Valoración del profesorado en formación de
educación infantil sobre su participación
activa en itinerarios patrimoniales
Assessment of teachers in early childhood
education training on their active
participation in heritage itineraries
DOI: 10.7203/DCES.39.17020
José Antonio López Fernández
Universidad de Córdoba, jalopez@uco.es
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-1779-5976
Nuria Fernández Terán
Universidad de Córdoba, nuriaft94@gmail.com
RESUMEN: La investigación de lo que ocurre en las aulas de formación del profesorado de educación infantil
cuando se trabaja el patrimonio cultural es todavía poco significativa con respecto a primaria y secundaria. En este
artículo se presenta un análisis sobre las valoraciones de una propuesta concreta, con alumnado en formación
inicial de educación infantil, participante en un itinerario didáctico de carácter patrimonial, donde éste interactúa
en todos los procesos didácticos. El análisis se ha realizado en un grupo concreto, con 52 estudiantes de la
Universidad de Córdoba. El objetivo es evaluar las aportaciones conceptuales y competenciales de esta práctica
docente para la formación del futuro profesorado. Se trata de un estudio exploratorio y descriptivo, con dos
herramientas para la toma de datos: un cuestionario semiestructurado y preguntas cerradas; y un estudio focal. Los
resultados son bastante positivos, si bien es necesario seguir considerando una educación patrimonial globalizada e
interdisciplinar, dejando de lado metodologías de contemplación y exaltación de lo monumental.
PALABRAS CLAVE: educación patrimonial, formación del profesorado, itinerario didáctico patrimonial,
educación infantil, Universidad de Córdoba
ABSTRACT: Research on what happens in early childhood teacher training classrooms when working on
cultural heritage is still of little significance with respect to primary and secondary education. This work presents
an analysis of the evaluations of a specific proposal, with students in initial training in early childhood education,
participating in a heritage-based didactic itinerary, with trainees interacting in all the didactic processes. The
research has been carried out in a specific group, with 52 students from the University of Cordoba. The objective is
to evaluate the conceptual and competence contributions of this teaching practice to the training of future teachers.
It is an exploratory and descriptive study, with two tools for data collection: a semi-structured questionnaire and
closed questions; and a focal study. The results are quite positive, although it is necessary to continue considering a
globalized and interdisciplinary heritage education, leaving aside methodologies of contemplation and exaltation of
monumental heritage.
KEYWORDS: heritage education, teacher training, heritage didactic itinerary, childhood education, University of
Cordoba
Fecha de recepción: abril de 2020
Fecha de aceptación: mayo de 2020
Este trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de Investigación PATTERN. “Patrimonio Arqueológico, Nuevas
Tecnologías, Turismo, Educación y Rentabilización Social: un nexo necesario para la ciudad histórica”, financiado por la
Dirección General de Investigación Científica y Técnica y Subdirección General de Proyectos de Investigación. Ministerio de
Economía y Competitividad. Gobierno de España, en su convocatoria de 2015 (Ref.: HAR2015-68059-C2-1-R; Subprograma
Retos de la Sociedad).
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LÓPEZ y FERNÁNDEZ, Valoración del profesorado en formación…
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años se viene tratando la educación patrimonial desde la didáctica de las
Ciencias Sociales en la formación del profesorado de educación infantil y primaria, a través de
diferentes metodologías didácticas, de carácter activo, y aprovechando el contacto directo con los
recursos naturales y culturales (Medina y López, 2018; Medina, Arrebola, Mora y López, 2016;
Coma, 2012). En ciudades patrimoniales, como Córdoba, el patrimonio se convierte en un recurso
per se en la formación del profesorado. Entendemos la educación en torno al patrimonio como un
campo disciplinar (Fontal, 2007), que puede funcionar de modo interdisciplinar (Cuenca, 2003;
Estepa, Wamba y Jiménez, 2005) para conocer el medio desde edades tempranas e introducir
metaconceptos como el tiempo y el espacio.
