. FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: ENTRE POLÍTICAS E PRÁTICAS RESUMO GERAL Entre os vários aspectos que influenciam o processo de ensino e aprendizagem escolar, a discussão sobre a formação inicial de professores é fundamental, uma vez que poderá contribuir para a melhoria da qualidade da educação no Brasil. É com esse objetivo que apresentamos nosso trabalho de pesquisa, que procura discutir o processo de implantação de um curso de Licenciatura em Matemática, o olhar dos estudantes de uma Licenciatura em Ciências Biológicas sobre espaços não formais de educação e o que pensam estudantes de uma Licenciatura em Pedagogia sobre o ensino e sua formação para ensinar Ciências Naturais. Em relação aos três artigos que compõem este painel, o primeiro texto teve como objetivo analisar o processo de implantação da Licenciatura em Matemática a distância no IFPE, priorizando-se a política curricular expressa no Projeto Pedagógico do curso, a prática profissional do estágio supervisionado obrigatório e sua relação com os demais dispositivos curriculares que orientam essa prática docente. O segundo texto aponta que o ensino de Biologia vem sendo marcado pelo excesso de aulas expositivas e muitas vezes essa prática não tem permitido aos estudantes uma aprendizagem eficiente. Sendo assim, o objetivo deste trabalho foi identificar as concepções sobre os Espaços Não formais de Educação de estudantes de um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. O terceiro texto discute a formação inicial para o Ensino de Ciências no Ensino Fundamental I. O objetivo foi investigar o que pensam os estudantes do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas sobre o Ensino de Ciências Naturais e sua formação para ensinar Ciências. Portanto, conforme observado nota-se uma integração entre os estudos, e se torna essencial abordar essas temáticas durante a formação inicial e assim contribuir para atuação na educação básica. Palavras-chave: Formação Inicial de Professores. Estágio Curricular Supervisionado. Espaço Não Formal. Política Curricular. Prática Curricular. RELAÇÃO ENTRE A POLÍTICA E A PRÁTICA CURRICULAR DO ESTÁGIO OBRIGATÓRIO NA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NA EAD NO IFPE Elton Casado Fireman Universidade Federal de Alagoas – UFAL eltonfireman@yahoo.com.br Ladstone Pereira da Silva Instituto Federal de Educação Ciências e Tecnologia de Pernambuco – IFPE ladstone@gmail.com Maria Danielle Araújo Mota Universidade Federal de Alagoas – UFAL danymestrado@gmail.com Rosa Maria Oliveira Teixeira de Vasconcelos Instituto Federal de Educação Ciências e Tecnologia de Pernambuco – IFPE rosa_vasconcelos@uol.com.br RESUMO O presente trabalho oriundo de uma pesquisa de iniciação científica, teve como objetivo analisar o processo de implantação da licenciatura em matemática a distância no IFPE, priorizando-se a política curricular expressa no projeto pedagógico do curso, a prática profissional do estágio supervisionado obrigatório e sua relação com os demais dispositivos curriculares que orientam essa prática docente. Na pesquisa de natureza qualitativa realizou-se análise de documentos relacionados a implantação da licenciatura em matemática a distância do IFPE, assim como à prática do estágio. A análise dos documentos foi realizada à luz do referencial teórico adotado sob duas perspectivas: a primeira referente a política curricular, em que buscou-se analisar a coerência nos documentos reguladores do Estágio Supervisionado Obrigatório do IFPE quando confrontados com a legislação vigente. Quanto a segunda perspectiva buscou-se analisar a prática no estágio conforme detalhada no regulamento de estágio EaD. Como resultado da análise foi possível identificar aproximações entre os documentos e lacunas que nos permitiram presumir que o excesso de normas expressas nos regulamentos parecem engessar a prática de estágio o que pode acabar por impedir o desenvolvimento práticas inovadoras no desenvolvimento do estágio obrigatório, bem como parece minimizar a importância do campo de estágio como um ambiente de reflexão afastando uma efetiva intervenção do aluno-estagiário na comunidade escolar. Palavras-chave: Estágio Curricular Supervisionado. Formação Inicial de Professores. Política Curricular. Prática Curricular. 1 INTRODUÇÃO O crescimento da oferta dos cursos de graduação de formação inicial de professores, 2 tem despertado na sociedade questões sobre a qualidade da formação docente, não apenas em relação ao domínio dos conteúdos, mas também com relação ao desempenho docente, no uso de novas tecnologias, manejo em sala, criatividade e consciência do seu papel na sociedade. Para tanto é oportuno à periódica análise curricular, visando uma constante atualização de forma que “as novas práticas educacionais” mantenham-se sintonizadas as exigências da sociedade que vem sofrendo múltiplas transformações no decorrer do tempo. Neste contexto, o objetivo desta pesquisa foi a análise do processo de implantação da licenciatura em matemática a distância no IFPE, priorizando-se a política curricular expressa no projeto pedagógico do curso, a prática profissional do estágio supervisionado obrigatório e sua relação com os demais dispositivos curriculares que orientam essa prática docente. No contexto da formação de professores o estágio supervisionado constitui-se ferramenta essencial. Sendo o objetivo primordial deste trabalho a análise documental da legislação nacional sobre o estágio supervisionado obrigatório, de modo a estabelecer relação entre esta e os documentos reguladores desta prática no âmbito do IFPE, ancorado na discussão dos pesquisadores e estudiosos em educação sobre o estágio. 2 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E O ESTÁGIO Historicamente nos cursos de formação inicial de professores, o estágio curricular obrigatório se caracterizou como a parte prática do curso, apesar dos avanços na literatura do campo da formação de professores e do seu estágio sinalizarem que o estágio não é prática e sim teoria da prática, e seu desenvolvimento deveria se dar numa perspectiva de reflexão teórica sobre a práxis docente, dialeticamente a partir da unidade teoria e prática. Assim, o referencial teórico adotado busca expressar a concepção de estágio na formação inicial de professores que descontrói essas concepções tradicionais mais ainda bastante arraigadas nos currículo e nas práticas de estágio no Brasil. Pimenta e Lima (2012), Gatti e Nunes (2009), Piconez (2012), Gozzi (2009) e Januário(2008) foram os autores selecionados após a revisão da literatura sobre o tema para subsidiar a discussão e análise dos dados. Os autores discutem as práticas de estágio sob uma prespectiva inovadora, buscando descontruir os paradigmas vigentes sobre o tema. 3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AS ABORDAGENS DO ESTÁGIO Uma breve revisão histórica do campo da formação permite observar que a mesma sempre esteve dividida entre dois modelos dicotômicos que se associam a concepções de homem, de sociedade também opostos. De um lado a defesa de uma formação para a emancipação e o exercício da cidadania, para a transformação das 3 relações sociais marcadas pela injustiça, desigualdades socioeconômicas e culturais, ancorada em princípios defendidos pela Associação Nacional para Formação de Profissionais da Educação - ANFOPE - desde a sua criação. De outro lado uma perspectiva de formação assentada exclusivamente na dimensão técnico-instrumental da formação, buscando tão somente o atendimento aos princípios da racionalidade, da eficácia e da eficiência. Essa abordagem estaria ancorada no liberalismo, que afirma a individualidade, a meritocracia e os resultados como valores basilares do seu projeto social, desconsiderando os fatores contextuais e as desigualdades de toda natureza que interferem na formação e no trabalho do professor. Em relação ao estágio a crença em uma dessas duas abordagens da formação nos leva a políticas curriculares e práticas de estágio distintas. Por um lado considera-se o estágio apenas como o momento da prática; por outro considera-se o estágio como unidade teoria prática, como teoria da práxis docente (PIMENTA e LIMA, 2012). Ancorados nesses pressupostos a pesquisa buscou problematizar a política curricular oficial expressa em leis, pareceres e resoluções e a política curricular institucional expressa nos documentos orientadores do estágio no curso de licenciatura em matemática a distância do IFPE. Para isso selecionou-se autores que lançam luz sobre a análise desses documentos, apresentando outras perspectivas de desenvolvimento do estágio, assim como sobre as fragilidades expressas nos textos dos documentos, permitindo refletir sobre novas possibilidades de desenvolvimento tanto do currículo quanto das práticas. A pesquisa de Gatti e Nunes (2009) permite reconhecer que sabemos muito pouco das práticas de estágio. Piconez (2012) assinala que as práticas de estágio assentadas sobre atividades programas a priori não permitem que o conhecimento da realidade nos estágios se convertam em reflexões sobre uma prática inovadora, e também não possibilita a reconstrução ou redefinição de teorias que deem suporte ao trabalho do professor. Januário (2008) apresenta a possibilidade de aproximação do estudantes-estagiário com a realidade escolar, e o estabelecimento da relação entre teoria e prática por meio de projetos de intervenção didática em sala de aula, partindo da problematização da realidade e da reflexão sobre o estágio a luz da teoria que permite ao estudante construir sua identidade profissional docente sob outra perspectiva que não a da imitação de modelos bem sucedidos. Pimenta e Lima (2012) afirmam que o estágio não é atividade prática, mas teórica instrumentalizadora da práxis docente. É atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade da sala de aula, que se configura como o objeto da práxis. As autoras assim como Gozzi (2009), defendem a pesquisa como novo enfoque metodológico de desenvolvimento do estágio visando aproximar a teoria da prática, a instituição de 4 formação das escolas da educação básica e os alunos-estagiários do seu futuro campo de trabalho. A práxis na perspectiva adotada pelos autores selecionados para esse estudo é unidade teoria e prática. Em síntese aborda-se o objeto de estudo, o estágio supervisionado, a partir dos pressupostos de que é preciso conhecer e detalhar nos documentos oficiais e institucionais as práticas de estágio, como elas devem ocorrer a partir de um novo paradigma teórico que permita superar os modelos tradicionais e a perspectiva de estágio como a parte prática da formação de professores. Parte-se do princípio que a formação de professores deve estar assentada sob outras bases teóricas que consideram a aproximação da realidade, o contexto, a unidade teoria e prática, a pesquisa e as intervenções didáticas a partir da problematização da realidade como possibilidades de renovar as políticas e as práticas curriculares de desenvolvimento do estágio na formação inicial de professores para os anos finais da educação básica. 