da Caçada da Rainha passou a fazer parte dos festejos
religiosos de Nossa Senhora do Rosário e se matem até os dias atuais, com
a ritualização de buscar a imagem.
O ritual da Caçada da Rainha se caracteriza em um espaço recriado a cada
ano, pelos seus participantes, na maioria moradores locais. Este espaço
marcado pela fé, diversão, devoção e brincadeiras em homenagem a Nossa
Senhora do Rosário, é também um espaço de afirmação social e religiosa
dos devotos. O ritual contribui para a construção das práticas sociais,
organizando as relações com o passado de forma socialmente significativa,
(Cf. MESSIAS, 2010, p. 278).
Geertz (2008) afirma que a tarefa construída a partir da concepção
simbólica da cultura é descobrir as estruturas conceituais que informam os
atos dos sujeitos, o “dito” no discurso social, e construir um sistema de
análise que permite diferenciar o que é específico dessas estruturas
conceituais de outros determinantes do comportamento humano, ou seja, a
teoria tem como principal tarefa fornecer um vocabulário no qual possa ser
expresso o que o ato simbólico tem a dizer sobre si mesmo, ou seja, sobre
o papel da cultura na vida humana.
Nesse sentido festa de Nossa Senhora do Rosário solidifica pelo empenho
dos fiéis, a resistência dos devotos no ato de comemorar e preservar os
rituais é o que Geertz aborda em sua obra, uma vez que esses rituais é a
própria identidade desse grupo. Tratando de acontecimentos sagrados que
teve seu lugar no tempo de origem e que vai ritualmente uma vez que os
participantes da festa se tornam os contemporâneos do acontecimento
mítico.
Conclusão
As culturas são organizadas por meio de sistemas ou códigos de
significação, que dão sentido às nossas e às demais ações. Em virtude
disso, qualquer que seja a ação ou prática social, ela é cultural, pois
expressa ou comunica significados e, por isso, é prática de significação. A
discussão do conceito de cultura, como prática de significação, surge a
partir da definição semiótica de cultura sugerida por Geertz. Contudo, se me
cabe o direito de defender, entre as tantas definições conceituais existentes,
uma que julgo mais completa, o faço transcrevendo as palavras de Clifford
Geertz, quando diz:
O conceito de cultura que eu defendo, (...) é essencialmente
semiótico. Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal
amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a
cultura como sendo essas teias e sua análise; portanto, não como
uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência
interpretativa, à procura do significado (GEERTZ, 1973, pg. 15)
Ademais, a festividade é um símbolo do patrimônio cultural imaterial da
cidade por reunir características dos conceitos aqui abordados. Uma vez que
a comunidade se reúne para a realização do folguedo, estão assim
repassando seus conhecimentos, saberes e fazeres à nova geração. A
preservação dos rituais forma a identidade especifica da comunidade e a
preservação é um dever de todos.
Referências
AUDRIN, Frei José Maria. Os sertanejos que eu conheci. Rio de Janeiro:
Livraria José Olympio Editora, 1963, p. 32.
GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. São Paulo: LTC, 1989.
HALL, Stuart. A identidade cultural na Pós-Modernidade. 2.ed. Rio de
Janeiro: DP&A,1998. P. 67-76.
HONÓRIO, Ricardo. Concepções de Cultura. Revista de História, v. 05.
Artigo: “The Limitation of the Comparative Method of Anthropology”. Rio de
Janeiro, 2012.
MELLO E SOUZA, Marina de. Reis negros no Brasil escravista. História da
festa de coroação de Rei Congo. Belo Horizonte, Editora da Universidade de
Minas Gerais, 2002.
MESSIAS, Noeci Carvalho. Religiosidade e devoção: as festas do Divino e do
Rosário em Monte do Carmo e em Natividade - TO. Goiânia: UFG, 2010.
[Tese de Doutorado].
Aprendendo
História:
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A GUERRA DE CANUDOS FRENTE ÀS NOVAS FERRAMENTAS DE
ENSINO
Renata Linhares de Araújo
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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Introdução
Este trabalho surgiu após os debates na disciplina de Laboratório III na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ, acerca das novas
ferramentas de ensino e avaliação, nos possibilitando um novo olhar para o
ensino de história. Tendo como finalidade permitir ao professor e aos alunos
a conhecer outras abordagens de ensino e aprendizagem em sala de aula
que vai além tradicionalismo do quadro e da caneta. Da orientação do
trabalho surgiu o título da aula “Uma reflexão sobre o legado sociopolítico
da Revolta de Canudos” direcionada ao público do 9° ano do Ensino
fundamental.
Proposta de aula
A guerra de Canudos frente a novas ferramentas de ensino que são através
dos quadrinhos, música, cinema. O tema foi escolhido, por apresentar uma
das revoltas mais marcantes da história do Brasil. As razões de trabalhar
esse acontecimento histórico, é devido ao fato de permitir que os alunos
reflitam sobre o papel de ambos os lados da revolta. E, sobre importância
histórica dessa luta para a história do Brasil. A proposta da avaliação e aula
em si, visa uma alternativa mais dinâmica para se alcançar a compressão
dos alunos a respeito do tema apresentado, que vão muito além da maneira
tradicional e limitada que conhecemos de ensino.
Objetivos
Os objetivos que se pretende alcançar com esse tipo de aula são: apontar
como as dinâmicas e as estruturas presentes na Primeira República
influenciaram o processo do conflito em canudos. Ressaltar a herança que o
processo do contexto histórico de canudos irá impactar politicamente e
socialmente na região fazendo um paralelo com dinâmicas expostas no
contexto do Brasil atual. A partir dessas perspectivas, busca-se apontar os
diferentes pontos de vista dos dois lados envolvidos na revolta, ou seja, o
da população de canudos e o da primeira república, da igreja e dos grandes
fazendeiros. Mostrando assim, a dualidade das visões estabelecidas,
utilizando como ferramenta para isso o uso da história em quadrinhos. Essa
que narra de forma mais atraente o processo da revolta de canudos. Dessa
forma, almeja-se alcançar compreensão dos alunos entorno dessas
dinâmicas estabelecidas de uma maneira mais atrativa, rompendo com os
padrões tradicionais de ensinar o conteúdo que pouco possibilita o aluno a
desenvolver sua autonomia e desempenhar o seu pensamento crítico.
Além disso, através do uso das histórias em quadrinhos, percebe-se uma
maneira de reforçar o processo de ensino aprendizagem, promovendo uma
reflexão sobre o uso de novas metodologias para além dos livros didáticos.
Dessa forma, a aula abrangerá as características do período da Primeira
República; a importância da história da comunidade de Canudos; e os
principais pontos para investigar o legado sociopolítico de Canudos no
contexto do Brasil atual de forma mais acessível e dinâmica.
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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Foto. 1
Materiais
Os materiais que podemos usar no planejamento dessa proposta de aula
são: a história em quadrinhos da guerra de canudos, que foi roteirizada
André Diniz e desenhada por José Aguiar, como não se pode arcar com a
compra de diversos exemplares, há a opção de se utilizar do formato digital
o quadrinho. Que poderá ser acessado em celulares, tablet, computadores e
notebooks no formato de PDF, permitindo a todos o livre acesso a história.
Além disso, a proposta utiliza-se da canção “Canudos de Chico Pottier” para
iniciar aula. Na avaliação não serão utilizados apenas, papel, caneta, como
também o uso de celulares para auxiliar na apresentação fazendo com que
ele não seja considerado um inimigo na aprendizagem, e sim um mediador.
Após concluímos a leitura e o debate, os alunos terão a alternativa de
registrar em seus cadernos as ideias centrais do conteúdo histórico
apresentado.
Metodologia
A estratégia utilizada para estruturar a aula será feita de seguinte maneira:
iniciaremos a aula com a música Canudos-Chico Pottier. Em seguida, será
debatido em sala com a leitura previamente feita da história em quadrinhos
“a Revolta de Canudos de André Diniz”, a interpretação que os alunos
tiveram do movimento (a partir da leitura e a escuta da música). Quais são
as impressões que a revolta os trouxe. Quais são os discursos de ambos os
lados envolvidos na Guerra. O objetivo é que os alunos apresentem as
ideias centrais que compreenderam após a leitura da história em
quadrinhos. No debate iremos procurar expor essas ideias com
entendimento de cada um para a turma. A partir dessa exposição vamos
refletir em sala de aula sobre o que representou a guerra de canudos para a
história do Brasil, apontando os aspectos sociais e políticos presentes no
contexto histórico analisado.
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História:
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Avaliação
Um método de avaliação sugerido funcionará da seguinte maneira, como a
aula será feita em torno de um debate em sala utilizando-se da história em
quadrinhos e da música que representa a guerra de canudos. Pode-se
utilizar os seguintes métodos de avaliação: O aluno terá que escolher entre
as quatro opções abaixo, para descrever o que entendeu da Revolta de
Canudos;
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Um poema
Um minidocumentário utilizando seus celulares, podendo até inventar
uma entrevista.
Uma ilustração ou uma parodia sobre o conteúdo.
Lembrando, que todas as avaliações serão sobre o que se entendeu da
leitura da história em quadrinhos da Revolta de Canudos.
A partir dessas propostas de avaliação, será possível identificar ao longo da
apresentação se os alunos conseguiram entender o tema em questão, ou
seja, o contexto da revolta, o período em que ela se encontrava no caso o
da Primeira República, a importância histórica da comunidade de Canudos e
os principais pontos para investigar o legado sociopolítico de Canudos no
Brasil atual.
Um Plano B
Na ausência dos recursos planejados, podemos recorrer a uma atividade
alternativa utilizando o Filme: Guerra de Canudos, 1996. Os alunos
assistiram ao filme em casa, depois faremos um debate em sala de aula
para entender as visões de ambos os envolvidos na guerra e no contexto
histórico analisado. Também será utilizado o uso de fotografias para auxiliar
na aula que podem ser rapidamente encontradas na internet via
smartphone.
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História:
DIÁLOGOS
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Foto.2
Considerações finais
A proposta desse trabalho que nasceu na disciplina de laboratório III aos
estudantes do curso de história da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), e deve-se a orientação Prof. Dr. André Bueno da Silva. A sugestão
da aula com tema de Canudos frente as novas ferramentas de ensino e
avaliação, visa permitir ao professor e aos alunos a explorar outras
abordagens de ensino e aprendizagem em sala de aula que vai além da
modelo tradicional que conhecemos, nos mostrando assim, novas
possibilidades de olhar para o ensino de história.
Referências
POTTIER, Chico. Canudos. Disponível em:
https://www.letras.mus.br/chico-pottier/1772320/ acessado 28/02/2019
DINIZ, André. A Revolta de Canudos História do Brasil em Quadrinhos. São
Paulo: Escala Educacional, 2008.
CUNHA, Euclides da. Os sertões. Rio de Janeiro: Record, 1998.
Filme Canudos, 1996: Direção de Sérgio Rezende e o roteiro de Paulo
Halm; Sérgio Rezende.
Fotografias: http://www.historiailustrada.com.br/2014/06/fotos-da-guerrade-canudos.html?m=1 acessado 28/02/2019
FRONZA, M. As histórias em quadrinhos e as ideias de jovens estudantes
sobre a conquista da América a partir do conflito entre europeus e
indígenas. Disponível em: http://simpohis2017.blogspot.com/p/marcelofronza.html
O ENSINO DE ALGUNS PRINCÍPIOS TEÓRICOS DA ESCOLA DOS
ANNALES A PARTIR DA OBRA DE JOSÉ SARAMAGO
Rodrigo Conçole Lage
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
TRANS
VERSAIS
No séc. XX, na França, temos o surgimento de um movimento
historiográfico conhecido como Escola dos Annales, sob a liderança dos
historiadores Marc Bloch e Lucien Febvre. Eles tinham como objetivo
remodelar as pesquisas históricas visando construir uma história total na
qual a sociedade fosse analisada em todos os seus aspectos.
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Como a formação do historiador ou do professor de história tem como um
de seus fundamentos mais importantes o estudo da Teoria da História, isso
envolve o aprendizado das ideias que nortearam o trabalho de movimentos
historiográficos como os da Escola dos Annales. Isso é um elemento
essencial na formação profissional de modo que não pode ser negligenciado.
Contudo, apesar da importância do estudo da Teoria da História, a verdade
é que muitos estudantes não só não gostam da matéria, mas tem grande
dificuldade no aprendizado desta matéria. Assim, acreditamos que o uso da
literatura, acompanhado dos textos teóricos, pode facilitar a compreensão
de algumas questões.
Para isso escolhemos a obra de José Saramago como base para este
trabalho pelo fato de que suas obras, principalmente aquelas de caráter
histórico tem como fundamento algumas das ideias que nortearam o
trabalho dos historiadores da Escola dos Annales. Assim, vamos dividir este
texto em duas partes. Na primeira exporemos as relações do escritor
português com o trabalho desses historiadores. Na segunda,
apresentaremos algumas das ideias que podem ser discutidas a partir de
seus romances.
Saramago e a Escola dos Annales
É muito comum, nos estudos literários, encontrarmos associações entre a
obra de Saramago com os princípios os Annales:
“Assim, o projeto ensaístico que emerge de História do Cerco de
Lisboa parece buscar munição nos postulados do movimento Nova
História, protagonizado pelos intelectuais franceses da Escola de
Annales (Jacques Rancière, Michelet, Foucault, Paul Veyne, Jacques
Le Goff) [...].” [Wandelli, p. 183]
Contudo, pelo exemplo citado, vemos que existe um grande
desconhecimento em relação a essas relações já que a autora do artigo não
tem certeza se Saramago se baseou no pensamento desses autores. Em
outros casos, vemos pesquisadores que agem como se eles tivessem
escolhido os Annales como referencial teórico por conta da similaridade de
pensamento, e não porque o autor se baseou neles.
O fato é que Saramago foi um conhecedor do pensamento dos Annales. Isso
se deu de duas formas. Em primeiro lugar dentro do seu trabalho de
tradução. Dentre as muitas obras que ele traduziu temos o livro “O tempo
das catedrais: a arte e a sociedade 980-1420” de Georges Duby, publicado
em 1978 pela Editorial Estampa. Duby foi um dos grandes nomes da
chamada segunda geração dos Annales.
O segundo ponto de contato foi por meio da leitura. As reflexões do escritor
referentes à História, que se apresentavam durante a escrita de seus livros,
o levaram de encontro à obra destes historiadores:
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História:
DIÁLOGOS
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“Foi isso que me levou a esse sentido da História, que para mim era
confuso, mas que depois vim a entender, em termos mais científicos,
a partir do momento em que descobri uns quantos autores (os
homens dos Annales, os da Nouvelle Histoire, como Georges Duby ou
o Jacques Le Goff), cujo olhar histórico ia por esse caminho.”
[Saramago apud Reis, 80]
Infelizmente, como não existe publicado nenhum catálogo da biblioteca de
Saramago, não é possível ter uma ideia mais precisa dos livros que ele leu
ou se ele leu a revista dos Annales. De qualquer modo, ele deixa bem claro
que o sentido de História presente nos seus livros é baseado neles. Assim,
mesmo sendo um militante comunista, ao elaborar sua obra, ele não se
baseou nos princípio do neorrealismo, mas no dos Annales.
Principio teóricos dos Annales presentes na obra de Saramago
Diante da brevidade do texto não podemos discutir todos os pontos de
ligação que podem ser trabalhados. Vamos apresentar alguns dos mais
importantes que servirão de base quem quiser trabalhar outros assuntos.
Em primeiro lugar temos a questão da história-problema. Isto é, da crítica a
história factual em favor de uma que seja: “interpretativa, problematizada,
apoiada em hipóteses, capaz de recortar o acontecimento através de novas
tábuas de leitura, e, na verdade, capaz de problematizar este próprio gesto
de recortar um acontecimento.” [Barros, 306]
No romance “História do Cerco de Lisboa”, por exemplo, em vez de uma
historia factual, nós temos a história de um revisar que reescreve a história
ao acrescentar um não ao texto, negando a ideia de que os cruzados teriam
ajudado os portugueses a conquistar a cidade. Isso leva a toda uma
reflexão sobre a escrita da história como algo interpretativo, sobre o que é
a verdade. Além disso, é importante se destacar o fato de que Saramago
não é o único escritor que realiza esse diálogo com a História. Ao longo do
século XX surge o que a crítica literária chama de novo romance histórico.
Eles têm um caráter metaficcional e “levantam questões a respeito da
dicotomia entre a literatura e a história.” [Araujo, p. 2535]. O que implica
uma aproximação das duas e o questionamento da história oficial:
“A metaficção historiográfica se apropria das mesmas fontes e por
vezes a mesma forma que o discurso histórico. Com isso destaca que
a concepção da historiografia enquanto realidade baseada em
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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referências a um passado empírico não passa de um senso comum,
pois na verdade a historiografia se refere a textos e reminiscências do
passado, e não ao passado em si. Esse novo tipo de romance
reinterpreta a história e a reescreve através da ficção, sem o objetivo
contar a verdade, mas de questionar qual é essa verdade que se
conta” [Araujo, 2011, p. 2535]
Analisar o texto de Saramago é um modo de se compreender as diferenças
entre um texto literário, que se apresenta como um discurso histórico, e um
texto historiográfico propriamente dito. Esse tipo de discussão pode ser
complementado com o exame das teses de Hayden White tais como as que
tratam a respeito da ficcionalidade e do modo como as figuras de linguagem
são utilizadas. E também podem ser complementada com o exame do
resgate da narrativa dentro da produção historiográfica.
Além disso, a discussão a respeito das diferenças entre um texto literário e
um ficcional, o modo como um historiador pode utilizar elementos da
retórica para a construção da narrativa história são de fundamental
importância para a formação de um historiador. Ao mesmo tempo, esse tipo
de assunto pode ser complementado com discussões a respeito de como o
historiador trabalha para preencher as lacunas das fontes históricas sem
inventar nada enquanto um escritor trabalha com sua própria imaginação.
Até onde sabemos Saramago teve contato com a produção da terceira
geração dos Annales, a chamada “Nouvelle Histoire”. Assim, seus romances
podem servir de ponto de partida para se abordar o conceito de
mentalidade, que está muito presente em seus romances. E, mesmo a ideia
de uma história total.
Outro ponto que pode ser destacado é o fato de que Saramago abandona a
história dos grandes homens e dos grandes feitos e coloca em primeiro
plano a história do homem comum, daqueles são muitas vezes ignorados e
não tem seus nomes preservados nos registros da História. Isso leva,
naturalmente a uma tentativa de se preencher os silêncios da história.
Vemos isso em “Memorial do Convento”, no qual o autor tem como foco
narrar a vida dos operários, ficando a realeza e a nobreza em segundo
plano. Essa busca pela história do homem comum lava também ao resgate
de acontecimentos que, normalmente, são ignorados pelos historiadores por
não serem considerados historicamente importantes. Um exemplo disso
será visto no romance “A Viagem do Elefante”, no qual o escritor resgata
um acontecimento histórico que havia caído no esquecimento:
“Há dez anos, o português José Saramago recebeu o Prêmio Nobel de
Literatura. Entre as dezenas de viagens que fez pelo mundo naquele
ano, uma lhe ficou na memória. Em Salzburgo, na Áustria, após falar
aos alunos da universidade local, Saramago foi convidado a jantar no
restaurante do hotel Elefant. Trata-se de um local simples, fundado
há 700 anos. Em 1551, era uma estalagem. O hotel de hoje não
difere muito daquele do século XVI. Ali se hospedou o arquiduque
austríaco Maximiliano II. O nobre e sua comitiva faziam uma viagem
de Valladolid, na Espanha, rumo a Viena, levando um elefante. Daí o
nome da hospedaria e a fileira de figuras que o dono mandou esculpir
em madeira na sala de jantar. Saramago ficou intrigado com a obra,
porque notou que na extrema esquerda figurava a Torre de Belém,
monumento famoso de Portugal. Os anfitriões lhe explicaram que o
elefante foi um presente dos reis dom João III e Catarina d’Áustria de
Portugal ao nobre austríaco – e a viagem do animal havia começado
em Lisboa. Surgiu assim, do acaso, o argumento de A Viagem do
Elefante.” [Giron, 2008]
Isso leva a outra questão importante para os historiadores dos Annales que
é a do uso de novas fontes para a pesquisa histórica, em vez de se limitar
aos documentos oficiais. Mesmo que não tenha sido intencional, foi a fileira
de figuras esculpidas que foi a fonte a partir da qual este fato histórico foi
resgatado. O que é algo importante a ser trabalhado com os alunos.
Conclusão
Por tudo o que foi dito, podemos ver alguns pontos de contato entre a obra
de Saramago e a dos historiadores dos Annales. Esses são só alguns dos
muitos temas que podem ser trabalhados por um professor de história.
Além disso, esse tipo de trabalho por ser feito com muitos outros autores
que utilizaram a literatura como forma de se repensar a História, como
Gabriel García Márquez que, em “O general em seu labirinto”, faz uma
releitura da figura de Bolívar, procurando desmistificá-lo. Nesse sentido, é
importante se discutir a questão da utilização da literatura como fonte de
trabalho para o historiador e para o professor de história. Além disso, é um
meio de se levar o aluno a ter contato com a obra de um grande escritor.
Referências
ARAUJO, Rodrigo Gomes de. Entre a literatura e a história: a metaficção de
Valencio Xavier in
http://www.uel.br/eventos/eneimagem/anais2011/trabalhos/pdf/Rodrigo%
20Gomes%20de%20Araujo.pdf, 2011.
BARROS, José D’Assunção. Os Annales e a história-problema –
considerações sobre a importância da noção de “história-problema”
para a identidade da Escola dos Annales. História: Debates e Tendências, v.
12, n. 2, 2012. Disponível em:
http://seer.upf.br/index.php/rhdt/article/view/3073
GIRON, Luís A. A enigmática viagem de Saramago in
http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI16225-15220,00A+ENIGMATICA+VIAGEM+DE+SARAMAGO.html, 2008
REIS, C. Diálogos com José Saramago. Lisboa: Caminho, 1988.
WANDELLI, R. A invenção do real em Saramago. Anuário de Literatura, n. 6,
1988. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/literatura/article/view/5208.
Aprendendo
História:
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EXISTE UMA TRADIÇÃO BRASILEIRA DE HISTÓRIA ECONÔMICA?:
AS TRADIÇÕES CLÁSSICAS DE HISTÓRIA ECONÔMICA NO MUNDO E
A HISTÓRIA ECONÔMICA NO BRASIL
Rodrigo Henrique Araújo da Costa
Aprendendo
História:
DIÁLOGOS
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VERSAIS
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Este trabalho teve como objetivo traçar um panorama entre a História
Econômica mundial e fazer as devidas referências com a História Econômica
do Brasil. A questão principal é se há uma tradição da História Econômica
no Brasil e se esta perspectiva historiográfica está em crise. Desta forma,
nós analisamos as diferentes vertentes da historiografia econômica do
mundo, para em seguida passarmos a refletir sobre o Brasil. Este tema e
seu questionamento foi trazido à tona pelo professor Alexandre Saes
durante a disciplina “Tradições Nacionais em História Econômica”, realizada
entre 1 e 5 de outubro de 2018, na FEA/USP. Decidimos seguir o mesmo
caminho proposto, especificamente, na aula 5 do curso, realizada no dia 5
de outubro de 2018, cujo norte foi a questão “Existe uma tradição brasileira
de história econômica?”. Foi desta aula que saiu a ideia do tema para este
ensaio. A tendência brasileira foi pensada com seus autores de fulcral
participação. Para esta finalidade, nos debruçamos sobre os trabalhos de
José Flávio Motta em “Agonia ou robustez? Reflexões acerca da
historiografia econômica brasileira”, de João Fragoso em “Para que serve a
história econômica? Notas sobre a história da exclusão social no Brasil”, o
capítulo presente no livro Domínios da História de autoria de João Fragoso e
de Manolo Florentino intitulado “História Econômica”, o artigo de Flávio
Azevedo Marques de Saes de título “A historiografia econômica brasileira:
dos pioneiros às tendências recentes da pesquisa em história econômica do
Brasil” e o artigo do Tamás Szmrecsányi intitulado “Retomando a questão
do início da historiografia econômica no Brasil”.
A primeira fase foi a tradição britânica, entre 1890-1920. Nesta, analisamos
os embates entre a Teoria econômica versus Economistas históricos. É
nesse debate e ambiente (em que se sobressai, entre tantos, Jevons, por
exemplo) que se forma a Economic History Society, em 1926, que seria o
espaço de consolidação dessa tendência historiográfica, uma sociedade
erudita que foi estabelecida na London School of Economics para apoiar a
pesquisa e o ensino da história econômica no Reino Unido e no mundo.
Trata-se de um grupo de autores que formam uma sociedade de História
Econômica de peso, cujo debate está feito dentro do campo da Economia e
da História, a exemplo dos estudos sobre Revolução Industrial, estudo
sobre preços, questões econômicas levadas para dimensões históricas.
Posteriormente, o que vemos em torno das décadas de 1950-1970 seria o
momento chamado dos historiadores marxistas. O texto do Harvey Kaye
“The British Marxist historians: an introductory analysis”, de 1984, deixa
bastante claro que o ponto de partida advém do Partido Comunista inglês, o
papel central de personagens como Dobb, Hobsbawm, Christopher Hill,
Thompson, Hilton, etc; autores decisivos. Nesta conjuntura, temos dois
caminhos muito distintos do fazer história, um deles seria a relação da
história com a teoria econômica e com temas mais voltados pra
acontecimentos clássicos como a Revolução Industrial, mas com olhar para
preços, com olhar para produção, dos temas econômicos e o olhar histórico
destes temas. O segundo seria o grande tema do papel da luta de classes,
dos trabalhadores e do campesinato.
Outro é o da Alemanha, que vai se constituindo ao longo do século XIX,
naquilo que conhecemos como Historicismo, que é uma forma de método
no campo da história e da economia; cria-se uma perspectiva ou um olhar
muito particular para se fazer economia, o resgate da história sobre a
economia. Se essa tradição permanece na sociedade e nos departamentos
de Economia e História, certamente, devemos crer que o historicismo vai
até a Primeira Guerra Mundial, reverberando até os anos 1930. Mas esse
historicismo deixa de cumprir um papel importante na economia.
Sobre a França, em seu debate tradicional, e a resposta dos Annales como
confronto da história tradicional com as ciências sociais. Neste sentido de
confronto, uma síntese que é comum aos três períodos é a tradição dos
Annales, que também se refletiu no Brasil. Na primeira fase, a presença de
Bloch e Febvre. Na segunda fase, Fernand Braudel. E na terceira fase, a
Nova História. A terceira fase, analisada vastamente por Fernando Antonio
Novais e Rogério Forastieri da Silva em “Introdução: para a historiografia da
nova história”. O espaço dos Annales é de uma abertura e de um diálogo
bastante vigoroso. O período da segunda geração de Braudel é o espaço de
hegemonia e de maior dominância dos temas econômicos, da presença da
história econômica com um veio mais explicativo; também a passagem de
Braudel pela USP.
O terceiro período, o pós-1970, é o de crise da história econômica, debatida
no capítulo História Econômica em “Domínios da História” de João Fragoso e
Manolo Florentino, em que trabalham este momento para mostrar a
conjuntura agonizante da História Econômica no mundo. É significativo
observar que os dois primeiros momentos foram bastante férteis, com
Braudel sendo o momento da dominância completa da perspectiva da
História Econômica, e o que resta aqui nessa transição é um esvaziamento
daquilo que representa a História Econômica.
Porém, tomada a questão de um ponto de vista mais amplo, vemos os EUA
e algumas de suas principais Universidades com um percurso bastante sui
generis. De um lado, a importância do institucionalismo, naquilo que
trabalhamos como um espaço de uma certa pluralidade, indo desde 1890
até 1940. Em comparação com as outras tendências analisadas
brevemente, este espaço estadunidense será muito fértil para os estudos
institucionalistas. Em torno da década de 1920-30, abrir-se-á um espaço
bastante dominante da visão mais institucionalista, abrindo agendas e
campos de discussão importantes dentro da economia, da história e da
Sociologia. É característica a trajetória da chamada Business History, bem
como também outro espaço que é Harvard, fazendo um diálogo com a
economia em conjunto com as pesquisas históricas. Lembremos também da
tradição que surge com Schumpeter e também com David Landes, este,
notadamente, com "A Riqueza e pobreza das nações: Porque umas são tão
Aprendendo
História:
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Aprendendo
História:
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ricas e outras tão pobres" (1999) e a corroboração com as teorias acerca do
surgimento do Capitalismo de Max Weber. Há nos anos 40 a formação da
Economic History Association, fundada em 1940, e uma tese a ser
problematizada é a de que em campos antes restritos abrem-se lugares
para pesquisas de história econômica. Conforme Alexandre Saes, em “A
institucionalização da história econômica”, essa agenda institucional foi
criada dentro desses marcos da pluralidade da pesquisa dos historiadores,
economistas e sociólogos, enfim, como também a Revolução cliométrica,
em torno dos anos 1950-1960. Essa história econômica se restringe a dar
pluralidade a um discurso onde praticamente só atuam economistas. Seria
uma História Econômica feita por economistas. É certo que entre
historiadores marxistas e as escola dos annales há uma convergência de
alguns temas, conforme explicitado por François Dosse em “A História em
Migalhas”.
As tradições citadas mostram que podemos reconhecer aquilo que era tido
como tradicional na chegada ao Brasil e como que isso foi ou não foi
absorvido. E no caso de ter sido assimilado, quais as contraposições a tais
pensamentos e seus autores. Ou se pelo contrário foi uma assimilação
direta e como isso se deu no Brasil, eis a questão basilar a ser pensada.
Assim sendo, reavemos a questão trabalhada pelo texto do Tamás
Szmrecsányi, retomando a questão do início da historiografia econômica no
Brasil, que trabalhou a questão do início da história econômica no Brasil e
em mesmo sentido o texto da Alice Canabrava, da década de 1950, que é
um roteiro sucinto do desenvolvimento da historiografia brasileira. Os dois
autores chegam num norteamento muito congruente para pensar sobre as
principais vertentes que refletiram sobre um “início” da História Econômica
no Brasil. Tamás Szmrecsányi vai referenciar os trabalhos de Francisco
Iglésias para explicar quais as fases gerais do fazer história no Brasil.
Há uma fase longa de textos, de relatos, crônicas sobre o Brasil colonial e o
início da independência, algo em torno de textos históricos, entre 1500 a
1850, entretanto, não há nada sistemático nesse sentido de se fazer
história econômica propriamente dita. E o que o Iglésias diz sobre a
primeira versão de um texto minimamente sistematizado, com alguma
metodologia de análise que poderia marcar o início da tradição
historiográfica brasileira é o texto História Geral do Brasil, de 1854, de
Francisco Adolfo de Varnhagen. Varnhagen e a produção do IHGB
constituíram um tipo historiográfico que é calcado na história factual,
baseada nos documentos, de certa maneira até mesmo se igualando
naquilo que veríamos na Escola dos Annales, caso específico do tipo de
escrita e metodologia de Langlois e Seinobos, conforme tendência típica do
fim do século XIX. Efetivamente, se vamos para a História Geral do Brasil, o
texto do Varnhagen é riquíssimo, mas dificilmente se pode tirar algo relativo
à História Econômica.
Francisco Iglésias chega com uma ruptura na década 1930 com os trabalhos
mais analíticos e críticos sobre o Brasil. Existem outros trabalhos, num
período posterior, que podemos pensar como é o caso de Victor Vianna,
com História da Formação Econômica do Brasil (1923), também Pontos de
partida para a historia econômica do Brasil do José Gabriel de Lemos Britto,
de 1923. Mesmo um posterior, fora citado por Alexandre Saes durante o
curso, caso do livro Evolução Econômica do Brasil, de J. F. Normano, assim,
concluindo que existem textos que se referem à ideia de uma História
Econômica ou de uma História dos fatos econômicos. Podemos citar
também Capistrano de Abreu (Seria o primeiro historiador econômico? Têm
capítulos muito próximos ao que é analisado por Caio Prado Jr). Analisamos
de 1900 a 1930 como um período de transição, ou como sinais de ruptura
da historiografia tradicional. O que Tamás, seguindo as pistas de Alice
Canabrava, coloca como os quatro pioneiros. O Tamás acrescenta um
quinto, que é a própria Canabrava.
Como exposto, para Canabrava o primeiro seria João Lúcio de Azevedo
(1928) com textos sobre o pensar o Brasil no período colonial,
apresentando uma ideia de ciclos econômicos, até mesmo no método,
trazendo uma metodologia da economia, incorporando narrativas da análise
econômica. Em segundo, Roberto Simonsen em História Econômica do
Brasil. Simonsen é formado em engenharia na USP, depois industrial,
empresário, com peso importante na política empresarial, com cargo no
governo Vargas. História Econômica do Brasil tem essa ideia de pioneiros,
tem uma importância por apresentar uma interpretação sobre o Brasil a
partir dos ciclos econômicos, a economia brasileira vinculada aos ciclos, do
açúcar, do ouro, do café, etc. Também pensando os ciclos como um ponto
de crescimento de uma economia, mas que ao se dissolver não deixa
nenhuma herança positiva para o Brasil, narrativa crítica de uma certa
intervenção, defendendo então a superação dos ciclos econômicos e, enfim,
propondo caminhos para a industrialização. Seu livro é de 1937 e é um livro
que advém do curso na Escola de Sociologia Política e que ficou inacabado.
Foi alguém que dialogou com outras áreas em seu contato com a economia
mas dentro de uma Escola de Sociologia. Referenciamos para tanto o
trabalho do Marco Cavalieri, que diz que Roberto Simonsen teria
incorporado alguns elementos do institucionalismo e pluralismo econômico
americano.
O terceiro autor, indicado pela Canabrava e pelo Tamás, é Caio Prado Júnior
com uma discussão marxista, com a relação com as ciências sociais, sendo
um grande interpretador sobre o período colonial, notadamente, com seu
livro de 1942. E o quarto é o Celso Furtado, com Formação Econômica do
Brasil, de 1959. A Canabrava fala sobre esses quatro, e o Tamás adiciona a
própria Canabrava, especialmente o livro “Comércio Português no Rio da
Prata (1580-1640)”, tese defendida em 1942 e publicada em 1944, que de
certa forma não tem um caráter de síntese, mas é um texto que teria uma
influência de Braudel e dos Annales, também de Camille-Ernest Labrousse.
Trata-se de uma profunda pesquisa documental e bibliográfica, o próprio
Braudel faz uma resenha elogiosa sobre essa tese de Canabrava.