Tradicionalmente se ha considerado que el alumnado de educación infantil no está capacitado
para trabajar estos conceptos (Piaget, 1954; Inhelder, Bovet, Sinclair y Smock, 1966). Sin embargo,
el uso de diferentes metodologías a través del patrimonio ofrece otros datos (Eisner, 1994; Egan,
1991; Tonda, 2001; Trepat y Comes, 2002; Moreno y Vera, 2016; Arias y Casanova, 2018; Arias,
Casanova, Egea, García y Morales, 2016; Casanova, Arias y Egea, 2018; González-Monfort, 2006 y
2019; Teixeira, 2006; Casanova y Casanova, 2014; Moreno y Gallego, 2010). De este modo, es
necesario considerar una formación del profesorado que capacite al estudiantado para integrar la
educación patrimonial en sus competencias profesionales, alejada de metodologías tradicionales y
transmisivas.
Situados en la perspectiva de una educación patrimonial como eje transversal (Fuertes, 2016;
Cuenca, 2003), planteamos una investigación sobre las valoraciones e influencia que presenta un
itinerario didáctico de carácter activo con profesorado en formación de educación infantil (Delgado
y Alario, 1994; Insa, 2002; López y Segura, 2013; Santolaria, 2014; Vilarrasa, 2003a y 2003b;
Piotrowska, Cichoń, Abramowicz y Sypniewski, 2019; Mateo, 2019; Ferreras-Listán, MorenoFernández y Puig, 2019); un nivel en el que existen numerosas propuestas pero escasean estudios y
resultados sobre la influencia de prácticas docentes concretas.
Las sensaciones de la secuencia didáctica implementada son positivas a lo largo de estos años
(Figura 1). No obstante, se han querido analizar las concepciones que ofrecen las protagonistas que
participan durante un cuatrimestre en una asignatura de carácter optativo, Patrimonio históricoartístico y escuela. Se pretende recabar información sobre la planificación de esta actividad, la
valoración metodológica, la predisposición de los espacios y tiempos destinados a cada evento, así
como su operatividad de cara a la educación infantil. Para ello, hemos utilizado un cuestionario de
carácter cuantitativo, por medio de la confección de una escala de satisfacción, y un estudio focal de
índole cualitativo.
FIGURA 1. Estudiantes en formación del profesorado de educación infantil interactuando en el itinerario
didáctico
Fuente: Elaboración propia
El punto inicial de la investigación se posiciona en la representación social que el patrimonio
tiene en la actualidad en la formación del profesorado (Cuenca, 2003; Estepa, Cuenca y Ávila,
2006; Franco y Huerta, 2011; Molina y Ortuño, 2017; Miralles, Gómez y Rodríguez, 2017; López,
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2020; Castro y López-Facal, 2019); una concepción que no va más allá de una visión tradicional y
monumental (Fontal e Ibáñez, 2014; Cuenca, 2003) al inicio de sus estudios universitarios.
Al contrario, la propuesta a analizar parte de la finalidad de una educación patrimonial para
formar a futuros y futuras docentes en la resolución de los problemas sociales y la formación crítica
de la ciudadanía (Cuenca, 2014). Por otro lado, también se intenta obtener información relevante
sobre las propias prácticas docentes relacionadas con contextos de aprendizaje diferentes al aula
(Pagès y Santisteban, 2014).
2. MARCO TEÓRICO
2.1. La educación patrimonial desde la didáctica de las Ciencias Sociales
La concepción actual de la educación patrimonial pretende dar a entender los hechos
espaciales, sociales e históricos como causantes de la realidad presente (Ballesteros, Fernández,
Molina y Moreno, 2003; Hernández, 2003; Prats, 2003; Estepa, 2009; Miralles, Molina y Ortuño,
2011; Ibáñez, Fontal y Cuenca, 2015; Cambil y Tudela, 2017); reflejo de un legado simbólico e
identitario que se debe trasladar a las próximas generaciones.
El patrimonio, no obstante, constituye un concepto diverso, que ha evolucionado a lo largo de
los siglos y que varía en función del campo o área de conocimiento que se acerca a su tratamiento
(Cambil y Fernández; 2017). En las Ciencias Sociales, la geografía y la historia, según GonzálezMonfort (2007; 2019), el patrimonio constituye un constructo social e integrador donde poder
aprender a valorar y comprender el funcionamiento de un colectivo a lo largo del tiempo, aportando
un caudal de información para el conocimiento histórico y social.