4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A pesquisa, desenvolveu-se por meio da revisão da literatura para constituição do referencial teórico, seguida da análise documental, por meio de documentos que estivessem relacionados a implantação da licenciatura em matemática a distância do IFPE, assim como à prática profissional do estágio supervisionado obrigatório. Esta pesquisa qualitativa, caracteriza-se de acordo com Oliveira (2013) como um estudo detalhado de um determinado fato ou fenômeno, tendo por finalidade buscar informações fidedignas para explicar em profundidade o contexto em que está situado o objeto de pesquisa. A pesquisa documental de acordo com Lüdke e André (2013) utiliza-se de documentos para identificar informações e fatos a partir da questão de interesse para a investigação. Quanto ao procedimento de organização e tratamento dos dados foi utilizada a análise comparativa entre documentos consultados a partir de bases de dados do Ministério da Educação - MEC e do Conselho Nacional de Educação - CNE e documentos internos ao IFPE, que constituíram o corpus documental da pesquisa. Para análise dos dados, tomamos como base o referencial teórico adotado. O acesso ao corpus documental da pesquisa foi realizado por meio de consulta online a página do CNE e página oficial do MEC, onde foram identificadas e selecionadas as legislações pertinentes ao tema e à educação. Na página oficial do IFPE foram recolhidos os documentos referentes a implantação da licenciatura em matemática a distância do IFPE, 5 assim como à prática profissional do estágio supervisionado obrigatório. Os documentos julgados relevantes selecionados para compor a análise foram: Lei nº 9.394/1996; Lei nº 11.788/2008; Resolução CNE/CP nº 1/2002; Resolução CNE/CP nº 2/2002; Resolução CNE/CP nº2/2015; Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (PPC); Documento Orientador de Estágio Curricular dos Cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e do Ensino Superior do IFPE; e Regulamento do Estágio Curricular Supervisionado dos Cursos de Licenciatura em EAD do IFPE. Para construção do referencial teórico, as referências utilizadas foram levantadas in loco através de pesquisa na biblioteca da Diretoria de Educação a Distância - DEaD/IFPE, assim como por meio de pesquisa online através da internet utilizando as páginas da “CAPES” e “Google Acadêmico” com as palavras chaves: “estágio”, “supervisionado”, “prática”, “pesquisa” e “projeto” e “intervenção”. Os textos acadêmicos foram selecionados pelo título e pela leitura do resumo e introdução buscando os mais relevantes. 5 RESULTADOS E DISCUSSÕES A análise documental deteve-se na análise da Lei do Estágio, Diretriz para formação inicial de professores da educação básica, no PPC do curso de licenciatura em matemática e regulamentos de estágio do IFPE. Destacamos inicialmente a Lei nº 11.788/2008,onde em seu Artigo 1º define Estágio como “O ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, [...]” (Brasil, 2008). O Projeto pedagógico dos cursos é o instrumento que concentra as diretrizes na condução da relação de ensino-aprendizagem no curso de Graduação, e este deve respeitar as normas previstas em resolução pelo CNE. A resolução mais recente referente às licenciaturas é a Resolução CNE/CP nº 2/2015 (BRASIL, 2015), onde houve mudanças significativas na composição na carga horária dos currículos a serem seguidos, porém o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância, bem como os Regulamentos de Estágio Curricular do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco - IFPE ainda permanecem baseados nas resoluções CNE/CP nº 1/2002 (BRASIL, 2002a) e CNE/CP nº 2/2002 (BRASIL, 2002b). Ante o exposto cabe atentar para o que assinala Pimenta e Lima (2012, p.85) indicando se tratar de uma legislação com equívocos e retrocessos que ao considerar as competências como núcleo da formação, reduz a atividade docente a um desempenho técnico, escamoteando a concepção tecnicista, que trata o professor como 6 reprodutor de conhecimentos. A autora acrescenta que essa perspectiva se contrapõe à valorização dos professores como produtores de saber. Neste sentido a Resolução CNE/CP nº 2/2015 (BRASIL, 2015) parece sinalizar avanços em relação a alguns desses “retrocessos”, haja vista a mesma não trazer mais as competências como núcleo da formação. Os regulamentos do IFPE ainda se baseiam quanto a previsão da carga horária destinada ao estágio na Resolução CNE/CP nº 2/2002(BRASIL, 2002b) que sinaliza a integralização mediante o cumprimento de no mínimo 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do 5º período do curso. Quanto a distribuição da carga-horária prevista na Resolução CNE/CP n° 2/2002 (BRASIL, 2002b), Pimenta e Lima (2012) destacam que ela é caracterizada com uma proposta curricular fragmentada, mantendo a separação entre teoria e prática. Quanto a crítica no que se refere a composição das cargas horárias, embora permaneça sendo apresentada de forma fragmentada, o artigo 13 da CNE/CP nº 2/2015 (BRASIL, 2015, p.12) sinaliza avanços recomendando que “Deverá ser garantida, ao longo do processo, efetiva e concomitante relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários à docência”. Gatti e Nunes (2009, p.109) analisaram os projetos político pedagógicos de um conjunto de 31 (trinta e um) cursos de Matemática distribuídos pelas diversas regiões do país onde identificaram que “Nos projetos e currículos não fica claro como ocorre a integralização das horas obrigatórias de estágios nas diversas instituições. Algumas instituições não distinguem as atividades destinadas à Prática de Ensino e ao Estágio. [...]”. As mesmas autoras ainda acrescentam em suas conclusões que a prática de ensino e o estágio são os pontos que merecem atenção no que se refere a fragilidade do curso. No Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (PPC) no que se refere a Estágio Supervisionado, limita-se apenas a determinar a carga horária mínima a 405 horas tendo início no 5º período, reproduzindo algumas determinações contida na Resolução CNE/CP nº 1/2002 (BRASIL, 2002a) e normatizando como deve ser a dinâmica do estágio. De acordo com o regulamento inicialmente deve se formalizar um convênio entre o IFPE e a rede pública. Em seguida o estudante deve procurar a Rede Pública de Ensino para verificar a possibilidade de realizar o seu estágio nestas redes. Em caso de autorização do estágio, celebra-se um termo de compromisso, em modelo padrão do IFPE, entre o estudante a concedente do estágio e a instituição de ensino. É exigido também um plano de atividades do estagiário que descreve as atividades que serão exercidas pelo estudante durante o período de estágio, conforme regulamento de estágio dos cursos superiores 7 a distância, que deve ser preenchido e assinado pelo supervisor de estágio. (IFPE, 2009). Além do PPC temos a figura dos regulamentos de estágios no âmbito do IFPE. Em 2015 o IFPE apresentou o Documento Orientador de Estágio Curricular dos Cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e do Ensino Superior do IFPE, em que reproduzindo o texto da Lei do Estágio afirma que os estágios são atividades educativas escolares, realizadas sob supervisão de acordo com os PPC e desenvolvidos no ambiente de trabalho para preparação profissional do estudante-estagiário. (IFPE, 2015). O Documento referido anteriormente no que se refere às licenciaturas se limita a reproduzir o previsto na Resolução CNE/CP nº 1/2002 (BRASIL, 20002a) porém acrescenta que a carga horária máxima de estágio dos cursos não poderá ultrapassar às 420 horas. O Regulamento do Estágio Curricular Supervisionado dos Cursos de Licenciatura em EaD (IFPE, 2011) se apresenta de forma bem mais detalhada. O mesmo define o estágio como a participação do licenciando em atividades que articulem ensino, pesquisa e extensão, tríade que privilegia a formação integral do profissional consolidando, em situações concretas do ambiente educacional, a articulação entre a teoria e prática. (IFPE, 2011). O referido regulamento ainda prevê o início do estágio obrigatório no 5º período, em escola da educação básica e apresenta como exigência o cumprimento de 75% da carga horária referente a teoria pedagógica, bem como dos demais componentes previstos até o 4º período respeitando uma carga horária efetiva de 405 horas, distribuídas entre encontros presenciais de orientação, atividades desenvolvidas no ambiente virtual e atividades presenciais de estágio, em que estabelece o limite mínimo de 20 (vinte) horas de Orientação de Estágio e 30 (trinta) horas de Atividades de Estágio; e o limite máximo de 56(cinquenta e seis) horas de Orientação de Estágio e 160 (cento e sessenta) horas de Atividades de Estágio. (IFPE, 2011). Os artigos 17 e 18 do mesmo documento apresentam de forma detalhada a distribuição das atividades de estágio em que são destinadas 90% da carga horária do componente curricular para conhecimento do contexto escolar e do cotidiano da sala de aula, que serão cumpridas na educação básica, podendo ser desenvolvidas