Todavia, vale ressaltar, em 1930, Gilberto Freyre, em outro viés. Também,
Sérgio Buarque de Holanda, particularmente, ligado ao marxismo (19201960), teríamos a influência das versões oficiais do PCB e Luís Carlos
Prestes, Nelson Werneck Sodré, Florestan Fernandes (1960-1970) e
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Fernando Henrique Cardoso (também entre 1960-1970). Ou seja, temos um
quadro paralelo, com interpretações sobre, por exemplo, as formas de
pensar a questão agrária, o imperialismo e também o feudalismo, esta
última advinda de debates europeus, que trouxe em 1988 a organização de
Theo Santiago, de textos de Pierre Vilar, Hobsbawm e Charles Parain, em
livro intitulado “Do feudalismo ao capitalismo: uma discussão histórica”.
Importante pensar o caráter do capitalismo brasileiro, de que estávamos
ligados a uma herança colonial, um tipo de estrutura agrária.
Há um campo de pesquisa que vai ter uma produção ligada ao campo
político, o caráter do capitalismo e a revolução. No caso de Caio Prado Jr.,
pensado por José Carlos Reis nas palavras de uma reconstrução crítica do
sonho de emancipação e autonomia nacional, o pensamento pradiano
reflete sobre o caráter desse capitalismo brasileiro, em relação com o
sentido da herança colonial, a relação de dominância e de subordinação às
relações externas, uma estrutura agrária que estava colocada há séculos.
Ainda sobre o marxismo no Brasil, lembrando que por volta de 1922, ano de
fundação do PCB, o espaço institucional da Universidade ainda estava em
formação, então esses escritos tem outros ambientes e mecanismos de
disseminação, claro que no campo político do comunismo e do marxismo.
Outro estudioso a ser lembrado, dentro de uma economia estruturalista é
Furtado. A análise centra-se no desenvolvimento econômico, na questão da
indústria, na dependência econômica. Então, no campo da História
Econômica certamente a referência para esse período, em específico, seria
Celso Furtado. Pensando o caráter do Capitalismo brasileiro, criando várias
subáreas de análise. Penso que estas observações são relevantes para
pensar o cômputo das pesquisas em História Econômica a partir de
problemas mais objetivos, questões atuais e mediadas pela História. O
debate dele é com a teoria do desenvolvimento, da indústria e da potencial
industrialização. Furtado, segundo Novaes, parte de problemas teóricos da
economia para abalizar a sua Formação Econômica do Brasil.
Existiria uma terceira tradição que seria esse método dos Annales. Tamás
em ‘Ensaios da história do pensamento econômico no Brasil’ diz que a
Canabrava teria seguido essa tradição. Lembramos disto como uma fase de
monografias e também de trabalhos com uma documentação quantitativa.
Por sua vez, e diante deste quadro proposto, temos entre os anos de 1960
e 1980 aquilo que é a História Econômica dentro das universidades, ou seja,
com novos temas, novas influências, também com um marxismo mais
universitário calcado nas bases metodológicas acadêmicas, assim pensemos
esses historiadores marxistas já incorporados à Academia, então, o debate
é trazido pro âmbito acadêmico e teremos novos nomes como Novais e
também as contribuições e influências no exterior de E. P. Thompson.
Todo caso, ainda persistirá na Academia esse grande tema de análise do
capitalismo, todo debate em torno do sistema mundo e a questão da
dependência de países mais desenvolvidos. A CEPAL e novas questões da
economia é fundamental para o período, bem como o marco posto pelo
Golpe civil-militar de 1964 será um divisor para pensar estes quadros da
História Econômica no Brasil. Alguns pólos desses debates serão
Universidades como a Unicamp e a UFRJ, e sobre a questão da
Industrialização será mais na USP com Cano, Suzigan, Warren Dean, Saes,
etc. Há o tema do empresariado, Bresser e FHC. Também a presença de
Delfim Neto e pesquisadores do marxismo.
Há o aprofundamento das monografias, marca de uma nova geração de
1980-2000, que careceria de mais tempo e estudos de nossa parte.
Compreendemos este momento como de declínio das análises históricoeconômicas, posto por Fragoso, Florentino e Motta como de crise, em que a
influência da história econômica vai se fragmentando, conforme gráficos
trazidos por Fragoso e Florentino, os trabalhos em História Econômica
declinam vertiginosamente nas Universidades, justamente, nessa virada do
que será o perfil da pesquisa histórica no Brasil. Em 1980, há uma nova
oxigenação com a Nova História, novos temas, que deslocam as discussões
econômicas e que de certa forma perde espaço dentro dos programas de
história. Trata-se de um viés que fica muito claro, enquanto na economia a
grande questão é pensar a inflação, a questão do desenvolvimento diminui
totalmente e podemos dizer até que sai de cena. Acredito que falta
refletirmos mais sobre o liberalismo no Brasil, mas para tal intento,
necessitaríamos de maior espaço e pesquisa avançada. A leitura de Flávio
Saes se faz necessária, tendo-se em vista que são recolocadas as
possibilidades de sobrevivência da história econômica brasileira.
Chegamos a Fragoso e Florentino e também a interpretação de Motta, no
sentido de uma História Econômica entre a agonia e a robustez, ou seja,
perante o quadro proposto atingimos uma produção considerável de História
Econômica, que reverbera não somente nos pólos e Escolas de São Paulo e
Rio de Janeiro, mas em vários programas de pós-graduação do Brasil e em
seus respectivos departamentos de História. Cremos que a visão de Motta é
um tanto quanto pessimista, bem como a de Fragoso e Florentino, estes em
menor escala, dado que trazem mais critérios basais.
Mas pensar a crise de uma determinada vertente é também pensar se essa
crise também não se encontra em outras áreas, no caso específico da
História, por exemplo, se não há a suposta crise em outros campos. Claro
que determinadas perspectivas se ampliaram, como é o caso das
representações, história regional, escravidão, memória, a História Social em
si, algumas subdivisões como Cultura e Sociedade, mentalidades, Poder e
Sociedade, Estado, instituições, atores e pensamento político, relações
internacionais, regimes e sistemas políticos, cultura e poder, sujeitos
históricos e micro poderes, Economia e Sociedade. Há um desgaste
metodológico, bem como uma reprodução em massa de mesmas
perspectivas teórico-metodológicas. Todavia, após a curta reflexão, ainda
necessitando de ressalvas, percebemos que há sim uma tradição de História
Econômica brasileira e refutamos a ideia de uma suposta crise da História
Econômica no Brasil, haja vista trabalhos de fôlego produzidos por
abnegados professores em História Econômica em todo o país. Afirmar uma
crise e colocar em xeque essas produções seria uma espécie de suicídio
acadêmico para muitos que labutam pela História Econômica.
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DIÁLOGOS
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Referências
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MÚSICA E ENSINO DE HISTÓRIA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
TEÓRICAS E CONCEITUAIS
Rodrigo Luis dos Santos
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A palavra música tem sua origem no termo grego mousiké, que tem como
significado a arte das musas. Conceitualmente, entende-se por música a
arte de organizar sensível e logicamente uma combinação de sons e
silêncios, de forma harmônica e coerente. Nesse sentido, ela se fundamenta
em três princípios básicos: a melodia, a harmonia e o ritmo. A música
constitui-se em um produto cultural significativo das sociedades humanas e
manifestação artística capaz de suscitar múltiplas experiências extáticas,
cognitivas e emocionais ao ouvinte. Também pode ser considerada como
um estímulo no campo perceptivo humano, pois pode assumir várias
funções, como é o caso do entretenimento, da comunicação ou do
direcionamento psicossocial e ideológico. Neste prisma, Kátia Abud e Raquel
Gleizer apontam para a importância e influência da música no ambiente
social, ao asseverar que ela
“[...] representa modos de ver o mundo, fatos que acontecem na vida
cotidiana, expressa indignação, revolta, resistência, e mesmo que
tenha um tema específico, ela traz informações sobre um conjunto de
elementos que indiretamente participam da trama. No Brasil, a
música popular é especialmente importante porque, para a maioria
da população, as formas de comunicação oral são muito mais fortes
que a escrita” (ABUD; GLEIZER, 2004, p. 59).
A História, por seu turno, contempla, dentre seus objetivos centrais,
perceber a ação humana no tempo e no espaço, compreendendo sua
complexidade, suas
continuidades, suas rupturas, coerências e
incongruências. E, para poder efetivar tal desejo, aqueles que se dedicam a
esse campo da ciência devem contemplar, criticamente, as mais variadas
formas de expressão e criação dos grupos sociais. Não se trata de
contemplação meramente dita, mas de uma qualificada prospecção,
adentrando criteriosamente nas múltiplas dimensões e interpretações
acerca do desenvolvimento humano e de sua atuação no mundo, seja no
passado, seja no presente. Diante do exposto, não há como se apreender
uma sociedade sem alargar o panorama de espaços, fontes e possibilidades
interpretativas. E a música, enquanto modo cultural de produção e
representação, é um destes elementos salutares.
Neste sentido, queremos trazer algumas questões de cunho teórico e
conceitual, que se refletem de forma nítida na aplicação prática no
ambiente escolar. O primeiro ponto está vinculado ao ambiente no qual a
atividade envolvendo História e música será realizada. É fundamental um
conhecimento prévio, por parte do docente, da realidade cultural e social na
qual seus alunos e alunas estão imersos. Somente assim será possível
estabelecer conexões e diálogos, evitando uma mera exposição auditiva,
sem assimilação por parte dos estudantes e sem compreensão do que se
pretende através daquela didática. Precisamos ter delineado que, na
perspectiva de mudanças geracionais e de interação entre essas diferentes
gerações, os códigos culturais e as linguagens passam por transformações,
sobretudo em tempos de informação instantânea e globalizada. E é preciso
lembrar que a música também é uma forma de linguagem e sofre
influências, assim como é influenciadora. Deste modo,
“[...] devemos expor o jovem à linguagem musical de forma a criar
um espaço de diálogo a respeito de música e por meio dela. Como
acontece com qualquer outra linguagem, cada povo, grupo social ou
indivíduo tem sua expressão musical. Portanto, cabe ao professor,
antes de transmitir sua própria cultura musical (no caso, relacionada
ao conhecimento histórico), pesquisar o universo musical ao qual o
jovem pertence e, daí, encorajar atividades relacionadas com a
descoberta e construção de novas formas de conhecimento por meio
da música” (ABUD; SILVA; ALVES, 2010, p. 61).
Outro tópico essencial está associado diametralmente com a postura ética
da atividade docente. Independente dos gostos musicais do professor, ele
deve estar atento e ser aberto aos padrões culturais de seus alunos e
alunas. Não se trata de se deixar seduzir por esses gostos e expressões
musicais, mas compreender que são formas representativas da atualidade,
fazendo parte do complexo tecido sociocultural em que estamos envolvidos.
Visando contribuir para o estabelecimento de uma conexão entre teoria e
possibilidades práticas, apresentamos alguns caminhos que podem ser
seguidos, visando direcionar mais sistematicamente a utilização da música
nas aulas de História. Como afirmamos anteriormente, não se trata de um
roteiro estanque, mas de um modelo alternativo. Esse roteiro se
fundamenta em sete tópicos:
1. Definição do que é uma fonte histórica;
2. Apresentar e explicar as diferentes modalidades de fontes que são
utilizadas, especialmente na atualidade, pelos pesquisadores;
3. Definir, mais detalhadamente com os estudantes, o que significa uma
fonte sonora, explicando que as músicas que os mesmos ouvem
também se tratam de fonte para se entender o presente e a relação
com o passado;
4. Verificar quais são os tipos musicais que fazem parte do cotidiano
social e cultural dos estudantes;
5. Estabelecer uma relação entre as músicas que os alunos ouvem hoje
em dia e canções do passado, dando maior visibilidade para os temas
que elas abordam e que podem ser trabalhados em sala de aula
(gênero, relações sociais, trabalho, violência, religiosidade, entre
outros);
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6. Com base nessa aproximação, incentivar uma leitura, por parte dos
estudantes, dos elementos de caráter histórico que podem estar
contidos nas canções, assim como a coleta de informações sobre
seu(s) intérprete(s), autor(es), período em que foi gravada, etc;
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7. E, por fim, avaliar junto com os alunos de que maneira se pode
interpretar a música como fonte histórica, assim como ela pode ser
influenciada e influências na sociedade, objetivando despertar uma
percepção crítica sobre as construções culturais, tanto do passado,
mas especialmente do tempo presente.
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Chamamos a atenção para a necessidade de compreender a música como
uma fonte possível de múltiplas interpretações, não podendo ser subjugada
como uma expressão literal, especialmente no tocante à constituição de sua
letra. Em outras palavras, mesmo com um sentido aparente, ele pode estar
relacionada com outras visões e códigos estabelecidos por quem a compôs.
Nas palavras de Adalberto Paranhos,
“[...] quando não permanecemos reféns da mera literalidade das
letras das canções, aí sim estamos aptos a perceber que o
significante não se acha irremediavelmente comprometido com um
significado único, esvaziado de historicidade. Na perspectiva aqui
adotada, uma canção está longe de reter um sentido fixo, préfabricado ou predeterminado. Afinal, examinada dialeticamente, a
produção de sentidos, como parte de uma espécie de jogo
polissêmico, abriga múltiplas leituras possíveis, por mais ambíguas e
contraditórias que sejam. O sim pode transmutar-se em não, e viceversa, ou em talvez” (PARANHOS, 2006, p. 4830).
Este texto estabelece algumas percepções de caráter conceitual em sua
parte inicial, indicando também alguns procedimentos metodológicos
básicos para uma melhor exploração da música como recurso didático nas
aulas de História – e que podem possibilitar ações interdisciplinares, como
com a Geografia, Sociologia, Língua Portuguesa e Inglesa, entre outras. Na
segunda parte, buscamos demonstrar, de forma prática, possibilidades de
análise e interpretação crítica das canções, compreendendo-as como
produtos diretamente relacionados com o meio social na qual estão
inseridas. Mesmo que assumam, a posteriori, uma dimensão atemporal,
elas são frutos de um momento específico, de uma conjuntura própria, de
uma visão de mundo centrada em determinada realidade. Por conta disso,
são fontes riquíssimas para se compreender uma sociedade ao longo do
tempo, com suas continuidades, suas mudanças, suas aproximações e
divergências.
Referências
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PARANHOS, Adalberto. Ciladas da canção: usos da música na prática
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pdf; Acesso em: 22 jan. 2018.
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EXPERIÊNCIA DIDÁTICA DE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
NO ENSINO DE HISTÓRIA
Sandro Ambrósio Alves
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“Na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer,
reconstruir, repensar com imagens de hoje as experiências do
passado. A memória não é sonho, é trabalho.” (BOSI,1994, p.55)
Ao caminhar pelas ruas de um dado espaço de convivência social, enquanto
indivíduos que fazem parte do seu contexto, ou não, o olhar percorre,
mesmo que sem intenção, os vários aspectos que tornaram o lugar como
ele é. Sejam em uma comunidade cosmopolita, sejam em uma aldeia
indígena, quilombola, em uma periferia ou outros lugares, o ‘olhar reflexivo’
percebe os aspectos econômicos, culturais, políticos, arquitetônicos e de
memória. E mesmo que não se tenham reflexões sobre o lugar, é comum
ouvirmos: “isso não deveria estar aqui” ou “para que serve isso? ” Ou
ainda, “minha infância foi vivida neste lugar, quantas lembranças! ”, que
servem como lampejos de uma memória que insiste em se manter viva.
Isso porque, para essa reativação das lembranças individuais “... a pessoa
precisa recorrer as lembranças de outras, e se transportar a pontos de
referência que existem fora de si, determinados pela sociedade. ”
(HALBWACHS, 2003, p.72), tornando esses pontos de referência um
importante sinal que pode trazer à memória eventos e espaços que
marcaram, ou ainda marcam, uma coletividade e que está no indivíduo
como parte desse coletivo, ou podem servir para serem questionados,
quando os mesmos não são reconhecidos como pertencentes à memória
coletiva.
E nos espaços urbanos, onde se nota a constante transformação e
movimento, há o desenvolvimento de uma territorialidade, pois verifica-se
uma relação que está para além do funcional nesses espaços, entre grupos
sociais, que constitui-se o espaço vivido, onde “há uma relação de
exterioridade do sujeito em relação ao espaço e uma ligação intrínseca com
a subjetividade quando se fala em território [...] Não existe território sem
um sujeito[...]” (ROLNIK,1992,p.28), ou seja, o espaço constituído depende
dos sujeitos e suas relações cotidianas nesse dado espaço. Desta maneira,
concebe-se que a cidade deve ser encarada como:
“ [...] um artefato, como um bem cultural [...] um artefato que pulsa,
que vive, que permanentemente se transforma, se autodevora e
expande em novos tecidos recriados para atender a outas demandas
sucessivas e programas em permanente renovação. ” (LEMOS,2013,
p.48)
O trabalho produzido, traz como título: Patrimônio Histórico e Cultural de
Rondonópolis-MT: Orientações Didáticas no Ensino de História. Ele se insere
na linha de pesquisa: “Saberes Históricos em diferentes Espaços de
Memória” do Mestrado Profissional em Ensino de História, que teve como
objetivo refletir sobre o ensino de História e Educação Patrimonial, na
cidade de Rondonópolis em Mato Grosso.
A pesquisa objetivou a elaboração de um material didático, com base nas
análises de documentações de historiadores e de experiência prática,
envolvendo uma ação didática realizada com estudantes dos anos finais do
ensino fundamental (7º anos), como proposta para uso dos professores em
sala de aula e nas saídas de campo.
Desta forma, analisei, a partir da investigação com os alunos de uma escola
pública de Rondonópolis, de que forma eles se apropriam da abordagem
sobre Patrimônio Cultural na aula de História, seja ela em sala de aula seja
ela em saída de campo, através das narrativas apresentadas pelas crianças.
Por conseguinte, foi proposto uma oficina didática com os estudantes, a
partir de um roteiro didático previamente preparado e discutido com o
professor de História, de maneira a envolver os temas: Patrimônio Cultural,
memória, lugares de memória, tombamento e registro, baseando-se na
concepção de aula-oficina.
Figura 1. Roteiro didático proposto e preparado junto com o professor de
sala e que faz parte do livreto.
Fonte: O autor
Após as ações didáticas em sala de aula foi realizada a saída de campo para
alguns lugares de memória da cidade como edificações, museus, praças,
com intuito de analisar as narrativas dos estudantes e propor o uso do
patrimônio como contributo à prática das aulas de História.
Com base nos dados analisados e na experiência didática em sala, foi
desenvolvido um material de auxílio ao professor, como um recurso didático
em formato de livro, contendo nele o roteiro didático utilizado na pesquisa.
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Ao refletirmos sobre o termo Patrimônio, pensamos ser naturais tais
definições, mas “...resultam de processos de transformação e continuam
em mudanças. A categoria ‘patrimônio’, tal como é usada na atualidade,
nem sempre conheceu fronteiras tão bem delimitadas. ” (GONÇALVES,
2009, p.27). O caráter de patrimônio é milenar, não se restringindo às
sociedades ocidentais, ainda que com diferenças notáveis, como é o caso do
pensamento oriental que caminha por um viés diferente das mudanças e
permanências. Entendendo o objeto histórico-cultural não como depositário
da tradição, mas de um saber fazer que precisa ser constantemente
transmitido.
Mário Chagas (2009) discute a ideia de Patrimônio Cultural salientando que
quando se tem uma ação de preservação dos bens culturais tangíveis, a
justificativa não seria a sua materialidade e sim os saberes, técnicas,
valores, funções e significados e sentidos que representam e ocupam na
vida social, desta forma, o fato de preservar um bem em si não se constitui
por si patrimônio. (CHAGAS, 2009, p.98-109).
Partindo dessa premissa, podemos pensar que o que se deseja preservar do
Patrimônio Cultural, “...não são os objetos, mas seus sentidos e
significados; ou seja, aquilo que confere sentido ao bem tangível é
intangível. ” (CHAGAS, 2009, p.99).
Portanto, observa-se a necessidade da Educação Patrimonial atrelada a
Educação Histórica para formação cidadã, pois através do conhecimento do
patrimônio como elementos identitário, caminha-se no sentido do conhecer
a si, permitindo a valorização e preservação cultural e inserindo-se o sujeito
em seu contexto sociocultural e também na compreensão de conceitos
históricos.
O texto das Diretrizes Curriculares Nacionais aponta para a importância
dessas questões, e pressupõe que a escola, professores e profissionais da
educação criem situações de aprendizagem com base no contexto local, e o
estudante possa ter uma “leitura atenta da realidade local” e que esteja
inserido no Projeto Político Pedagógico (PPP), a “valorização da cultura
local” em articulação com a base nacional comum. (Diretrizes Curriculares
Nacionais, 2013, p.49-113.)
O que também pode ser observado nos Parâmetros Curriculares Nacionais
de História do ensino fundamental anos finais (7º, 8º e 9º anos), tendo
entre os objetivos: “valorizar o patrimônio sociocultural” e propondo ao
professor visitas a museus e patrimônios históricos e culturais como recurso
didático, tendo como debate a preservação dos vários tipos de patrimônio,
bem como a compreensão dos espaços de preservação e divulgação da
memória. (Parâmetros Curriculares Nacionais de História, 1998, p.90-93.)
E seguindo a mesma linha das legislações nacionais, as Orientações
Curriculares do Estado de Mato Grosso, destacam que ao fazer o “estudo do
meio” o estudante pode observar seu local de vivência, e também
“identificar os bens materiais do patrimônio histórico-cultural, de sua
cultura”, que se tornem uma forma de compreensão da sociedade em que o
mesmo convive. (Orientações Curriculares- área de ciências humanas,
2010, p.15-18.)
Nesse sentido, baseamos nossa proposta de análise na metodologia da
Educação Patrimonial, a qual se fundamenta como:
“[...] a utilização de museus, monumentos históricos, arquivos,
bibliotecas – os lugares e suportes da memória – no processo
educativo, a fim de desenvolver a sensibilidade e a consciência dos
educandos e futuros cidadãos da importância da preservação dos
bens culturais.” (ORIÁ, In BITTENCOURT, 2017, p.141)
Desta forma, no mês de novembro de 2017, iniciamos as ações,
encaminhando com o professor (a) de História de uma Escola Estadual de
Rondonópolis-MT, o roteiro didático, sobre o que e como abordar a temática
do Patrimônio Cultural. Visando relacionar com o currículo, nas turmas do
3º ciclo de formação humana, que compreendeu o 7º ano A e 7º ano B do
ensino fundamental. E também pontuamos sugestões de leituras e
atividades à serem desenvolvidas objetivando a apropriação pelos
estudantes.
Assim, na ação didática proposta em sala de aula, iniciou-se com questões
sobre o local de vivência dos estudantes. E, em seguida, sensibilizando em
relação aos conceitos de Patrimônio Cultural: material e imaterial, memória,
lugares de memória, tombamento e registro e com uma atividade prática
que contribuiu para apreensão do que foi desenvolvido. E ainda, realizando
a preparação para saída de campo, que teve como foco os aspectos do
Patrimônio Cultural da cidade de Rondonópolis-MT.
Com essas atividades, os estudantes começaram a observar melhor o que
está ao seu entorno, sendo possível reconhecer os lugares que consideram
importante, que são constituídos de memórias e podem, com isso, aprender
a ter um olhar mais crítico e respeitar o meio em que vive, pois, de acordo
com Marcelo Fronza:
“[...] a investigação da localidade em que os estudantes vivenciam os
ajuda na análise dos diferentes níveis da realidade econômica,
política, social e cultural, tematizando, assim, as problemáticas
advindas de suas experiências a serem narradas. [...] também facilita
o estabelecimento de continuidades e diferenças em relação ás
evidências de mudanças, conflitos, permanências na comunidade em
que os estudantes vivem. ” (FRONZA, 2016, p.179)
Em aulas posteriores ao 1º passo da ação didática, foi proposto aos alunos
a análise de um objeto – boneca – artesanato produzido por uma moradora
do bairro que se encontra a escola. A intenção foi de trabalhar com
patrimônio imaterial, pois, através dessa experiência, contribuir para que os
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estudantes percebam os bens patrimoniais imateriais em seu cotidiano,
valorizando o contato e a manutenção destas ações em seu bairro.
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Figura 2 - Artesanato produzido por artesã local e alunos fazendo análise
Fonte: o autor
A partir das discussões e oficina didática com os estudantes em sala de aula
sobre o Patrimônio Cultural, ocorreu saída de campo ao espaço central da
cidade com intuito de estimular a observação, introduzir a discussão e
sensibilizá-los em relação ao meio ambiente que os rodeia através de um
questionário guia.
O objetivo com o questionário guia foi de perceber o contato dos
estudantes com as fontes históricas, entendendo-as como bens
patrimoniais, bem como dar a eles a tarefa de entrevistar pessoas que
fazem parte da vivência daquele espaço.
O início do percurso foi no Casario Marechal Rondon, local que foi espaço de
confluência de diversas pessoas, desde a vinda dos primeiros moradores
não indígenas para região, em 1902, fixando-se e estabelecendo território.
Os estudantes tiveram a oportunidade de conversarem com alguns artesãos
que ali executam seu trabalho. Seguindo, a pé, pela avenida Marechal
Rondon, passamos por alguns espaços como o 1º Correio da Cidade, O 1º
Cinema, tendo uma pequena parada explicativa, seguindo para a o Museu
Bororo e finalizando na Praça Brasil local onde tiveram a oportunidade de
perceber vários aspectos que se desenvolveram no seu entorno, como a
Igreja Matriz, a Escola Sagrado Coração de Jesus, a EEMOP (Escola Estadual
Major Otávio Pitaluga) e o Museu Rosa Bororo.
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Figura 3 – Página do livreto com mapa do percurso partindo do Casario
Marechal Rondon.
Fonte: www.googleearth.com (com alterações do autor)
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Figura 4 - Lugares que fizeram parte do roteiro de saída de campo – ano
2018
Fonte: o autor
Logo, a saída de campo possibilitou a ação educativa, tendo que as
narrativas obtidas são a compreensão dos estudantes em relação a
edificação e suas características, ao percorrer o espaço, olhar seus detalhes
e o entorno com um olhar que pode, em parte, ser analisado através da
narrativa escrita. A proposta de análise fundamentou-se a partir das
narrativas, que de acordo com Isabel Barca:
“[...] através da narrativa tem sido possível conhecer as concepções
dos sujeitos (alunos, inclusivamente) sobre, a) significados atribuídos
ao mundo presente e passado. b) sentidos de mudança (progresso ou
declínio linear ou complexo, dialética, ciclo, permanências ou
rupturas), c) papel da História na orientação temporal (relações entre
passado, presente e expectativas de futuro) no plano coletivo e no
plano individual (como se posiciona o sujeito na História?), d) valores
de (inter)culturalidade em situações de diálogo, de tensão ou de
conflito[...]” (BARCA, 2012, p.40-41)
As narrativas dos estudantes remontam a importância de estudar e
valorizar esse espaço, pois o Casario representa o marco inicial da cidade de
Rondonópolis, sendo assim, enquanto Patrimônio Histórico de grande
importância, bem como a região que o permeia.
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Figura 5. Alunos no Museu Rosa Bororo
Fonte: O autor
Com base nas concepções sobre o Patrimônio Cultural, memória, lugares de
memória e História regional/local e ancorados na metodologia da Educação
Patrimonial, bem como a partir da experiência de ação didática realizada
tanto em sala de aula, quanto na saída de campo, como os estudantes dos
7º anos do ensino fundamental, apresentamos o material didático, que terá
como público alvo, os professores e alunos da Educação Básica.
O material didático, denominado de Patrimoniar, foi elaborado levando em
consideração as Diretrizes Curriculares Nacionais, Os Parâmetros
Curriculares Nacionais e as Orientações Curriculares do Estado de Mato
Grosso, no que diz respeito ao estudo do meio, a História local e o
Patrimônio Cultural, bem como a metodologia da Educação Patrimonial.
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Figura 6 – Capa do Material didático e uma de suas páginas.
Fonte: O autor
Constituindo-se também como ferramenta diagnóstica, a proposta didática
é sugestiva para compreender algumas noções que os estudantes possuem
sobre determinados assuntos, que estão diretamente ligados a vivência
deles. E, partindo deles, o professor trazer subsídios teóricos e
metodológicos como contributo para o esclarecimento e visualização de
diferentes concepções presentes na sociedade.
Essencial para se discutir a História local, seja da cidade, seja do próprio
bairro, levando em consideração as questões que lhes são peculiares e que
podem ser um pontapé inicial para a resolução de situações de ordem
social. Sendo que sua utilização não está limitada a data comemorativa do
aniversário da cidade, podendo ocorrer em diferentes momentos do ano
letivo e do currículo escolar.
Para além da sala de aula, o ensino de História precisa pensar,
excepcionalmente no contexto dos estudantes, através de saída de campo,
no entanto, tendo em consideração que:
“...é necessário ultrapassar uma visão impressionista de experiência
meramente lúdica de saída do espaço escolar e reconhecer o seu
papel no desenvolvimento da compreensão de evidência pelos alunos,
envolvendo-os na construção do conhecimento histórico. ” (PINTO,
2015, p.217)
Compreendendo que a problematização do Patrimônio Cultural e sua
utilização como instrumento metodológico de ensino pode contribuir para
perspectivas diferenciadas no ensino de História, de maneira que o ensino
passa a instigar os estudantes, dando a eles questões práticas e
desafiadoras, partindo de situações concretas e cotidianas na busca de
respostas, questionando o próprio espaço de vivência, oportunizando um
outro olhar sobre a História enquanto ciência, que possibilita a eles serem
sujeitos da própria história.
Esse material proposto pode ser ampliado aos outros lugares de memória
da cidade que não foram mencionados no orientativo didático. Ainda, podese criar aplicativos, QR Code, mapas, jogos, documentários, projetos de
pesquisa e projetos de lei que proporcione não só a comunidade estudantil,
mas as pessoas que fazem parte da cidade a repensarem suas ações de
conservação e valorização do Patrimônio Cultural.
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Por fim, considerei a experiência muito produtiva, pois, por meio da sua
realização, tendo contato com teorias e metodologias que fundamentam as
ações educativas, e, que nesse sentido, as práticas que a partir delas
utilizarei, se constituirão de novas perspectivas para aula de História, pois:
“Se desejamos que nosso trabalho resulte em aprendizagens significativas,
que nossas aulas se constituam em espaço para reflexão crítica e mudança,
precisamos de tempo para ouvir nossos alunos. ” (MONTEIRO, 2009, p.22)
Referências
BARCA, Isabel. Ideias chave para a educação histórica: uma busca de
(inter)identidades. História Revista. V.17, nº 1, 2012. Disponível em:
https://www.revistas.ufg.br/historia/article/view/21683/12756. Acesso em:
28 de maio de 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Brasília:
MEC, 2013, p.49-113. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizeseducacao-basica-2013-pdf/file. Acesso: 10 de mai. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais de
História. Brasília: MEC, 1998. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf.
Acesso:
05 de abr. 2017, p.90-93.
CHAGAS, Mário. O pai de Macunaíma e o patrimônio espiritual. In: ABREU,
Regina; CHAGAS, Mario (org.), Memória e patrimônio. Rio de Janeiro:
Lamparina, 2009.
FRONZA, Marcelo. A cultura histórica como possibilidade investigativa da
educação patrimonial nas aulas de história. Fronteiras: Revista de História,
Dourados-MS, v.18, nº. 31, p.169-185, jan-jun. 2016.
GONÇALVES, José Reginaldo Santos. O patrimônio como categoria de
pensamento. In: ABREU, Regina; CHAGAS, Mário (orgs), Memória e
Patrimônio - ensaios contemporâneos (pp. 25-33). Rio de Janeiro:
Lamparina, 2009.
HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. Trad. Beatriz Sidou, São Paulo:
Centauro, 2003, p.72.
MONTEIRO, Ana Maria. ENSINO DE HISTÓRIA: entre história e memória.
2009, p.12 Disponível em:
http://www.ufrrj.br/graduacao/prodocencia/publicacoes/pesquisa-praticaeducacional/artigos/artigo1.pdf. Acesso em: 18 de jun. de 2018.
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ORIÁ, José Ricardo. Educação Ambiental ou Educação Patrimonial: A
dimensão histórico-cultural no currículo escolar. In BITTENCOURT, Circe
Maria Fernandes (org.) O saber histórico na sala de aula – 12º ed., 3ª
reimpressão – São Paulo: Contexto, 2017, p.141.
Página | 378
PINTO, Helena. Educação patrimonial e educação histórica: contributos para
um diálogo interidentitário na construção de significados sobre o passado.
Revista Diálogos. Maringá-PR, v.19, n.1, p.199-220, jan-abr. 2015, p.217.
SEDUC - MT. Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso - área de
Ciências Humanas. Cuiabá-MT, 2008/2009/2010.
HISTÓRIAS DE PESCADOR: UMA REFLEXÃO SOBRE O TEMPO, A
MEMÓRIA E A HISTÓRIA NO BENDENGÓ DO UBÁ E O DESAFIO DE
(RE)INTERPRETAR O PASSADO
Simone Aparecida Quiezi
Numa manhã ensolarada, novembro de 2016, comunidade ribeirinha às
margens do Rio Ivaí, na varanda de uma aconchegante casa de madeira,
algumas partes já em alvenaria, bancos e cadeiras de madeira, sofá forrado
de tapetes artesanalmente confeccionados de retalhos coloridos, pisos de
“caquinhos”, parentes que estavam de visita se despedindo e seguindo
viagem, entre uma xícara de café e outra, uma deliciosa conversa sobre
memórias:
Pescador Maurício - quando nós cheguemo aqui. Aqui, isso aqui, era uma
safra de porco.
Entrevistadora – Isso! Conta um pouco para mim como era aqui quando o
senhor chegou. 1954, né? (apesar de confirmar essa data no início da
entrevista, neste momento segue o pescador, parecendo não ter nem
ouvido minha pergunta quanto ao ano de sua chegada).
Pescador Maurício – Que vê. 59, 59, 60 (a voz engasga e não completa o
sessenta. Uma pausa de alguns segundos), 55 por aí, isso aqui era 14
alqueire cercado de tabua, só porco.
No fundo a voz da esposa dona Francisca, diz: era a coisa mais bonita.
Segue o pescador Maurício: pura batata. Pura Batata. Batata doce e mio.
Só tinha um trio aqui (mostrando a frente de sua casa, saindo para a rua).
Isso aqui era antigo. Passava um trio aqui.
Dona Francisca interrompe e diz: tinha um paiozão de milho aqui para
tratar daquele mundo de porco, sabe.
As vozes do pescador Maurício, de dona Francisca e da entrevistadora se
misturam. Todos querendo falar ao mesmo tempo, parece que as
lembranças começaram a brotar e os dois sentem uma necessidade de
falar. Tento me comunicar com os dois e por um instante os três acabam
falando ao mesmo tempo. O casal demonstra saudosismo ao relembrar do
passado, sinto a emoção do casal. Percebo que sentem saudades daquele
tempo.