Siguiendo a Fontal (2003), Cambil y Fernández (2017) destacan que la educación patrimonial
requiere que se lleve a cabo en y desde el patrimonio, donde es esencial el papel de la escuela ya
que es en ella donde debe iniciarse "el proceso de patrimonialización, entendido no sólo como el
análisis y el estudio de los elementos patrimoniales, sino como la relación de pertenencia, propiedad
e identidad que se genera entre determinados bienes y personas" (p. 33). Sin embargo, en la escuela,
al patrimonio se le ha otorgado habitualmente una finalidad meramente complementaria y
fragmentada; situación mostrada tanto en los libros de textos –donde se evidencia un escaso
tratamiento– como en los diferentes currículos (Cuenca y Estepa, 2003; González-Monfort, 2011;
Hernández y Guillén, 2017; Pinto y Molina, 2015; Fontal, Ibáñez, Martínez y Rivero, 2017). Una
visión monumental, estética y descriptiva que sigue perseverando entre el profesorado en formación
y en activo (Cuenca, 2003; Molina y Muñoz, 2016).
Al contrario, las investigaciones y propuestas recientes plantean el patrimonio desde un punto
de vista multidisciplinar, holístico y vivencial, a través del cual es posible vertebrar todo un
proyecto curricular (Cuenca y Domínguez, 2000; Candreva y Susacasa, 2003; Prats, 2001; Cuenca,
2014; Cuenca, Estepa y Martin, 2017; Morón y Morón, 2017; Arias y Casanova, 2018). Los últimos
avances señalan que el tratamiento didáctico constructivista en torno al patrimonio puede ayudar a
desarrollar numerosos conceptos temporales, como la duración, el cambio o la continuidad (Pagès y
Santisteban, 2010), fomentar la conciencia ciudadana (Cuenca, 2014) además de mostrar el
patrimonio como fuente histórica de carácter primario (Miralles y Rivero, 2012).
En este sentido, los planteamientos holísticos y cooperativos que se vienen desarrollando en
las aulas de infantil, permiten ayudar al alumnado a descubrir el entorno (Feliu, Jiménez y Arqué,
2014) a través de diferentes metodologías, como los proyectos de trabajo (Casanova y Casanova,
2014; Casanova, Arias y Egea, 2018; Calderón, 2018), los itinerarios (Vilarrasa, 2003a y 2003b;
Santolaria, 2014; Coma, 2012), o por medio del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación. En este proceso, resulta elemental una adecuada formación del profesorado para
capacitar a maestras y maestros en el uso y aplicación de diferentes metodologías e introducir así la
educación patrimonial (Pagès, 2000). Una formación que es la primera inquietud de los docentes,
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además de contar con recursos, programas y proyectos de innovación educativa, según se desprende
de los resultados del Plan Nacional de Educación y Patrimonio (PNEP, 2015).
2.2. La investigación sobre contextos de aprendizaje relacionados con el patrimonio cultural
en la formación del profesorado
La investigación relacionada con la educación patrimonial se ha desarrollado en los últimos
años en torno al análisis de materiales curriculares, las concepciones del profesorado en formación,
o en relación al desarrollo de capacidades y competencias, entre ellas el pensamiento histórico
(Domínguez y López, 2017; Chaparro, Martínez, Robles y Cespedosa, 2019; Santacana y Martínez,
2013). Otra línea muy potente sobre la educación patrimonial es la que concierne al
aprovechamiento didáctico de museos o la recreación de espacios musealizados en el aula (Cuenca,
Martín y Schugurensky, 2017; Santacana, 2006; Fernández, 2003; Estepa, Ávila y Ruíz, 2007;
Santacana, Martínez, Llonch y López, 2016; Gómez, 2014; Escribano, 2015; Cuenca y Martín,
2014; Ávila y Duarte, 2014). Sin embargo, la investigación didáctica de lo que ocurre en la
formación docente cuando se aplican diversas metodologías son poco representativas, sobre todo
con alumnado en formación inicial de educación infantil (Miralles, Molina y Ortuño, 2011).