no Ensino Fundamental, no Ensino Médio e 10% da carga horária para a elaboração do plano de estágio, planejamento de aulas, relatórios parciais e relatório final. Quanto as atividades de estágio o documento assinala que compreendem: a caracterização física, pedagógica e relacional da escola campo de estágio; a identificação e a análise das diretrizes para atuação pedagógica e a dinâmica da sala de aula; a análise de projetos, programas, metodologia, materiais didáticos e procedimentos de avaliação da escola campo de estágio, na área de formação do estagiário; a participação em atividades de acompanhamento de estudantes com 8 dificuldade de aprendizagem; a participação em reuniões de planejamento, conselhos de classe, reuniões de pais e mestres, projetos interdisciplinares e outras atividades pedagógicas desenvolvidos pela escola campo de estágio; a observação em sala de aula; a participação, em sala de aula, como assistente do Professor Supervisor; e o planejamento e a execução de pequenas aulas, em cooperação com o Professor Supervisor. (IFPE, 2011). Gatti e Nunes (2009) já alertaram quanto a ausência de informações sobre a integralização da carga horária obrigatória de estágio, além da falta de orientação específica quanto a supervisão e validação nas diversas instituições objeto da pesquisa. De modo que no âmbito do IFPE, tanto o PPC quanto o Documento Orientador de Estágio Curricular dos Cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e do Ensino Superior do IFPE não trouxeram novidades apenas se limitando a reproduzir as previsões das resoluções CNE/CP nº 1/2002 (BRASIL, 2002a) e CNE/CP nº 2/2002 (BRASIL, 2002b). Em contrapartida quando tratamos do Regulamento do Estágio Curricular Supervisionado dos cursos de Licenciatura em EAD do IFPE (IFPE, 2011), percebemos a preocupação em detalhar minuciosamente como funcionaria o estágio. Diferente dos demais regulamentos o documento apresenta a dinâmica do estágio dando ênfase a toda parte burocrática e documental, explicitando desde o momento da escolha da escola campo de estágio até o momento da avaliação do estagiário. O Regulamento do Estágio da EaD (IFPE, 2011) apresenta ainda os sujeitos intervenientes no estágio prevendo suas competências e obrigações. O documento ainda traz orientações detalhadas sobre o desenvolvimento do estágio, o que pode favorecer o desenvolvimento dessa prática pelo fato de estabelecer que antes do início do Estágio propriamente dito a descrição dos documentos necessários para sua formalização. O documento prevê ainda ao final do estágio a entrega de um relatório final com o relato das atividades desenvolvidas pelo estudante-estagiário, em que o desempenho do estudanteestagiário será avaliado pelo Professor Orientador da DEaD/IFPE que deverá manifestar-se em relação à aprovação do estudante-estagiário (IFPE, 2011). Ao observarmos o teor burocrático das normas referentes a estágio percebe-se uma grande preocupação com os aspectos formais em detrimento dos aspectos práticos do estágio, o que pode acabar por reduzir a prática do estágio a uma mera reprodução desses aspectos legais. É necessário atentar para importância também dos aspectos práticos do estágio e sua relação com a teoria, conforme preceitua a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB (BRASIL, 1996) mais especificamente em seu título VI, onde afirma que a formação de professores para atender a especificidades das atividades e os objetivos das diferentes etapas e modalidade da educação básica deverá ter como fundamento a relação entre teorias e práticas, 9 por meio dos estágios supervisionados e da capacitação em serviço. Piconez (2012, p.50) ao refletir sobre o papel do Estágio nos cursos de formação de professores afirma que “[...] pensar o estágio desvinculado de um pensar [...] as outras disciplinas que compõem os cursos [...] é admitir ou que o estágio seja o “salvador do curso”, ou que ele seja tão pouco importante que pode ter tratamento diferenciado.”. Seguindo o mesmo raciocínio, a Resolução CNE/CP nº 01/2002 (BRASIL, 2002a) afirma em seu artigo 12 que a prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso, ratificado na Resolução CNE/CP nº 2/2015 (BRASIL, 2015): “O estágio curricular supervisionado é componente obrigatório da organização curricular das licenciaturas, sendo uma atividade específica intrinsecamente articulada com a prática e com as demais atividades de trabalho acadêmico”. (BRASIL, 2015, p.12). O Regulamento de Estágio da EaD (IFPE, 2011) em sua definição de estágio afirma que trata-se da participação do licenciando em atividades que articulem ensino, pesquisa e extensão. Referente ao tema Pimenta e Lima (2012, p.46) dão ênfase na importância da pesquisa durante o estágio ressaltando que “[...] a Pesquisa no Estágio como método de formação dos estagiários, futuros professores, se traduz pela mobilização de investigações que permitam a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam. [...]”. Fica evidente então no referido documento a preocupação com o respeito a tríade ensino, pesquisa e extensão no desenvolvimento do estágio, o que demonstra uma disposição conforme assinalam as autoras supracitadas de tornar a prática de estágio um momento de reflexão e problematização do campo de estágio, a Escola. Ainda referente à importância da introdução da pesquisa no estágio, Gozzi (2009) assinala que essa prática permitiria que o estudante-estagiário se envolvesse na reflexão dos acontecimentos que ocorrem na Escola. E que a ênfase na “[...] tríade: “observação, participação e regência” não consegue responder às reais necessidades de formação do professor. [...]”. (GOZZI, 2009, p.285). A autora defende a pesquisa em detrimento da tríade: observação, participação e regência. Quando se defende a pesquisa durante as atividades de estágio supervisionado, surge também a reflexão sobre o estímulo a intervenção pedagógica pelos alunos-estagiários como ferramenta durante o estágio. Referente a este tema Januário (2008) comenta a importância dessa prática para que o estudante-estagiário desenvolva o estágio com vistas a atingir objetivos determinados, que permitam uma aprendizagem com significado. Também Pimenta e Lima (2012, p.220) destacam a importância de se trabalhar o estágio baseado em projetos de intervenção, que permitem desenvolver “[...] 10 atitudes e habilidades para um melhor desempenho profissional [...].”. e, propiciando também o desenvolvimento profissional dos docentes nas escolas, na perspectiva da formação contínua, e criando um ambiente propício à transformação das práticas. As autoras afirmam que seria de grande crescimento para o estagiário no momento em que estivesse no campo de estágio não só em identificar um problema como elaborar e executar um projeto de intervenção e ainda formalizá-los como um trabalho acadêmico. Quanto as possibilidades de desenvolvimento do estágio apresentadas nesta seção o Regulamento do Estágio da EaD (IFPE, 2011) parece minimizar a participação do estagiário na escola quando apresenta como atividade de Estágio “O planejamento e a execução de pequenas aulas, em cooperação com o Professor Supervisor.”. (IFPE, 2011) 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando o objetivo inicial proposto, analisar o processo de implantação da licenciatura em matemática a distância no IFPE, priorizando-se a política curricular expressa no projeto pedagógico do curso, a prática profissional do estágio supervisionado obrigatório e sua relação com os demais dispositivos curriculares que orientam essa prática docente. A análise documental permitiu considerar duas perspectivas em relação a política e a práticas de estágio: a primeira referente a natureza política, em que observou-se uma grande coerência nos documentos reguladores do Estágio Supervisionado Obrigatório em relação a legislação vigente, embora todos os regulamentos do IFPE tenham sido construídos baseados na Resolução CNE/CP nº 1/2002 (BRASIL, 2002a), atualmente desatualizada, os mesmos não se contradizem em relação ao Estágio Supervisionado. No âmbito do IFPE, tanto o PPC quanto o Documento Orientador de Estágio Curricular dos Cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e do Ensino Superior não trouxeram novidades, limitaram-se a respeitar as exigências das Resoluções CNE/CP nº 1/2002 (BRASIL, 2002a) e CNE/CP nº 2/2002 (BRASIL, 2002b). No entanto, quando tratamos do Regulamento do Estágio Curricular Supervisionado dos cursos de Licenciatura em EAD (IFPE, 2011), percebemos a preocupação em detalhar o funcionamento do estágio, o que considerou-se como avanço em relação as discussões correntes sobre o detalhamento das atividades de estágio. Em uma segunda perspectiva de análise da prática no estágio no regulamento de estágio EaD, ao estabelecer um padrão único que não permitiria aos professores criarem novas possibilidades de desenvolvimento do estágio. Desta forma o que poderia ser uma virtude poderá se tornar um retrocesso, devido a forma que foi redigido o documento, podendo transformar o estágio em um sistema unilateral e 11 autoritário em que os estagiários se limitam a recolher assinaturas e cumprir etapas préestabelecidas. O referido documento parece seguir em sentido oposto da integração entre teoria e prática, quando por excesso de formalização pode impedir o desenvolvimento de práticas inovadoras durante o estágio. Vale destacar que todos os documentos pesquisados apresentam a importância de uma integração entre teoria e prática, embora não especifiquem de que forma isto deve ocorrer. Considera-se desinteressante para a escola campo de estágio receber estudantes, sem uma efetiva contribuição nas práticas e na formação do professor, assim como para o estagiário que poderá sentir-se desmotivado com uma rotina pré-estabelecida. Assim, a análise realizada nos permitiu presumir a necessidade da revisão curricular do estágio curricular no PPC e nos regulamentos de estágios institucionais, com a inclusão de outras abordagens metodológicas das práticas de estágio que permitiriam o desenvolvimento da tríade ensino, pesquisa e extensão, e o estreitamento da relação teoria e prática; o detalhamento das formas de desenvolvimento de práticas de estágio em que conhecimentos específicos e pedagógicos e teoria e prática possam estar em permanente diálogo e interação; a atualização dos documentos para atender tanto as demandas de uma sociedade em mudança constante, como as exigências da nova diretriz curricular para formação inicial de professores. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educação (LDB). Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm Acesso em fevereiro de 2017. ______. 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São Paulo: Cortez, 2012. 13 O OLHAR DOS ESTUDANTES DA GRADUAÇÃO SOBRE ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO Alexandre Rodrigues da Conceição Universidade Federal de Alagoas – UFAL allexandrebcp@hotmail.com Maria Danielle Araújo Mota Universidade Federal de Alagoas – UFAL danymestrado@gmail.com Raquel Crosara Maia Leite Universidade Federal do Ceará – UFC raquelcrosara@hotmail.com Rosemeire da Silva Dantas Oliveira Universidade Federal de Alagoas – UFAL rosemeire.dantas.oliveira@gmail.com RESUMO O ensino de Biologia vem sendo marcado pelo excesso de aulas expositivas e muitas vezes essa prática não tem permitido aos estudantes uma aprendizagem eficiente. Isto exige do professor momentos de reflexão sobre sua prática docente a fim de buscar alternativas para um ensino interessante e motivador da aprendizagem. Nesse sentido, os espaços não formais de educação ganham particular relevância, pois podem contribuir como mais uma estratégia metodológica a ser utilizada pelo professor, permitindo um ensino que desperte a curiosidade dos discentes e os conduza para a construção do conhecimento de uma forma diferente do habitual. O objetivo deste trabalho foi identificar as concepções sobre os espaços não formais de educação de estudantes de um curso de licenciatura em Ciências Biológicas. Para isso, foram aplicados vinte questionários com estudantes, e como observado se torna essencial abordar essa temática durante a formação inicial. Palavras-chave: Espaço não formal. Ensino de Biologia. Formação. Ensino e aprendizagem. 1 INTRODUÇÃO O ensino de Ciências pode dispor de uma série de ambientes em que a construção do conhecimento pode ocorrer não somente na sala de aula. Para Marandino et al. (2009), os Museus e Centros de Ciências por exemplo, estão cercados de conhecimentos biológicos que podem se constituir como espaços que também são importantes para a contrução do conhecimento. Ao nos depararmos com a forma como as ciências naturais estão sendo ensinadas nas escolas e com confirmações recentes nos campos de estágio, podemos perceber que esta disciplina ainda é trabalhada quase que excluisavemente de forma expositiva, o que pode ser um dos motivos de não conseguir despertar o interesse dos estudantes pelos conteúdos 14 trabalhados em sala de aula. Desta forma, ensinar em ambientes que fujam do cotidiano escolar pode ser um importante caminho a ser percorrido como uma forma de diversificar a metodologia utilizada pelo professor. Para alguns pesquisadores como JACOBUCCI et al (2009); MARANDINO (2009); ROCHA et al (2007); VALENTE et al (2005), no cenário atual em que a educação está inserida, apontam que não podemos enxergar a sala de aula como único espaço capaz de conduzir o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a utilização de espaços não formais de educação podem se configurar como uma importante estratégia a ser utilizada pelos professsores, contribuindo principalmente na contextualização dos conteúdos, assim como, o desenvolvimento de habilidades, entre elas a observação, análise de dados, registro e coleta de informações. Para que isso seja possivel, é necessário que o professor enxergue os espaços fora dos muros da escola como locais capazes de propiciar momentos de aprendizagem prazerosas, motivadoras e diferentes do habitual. Defende-se, portanto, que desde a formação inicial, os futuros docentes já reflitam sobre a utilização destes espaços para a aprendizagem de conteúdos de ciências. Portanto, buscou-se reunir informações que nos desse condições de responder ao seguinte problema de pesquisa: como os espaços não formais de educação podem contribuir para prática docente dos professores? Essa indagação articula-se com a existência de uma disciplina de estágio supervisionado na instituição investigada que trabalha com espaços não formais de aprendizagem como campo de estágio. Assim, o objetivo deste trabalho foi identificar as concepções de estudantes de diferentes períodos do curso de licenciatura em Ciências Biológicas em uma universidade federal no nordeste brasileiro, sobre os espaços não formais de educação. Para isso, foi realiziada uma pesquisa qualitativa, na qual foram aplicados questionários, com questões subjetivas, a fim de conhecer suas opiniões a respeito desta temática. 2 FORMAÇÃO INICIAL A formação inicial dos professores é um momento que recebe muita atenção por parte dos pesquisadores. Para Tardif (2002, p.288) “a formação inicial visa a habituar os alunos – os futuros professores – à prática profissional dos professores de profissão e a fazer deles práticos ‘reflexivos’”, portanto é na formação inicial que os futuros professores possuem contato com a profissão na qual irá atuar e conhecem de perto suas exigências e os coloca diariamente em constantes desafios. 15 Portanto, é necessário que desde a formação inicial, os futuros professores tenham contato com outras estratégias de ensino, para que possam ter condições de utilizar outros métodos e não somente a exposição dos conteúdos. Nesse sentido: [...] perspectiva a construção de novas estratégias de forma a incorporar as mudanças dos sistemas produtivos que exigem um novo perfil profissional capaz de localizar os desafios mais urgentes de uma sociedade “multimídia e globalizada”, em que o rápido desenvolvimento, científico e tecnológico, impõe uma dinâmica de permanente reconstrução de conhecimento, saberes, valores e atitudes. (FREITAS; VILLANI, 2002, p. 1) Desta forma, para que os futuros docentes tenham condições de utilizar diferentes maneiras de ensinar, se torna fundamental diante das exigências impostas pela educação, que a formação inicial lhe dê condições de diversificar as metodologias que podem ser utilizadas no processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, chamamos a atenção para as instituições formadoras que possuem em sua matriz curricular os estágios em espaços não formais de educação, pois desde cedo já mostram aos futuros docentes outros espaços que podem favorecer a sua prática docente. Mas se torna importante ressaltar que, para que haja uma real mudança no ensino, é necessário o comprometimento com a profissão docente, como afirma Giroux (1997, p.157), “A formação inicial envolve um conjunto de procedimentos, entre eles a necessidade que a instituição formadora possui de formar pessoas que estejam comprometidas em se dedicar a profissão escolhida”. Porém, para que isso aconteça, segundo Zabalza (2004, p.27), é necessário “atribuir muita importância à reflexão, à avaliação ou à aprendizagem como competências profissionais substantivas e necessárias para o desenvolvimento profissional”. Por isso, se torna fundamental que os futuros professores compreenderem a sua responsabilidade social, que vão muito além da exposição de conteúdo, e assim entendam sua função na formação de cidadãos que aprendem de diferentes maneiras. 2.1 ESPAÇOS NÃO FORMAIS: POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE BIOLOGIA. A forma com que os docentes têm conduzido o ensino de ciências ainda reflete a ideia equivocada sobre a sua função. Para Guimarães (2004), a transmissão do cohecimento ainda se configura como um dos principais papéis desempanhado pelo professor ao longo dos anos, e na maioria da vezes, o que o professor transmite se torna, como afirmado por Krasilchik (2009), distante do que é vivido pelos estudantes. O que diverge com a função do ensino de Ciências, pois para Viveiro (2006, p.11): O ensino das ciências deve favorecer a aprendizagem significativa de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Com isto, 16 o uso de diversas modalidades didáticas propiciam diferentes caminhos que conduzem ao aprendizado, envolvendo estudantes com interesses variados. Portanto, se torna importante que o professor busque refletir sobre a sua prática docente e perceba a necessidade de inserir diferentes formas e estratégias de trabalhar sua disciplina. Nesse sentido, os diferentes espaços educativos podem ajudá-los a conquistar bons resultados na aprendizagem dos estudantes. Assim, entender, definir e refletir sobre a utilização dos diferentes tipos de espaços em que a construção do conhecimento também pode acontecer torna-se essencial: espaço formal, não formal e informal de aprendizagem. Para Gohn (2006, p. 28), A educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados. Enquanto a educação não-formal é aquela que se aprende no mundo da vida, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas. A informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização - na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados. Porém, se torna importante ressaltar que a existência de diferentes locais em que a educação estar presente não significa negar a escola como um importante espaço, como bem nos afirma Afonso (2001) mas, que essas possibilidades visam complementar-se no processo de ensino e aprendizagem, com intuito de propiciar momentos em que a aprendizagem possa se efetivar em ambientes diferentes do âmbito escolar. Entre os diferentes espaços que podem contribuir com a pratica docente e aprendizagem dos estudantes, estão os museus, jardins botânicos, zoológicos. 