Pescador Maurício: aqui tinha um paió que cabia mil cargueiro de mio.
Era do meu avô, o veio Gregório.
Dona Francisca interrompe: aí que coisa mais linda! Aqui era tão bonito
de primeiro fia! Meu vô tinha usina para sortar luz. Tudo ele tinha!
Pescador Maurício interrompe: Inclusive tinha uma irmã que morreu
aqui ó. Subindo aqui ó (mostrando em frente a casa, onde seria o trio,
cruzando a rua e seguindo em frente). Por causa de mandruvá.
Dona Francisca interrompe: porque tinha muita torá, meu avó tirava torá
para vender. Aquelas torona. E dai subiu. As batatas subiu nas toras,
tampou tudo as toras, sabe. Então, dai nois vimo os mandruvá naquelas
tora, que era muito, daí nois morrendo de medo, saimo correndo e
derrubemo a menina em cima daquelas torá.
No fundo o pescador Maurício diz: e não contou para a mãe.
Dona Francisca continua: Daí quebrou aqui (mostrando as costelas),
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acho que quebro. Daí nois continuemo, passa na casa do seu Tito.
Passeando lá. Chegamo lá, parece que ela tá tão tristinha. Falei para minha
cunhada. Será que tá?(falou a cunhada). Será que não é o tombo? (fala
dona Francisca para a cunhada). Acho que não é(responde a cunhada).
Continua Dona Francisca: Viemo embora e não contemo nada. E o medo
de nois conta. Nem para ele (para o pescador Maurício) noís não contemo.
Aí quando foi base de uma seis horas ele(o pescador Maurício) chegou aqui.
Seis não sabe de uma coisa Chiquinha?(fala o pescador Maurício). A minha
irmãzinha morreu. (dona Francisca faz um gesto de espanto com as mãos
no rosto e continua) Aí meu Deus! É do tombo. Aí minha sogra foi vê tava
tudo roxo.
(A entrevistadora interrompe dizendo que deve ter quebrado a costela e
perfurou o pulmão. O que ia sendo confirmado pelos entrevistados. E volta
no assunto da criação de porco)
Entrevistadora: Daí tudo aqui era porco, não tinha casa?
As vozes do pescador Maurício e dona Francisca se mesclam dizendo:
Dona Francisca: tudo, tudo, tudo coisa mais bonita!
Pescador Maurício: não tinha nada, nada de casa.
Dona Francisca: só porco.
Entrevistadora, professora Simone Aparecida Quiezi. Entrevistados:
Pescador Maurício Oliveira e sua esposa Francisca Pereira de Oliveira,
ambos com 76 anos. Teriam chego com suas famílias ao Distrito de Porto
Ubá, atualmente município de Lidianópolis-Pr, no ano de 1954. Os dois hoje
aposentados, mas ele ainda na atividade de pescador. Agora atuando mais
na preservação do Rio Ivaí, como membro da Patrulha Ambiental. Tiveram
um filho homem, que concilia função de servidor público municipal com a
função de pescador (primeira atividade de trabalho aprendida com o pai) e
é referência na organização e atuação da Colônia e Associação de
Pescadores Z-17 localizada também no Distrito de Porto Ubá. O casal teve
ainda outras duas filhas.
O objetivo da entrevista foi saber mais sobre a presença das populações
indígenas na região de Porto Ubá, sobretudo na chamada “corredeira dos
índios”, localizada às margens do Rio Ivaí. E compreender sobre as balsas,
estradas e localização destas no Distrito de Porto Ubá. Uma das propostas
da pesquisa era averiguar os possíveis Paleoterritórios de indígenas na
região que chamo de “Bendengó do Ubá”. A sistematização dessa pesquisa
se tornou uma produção didática que foi implementada no 6º ano do Ensino
Fundamental da rede pública estadual do Paraná sobre História Local e
História Ambiental, no Colégio Estadual do Campo D. Pedro I, localizado no
Município de Lidianópolis, no território da pesquisa. Em 2018, ingressei no
programa de Mestrado em História (UEM) propondo-me a dar continuidade
às pesquisas sobre a ocupação humana desta região.
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Fonte: QUIEZI, S.A (2014, p.80)
De acordo com Quiezi (2016) “bendengó” (ou Bendegó) era uma palavra
utilizada pelos kaingang no Paraná para se referir às demarcações de terras
como “concessões escandalosas”, assalto as terras indígenas ou públicas. E
Ubá, nome dado às canoas feitas pelos indígenas a partir de um único
tronco ou plantas herbáceas utilizadas para a confecção de cestarias. O uso
dessas duas palavras para denominar essa região é uma estratégia de
narrativa considerando os diversos personagens por hora esquecidos ou
excluídos da historiografia.
Até o início de 2016, meus estudos eram amadores ou não profissionais
como afirma Silva (1998), movidos pelas inquietudes das indagações sem
respostas contidas nas versões que se contam na historiografia da região.
Descobri que podem ter ocorrido fraudes na propriedade e legitimação da
posse das terras; que houve resistência indígena e de posseiros; que os
primeiros não foram os primeiros. Descobri tantas coisas: violência,
silêncios, discursos e memórias que interferem nos arranjos políticos,
ideológicos, econômicos e socioculturais da atualidade. Pergunto-me hoje
qual a relevância de se expor tudo isso? Seria apenas uma necessidade
particular minha? Escrever sobre e narrar outras histórias sobre o Território
do Bendengó do Ubá contribuirá de alguma forma com a vida da sociedade
local? Do ponto de vista historiográfico e da produção acadêmica é uma
abordagem inédita e considerável?
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Mapa 02
Fonte: IBGE (2012). Organizado por: QUIEZI, Simone A. (2014 p.68).
Cronologicamente o período de atenção tende a se estabelecer entre os
anos de 1870 a 1960. O objeto de estudo é o Rio Ivaí e o espaço geográfico
que abrange o território delimitado, propondo-me a refletir sobre o
deslocamento e a movimentação de alguns sujeitos no processo de
ocupação do território, bem como a apropriação, as transformações e as
ações destes sujeitos neste território e como se davam as relações entre
estes sujeitos e destes com o meio natural (aqui pensando na perspectiva
da História Ambiental).
Por que iniciei com a narrativa oral do pescador Maurício e de dona
Francisca? Primeiro porque os pescadores é um grupo dos sujeitos que
pretendo abordar. Os indígenas, os membros de expedições, os posseiros e
os agricultores completam o substrato do proposto. Segundo porque,
apesar de saber que vou lidar com a(s) memória(s), ainda não tenho claro
quais fontes vão subsidiar essa pesquisa. E o exercício que me desafio aqui
é utilizar o trecho de três minutos narrado da entrevista para refleti-lo
metodologicamente à luz do pensamento de Alessandro Portelli, sem
desconsiderar as contribuições de outros autores citados.
O pescador Maurício e Dona Francisca contam que o Distrito de Porto Ubá,
quando chegaram à década de 1950 era um território de 14 alqueires
pertencentes ao avô de dona Francisca, o senhor Gregório Augustinho do
Rosário. Falam com muita propriedade e com pertencimento sobre a criação
de porcos, a derrubada das árvores para comercialização da madeira e
sobre o domínio dos meios de transporte para travessia do Rio Ivaí - as
balsas, atividades exercidas ou sob o comando do avô Gregório. Isso
evidencia o que Portelli (1996) afirma sobre narrar um fato. Ou seja, que
nenhuma pessoa ao conceder uma entrevista sobre determinado fato o faz
sem interpretá-lo. A narrativa não representa o fato sem a subjetividade do
narrador, contudo, de acordo com Portelli, é um texto, é uma fonte, que
remete a fatos. Toda a narrativa dos entrevistados está pautada nas suas
lembranças e as ações de seus familiares ou nas suas próprias ações
naquela localidade e no Rio Ivaí como balseiro e pescador. São as memórias
deles, a partir das quais o historiador pode ir confrontando-as com os fatos
e analisando-as na perspectiva da historicidade e da cientificidade.
Em outro trecho, o pescador Maurício faz questão de ressaltar que a quadra
esportiva de Porto Ubá recebeu o nome de seu avô. Dona Francisca,
entusiasma-se em lembrar que tudo pertencia a seu avô e que tudo era a
“coisa mais bonita”. Na subjetividade dos dois pode estar implícito o desejo
do reconhecimento do pioneirismo do avô Gregório para a existência da
comunidade ribeirinha Porto Ubá. Para Portelli (1996, p. 3-4) nossa tarefa
enquanto pesquisadores não é exorcizar a subjetividade, “mas a de
distinguir as regras e procedimentos que nos permitam de alguma medida
compreendê-la e utilizá-la.”
Alguns fatos narrados pelos entrevistados podem ser validados ou
evidenciados pela confrontação de outras fontes, inclusive outros
testemunhos orais. Como a questão das balsas serem o meio de transporte
de travessia do Rio Ivaí nas décadas de 1940-60, e, a família deles ser a
detentora deste meio de transporte na época e, ainda hoje, com um bisneto
de Gregório comandando o negócio na atual “Balsa do Marolo” no município
de Jardim Alegre-Pr, fazendo a ligação com o município de Grandes Rios-Pr.
A atividade econômica de criação de porcos, os chamados safristas também
é uma realidade constatada por vários outros testemunhos de pessoas que
viveram à época, além de algumas pesquisas acadêmicas da história do
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Paraná que abordam a questão. Por fim, é possível checar na prefeitura de
Lidianópolis-Pr e Jardim Alegre-Pr o histórico da documentação de posse
das terras, verificando-se o senhor Gregório Augustinho do Rosário como
proprietário, ressaltando-se que a legitimidade dos lotes naquela localidade
ainda possui documentação duvidosa e irregular, sobretudo do ponto de
vista da demarcação. O desmatamento pode ser facilmente constatado a
campo e também no histórico das serrarias, inclusive uma da família Menin
localizada em Lidianópolis-Pr. E, mais uma vez, é possível amparar-se em
Portelli (1996), no sentido da constatação da fusão entre o individual e o
social.
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O pescador Maurício, fala longamente sobre a relação dos pescadores com a
população indígena que vivia na chamada corredeira dos índios, nos fundos
da propriedade que hoje pertence ao senhor Odair Judaia (município de
Lidianópolis-Pr). Entre tantas histórias narradas, uma delas parece
evidenciar o deslocamento desta população que dá lugar definitivamente
aos pescadores, aos posseiros e aos agricultores:
“Aí o Oristide, um dia nois tava subindo pra lá para pescar, ele foi tira peixe
lá do pãri, bêbado e caiu. Chegamo lá já tinha morrido no canal lá que é
muito forte, sabe. Quando passemo por lá as mué tava tudo desesperada,
gritando. Depois acharam ele pra baixo lá, enroscado, noutro dia. Depois
não sei como foi, foi cabando aquilo lá. Aquele Guarapuava que era dono lá,
esqueço o nome dele, era um devogado. Era dono daquela fazenda, que
hoje é do seu Dair Judaia. Era o Dr Arruda. Ficou só o Adriano, outro índio,
que ficava aqui no patrimônio, andando bêbado por aí, era daquela
quadrilha o Adriano. Aí ficou outro, muleque novo, que ficou junto com um
senhor que tinha aí, um pescador chamado João Miséria. Eles ficavam
junto. Isso era antigamente. Isso é antigo. Ele pegava peixe e o indinho sai
vender nas casas aí. Cê chegava lá prozeá com o veio lá, ele(o indinho)
tava sentado lá, mas não oiava no cê não. Oiava por baixo assim. Dizem,
eu não sei, que esse próprio índio matou o João Miséria. Aí foi se acabando,
acabando, hoje existe só umas bananeirinhas lá, no lugar, no baixadão que
eles tinha a ardeia.” (OLIVEIRA, 2016)
A fala do pescador Maurício traz implicitamente o ato interpretativo da
presença dos indígenas na região e as ações dos proprietários de terras
que, segundo ele, vão se apossando não só das terras, mas das mulheres
indígenas e violentamente deslocando-os para outras regiões sobrepondo
gradativamente outra forma de ocupação, usos, apropriações e
transformações do espaço geográfico e natural. Este ato interpretativo
presente na narrativa do pescador Maurício é destacado por Portelli (1996)
como ato fundamental na construção, justa ou equivocada, da narrativa em
si.
Como afirma Portelli (1996), a história oral e as memórias nos oferece um
campo de possibilidades compartilhadas. Isso está visível na fala do
pescador Maurício e de dona Francisca. O desafio é organizar estas
narrativas de forma compreensível, de modo que estes mosaicos vão se
(re)configurando a partir da contribuição de cada fragmento. Entendo, a
partir de Portelli, que os mosaicos podem ser os grupos específicos ou a
sociedade num determinado recorte tempo espaço. E os fragmentos são
cada sujeito que oralmente pode narrar os fatos dessa temporalidade,
constituindo-se em fontes e textos a serem interpretadas e novamente
narradas, resguardadas suas interconexões, contradições, diferenças e
similitudes.
Na entrevista, ficam evidentes os fatos que marcaram a movimentação e o
deslocamento dos sujeitos da pesquisa a que me proponho, bem como a
relação destes entre si e com o meio natural (o Rio Ivaí e as paisagens às
suas margens). Os dois falam da derrubada das árvores e a tristeza do
pescador Maurício por ter participado desse processo; da demarcação de
terras com a chegada dos agricultores e a companhia de terras; do
nascimento e das dificuldades da atividade da pesca; dos costumes das
populações indígenas; das balsas como meio de travessia ligando o restante
do Paraná ao Centro deste; da criação de porcos como atividade econômica
inicial, associada com a abertura das matas e as serrarias; da violência e
conflitividade nas relações entre os sujeitos que se movimentaram,
estabeleceram-se ou deslocaram-se neste território. Obviamente, cada
processo desse precisa ser investigado dentro da lógica de produção do
conhecimento histórico, confrontado, compreendido e interpretado,
considerando ainda outras fontes.
Prefiro pensar que a História Oral é uma fonte, um recurso de memória.
Que a fala do pescador Maurício e dona Francisca são como o texto.
Portanto, uma fonte a ser interpretada tal qual o texto escrito, contudo não
com os mesmos métodos. Portelli (1997) chama atenção para os riscos das
transcrições que podem provocar mudanças e alterações no sentido da fala
do entrevistado. Isso pude facilmente constatar quando selecionei alguns
trechos para este trabalho.
Portelli (1997) registra que a linguagem é composta por um conjunto de
traços portadores de significados. Ao ouvir a fala de dona Francisca, em
dois momentos sua memória é invadida pelas emoções das lembranças ao
descrever como Porto Ubá era bonito e a desatenção e o medo que matou a
irmãzinha do pescador Maurício. A fuga e o desconforto do pescador
Maurício em falar sobre os “guarapuavanos”. Segundo o pescador Maurício,
ainda nesta entrevista, os “guarapuavanos” eram homens brancos vindos
de Guarapuava-Pr e que iam, de acordo com ele, se apropriando das terras
na região de forma violenta, causando medo e estupros com cárcere das
mulheres indígenas. Esse termo “guarapuavano” é também retratado em
outras narrativas orais de personagens que à época viviam na região. E a
interpretação de violência identificada na fala do pescador Maurício é
também reproduzida nestas outras narrativas, acrescentando-se ainda um
“poder de polícia” ou “coronelismo” exercido por estes tais “guarapuavanos”
que carecem de investigação. Tais expressões, sentimentos e tons de vozes
demonstrados tanto por dona Francisca como pelo pescador Maurício jamais
serão transcritos ou sentidos na escrita.
Dessa forma, também preciso preocupar-me quanto ao passado preservado
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na memória destes entrevistados, o que a memória pode ter forjado ao
longo do tempo, naturalmente pela própria influencia do decorrer do tempo
e da temporalidade a qual eles estão inseridos. O pescador Maurício é hoje
uma referência da memória local e da organização dos pescadores, sendo
por várias vezes ouvido, filmado e homenageado em eventos por sua luta
pelo Rio Ivaí e a pesca profissional. Segundo Portelli (1997, p. 33) o
narrador deve colocar a entrevista e a narração em seu contexto histórico.
Mesmo considerando Portelli (1997) que o resultado final da entrevista é o
produto de ambos, narrador e pesquisador, penso que fui infeliz e insensível
durante a entrevista. Por algumas vezes interrompi a fala dos meus
entrevistados. E ao ouvir a entrevista, percebi o quanto isso foi deselegante
e prejudicial, pois alguns fatos ficaram com narrativas inconclusas,
incompletas. Se é que é possível pensar em conclusões e completude
quando se utiliza a história oral e suas memórias. Não que isso tenha
causado algum embaraço na minha relação com eles. Apenas estou me
autoanalisando no processo.
Enfim, as questões estão postas e gerir isso tudo depende muito da
disponibilidade minha enquanto pesquisadora, sobretudo, o quanto
conseguirei apropriar-me do que já se produziu, o quanto de fontes
conseguirei averiguar, quais fontes utilizarei e os possíveis resultados que
conseguirei obter de todo esse processo. De acordo com Le Goff (1984),
será que darei conta de visitar o passado e dialogar sobre o que não está, o
que poderia ter estado, por que não está no presente ou por que está,
desnaturalizando o que está posto?
Para Portelli (1997) o papel do historiador é a crítica do passado. E a
história oral, de acordo com historiador Guarinello (1994) é a construção de
uma fonte. Estes dois autores me leva a compreender que as falas do
pescador Maurício e de dona Francisca podem ser um ponto de partida para
a (re)interpretação do passado quanto a movimentação e deslocamentos
dos indígenas, pescadores e agricultores. Não está presente na fala deles os
posseiros e as expedições. Necessitando, portanto da busca de outras
fontes.
Não posso, tendo Pierre Nora (1993) como referência, perder de vista que
todas as narrativas e depoimentos se localizam no tempo e no espaço, e,
que estou me propondo a refletir sobre este quadro espacial que estas
narrativas estão me dizendo. Preciso ir a campo. Preciso definir minhas
fontes. Preciso ampliar e aprofundar minhas leituras.
Referências
GUARINELLO. Norbert Luiz. Memória Coletiva e História Científica. Revista
Brasileira de História. São Paulo, v.14, n.28, p. 180-193, 1994;
LE GOOF. Jacques. Memória-História. Enciclopédia
Nacional, Rio de Janeiro, vol.1,1984, p. 11-47;
Enaudi.
Imprensa
NORA. Pierre. Entre a Memória e a História. A problemática dos lugares.
São Paulo: Projeto História, (10) dez. 1993.
OLIVEIRA. Francisca Pereira de. Entrevista concedida a Simone Aparecida
Quiezi. Lidianópolis, 25/11/2016. [a entrevista completa encontra-se em
arquivo de áudio em poder da entrevistadora e trechos dela foram
transcritos neste trabalho];
OLIVEIRA. Maurício de. Entrevista concedida a Simone Aparecida Quiezi.
Lidianópolis, 25/11/2016. [a entrevista completa encontra-se em arquivo de
áudio em poder da entrevistadora e trechos dela foram transcritos neste
trabalho];
PORTELLI. Alessandro. A Filosofia e os Fatos. Rio de Janeiro: Revista
Tempo, vol. 1, nº 2, 1996, p. 59-72;
__________. Forma e significado na História Oral. A pesquisa como um
experimento em igualdade. São Paulo: Projeto História, (14) fev. 1997;
__________. O que faz a História Oral diferente. São Paulo: Projeto
História, (14) fev. 1997;
QUIEZI, S. A.; PRZYBYSZ, J. A. A (re)organização do território entre os rios
Ivaí e Corumbataí após a ocupação da Sociedade Territorial Ubá Ltda. no
Estado do Paraná (1911 a 1990). In: NABOZNY, A. (Org.). Geografia a
Distância: experiências de pesquisa em EaD. Ponta Grossa: NUTEAD, 2013.
p. 1-30;
__________. Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do
professor PDE: produções didático-pedagógicas, 2016 / Secretaria de
Estado da Educação. Superintendência da Educação. Programa de
Desenvolvimento Educacional. – Curitiba: SEED – Pr., 2018;
SILVA. Francisco Ribeiro da. História Local: Objectivos, Métodos e Fontes.
Disponível em: http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/3226.pdf. Acessado
em 10/06/2018.
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PINACOTECA MUNICIPAL DE BAURU: ESPAÇO DE EDUCAÇÃO, ARTE E
MEMÓRIA
Taís Cristina Melero
Taynara Zulato Rosa
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Ambiente de expressões artísticas locais, memória, cultura e identidade, a
sede da atual Pinacoteca Municipal de Bauru, a Casa Ponce Paz, permite
uma gama de usualidades pedagógicas nos campos da educação
patrimonial e ensino das artes. Repleto de pinturas murais e promotor de
mostras e exposições culturais, o imóvel é um instrumento didático que
viabiliza a interação dos discentes com as artes e suas pluralidades,
angariando as aulas novos aprendizados e práticas. Através da Casa Ponce
Paz e seu contexto histórico que remete a década de 1930, a educação
patrimonial vem como uma proposta interdisciplinar de ensino direcionada
ao patrimônio cultural que envolve a comunidade escolar, despertando a
consciência acerca da valorização, preservação da memória histórica e
formação identitária de Bauru. Espera-se demonstrar e refletir sobre a
potencialidade da Pinacoteca Municipal de Bauru como espaço para
metodologias ativas no ensino das artes, voltadas ao patrimônio cultural
material e imaterial.
Introdução
A Casa Ponce Paz, sede atual da Pinacoteca Municipal de Bauru, foi
construída em 1938 e abriga em seu interior uma gama de pinturas murais,
encontradas em 2008 por funcionários da Secretaria Municipal de Cultura. A
autoria das representações é dos irmãos João e Antônio Ponce Paz,
importantes pintores e escultores espanhóis que se fixaram em Bauru na
segunda década do século XX e desenvolveram suas carreiras artísticas.
Em 2014, a Casa tornou-se sede da Pinacoteca Municipal, de acordo com a
Lei nº 6.515 de 14 de maio de 2014 que:
“Dispõe sobre a criação da PINACOTECA MUNICIPAL DE BAURU, e dá outras
providências.
Art. 3º - A PINACOTECA MUNICIPAL DE BAURU promoverá ações e eventos
com o objetivo de valorização da arte como expressão da cultura.
Constituem-se, igualmente, objetivos da Pinacoteca Municipal a gradual
organização e implantação de:
I - Oficinas de artes plásticas, em todas as suas modalidades;
II - Mostras e exposições, coletivas ou individuais;
[...]
VI - Congressos, simpósios, seminários, conferências e outros eventos
voltados ao aperfeiçoamento e a valorização de artistas e profissionais da
cultura.”
Tombada como patrimônio cultural de Bauru em 2009, a Pinacoteca
Municipal promove e propõe o diálogo com as diferentes expressões
artísticas, como as artes visuais, teatro, música e dança, proporcionando
diversos usos culturais e educativos. Por estar estreitamente relacionada
com o crescimento do munícipio e por constituir-se marco arquitetônico com
características do movimento eclético, comum na transição do século XIX
para o XX, com o estilo ornamentado e imponente, influenciado pela
arquitetura renascentista e neoclássica, a Casa é essencial para práticas
educativas nos âmbitos patrimoniais e artísticos. A vertente patrimonial
busca utilizar o imóvel para resgatar a história do município e, assim,
perceber em sua composição a dinâmica dos processos imigratórios, do
comércio e urbanização bauruenses. A Educação Patrimonial, então:
“Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho
educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de
conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. A partir da
experiência e do contato direto com as evidências e manifestações da
cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados,
o trabalho da Educação Patrimonial busca levar as crianças e adultos
a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de
sua herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto destes
bens, e propiciando a geração e a produção de novos conhecimentos,
num processo contínuo de criação cultural.” (HORTA; GRUNBERG;
MONTEIRO, 1999, p.5).
A Pinacoteca Municipal transforma-se em um ambiente promissor de
metodologias ativas no ensino das artes, às quais colocam os estudantes
como agentes ativos e autônomos em seu processo de aprendizagem. A
vertente artística possibilita o contato direto dos estudantes com as
inúmeras linguagens visuais, sonoras e corporais, o que propicia a estes o
conhecimento das técnicas de pintura existentes no imóvel e a interação
com as exposições temáticas, como explicitado na imagem abaixo:
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Figura 1. Exposição "UneVersos". Fonte: Prefeitura Municipal de Bauru.
2017.
O professor deve agir como mediador e potencializar práticas de ensino que
priorizem o protagonismo discente, além de transcender o espaço da sala
de aula, usando a cidade e seus patrimônios como objetos e lócus de
construção de conhecimentos:
“A arte como linguagem aguçadora dos sentidos transmite
significados que não podem ser transmitidos por meio de nenhum
outro tipo de linguagem, tal como a discursiva ou a científica. Dentre
as artes, as visuais, tendo a imagem como matéria-prima, tornam
possível a visualização de quem somos, de onde estamos e de como
sentimos.” (BARBOSA, 2005, p.99).
Para além das pinturas murais, a Pinacoteca Municipal de Bauru constitui-se
em uma ferramenta fundamental para difusão de atividades pedagógicas
diversificadas e dinâmicas no ensino das artes, permitindo inúmeros usos
educacionais e viabilizando a aproximação da escola, professores e alunos
com o patrimônio cultural municipal:
“O conhecimento crítico e a apropriação consciente pelas
comunidades do seu Patrimônio são fatores indispensáveis no
processo de preservação sustentável desses bens, assim como no
fortalecimento dos sentimentos de identidade e cidadania.” (Ibid.,
p.5).
Arte e patrimônio: diálogos
A Pinacoteca Municipal de Bauru, enquanto espaço artístico e patrimonial
promove a adoção de novas práticas de ensino, potencializando o vínculo do
aluno com as expressões artísticas locais.
“A arte, enquanto bem patrimonial, tornando-se acessível a todos por meio de metodologias adequadas à fruição, compreensão em sua
multiplicidade de sentidos e estímulo à criação, revelará modos
distintos de conhecimento.” (GRINSPUM, p.39).
É de suma importância a cooperação da escola e do professor como
mediadores no processo de aprendizagem, deslocando a sala de aula para
novos ambientes com potenciais educativos. Assim, enriquece e estimula o
exercício da cidadania, valorização e salvaguarda da memória e identidade
regional para os discentes. Desse modo:
“A colaboração da escola no aperfeiçoamento dos saberes artísticos
dos alunos, tem como objetivo auxiliá-los a apreender e aprimorar
uma cultura básica nessa área de conhecimento humano para que
participem, como cidadãos, da produção e da comunicação
expressivas em imagens, sons, falas, movimentos, cenas, gestos na e
sobre a vida atual e passada.” (FUSARI, 1992, p.33).
Conclusões
Dessa forma, torna-se de extrema importância a utilização da Pinacoteca
Municipal para a educação patrimonial e artística por se tratar de
instrumento ativo para a memória da cidade de Bauru e promover aos
discentes/visitante compreender a relevância da preservação da identidade
local, uma vez que esta oportuniza debates, discussões e reflexões que
transcendem a sala de aula e possibilitam novos olhares em relação aos
mais diversos assuntos do campo das artes. Logo, a Pinacoteca afirma-se
como ferramenta crucial para a composição social de cada indivíduo.
Referências
BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educação Contemporânea:
Internacionais. São Paulo: Editora Cortez, 2005.
Consonâncias
BAURU. Lei nº 6.515, de 14 de maio de 2014. Dispõe sobre a criação da
PINACOTECA MUNICIPAL DE BAURU, e dá outras providências. Câmara
Municipal de Bauru, 2014. Disponível em:
<https://sapl.bauru.sp.leg.br/sapl_documentos/norma_juridica/6697_texto
_integral.pdf>. Acesso em: 26 de mar. 2018.
FUSARI, Maria Felisminda. Metodologia do ensino da arte. São Paulo:
Editora Cortez, 1993.
GRINSPUM, Denise. Educação para o Patrimônio: Museu de Arte e Escola
Responsabilidade compartilhada na formação de públicos. 2000. 157f.
(Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo.
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HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO,
Adriane Queiroz. Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: IPHAN,
Museu Imperial, 1999. INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E
ARTÍSTICO NACIONAL. A instituição. Disponível em:
<http://portal.iphan.gov.br/uploads/temp/guia_educacao_patrimonial.pdf.p
df>. Acesso em: 27 de mar. 2018.
PREFEITURA MUNICIPAL DE BAURU. Pinacoteca Municipal de Bauru prepara
a exposição “UneVersos”, c2017. Apresenta informações sobre as atividades
realizadas na Pinacoteca Municipal. Disponível em: <
http://www.bauru.sp.gov.br/materia.aspx?n=25258>. Acesso em: 27 de
mar. 2018.
QUEBRANDO TABUS: DISCUTINDO SAÚDE MENTAL E SUICÍDIO COM
ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
Talita Samara Oliveira Mesquita
O presente projeto, visa observar e discutir a saúde mental no ensino médio
e os desdobramentos do ambiente escolar enquanto um espaço
fundamental na formação dos indivíduos. O trabalho busca também analisar
a relação e conexão entre os campos de conhecimento e a relevância da
interdisciplinaridade, uma vez que os temas poderão permear todas as
áreas que compõem o currículo escolar.
O projeto surgiu a partir da prática do estágio realizado em uma escola
Estadual na cidade de Belo Horizonte, que permitiu uma análise no
ambiente escolar em destaque. Foi percebido que há uma carência por
parte da escola no trabalho do eixo temático “saúde”, especialmente
quando nos referimos ao suicídio e consequentemente na conscientização
tanto dos alunos como de toda comunidade escolar. Assim, foi percebido a
necessidade de aplicação do presente projeto.
A metodologia adotada é composta por uma análise, em um primeiro
momento, dos Temas Transversais, como eixo pedagógico; as competências
socioemocionais dispostas na Base Nacional Comum Curricular – BNCC, e a
utilização de outras metodologias como recurso didático, tais como a
literatura, em ‘Os sofrimentos do jovem Werther’ e o seriado, ‘Os 13
porquês’.
Os Temas Transversais caracterizam-se por um conjunto de assuntos que
se mostram “transversalizados” em determinadas áreas do currículo e que
se constituem na necessidade de um trabalho mais significativo e
expressivo na escola, com temas “cotidianos”. Os PCN‟s trouxeram para o
ensino a ideia de ultrapassar as disciplinas trabalhadas em sala de aula,
podendo-se trabalhar temas que valorizam a vida, estando relacionados
com o cotidiano e vivência dos estudantes. Dentre os assuntos, a temática
escolhida foi “Saúde”. A partir dela, o trabalho se propôs, em criar uma
nova sistematização e o seu afunilamento, seja ela, “saúde mental”, dentro
do grande eixo temático em questão. O modelo de disciplinas isoladas e
com ensino fragmentado contribuem para a não aplicação de temas
transversais relevantes na vida dos estudantes e facilitam a perpetuação de
um ensino tradicionalista.
O crescimento dos índices referentes às doenças mentais, tem crescido
abruptamente no século XXI, em especial entre adolescentes e jovens e,
apesar dos diversos métodos científicos de tratamentos de tais doenças,
ainda assim, existe um alto nível de desinformação e até mesmo de
preconceito a respeito da temática. De acordo com a OMS (Organização
Mundial de Saúde), o Brasil é o quarto país latino-americano com o maior
crescimento no número de suicídios entre os anos de 2000 e 2012, segundo
o relatório publicado em 2014. O Brasil e alguns países, apesar deste
aumento, possuem uma estratégia nacional de prevenção de suicídios. Uma
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das ações especificas para o combate a esse problema crescente, é
chamada de “Estratégia de Diretrizes Nacionais de Prevenção do Suicídio”,
que inclui 2.128 Centros de Atenção Psicossocial (CAPs).
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Dessa forma, dentro da perspectiva da saúde mental, o tema em específico
que será trabalhado, é o suicídio. Ao longo das civilizações o suicídio foi
abordado de maneiras diferentes, tanto pelo senso comum, como pelas
religiões e sua moral, quanto pela ciência. A existência de diversos tabus
sobre essa temática dificulta a formulação do entendimento e um diálogo
claro e amplo a respeito do suicídio, enquanto um problema histórico-social.
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Émile Durkheim (1978) foi um dos primeiros sociólogos a argumentar que
as causas do suicídio eram encontradas em fatores sociais e personalidades
não individuais. Observando a variação de tempo e lugar, Durkheim atentou
para causas ligadas a estes outros fatores de estresse emocional. Ele olhou
para o grau em que as pessoas se sentem integradas na estrutura da
sociedade e em seu meio social como fatores sociais produtores do
fenômeno, e argumentou que as taxas de suicídio são afetadas pelos
diferentes contextos sociais nos quais eles emergem. Para ele,
“[...]
em
vez
de
vermos
neles
apenas
acontecimentos
particularmente isolados uns dos outros e que necessitam cada um
por si de um exame particular, considerarmos o conjunto dos
suicídios cometidos numa sociedade dada, o total assim obtido não é
uma simples soma de unidades independentes, um todo de coleção,
mas constitui em si um fato novo e sui generis, que possui a sua
unidade e a individualidade, a sua natureza própria por conseguinte,
e que, além disso, tal natureza é eminentemente social. ” [p. 169]
Assim também, a psicanálise freudiana irá pensar o que está por trás
daquilo que as coisas aparentam ser. Há uma carapaça no mundo, em que
encobre o modo como as pessoas agem, se comportam e como a sociedade
está organizada. Ele lança luz sobre o que está “escondido”, para que seja
possível uma análise social mais eficaz. Analisa a cultura como resultado do
sintoma humano, ou seja, a tentativa de negar o sofrimento no qual o
indivíduo se encontra. A psicanálise também foi utilizada como um método
base para as atividades desenvolvidas com os estudantes.
A partir das linhas teóricas apresentadas, serão trabalhadas no projeto as
metodologias que possibilitarão pensar a história de forma dinâmica e
diversa, fazendo o estudante perceber os movimentos da história. Através
da obra literária ‘Os Sofrimentos do Jovem Werther’ e o seriado produzido
pelo streaming Netflix, ‘Os 13 porquês’, serão utilizados para se pensar o
suicídio em sociedades e momentos históricos distintos e os impactos que
as obras causam na comunidade e como a escola pode participar dessa
discussão, que ainda é de certa forma velada. O cinema, embora tenha
adquirido uma centralidade indiscutível no mundo contemporâneo, ainda é
pouco utilizado como um recurso didático em salas de aula, muito pela falta
de infraestrutura das escolas públicas. A predominância ainda hoje do
método tradicional de aula expositiva para o ensino de História, constitui
em um dos fatores que explicam essa carência na utilização de recursos
múltiplos. E não somente a linguagem cinematográfica, mas também a
linguagem literária como um recurso “não tecnológico” ainda é pouco
aproveitada.