Lleida (2010) estudia el uso del patrimonio arquitectónico con profesorado en activo de
Ciencias Sociales, Geografía e Historia, de educación secundaria, donde observa el predominio de
un modelo didáctico tradicional sin que el patrimonio constituya una fuente histórica. Resultados
que ya reflejó González-Monfort (2008) al destacar que el patrimonio se presenta como algo
puntual en las aulas de secundaria en Cataluña, con prácticas docentes tradicionales y actividades
lúdicas de escaso valor educativo.
Miralles, Gómez y Rodríguez (2017) analizan las valoraciones de docentes en formación de
educación secundaria de España e Inglaterra sobre diferentes estrategias metodológicas. Al
respecto, las salidas a centros de interés histórico y el trabajo de campo reciben una elevada
valoración, más acentuada en el caso español. Los investigadores indican que el profesorado en
formación de esta etapa educativa considera el patrimonio muy positivamente como un recurso
didáctico o estrategia metodológica para la enseñanza de la historia. Potencial didáctico también
evidenciado en la formación del profesorado en Portugal (Alves y Pinto, 2019). Duarte y Ávila
(2015) proponen en este sentido un modelo didáctico basado en la investigación para trabajar el
patrimonio. Luna, Vicent, Reyes y Quiñonez (2019), por su parte, estudian la presencia del
patrimonio en la legislación educativa mexicana y su incidencia en los planes de estudio de
formación del profesorado de educación primaria.
Respecto a educación infantil, se han publicado varias experiencias y propuestas pero, como
venimos señalando, son pocos los análisis sobre el impacto o la mejora en el proceso de enseñanza
y aprendizaje. A destacar los trabajos recientes de Ferreras-Listán, Moreno-Fernández y Puig
(2019), y de Bonilla y Lucena (2019), que evalúan varias prácticas con alumnado en formación de
educación infantil en relación con el patrimonio tomando la información de los propios estudiantes
y donde destacan, entre otras cuestiones, que las salidas escolares y los itinerarios supusieron un
punto de inflexión en el desarrollo de sus competencias docentes, provocando aprendizajes
significativos y un caudal de conocimientos trasladable a las aulas.
3. METODOLOGÍA
3.1. Objetivo e hipótesis
El objetivo principal de la investigación reside en analizar la percepción del profesorado en
formación de educación infantil sobre el tratamiento del patrimonio cultural, a través de itinerarios
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didácticos de carácter activo y patrimonial en el que el alumnado tiene un carácter participativo en
todos los procesos de desarrollo (antes, durante y después).
La hipótesis de trabajo se concreta en una práctica aceptada positivamente por el alumnado.
Aunque requiere un proceso amplio de preparación y una participación colaborativa, la opinión del
alumnado induce que la propuesta permite una mejor adquisición de los contenidos, así como la
asimilación de conceptos y procesos didácticos cuando se trabaja fuera del aula.
3.2. Diseño de la investigación
En primer lugar, se planteó un análisis descriptivo y cuantitativo, con la toma de datos al
término del curso (final del primer cuatrimestre del curso 2019-2020) a través de un cuestionario
semiestructurado y cerrado. Para complementar la toma de datos, se procedió a realizar un estudio
focal. De las 56 personas que optaron por la asignatura, 52 han realizado el cuestionario (n=52),
mientras que 4 fueron seleccionadas para desarrollar el estudio focal, procediéndose posteriormente
a la triangulación de los datos. Las personas participantes nos permiten asegurar un promedio
aceptable de los resultados, con un nivel de confianza del 99% y un margen de error del 5%.
El escenario a investigar es el planteamiento de un itinerario didáctico que se enfoca, no
solamente para dar a conocer el patrimonio cultural de Córdoba, sino como recurso participativo y
formativo del estudiantado. El profesorado encargado presenta las particularidades conceptuales de
un itinerario como recurso didáctico, y diseña un recorrido con paradas en puntos emblemáticos de
la ciudad, a las que se le añaden distintas temáticas a trabajar (Tabla 1).
Procedimiento
Tabla 1. Diseño y desarrollo del itinerario didáctico que supone el contexto de la investigación
Diseño del itinerario didáctico
Espacio: Aula
Docente: Diseño y coordinación
Tiempo: 2 semanas
- Tratamiento de los conceptos que integran el patrimonio, su potencial didáctico y contribución
en la formación de la ciudadanía.