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Para construção deste trabalho foi realizado uma pesquisa qualitativa, que segundo Marconi e Lakatos (2011, p. 269) apontam: O método qualitativo difere do quantitativo não só por não empregar instrumentos estatísticos, mas também pela forma de coleta e análise dos dados. A metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano. Fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de comportamento etc. Assim, a utilização da pesquisa qualitativa, converge com o objetivo do trabalho, pois buscamos conhecer as concepções dos estudantes de diferentes períodos do curso de Ciências Biológicas ofertado pela Universidade Federal de Alagoas, sobre os espaços não formais. Para isso, foram aplicados vinte questionários, que correspondem ao número de estudantes do 17 curso que aceitaram participar da pesquisa. Os questionários eram compostos por dez questões subjetivas. Para Gil (1999, p. 128), o questionário: Pode ser definido “como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.” Desta forma, buscamos compreender a opinião dos estudantes sobre a respectiva temática. Os estudantes serão identificados de A1 a A20. 4 RESULTADOS E DISCUSSÕES Ao analisarmos a primeira questão que solicitava aos estudantes para descreverem quais os possíveis campos de trabalho para um licenciado em ciências biológicas, de A1 a A12, enxergam a sala de aula como único lugar de atuação do professor de biologia. O que se contradiz com a literatura referente a está temática, ao afirmar que Gohn (2015, p.44) A educação não formal poderá ocorrer tanto em espaços urbanos como rurais; tanto em espaços institucionalizados (no interior de um conselho gestor, por exemplo), como no interior de um movimento social, entre aqueles que lá estão participando e reivindicando, e vão aprender algo sobre um dado tema – quem são os opositores, os encaminhamentos necessários; como poderá ocorrer ainda em outros espaços sociopolíticos, como nas ONGs, nos museus, etc. Como observado, existem outros espaços que podem permitir a atuação do professor. Portanto, é necessário que desde a formação inicial, os discentes compreendam os diferentes ambientes em que suas aulas podem ocorrer. Vale ressaltar que, estes doze estudantes são do primeiro e segundo período do curso de licenciatura em Ciências Biológicas. Sendo assim, pode ser que não possuam conhecimento sobre os tipos de estágio ofertados pela Universidade Federal de Alagoas, entre eles o estágio em espaço não formal de educação. Já para os nove discentes do quinto ao nono período, todos trazem em suas respostas, além das escolas, os museus como uma possibilidade de atuação. Queiroz at al. (2011, p.14) afirmam que Assim, a relação entre o museu e a escola só poderá chegar ao seu mais alto índice de aprendizado, se esta for aliada a interação com o novo aliado ao prazer pelo aprender. Em alguns casos, ocorre o fato de que algumas instituições transformam o museu em uma “escola” no sentido formal da palavra, reproduzindo seus métodos de ensino, bem como suas avaliações. Portanto, podemos perceber que ao longo do curso de graduação, os estudantes vão percebendo a existência de outros campos de atuação que podem favorecer a sua prática como futuros professores, o que é essencial, pois permite aos estudantes 18 uma aprendizagem em diferentes ambientes que não somente a sala de aula. Assim, é necessário abrir discussões durante a formação inicial sobre esses espaços. Na segunda questão, ao serem indagados sobre quais profissionais deveriam estar presentes em um ambiente não formal, com a exceção de um estudante, as respostas foram as mesmas, trazendo o professor como o único profissional possibilitado para estar presente nos espaços não formal. Destacamos a resposta de A20, por ter sido o único a trazer uma resposta mais completa. (A20): “os mais variados possíveis, cada pessoa pode contribuir com uma rede de informações que se interligam” Nesse contexto, a presença de outros profissionais que visem contribuir com a aprendizagem dos estudantes se torna essencial, já que cada um possui uma prática educativa diferente e que agrega valor ao processo de aprendizagem. Libâneo (2002, p. 33) diz que: O campo do educativo é bastante vasto, uma vez que a educação ocorre em muitos lugares e sob variadas modalidades [...] Ora, se há uma diversidade de práticas educativas, há também uma diversidade de pedagogias: a pedagogia familiar, a pedagogia sindical, a pedagogia dos meios de comunicação, a pedagogia dos movimentos sociais etc., e também, obviamente, a pedagogia escolar. Desta forma, profissionais como o pedagogo podem estar presentes nos espaços não formais de educação. Uma vez que, objetivo central da pedagogia é a educação. Na questão três, os estudantes foram convidados a descreverem a diferença, se caso existisse, entre espaço formal, não formal e informal. De A2 a A14 responderam de forma curta que não sabem a diferença entre os espaços educativos, já de A15 a A20 merecem destaque as respostas de A17 e A19, pois trazem respostas completas. (A17): “Formal estabelece regras padrões; não formal são regrados ou sem hierarquia; informal lugar onde se aprende de forma aberta e de forma indireta”. (A19): “Formal é a escola, não formal são os museus, informal são as igrejas, etc. Desta forma, se torna evidente que para os estudantes os espaços formais são as escolas, enquanto os não formais são todos aqueles em que o processo de ensino e aprendizagem ocorrem forma do ambiente escolar. Para Gohn (2006, p. 28) A educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdo previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu 19 processo de socialização – ocorrendo em espaços da família, bairro, rua, cidade, clube, espaços de lazer e entretenimento; nas igrejas; e até na escola entre os grupos de amigos. Portanto, se torna fundamental que haja compreensão sobre as diferenças que permeiam os diversos espaços educativos, e de acordo com a afirmação acima, podemos perceber que todos permitem a aprendizagem, desde conhecimentos mais curriculares até conhecimentos presentes no cotidiano; Na quarta questão, os estudantes foram indagados a respeito de quais contribuições dos conhecimentos sobre métodos didáticos para ser um mediador de exposições. Destacamos as respostas de A9, A14 e A15 ao falarem que: (A9): “Acredito que sejam maneiras de desenvolver melhor o conhecimento dos alunos. (A14): “Possuir esses conhecimentos permite que o profissional possa encontrar alternativas diferentes de ensino, evitando a reprodução tecnicista e tradicional de ensino. (A15): “Pois dá a pessoa o raciocínio de melhorar a transmissão do conhecimento. Contudo, as repostas se complementam no sentido de utilizar diferentes maneiras de abordar os conteúdos e a partir desse contexto percebemos a importância da didática para esse processo, uma vez que para Libâneo (1994, p. 13-14) a didática é uma disciplina que “[...] estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que são sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia; é, assim, uma disciplina pedagógica”. Portanto, a forma como o professor faz a sua aula pode refletir diretamente na aprendizagem dos estudantes, por isso, se torna necessário que o docente busque outras estratégias didáticas que permitam aos estudantes uma aprendizagem eficaz. Para a quinta questão, de qual forma a didática utilizada pode afetar a experiência do visitante, destacamos as respostas de A1, e A14, uma vez que os demais afirmam não saber ou deixaram a questão em branco. (A1): “O visitante pode não compreender o que a exposição quis passar. (A14): “Com um público grande é difícil que a mensagem chegue 20 para todos, mas sabendo o tipo de público e como lidar com o número, é possível transmitir para a maioria. Assim, de acordo com a estratégia didática utilizada nos diferentes espaços educativos, estes podem afetar o interesse e aprendizagem dos visitantes, e para Krasilchick (2008, p. 11) “A biologia pode ser uma das disciplinas mais relevantes e merecedoras de atenção dos alunos, ou uma das disciplinas mais insignificativas e pouco atraentes, dependendo do que for ensinado e de como isso for feito”. Desta forma, se torna interessante que tanto os professores, expositores ou responsáveis pela mediação nestes espaços, busquem alternativas que despertem o interesse e a curiosidade dos visitantes. A sexta questão solicitava aos participantes, como licenciados, se conseguiam elencar alguns ambientes de ensino fora da escola e quais. A3 e A4 responderam que não sabiam, enquanto os demais convergiram em suas respostas ao darem destaque principalmente aos museus. Nesse contexto, Marandino (2005, p. 1) considera: [...] os museus de ciências espaços educacionais. Neles, as experiências vivenciadas se projetam para além do deleite e da diversão. Programas e projetos educativos são gerados, com base em modelos sociais e culturais. Seleções de parte da cultura produzida são realizadas com o intuito de torná-la acessível ao visitante. Os museus se constituem como um importante espaço educacional, ao passo que ao longo deste trabalho pudemos perceber que existem outros espaços que também podem ser utilizados pelos professores, cada um com finalidades diferentes. Já na sétima questão, foi questionado aos estudantes se é possível existir ensino fora da escola, e em qual modalidade seria encaixado, ensino formal, não formal ou informal e em caso negativo justificasse sua resposta. O que nos chama atenção é que apenas A14 discorreu em suas respostas, porém cita novamente os museus, mas, não identificou em qual modalidade o ensino fora da escola pertence. Enquanto os demais responderam apenas sim, porém não justificaram, por falta de preparo ou até mesmo por preguiça. Na oitava questão foi solicitado aos estudantes sobre qual tema ele realizaria uma aula e em que ambiente essa aula ocorreria. Todos enfatizaram os conteúdos de ecologia, ressaltando o parque municipal na cidade de Maceió como uma possibilidade para o desenvolvimento destas aulas, já que possuem conhecimento sobre este ambiente e, como citado anteriormente por Queiroz et al (2011), eles trazem a importância desse espaço para aprendizagem, aproximando o indivíduo da natureza. Já na questão nove indagamos sobre como a escolha do ambiente influencia no processo de ensino e aprendizagem. Destacamos a reposta de