Portanto, será ressignificado o entendimento de “saúde”, tanto no campo
histórico, clínico e social, pois, a técnica de discussão livre permite
desenvolver a cooperação intelectual e a avaliação crítica do conhecimento.
Segundo Maria Eugênia Castanho (1991), a discussão tem seu papel no
ensino, pois submete uma teoria, uma exposição qualquer à um
esmiuçamento tal que sejam analisadas todas as implicações contidas ali.
“(...)Caracteriza-se por ser uma forma de cooperação intelectual, uma vez
que se esclarece e detalha um assunto em questão”.
Assim, o trabalho se propõe a pensar e investigar as seguintes questões:
Por que os índices das taxas de suicídio, atualmente, estão altas e
principalmente em faixas etárias e grupos específicos? Qual a importância
de se trabalhar saúde mental no ambiente escolar e como isto irá dialogar
com a História? E ainda, como essa aprendizagem irá proporcionar que os
estudantes e o grupo escolar se desenvolvam, a partir da análise sóciohistórica de Vygotsky?
Dito isso, é imprescindível o estudo de temáticas não “convencionais” para
o ensino e estudo da história, uma vez que o seu objeto é, por natureza, o
homem no tempo. E as análises do homem contemporâneo, favorecem a
um aperfeiçoamento nos métodos de estudo e das práticas educacionais.
Desse modo foi utilizada uma das técnicas da história, como a análise das
fontes, que aqui foi vista a partir da observação de quantificações feita pelo
Ministério da Saúde e demais órgãos responsáveis pelas estatísticas sobre o
suicídio e como isso se dará em fatores históricos.
Planejamento de aplicação de projeto
O projeto foi pensado para que houvesse além da conscientização e
prevenção do suicídio - uma das funções da escola – um trabalho
interdisciplinar, evidenciando a importância do diálogo entre diferentes
áreas e a prática de eixos que possibilitem entrar no mundo dos jovens de
maneira mais eficaz. Embora todas as datas comemorativas e/ou
preventivas sejam trabalhadas nas escolas em praticamente todas as séries
do ensino fundamental e médio, foi percebido um déficit em relação ao
Setembro Amarelo.
Houve uma preocupação, a princípio, por parte da escola pela dificuldade de
se abordar temas como este. Entretanto, foi entendido que o pior combate
à problemas semelhantes é a falta de diálogo. Logo, todo o cronograma foi
passado e pensado juntamente com a direção e professores para o
acompanhamento e desenvolvimento do projeto.
A partir das observações da escola e suas necessidades, foi conversado com
a direção a possibilidade de promovermos um momento para a discussão de
transtornos mentais com todas as turmas de 2º ano no auditório. Após a
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autorização e programação as atividades foram desenvolvimentos conforme
apresentado abaixo.
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O conteúdo utilizado em sala de aula, foi feito através da literatura,
trabalhado com a professora de português; a série foi previamente assistida
pelos alunos e texto adaptado para que acontecesse o diálogo. Embora no
currículo do ensino de História do ensino médio não houvesse a temática
“saúde” para ser trabalhada, foi percebida a necessidade tanto pelo
contexto social, quanto para o desenvolvimento da interdisciplinaridade e
uma problematização nos temas transversais.
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A educação em saúde deve fazer parte do dia a dia da escola, de forma
contextualizada, para que os alunos possam crescer em conhecimento,
melhorar suas práticas e ter melhor qualidade de vida. Assim, a
aprendizagem ocorre quando o aluno se faz sujeito ativo nesse processo de
construção do conhecimento.
Foi constatado como o tema ainda é um tabu para a sociedade e ainda mais
dentro da escola, uma vez que se deve ter a preocupação na aplicação de
projetos e até mesmo na discussão do assunto para que não haja gatilhos.
Assim, foi preciso o envolvimento da escola e também estudos na área da
saúde para que cuidados fossem tomados e para que também pudéssemos
realizar um projeto que realmente ajudasse a escola nessa deficiência.
Ao final da experiência no campo de estágio, foi possível perceber o choque
entre a teoria e a prática, pois nem sempre os conteúdos estudados durante
nosso curso são apresentados ainda que considerando o nível ao qual se
destina: Ensino Fundamental II e Médio. Portanto, sugere uma
reestruturação de ambos, como uma maneira de promover o melhor
entrosamento tanto do estudante em formação acadêmica quanto em sua
futura profissão de professor atuante em sala de aula, onde irá atuar numa
realidade totalmente diferente.
A realidade escolar observada é de uma educação ainda tradicional, em que
o professor utiliza como instrumento metodológico indispensável o livro
didático e automaticamente acionam uma metodologia que reprime e limita
a fala do aluno e sua capacidade interpretativa. Isso se reflete diretamente
na aprendizagem dos alunos, pois estes se acostumam somente a copiar
dos livros e a receber conteúdos prontos e, quando são instigados a
escrever e a dizer o que pensam de um assunto, apresentam muitas
dificuldades. As metodologias usadas neste trabalho, primeiramente os
eixos temáticos, nos proporcionaram um maior campo de atuação, em que
o ensino de história, pudesse ganhar contornos mais críticos, e menos de
decoração.
Sendo assim, fora escolhido o uso de linguagens audiovisuais e também da
literatura como auxiliadores nesse processo de construção do
conhecimento. Após esta experiência docente, verificou-se uma disposição
dos estudantes em promover atividades que dinamizam o cotidiano escolar.
Apesar de ser um tema que, muitas vezes, aparenta não dialogar com
outras áreas além da saúde, é possível estabelecer relações e possíveis
caminhos para alcançar o esperado.
Com o auxílio de uma didática que possibilite o raciocínio crítico e a
autonomia; e metodologias diversas, que fujam um pouco do uso exclusivo
do livro didático, buscando uma união entre conhecimento cientifico e a
vivência fora da escola, pode-se alcançar um resultado significativo no
processo de ensino aprendizagem.
Seria, portanto, conveniente adotar uma prática de ensino que tivesse mais
relação com a realidade e o cotidiano do aluno. As experiências dos alunos
devem ser aproveitadas e problematizadas em sala de aula, pois a escola
tem um forte papel social para a formação do ser humano e de sua
cidadania. Todavia, trabalhar este saber cotidiano é um desafio para todos
nós.
Assim, através da psicanálise dando embasamento para o desenvolvimento
do projeto, foi possível utiliza-la como um instrumento para se pensar a
educação e a metodologia usada em sala de aula. As rodas de conversa
proporcionadas pelos seminários foram fundamentais, pois, a partir delas
podemos ver a forma como o outro significa o mundo, pensando assim
sobre os discursos, ou seja, as práticas aqui aplicadas trabalhadas com a
fala.
Com isso, o projeto foi pensado além do ponto de vista de uma contribuição
para a educação, mas também para a História. Nesse sentido, podendo a
história ser entendida como o estudo do homem no tempo, foi-se pensado
uma breve análise do homem no tempo presente. E como, a partir da
educação e de um ponto de partida da saúde é possível se perceber esses
movimentos da história em seus diversos setores, sejam eles, culturais,
políticos, sociais e etc.
Foi possível perceber que embora alguns professores planejem utilizar tais
metodologias em sala de aula ou de maneira interdisciplinar, contam com
dificuldades “externas‟, sendo elas os planejamentos escolares, currículo e
atividades já destinadas pela escola. Assim como também a utilização de
espaços não convencionais para a aplicação das atividades, tais como a
quadra, o lado externo da escola.
Observamos que ainda hoje a escola possui alguns receios no
desenvolvimento de atividades que extrapolem um pouco o tradicional,
porém foi possível esclarecer que com o auxílio e empenho, é possível
trabalhar de maneira séria e utilizando os espaços da escola de maneira
positiva na formação dos alunos. Também foi fundamental analisar que os
alunos conseguem assimilar as atividades e cumprir as tarefas destinadas a
eles de maneira admirável.
Nessa perspectiva, a História é, antes de qualquer outra afirmação, um
mecanismo que permite às pessoas refletirem e problematizarem suas
ações no mundo, sobretudo enquanto sociedade. A História em sua
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História:
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formação intelectual se dá através do diálogo com outras áreas, assim,
acontecimentos dito “sociológicos” não devem ser excluídos no campo de
estudo da História.
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História:
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Referências
CASTANHO, Maria Eugênia. Da discussão e do debate nasce a rebeldia. In
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Técnicas de ensino: por que não?
Campinas, SP: Papirus, 1991.
DURKHEIM, Émile. O suicídio – estudo sociológico. Tradução de Carlos
Alberto Ribeiro de Moura [et al.]. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
GARCIA, Janaína Mandra. Saúde mental na Escola: o que os Educadores
Devem Saber. Itatiba, v.21, n.2, may./Aug. 2016
REALIDADES DISTÓPICAS: INTERDISCIPLINARIDADE COMO
DESENVOLVIMENTO DE CRÍTICAS SOCIAIS
Tallita Stumpp Moreira
A procura por literatura distópica tem aumentado significativamente nos
últimos anos. No jornal ‘O Globo’, por exemplo, foi publicada uma matéria
que aborda o aumento de vendas dessas narrativas após a eleição de
Donald Trump, nos Estados Unidos (2017). Dentre os diversos autores,
estão os clássicos George Orweel (2000), Adouls Huxley (2014) e Margaret
Atwood (2017). Outro evento também marcado pela referência ao gênero
foi o incêndio no Museu Nacional do Rio de Janeiro, em setembro de 2018,
que contou com diversas analogias feitas à obra de Ray Bradbury,
‘Fareinheit 451’ (2003). Neste sentido, pode-se dizer que os leitores têm
observado características intrínsecas ao gênero distópico que, ainda que
como crítica radical, refletem-se nos acontecimentos políticos e sociais do
mundo real. O ensino interdisciplinar apresenta-se como um dos métodos
de ensino que melhor desenvolve o senso crítico dos alunos. Ao fazer com
que os processos do meio social, político, econômico e cultural sejam
entendidos em suas mais amplas relações, a educação se dá pela
construção do conhecimento feita através do diálogo, tanto entre professor
e aluno, quanto entre diferentes disciplinas.
Segundo Antônio Cândido (1976), a literatura está diretamente ligada ao
contexto histórico vivenciado pelo autor, o que reflete em sua obra as
nuances dos acontecimentos históricos e da sociedade em que vive.
Seguindo esta afirmação, o presente trabalho busca apresentar o romance
distópico como fruto de um contexto histórico que, através do
conhecimento sociológico, é capaz de incitar o pensamento crítico dos
indivíduos em relação aos atuais acontecimentos políticos, sociais, culturais
e econômicos. Utilizando-se da Literatura, da História e da Sociologia como
interdisciplinares, buscar-se-á apresentar os reflexos provenientes de cada
uma dessas áreas do saber de maneira que seja possível identificar suas
relações e incitar o pensamento crítico dos alunos através destes romances.
A palavra distopia é composta pelo prefixo dis, do grego dys, que significa
defeito, dificuldade, anomalia; e topos, que significa lugar. Levando-se em
conta a etimologia da palavra o termo poderia ser definido como “lugar
ruim” ou “lugar defeituoso”. As distopias mais conhecidas e lidas pelo
público, como também discutidas no meio acadêmico, são as publicadas
durante e após o século XX, frutos de um contexto histórico extremamente
turbulento, marcado por importantes conflitos e evoluções na tecnologia e
ciência. O gênero em questão pode ser caracterizado, assim, como uma
narrativa fictícia que descreve o futuro de forma negativa, colocando em
evidência os extremismos de sociedades que adotam o conservadorismo e o
autoritarismo como meios de organização e controle social, banindo a
liberdade de ideias de seus indivíduos que, conformados, defendem um
estilo de vida superficial e de dominação total.
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O século XX foi caracterizado por Eric Hobsbawm como a ‘era dos extremos’
(1995). O cenário político deste mundo foi marcado por várias guerras
envolvendo grandes potências: duas Guerras Mundiais, Guerras no Vietnã,
Coreia, Afeganistão e até mesmo Guerra que foi chamada de Fria; a criação
e fim da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS); a ascensão de
governos totalitários (NEUMANN, 1969), como a fascista Itália de Mussolini
e a nazista Alemanha de Hitler. Diversas revoluções ocorreram em países
como Rússia, Cuba e China. Os avanços tecnológicos corroboraram para
uma verdadeira revolução na forma de se comunicar, com a invenção da
televisão, do primeiro computador e da internet. Na medicina, o avanço
científico proporcionou a primeira pílula anticoncepcional, a invenção da
penicilina e a indústria farmacêutica. A economia mundial também teve sua
maior crise já registrada, proveniente da quebra da Bolsa de Nova York,
posteriormente reafirmada com a Crise do Petróleo. Conquistas culturais e
sociais como a popularização do cinema e lutas feministas; invenções como
o automóvel, o avião e os foguetes espaciais, que levariam o homem ao
inimaginável: a Lua. Porém, apesar de tantas modificações ditas positivas,
ao mesmo tempo que o avanço tecnológico e científico provenientes das
necessidades específicas das guerras promoveram ferramentas que
melhoraram a vida dos indivíduos, invenções como a Big Boy e a Fat Man,
bombas atômicas sarcasticamente nomeadas, foram lançadas sobre as
cidades de Hiroshima e Nagasaki, no Japão, dizimando milhares de civis e
causando doenças aos sobreviventes devido ao nível de radioatividade
resultante das reações nucleares. Nos campos de concentração nazistas,
milhões de pessoas morreram por privação, fuzilamento e nas câmaras de
gás, com a desculpa eugênica do arianismo.
É no contexto histórico desses extremos que surge a primeira distopia do
século XX, a literatura que descreve e analisa um “lugar ruim”, um “lugar
defeituoso” ou quais circunstâncias políticas, sociais, culturais ou
econômicas levam a tais lugares. ‘Nós’ (2017) foi publicado em 1924, nos
Estados Unidos, pelo autor russo Ievguêni Zamiátin. A história é contada
através do diário de D-503, um matemático que trabalha na construção da
“Integral”, uma nave que levará o Estado Único para o espaço, com o fim
de conhecer e dominar vidas de outros planetas. Após uma grande guerra
que destruiu as formas de organização social do passado, a sociedade
instaurada da qual D-503 faz parte é regida por um governo extremamente
autoritário, representado pela figura do “Benfeitor”. Não há liberdade. Os
indivíduos têm horas estipuladas para todas as atividades, como para o
lazer, alimentação e trabalho. As casas são todas transparentes, pois, além
da tecnologia de monitoramento, as próprias pessoas vigiam umas às
outras – similarmente ao que aconteceria nos regimes autoritários dos anos
que se seguiriam à publicação da obra (KERSHAW, 2010). Não há
manifestações de diversidade cultural ou de pensamento. O protagonista,
em diversas passagens, refere-se às nossas sociedades atuais como sendo
desorganizadas, não acreditando que conseguíamos viver com tamanha
liberdade, o que, para ele, é sinônimo de desordem. Conformado com o
meio em que vive, D-503 defende as regras instauradas pelo Benfeitor,
acreditando que a organização social vigente é a melhor forma de se viver.
Porém, o matemático conhece uma mulher rebelde que faz parte de um
grupo que burla as leis instauradas pelo Estado. Assim, ele se apaixona por
I-330 e começa um embate existencial entre o conformismo e a outra forma
de vida apresenta a ele.
Muitos autores acreditam que ‘Nós’ serviu de inspiração para as outras
distopias, como as de Orwell e Huxley. Orwell, em uma resenha publicada
na revista Tribune, de Londres, em 1946 (2017), declara que escreverá um
romance inspirado em Zamiátin, afirmando, ainda, que ‘Admirável Mundo
Novo’ de Aldous Huxley, parece ter se originado de ‘Nós’.
Em todas essas obras há sempre um governo autoritário que, em busca da
ordem e de uma unificação da humanidade, desenvolve mecanismos de
controle social extremo com o auxílio da tecnologia. Em ‘1984’, de Orwell,
para que o Estado consiga controlar seus indivíduos, é desenvolvida a
novilíngua com o objetivo de restringir o uso das palavras, pois, assim,
restringe-se também a capacidade de pensamento e desenvolvimento de
ideias, além de ser usada como mecanismo de elaboração de falsas
declarações e argumentos utilizados pelo presidente como forma de garantir
seu poder. Em ‘Fahreinheit 451’, os livros são proibidos e os bombeiros, que
antes apagavam incêndios, agora promovem as chamas para destruir
qualquer livro encontrado. Já que os governantes consideram os livros
como uma ameaça, a ideia implantada na sociedade é de que os escritos
trazem confusão, incerteza e melancolia, o que seria perigoso para o estilo
de vida controlado, seguro e “feliz” proporcionado com a ausência dos
mesmos. Assim, a tecnologia também serve como uma espécie de controle.
Em todas as casas há imensos telões nos quais aparecem pessoas
desconhecidas que são chamadas de “família”, criadas para ocupar o tempo
dos indivíduos. São distribuídas pílulas do sono, que são ingeridas em
grandes quantidades, levando as pessoas quase à morte. Isso só não
acontece porque existe um aparelho que aspira a substância do organismo,
o que traz a pessoa de volta à vida para que possa tomar os mesmos
remédios na noite seguinte. O uso exagerado das tecnologias também é
criticado em ‘Admirável Mundo Novo’, onde a biotecnologia serve para criar
indivíduos já dominados, acostumados desde o óvulo às atividades às quais
serão direcionados a realizar para o resto da vida. Uma forma concreta de
um determinismo e conformismo pré-programado. Assim, a sociedade é
dividida em classes, cujos indivíduos recebem suas características e as
supostas classes às quais pertencerão já no momento de fecundação dos
óvulos, numa produção em massa. Uma Revolução Industrial cujo produto é
a própria vida humana.
É notório, pelo desenrolar dos enredos, que há uma clara tentativa, por
parte dos governantes e dos próprios indivíduos que aderem às alienações,
de atingir um “progresso” social e político. Os meios de organização
anteriores entraram em colapso, gerando um grande conflito que, ao
terminar, devasta todo um mundo de ideias antes conhecidas, causando
sentimentos de incerteza e medo generalizado. Governantes autoritários
com a promessa de estabilidade e unidade social assumem o total controle
da vida pública e privada dos indivíduos, convencendo-os de que essa é a
melhor maneira de se viver, delegando as funções sociais a toda gente
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subordinada que queira sentir-se útil ao Estado e à construção da nova e
mais evoluída civilização. Essas mesmas circunstâncias também podem ser
percebidas no contexto que ajudou a promover o governo nazista na
Alemanha devastada do pós-guerra (RICHARD, 1988).
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O conceito de ‘progresso’ nasce às luzes do Iluminismo, no século XVIII.
Segundo autores como Locke, Montesquieu e Hume, a sociedade poderia,
através da razão, perceber os progressos alcançados na sociedade. Além da
percepção racional, acreditavam que a razão humana aplicada às políticas
sociais proporcionaria os mecanismos necessários para que a sociedade
desenvolvesse seus próprios caminhos em vista de um progresso
historicamente orientado (FONTANA, 2004). Já no século XIX, o conceito de
progresso enraizou-se de diversas formas, com diversas teorias em
diferentes áreas da experiência humana. A ideia de progresso evolutivo
aparece na Biologia em 1859, com a obra de Chales Darwin, ‘A origem das
espécies’ (2014). Em sua teoria da evolução, Darwin percebe mecanismos
de modificações nos seres que serviram de base para o conceito de ‘seleção
natural’, no qual os seres vivos, durante muito tempo, sofrem mutações
sucintas que vão se acumulando e sendo selecionadas pelas condições do
ambiente. Logo, os seres que sobrevivem são aqueles que melhor se
adaptaram ao meio e que apresentaram as adaptações mais úteis, o que
garantiu a sobrevivência de uns indivíduos (progresso) em detrimento de
outros (extinção). As espécies sobreviventes podem, então, acumular ainda
mais adaptações, num processo contínuo. Tal processo deu origem à ideia
de que o homem, não que tenha evoluído do macaco, mas sim que possui
um ancestral comum que precedeu todos os primatas. Na religião, a
doutrina espírita de Allan Kardec também trouxe a ideia de progresso. No
Livro dos Espíritos, publicado em 1857, Kardec desenvolve as crenças do
espiritismo através da caridade e reencarnação, pois só retornando à vida
terrena após a morte e reparando seus erros que os espíritos podem
evoluir, até que sejam seres plenos e perfeitos.
Ainda no século XIX, um filósofo francês, considerado o pai da sociologia,
também desenvolveu suas ideias de progresso no meio social. Auguste
Comte acreditava que os fenômenos sociais deveriam seguir leis objetivas,
assim como seguem os fenômenos naturais e, com este intuito,
desenvolveu a ‘lei dos três estados’ (BARROS, 2011). Para Comte, todas as
sociedades evoluem e, necessariamente, passam por três estados para que
seja possível atingir o progresso. O primeiro estado é o teológico, no qual
os fenômenos observados são relacionados à ação de um ser sobrenatural,
à imagem e semelhança do homem, o que leva os indivíduos a pensar como
sendo criaturas de um criador, causando questionamentos que indagam
diretamente a causa primeira de todas as coisas, como na definição grega
pré-socrática de filosofia (BRAGA; LOPES, 2015). O segundo estado é o
metafísico, no qual mantém-se uma presença sobre-humana regente,
porém que já não é personificada como no estado teológico. Por fim, o
terceiro e último estado é o positivo, no qual os fenômenos são analisados
partindo de observações internas e buscando as relações entre um e outro,
com o fim de encontrar as leis gerais da causalidade que regem tais
fenômenos em determinada sociedade. Portanto, a maneira como o
indivíduo compreende a realidade está diretamente ligada à organização
estrutural de determinada sociedade (COMTE, 1983).
Com base nessas leis, Comte defendia um meio social positivo. Seria
necessário observar, formular as leis existentes entre as relações
estabelecidas entre os fenômenos, o que possibilitaria a previsão e provisão
dos fenômenos futuros. Assim, o homem dominaria a natureza para extrair
os recursos naturais que, agora, seriam utilizados nas indústrias. Mas para
que uma sociedade atinja, de fato, o progresso proporcionado pelo
positivismo, seria necessário ordem. Portanto, sem ordem não haveria
progresso. Para Comte, as características sociais provenientes da Revolução
Industrial não seriam um problema para a organização social. Enquanto
Marx via diversos problemas causados pela segregação da classe operária
em periferias, em oposição aos detentores dos meios de produção que
acumulam cada vez mais capital, Comte considerava esta divisão necessária
para ordenar a sociedade, pois esta progrediria apenas se cada indivíduo
pertencesse a um determinado lugar. Assim, o conservadorismo seria o
meio político utilizado para manter a ordem social pré-estabelecida com o
fim de atingir sempre um progresso sem correr os riscos revolucionários
(ARON, 1999).
Assim como no modelo social imaginado por Comte, a sociedade descrita
nas literaturas distópicas também seguem a lógica positivista e
conservadora de uma ordem social estática que possa garantir a
previsibilidade do futuro em um progresso: manter cada indivíduo
exatamente no lugar ao qual pertence dentro de determinado cenário social
e político, ainda que marcado por desigualdades. O erro metodológico
cometido na formulação dessas leis é o de unificar todas as sociedades,
desconsiderando o que há de fundamental e de diferente em cada uma
delas: a pluralidade cultural (Idem). Assim, o autor parte de princípios que
igualam e reitificam o ser humano excluindo as significações culturais. A
metáfora utilizada nas distopias para descaracterizar um ser humano
individual e transformá-lo apenas em um ser coletivo, não-autônomo, é a
falta de liberdade de expressão e formulação de ideias. Os meios de
comunicação são confeccionados de modo que essa liberdade seja cerceada
ao máximo, levando a alienação proveniente da política enquanto ‘indústria
cultural’ a níveis extremos, bem como realizando modificações genéticas e
físicas para que os indivíduos se tornem cada vez mais conformados e
uniformizados.
Os fatos históricos pertencentes ao cenário de criação das obras distópicas
do século XX podem ser analisados de forma muito clara nas diversas
metáforas distribuídas entre os enredos. Como tratam de sociedades
complexas, a sociologia aparece como uma ferramenta indispensável na
análise das narrativas, bem como as narrativas passam a complementar o
conhecimento sociologicamente orientado. O mundo contemporâneo
presencia a todo momento muitos acontecimentos que carregam
questionamentos referentes à educação em seus mais variados campos. A
onda de negação de eventos históricos cujos efeitos foram devastadores, a
desvalorização e pouca procura pela leitura entre os brasileiros, o desleixo
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com a memória nacional e internacional que parece não valer como
memória, como história, como passado e como parte do presente.
Desigualdades sociais e econômicas exorbitantes em diversos lugares.
Portanto, torna-se necessária a visão mais ampla e unida da educação,
assim como do conhecimento. A interdisciplinaridade entre História,
Literatura e Sociologia é apenas um dos caminhos possíveis de ensinar
criticamente ao aluno que os acontecimentos da arte, da política, da cultura
e da sociedade como um todo não são acontecimentos distantes, que não o
englobam. São acontecimentos que não atuam de forma independente, mas
que existe uma ligação entre todos eles e, também, uma causa que, através
desses e outros campos do saber, podem ser estudadas e modificadas de
forma que valorize cada cultura, modificando os lugares antes prédeterminados para um alcance de igualdade, ainda que dentro da
diversidade cultural e individual.
O ensino interdisciplinar aborda os conteúdos de maneira que mostra ao
aluno que a História, a Literatura e a Sociologia são mais que meros textos
enfadonhos escritos há muito tempo e que o mundo material e a
temporalidade estão presentes em todos os âmbitos da vida e que fazem
parte, não necessariamente de um progresso, mas de um processo cujos
fenômenos levaram às atuais circunstâncias. Portanto, é indispensável o
reconhecimento de que com essas ciências é possível identificar falhas, bem
como acertos e melhorias e, assim, formar indivíduos pensantes capazes de
criticar e denunciar o totalitarismo através do entendimento não só de
narrativas e datas, mas das relações de poder existentes entre o meio
político, social e econômico, formando, assim, uma consciência histórica.
Referências
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Martins Fontes, 1999.
ATWOOD, Margaret. O conto da aia. 2ed. São Paulo: Rocco, 2017.
BARROS, José D’Assunção. Teoria da História: os primeiros paradigmas:
positivismo e historicismo. Petrópolis: Vozes, 2011.
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BRAGA, Antônio Djalma; LOPES, Luís Fernando. Introdução à Filosofia
Antiga. Curitiba: InterSaberes, 2015.
COMTE, A. Curso de filosofia positiva; Discurso sobre o espírito positivo;
Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo; Catecismo positivista.
São Paulo: Abril Cultural, 1983.
CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade: estudos de teoria e história
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DARWIN, Charles. A origem das espécies. São Paulo: Martin Claret, 2014.
FONTANA, Josep. A História dos Homens. Bauru: EDUSC, 2004.
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. 2ed.
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KERSHAW, Ian. Hitler. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
NEUMANN, Franz. Estado Democrático e Estado Autoritário. Rio de Janeiro:
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https://oglobo.globo.com/cultura/livros/narrativas-distopicas-viram-bestseller-apos-eleicao-de-trump-20945259 Acesso em 15/02/2019.
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ORWELL, George. 1984. 24ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
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RICHARD, Lionel. A República de Weimar. São Paulo: Companhia das
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ZAMIÁTIN, Ievguêni. Nós. São Paulo: Aleph, 2017.
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A INSTITUCIONALIZAÇÃO DO AMOR: APONTAMENTOS SOBRE O
CASAMENTO E SUA REPRESENTAÇÃO LITERÁRIA
Tatiane Kaspari
Márcia Rohr Welter
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A estreita relação estabelecida entre amor e casamento em cerimônias de
reconhecimento de vínculos conjugais é fruto de processos culturais que
têm solidificado e, concomitantemente, transformado o matrimônio como
um dos rituais mais importantes no convívio social. A associação do
casamento ao sentimento amoroso consta, no texto bíblico na Carta aos
Efésios (Ef 5, 28), como recomendação aos maridos, que “devem amar suas
esposas como a seus próprios corpos” (CARTA..., 2014, p. 1431). A
retomada do princípio do matrimônio como a união de “duas carnes em
uma só”, contudo, guarda um sentido contratual, em que estão intrínsecas
relações de gênero, como também é apontado na Carta aos Efésios (Ef 5,
22-23): “As mulheres sejam submissas a seus maridos como ao Senhor,
pois o homem é a cabeça da mulher, como também Cristo é a cabeça da
igreja, ele que é o salvador do Corpo” (CARTA…, 2014, p. 1431).
A renúncia da individualidade requerida pelo casamento é tematizada, com
boa dose de sarcasmo, no ‘Dicionário do diabo’, de Ambrose Bierce. Nele, a
definição de “amor” faz referência a uma “demência temporária, que se
cura com o casamento” (BIERCE, 2006, p. 9). Entre o verbete “diabólico” e
os versículos bíblicos, desenha-se a polêmica cultural acerca do casamento,
que remonta à sua constituição, no Ocidente, enquanto instituição, ou seja,
“uma construção social que engloba o conjunto dos efeitos produzidos nos
corpos, nos comportamentos e nas relações sociais” (ARAÚJO, 2002, online).
Ao traçar um histórico a respeito do matrimônio, Maria de Fátima Araujo
(2002, on-line) ressalta dois fatores em sua origem: “a necessidade de
reciprocidade imposta pela divisão sexual do trabalho” e as relações
econômicas e políticas que subjaziam ao enlace especialmente de
integrantes da elite. Sobretudo essa última característica levou à
dissociação entre amor e casamento já na Idade Média. Segundo JacquesLe
Goff (1995), antes da emergência do conceito de “amor cortês”, para cuja
consolidação contribuiu a literatura do Trovadorismo, o primor do
sentimento entre dois seres humanos – chamado, na Antiguidade, de “amor
nobre” – parecia limitar-se à amizade, que pressupunha lealdade e honra,
entre dois homens. Assim, somente na Idade Média, o amor assume uma
configuração mais próxima da moderna, referindo-se especialmente ao
relacionamento entre homem e mulher e oferecendo-se como contraponto
ao casamento.
Nesse contexto, a condessa Maria de Champagne constata a inviabilidade
de o amor cortês – espiritual e inefável – desenvolver-se dentro do
matrimônio:
“o amor não se pode desenvolver entre dois casados; porque os
amantes dão-se reciprocamente tudo, de graça, sem o menor
constrangimento; ao passo que os casados se obrigam a mútua
obediência, por dever, e não se podem recusar cousa nenhuma”
(LAPA, 1966, p. 13).
Como consequência desse pressuposto, as cantigas medievais –
principalmente as produzidas na região francesa de Provença – associavam
o amor cortês a situações de adultério, em que a “mesura”, ou seja, o
segredo em relação à identidade da amada, derivava tanto do jogo de
fingimento poético quanto da necessidade de não expor publicamente
senhoras casadas (LAPA, 1966).
A tendência antimatrimonial das cantigas trovadorescas sustentava-se,
pois, de acordo com Lapa (1966), na concepção de que o casamento
representava um negócio entre um homem e uma mulher – implicando
obrigações para ambas as partes –, o qual, por seu caráter terreno, era
considerado profano. Segundo Lapa (1966), o amor ideal, para o homem
medievo, era “uma fonte inesgotável de educação moral e a condição
indispensável para se atingir o sumo bem e a suma beleza” (LAPA, 1996, p.
21), o que, de fato, não coincidia com o sentimento existente entre marido
e esposa. Faltava a este a beleza e a liberdade, essenciais entre amantes.
A disseminação da ideologia burguesa de valorização da individualidade e
do conceito de amor romântico provocou alterações significativas no
casamento, mas que pouco incidiram sobre seu caráter regulador - e, por
vezes, repressor - da sensibilidade e da sexualidade. Consequentemente, no
campo da literatura brasileira, por exemplo, a crítica às relações pecuniárias
e à aridez das relações íntimas no casamento podem ser identificadas no
Romantismo, como em ‘Senhora’, de José de Alencar; no Realismo, como
em ‘Memórias Póstumas de Brás Cubas’, de Machado de Assis; no
Modernismo, como em ‘Amar, verbo intransitivo’, de Mario de Andrade, e
‘Olhai os lírios do campo’, de Erico Verissimo; e na Literatura
Contemporânea, como em ‘Leite derramado’, de Chico Buarque. No
universo representado, a ruptura da submissão feminina, mesmo em suas
formas mais discretas ou mesmo apenas intuídas pelo marido, resulta no
assassinato físico e/ou social da esposa, como demonstram o exílio de
Capitu, em ‘Dom Casmurro’, de Machado de Assis; o suicídio de Madalena,
em ‘São Bernardo’, de Graciliano Ramos; e a tortura da mulher no conto
‘Humano’, de Altair Martins.
Não surpreende, portanto, que uma das causas feministas do século XX, ao
lado do direito ao voto e à igualdade salarial, estivesse ligada à
possibilidade de dissolver casamentos opressores. Essa reivindicação atinge
a esfera legal, no Brasil, somente na década de 1970, quando, apesar da
forte resistência da Igreja Católica Romana, o então presidente Ernesto
Geisel aprovou a “A separação judicial, a dissolução do casamento, ou a
cessação de seus efeitos civis” (BRASIL, 1977, s/p). Em termos práticos, a
separação judicial significa
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“a dissolução legal da sociedade conjugal, ou seja, a separação legal
do marido e da mulher, desobrigando as partes de certos
compromissos, como o dever de vida em comum ou coabitação, mas
não permitindo direito de novo casamento civil, religioso e/ou outras
cláusulas e acordo com a legislação de cada país” (IBGE, 1986, p.
XVI).
O divórcio, por sua vez, é descrito, em 1986, como “[...] a dissolução do
casamento, ou seja, a separação do marido e da mulher conferindo às
partes o direito de novo casamento civil, religioso e/ou outras cláusulas de
acordo com a legislação de cada país” (IBGE, 1986, p. XVII).
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE - passou a divulgar
esses dados, juntamente com as informações matrimoniais, a partir de
1984. No primeiro registro, foram indicadas 63.698 separações e 31.635
divórcios (IBGE, 1986).
Nesse contexto de relativa dessacralização do casamento e de reafirmação
do amor - fomentada por Woodstock e pelo movimento hippie -, a Música
Popular Brasileira - MPB - passa a se inserir no circuito de reflexão acerca
das relações conjugais. Especialmente na produção de Chico Buarque
abundam esposas incompreendidas ou violentadas, que apresentam o
matrimônio como o algoz da felicidade feminina.