- Utilidades relacionadas con el acercamiento al alumnado de infantil.
- Organización del trabajo fuera del aula. Distribución de paradas en relación al número de
subgrupos en el que se divide el grupo clase (7 grupos pequeños)
Desarrollo del itinerario didáctico
Espacio: Casco histórico de Córdoba
Docente: Orientación
Tiempo: una jornada
Punto de parada
Temática
1
Puente Romano
El puente, vías de comunicación romanas e importancia en torno a la
localización del río
2
Sotos Albolafia
Uso tradicional del agua. Molinos hidráulicos. Biodiversidad del río
3
Barrio de San Basilio
Importancia histórica y social de los patios de Córdoba. Los patios como
lugar de convivencia
4
Alcázar Reyes Cristianos El edificio y sus jardines. Elemento turístico en la actualidad
5
Plaza Maimónides
Los judíos en Córdoba. Crisis religiosas actuales
6
Puerta de Almodóvar
Las murallas de la ciudad. De elemento defensivo a recurso patrimonial
7
Cisternas romanas de Abastecimientos tradicionales de agua procedentes de la sierra
Conde Vallellano
Fuente: Elaboración propia
Se trata de un recorrido multidisciplinar y diacrónico, ya que los puntos de atención alternan
diferentes lugares históricos, de diversas épocas, pero que llegan hasta la actualidad con la
consideración de patrimonio con variables tangibles e intangibles, aunque con distintos usos y
estados de conservación. A partir de este proceso, el alumnado, por grupos, es el encargado de
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abordar el resto de fases metodológicas. Antes, debe indagar sobre dicha temática, que engloba la
historia y evolución de ese lugar concreto, coordinar la búsqueda de información y sistematizarla.
En la fase de implementación, tiene que presentarla in situ al resto de compañeras y compañeros
con la selección de recursos que estimen oportunos, además de proponer actividades a desarrollar
en el propio recorrido, lo que supone la búsqueda y diseño de materiales. Después, por medio de la
elaboración de una ficha que incluye una reflexión de todo el proceso, y que supone una
retroalimentación grupal final en clase.
3.3. Instrumentos de recogida de información
Los instrumentos que se han utilizado han sido un cuestionario y un estudio focal. En el
primer caso, se ha optado por disponer preguntas cerradas con escala Likert, con opciones
desplegadas entre 1 y 5, siendo 1 totalmente en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 indiferente, 4 de
acuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Para su validez, se realizó un primer cuestionario del que se
eliminaron algunas consideraciones por su reducida operatividad en la investigación. En la versión
final, los items del 1 al 3 hacen referencia a la mejora que puede provocar esta metodología en la
formación docente; del 4 al 6 se pregunta sobre el tiempo destinado a la preparación de la actividad,
así como la idoneidad didáctica de los espacios utilizados en los puntos de parada; 7 y 8 abordan los
conocimientos factuales provocados por la actividad; y el 9 se relaciona con la aportación de la
actividad para la adquisición de competencias espaciales y temporales por parte del alumnado de
educación infantil. Respecto al análisis de fiabilidad, obtenido a partir del alfa de Cronbach y
realizado con el programa informático IBM SPSS Statistic 25, este otorga un valor de ,864; lo que
indica una buena consistencia a partir del conjunto de ítems desarrollados (Tabla 2).
TABLA 2. Resultados de fiabilidad, obtenido con el programa informático SPSS Statistic 25
Alfa de Cronbach basada en
Alfa de Cronbach
elementos estandarizados
N de elementos
.864
.886
9
Fuente: IBM SPSS Statistic 25
El focus group, por su parte, se realizó con 4 alumnas seleccionadas al azar, para que
valorasen la actividad. Este procedimiento se llevó a cabo una vez analizados los datos de los
cuestionarios. Las preguntas del mismo, no obstante, se centraron en los cuatro apartados o
dimensiones del cuestionario, para contrastar la información aportada por estos, buscando
respuestas a cuestiones concretas como la atención durante los recorridos o la dificultad en la
búsqueda de información.