A17, sendo o único a responder 21 o que a questão solicitava, ao demais afirmaram não conseguir opinar. (A17): “No ensino de Ciências os alunos precisam viver ciência para aprender ciência, sem essa relação o conhecimento científico é só um amontoado de palavras”. Portanto, inserir os estudantes como sujeitos centrais na construção do conhecimento é essencial para sua aprendizagem, principalmente por dar condições aos discentes de agirem sobre seu objeto de estudo. Nesse contexto, algumas questões podem ser levadas em conta, de acordo com Libâneo (2002, p.26) A razão pedagógica, a razão didática, está associada à aprendizagem do pensar, isto é, a ajudar os alunos se constituírem como sujeitos pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos, para argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida prática. Democracia na escola hoje, justiça social na educação, chama-se qualidade cognitiva e operativa do ensino. Assim, a forma como o professor conduz suas aulas reflete na construção do conhecimento dos estudantes. Por isso, disponibilizar diferentes formas de aprender pode ser um importante caminho a ser percorrido para uma aprendizagem eficaz, independente do espaço. A última questão foi destinada principalmente para os estudantes que já concluíram o estágio supervisionado em espaço não formal presente na matriz curricular do curso de Ciências Biológicas, ofertado pela Universidade Federal de Alagoas. A questão solicitava para relatarem suas experiências e a contribuição deste estágio para sua formação. Apenas cinco dos participantes já haviam concluído, destes apenas dois responderam qual o local e relataram sua experiência. (A14): “O estágio aconteceu na AMA, associação de amigos do autista, em que trabalhamos horta com as crianças especiais, o que contribuiu com experiência com esse tipo de público, coisa que o curso não prepara. (A17): “Estagiei no AMA (Associação de Amigos Autistas), e foi uma experiência bastante enriquecedora enquanto profissional e enquanto pessoa. Portanto, a experiência em outros espaços educativos pode permitir aos futuros docentes a construção do conhecimento em ambientes diferentes 22 do espaço escolar, ampliar suas concepções sobre aprendizagem e nem por isso perder sua eficácia. Para Gohn, (2011, p.333) Há aprendizagens e produção de saberes em outros espaços, aqui denominados de educação não-formal. Portanto, trabalha-se com uma concepção ampla de educação. Um dos exemplos de outros espaços educativos é a participação social em movimentos e ações coletivas, o que gera aprendizagens e saberes. Assim, os espaços não formais contribuem para um importante momento da educação, pois exige dos docentes a utilização de diferentes alternativas em sua prática docente, contribuindo para a construção de saberes em vários ambientes. O que dá condições os futuros docentes enxergarem possibilidades além dos muros da escola. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A utilização dos espaços não formais de educação permite aos professores maiores possibilidades de atuação e de enriquecimento da sua prática docente, uma vez que possibilita aos estudantes estarem em contato com ambientes diferentes dos quais estão acostumados, o que se torna essencial para despertar o interesse para o conteúdo trabalhado. Desta forma, entendemos ser importante que o professor esteja em constantes momentos de reflexão sobre sua prática e que essas reflexões sejam iniciadas desde cedo na formação inicial para sejam despertados para os diferentes ambientes em que a educação pode estar presente. Mesmo com a resistência dos estudantes em responderem ao questionário de acordo com o que foi solicitado, alguns estudantes possuíam conhecimento prévio sobre os espaços não formais. Assim, espera-se que através desse trabalho, os professores apostem em diferentes alternativas para o ensino de Biologia e que percebam as múltiplas possibilidades que o propicia para uma boa prática docente e consequentemente para uma melhor aprendizagem. Desta forma, ressaltamos a importância desta discussão durante a formação inicial para que despertem nos futuros professores, a capacidade de enxergar além da sala de aula, e assim ter condições de utilizar as diferentes possibilidades para o ensino de Biologia. 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Porto Alegre: Artmed Editora 25 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL I: O QUE PENSAM ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS Elton Casado Fireman Universidade Federal de Alagoas – UFAL eltonfireman@yahoo.com.br Rosa Maria Oliveira Teixeira de Vasconcelos Instituto Federal de Educação Ciências e Tecnologia de Pernambuco – IFPE rosa_vasconcelos@uol.com.br Rosemeire da Silva Dantas Oliveira Universidade Federal de Alagoas – UFAL rosemeire.dantas.oliveira@gmail.com Tatiane Hilário de Lira Universidade Federal de Alagoas – UFAL tatianehilario@live.com RESUMO O presente estudo insere-se no campo da pesquisa em ensino de ciências, particularmente na problemática da formação inicial para o ensino de ciências no ensino fundamental I. O objetivo foi investigar o que pensam os alunos do curso de pedagogia da Universidade Federal de Alagoas sobre o ensino de ciências naturais e sua formação para ensinar ciências. Na parte empírica do artigo, numa abordagem qualitativa, aplicamos um questionário com 41 alunos do curso de pedagogia da UFAL que cursaram a disciplina Saberes e Metodologias do Ensino de Ciências II no primeiro semestre do ano letivo de 2017. O questionário apresentou questões abertas referentes à caracterização dos sujeitos, ensino de ciências e formação inicial. Os resultados indicam para uma série de questões que devem ser levantadas sobre a formação inicial dos professores que irão atuar nos anos iniciais. Que vão desde o porquê e como ensinar ciências a que conteúdos devem ser enfatizados numa formação inicial. O estudo finaliza discutindo que os discentes pesquisados se dizem qualificados para o trabalho e apontam como necessário uma disciplina teórico-conceitual e uma maior relação entre o estágio supervisionado e o ensino de ciências. Palavras-chave: Formação Inicial; Anos Iniciais; Ciências Naturais. 1 INTRODUÇÃO A disciplina de ciências está presente no currículo dos anos iniciais do ensino fundamental. E conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (DCNP), resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno CNE/CP Nº 1/2006 (BRASIL, 2006), o curso destina-se a formação de professores para exercer a docência nas 26 seguintes disciplinas dos anos inicias do ensino fundamental: língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografia, artes e educação física. De acordo com Carvalho et al. (2013), os primeiros anos do ensino fundamental é o primeiro contato formal dos alunos com o ensino de ciências, ou seja, sua inserção na cultura científica. E por que ensinar ciências nos anos iniciais? Conforme aponta Lorenzetti e Delizoicov (2001) para tornar o indivíduo alfabetizado cientificamente nos contextos que envolvem a ciência e a tecnologia, superando assim a mera reprodução de conceitos científicos, destituídos de significados, de sentidos e de aplicabilidade. E como ensinar ciências nos anos iniciais? Nos estudos de Carvalho et al. (2009), Carvalho e Gil-Pérez (2011) e Carvalho et al. (2013) algumas questões são relevantes sobre como ensinar ciências, são elas: ensinar os alunos a gostarem de ciências; apresentar um ambiente intelectualmente ativo que os envolva; propor aos alunos situações problemáticas interessantes; desenvolver, nas aulas, variados tipos de ações, tais como: manipulação, observação, reflexão, discussão e escrita; trabalhar com a interdisciplinaridade; considerar os conhecimentos prévios dos alunos; ultrapassagem da ação contemplativa para a reflexão e busca de explicações; apresentar um número de atividades coerentes e inter-relacionadas; e, o professor em um trabalho de constante aprimoramento na tomada de decisão e em suas ações. A realização deste estudo surge da necessidade de pesquisas nesse campo, já que ficou constatada em nossos estudos, a pouca ênfase dada à formação inicial em pesquisas referentes ao ensino de ciências, o que foi verificado a partir da evidência de poucos trabalhos que abordam a temática. O presente estudo tem como problema de pesquisa a formação inicial de pedagogos para ensinar ciências e como objetivo, investigar o que falam discentes do curso de pedagogia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) sobre o ensino de ciências e a sua formação, especificamente em ciências, para ensinar nos anos iniciais. Nesse sentido, o presente artigo segue com uma breve discussão sobre a formação de professores. Na sequência, os dados de uma pesquisa realizada com estudantes do curso de pedagogia da UFAL e a análise da visão desses estudantes sobre a temática. Por fim, nossas considerações. 