Um exemplo significativo das discussões referentes às relações
intersubjetivas no casamento é “A história de Lily Braun” (ANEXO 1),
composição de Chico Buarque, lançada em 1982.O título prenuncia a
narração da trajetória da voz poética, que se identifica com uma mulher
cujos propósitos se bifurcam entre a concretização de um romantismo
ingênuo e o desejo de relevo social – aspiração de ser “star”.
O primeiro é evidenciado, desde os versos iniciais, pelas palavras “romance”
e “homem dos meus sonhos” e pela reação da voz lírica ao receber rosas e
poemas: ela assume uma postura de “gema desmilinguida”, isto é, suas
intenções tornam-se difusas e suas atitudes, inconsistentes. A analogia com
uma gema pode, ainda, ser explorada por sua relação com a culinária. Ao
mesmo tempo em que remete à cozinha, que constitui, por excelência, o
lugar da mulher segundo o senso comum, prenuncia o ato sexualentrevisto
na estrofe posterior – “Disse que meu corpo/ Era só dele aquela noite”
(BUARQUE, 1982, on-line).
Quanto a essa relação, cabe diferenciar alimento e comida: aquele
“é como uma grande moldura; mas a comida é o quadro, aquilo que
foi valorizado e escolhido dentre os alimentos; aquilo que deve ser
visto e saboreado com os olhos e depois com a boca, o nariz, a boa
companhia e, finalmente, a barriga...” (DAMATTA, 1986, p. 55).
Assim, o rapaz, segundo a voz lírica, deixa de ser mais um que aparecera
no dancing a partir do momento em que ele dirige à moça um olhar com
forte denotação sexual – como revelado pelas ações “chupar” e “comer”
atribuídas aos olhos –, interpretado por ela, entretanto, como intensa
admiração.
Nesse ponto, desvela-se a vontade da voz lírica de ser socialmente visada,
revelada sobremaneira pelas numerosas referências ao universo artístico:
“cinema”, “zoom”, “fotografia”, “cheese”, “close”, “foco de luz”, “show”,
“turnê”, “star‟. A grande reprodução de palavras em língua inglesa – a
maioria, no final do verso – enfatiza o glamour por que anseia a voz lírica,
que parece protagonizar uma cena de cinema ao entregar-se ao amado e ao
optar, no “derradeiro show”, por seguir com ele.
No entanto, aquilo que significara para a voz lírica o início de uma grande
trama amorosa, para o homem significava o ponto de chegada, o êxito de
um intento. A parte inicial da primeira, quarta e sétima estrofes – “Como” –
e da terceira e sexta estrofes – “E voltou” – permite que a produção seja
decomposta em três partes, que guardam também uma unidade semântica:
nas três primeiras estrofes, o rapaz escolhe o alvo da conquista e tem seu
primeiro contato – pelo olhar e, após, pela fala –; na quarta, quinta e sexta
estrofes, ele logra o encontro físico entre ambos e, nas duas últimas
estrofes, com a posse da mulher desejada, finda-se o jogo de sedução.
Dessa maneira, após o casamento – “Me beijou no altar” –, a mulher deixa
de ser inatingível ou mesmo superior – “star” –, o que acaba por banir as
atitudes românticas e/ou sedutoras do homem, as quais vinham expressas,
sobretudo, nas estrofes iniciadas por “E voltou” – inexistente na parte final
da composição.
O desejo insatisfeito, tanto emocional quanto fisicamente, leva a um tom de
lamento nas estrofes finais, já previsto pelo adjetivo “derradeiro”, na sexta
estrofe. Ao contrário das outras ocorrências, em que engendra uma
analogia, a palavra “como”, que introduz a penúltima estrofe, impetra uma
indagação reveladora da incompatibilidade entre o enlace matrimonial e o
amor intenso experenciado anteriormente. A inexistência do jogo de
sedução pressupõe a monotonia, que se reflete na coincidência da métrica
dos versos das duas últimas estrofes – predominando as redondilhas
menores – e no paralelismo anafórico:
[...]
“Me amassou as rosas
Me queimou as fotos
Me beijou no altar
Nunca mais romance
Nunca mais cinema
Nunca mais drinque no dancing
Nunca mais cheese
Nunca uma espelunca
Uma rosa nunca
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Nunca mais feliz” (BUARQUE, 1982, on-line).
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Embora as duas primeiras ações dos versos acima tenham por objeto as
rosas e as fotos, o pronome “me” evidencia que elas recaem principalmente
sobre a voz lírica, que passa a ter negados todos os símbolos do
romantismo e do glamour a que aspirava. A ênfase na expressão “nunca
mais” endossa a dramaticidade da enunciação poética, referindo-se à
indissolubilidade da escolha que requereu a abdicação da felicidade.
Estabelecendo-se uma relação entre o texto e seu contexto de origem – ela
foi produzida para o balé “O grande circo místico” –, tem-se uma
congruência entre a expressão do eu-lírico e a trajetória da personagem Lily
na peça, uma vez que a jovem artista entedia-se após o casamento com
Oto, que, com o passar do tempo, torna-se prepotente. Contudo, o nome
presente no título permite também uma ponte com uma personalidade
homônima, filha do general prussiano Hans von Kretschmann.
Sugestivamente, Lily – casada com o professor de filosofia Georg von
Gizycki, e, após a morte deste, com Heinrich Braun – era partidária das
causas feministas, defendendo a abolição do casamento legal. Considerando
que ela foi também escritora e romancista, pode-se pensá-la enquanto a
voz que permeia o relato na composição acima, ou seja, por detrás da
história contada, é possível divisar a voz da feminista, que alerta para as
consequências inevitáveis do enlace matrimonial.
Essa admoestação parece prenunciar, na vida real, o aumento tanto no
número de separações quanto de divórcios ao longo das décadas. Em 1989,
o IBGE (1991) registrou 79.142 separações e 67.198 divórcios. Na metade
da década de 90, 1995, a crescente nos números permanece, com 86.118
separações e 99.887 divórcios (IBGE, 1998). Transcorridos dez anos, ainda
ocorre um aumento significativo nos números, 102 503 separações e 153
839 divórcios (IBGE, 2005).
No ano de 2010, a constituição brasileira passa por mais uma mudança nas
leis envolvendo o casamento. A partir de 13 de julho desse ano, “O
casamento civil pode ser dissolvido pelo divórcio” (BRASIL, 2010, s/p).
Assim, em 2010, o número de separações registradas cai quase pela
metade, 58 153, e o número de divórcios, 179 866, continua aumentado
em comparação a 2005 (IBGE, 2010). Já no ano de 2013, último registro de
estatísticas no qual são indicados dados relativos às separações, foram
registradas apenas 492 separações (IBGE, 2013). Os divórcios, por sua vez,
prosseguem avançando e registram, em 2017, último ano com os registros
disponíveis, um total de 373 216 casos.
Paralelamente, os registros de uniões civis, entre o final da década de 80 e
os anos 2000, apresentaram uma diminuição: em 1989, foram 827.528
casamentos (IBGE, 1991) e em 2000 foram 732 721 enlaces (IBGE, 2000).
Os índices parecem materializar o descrédito ao casamento, prenunciado
pela história de Lily Braun. Entretanto, esse movimento passou muito a
largo da dissolução do matrimônio, enquanto instituição social e religiosa.
A exemplo do que ocorre com a voz lírica da composição de Chico Buarque,
a celebração do amor e das relações interpessoais (re)encontra seu espaço
no casamento, como demonstra o crescimento significativo do número de
enlaces a partir de 2000. Segundo o IBGE, em 2005, foram 835 846 uniões
(IBGE, 2005), em 2010, foram 977 620 casamentos, e, em 2017, chegouse à marca de 1 070 376 uniões civis no Brasil. Esses dados revelam que,
de certo modo, após alguns anos de desencanto com o “felizes para
sempre” e “unidos até que a morte os separe”, os brasileiros voltaram a
apostar no matrimônio como instituição reguladora de suas relações
interpessoais.
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Diante de tantos avisos, literários ou não, sobre os descaminhos do
casamento - e esse trabalho nem tocou na gravidade dos índices de
violência doméstica no Brasil -, como justificar sua resistência ao tempo?
Parte da resposta, talvez, esteja na necessidade humana de desenvolver
sua identidade por meio da participação de ritos sociais, que possam
provocar uma noção de pertencimento cultural. Outra resposta parcial pode
estar na infiltração, no imaginário coletivo, de representações ficcionais,
como contos de fada e novelas, que harmonizam o casamento e o amor
incondicional. Uma última tentativa de resposta, igualmente parcial, apela
para a sensibilidade humana, que reage à aridez da realidade com sonhos
de véus, grinaldas, flores e cânticos de amor.
Referências
ARAÚJO, Maria de Fátima. Amor, casamento e sexualidade: velhas e novas
configurações. Psicologia: Ciência e Profissão, Brasília, v.22, n.2, on-line,
jun. 2002.Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S141498932002000200009&script=sci_arttext. Acesso em 23 fev. 2019.
CARTA aos Efésios. In: Bíblia Sagrada. Brasília: Ed. Paulus, 2014. p. 1431.
BIERCE, Ambrose. O advogado do diabo. In: Dicionário do Diabo. Lisboa:
Tinta da China, 2006. p. 9Disponível em:
<http://www.tintadachina.pt/pdfs/a8048aaf005c33eea6fafa08b2673cd2inside.pdf>. Acesso em: 04 mar.2019.
BUARQUE, Chico. A história de Lily Braun. Disponível em: <
http://www.chicobuarque.com.br/letras/ahislili_82.htm>. Acesso em: 02
mar.2019.
BRASIL. Decreto nº 6.515, de 26 de dezembro de 1977. Regula os casos de
dissolução da sociedade conjugal e do casamento, seus efeitos e respectivos
processos, e dá outras providências. Brasília: DF: Presidência da República,
1977. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6515.htm>. Acesso em: 04
mar.2019.
______. Ementa Constitucional nº 66, de 13 de julho de 2010. Dá nova
redação ao § 6º do art. 226 da Constituição Federal, que dispõe sobre a
dissolubilidade do casamento civil pelo divórcio, suprimindo o requisito de
prévia separação judicial por mais de 1 (um) ano ou de comprovada
separação de fato por mais de 2 (dois) anos. Brasília: DF: Mesa da Câmara
dos Deputados; Mesa da Câmara do Senado, 2010. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc66.h
tm>.Acesso em: 04 mar.2019.
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DAMATTA, Roberto. O que faz o brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco,
1986.
IBGE. Estatísticas do Registro Civil- 1984. v. 11. Rio de Janeiro: Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 1986. Disponível em: <
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/135/rc_1984_v11.pdf
>. Acesso em: 04 mar.2019.
____. Estatísticas do Registro Civil- 1989. v. 16. Rio de Janeiro: Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 1991. Disponível em:
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/135/rc_1989_v16.p
df>. Acesso em: 04 mar.2019.
____. Estatísticas do Registro Civil- 1995. v. 22. Rio de Janeiro: Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística, 1998.Disponível em:
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/135/rc_1995_v22.p
df>. Acesso em: 04 mar.2019.
____. Estatísticas do Registro Civil- 2000. v. 27. Rio de Janeiro: Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística, 2000. Disponível em:
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/135/rc_2000_v27.p
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____. Estatísticas do Registro Civil- 2005. v. 32. Rio de Janeiro: Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística, 2005. Disponível em:
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/135/rc_2005_v32.p
df>. Acesso em: 04 mar.2019.
____. Estatísticas do Registro Civil- 2010. v. 37. Rio de Janeiro: Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística, 2010. Disponível em:
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/135/rc_2010_v37.p
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____. Estatísticas do Registro Civil- 2013. v. 40. Rio de Janeiro: Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística, 2013. Disponível em:
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/135/rc_2013_v40.p
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____. Estatísticas do Registro Civil- 2017. v. 44. Rio de Janeiro: Instituto
Brasileiro
de
Geografia
e
Estatística,
2017.
Disponível
em:
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/135/rc_2017_v44_n
otas_tecnicas.pdf>. Acesso em: 04 mar. 2019.
LAPA, Manuel Rodrigues. Lições de literatura portuguesa: Época medieval.
6. ed. Coimbra: Coimbra, 1966.
LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. 2. ed. Lisboa:
Estampa, 1995. 2v.
ANEXO 1 – Canção “A história de Lily Braun”
A História de Lily Braun Edu Lobo - Chico Buarque/1982
Como num romance
O homem dos meus sonhos
Me apareceu no dancing
Era mais um
Só que num relance
Os seus olhos me chuparam
Feito um zoom
Ele me comia
Com aqueles olhos
De comer fotografia
Eu disse cheese
E de close em close
Fui perdendo a pose
E até sorri, feliz
E voltou
Me ofereceu um drinque
Me chamou de anjo azul
Minha visão
Foi desde então ficando flou
Como no cinema
Me mandava às vezes
Uma rosa e um poema
Foco de luz
Eu, feito uma gema
Me desmilinguindo toda
Ao som do blues
Abusou do scotch
Disse que meu corpo
Era só dele aquela noite
Eu disse please
Xale no decote
Disparei com as faces
Rubras e febris
E voltou
No derradeiro show
Com dez poemas e um buquê
Eu disse adeus
Já vou com os meus
Numa turnê
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Como amar esposa
Disse ele que agora
Só me amava como esposa
Não como star
Me amassou as rosas
Me queimou as fotos
Me beijou no altar
Nunca mais romance
Nunca mais cinema
Nunca mais drinque no dancing
Nunca mais cheese
Nunca uma espelunca
Uma rosa nunca
Nunca mais feliz
FOTOGRAFIA E ENSINO DE HISTÓRIA: A ARTE DO IMIGRANTE
HARUO OHARA EM LONDRINA-PR (1927-1999)
Valdir Pimenta dos Santos Junior
“Haruo não parou mais de registrar imagens e fazer composições a partir do
cotidiano da família, sempre como fotógrafo amador. Como leitor voraz e
autodidata, tornou-se líder e conselheiro da colônia, que atravessaria
momentos de grande turbulência com as restrições estabelecidas aos
japoneses, alemães e italianos durante a Segunda Guerra. O governo
resolveu desapropriar o lote n. 1, e a família se mudou para um sobrado na
cidade, onde, num quarto minúsculo, o fotógrafo construiu seu laboratório.
No lugar do lote, foi construído o aeroporto de Londrina. Haruo passou a se
dedicar à fotografia, associando-se, em 1951, ao Foto Cine Clube de
Londrina e ao Foto Cine Clube Bandeirante, de São Paulo. Passou a
percorrer salões de arte fotográfica em todo o Brasil, chegando a enviar
trabalhos para o exterior. Ganhou, assim, prêmios e menções honrosas,
como no 1º Salão Nacional de Arte Fotográfica da Biblioteca Municipal de
Londrina, no qual recebeu como prêmio uma câmera Voigländer Bessa.
Possuía duas dessas câmeras, bem como um par de Rolleiflex. Costumava
sair pelos arredores da cidade com outros amantes da fotografia para
explorar os ambientes, e assinava publicações técnicas nacionais e
internacionais. Sempre fotografou o entorno, sem pressa, mas com alguma
preparação, anotando todo o processo em seus diários. A família
providenciava os modelos favoritos, o cotidiano fornecia o cenário ideal e a
luz adequada era procurada com obstinação e meticulosidade. Sendo um
fotógrafo das horas vagas, Haruo tinha o tempo a seu favor. No final dos
anos 1960, a esposa, Kô, foi acometida por uma doença rara, diagnosticada
como Miastenia gravis, que compromete os músculos, mas preserva os
movimentos. Haruo a fotografou, conseguindo tirar dela uma placidez
sorridente e inusitada. A arte do fotógrafo amador passou a ser reconhecida
nos jornais locais. Com a morte de Kô Ohara, em 1973, Haruo entrou num
pesado luto, do qual se recuperou cerca de um ano depois, com um álbum
de fotografias dedicado a cada um dos filhos, contando a história da família
e as particularidades do presenteado. Fotografando sempre em preto e
branco, de acordo com a luz do sol, no final dos anos 1970 passou a usar a
cor. Em 1979, a filha Kazuko morreu num acidente de automóvel, e a partir
daí Haruo desativou definitivamente o antigo laboratório. Sua fotografia
nunca mais seria a mesma. Por ocasião dos 80 anos da imigração japonesa
no Brasil, no final dos anos 1980, os trabalhos de Ohara obtiveram grande
reconhecimento, assim como os feitos pioneiros do artista. Mas, em 1992,
ele parou de escrever os diários nos quais relatava todo o processo de um
trabalho que se alongava por quase 50 anos. Em 1997, começou a sofrer do
Mal de Alzheimer e, no ano seguinte, aconteceu a sua primeira exposição
individual, Olhares, na Casa de Cultura de Londrina, sendo exibida depois,
com grande repercussão, na 2ª Bienal Internacional de Fotografia de
Londrina. Aos 89 anos, 70 deles vividos no Brasil, Haruo Ohara morreu em
25 de agosto de 1999. Em 2003, foi publicado o livro Lavrador de Imagens:
uma biografia de Haruo Ohara, escrito por Marcos Losnak e Rogério Ivano.
Cinco anos depois, a família doou todo o seu acervo ao Instituto Moreira
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Salles, onde é tratado e preservado na Reserva Técnica Fotográfica do Rio
de Janeiro. No mesmo ano, o IMS iniciou uma mostra itinerante com fotos
em preto e branco produzidas por Ohara entre 1940 e 1970. O acervo é
composto por cerca de oito mil negativos em preto e branco, dez mil
negativos coloridos, dezenas de álbuns e centenas de fotografias de época,
além de equipamentos fotográficos, documentos pessoais, objetos, diários e
livros. O conjunto permite um estudo aprofundando da obra e do tempo de
Haruo Ohara, o imigrante e pequeno agricultor de Londrina que é
considerado hoje um dos fotógrafos mais expressivos do Brasil”. (Instituto
Moreira Sales. Acesso em 28/08/2018 –17:52h)
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Figura 1
A fotografia, enquanto recurso de documentação e registro da diversidade
de práticas sociais é cada vez mais presente na estrutura referencial do
mundo contemporâneo. Sua instrumentalização, mais ou menos sofisticada
no que diz respeito a sua manipulação técnica, com intenções artísticas,
recreativas ou documentais abrange setores de toda a produção humana.
A necessidade de reflexão da teoria e prática pedagógicas ao pluralismo das
formas de consciência do tempo atual, colocam diante de professores e
pesquisadores o espectro do século XXI e suas peculiaridades, fazendo com
que a categoria busque identificar novos conceitos, novas práticas e
possibilidades que possam assim contribuir significativamente para o
processo de ensino e aprendizagem.
A Historiografia, bem como o ensino da História, busca também utilizar-se
de tais recursos para ampliar o campo de visão e possibilitar à pesquisa e
ao ensino referenciais que deixem de lado as transformações que se
colocam diante de nós.
Portanto, o trabalho aqui presente, pretende elucidar as razões e problemas
que engendram as relações entre a teoria e prática do ensino de História a
partir da instrumentalização dos recursos fotográficos enquanto instrumento
documental e de manifestação da percepção e sensibilidade humana,
transformando a imagem em algo que está para além do registro, mas que
manifesta o potencial na natureza do ser diante do mundo que o cerca.
A fotografia, enquanto discurso histórico-social permite transformações
estruturais no processo de ensino e aprendizagem durante as aulas de
História? Vejam:
“Talvez uma de suas mais poderosas armas tenha sido aliar ao
discurso plástico a prática da documentação fotográfica, o registro
dos acontecimentos e das obras que se perderam no tempo e no local
onde foram feitas. A arte descobriu que a fotografia, ao invés de ser
uma concorrente, poderia se tornar uma ferramenta de grande valia
em instalações, performances e/ou land art (arte de paisagem)”.
(Pileggi Sá, 2003)
Desta forma, a utilização frequente da fotografia, desde fins do século XIX,
apresenta para a Arte uma nova possibilidade estética enquanto ferramenta
de manifestação e expressão humanas. Para a historiografia, por sua vez,
uma modalidade de registro e aparição de novas fontes de investigação, de
tal modo que cabe a partir disso, aos historiadores, tomar a existência do
registro fotográfico como pertinente à análise historiográfica, portanto
passível de interpretação a partir da utilização de metodologias e teorias
específicas, não encarando a imagem como detentora, portanto, de uma
verdade inequívoca. Como nos coloca Edward Carr, o historiador é parte da
História. O ponto da procissão em que ele se encontra determina seu
ângulo de visão sobre o passado. (Carr,1961)
Figura 2
Do ponto de vista da percepção e utilização da imagem no ensino de
História, a fotografia assumiu, juntamente com outras modalidades e
ferramentas oriundas da inserção da tecnologia no processo de
aprendizagem, um papel cotidiano na ação da docência. O recurso visual
está hoje presente e a recuperação dessa categoria implica principalmente
em um desafio para o historiador: “Considerando-se a fotografia como uma
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construção social, pretende-se identificar os usos e funções sociais que lhe
foram atribuídos no universo escolar”. (Abdala,2013).
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De que maneira o uso das imagens contribui para o processo de ensino e
aprendizagem? Há resultados significativos quando nos dispomos de
fotografias com conteúdo histórico em sala de aula? A fotografia insere-se
enquanto fonte histórica pertinente para o aprendizado? O professor de
História está apto ao uso de tais ferramentas? Quais são as disciplinas e
metodologias auxiliares ao desenvolvimento do trabalho? São esses alguns
dos questionamentos pertinentes a investigação proposta pelo projeto em
questão no que tange ao entrelaçamento ente fotografia e educação. Por
outro lado, a fotografia enquanto objeto e discurso específico nos remete a
reflexão do objeto em si e das relações para com este estabelecidas:
“Hannah Arendt assinala que, para Benjamin, o colecionador tem, em
sua "atitude", algo do revolucionário: "Colecionar é a redenção das
coisas que complementa a redenção do homem", uma vez que os
objetos libertam-se do jugo de sua utilidade. Ao comentar a
declarada tentativa de Benjamin de "capturar o retrato da história
nas mais insignificantes representações da realidade, seus
fragmentos", chama a atenção para sua admiração por dois grãos de
trigo que integravam a seção judaica do Museu Cluny, "no qual uma
alma piedosa escreveu o Shemá Israel inteiro." Observa que, para
ele, "quanto menor o objeto, mais este lhe parecia capaz de conter,
da forma mais concentrada, tudo o mais." Algo do gênero deve
passar-se com a fotografia e sua pequena história. Toda a história,
afinal, não seria necessariamente maior que um ou dois grãos de
trigo”. (LISSOVSKY,1995).
Desta forma, a filósofa chama a atenção para a tentativa sensível de Walter
Benjamin em buscar capturar um fragmento histórico nessas então
chamadas insignificantes representações da realidade, como o frasco
pequeno do perfume inebriante que concentra o sopro da experiência
humana.
“O fotógrafo lê as imagens de sua autoria ao produzir, pelo registro
fotográfico, representações da realidade. Desse modo, antes de ler
imagens fotográficas, ele lê a realidade. Por outro lado, para ler a
realidade ele precisa ter sensibilizado seu olhar, lendo outros
registros fotográficos. Além disso, essa observação indica que o
fotógrafo não produz registros simplesmente de modo mecanizado,
mas estuda a realidade e suas referências objetivas e subjetivas
antes de efetuá-los. Consciente ou não, esse processo está no cerne
da fotografia. Muitos autores, tais como Boris Kossoy, Miriam Moreira
Leite, Annateresa Fabris e Armando Martins de Barros, já
mencionaram a ideia de uma “alfabetização do olhar”. Ao propor uma
análise das fotografias escolares, Rosa Fátima de Souza também
trata dessa questão e recorre a esses autores. (LISSOVSKY,1995).
A pesquisadora Raquel Duarte Abdala, nos sugere dessa maneira, o
referencial para o que chamam alguns autores de “alfabetização do olhar”,
ou ainda a possibilidade de análise de imagens fotográficas a partir da
construção de padrões de representação social. A fotografia assume, desta
maneira, um caráter de suporte de memória e, consequentemente, dotado
de um tipo específico de narrativa e linguagem, capazes de serem lidas e
compreendidas. Em sua Pequena História da Fotografia, Walter Benjamin
questiona o leitor: “Não se tornará a legenda a parte mais essencial da
fotografia? ”. Portanto, a leitura e questionamento interpretativo da
fotografia se faz na observação e desconstrução de tais imagens.
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Figura 3
Amparado por tal suporte de pesquisa, a análise da obra de Haruo Ohara
permite, a partir de suas possibilidades de aplicação pedagógica, relacionar
seu acervo fotográfico a um ambiente de compreensão do fenômeno
histórico e das práticas sociais enquanto produtor de um discurso específico
e da memória coletiva. Segundo Ricardo Oria, “a preocupação com a
preservação da memória histórica é um fenômeno que vem caracterizando
um número considerável de instituições públicas ou privadas”. (ORIA,2004).
Do ponto de vista da sala de aula, portanto, temos diante de nós uma
importante ferramenta de trabalho para a construção da memória.
Jacques Le Goff nos atenta para a memória coletiva e sua forma científica, a
História, nas quais se aplicam dois tipos específicos de materiais: os
monumentos e os documentos. A fotografia, nesse sentido, possui um
caráter documental, e se constitui, portanto, como um monumento. (LE
GOFF,2003).
Já Michel Foucault, em sua análise arqueológica dos saberes, considera
como arquivos o conjunto das práticas discursivas, considerando a verdade
como uma produção histórica: “O grande problema que se vai colocar não é
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mais a tradição e o rastro, mas o recorte e o limite; não mais o fundamento
que se perpetua, e sim as transformações que valem como fundação e
renovação dos fundamentos”. (EIZIRIK,2002.) Assim, a investigação
arqueológica propõe a configuração histórica da verdade para que sejam
estabelecidos os limites de seus modos de produção em saberes atrelados
ao pensamento de uma determinada época.
Referências
ABDALA, Rachel Duarte. Fotografias escolares: práticas do olhar e
representações sociais nos álbuns fotográficos da Escola Caetano de
Campos (1895-1966), tese de doutorado, USP, 2013.
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas I. São Paulo: Brasiliense, 1985.
BITTENCOURT, Circe (org.) O saber histórico na sala de aula / 9º ed. São
Paulo: Contexto, 2004.
CARR, Edward. Que é História? Comunicação feita na Universidade de
Cambridge, 1961.
EIZIRIK, Marisa Faermann. Michel Foucault: Um pensador do presente.
Unijuí, 2002.
FOUCAULT, Michel.
Universitária, 2000.
Arqueologia
do
saber.
Rio
de
Janeiro:
Forense
LE GOFF. Jacques. História e Memória. Unicamp. Campinas:2003.
LISSOVSKY, Mauricio. A fotografia e a pequena História de Walter
Benjamin. UFRJ, Rio de Janeiro: 1995.
OHARA, Haruo. Fotografias. Instituto Moreira Salles, 2008.
SÁ, Rubens Pileggi. Alfabeto Visual, 2003.
MUSEUS ESCOLARES: ESPAÇOS DE INTERAÇÃO COM A COMUNIDADE
E PROMOÇÃO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO EDUCATIVO ESCOLAR
Vânia Maria Siqueira Alves
Museus escolares
A experiência dos museus de educação – museus pedagógicos e museus
escolares - remonta ao século XIX, às grandes exposições destinadas, em
sua maioria, a mostrar o progresso técnico vivenciado pelas potências
industriais e a concepção pedagógica pestaloziana cujos princípios
centravam-se na experimentação.
No final do século XIX e início do século XX, esses museus ocuparam
importante espaço, pelo menos teoricamente, no campo educacional.
Perdendo significado com o declínio da escola normal, os museus de
educação reaparecem e ou revitalizam no final do século XX num
movimento de tendência mundial - o desejo de memória - sob várias
denominações – Museus da escola, Museu Pedagógico, Museus de História
da Educação, Museus escolares - (LINARES, s/d).
Os museus escolares são uma experiência singular e muito interessante por
apresentar diferentes soluções na experiência atual da nova museologia
como forma de adaptação do museu e da museologia às necessidades do
desenvolvimento humano (VARINE, 2012). No Brasil, a musealização do
patrimônio histórico-educativo ainda é um movimento tímido, pouco
discutido e teorizado. As pesquisas e discussões teóricas atêm-se aos
museus enquadrados nas categorias de história da educação e no geral
vinculados às universidades. São raros os estudos e pesquisas cujo objeto é
museus surgidos no âmbito das escolas de educação básica.
Os museus de educação escolar no Brasil não estão restritos aos museus
escolares, havendo algumas ocorrências de museus denominados
“pedagógicos”, e/ou da história da educação e os museus virtuais de
educação.
Mapear e falar sobre museus escolares hoje no Brasil não foi uma tarefa
simples, uma vez que existem formas variadas de concepção,
divulgação/apresentação e função dessa instituição pelas escolas. Também
a maior parte dessas instituições não aparece ou não foi cadastrada em
nenhum órgão. O quantitativo desse formato de museu é bem pequeno se
considerado o universo total de museus brasileiros, representando
aproximadamente 3% e bastante desigual entre as regiões e unidades das
federação. As regiões sul e sudeste concentram o maior número de museus
escolares com destaque para os Estados do Rio Grande do Sul e São Paulo.
O nordeste é a terceira região em quantitativo de museus e a maior
concentração ocorre no Estado do Ceará. No que se refere a presença de
museus escolares nas regiões Norte e Centro-Oeste, constatamos que
possuem o menor número de instituições museológicas.
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Em um universo complexo de instituições, em maioria não tem sido
consideradas no campo do museu e da museologia. São museus surgidos
no âmbito das próprias instituições, fruto da ação de comunidades escolares
com finalidades didáticas e ou de preservação da memória das respectivas
escolas. Parte significativa destas instituições museológicas escolares foi
criada em datas comemorativas das escolas, por iniciativa de algumas
lideranças internas e contou com doações da comunidade: ex-professores,
ex-diretores, ex-funcionários e ex-alunos, assim como dos profissionais e
alunos atuantes à época da criação/organização. Concordando com Varine
(2012), são instituições com processos museológicos e compõe o conjunto
de alternativas ao museu tradicional.
De acordo com classificação adotada pelo ICOM, os museus que funcionam
em instituições escolares ou vinculados a essas se enquadram na categoria
museus de Ciências Sociais e Serviços. Em razão de suas coleções, muitos
são denominados e enquadrados como Museus de História Natural em Geral
(coleções de botânica, zoologia, geologia, paleontologia, mineralogia, etc.);
Museus Históricos (coleções de objetos e recordações de uma época
determinada, comemorativos, etc.) e Museus de Etnografia e Antropologia.
Os limites da classificação são bastante tênues.
Ao pensar a criação de museus escolares é preciso ainda identificar a
instrumentalização do museu e qual o seu papel, o patrimônio utilizado, o
público alvo, atores, parceiros dos museus entre outras questões.
Para Vinão (2011), a historiografia educativa não tem estado e nem está
isenta do furor comemorativo que caracteriza boa parte da produção
histórica. O furor comemorativo mencionado pelo autor estende-se também
a outras tipologias de museus e ao patrimônio. No entanto, esse furor não
pode ser pensado isoladamente, ele faz parte do momento atual onde há
uma grande preocupação com a questão da memória.
Nesse novo movimento dos museus escolares podem-se constatar dois
fenômenos: 1) os novos museus criados com funções comemorativas; 2)
museus criados com funções memorialísticas, visando à preservação da
memória e história da instituição e ou outras temáticas; 3) museus de
história natural e tecnologia, sendo os primeiros criados em contextos
anteriores retomando sua visibilidade.
Entre os museus identificados, menos da metade foram criados com
finalidades didáticas, são museus de história natural se situam num recorte
temporal – final do século XIX aos anos 1960, aproximadamente e museus
de tecnologia, característicos do final do século XX e início do XXI. Voltados
para finalidades didáticas, esses museus são produtos históricos e não
podem ser pensados desvinculados do desejo de memória. Os museus
comemorativos e de conservação da memória escolar representam um
percentual total bastante expressivo, especialmente os criados partir dos
anos 1970 objetivando a preservação do patrimônio histórico escolar.
Caracterizar os museus escolares é preciso levar em conta também a sua
natureza, ou seja, mais especificamente, quem são seus mantenedores ou
seus vínculos funcionais. No desenvolvimento do campo museal brasileiro
prevalece o investimento púbico, sendo a categoria municipal a que
apresenta maior índice (41,1%). As categorias de museus privados no
Brasil – que podem pertencer aos grupos associação, empresa, fundação ou
sociedade – apresentam percentuais menores em relação às categorias
públicas (22%) (INSTITUTO BRASILEIRO DE MUSEUS, 2011, P. 63, vol, 1).
Com novas funções, os museus escolares incluem-se predominantemente
no movimento das instituições de ensino particulares, sobretudo as
confessionais, na preservação de sua memória, prevalecendo o
investimento privado. Quanto à rede de ensino público, esse tipo de
instituição tem sido criada/e ou reativadas em sua maioria em colégios
centenários que em determinados períodos foram considerados centros de
excelência do ensino. A natureza administrativa dos museus escolares e
suas respectivas instituições de ensino são reveladoras de um fazer social
que requer condições especiais para fazer lembrar ou esquecer.
Para o sistema de classificação de museus, o ICOM utiliza atualmente a
natureza das coleções. Para elaboração de categorias dos museus escolares,
utilizou-se como critério a natureza das coleções: a) coleções sobre a
memória da escola; b) Coleções de ciências; c) outros temas (etnografia,
história local e geral, etc.); d) coleções sobre memória da escola, coleções
de ciências e outros temas; e) memória da escola e ciências; f) memória da
escola e outros temas; g) Ciências e outros temas.
Pode-se verificar na investigação a prevalência de coleções sobre memória
da escola, cujos conjuntos são compostas por coleções de objetos e
recordações da história da instituição, evento, cidade. Sobretudo nas
instituições confessionais (museus maristas, salesianos, metodistas,
evangélicos e outros) e escolas centenárias, além da história da instituição,
recordam-se também grupos de indivíduos, categorias profissionais e
alguns personagens. Coleções de Ciências - zoologia, botânica,
paleontologia, antropologia, geologia e mineralogia - representam um
percentual bastante significativo entre os museus identificados. Alguns
contam com coleções oriundas dos museus escolares do final do século XIX
e início do XX. As coleções etnográficas em sua maioria dividem espaço com
os museus de ciências e históricos. Aparecem ainda coleções referentes ao
patrimônio imaterial e áreas ambientais ao ar livre tanto para os museus
históricos como para os de ciências.