4. RESULTADOS
Los resultados son positivos según la media y la desviación estándar determinadas para cada
dimensión (Tabla 3), aunque con algunas diferencias que pasamos a comentar. La pregunta 1
solicita una valoración sobre la mejora que produce la metodología aplicada en la actividad docente
al trabajar el patrimonio cultural. La pregunta 2, si tendrá en cuenta esta metodología en su futuro
como docente y la cuestión nº 3 evalúa el grado de satisfacción a la hora de tener que buscar
información y presentarla al resto de compañeras y compañeros (Tabla 4). Los valores medios de
estas tres cuestiones se sitúan entre 4,71 y 4,90 sobre 5. En la primera cuestión, el 98% está de
acuerdo y, sobre todo, totalmente de acuerdo en la metodología utilizada. Además de romper la
rutina del aula, la mayoría entiende que mejora su formación docente; una consideración que
redunda en los resultados de la pregunta nº 2, ya que el 90% está de acuerdo en tenerla en cuenta
para su futura implementación en las aulas de educación infantil. En el estudio focal, por su parte,
se acentúa el interés de esta metodología, así como una mayor motivación provocada por el cambio
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de rutinas del aula y el hacer vivenciales muchos aspectos del patrimonio y la historia local (PNEP,
2015).
TABLA 3. Datos estadísticos sobre la media y desviación estándar
Mejora de la formación docente
Tiempos y espacios utilizados
Conocimientos factuales
Utilidad del recurso y la metodología para educación infantil
Item
Media
1
2
3
4
5
6
7
8
9
4.83
4.9
4.71
4.46
4.44
4.77
4.83
4.87
4.87
Desviación
estándar
0.43
0.3
0.54
0.67
0.64
0.43
0.43
0.34
0.34
Fuente: Elaboració propia
TABLA 4. Valoraciones sobre la mejora de la formación que supone la actividad de cara a formación docente
del alumnado de educación infantil
CUESTIÓN
5
4
3
2
1
1. Este tipo de prácticas mejoran la formación de cara a mi
84.62
13.46
1.92
futura actividad docente
2. Tendré en cuenta la metodología de trabajar fuera del
90.38
9.62
aula en mi futura labor docente
3. Tener que buscar información y presentarla al resto de
compañeros ha mejorado mi conocimiento sobre el
75.00
21.15
3.85
patrimonio de Córdoba
Fuente: Elaboración propia
Respecto a la tercera cuestión, el alumnado está totalmente de acuerdo (75%) y de acuerdo
(21%) en que la metodología propuesta supone una mejora de su conocimiento sobre aspectos
históricos. A pesar de que la actividad se desarrolla en la propia ciudad en la que residen, muchos
de los lugares estudiados les son desconocidos, así como su evolución histórica. El focus group
evidencia que su participación en la búsqueda y exposición de los contenidos, a diferencia de ser
meros expectadores, mejora sus conocimientos patrimoniales y didácticos.
En cuanto a los items del 4 al 6 (Tabla 5), el primero solicita una valoración sobre la
preparación del itinerario. La cuestión 5, por su parte, cuestiona el tiempo del itinerario, una jornada
de tarde con una duración de 3 horas y 30 minutos, con un total de 7 paradas de 15-20 minutos cada
una, donde por grupos debe exponerse la temática y desarrollar una actividad. Por último, la
pregunta 6 indaga sobre la idoneidad de los espacios utilizados para llevar a cabo la tarea.
TABLA 5. Valoración de las cuestiones relacionadas con el tiempo y el espacio utilizados para el desarrollo
de la actividad
CUESTIÓN
5
4
3
2
1
4. El tiempo destinado a la preparación de las
55.77
34.62
9.62
actividades fuera del aula han sido adecuados
5. La actividad que se realizó fuera del aula ha
51.92
40.38
7.69
sido adecuada para la formación del profesorado
6. Los espacios sobre los que se han realizado las
76.92
23.08
prácticas son adecuados
Fuente: Elaboración propia
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En las cuestiones que indagan sobre el tiempo destinado a la preparación de la actividad, la
duración y los espacios utilizados, los resultados siguen siendo bastante positivos, aunque con una
valoración media algo inferior, entre 4,44 y 4,77, sobre 5. Más del 50% está totalmente de acuerdo
con el tiempo asignado, junto al 34% que está de acuerdo. Mientras, un 10% se siente indiferente.