2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS Quando discutimos questões relacionadas à educação vimos que é fundamental uma formação de professores adequada, pois, segundo Gatti e Nunes (2009, p. 10) “A formação de professores é apontada como um dos principais fatores 27 intervenientes nos resultados preocupantes obtidos nas avaliações sobre a qualidade do ensino básico no Brasil”. Nesta pesquisa coordenada por Gatti e Nunes (2009) sobre o estudo dos currículos nas licenciaturas, constatou-se vasto número de disciplinas e não se observou articulações curriculares entre elas. Na pesquisa, na análise realizada referente ao curso de pedagogia, sobre o conteúdo das ementas, verificou-se, que as disciplinas que compõem a segunda categoria – “conhecimentos relativos à formação profissional específica” também tem em seus conteúdos uma predominância de aspectos teóricos, o que sugerem as ementas é que esta é feita de forma ainda muito insuficiente. Apontou ainda que 7,5% das disciplinas são destinadas aos conteúdos a serem ensinados nos anos iniciais do ensino fundamental, ou seja, “o quê” ensinar. E relativo aos estágios supervisionados, nesse estudo não obteve evidências como de fato ele vem sendo realizado e a relação entre a teoria e a prática. Desconsiderando as demais licenciaturas apresentadas no estudo coordenado por Gatti e Nunes (2009), discutindo especificamente a licenciatura em pedagogia, apontam-se as seguintes conclusões: o currículo proposto pelos cursos de formação de professores tem uma característica fragmentária; grande variedade de nomenclatura de disciplinas; o quê e o como ensinar apresentados de forma incipiente; relação teoria e prática comprometida; fragilidade nas ementas associadas ao ensino de ciências, história e geografia; e, a escola aparece como elemento ausente. Portanto, conforme aponta Carvalho e Gil-Pérez (2011), não basta estruturar cuidadosa e fundamentadamente um currículo se o professor não receber um preparo adequado para aplicá-lo. Trata-se de orientar a tarefa docente como um trabalho coletivo de inovação, pesquisa e formação permanente. Sendo uma formação permanente diferente de uma formação reduzida à adaptação as mudanças curriculares ou reciclagem em algum aspecto específico. Colaborando com os dados apontados na pesquisa de Gatti e Nunes (2009) em um estudo realizado por Galian, Arroio e Sasseron (2013, p.103), sobre os currículos do curso de pedagogia: O mais agravante é que majoritariamente os currículos dos cursos de Pedagogia e Normal Superior, que são os cursos, de nível superior, responsáveis pela formação de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil, não abordam conteúdos específicos, mas apenas metodologias de ensino. Esses dados são relevantes para se compreender quais aspectos estão sendo priorizados nos cursos de formação inicial de professores. Consideramos necessário discutir a 28 formação inicial para que ocorra uma formação adequada para ensinar nos anos iniciais. Neste sentido Nóvoa (2009) destaca que o tema formação docente está no cerne das discussões atuais na área da educação. Nóvoa (2009) aponta uma proposta para a formação de professores para inspirar uma renovação dos programas e das práticas. E diz que o trabalho do professor consiste na construção de práticas docentes que conduzam os alunos a aprendizagem. Para isso, necessita da apropriação de um corpo teórico consistente sobre o que se ensina e sobre os saberes que envolvem os processos de ensino e aprendizagem. O que foi observado por Nóvoa (2009) é que nas práticas de formação docente não foram sistematizadas reflexões que permitissem transformar a prática em conhecimento. Defende, assim, que a formação de professores deve ocorrer no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas reais, pois só assim se desenvolverá a verdadeira formação. Nóvoa (2009) também considera que a formação de professores deve dedicar atenção as dimensões pessoais da profissão docente. O que ele chama de construção de uma teoria da pessoalidade no interior de uma teoria da profissionalidade. No sentido de uma melhor compreensão do ensino como profissão do humano e do relacional. Visto as novas demandas da escola e a proximidade diária dos professores com os alunos. Outra questão apontada neste estudo expõe que “A formação de professores deve valorizar o trabalho em equipe e o exercício coletivo da profissão, reforçando a importância dos projetos educativos de escola” (NÓVOA, 2009, p.40). E por fim, diz que “A formação de professores deve estar marcada por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação profissional no espaço público da educação” (NÓVOA, 2009, p.42). Em relação à formação de professores para ensinar de ciências nos anos iniciais além das questões apontadas e de acordo com Carvalho e Gil-Pérez (2011) deve-se levar em consideração que: ensinar não é tarefa simples; é necessária uma formação permanente; a didática das ciências como núcleo articulador entre conhecimentos específicos e pedagógicos; preparação para a pesquisa; trabalho coletivo; e, propostas inovadoras. É necessário analisar a formação inicial de professores como um processo importante para as questões educacionais atuais. 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Nosso estudo acerca do que falam os discentes do curso de pedagogia da UFAL a respeito do ensino de ciências e a sua formação para ensinar ciências nos anos iniciais, nos levou a realizar a aplicação de um questionário, no primeiro 29 semestre do ano letivo de 2017, com questões abertas referentes à caracterização dos sujeitos, ensino de ciências e formação inicial em ciências. O curso presencial de pedagogia da UFAL, no currículo atual, apresenta duas disciplinas obrigatórias em ciências: “Saberes e Metodologias do Ensino de Ciências I” (SMEC 1) e “Saberes e Metodologias do Ensino de Ciências II” (SMEC 2), ambas com carga horária de 60h. Para realização desta pesquisa, aplicamos o questionário no último dia das aulas da disciplina “Saberes e Metodologias do Ensino de Ciências II” no turno vespertino e noturno. A aplicação do questionário deu-se ao início da aula. Para isso, aplicamos o questionário composto por questões para caracterização dos sujeitos e questões referentes ao ensino de ciências e a formação inicial em ciências que serão detalhados no tópico seguinte. Procuramos analisar este grupo de alunos, pois os mesmos cursaram as duas disciplinas do currículo do curso de pedagogia referentes ao ensino de ciências. Para análise dos dados, nesta pesquisa de cunho qualitativo, analisamos os 41 questionários devolvidos, sendo que as duas turmas eram compostas de 47 discentes. E não fizemos distinção do turno em que cursaram a disciplina. Por fim, buscamos adequar às falas dos alunos em categorias e procuramos cruzar um conjunto de ideias comuns encontradas nas respostas dos estudantes participantes, de forma que chegamos aos resultados que apresentaremos a seguir. 4 RESULTADOS E DISCUSSÕES Por se tratar de questões abertas, as respostas dadas pelos alunos podem ser alocadas em mais de uma categoria, portanto, em algumas situações nas tabelas, ocorre um maior número de citações do que questionários devolvidos. O gráfico 1 é referente à faixa etária dos 41 discentes que responderam o questionário, e é apresentado da seguinte forma: Gráfico 1 – Faixa etária dos participantes Fonte: Elaborado para fins desse estudo Com relação à faixa etária dos alunos entrevistados, com exceção de um que não respondeu, as idades aparecem compreendidas entre 20 e 47 anos e nota-se a maior parte do 30 grupo na faixa etária de 20 a 29 anos. O gráfico 2 apresenta o número de alunos entrevistados quanto ao sexo: Gráfico 2 – Distribuição por sexo Fonte: Elaborado para fins desse estudo De acordo com os dados, evidenciamos que a pesquisa foi realizada com uma grande quantidade de mulheres. Outra questão presente no questionário diz respeito ao ano de ingresso no curso de pedagogia. Gráfico 3 – Ano de ingresso Fonte: Elaborado para fins desse estudo Dos 41 entrevistados a maioria ingressou no curso de pedagogia da UFAL no ano de 2013. Quanto ao turno eram alunos dos seguintes: Gráfico 4 – Turno de ingresso Fonte: Elaborado para fins desse estudo Ressaltamos que a pesquisa foi aplicada apenas nos turnos vespertino e noturno porque neste semestre um dos autores desse estudo realizava também um estágio docência nessas turmas. Em relação ao período que cursam atualmente: Gráfico 5 – Período que cursam Fonte: Elaborado para fins desse estudo Referente ao período que cursam a maioria encontra-se no 8º período, ou seja, nivelados de acordo com o ano de ingresso. Quanto à experiência como docente: Gráfico 6 – Experiência docente 31 Fonte: Elaborado para fins desse estudo Dos alunos participantes deste estudo, apenas pouco mais da metade possuem experiência docente. Em relação ao tempo de experiência docente: Gráfico 7 – Tempo de experiência docente Fonte: Elaborado para fins desse estudo O tempo de experiência presente neste grupo de alunos entrevistados apresenta-se entre 2 meses e vai até 10 anos de experiência, sendo estes professores atuantes em diversos contextos educacionais, foram eles: educação infantil, ensino fundamental I e II, educação de jovens e adultos, educação especial e monitoria. No gráfico 8 foi perguntado se trabalham atualmente como docentes: Gráfico 8 – Trabalho atual como docente Fonte: Elaborado para fins desse estudo Percebemos que a maioria não trabalha atualmente como docente. Dos oito que atuam estes se encontram distribuídos na rede pública e privada e no interior do estado de Alagoas e na capital Maceió. Procuramos aqui discutir algumas das questões para caracterização dos sujeitos da pesquisa. Ressaltamos que a maioria dos alunos são do turno vespertino e noturno, horários em que o questionário foi aplicado. A realidade apresentada aqui pauta-se apenas em 41 alunos do curso de pedagogia da UFAL que responderam a pesquisa. Consideramos, enfim, que os alunos entrevistados são jovens, em sua maioria do sexo feminino, com ingresso em 2013, atualmente cursando o 8° período e neste momento poucos trabalham como docentes. A seguir, faremos uma análise das demais questões abertas. Depois de fazermos uma caracterização dos sujeitos da pesquisa, abordaremos as questões relacionadas ao ensino de ciências e a formação inicial. A finalidade é apresentar os 32 dados coletados, assim como procurar destacar alguns pontos relevantes. Deste modo, abordaremos as questões por categorias. Os dados que se seguem foram categorizados a partir das respostas dos alunos. Para isso, cruzamos as opiniões convergentes. É importante ressaltar que nas tabelas a seguir o total de respostas, em algumas questões, ultrapassa os 41 alunos, pois como foram questões abertas alguns deram mais de uma resposta. Iniciamos perguntando aos alunos de pedagogia sobre por que ensinar ciências nos anos iniciais. Os dados encontram-se na tabela 1, são eles: Tabela 1 – Por que ensinar ciências Responderam Para compreender do mundo Entender como acontecem os fenômenos naturais Despertar a curiosidade para assuntos do dia a dia Ciências presente em tudo Importante para o desenvolvimento na sociedade Obrigatório no currículo Conhecimento sobre a vida