No que se refere à localização e espaço físico ocupado pelo museu escolar
pode-se identificar a predominância de instituição alojada no espaço físico
da escola. Outro aspecto interessante são alguns casos de escolas que
abrigam museus ou coleções em razão de falta de outros espaços para
abrigá-los, embora a criação não tenha nascido na escola, esta a incorpora
ao seu dia a dia. Alguns exemplos identificados nessa pesquisa merecem
atenção: o Museu “Professor José Luiz Pasin” - Escola Chagas Pereira em
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Aparecida, São Paulo, o Museu Maria Soldado - Colégio Santo Ivo, São
Paulo, SP e o Museu Histórico Municipal João Rissati em Cafeara, Paraná.
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Rompendo com a configuração museu tradicional, foi identificado dois
museus: o Ecomuseu da Amazônia em Belém, Pará e O Museu Cultural
Escolar 2 de Maio em Fortaleza, CE. O primeiro, embora não tenha sido
criado com função de museu escolar pode ser considerado também como
tal, pois integra as unidades pedagógicas da “Escola Bosque”. Já o segundo
que se denomina como museu, não tem coleções materiais e imateriais em
si, no entanto, desenvolve ações voltadas para o patrimônio, memória e
atividades culturais com os alunos da escola e tem como meta, a
organização de coleções materiais sobre a história da escola.
Quanto aos museus classificados como escolares, em sua maioria contam
com páginas eletrônicas, redes sociais, blogs e /ou outros meios virtuais
para a divulgação e difusão de suas atividades internas e abertas ao público
e à visitação.
Os museus escolares no Brasil podem ser pensados como espaços onde a
memória favorece a ação e criação ao combinar-se com o esquecimento da
memória da escola básica e profissional no Brasil. Concordando com Varine
(2012, p. 196), os museus escolares são frutos “de um processo realmente
museológico (conceito inicial, programação, adaptação de locais,
levantamento e coleta de objetos, análise e estudo dos objetos, inventário,
conservação, apresentação, animação) ligado a atividade escolar.
Museus escolares: espaços de interação com a comunidade e
promoção do patrimônio histórico educativo escolar
“Os museus têm o importante dever de promover o seu papel
educativo e atrair maiores audiências da comunidade, localidade ou
grupo que representa”. Interagir com a comunidade e promover o
seu patrimônio fazem parte do papel educativo dos museus (LEWIS,
2004, p.1).
Em pesquisa realizada pelo IBRAM, a preservação do patrimônio
museológico ocupa lugar central nas atividades a ser desenvolvida pelos
museus para a garantia do direto à memória. Seguindo-se a essa ação
encontram-se as atividades educativas e as culturais (SILVA [et al.], 2014,
p. 27).
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Gráfico 1: Direito à memória
Fonte: SILVA, Frederico Barbosa da Silva ... [et al.] Encontros com o futuro:
prospecções do campo museal brasileiro no inicio do seculo XXI /– Brasilia,
DF: Ibram, 2014. 142p. (Colecao Museu, economia e sustentabilidade, 1),
P. 40.
Os museus contemporâneos têm enfrentado múltiplos desafios, entre os
quais questões relacionadas às políticas de inclusão social e ampliação das
possibilidades de ação cultural dos museus para além das atividades
consagradas de acervo e exposições.
Além das técnicas de conservação e exposição, a missão educativa dos
museus é um dos fatores mais analisados e ressaltados nos últimos anos.
Fixadas pelo ICOM em sua Conferência Geral de 1966, as diretrizes sobre a
educação e a ação cultural dos museus ganharam importância se fizeram
presentes cada vez em reuniões, seminários e publicações especializadas
pós Segunda Guerra Mundial. A Mesa-Redonda de Santiago- do Chile em
1972 reforçou esse debate.
Todos os esforços na recolha, restauro e exposição de objetos tem como
objetivo “tornar público o conhecimento e acervo do museu, a pessoas de
todas as idades e estatuto social e deixá-los participar no conhecimento e
cultura”. Toda ação museológica deve objetivar “servir o público e a sua
educação” (BRÜNINGHAUS-KNUBEL, 2004, p. 129).
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Métodos e meios educativos são utilizados para transmitir o significado do
objeto do museu e aumentar a compreensão do visitante, visando um
receptor passivo ou incentivando o visitante a envolver-se ativamente e a
examinar as colecções, exposições ou o objeto cultural individual a ser
estudado (BRÜNINGHAUS-KNUBEL, 2004).
Os preconcietos sobre o
publico, ou o pensamento de que este é uma audiência passiva são
apontados pelo pesquisador britânico Mike Alt como alguns problemas na
relação com a exposição/museu (SCHOUTEN, 1983).
Embora nem sempre tenha ocorrido de forma ativa, à função educativa
sempre foi central para os museus escolares. O protagonismo do público –
constituição dos museus, laboratórios de aprendizagem – esteve, ou pelo
menos deveria estar presente nessa tipologia de museu. Destinados
inicialmente ao seu público escolar, tendo como de estudo principal a ação
educativa no sentido lato sensu muitos desses museus estenderam ou estão
estendendo seu raio de atuação à comunidade como se pode verificar no
quadro a seguir. Além de cumprir a função do reconhecimento, o museu
escolar é uma oportunidade de educação patrimonial e museal para a
comunidade no qual está localizado.
O público interno, ou seja, da própria instituição de ensino é o usuário
predominante dos museus escolares, e poucos são os museus que estão
atuando de forma “fechada” e sem nenhum tipo acesso do público local ou
externo. Ao longo da pesquisa, pode-se perceber a preocupação com o
atendimento ao público externo. Além de um número significativo atender
esse tipo de público, há museus com horários e dias específicos para tal
atendimento, bem como outros com atendimento agendado.
O museu como espaço de lazer e educação não-formal não deve coagir a
aprendizagem do visitante. Nesse sentido, tanto os museus escolares,
quanto os de ciências e os históricos intencionam instrumentalizar o
indivíduo, estimulando o desenvolvimento de diferentes habilidades
necessárias à atuação ativa, consciente e autônoma na sociedade.
Diferentemente dos demais formatos, o museu escolar está diretamente
integrado à educação formal. No entanto, se propõem ou deveriam propor a
guiar esse processo aguçando a curiosidade, o questionamento, a pesquisa
através de ações de educação não-formal.
Mediante o desenvolvimento de diferentes perspectivas, os resultados da
ação educativa dos museus podem suscitar resultados coletivos e
individuais. “Dentre elas destaca-se: a consciência histórica e noção de
temporalidade; o diálogo; a criticidade; a noção de pertencimento; a
identidade; e adiversidade cultural” (FIGUERELLI, 2011, p 122).
Para M. Brandão (1996), não há ainda avaliações sobre a determinação do
impacto que as exposições provocam nos visitantes, do ponto de vista do
enriquecimento dos seus conhecimentos, ou do ponto de vista da alteração
dos seus hábitos e posturas sobre a realidade quotidiana. Esses trabalhos
ainda estão centrados na avaliação das exposições e o estudo dos seus
reflexos sobre os visitantes.
Sendo o museu predominantemente visual, Schouten (1983) atenta para a
exploração dessa vantagem. Imagens (gráficos, cartuns, etc.), experiências
vividas (sons, aromas, experiências táteis), poemas e humor atingem mais
diretamente o observador do que etiquetas. A disposição dos objetos de
modo a comunicar-se com o visitante de forma mais direta e
contextualizada é um recurso eficiente, bem como a utilização de recursos
de comunicação em que uma parte significa um todo.
Entre as imagens, as fotografias têm sido utilizadas com frequência para
ilustrar um conceito e atingir uma coerência eficaz nos museus escolares
como forma de identificar as experiências vividas. As montagens de salas
remontando a períodos anteriores tem sido um dos aspectos reveladores da
eficiência da disposição dos objetos de modo a comunicar-se com o
visitante de forma mais direta e contextualizada.
Nos museus escolares, a visita guiada e o diálogo educativo são frequentes.
Na maioria das imagens analisadas, não foram detectadas evidências de
atividades exploratórias e de experimentação.
Sistemas de guias auditivos e audiovisuais vêm sido utilizados cada vez
mais pelos museus. “Os meios audiovisuais têm um elevado potencial na
educação do museu, se utilizados de forma correcta”. Nesse cenário de
incorporação de novas tecnologias, os computadores têm sido utilizados
cada vez pelos museus para a aprendizagem interativa e divulgação do
museu (BRÜNINGHAUS-KNUBEL, 2004, p. 35). Os meios audiovisuais
também têm sido utilizados por alguns museus escolares, mas, o uso de
computadores visando à interatividade ainda é uma realidade distante, ao
que parece decorrente da carência de investimentos e espaço físico. A
maioria dos museus disponibiliza informações na internet.
Programas de apoio de eventos educativos têm sido bastante utilizados
pelos museus e se caracterizam como programas de apoio organizados e
promovidos para completar e aumentar as exposições ou mostras regulares
ou temporárias incluindo frequentemente projeção de filmes e vídeos, peças
de teatro e apresentações musicais, discursos, cursos e conferências. No
âmbito dos museus escolares, destaca-se as apresentações artísticas,
conferências e palestras como forma de divulgação das ações desenvolvidas
pelas instituições, assim como a utilização do método clássico, folhetos,
folders, um livro, brochura ou catálogo como meio de publicizar as
informações sobre o acervo ou sobre uma exposição temporária.
Quando utilizados como apoio ao processo do currículo formal em atividades
de apoio pedagógico, a visita ao museu geralmente se dá acompanhada de
roteiro de trabalho, questões e questionários. Também o responsável pelo
setor educativo do museu ou professor pode utilizar quadros, textos,
apresentações em PowerPoint e outros programas informáticos semelhantes
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como apoios para ajudar a explicar e aprofundar o conhecimento além do
objeto do museu. Textos de apresentação, planos de aula, filmes, pesquisa
em página da internet do museu também são recursos comumente
utilizados pelos professores antes da visita ao museu. A visita ao museu por
escolares é sempre planejada e com objetivos definidos.
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A interpretação do patrimônio cultural deve ser desenvolvida como uma
função educativa e não instrucionista - memorização de características das
coleções e fatos, reprodução de cenas e vivências pelos alunos. Os
procedimentos adotados nos programas desenvolvidos com as escolas
orientados por posturas burocráticas e instrucionistas necessitam ser
repensados. Não basta conhecer e divulgar o museu, este “precisa ser
vivido, compreendido como um local onde a tradição pode ser conhecida,
percebida, questionada e reinventada, estimulando e apoiando até mesmo a
criação de novos museus” (SANTOS, 2008, p. 142).
A ação educativa não deve e nem pode ficar restritas às atividades
pedagógicas desenvolvidas pelo museu. Todas as ações do museu –
preservação, comunicação, documentação e pesquisa - devem ser aplicadas
em interação e como função educativa. Centrados na função educativa, os
museus escolares também precisam vencer esses desafios.
Referências
BRÜNINGHAUS-KNUBEL, Cornélia. A Educação do Museu no Contexto das
Funções Museológicas IN Como Gerir um Museu: Manual Prático, ICOM –
Conselho Internacional de Museus 2004
FIGUERELLI, Gabriela Ramos. Articulações entre educação e museologia e
suas contribuições para o desenvolvimento do ser humano. Revista
Eletrônica do Programa de Pós-Graduação em Museologia e Patrimônio –
PPG-PMUS Unirio | MAST - vol. 4 no 2 – 2011 Disponível em
http://revistamuseologiaepatrimonio.mast.br/index.php/ppgpmus Acesso:
01/09/2014
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Brasileiro de Museus. Brasília: Instituto Brasileiro de Museus, 2011.
__________________________________. Museus em Números/Instituto
Brasileiro de Museus. Brasília: Instituto Brasileiro de Museus, 2011, vol.1,
p. 48
INSTITUTO BRASILEIRO DE MUSEUS. Guia dos Museus Brasileiros/Instituto
Brasileiro de Museus.Brasília: Instituto Brasileiro de Museus, 2011, vol. 1
LEWIS, Geoffrey. O Papel dos Museus e o Código de Ética Profissional IN
Como Gerir um Museu: Manual Prático, ICOM – Conselho Internacional de
Museus 2004
LINARES, Mª CRISTINA: "Museos Pedagógicos - Museos Escolares - Museos
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http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/programas/me/pdf/mus
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SANTOS, Maria Célia. Encontros museológicos: reflexões sobre a
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2008.
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DF: Ibram, 2014. 142p. (Colecao Museu, economia e sustentabilidade, 1).
SCHOUTEN. Fransz. Visitor perception, the right approach, in: Design as an
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1983, p. 37 – 46, tradução Teresa Scheiner
VARINE, Hugues de. A respeito da Mesa-Redonda de Santiago. Tradução
Marcelo M. Araújo e M. Cristina O. Bruno ARAUJO, Marcelo Mattos; BRUNO,
Maria Cristina Oliveira (Orgs.). A Memória do Pensamento Museológico
Contemporâneo: documentos e depoimentos. São Paulo: Comitê Brasileiro
do ICOM, 1995
_________________. As raízes do futuro: o patrimônio a serviço do
desenvolvimento local. Trad. de Maria de Lourdes Parreiras Horta. Porto
Alegre: Medianiz, 2012.
VIÑAO-FRAGO, Antonio. El patrimonio histórico-educativo: memória,
nostalgia y estúdio. Com-Ciencia Social: El lugar de la memória en la
educación. Número 15. Año 2011.
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CINEMA E CURTA-METRAGEM APLICADOS AO ENSINO EM CIÊNCIAS
HUMANAS: REFLEXÕES A PARTIR DE UM PROJETO DE EXTENSÃO
INSCRITO NA UERJ
Walace Ferreira
Rodrigo de Souza Pain
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Reflexões iniciais
Este trabalho procura valorizar e reconhecer a importância do filme e do
curta-metragem como recursos didáticos importantes na dinamização do
trabalho docente em sala de aula. A partir do projeto de extensão “Cinema,
curta-metragem e o ensino da Sociologia na Educação Básica”, inscrito na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) desde fins de 2018,
refletimos sobre o papel dos recursos audiovisuais aplicados às diferentes
disciplinas de ciências humanas (História, Sociologia, Geografia e Filosofia).
O objetivo do projeto consiste em reforçar o uso do cinema como recurso
didático tendo em vista que a força e a abrangência da linguagem
imagética, seja ela de qualquer natureza, é uma das principais
características do mundo moderno. Dessa maneira, visa-se a dinamização
da sala de aula através da incorporação da linguagem audiovisual como
recurso propulsor de uma nova dinâmica de ensino e aprendizagem,
podendo envolver todas as disciplinas de humanidades.
Entende-se que através da apresentação de filmes, vídeos e documentários,
podemos introduzir no cotidiano da vida escolar o debate sobre questões
que podem ser tratadas como tema e/ou problema da sociedade mais
ampla. Com essa perspectiva, pretendemos superar algumas ausências no
cotidiano das escolas da rede pública, de maneira a possibilitar um diálogo
acadêmico entre a Universidade e a Educação Básica.
Inicialmente, é importante refletirmos sobre o papel do professor frente à
prática docente, ou seja, a produção de saberes profissionais relacionados
ao magistério, e sua ação no processo de ensino-aprendizagem. É mister
argumentar sobre a relevância do docente como mediador deste processo, e
claro, não somente um mero transmissor do conhecimento.
Uma das características do professor está na solidão em que exerce sua
atividade. Esse tipo de sensação é muitas vezes abraçada pelo baixo
reconhecimento social da profissão, pela falta de estrutura das instituições
escolares, baixos salários, falta de políticas de educação continuada, e
inúmeras outras dificuldades que vivem nossos docentes. Diante dessa
realidade, o projeto de extensão mencionado busca a interação entre
universidade e escolas básicas, percebendo-se como importante fator
motivador para os docentes envolvidos.
Cinema na sala de aula
O cinema não se constitui como um mero entretenimento, muito pelo
contrário, tal metodologia pode auxiliar o professor como uma importante
ferramenta de suporte em sua prática.
Observando-se, por exemplo, as Orientações Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio de Sociologia (BRASIL, 2006), no que também serve para
pensar as demais disciplinas de humanidades, há três recortes para o
trabalho docente. Inicialmente é trabalhar o “conceito” como elemento de
conhecimento racional que permite melhor explicar ou compreender a
realidade. Assim, ter-se-ia, de acordo com o documento, a vantagem de
elevar o patamar de análise do estudante com o discurso científico. Porém,
o trato de conceitos pode dificultar a compreensão do aluno e a dificuldade
de se trazer determinadas concepções para a realidade discente.
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Em segundo lugar, há a importância de se trabalhar com “temas”. Faz-se
necessário a adequação da realidade do aluno partindo de casos concretos.
Como vantagem, tem-se a familiarização dos estudantes com as disciplinas,
permitindo despertar neles o interesse pelo aprendizado, principalmente
quando abordados temas da atualidade. Como desvantagem, há a
necessidade de o professor ter grande capacidade analítica e amplo
conhecimento sobre a realidade social.
Por fim, o terceiro recorte está na “teoria” como modelos explicativos,
possibilitando ao estudante conhecer com profundidade as bases teóricas
das disciplinas. A desvantagem, contudo, está na necessidade de
apresentar uma síntese bem feita, e com linguagem adaptadas à realidade
da educação básica, para não cair no rebuscado discurso da academia. Para
Moraes e Guimarães (2010), na educação básica os conteúdos teóricos
devem estabelecer relação mais direta com as realidades próximas das
experiências dos educandos. A sugestão dos autores é que elas sejam
associadas a recursos didáticos que sejam eficientes para realizar essa
abordagem junto aos discentes.
Assim, o cinema e o curta-metragem como recursos didáticos têm o poder
de despertar no alunado aspectos importantes na busca pelo conhecimento
de cada disciplina, auxiliando o docente a trabalhar conceitos, temas e
teorias de maneira articulada. Para Wright Mills (1982), os recursos
audiovisuais podem ser usados para entender as transformações pelas
quais passa a sociedade, ou “uma qualidade de espírito que lhes ajude a
usar a informação e a desenvolver a razão, a fim de perceber, com lucidez,
o que está ocorrendo no mundo e o que pode estar acontecendo dentro
deles mesmo” (MILLS,1982, p.11). O filme, com isso, é um modo de
compreender comportamentos, visões de mundo, valores, identidades,
percursos históricos, espaços geográficos e ideologias de uma sociedade. É,
antes de qualquer coisa, uma construção sobre a realidade, isto é, não é
reflexo do real, tampouco traduz a verdade dos fatos (ENGERROFF, 2014).
Cabe ao professor fazer essa intermediação, entre o conteúdo relacionado à
disciplina e o filme ou curta a ser exibido.
Nos tempos atuais, devemos nos questionar sobre os papéis das novas
tecnologias da informação dentro da sala de aula, afinal, lidamos com
jovens discentes que cresceram nesse ambiente digital. É a geração de
“nativos digitais” (PRENSKY,2001), pois nasceram na geração dos
computadores, videogames e internet. Diante disso, é importante que o
próprio professor em sala de aula tenha consciência e saiba trabalhar as
inúmeras possibilidades que esse ciberespaço seja capaz de proporcionar.
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A escola, por sua vez, deve buscar adaptar-se ao desenvolvimento dessas
novas tecnologias. O filme e o cinema não são novidades nos métodos de
aprendizagem, mas o seu estímulo, em um contexto marcado pelos novos
aparatos tecnológicos e pela cibercultura, é ótimo caminho para a
compreensão dos fenômenos sociológicos, históricos, filosóficos e
geográficos.
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Planejamento, realização e o embasamento teórico
Para a execução deste projeto de extensão, inicialmente fizemos contato
com docentes da rede estadual do Rio de Janeiro egressos do curso de
Licenciatura em Ciências Sociais da UERJ. Após essa aproximação, tivemos
encontros com os licenciandos da universidade com o objetivo de analisar o
contexto social e geográfico de diferentes escolas. Sabemos das opressões
no cotidiano escolar, por isso foi fundamental o debate para tentar entender
o perfil do alunado que vamos encontrar. Nos valemos de Michel Foucault,
principalmente do conceito de “corpos dóceis”, com a ideia de assimilar
orientações sem oferecer resistência, no caso os discentes de uma escola,
associando as instituições escolares como espaços opressivos. Muitos dos
universitários não conheciam a realidade social das escolas públicas do Rio
de Janeiro, de modo que o debate trouxe algumas aproximações e criou
perspectivas e expectativas nos licenciandos.
Também nos valemos do conceito de “habitus” de Pierre Bourdieu, como a
marca que a sociedade escreve no corpo, ligado às subjetividades do sujeito
e também ao indivíduo biológico. O pensador francês nos auxiliou nos
debates, pois segundo identificou, o habitus das crianças de classes sociais
mais baixas não consiste no mesmo que dos educadores que pertencem a
uma classe social mais elevada. Nesse sentido, refletimos sobre como
encarar o desafio de passar uma produção audiovisual para alunos que
pouco tem contato com filmes ou cinema, ao mesmo tempo que precisam
muito desse trabalho.
Ademais, Foucaut (1987), um grande crítico da instituição escolar, refletia
sobre o poder da disciplina naquele ambiente. Professor de História dos
Sistemas de Pensamento no Collège de France, o autor vê as sociedades
modernas e suas instituições (a escola, por exemplo) como disciplinares e
hierárquicas, dotadas de uma tecnologia política que visa tornar os corpos
disciplinados (corpos dóceis) e controlar o espaço, o tempo e as
informações. De acordo com Foucault, sociedades disciplinares estruturam
modelos de controle social que articulam diferentes técnicas de segregação,
vigilância e monitoramento, as quais passam a vida social por meio de uma
cadeia hierárquica oriunda do poder central. O debate com os universitários
sobre o autor se debruçou em seus estudos sobre a escola e as ideias
pedagógicas na Idade Média (fruto das reflexões de Foucault),
identificando-as como instrumentos de controle e dominação que visam
suprimir ou conformar os comportamentos de diversos agentes. Portanto,
discutimos a escola como uma instituição dentro do contexto das
sociedades disciplinares.
No livro “A reprodução” de Bourdieu e Passeron (1992) aponta-se que, em
uma sociedade de classes, as distinções não são apenas econômicas, mas
também culturais. As classes dominantes possuem determinadas
características culturais que se distinguem das classes trabalhadores pelos
gostos, modo de se vestir e de falar, entre outros aspectos. Para os
autores, a escola seleciona os conhecimentos e os valores das classes
dominantes como os de maior valor, freqüentemente menosprezando os
elementos culturais das classes trabalhadoras e auxiliando na reprodução
das desigualdades sociais. Apontamos assim que a escola, reprodutora da
cultura dominante, tende a contribuir para reproduzir as estruturas das
relações de poder e a função da educação então passa a ser a reprodução
das desigualdades sociais (ÁLVARES e PINHEIRO, 2014).
Ao planejar o projeto, levamos em consideração aspectos importantes que
devem ser observados pelos professores. O fundamental é que o material a
ser exibido tenha uma relação com o conteúdo estudado ou a ser
trabalhado. Contextualizar de maneira bem clara é fundamental para
atender aos propósitos pedagógicos. A apresentação da sinopse do filme
associado ao conteúdo a ser ministrado é uma opção válida. Muitos
docentes optam por passar filmes produzidos mais recentemente, ou
nacionais, ou até mesmos aqueles ligados diretamente à indústria cultural.
Nesse sentido, é importante refletir sobre o público que se pretende
alcançar. Um documentário, que pode parecer chato para os alunos em um
primeiro momento, pode trazer informações valiosas, e não pode ser
desprezado.
Devemos salientar que temos esbarrado em alguns obstáculos para a
realização do projeto. A falta de estrutura para passar o filme revela-se
evidente em diversas instituições com aparelhos obsoletos, problema com
fios e dificuldades nos contatos. Algumas escolas sequer têm aparelhagem
audiovisual.
No caso específico deste projeto de extensão, procuramos construir uma
proposta metodológica que dinamize a Licenciatura em Ciências Sociais
através do uso de filmes e vídeos. Também estimulamos uma maior
integração entre a Universidade e o Ensino Básico, como também visamos
dinamizar e socializar a produção cultural universitária, e finalmente inserir
no cotidiano escolar o debate acadêmico por meio de discussão de temas
sob o ponto de vista das disciplinas de humanidades e o instrumental do
cinema, documentário, ficcional e curta-metragem.
Conclusão: Exemplo de um recurso audiovisual utilizado
Um filme usado em algumas aulas do ensino médio, e que serve tanto para
aulas de Sociologia quanto de História e Filosofia, consiste na produção
alemã “A Onda”. O filme trata da experiência realizada por um professor em
sala de aula, e propõe reflexões sobre a história do nazi-fascismo, o
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totalitarismo político, a servidão voluntária, a dominação carismática e a
disciplina das massas como meio de manutenção de uma ordem política
fundamentada na hierarquia e na submissão. Desnaturalizar os processos
políticos e vê-los como uma construção social e histórica, bem como
estranhar o comportamento dos indivíduos e da coletividade, são marcas
dos debates que geralmente acontece após a exibição de um filme como A
Onda.
O papel do professor é manter o nível de motivação do aluno através do
diálogo contínuo e da busca por novas estratégias de ensino-aprendizagem,
evitando o tédio pelos conteúdos disciplinares (PISCHETOLA, 2016). É nesse
sentido que o projeto, de caráter interdisciplinar, visa trazer o cinema para
a sala de aula, o que pode e deve estimular atividades semelhantes em
todas as disciplinas do campo das humanidades.
Referências
ALVARES, C.C.O.T.; PINHEIRO, A. Da escola e democracia de Demerval
Salviani à educação para a democracia de Vitor Paro: questões sobre a
função da escola e da educação da antiguidade até a contemporaneidade.
Enciclopédia Biosfera. Centro Científico Conhecer. Goiânia, 2004.
BRASIL. MEC. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Ciências
Humanas e suas Tecnologias. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Brasília, DF, 2006. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf
BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. A reprodução. 3 ed. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1992.
ENGERROFF, A.M.B. et al. Estudo da ferramenta cinema presente nos livros
didáticos de Sociologia. Mosaico Social - Revista do Curso de Ciências
Sociais, UFSC, 2014.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrópolis, Ed. Vozes, 1987.
MILLS, C. Wright. A imaginação sociológica, Rio de Janeiro, Zahar, 1982.
MORAES, Amaury César e GUIMARÃES, Elisabeth da Fonseca. Metodologia
de Ensino de Ciências Sociais: relendo as OCEM – Sociologia. Coleção
explorando o Ensino. Ministério da Educação, Brasília, 2010.
PISCHETOLA, Magda. Inclusão digital e educação. Editora PUC-Rio, Rio de
Janeiro, 2016.
PRENSKY, M. Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, v.9, n.5,
MCB University Press, 2001.
TEMAS DE CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS EM ESCOLAS
ESTADUAIS DO RIO DE JANEIRO: NOTAS DE UM PROJETO
EXTENSIONISTA
Walace Ferreira
Rodrigo de Souza Pain
Introdução
Este trabalho é resultado do projeto de extensão “Sociologia, Juventude e
Cidadania”, inscrito na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
desde agosto de 2017. A partir de temas que apontam para o
desenvolvimento do pensamento crítico e a formação cidadã de estudantes
do ensino médio, o projeto tem realizado palestras e oficinas em colégios
estaduais do Rio de Janeiro. As atividades do projeto são, inclusive, uma
oportunidade de ampliação para debates temáticos com os quais os
estudantes já podem ter tido contato em sala de aula, seja em Sociologia,
seja em disciplinas transversais da área de humanidades.
O tema a ser desenvolvido em cada uma dessas atividades é negociado
entre o colégio e os membros do projeto, o qual deve preferencialmente
constar entre racismo, população indígena, gênero, violência
doméstica, sexualidade, trabalho, tecnologia, política, democracia,
justiça, desigualdades, cultura, meio ambiente, preconceito e
intolerância, bullying, direitos humanos, educação e redes sociais, nada
impedindo que outras temáticas sejam desenvolvidas.
Do ponto de vista da formação técnico-científica, os temas podem, ainda,
dar suporte à preparação dos estudantes para os vestibulares e para o
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), haja vista contribuir para as
provas de Ciências Humanas e para a argumentação das provas de
Redação.
Como um dos públicos alvos deste projeto é o estudante de licenciatura em
Ciências Sociais da UERJ, levando-os a alguns desses eventos e
futuramente pretendendo inclui-los na realização de algumas das atividades
desenvolvidas, possibilita-se ao futuro docente de Sociologia a observação
da atuação da disciplina em múltiplos espaços de realização educacional de
forma diferente das aulas tradicionais. Com isso, gera-se o estímulo para
que ações semelhantes sejam realizadas pelo futuro docente quando estiver
exercendo sua profissão.
Em tempos de conturbação política, lenta recuperação econômica e
expansão de valores conservadores difusos pela sociedade brasileira, faz-se
necessário apresentar debates lastreados na valorização dos direitos
humanos e na cidadania. Esse lastro está na base do projeto de extensão
ao qual este trabalho é remetido, acreditando na importância do diálogo e
da formação cidadã como auxílio da educação na sociedade na qual a
universidade está inserida.
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Sobre o projeto: objetivos e base teórica
O projeto tem pretendido:
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1) Promover a articulação entre universidade e sociedade, objetivo que
embasa os projetos de extensão, recorrendo ao apoio de profissionais de
dentro da UERJ e de outras instituições que visem debater temas
relacionados direta ou indiretamente ao currículo de Sociologia e de demais
disciplinas de Humanas e que ajudem na formação cidadã de estudantes de
escolas públicas do Estado;
2) Auxiliar escolas públicas a realizar atividades de discussão social dentro
do seu próprio espaço, reunindo alunos da educação básica, professores e
corpo administrativo em torno de uma proposta de cidadania;
3) Estabelecer redes de contato e de trabalho entre professores membros
do projeto e docentes de escolas estaduais do Estado fluminense;
4) Estimular a participação de estudantes de licenciatura em Ciências
Sociais da UERJ junto a um projeto extensionista, conhecendo, já na
formação universitária, a realização de um trabalho que articula teoria e
prática ao levá-los para a realidade das escolas visitadas.
Este projeto de extensão parte de uma perspectiva do papel da Sociologia
articulado à vertente humanitária e não-tradicional de educação,
entendendo o saber como uma prática que pode ser construída a partir de
formas alternativas e complementares de ensino.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio, na parte de Sociologia
[BRASIL, 2006], alertam para função da disciplina como um instrumento de
desenvolvimento da cidadania. A esse respeito, diz o documento:
“Muito se tem falado do poder de formação dessa disciplina, em
especial na formação política, conforme consagra o dispositivo legal
(LDB nº 9.394/96, Art. 36, § 1o, III) quando relaciona
“conhecimentos de Sociologia” e “exercício da cidadania”. Entende-se
que essa relação não é imediata, nem é exclusiva da Sociologia a
prerrogativa de preparar o cidadão. No entanto, sempre estão
presentes nos conteúdos de ensino da Sociologia temas ligados à
cidadania, à política em sentido amplo (quando, muitas vezes no
lugar da Sociologia stricto sensu, os professores trazem conteúdos,
temas e autores da Ciência Política) e mesmo contrastes com a
organização política de sociedades tribais ou simples (quando, então,
é a Antropologia que vem ocupar o lugar da Sociologia), ou ainda
preocupações com a participação comunitária, com questões sobre
partidos políticos e eleições, etc. Talvez o que se tenha em Sociologia
é que essa expectativa - preparar para a cidadania - ganhe contornos
mais objetivos a partir dos conteúdos clássicos ou contemporâneos –
temas e autores” [BRASIL, 2006, p. 104].
Na educação básica a Sociologia tem por objetivo a análise crítica das
relações sociais, despertando no aluno a “imaginação sociológica” descrita
pelo sociólogo norte-americano Wright Mills [1975], propondo o uso da
disciplina como forma de entender o indivíduo e suas ações perante as
estruturas sociais. Seguindo a perspectiva da imaginação sociológica, trilhase o entendimento segundo o qual os seres humanos só podem
compreender sua existência e analisar seu futuro percebendo-se parte de
um determinado contexto, de maneira que nossas ações influenciam e são
influenciadas pela dinâmica social.
O exercício de “transformar o exótico em familiar e o familiar em exótico”
proposto pelo antropólogo Roberto DaMatta [1987] é um caminho eficiente
para despertar a imaginação sociológica, o que significa problematizar o que
é cotidiano, reafirmando sua historicidade, e, portanto, sua
materialidade.
Ademais, só é possível tomar certos fenômenos como objeto da disciplina
na medida em que sejam submetidos a um processo de estranhamento e
desnaturalização, demonstrando que os fenômenos de ordem social não
passam de construções ligadas à história e às relações de força presentes
nas dinâmicas sociais.
Diante disso, o ensino de Sociologia deve auxiliar a emancipação do
indivíduo para além da sala de aula, valendo-se, por exemplo, de outros
espaços no âmbito das escolas, conforme defendido por Paulo Freyre
[1993]. Inspirando-se no autor de Pedagogia do Oprimido, Frago e Escolano
[2001], salientam que no modelo de escola contemporânea, a sala de aula
vai além de um ambiente delimitado por paredes, porta e janelas, onde
estão dispostas inúmeras carteiras e cadeiras. O ambiente escolar deve ser
um espaço no qual se devem acolher as diferenças, os questionamentos, as
dúvidas e os saberes. Com isso:
“[...] a escola transforma-se num lugar no qual é permitido ir além
dos limites de uma apostila/livro conseguindo alcançar o diferente,
pois as vivências normais e comuns são esquecidas num piscar de
olhos, enquanto aquelas significativas serão lembradas e relembradas
por décadas e décadas” [SCHLICKMANN; SCHMITZ, 2015, p. 5].
Nesse sentido, o ensino para o jovem tende a ser mais atraente quando
abordado segundo uma atividade mais dinâmica, afinal o indivíduo procura
estar em locais onde há satisfação pessoal e intelectual.
Por fim, os temas propostos pelas atividades deste projeto extensionista
referem-se a assuntos candentes da sociedade brasileira, marcada pela
indecisão entre o moderno e o tradicional [HOLANDA, 1995], levando a
práticas de “jeitinho brasileiro” e corrupções cotidianas; e pela cidadania
inconclusa [CARVALHO, 2002], que impede a totalidade da sociedade do
alcance dos direitos fundamentais garantidos, por exemplo, pela
Constituição Federal de 88.
Colégios visitados e atividades desenvolvidas
Depois do início da vigência do projeto em fins de 2017, realizamos contato
com colégios visando sua efetivação em 2018, período utilizado como base
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de elaboração deste artigo. Para 2019 o projeto foi renovado e em breve as
atividades terão novos desdobramentos.
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Com 13 atividades em 12 colégios estaduais do Rio de Janeiro, além de um
pré-vestibular comunitário (o PVNC-Caxias), totalizando 14 em 2018,
presenciamos diferentes realidades socioeconômicas, perfis variados de
estudantes e compartilhamos a percepção de que a juventude fluminense
carece do debate de uma série de temas que estão no currículo de
Sociologia e demais disciplinas de humanidades e que falem diretamente às
suas realidades, levando-os a rever comportamentos e combater
preconceitos.
Os temas trabalhados, diretamente e de forma interconectada, foram:
cultura e cidadania; diversidade e tolerância; fake news e meios de
comunicação; direitos humanos; política; preconceito e discriminação;
gênero, classe e raça; indústria cultural; violência doméstica; e educação
no Brasil.
Suas definições se deram a partir de demandas dos colégios em negociação
com os partícipes do projeto e foram postas em prática pelos próprios
professores membros e por colaboradores vindos de outras instituições
(caso dos Professores de Sociologia Vinicius Mayo Pires e Natália Braga de
Oliveira, ambos do Colégio Pedro II, e Denis T. S. de Barros, do INES). No
caso de atividades realizadas pelos componentes do projeto, destacam-se
os professores de Sociologia do CAp-UERJ Walace Ferreira e Rodrigo de
Souza Pain, e o Professor Alberto Alvadia Filho, do IFRJ, unidade São João
de Meriti.
As cidades envolvidas, e a quantidade de atividades, foram: Rio de Janeiro
(6), Petrópolis (3), Duque de Caxias (2), São Gonçalo (1), Niterói (1), Paty
do Alferes (1). Na capital, os bairros envolvidos foram Cordovil, Brás de
Pina, Campinho e Rio Comprido.
Salienta-se que o CAp-UERJ foi escolhido para receber uma oficina em duas
turmas do primeiro ano, pela Professora Natália B. de Oliveira, do CPII,
sobre gênero e violência doméstica, por ser a origem do projeto. O Instituto
de Aplicação ainda tem envolvido a formação de professores por meio do
estímulo à participação de licenciandos em Ciências Sociais nas atividades
desenvolvidas. Foi o caso da ida de alunos em algumas das atividades
realizadas no Rio de Janeiro, bem como da roda de conversa coordenada
pela estudante de Licenciatura em Ciências Sociais da UERJ Fernanda
Azevedo no PVNC (Pré-Vestibular para Negros e Carentes), núcleo Caxias,
onde ela atua como docente voluntária, cujo tema versou sobre a educação
brasileira nos tempos atuais e a perspectiva de entrada do estudante pobre
e negro na universidade.
Em todas as instituições visitadas registramos os acontecimentos com fotos
permitidas pelos envolvidos e assinatura de lista de presença, assim como
certificação dos organizadores por parte do CAp-UERJ.
Alguns exemplos de atividades
Colégio Estadual Hélio Rangel (Jardim Primavera/Duque de Caxias
– 20 de março de 2018)
Numa região carente socioeconomicamente, o Professor do CAp-UERJ
vinculado ao projeto, Rodrigo Pain, realizou palestra com o título “Cultura
e Cidadania”, na qual abordou-se assuntos sobre as condições da
juventude nas periferias das grandes cidades, em especial da região da
baixada fluminense, assim como da importância de os jovens atentarem
para as características do mercado de trabalho, os direitos sociais e a
política nacional em ano de eleições. O evento foi realizado na parte da
manhã e contou com 31 estudantes do segundo e do terceiro ano.
Imagem 1:
Prof. Rodrigo Pain no Colégio Hélio Rangel
Colégio Estadual Teresa Cristina (Brás de Pina/Rio de Janeiro - 03
de abril de 2018 a primeira atividade)
Na primeira visita neste colégio, a Professora de Sociologia Nathalia
Oliveira, do Colégio Pedro II, especialista em gênero, diversidade e direitos
humanos, realizou no turno da noite a oficina “A dignidade é um olhar:
tolerância e diálogo na construção de uma cultura democrática” para
alunos do NEJA (Jovens e Adultos) e do terceiro ano do ensino médio, com
37 presentes.
Partindo da reflexão “Eu me sinto diferente porque...” os estudantes foram
levados a pensar na necessidade de valorização da diversidade e da
tolerância como forma de superação do ciclo de violência e dos discursos de
ódio presentes na sociedade brasileira.
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Imagem 2:
Profa. Nathalia Oliveira no Colégio Teresa Cristina
Colégio Estadual Professora Maria Terezinha de Carvalho Machado
(Campinho/Rio de Janeiro - 20 de abril de 2018)
Devido à integração cada vez maior dos jovens ao universo da internet e à
propagação das fake news pelas redes sociais, inclusive ameaçando a
idoneidade das notícias em contexto eleitoral, foi realizado pelo Professor de
Sociologia Walace Ferreira, coordenador deste projeto, a oficina “Os
desafios da informação na era da Internet: o caso das Fake News”
em duas turmas do segundo ano do ensino médio, na parte da manhã,
envolvendo 52 estudantes na primeira turma e 33 alunos na segunda.
O professor já lecionou nessa instituição entre 2015 e 2016, o que
favoreceu o diálogo para a realização da atividade nesta unidade escolar.
Após explanação inicial sobre indústria cultural e a necessidade de termos
uma visão crítica acerca dos meios de comunicação de massa, diferentes
casos conhecidos de fake news foram distribuídos aos grupos, que tentaram
descobrir se as notícias eram verdadeiras ou não. Ao final do debate
intragrupos, cada qual expôs seu caso e o professor explicou por que
consistiam em notícias falsas e como elas prejudicam a democracia. Os
casos envolviam assuntos de cultura brasileira, política, economia e
costumes. A atividade contou com a presença de alunos da licenciatura em
Ciências Sociais da UERJ, que ajudaram na realização dos trabalhos.
O modelo de aplicação de oficinas tem soado útil no sentido de estimular os
estudantes à produção de uma atividade como resultado da exposição
inicial sobre a temática.
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Imagem 3:
Prof. Walace Ferreira no Colégio Maria Terezinha
Colégio Estadual Dom Pedro II (Centro/Petrópolis - 14 de maio de
2018)
Neste tradicional colégio estadual do centro de Petrópolis, com razoável
infraestrutura e contando com um público de maioria branca, o professor de
Sociologia do Colégio Pedro II, com experiência pessoal na vida política da
cidade petropolitana, Vinícius Mayo, realizou a oficina “Política: para além
do amor, do ódio e do estereótipo”, mostrando aos alunos como a
política está no cotidiano de todos nós e se manifesta de várias maneiras.
Para estimular a visão crítica dos 26 alunos de uma turma de segundo ano,
turno da tarde, após a exposição que abordou a relação entre público e
privado na teoria sociológica, o professor os dividiu em grupos e lhes
entregou reportagens que abordavam assuntos como racismo, privilégios,
aumento da passagem de ônibus, manifestações populares em torno da
democracia, dentre outras. Ao fim das discussões com as reportagens, os
grupos foram à frente da sala e apresentaram os assuntos analisados,
evidenciando clareza no que tange ao ponto central da oficina e entendendo
a importância de se ver a política cotidiana como instrumento fundamental
de exercício da democracia.
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Imagem 4:
Prof. Vinícius Mayo no Colégio Dom Pedro II
Colégio Estadual Edmundo Peralta Bernardes (Lot. Ville D'monte
Alegre/Paty do Alferes - 21 de maio de 2018)
Intitulada “Preconceito e Discriminação: um debate necessário”, a
palestra realizada no turno da manhã pelo Professor de Sociologia Alberto
Alvadia Filho do Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ), unidade São João
de Meriti, contou com 62 alunos do primeiro ano.
O tema foi previamente definido em conjunto com a direção e o corpo
técnico do colégio, tendo em vista a ocorrência recente de episódios de
discriminação entre estudantes da educação básica. O Professor Alberto,
membro do projeto, já lecionou nesse colégio e foi convidado não apenas
para essa palestra, mas também para uma reedição que contemple o
restante de alunos do ensino médio da escola.
A atividade foi realizada num refeitório, cuja adaptação costuma ocorrer
para eventos dessa natureza, até mesmo para viabilizar o uso do data
show.
Imagem 5:
Prof. Alberto no Colégio Edmundo Peralta Bernardes
CIEP 239 – Professora Elza Vianna Fialho (Vista Alegre/São Gonçalo
– 29 de agosto de 2018)
Especialista na temática “gênero”, a Professora Nathalia Oliveira, do Colégio
Pedro II, realizou a oficina “Desmanipulando a mídia: indústria cultural
e violência doméstica” para duas turmas do 2º ano, numa atividade
única que contou com 55 presentes ao todo. Além de debater o tema e
apresentar variados exemplos de manipulação da mídia com relação à
violência doméstica, à predominância do patriarcalismo e do machismo na
sociedade brasileira, foi realizado um trabalho que visava a reelaboração de
reportagens que inicialmente reforçavam preconceitos. Após a realização
dos trabalhos os alunos colaram as novas reportagens e estenderam o
produto num mural da escola.
Imagem 6:
Profa. Nahalia no CIEP Elza Vianna Fialho
Considerações Finais
Com as experiências adquiridas até o momento pretendemos expandir o
projeto a outras unidades escolares neste ano de 2019, algumas das quais
já estamos fazendo contato - principalmente intermediados por ex-alunos
da licenciatura em Ciências Sociais da UERJ e que agora estão lecionando
em colégios da rede estadual -, realizar atividades diferenciadas, envolver
outros especialistas e aumentar as temáticas abordadas.
Este projeto extensionista parte de uma perspectiva do papel da Sociologia
articulado à vertente humanitária de educação, pensando o saber como
uma prática que pode ser construída a partir de formas alternativas e
complementares de ensino.
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Nesse horizonte, avança-se para além dos muros da universidade, articulase com outras instituições no propósito de formação crítica do aluno da
escola pública e de sua consequente formação cidadã. Ao promovermos
atividades sobre assuntos candentes das Ciências Humanas contribuímos
para o aprendizado desses temas por parte de alunos da educação básica e
no desenvolvimento de percepções críticas diante de uma realidade em que
esses assuntos estão postos frequentemente.
Com o desenvolvimento do projeto, ainda esperamos estimular a formação
do estudante da licenciatura no que tange à observação da Sociologia em
múltiplos espaços de realização educacional e de modo diferente das
tradicionais aulas. Abre-se espaço, além disso, para a pesquisa que o
licenciando pode realizar a partir dessa vivência.
Referências
BRASIL. MEC. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Ciências
Humanas e suas Tecnologias. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Brasília, DF, 2006. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. O longo Caminho. 3. ed.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
DAMATTA, Roberto da. Relativizando: uma introdução à antropologia social.
Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1987.
FRAGO, Antônio Viñao; ESCOLANO, Augustín. Currículo, espaço e
subjetividade: a arquitetura como programa. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A
editora, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a pedagogia
do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 26. ed. São Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
MILLS, Wright. A Imaginação Sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
SCHLICKMANN, Luciane.; SCHMITZ, Lenir Luft. “Da escola tradicional à
escola contemporânea: algumas considerações sobre a constituição do
espaço escolar”. In: Anais do 6º SEMIC do Curso de Pedagogia da FAI
Faculdades. 2015. Disponível em:
http://faifaculdades.edu.br/eventos/SEMIC/6SEMIC/arquivos/resumos/RES
27.pdf
AS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS DO ENSINO BÁSICO SOBRE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA RELAÇÃO COM A DISCIPLINA DE
HISTÓRIA
Wendell Presley Machado Cordovil
O meio ambiente é um tema que ganha cada vez mais destaque nas
discussões globais. A preocupação com a degradação ambiental aumenta
juntamente com a maior visibilidade das problemáticas relações da
humanidade com o meio. Para muitos, os sérios conflitos da humanidade
com a natureza se acentuam no século XIX, com os processos históricos
descritos como Revolução Industrial. Porém, ao longo de todo o
desenvolvimento da espécie humana sua relação com a natureza pode ser
observada. Mas as discussões globais sobre as problemáticas ambientais
aumentam na década de 1960 (WORSTER, 1991).
Atualmente, no cenário brasileiro, a Lei 9.795/99 dispõe a Política Nacional
de Educação Ambiental e estipula que em todos os níveis de ensino, formais
e não formais, a Educação Ambiental deve estar presente. Os PCNs, ainda
em 1997, também já definiam o meio ambiente como tema transversal.
Considerando importante entender quais compreensões sobre Educação
Ambiental e meio ambiente os alunos do ensino básico, de escolas de
Ananindeua (PA), possuem esse breve texto tem a pretensão de expor os
resultados parciais da pesquisa “Questionário de Educação Ambiental aos
estudantes das escolas de Ananindeua (PA)”. A pesquisa, coordenada pelo
Prof. Dr. Wesley Oliveira Kettle, continua as investigações anteriores do
projeto “História e Educação Ambiental nas escolas de Ananindeua (PA)”,
que visou compreender como os professores de história desse município
trabalhavam e compreendiam a questão ambiental. Agora as investigações
pretendem analisar como os alunos de Ananindeua percebem o debate
ambiental, o que entendem por Educação Ambiental, se para eles a
disciplina de história é importante na discussão, entre outras indagações.
A pesquisa anterior e as pretensões atuais
A pesquisa da qual os resultados parciais aqui serão expostos se
desencadeia da investigação realizada anteriormente, de 2016 a 2018. A
pesquisa se intitulava “História e Educação Ambiental nas escolas de
Ananindeua”, coordenada pelo Prof. Dr. Wesley Oliveira Kettle e financiada
pela Universidade Federal do Pará. Anteriormente a investigação se
atentara para, a partir de entrevistas, as compreensões dos professores de
história do ensino básico de Ananindeua (PA) sobre natureza, Educação
Ambiental, ensino de história e interdisciplinaridade. Além disso, o material
didático utilizado por alguns professores entrevistados também foi
analisado. A partir disso, a pesquisa tentou perceber de que maneira o
material dos professores (livros, apostilas, provas) realizava a discussão
ambiental e a Educação Ambiental. Para aprofundar mais a análise, algumas
aulas ministradas pelos professores também foram observadas.
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Nessa pesquisa foi possível concluir que os professores de história
analisados pouco discutem sobre a temática ambiental. Além disso, a
maioria dos professores disse que em sua formação não tiveram tanto
contato com o que chamaram de “história e natureza”, por conta disso
ainda encontram muita dificuldade em trabalhar a temática ambiental e
realizar Educação Ambiental na disciplina de história. Comparando esses
resultados com os da pesquisa de Marcelo Bizerril e Dóris Faria (2001) é de
se notar que para os professores do ensino básico em geral a Educação
Ambiental ainda é tida como um tema difícil de se efetivar.
A investigação também entendeu que são diferentes as formas de os
professores da disciplina de história compreendem o que é natureza e o que
é EA (CORDOVIL; VIDIGAL; KETTLE, 2018). Em um momento a natureza é
descrita como os animais – sem considerar os humanos -, a água, solo, em
outro é descrita como “nossa essência”. Já a Educação Ambiental em um
momento é descrita como “uma questão de sobrevivência”, em outro
aparece como uma educação que forma novos olhares sobre nosso meio.
Os professores também refletiram sobre suas próprias práticas e
responderam como incorporam o debate ambiental na disciplina de história.
Comentaram da dificuldade, mas disseram que em conteúdos como Egito
Antigo, Mesopotâmia e Revolução Industrial a temática é mais propícia.
Porém para compreender mais profundamente a Educação Ambiental
desenvolvida na disciplina de história ainda se mostrou necessário a análise
dos vários sujeitos que também compõem a construção do conhecimento:
os alunos.
Desdobrando-se então para a pesquisa intitulada “Questionário de Educação
Ambiental aos estudantes das escolas de Ananindeua” a investigação visa
compreender agora os alunos. A partir da aplicação de um questionário
contendo 10 perguntas, três discursivas e sete objetivas, pretendeu-se
construir um panorama expondo as concepções dos alunos sobre EA e a
discussão ambiental. Além disso, buscou-se perceber qual a visão dos
alunos sobre o papel da disciplina de história dentro desses debates.
Para melhorar devemos educar: a questão ambiental na história, a
história e a questão ambiental
Antes de apresentar os resultados da pesquisa se faz necessário apresentar
um pequeno histórico da EA e da relação da disciplina de história com a
temática ambiental. É preciso que compreendamos que as discussões sobre
as problemáticas ambientais e a emergência de propostas visando melhores
relações entre humanos e meio já de desenvolvem há bastante tempo,
também na área da história.
Ao analisar a trajetória até o momento da criação da Educação Ambiental,
ou seja, o primeiro aparecimento do termo, é de se notar que as
preocupações que emergiam cada vez mais na década de 1950 tiveram
grande efeito na ampliação dos debates políticos em âmbito global. Junto
com o surgimento de novas tecnologias na década de 50 e 60 do século XX
apareciam também preocupações mundiais sobre os efeitos da ação
humana no planeta.
Um caso que impulsionou a necessidade de debates em âmbitos globais
sobre a questão ambiental foi o que iniciou no Japão de 1956 (HERCULANO,
1992). Esse caso, conhecido como ‘Desastre de Minamata’, ocorreu em
Minamata, cidade da província de Kumamoto. Em 21 de Abril de 1956 uma
criança dava entrada no hospital da região apresentando diversos
problemas de disfunção nervosa (O GLOBO, 2016). A criança havia sido
contaminada pelo consumo de peixes da baía da região que ingeriram
mercúrio. Esse mercúrio era despejado por uma empresa produtora de
químicos, a Chisso Corporation. Essa Corporação se instalara na região em
1908 e começara sua produção de acetaldeido em 1932 (MINAMATA
DISEASE MUSEUM, 2016). A criança de cinco anos foi o primeiro de muitos
diagnosticados com ‘a doença de Minamata’.
Até os dias atuais a memória desse desastre ainda é muito presente, um
exemplo disso é a Convenção de Minamata sobre Mercúrio que entrou em
vigo em 2017. O documento é um tratado global com o intuito de diminuir
as emissões de mercúrio e define em seu Artigo 1º que “O objetivo desta
Convenção é proteger a saúde humana e o meio ambiente das emissões e
liberações antropogênicas de mercúrio e de compostos de mercúrio”
(UNITED NATION, 2017, p. 7).
Esse desastre ajudou a reforçar o pedido da Suíça, de 1969, por uma
Conferência Internacional organizada pela ONU com a pretensão de discutir
a questão ambiental (HERCULANO, 1992). A Conferência então foi marcada
para o ano de 1972, em Estocolmo.
Dentro desse momento histórico várias regiões do globo discutiam sobre a
relação da humanidade com a natureza. Na Inglaterra no ano de 1965
ocorre na Universidade de Keele a Conferência de Educação. Nessa surge
pela primeira vez o termo “Educação Ambiental” (RAMOS; FELLINI, 2008).
Com o surgimento do termo se torna nítido o caminho o qual se entende ser
o possível para construir uma melhor relação da humanidade de todo o
planeta com o meio ambiente: a educação.
O termo Educação Ambiental ganha proporções globais na Primeira
Conferência Mundial de Meio Ambiente, que ocorreu em Estocolmo em
1972. Ao fim da Conferência um documento foi redigido. No documento fica
claro a preocupação com os avanços tecnológicos e do poder que “o homem
adquiriu [...] de transformar, de inúmeras maneiras e em uma escala sem
precedentes, tudo que o cerca” (DECLARAÇÃO DE ESTOCOLMO, 1972, p.1).
O documento também define 26 princípios que visam a preservação e
conservação do bem estar humano e ambiental. O último princípio do
documento deixa claro que naquele momento histórico a humanidade se
preocupara como nunca antes com os efeitos destrutivos da ação humana
no planeta. Um dos motivos para isso se apresentou com todas as letras no
Princípio que fechava o documento:
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“Princípio 26: É preciso livrar o homem e seu meio ambiente dos
efeitos das armas nucleares e de todos os demais meios de
destruição em massa. Os Estados devem-se esforçar para chegar
logo a um acordo – nos órgãos internacionais pertinentes - sobre a
eliminação e a destruição completa de tais armas” (DECLARAÇÃO DE
ESTOCOLMO, 1972, p.7).
No documento produzido em Estocolmo ainda não apresenta o termo
“Educação Ambiental” como o caminho para um bom relacionamento entre
animais humanos e a natureza, isso se dá possivelmente por conta de as
definições e diretrizes da EA serem apresentadas apenas em 1975, em
Belgrado. O evento conhecido como Encontro de Belgrado, promovido pela
UNESCO, foi uma reunião que visou discutir uma estrutura global para a
Educação Ambiental (RAMOS; FELLINE, 2008). Ao fim desse encontro um
documento dando as diretrizes, metas e métodos para realizar a Educação
Ambiental são produzidos. O documento conhecido como “Carta de
Belgrado” pode ser visto como a base para a realização da Educação
Ambiental, servindo até mesmo como direcionamento para legislações como
a Lei brasileira de número 9.795/99.
Nas décadas de 1960 e 1970 também é o momento histórico em que a
sociedade em geral começa a se interessar e adentrar na discussão sobre as
problemáticas ambientais. A sociedade civil organizada exerceu uma
pressão cada vez maior no campo político, com isso ajudando a provocar as
reuniões internacionais citadas anteriormente. Nesse período, um marco
para o lançamento do que ficaria conhecido como o movimento
ambientalista foi a publicação do livro da bióloga Rachel Carson, “Silent
Spring” de 1962.
O mundo acadêmico também não ficou à parte das preocupações da relação
da humanidade com a natureza. É na década de 1970 que subáreas que
estudam mais profundamente a questão do meio ambiente se formam em
diversas áreas como direito, filosofia, engenharia, sociologia e história. No
caso da história, forma-se a chamada história ambiental (WORSTER, 1991).
A disciplina histórica nesse momento encontrava-se em movimento de
afastamento das concepções iniciais da disciplina de que apenas os
“grandes homens” eram os responsáveis por fazer a história se mover, ou
que a disciplina era apenas para reafirmar o poder dos Estados Nacionais.
“Os estudiosos começaram a desenterrar camadas longamente submersas,
as vidas e os pensamentos das pessoas comuns, e tentaram reconceituar a
história ‘de baixo para cima’” (WORSTER, 1991, p. 1).
Os historiadores ambientais surgem para aprofundar, segundo Worster,
mais ainda as pretensões de aprofundar os estudos históricos. Esses
pesquisadores rejeitam a ideia de que o desenvolvimento humano se deu
sem restrições naturais, sem barreiras ambientais, mas tenta enfatizar o
meio ambiente e a natureza como mais uma força presente na construção
dos processos (WORSTER, 1991). Interessante apontar que segundo José
Augusto Pádua (2010) o primeiro curso universitário de maior destaque que
possuía o título de “História Ambiental” foi ministrado por Roderick Nash, na
Universidade da Califórnia em Santa Bárbara no ano de 1972.
Os alunos de Ananindeua e a educação ambiental na disciplina de
história
Com os apontamentos anteriores é inegável que a discussão ambiental já
está em questão, tanto globalmente quanto na área da história, há bastante
tempo. Os resultados que serão expostos aqui foram recolhidos com a
investigação “Questionário de Educação Ambiental aos estudantes das
escolas de Ananindeua”. Os questionários foram aplicados para turmas de
sexto ao nono ano do município de Ananindeua, no Estado do Pará.
As perguntas presentes no questionário foram: 1- O que você entende
como Educação Ambiental? (Discursiva); 2- Algum professor ou professora
de alguma disciplina já falou sobre Educação Ambiental?Qual disciplina?
(Objetiva. Opções: sim indicando a(s) disciplina(s), não ou não sei); 3Você acha importante discutir o meio ambiente nas disciplinas que você
estuda na escola? (Objetiva de sim ou não); 4- O que você entende como
meio ambiente? (Discursiva); 5- Qual/Quais disciplinas você reconhece
como responsável pela discussão do meio ambiente? (Discursiva); 6 - No
material didático de história (livros, apostilas, provas, etc.) o meio ambiente
é discutido? (Objetiva de sim, não ou não sei); 7- Nas aulas de história o
professor ou professora discute sobre o meio ambiente? (Objetiva de sim,
não ou não sei); 8- Os professores de outras disciplinas realizam projetos
junto com o(a) professor(a) de história? (Objetiva de sim ou não); 9- É
importante debater meio ambiente na aula de história? (Objetiva de sim ou
não); 10- Você acredita ser um agente importante contra as problemáticas
ambientais? (Objetiva de sim ou não).
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Fig.1: Gráfico 1 - Compreensão dos alunos de Ananindeua-PA sobre
Educação Ambiental. Wendell Cordovil, 2019.
No gráfico acima é possível observar as respostas que os alunos escreveram
quando questionados sobre o que entendiam como Educação Ambiental.
Mais de 60% dos alunos efetivamente demonstrou ter alguma definição
sobre o que seja Educação Ambiental. Mais de 30% responderam que não
sabem. Entre esses, os escritos variam entre “Nada”, “Não sei” além dos
alunos que apenas deixaram o questionamento em branco.
Uma porcentagem de 21,27% dos alunos mostrou que ligam a ideia de EA
com a questão de jogar lixo no local adequado e deixar os lugares limpos.
Em um dos questionários o aluno escreveu “Aprender a cuidar do meio
ambiente para vivermos em um lugar limpo”, em outro o aluno defende que
é o ensino em que os professores devem cobrar as pessoas para que o
mundo fique limpo. Essa visão pode estar ao fato de grande parte das
propostas sobre Educação Ambiental nas escolas estarem ligadas à questão
da coleta seletiva, juntamente com essa proposta a construção de hortas.
Já 12,08% dos alunos escreveram que Educação Ambiental é estudar, ou
ter consciência, sobre o meio ambiente. Os que definiram dessa forma não
se aprofundaram para explicar o que seria ter consciência sobre o meio
ambiente.
7,69% dos alunos entendem como Educação Ambiente a educação para
“Aprender a respeitar”. Nesse momento aparecem comentários que não
especificam ao que se deve aprender a respeitar, mas um afirma que o que
as pessoas ensinam é que Educação Ambiental é respeitar os professores e
os mais velhos. Quando o aluno informa que “pessoas” dizem que isso é EA
podemos perceber que sua noção sobre esse termo parece foi adquirida
fora do espaço escolar. Aqui é necessário perceber que os alunos também
constroem suas noções sobre Educação Ambiental em outros espaços. Os
números também mostram que 5,49% dos alunos pesquisados definem EA
como “Algo legal de estudar”, “TUDO” e “Uma educação boa para crianças”.
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O segundo questionamento que os alunos deveriam responder indagava se
algum professor de alguma disciplina já havia falado sobre Educação
Ambiental. Em caso positivo o aluno deveria indicar em qual(quais)
disciplina(s). Os resultados mostram que 57% dos alunos dizem que sim,
professores já falaram sobre Educação Ambiental. Em contra partida, 21%
dizem que não, nenhum professor nunca falou sobre Educação Ambiental, e
22% dizem que não sabem.
Dos 57% dos alunos que disseram que algum professor de alguma
disciplina já falou sobre Educação Ambiental, 88,46% (46 alunos) indicaram
em qual disciplina o tema foi apresentado. O gráfico a seguir mostra quais
disciplinas os alunos disseram que o(a) professor(a) falou sobre Educação
Ambiental. A porcentagem apresentada considera os alunos que
responderam “sim” e comentaram a disciplina.
Fig. 2: Gráfico 2 - As disciplinas que falaram sobre EA na visão dos alunos.
Wendell Cordovil, 2019.
Primeiramente no gráfico é de se notar que apenas 2,17% (que representa
apenas 1 aluno) escreveu que foi falado sobre Educação Ambiental na
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disciplina de história. É apontado por Marcelo Bizerril e Dóris Faria
(BIZERRIL; FARIA, 2007) que temas ligados à Educação Ambiental parecem
estar intimamente ligados às disciplinas de Ciências e Geografia. A partir
desses resultados é de se perceber que as disciplinas mais apontadas pelos
alunos de Ananindeua como as que falaram sobre Educação Ambiental
condizem com as disciplinas apontadas por Marcelo Bizerril e Dóris Faria.
Após Ciências (C.F.B.) e Geografia a disciplina mais apontada é Artes,
seguida de Estudos Amazônicos – está é citada 2 vezes sozinha e mais 3
vezes junta de outra disciplina – e Português.
Quando questionados se a discussão sobre o meio ambiente deve estar na
presente nas aulas de história, os alunos mostram ir contra a ideia de que a
discussão ambiental é exclusiva de Ciências ou Geografia. Mais de 69% dos
alunos disse que é importante debater o meio ambiente na disciplina de
história. Além disso, mais de 64% dos alunos se consideram agentes
importantes para solucionar as problemáticas ambientais. A pesquisa de
Marcelo Bizerril e Dóris Faria expôs que alguns professores acreditam que
os alunos não se importam com a discussão ambiental e que “A maioria
concorda que seus alunos ainda não apresentam condições de debater as
questões ambientais locais e propor e participar das soluções, conforme
seriam os objetivos primordiais da educação ambiental” (BIZERRIL; FARIA,
2007, p. 58). No entanto, a partir das respostas desses alunos é possível
compreender que eles acreditam ser capazes de tomar atitudes contra as
problemáticas ambientais, mas precisam desenvolver Conhecimentos,
Atitudes e Aptidões.
Fig. 3: Gráfico 3 - Compreensão dos alunos sobre o que é meio ambiente.
Wendell Cordovil, 2019.
Pelos questionários, 47% dos alunos entendem por meio ambiente o lugar
onde vivemos, 33% compreendem que meio ambiente são os locais de
floresta, mata, natureza, e 20% compreendem que o meio ambiente é tanto
onde vivemos quanto os locais afastados de florestas e matas, chegando a
classificar o meio ambiente como “O Mundo” ou “Tudo”. Quando indagados
sobre quais disciplinas são as mais responsáveis pelo debate sobre o meio
ambiente a história aparece em terceiro lugar, atrás apenas de C.F.B. e
Geografia.
No geral os alunos se mostram confiantes de que são agentes importantes
contra as problemáticas ambientais e compreendem a importância da
discussão. Além disso, mostram que acreditam na de história como uma
das responsáveis pela discussão ambiental. Os resultados obtidos até o
momento já mostram que o caminho para a discussão ambiental nas aulas
de história é fértil. Os alunos mostraram-se confiantes que essa disciplina
também possui responsabilidade no debate, além de se afirmarem como
sujeitos ativos frente às problemáticas ambientais.
Referências
BIZERRIL, Marcelo XA; FARIA, Dóris S. Percepção de professores sobre a
educação ambiental no ensino fundamental. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, v. 82, n. 200-01-02, 2007.
CORDOVIL,Wendell P. Machado; VIDIGAL, Victória Murakami ; KETTLE,
Wesley Oliveira. Professores de Ananindeua e a educação ambiental em
suas aulas de História. In: Francivaldo Alves Nunes; Wesley Oliveira Kettle.
(Org.). Desafios do Ensino de História e prática docente. 1ed. Minas Gerais:
VirtualBooks, 2018, v. 1, p. 122-128.
DECLARAÇÃO
DE
ESTOCOLMO.
1972.
Disponível
em:
https://www.apambiente.pt/_zdata/Politicas/DesenvolvimentoSustentavel/1
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MINAMATA
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2016.
Disponível
https://www.minamatadiseasemuseum.net Acesso em: 06/03/2019.
em:
O GLOBO. Desastre de Minamata, crime ecológico que deixou marcas por
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2016.
Disponível
em:
https://acervo.oglobo.globo.com/fatos-historicos/desastre-de-minamatacrime-ecologico-que-deixou-marcas-por-decadas-no-japao-10102255
Acesso em 06/03/2019.
PÁDUA, José Augusto. As bases teóricas da história ambiental. Estud. av.
2010, vol.24, n.68, pp.81-97.
RAMOS, Elisabeth Christmann; FELLINI, Cristiane. A formação do educador
e a educação ambiental no curso de pedagogia. In: VIII Congresso Nacional
de Educação - EDUCERE, 2008, Curitiba. VIII Congresso Nacional de
Educação – Educere FORMAÇÃO DE PROFESSORES. curitiba: Editora
Champagnat, p. 358-367, 2008.
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UNESCO/PNUA. Carta de Belgrado. Belgrado. 1975. 3 p. Disponível em:
http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/crt_belgrado.pdf.
Acesso
em: 06/03/2019.
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UNITED NATION. Convenção de Minamata sobre Mercúrio. 2017. Disponível
em:
http://www.mma.gov.br/images/arquivo/80037/Mercurio/Convencao_Mina
mata.pdf Acesso em: 06/03/2019.
WORSTER, Donald. Para fazer história ambiental. Estudos Históricos, Rio de
Janeiro, vol. 4, n. 8. 1991, p. 198·215.
HISTÓRIA ECONÔMICA NO ENSINO BÁSICO: O USO DE
DICIONÁRIOS ECONÔMICOS COMO FERRAMENTA DE MEDIAÇÃO
DIDÁTICA
Werbeth Serejo Belo
O texto aqui apresentado é uma síntese da dissertação defendida no
mestrado profissional do Programa de Pós-Graduação em História da
Universidade Estadual do Maranhão o qual teve como produto final o
Dicionário de Conceitos e Temas Econômicos para Jovens. Assim, o objetivo
deste trabalho é apresentar um pouco do percurso da elaboração do
mencionado produto de forma que possa auxiliar em outras reflexões
metodológicas de elaboração de materiais voltados para o ensino da
História Econômica no ensino básico.
Inicialmente, foi realizado um levantamento prévio no que tange aos
materiais voltados ao ensino básico que sirvam de subsídio aos docentes da
disciplina de história. A partir deste levantamento buscou-se encontrar
dicionários que pudessem ser utilizados no processo de ensinoaprendizagem da disciplina de história.
Vários destes dicionários sinalizam que seu público pode ser professores e
alunos dos cursos de graduação em História, como o público. No entanto, a
sua linguagem está voltada para o público adulto, ficando os jovens da
idade escolar impossibilitados de compreenderem seus verbetes pela
complexidade da linguagem. Considera-se, então, que
“O material didático para ter função significativa no aprendizado de
história deve ser concebido através de uma ação conjunta entre o
professor e o aluno. Assim, este recurso não deve ser apenas
utilizado em sala de aula, mas produzido na mesma, gerando um
processo de interação entre o conteúdo e sua compreensão. O grande
ganho com a prática de produção de materiais didáticos está em criar
um elo explicativo dos temas abordados na disciplina de história.
Através da produção desse recurso, o aluno cria intimidade com o
assunto trabalhado, sendo capaz de perceber os significados dos
processos históricos e identificar sua própria identidade dentro dos
mesmos. A prática, em geral, cativa mais a atenção do discente do
que a exposição oral, permitindo que o aluno descubra novas
interpretações para os fenômenos históricos, identificando suas
habilidades e competências dentro desse universo” (LIA; COSTA;
MONTEIRO, 2013, p. 43).