na terra, Compreender a existência das coisas, Para compreender as ciências naturais e humanas, Interação com o meio em que vivem, Ensina para a vida, Desenvolvimento de investigação, Pesquisa e senso crítico, Importante para o ensino e aprendizagem das crianças, É o espaço de aprendizado dos conteúdos básicos sobre ser humano, É um momento de descobertas, Para despertar o cientista em cada criança Fonte: Elaborado para fins desse estudo Número de sujeitos 11 9 8 5 4 3 1 De acordo com as respostas, todos os discentes consideram importante ensinar ciências nos anos iniciais. Pelas informações dadas, nota-se que a maior parte dos participantes deste estudo atribui a razão de ensinar ciências à compreensão do mundo. Conforme argumenta o aluno Q18: Despertar na criança desde cedo a importância de compreender os vários fenômenos que nos cercam, contribuindo para desmistificar fenômenos naturais de “mágica”. Serve também para incitar a criança a ser investigativa, bem como a aprender como evitar vários possíveis acidentes, incluindo os domésticos. Concordamos com Lorenzetti e Delizoicov (2001) quando, em um estudo, os autores apontam que o ensino de ciências deve ocorrer desde o início do processo de escolarização, antes mesmo da criança ler e escrever para assim contribuir no processo de alfabetização científica. Numa outra questão perguntamos aos discentes como ensinar ciências nos anos iniciais do ensino fundamental. Foram dadas as seguintes respostas: Tabela 2 – Como ensinar ciências Responderam Através do ensino por investigação De maneira prática e/ou experiências De maneira lúdica Despertando a curiosidade dos alunos Trabalhando com os conhecimentos que as crianças já sabem, Autonomia dos alunos, Alunos pesquisadores, Por meio de questões, Alternando aula prática e teórica, A partir do cotidiano das crianças 33 Número de sujeitos 22 12 6 4 2 Aluno participativo, Visitas técnicas, Criança participando do processo de produção do conhecimento Não respondeu Fonte: Elaborado para fins desse estudo 1 2 Pelas informações acima, nota-se uma predominância de ensinar ciências através do ensino por investigação e/ou de maneira prática e através de experiências. Aqui percebemos nos discentes entrevistados uma preocupação de um ensino de ciências menos teórico e mais prático em sala de aula. O ensino de ciências por investigação não é o foco deste estudo e aqui não nos deteremos em discutir essa questão. No entanto, o ensino de ciências por investigação de acordo com Carvalho et al (2013) propicia aos discentes um ambiente intelectualmente ativo, desenvolve vários tipos de ação, proporciona autonomia e cooperação entre os alunos, dentre outros. As demais questões que seguem, enfatizam a formação inicial para ensinar ciências. Quando perguntados que conteúdos de ciências deveriam ser abordados em sua formação inicial no curso de pedagogia, foram dadas as seguintes respostas: Tabela 3 – Conteúdos de ciências abordados na formação inicial Responderam Astronomia Magnetismo O corpo humano, Eletricidade Natureza Todos os conteúdos do currículo Refração, Saúde, Reações químicas, Fenômenos ópticos Densidade, Reações físicas, Eletromagnetismo, Atmosfera, Física, Química, Reino animal e vegetal, Recursos Naturais, Conteúdos relacionados ao cotidiano das crianças, Alimentos, Efeitos da poluição, Seres vivos, Ecossistema, Conteúdos do livro didático e outros recursos, Fenômenos naturais, Conteúdos de acordo com o ano escolar, Raios, Arco-íris, O que é ciência, Vida, Sociedade, Uma revisão, Como trabalhar ciências de forma significativa Não respondeu Fonte: Elaborado para fins desse estudo Número de sujeitos 14 8 7 6 4 2 1 5 Os dados mostram um vasto número de conteúdos que os discentes consideram que deveriam ser abordados na formação inicial. Sabemos que uma formação inicial não dá conta de todas as necessidades formativas, mas essa questão deve ser discutida, pois conforme aponta Galian, Arroio e Sasseron (2013, p. 106): Nesse sentido, estudos sobre os currículos dos cursos de formação inicial de professores que abordem o tema dos conteúdos de Ciências Naturais se tornam essenciais, pois essa discussão tem sido negligenciada nos cursos de formação atualmente e, [...] há necessidade de revisão e aprofundamento dos temas científicos que os futuros professores deverão abordar com seus alunos. Na questão seguinte, o questionário solicitou que os futuros professores respondessem sobre se eles se consideram aptos a ensinar ciências. As respostas dos estudantes se 34 apresentam conforme consta na tabela 4: Tabela 4 – Habilitado para ensinar ciências Responderam Sim Não Não respondeu Fonte: Elaborado para fins desse estudo Número de sujeitos 32 7 2 Pode-se observar que a maioria se considerou apto a ensinar ciências, conforme aponta Q29: Sim, porém o aprofundamento em conhecer (estudar) para ensinar é indispensável. Dos que responderam não se considerarem aptos, Q32 afirma: Não, acredito que o curso ensina mais a base teórica, ficando a parte prática para ser encarada na hora que iniciarmos o trabalho fora da universidade. Sobre a necessidade de uma disciplina optativa de fundamentação teórico-conceitual para ensino de ciências naturais, os alunos participantes deram as seguintes respostas: Tabela 5 – Disciplina teórico-conceitual Responderam Sim Não Não respondeu Não entendeu a pergunta Fonte: Elaborado para fins desse estudo Número de sujeitos 29 2 8 2 De acordo com as respostas, a maioria considera importante, conforme aponta Q13: Sim, pois muitas vezes chegamos na universidade com uma deficiência na aprendizagem de ciências, uma disciplina de fundamentação teórica resolveria o problema. Dos que responderam que não acham necessário Q11 deu a seguinte resposta: Não, acredito que os saberes específicos de cada disciplina deveria ter uma carga horária maior. Porém, quero deixar claro que as disciplinas de fundamentos também são importantes. Ressaltamos que em um estudo Galian, Arroio e Sasseron (2013) informam que no segundo semestre de 2012, uma universidade de São Paulo ofertou, pela primeira vez, uma disciplina “Elementos teórico-conceituais para o ensino de Ciências Naturais para os anos iniciais do ensino fundamental”. A disciplina foi ofertada por três professores, um da física, um da química e um da biologia. O estudo conclui que a busca pela disciplina ocorreu, pois “[...] tal processo formativo apóia-se no domínio dos conteúdos além dos aspectos metodológicos” (Galian, Arroio e Sasseron , 2013, p. 103). Por fim, perguntamos aos estudantes sobre se consideram necessário estágio supervisionado para ensino de ciências, a tabela 6 apresenta os seguintes dados: Tabela 6 – Estágio em ciências Responderam Sim Não Não respondeu Fonte: Elaborado para fins desse estudo Número de sujeitos 26 9 6 Conforme tabela acima, a maioria dos alunos participantes considera necessário um estágio supervisionado para ensinar ciências nos anos iniciais. Nesta questão alguns relacionaram com os outros saberes específicos das demais 35 disciplinas que compõem o currículo dos anos iniciais e que são os saberes ofertados no curso de pedagogia da UFAL. Aponta também a dificuldade de realização desse estágio, específico em ciências, diante do currículo do curso de pedagogia virtude os diversos campos de atuação do pedagogo. E que gostariam da disciplina de estágio supervisionado mais próxima do ensino de ciências e o estágio como oportunidade de vivenciar a real necessidade da escola. Um discente sugeriu a aplicação de sequências didáticas, porém acontecendo a discussão e aplicação dentro da disciplina de SMEC 2. Aqui buscamos analisar os dados encontrados na pesquisa e a seguir faremos algumas considerações. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo deste estudo, buscamos analisar as falas dos estudantes de pedagogia da UFAL sobre algumas questões a respeito da formação inicial e do ensino ciências nos anos iniciais. Aqui, destacaremos algumas considerações acerca dessa problemática. Podemos dizer que os alunos participantes da pesquisa têm pouca experiência profissional como docentes, e dos que atuaram foram diversos os contextos de atuação. Dos 41 que responderam este estudo, apenas 8 estavam atuando como docentes no momento da pesquisa. Todos os participantes consideram importante ensinar ciências. E sobre como ensinar ciências a maioria apontou o ensino de ciências por investigação como uma abordagem adequada. Ressaltamos que o professor da disciplina SMEC 2 trabalhou durante o semestre com esta abordagem o que leva a entender que os alunos da disciplina acharam relevante. Constatamos que os discentes em formação inicial, participantes da pesquisa, quando perguntados sobre os conteúdos de ciências apontaram inúmeros conteúdos como conteúdos de astronomia, magnetismo e eletricidade que foram também os conteúdos abordados na disciplina SMEC 2. No que se refere à habilitação para ensinar ciências, a maioria se considera apto. No que diz respeito à necessidade de uma disciplina teórico-conceitual e estágio supervisionado de ensino de ciências nos anos iniciais, os entrevistados demonstram interessados e favoráveis. A partir do que discutimos no decorrer desse trabalho e sabendo do vasto campo profissional de atuação do pedagogo, consideramos que este estudo visa levantar questões referentes à formação inicial do pedagogo já que ele poderá atuar na disciplina de ciências nos anos iniciais. 36 REFERÊNCIAS BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE, CP nº 1. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf. Acesso em: 04 de jan. 2018. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de, et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 2009. CARVALHO, Anna M. P. de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de Professores de Ciências: tendências e inovações. 10a. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2011. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. O ensino de Ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In: CARVALHO, A. M. P. de, (org.). 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