A produção à qual as autoras se referem é a produção do conhecimento
histórico em sala de aula com o objetivo de romper com as aulas
expositivas clássicas. Partindo desta hipótese considera-se o dicionário de
conceitos e temas econômicos uma ferramenta de dinamização das aulas de
história, partindo da análise das relações econômicas que suscitam debates
constantes em sala de aula.
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Deste levantamento realizado somente quatro podem ser utilizados por
jovens da educação básica, a saber: Dicionário da Antiguidade Africana,
Pequeno Dicionário de Grandes Personagens Históricos, Mini Larousse da
Pré-História e o Dicionário de Conceitos Históricos. É válido ressaltar que
nenhum dos dicionários trabalha os conceitos econômicos fundamentais à
compreensão das diversas conjunturas históricas. Assim, se justifica a
emergência do dicionário de conceitos e temas econômicos para jovens, ou
seja, acredita-se que
“O período atual também requer uma reflexão a respeito de como
certas medidas econômicas impactam na sociedade. as economias
mais avançadas foram abaladas recentemente por uma crise
internacional, que foi amena nos países emergentes, fazendo com
que a ordem que se tinha até então, em que somente os países mais
pobres sofressem com as mudanças econômicas, fosse levemente
alterada” (OLIVEIRA; COSTA, 2013, p.12).
Além disso, é preciso destacar que o dicionário proposto é uma concepção
contra-hegemônica em relação aos currículos de educação financeira que
ganharam espaço na educação básica a partir do decreto nº 7.397 de 22 de
dezembro de 2010 que “institui a Estratégia Nacional de Educação
Financeira – ENEF, dispõe sobre a sua gestão e dá outras providências”
(BRASIL, 2010, on-line).
Este decreto tem por finalidade “promover a educação financeira e
previdenciária e contribuir para o fortalecimento da cidadania, a eficiência e
solidez do sistema financeiro nacional e a tomada de decisões conscientes
por parte dos consumidores” (BRASIL, 2010, on-line), logo, objetivamente,
pretende uma educação com base no fortalecimento da economia burguesa,
propondo ações que promovam uma sistematização do consumo. Assim,
foram elaborados materiais didáticos ao ensino básico como estratégia de
sistematização da educação financeira, como o material destacado a seguir.
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Fig. 1
http://www.vidaedinheiro.gov.br/ef-livro-9/
Este material está organizado para todo o ensino básico, desde as séries
iniciais até o ensino médio. Segundo o manual do professor este material é
chamado de impressite, pois o 9º ano utiliza este material em web site a
partir da sistematização em módulos que trabalham os seguintes conceitos:
Consumo: pessoas gastadoras X poupadoras; Armadilhas mentais de
consumo; Desperdício; Cartão de débito e crédito; Defesa do Consumidor;
Empreendedorismo; Poupança programada; Preço X Valor; Compra a prazo;
Juros; Investimento; Risco X Retorno; Planejamento; Estimativas;
Orçamento; Categorização de Despesas; Patrimônio; Seguros; Espaço
Público; Orçamento Público; Informações Públicas; Tributos (CONEF, 2014).
É válido destacar que os conceitos destacados são elencados em defesa de
uma compreensão do sistema financeiro nacional com o objetivo de educar
sujeitos capazes de movimentar a engrenagem do capitalismo financeiro.
Assim, não objetiva uma compreensão com base na totalidade das relações
sociais que permeiam a relação econômica podendo ser considerado
instrumento de criação de consenso em torno da manutenção da hegemonia
da fração financeira dirigente. Considera-se fundamental, então, a
exemplificação de um dos conceitos destacados. Segundo o material de
diretrizes ao professor preço e valor devem ser abordados em sala de aula
da seguinte maneira:
“A percepção de que preço e valor são coisas diferentes nem sempre
é fácil. Para muitas pessoas as coisas que são mais caras
automaticamente são também mais valiosas. Os alunos são levados a
perceber que há coisas que são valiosas para nós e não para os
outros, e vice-versa, e muitas dessas coisas não são caras.
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Apresenta-se também como muitas vezes nos deixamos levar pela
publicidade ou pelos amigos e acabamos comprando coisas e
pagando por elas um preço bem maior do que o valor que acabamos
dando para elas. Cuidados com o consumo, o valor histórico e cultural
de locais, objetos e costumes, a preocupação com o outro, o cuidado
de si são trazidos dentro de uma visão de sustentabilidade para que
os alunos se preocupem em manter uma vida que de fato seja mais
valiosa para eles sem se deixar levar pela publicidade ou pelo preço
das coisas como indicador necessário de sua qualidade” (CONEF,
2014, p. 33).
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Está claro o equívoco na abordagem do material como sugestão ao
professor. O conceito de valor está diretamente relacionado ao consumo e
não à produção. É sabido que mesmo para os autores liberais, como David
Ricardo, por exemplo, o valor está associado à produção através do
trabalho, portanto, há uma confusão (intencional ou não) no material em
análise.
Além do material elaborado pelo Comitê Nacional de educação Financeira –
CONEF, outros materiais tem sido utilizados na educação financeira em
escolas privadas através da metodologia OPEE – Orientação Profissional,
Empregabilidade e Empreendedorismo, sendo a disciplina nomeada de
“Projetos de vida”. Alguns materiais podem receber títulos como
“Empreendedor Júnior” ou “Caminhos para o Amadurecimento”.
Segundo a editora OPEE, esta metodologia “contribui para o
desenvolvimento do autoconhecimento, da inteligência emocional, da
educação financeira com vistas à sustentabilidade, das escolhas
profissionais, dos métodos de ensino, da visão ampla do mercado de
trabalho e dos processos seletivos” (www.metodologia.opee.com.br),
portanto, sistematiza o jovem para que esteja pronto ao mercado de
trabalho.
É importante destacar que os materiais supramencionados podem ser
utilizados em diversas matérias da educação escolar como apoio a
eventuais discussões de temas transversais, podendo, até mesmo, ser
utilizados como suplementos para discussão de temas no campo da história
econômica. No entanto, considera-se seu uso como promotor da
consolidação da educação burguesa.
Em oposição a estas propostas que foi elaborado o dicionário de conceitos e
temas econômicos para jovens, isto é, como ferramenta de um movimento
contra hegemônico ao projeto burguês de educação que educa para o
fortalecimento do mercado e não para a formação de sujeitos históricos
conscientes e capazes de um posicionamento crítico-analítico das relações
sócio-econômicas nas quais estejam inseridos.
O processo de elaboração do dicionário teve início com a demarcação
temporal que se pretendia analisar os conceitos econômicos, pois através
desta demarcação delimitar-se-iam, também, os conceitos econômicos que
deveriam ser analisados. Assim, o corte temporal data de 1945 – o pós
Segunda Guerra Mundial. A justificativa para esse corte temporal é a
reconfiguração do imperialismo contemporâneo ocasionando, assim,
recomposição dos conceitos, haja vista que conceitos, partindo da
metodologia dialética, são frutos de processos e de movimentos constantes
na sociedade. Assim sendo, recebem novas composições.
O segundo momento do processo de elaboração do dicionário foi marcado
pela escolha do segmento ao qual se destinaria este material. Optou-se,
então, pelo Ensino Fundamental – 4º ciclo. Justifica-se esta opção por ser
este segmento da educação escolar o momento em que há certa
maturidade intelectual dos jovens para se posicionarem de forma analítica
em relação aos conceitos econômicos utilizados em seus materiais. Esta
maturidade também está presente em jovens do ensino médio. Entretanto,
acredita-se que os jovens já devem chegar ao ensino médio com a
possibilidade de analisar as relações econômicas de forma eficaz, isto é, de
modo que recorram ao dicionário para eventuais dúvidas.
Após a seleção do segmento da educação escolar houve a necessidade de
delimitar a qual série deste segmento dever-se-ia destinar este material.
Esta seleção está diretamente relacionada com o primeiro momento de
elaboração do dicionário, isto é, o recorte temporal, pois os conteúdos do
pós-1945 estão inseridos no currículo do 9º ano da educação básica.
Feitas estas delimitações, passou-se ao processo de análise dos conceitos e
temas econômicos presentes nos dois livros didáticos de maior circulação
que constavam no PNLD/2017. Assim, os conceitos que constam no
material pedagógico proposto foram selecionados a partir dos livros
didáticos mais utilizados em salas de aula da escola pública.
Dado o processo de seleção dos verbetes que comporiam o dicionário
começa-se a pensar a estrutura deste material. Assim, foram pensadas
duas seções didáticas nomeadas “Você sabia?” e “Vamos pensar um
pouco?”. Estas seções acompanham alguns verbetes como incentivo ao
debate dos conceitos apresentados, para que além de ser um recurso de
consulta o dicionário possa ser utilizado como material pedagógico central
em diversas aulas.
Portanto, de acordo com o (a) professor (a) a utilizar este material, o
dicionário potencializa duas dimensões de uso: a) como aparato ao debate,
tanto aos professores e professoras quanto aos discentes no que tange ao
esclarecimento de alguns conceitos que aparecem de forma simples no
material didático central e; b) como recurso central na promoção de
debates em sala de aula. Assim, segundo Oliveira e Costa (2013), o
material paradidático possui duas dimensões, a primeira leva em
consideração que este material
“É um material pensado para ser um apoio ao professor, em assuntos
específicos, esse pode ser um livro, uma figura, um quadro, um filme
ou qualquer outro material que remeta a um assunto de interesse do
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profissional. Este não é um material de grande aprofundamento
teórico, ou seja, não substitui em caso algum as obras de grandes
autores” (OLIVEIRA; COSTA, 2013, p.07)
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A segunda consideração tem uma relação estreita com a formação do
professor, isto é, em casos de conteúdo que este não domine bem “o
paradidático também pode ser utilizado como aprofundamento teórico por
parte do professor, conhecendo mais a respeito de conteúdos que não
domine bem” (OLIVEIRA; COSTA, 2013, p.08).
Os verbetes possuem uma estrutura geral, variando poucas vezes de acordo
com as necessidades percebidas. Esta estrutura, segundo, Rangel (2006) o
verbete se estrutura da seguinte maneira: a) entrada: a palavra que
designa o tema do verbete; b) acepção: momento inicial do verbete; c)
enunciado definitório: parte central, momento da definição da palavra
(RANGEL, 2006).
Esta estrutura foi destacada por Rangel como condutora da escrita de
verbetes de dicionários da língua portuguesa. Partindo desta estrutura, com
algumas adaptações, foi pensada a seguinte estrutura para o dicionário
proposto neste trabalho: a) entrada: conceito que será apresentado; b)
introdução: levando-se em consideração que os conceitos e temas
econômicos não são de fácil compreensão é feita na introdução uma
aproximação com o cotidiano dos discentes a fim de que possam apreender
a hipótese central, este é o momento de contextualização; c) questãoproblema: é considerada uma transição à elaboração da hipótese central,
esta parte do verbete é o elo entre a introdução e a hipótese; d) hipótese
central: considerado o momento de conceituação, no entanto, considerado
hipótese, pois não pretende ser tomado como verdade inquestionável, mas
como uma das possibilidades de interpretação haja vista que este material
possui alinhamento teórico que, portanto, é uma das chaves de
compreensão das relações econômicas; e) remissão: auxilia na dinâmica da
leitura do dicionário. Parte que indica outros verbetes necessários à
compreensão do verbete lido.
No que tange à introdução dos verbetes são levadas em consideração
algumas contextualizações necessárias ao aprendizado significativo do
alunado de modo que entre as várias reformulações nos diversos campos da
História tem-se a preocupação com a utilização de alguns conceitos.
Segundo Circe Bittencourt (2008) é uma das tarefas do pesquisador
“selecionar os conceitos-chave, contextualizá-los e utilizá-los na
organização e sistematização dos dados empíricos” (BITTENCOURT, 2004,
p. 191).
Acredita-se que não seja somente tarefa do pesquisador tomar determinada
postura, mas também, do professor de História do ensino básico, já que os
conceitos são aplicados a momentos distintos e em sociedades díspares.
Portanto, a apresentação e contextualização destes conceitos em sala de
aula são de fundamental importância para que os alunos possam
compreender a lógica de toda uma estrutura social e relacioná-la a
determinada conjuntura estudada. Segundo Bittencourt o conhecimento
histórico escolar produz-se “por intermédio da aquisição de conceitos,
valores e informações” (BITTENCOURT, 2004, p. 195). Portanto, para
Bittencourt,
“O importante na aprendizagem conceitual, é que sejam
estabelecidas relações entre o que o aluno já sabe e o que é proposto
externamente – no caso por interferência pedagógica -, de maneira
que se evitem formas arbitrárias e apresentação de conceitos sem
significados, os quais acabam sendo mecanicamente repetidos pelos
alunos, confundindo-se domínio conceitual com definição de palavras”
(BITTENCOURT, 2004, pp. 189-190).
É fundamental, portanto, a mediação didática do professor de história a fim
de dar subsídio aos estudantes para que os conceitos sejam discutidos em
sala de aula e não somente reproduzidos. Neste sentido que foi pensado o
dicionário de conceitos e temas econômicos para jovens, isto é, como
ferramenta a ser utilizada por professores de história e por seus alunos
como forma de promover discussões em torno dos conceitos ali elencados,
de modo que estes não se encerram em si mesmos, mas podem ser
utilizados como chave de compreensão da dinâmica econômico-social
contemporânea. Leva-se, então, em consideração que,
“O conhecimento do conteúdo pedagogizado não é um conjunto de
técnicas de ensino que se pode usar como uma receita de bolo para
aplicar a qualquer conteúdo em sala de aula. São construções
elaboradas na prática docente, em que o professor reflete sobre sua
ação em um processo de racionalização pedagógica, que inclui
diferentes momentos: compreensão, transformação, instrução,
avaliação, reflexão e nova compreensão” (SHULMAN, 1987, p. 15,
apud MONTEIRO, 2014, p.196).
Considerações Finais
Assim, a utilização de conceitos nas aulas de história requer um trajeto a
ser percorrido e anteriormente pensado pelo professor de modo a
possibilitar aos alunos um olhar crítico em relação ao conteúdo ensinado, já
que os conceitos históricos são fundamentais para a construção das
diversas ordens de consciência histórica, desde a tradicional até a genética,
de modo que “a História busca aprimorar o exercício da problematização da
vida social como ponto de partida para a investigação produtiva e criativa,
buscando identificar as relações sociais de grupos locais, regionais,
nacionais e de outros povos” (BEZERRA, 2005, p.44).
Portanto, o estudo da História econômica em salas de aula do ensino básico
se faz extremamente necessário de modo a permitir que os jovens na
atualidade não se limitem somente (e quando muito) aos noticiários dos
jornais, sempre tendenciosos em suas análises econômicas, ou que
acompanhem estes noticiários com uma carga de criticidade e análise um
tanto mais profunda que a divulgada pelos “economistas destros” dos
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História:
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telejornais da TV aberta. Acredita-se, portanto, no caráter emancipador do
ensino de História.
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Referências
BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de história: conteúdos e conceitos
básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos,
práticas e propostas. São Paulo: contexto, 2005.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São
Paulo: Cortez, 2004.
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BRASIL. Decreto nº 7.397. Institui a Estratégia Nacional de Educação
Financeira - ENEF, dispõe sobre a sua gestão e dá outras providências. DF,
Brasília, 22 de dezembro de 2010.
COMITÊ NACIONAL DE EDUCAÇÃO FINANCEIRA (CONEF). Educação
financeira nas escolas: ensino fundamental. Brasília: CONEF, 2014
LIA, Cristine Fortes. COSTA, Jéssica Pereira. MONTEIRO, Katani Maria
Nascimento. A produção de material didático para o ensino de História.
Revista Latino-Americana de História. Vol. 2, nº6, agosto, 2013, p.40-51.
MONTEIRO, Ana Maria. RALEJO, Adriana Soares. CICARINO, Vicente.
“Brasil: uma história dinâmica”: desafios didáticos no ensino de história. In:
MONTEIRO, Ana Maria. GABRIEL, Carmen Teresa. ARAUJO, Cinthia Monteiro
de. [Et. Al.]. Pesquisa em Ensino de História: entre desafios epistemológicos
e apostas políticas. Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2014, p. 189-208.
OLIVEIRA, Alessandro Francisco Trindade de. COSTA, Pierre Alves. A
utilização de livros paradidáticos como recursos no ensino de geografia
econômica. Voos – Revista polidisciplinar eletrônica da Faculdade Guairacá.
Vol.5, Ed.2, dez., 2013, p.04-14.
RANGEL, Egon de Oliveira. Dicionários em sala de aula. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de educação básica, 2006.
Bios
CONVIDAD@S
Alcimara Aparecida Föetsch é pós-doutora em Geografia pela Universidade
Federal do Ceará – UFC e professora adjunta do Colegiado de Geografia da
Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR, Campus União da Vitória.
André Bueno é Prof. Adjunto de História Oriental da UERJ. Tem experiência
na área de História e Filosofia, com ênfase em Sinologia, atuando
principalmente nos seguintes temas: China, pensamento chinês, cultura
chinesa, história e filosofia antiga, interações culturais e ensino de história.
É o fundador do Projeto Orientalismo, de difusão e pesquisa em História e
Cultura Asiática. Coordenou o Curso de História da UNESPAR - União da
Vitória [2010-11], e atuou na comissão de planejamento institucional da
FAFIUV [2009]. Tem mais de dez livros publicados sobre questões históricas
da China, além de traduções e publicações em geral. É membro da
Associação Europeia de Estudos Chineses e da Associação Europeia de
Filosofia Chinesa; Colaborador no Laboratório de Estudos da Ásia [LEA] da
USP; membro do grupo Leitorado Antiguo [UPE]; membro do Alaada Associação Latino Americana de Estudos Asiáticos; membro da Rede
Iberoamericana de Sinologia [Ribsi]; membro do LHER - Laboratório de
Experiências Religiosas da UFRJ; membro do Council for Research in Values
and Philosophy (CRVP); membro do projeto Re-Learning to Be Human for
Global Times: The Role of Intercultural Encounters (Iasi, Romênia)
Vanessa Cristina Chucailo é doutoranda em História Social pela Unirio e
bolsista CAPES.
Rodrigo Lima Veloso é mestre em Patrimônio Geopaleontológico pelo Museu
Nacional / UFRJ.
AUTOR@S
Amanda Pereira de Lima é licenciada em Pedagogia pela UFPR (2017),
atualmente é mestranda da linha de História e Historiografia da Educação
desenvolvendo a pesquisa intitulada “ Formando a gerente do lar: Economia
Doméstica na Revista Feminina de São Paulo (1914-1918) ” sob orientação
da professora Draª Liane Maria Bertucci no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Paraná. É integrante do núcleo de
Estudos e Pesquisas em História da Formação e das práticas Educativas
(NUHFOPE) da UFPR. Tem experiência em docência do Ensino Fundamental
I, Tutoria EAD e coordenação pedagógica.
Anelisa Mota Gregoleti é mestranda no Programa de Pós-Graduação em
História da Universidade Estadual de Maringá (UEM) e bolsista do CNPq.
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Aruanã Antonio dos Passos é doutor em História e docente do
Departamento de Ciências Humanas da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná (UTFPR) campus Pato Branco.
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Avelino Gambim Junior é Bacharel em História pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul (PUC RS) e professor no curso de História
Universidade Federal do Amapá (UNIFAP).
Bárbara Tompa de Medeiros é graduada em História e especialista em
História e Culturas Políticas pela UFMG.
Bruna de Oliveira Almeida é graduanda em Direito pela Faculdade Cenecista
da Ilha do Governador.
Bruna Navarone Santos é bacharel e licencianda em Ciências Sociais pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Mestranda em Ensino em
Biociências e Saúde pela Fundação Oswaldo Cruz.
Carlos Eduardo Ströher é licenciado em História, especialista em Ensino de
História e Geografia, mestre e doutorando em Educação. Atua como
professor de História e Geografia na educação básica.
Carolina Rodrigues da Silva é graduada em História e Pedagogia. Mestranda
em Desenvolvimento Regional pela UTFPR, campus Pato Branco. Bolsista
CAPES.
Christian Fausto Moraes dos Santos é professor pós-doutor em História das
Ciências, professor da Graduação e Pós-Graduação do Departamento de
História da Universidade Estadual de Maringá (UEM), bolsista produtividade
do CNPq e orientador do Laboratório de História, Ciências e Ambiente (LHC
– UEM).
Debora Luana Ribeiro: Graduando em Licenciatura Plena em História, da
Universidade Estadual de Goiás (UEG), Campus de Porangatu.
Diego Cavalcanti de Santana é mestrando em Ciências Sociais no
PPCIS/UERJ. E-mail: diego.dimassantana@gmail.com
Edivaldo Rafael de Souza é Graduado em História pelo Centro Universitário
de Patos de Minas – UNIPAM; pós-graduado em Metodologia do Ensino de
Sociologia pelo Instituto Superior de Educação Ateneu - ISEAT; atualmente
cursa pós-graduação em Biblioteconomia pela Faculdade Venda Nova do
Imigrante – FAVENI. É também professor regente de aulas de História da
rede estadual de ensino do Estado de Minas Gerais. E-mail:
edivaldorafael007@gmail.com
Elenice Alves Dias Borges é graduada em Administração. Atualmente é
acadêmica do curso de Licenciatura em História na UNICESUMAR.
Fabiana Wentz é mestranda do Mestrado Profissional em Letras, da
Universidade Feevale.
Fábio Júnio Mesquita é Pedagogo pela FACISA-BH e Mestrando em Educação
pela UEMG na linha de pesquisa Culturas, Memórias e Linguagens em
Processos Educativos (Bolsista CAPES).
Fernando Cesar Arnoni é mestrando em História pelo PPGH da Unioeste
Campus de Marechal Cândido Rondon – PR, linha de pesquisa Trabalho e
Movimentos Sociais, sob a orientação da Professora Dra. Aparecida de
Souza Darc.
Glauber Paiva da Silva é Doutorando em História pelo programa de PósGraduação da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e Mestre
em História pela mesma instituição. Possui graduação em História pela
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e participa do Núcleo de Pesquisa
e Extensão em História Local (NUPEHL) da Universidade Estadual da Paraíba
como pesquisador vinculado a outras instituições na linha de pesquisa:
Espaço, Cultura e Sociabilidades. Atualmente desenvolve pesquisa na área
de História Cultural, com ênfase em Festas, Lazer, Espaços, Identidade e
Cultura Nordestina. Este artigo é um fragmento da minha dissertação de
mestrado intitulada “Práticas e representações nordestinas na musicografia
de Jackson do Pandeiro (1953-1981)”.
Glayson Castro da Silva. Graduado em Licenciatura plena em História:
FACULDADES INTEGRADAS BRASIL AMAZÔNIA - FIBRA.
Isabele Fogaça de Almeida é Mestranda em História, Identidade e Cultura
na UEPG.
Jacqueline Ferreira Dias é graduando de Licenciatura em História na
Universidade de Pernambuco –UPE (Campus Petrolina). Orientador: Prof.
Dr. Joachin de Melo Azevedo Sobrinho Neto(UPE-Campus Petrolina). É
integrante do GEHARTE- Grupo de estudo de História e Arte da
UPE/Petrolina. Bolsista da CAPES, pelo programa Residência Pedagógica.
Janaina Mendes da Silva é graduanda em Licenciatura Plena em História
pela Universidade de Pernambuco- UPE (Campus Petrolina). Orientador:
Prof.Dr. Joachin de Melo Azevedo
Jelly Juliane Souza de Lima é Licenciada em História pela Universidade
Federal do Amapá (UNIFAP) e mestra em Arqueologia pelo Museu Nacional
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Jessica Caroline de Oliveira, licenciada em História pela Universidade
Estadual do Paraná, Pós-Graduada em História e Cultura Afro-brasileira pela
Universidade Cândido Mendes, Pós-Graduada em História, Cultura e Arte
pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, onde também obteve o título
de Mestra em História, Cultura e Identidade, Doutoranda em História, Poder
e Práticas Sociais pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Jéssica Mayara Santos Sampaio é graduada em História pela Universidade
Estadual do Maranhão e Mestranda no Programa de Pós-Graduação em
História (PPGHIST) da Universidade Estadual do Maranhão.
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História:
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Leandro Santos Costa é Pós-graduando lato sensu
Fenomenológicos e Hermenêutica pela Faculdade Unyleya.
em
Problemas
Leonardo Paiva Monte é mestre em História Social [USP].
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História:
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Libiane Karina Orth é acadêmica do Curso de Licenciatura em História na
Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR Campus de União da Vitória.
Lucas Rafael Santos Costa é professor da Rede Estadual de Educação do
Piauí (SEDUC-PI).
Luciano Araujo Monteiro é Historiador, formado pela UNIFESP, mestrando
pelo departamento de História da UNIFESP e pós-graduando em Gestão
Pública pela UNIFESP. Atua como Assistente de Gestão e Políticas Públicas
pela Autarquia Hospitalar Municipal de São Paulo (AHM).
Luciano José Vianna é Professor Adjunto de História Medieval da
Universidade de Pernambuco/campus Petrolina. Professor permanente do
Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores e Práticas
Interdisciplinares (PPGFPPI) da Universidade de Pernambuco/campus
Petrolina. Doutor em Cultures en contacte a la Mediterrània pela Universitat
Autònoma de Barcelona (UAB). Membro do Institut d’Estudis Medievals
(UAB-IEM). Coordenador do Spatio Serti – Grupo de Estudos e Pesquisa em
Medievalística (UPE/campus Petrolina).
Luiz Henrique Silva Moreira é licenciado em História pela Universidade
Estadual do Paraná. Atualmente é aluno do Programa de Pós-Graduação, de
nível mestrado, da Universidade Federal do Paraná pela linha de pesquisa
Cultura e Poder.
Makchwell Coimbra Narcizo, Graduado e Mestre em História pela
Universidade Federal de Goiás e Doutorando em História pela Universidade
Federal de Uberlândia.
Manoel Adir Kischener é Bacharel e Licenciado em História, Mestre em
Desenvolvimento Regional e Doutorando em História pela Universidade
Estadual de Maringá (UEM).
Márcia Rohr Welter é mestranda em Processos e Manifestações Culturais,
pela Universidade Feevale, bolsista PROSUC/CAPES, e graduada em Letras
Licenciatura - Habilitação Português, pela UNISINOS.
Marcos de Araújo Oliveira é graduando em Licenciatura em História na
Universidade de Pernambuco – UPE (Campus Petrolina). Orientador: Prof.
Dr. Luciano José Vianna (UPE – Campus Petrolina). É integrante do Spatio
Serti – Grupo de Estudos e Pesquisa em Medievalística da UPE/Petrolina.
Marcos Rafael da Silva é Doutor em História Social pela USP. Professor dos
Cursos de Arqueologia e História da Universidade Metropolitana de Santos –
UNIMES – Santos/SP.
Maria de Lourdes Bernartt é doutora em Educação Brasileira, docente do
Departamento de Ciências Humanas da UTFPR Campus Pato Branco e do
Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional- PPGDR/UTFPR.
Maria Juliana de Freitas Almeida: doutoranda do Programa de Pós
Graduação em História (PPGH) da Universidade Estadual de Goiás (UEG);
Mestre me Ciências Sociais e Humanidades pelo programa TECCER
(Territórios e Expressões Culturais do Cerrado) da Universidade Estadual de
Goiás (UEG); docente efetivo da Universidade Estadual de Goiás (UEG),
Campus de Porangatu.
Marina Fares Ferreira é graduada em História, mestre em Mediação da
Cultura e do Patrimônio pela Université de Avignon et Pays de Vaucluse, e
mestranda no Programa de Pós-graduação em Artes da UEMG.
Max Lanio Martins Pina é doutorando no Programa de Pós-Graduação em
História da Universidade Federal de Goiás (PPGH/UFG), bolsista da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás (FAPEG) e docente
efetivo da Universidade Estadual de Goiás (UEG).
Maycon Junio Gonçalves e Karine Rodrigues Firmino são Discentes do Curso
de História da Universidade Federal do Triângulo Mineiro.
Melissa Jéssica Beleza Souza é acadêmica do 6∘ período do curso de
Licenciatura em História da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA.
Nathália Moro é graduada pelo curso de História da Universidade Estadual
de Maringá (UEM).
Nikolas Corrent é Mestrando do Programa de Pós-graduação em História da
Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). Membro do grupo de
pesquisa de Estudos em História Cultural da Universidade Estadual do
Centro-Oeste (UNICENTRO). Graduado em Filosofia Licenciatura (2018) pelo
Centro Universitário de Araras Dr. Edmundo Ulson (UNAR), História
Licenciatura (2016) pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) e
Ciências Sociais Licenciatura (2015) pela Faculdade Guarapuava (FG).
Especialista em Docência do Ensino Superior (2018) e Educação a Distância
com Ênfase na Formação de Tutores (2018) pela Faculdade São Braz (FSB);
Gestão da Educação do Campo (2017) pela Faculdade de Administração,
Ciências, Educação e Letras (FACEL); Educação Especial e Inclusiva (2016),
Metodologia do Ensino de Filosofia e Sociologia (2016) e Ensino Religioso
(2015) pela Faculdade de Educação São Luís (FESL). Professor de Sociologia
contratado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná e leciona as
disciplinas de Filosofia, História e Sociologia no Colégio Imaculada Virgem
Maria e Sociologia no Colégio São José, ambos em Prudentópolis/PR.
Pedro Aurélio dos Santos Luiz é mestre em História Social pela Universidade
Estadual de Londrina
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História:
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Priscila Lopes d’Avila Borges é doutoranda em Políticas Públicas e Formação
Humana, bolsista da FAPERJ e professora de História na rede privada do Rio
de Janeiro.
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História:
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Rafael Souza Ferreira atualmente é discente do curso de Licenciatura em
História, na Universidade Federal do Pará (UFPA). Também tem formação
na área de Artes, graduado em Licenciatura em Dança, na mesma
instituição. Este artigo é resultante de pesquisa de bolsa PIBIC, com
fomento do CNPq, sob orientação do Prof. Dr. Francivaldo Alves Nunes, da
faculdade de História UFPA-Campus Ananindeua.
Raildis Azevedo Avelino, Mestranda em História Cultural e Patrimonial pela
Universidade de Passo Fundo (UPF).
Raimundo Nonato Santos de Sousa é acadêmico do 6∘ período do curso de
Licenciatura em História da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA,
pesquisador-bolsista PIBIC-FAPEMA e pesquisador-colaborador UNIVERSALFAPEMA.
Renata Linhares de Araújo, graduanda em história pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Rodrigo Conçole Lage é graduado em História (UNIFSJ), especialista em
História Militar (UNISUl) e professor de história da SEEDUC-RJ.
Rodrigo de Souza Pain é doutor em Ciências Sociais, na área de
Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade (CPDA-UFRRJ) e Professor
Adjunto de Sociologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Rodrigo Henrique Araújo da Costa está professor efetivo de História da Rede
Municipal de Educação, Graduado em História pela UFPB, Especialista em
História pela Faveni/Rede Futura, Mestre pelo PPGH/UFPB e doutorando
pelo PPGHE/USP. Agradeço ao Prof. Dr. Alexandre Macchione Saes.
Rodrigo Luis dos Santos é doutorando em História pela Universidade do Vale
do Rio dos Sinos – UNISINOS (bolsista PROSUC/CAPES), mestre e graduado
em História pela mesma instituição. Email: rluis.historia@gmail.com.
Sandro Ambrósio Alves, Mestre em Ensino de História pela UFMT (ProfHistória).
Simone Aparecida Quiezi é Professora de História da rede Estadual do
Paraná e aluna regular do Programa de Pós-graduação Mestranda em
História (UEM/PR). Graduada e Especialista em Geografia (UEPG/PR),
Filosofia (UEL/PR), Normal Superior e Pedagogia (UEM/PR). Orientada no
PDE (UEL) e no Mestrado (UEM) pelo Professor Dr. Gilmar Arruda
(UEL/UEM/PR).
Taís Cristina Melero é Graduanda em História pela Universidade do Sagrado
Coração (USC) e Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID).
Talita Mesquita graduada em História pelo Centro Universitário de Belo
Horizonte
Tallita Stumpp Moreira é graduanda em Licenciatura em Letras pela
Universidade Estacio de Sá e em Licenciatura em Biologia pela Universidade
Estadual do Norte Fluminense através do consórcio CEDERJ. Desenvolve
pesquisas acerca da relação entre narrativas e cientificidade.
Tathianni Cristini da Silva é Doutora em História Social pela USP,
atualmente no Pós-Doutorado pela mesma instituição. Professora dos
Cursos de Arqueologia, História e Pedagogia da Universidade Metropolitana
de Santos – UNIMES – Santos/SP.
Taynara Zulato Rosa é Graduanda em História pela Universidade do
Sagrado Coração (USC) e Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID).
Tatiane Kaspari é Doutoranda e Mestra em Processos e Manifestações
Culturais, pela Universidade Feevale, e professora substituta de Letras no
IFRS – Campus Feliz.
Vladimir Ferreira Gama é graduado em Comunicação Social, cursa Mestrado
em Políticas Públicas pela Universidade de Mogi das Cruzes, é docente na
Universidade Braz Cubas e foi orientador do trabalho de conclusão de curso
que deu origem ao presente artigo.
Willian Roberto Vicentini é mestre em Educação e História e doutorando em
Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná, docente da Faculdade
Educacional de Colombo e da rede pública estadual de ensino.
Valdir Pimenta dos Santos Junior: Licenciatura e Bacharelado em História
(2002-2005), Especialização em História Social (2006-2007), Mestrado em
História Social (2007-2010). Atualmente sou doutorando no Programa de
Educação e História. Toda a minha formação e atual doutoramento pela
Universidade Estadual de Londrina-PR.
Vânia Alves: Graduação em História, Mestrado em História pela USS/RJ e
Doutorado em Museologia e Patrimônio pela Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro, UNIRIO. Professora do curso de História da Universidade
do Estado de Minas Gerais, UEMG.
Walace Ferreira é doutor em Sociologia pelo IESP/UERJ e Professor Adjunto
de Sociologia do CAp-UERJ. E-mail: walaceuerj@yahoo.com.br.
Wendell Presley Machado Cordovil é graduando de Licenciatura em História
pela Universidade Federal do Pará. Bolsista PIBIC do Projeto “Questionário
de Educação Ambiental aos estudantes das escolas de Ananindeua”,
financiado pela UFPA com orientação do Prof. Dr. Wesley Oliveira Kettle.
Werbeth Serejo Belo é Doutorando em Estudos Contemporâneos no Centro
de estudos Interdisciplinares do Século XX/Universidade de Coimbra
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(CEIS20/UC). Mestre e licenciado em História pela Universidade Estadual do
Maranhão (UEMA). Integrante do Núcleo de Pesquisa em História
Contemporânea – NUPEHIC. Bolsista CNPQ pelo INCT – Proprietas.
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