Expuesta esta cuestión en el estudio focal, las participantes manifestaron la idoneidad del tiempo
acotado a la preparación de la actividad. Las dificultades iniciales que plantea tener que buscar y
seleccionar la información de forma autónoma, aunque es un proceso guiado, se convierten
posteriormente en un valor positivo de la actividad, ya que permite desarrollar destrezas a la hora de
elegir las fuentes de información y poder contrastarlas. El análisis focal evidencia, no obstante, que
una parte del alumnado se sigue encontrando más cómodo ante actividades más pautadas, que no
requieren el desarrollo de este tipo de destrezas y que, a pesar de las críticas, inciden en un enfoque
tradicional de simple memorización y exposición.
La pregunta 5, que versa sobre el tiempo destinado a la sesión de trabajo en el itinerario y la
propia actuación de cada grupo, muestra buenos resultados por parte del alumnado, aunque un 8%
se muestra ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta cuestión. Si bien la actividad es larga, la
predisposición de los grupos, su metodología de exposición y las actividades desarrolladas son
valoradas positivamente en el estudio focal. Sin embargo, las propuestas y exposiciones
tradicionales de algún grupo acentúan la pérdida de atención y la percepción de que el itinerario se
alarga. A ello se suma la desmotivación de los grupos que exponen al principio de la actividad y
que se relajan posteriormente.
La pregunta 6 presenta la valoración de los lugares por donde discurre el itinerario. Los
resultados señalan la visión positiva del alumnado, espacios de gran valor patrimonial y turístico.
Además, como se señaló anteriormente, a pesar de ser lugares de interés, muchos aspectos les
resultan hasta entonces desconocidos e invisibilizados. Así, la propuesta de indagación y exposición
al resto del alumnado permite un mayor conocimiento histórico y, en cierto modo, un cambio
valorativo e interpretativo del entorno.
Los siguientes resultados se relacionan con las preguntas 7 y 8 (Tabla 6).
TABLA 6. Valoraciones sobre el aprendizaje factual que produce la metodología activa del itinerario
didáctico en la formación del profesorado
CUESTIÓN
5
4
3
2
1
7. He podido aprender características de
84.62
13.46
1.92
espacios que desconocía
8. Tomar contacto directo con los elementos
patrimoniales me ha permitido mejorar mi
86.54
13.46
conocimiento sobre la historia y el patrimonio
Fuente: Elaboración propia
En ellas, se cuestiona sobre la incidencia de la metodología en el aprendizaje factual de
aspectos y características patrimoniales y el grado de valoración que tiene el contacto directo en
este proceso.
El profesorado en formación está de acuerdo y totalmente de acuerdo en la metodología
utilizada para aprender las características patrimoniales de su entorno cercano (4,83 y 4,87
respectivamente). Trabajar de forma colaborativa por medio de la indagación y preparar una
exposición al resto del alumnado, aunque al principio se muestra como un reto, favorece el
conocimiento del entorno cercano, de hechos y procesos históricos que dan sentido a la situación
actual de la trama urbana. Además, como se anotó en el focus group, las actividades fuera del aula
son muy reducidas en la formación del profesorado, cuando el discurso actual es preparar para la
inserción en la vida real de una forma participativa y crítica, así como conocer y vivenciar el
entorno para su protección ambiental y patrimonial.
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Por último, se interroga sobre las posibilidades de esta metodología para aplicarla en
educación infantil con el objetivo de incluir nociones espaciales y temporales (Tabla 7) en su futuro
alumnado.
TABLA 7. Valoraciones sobre la aplicabilidad del itinerario didáctico en la educación infantil
CUESTIÓN
5
4
3
2
1
9. Con esta metodología, el alumnado de
educación infantil podrá adquirir competencias
86.54
13.46
espaciales y temporales
Fuente: Elaboración propia
La valoración del profesorado en formación es positiva respecto a la idoneidad de utilizar el
contacto directo con el entorno por medio de itinerarios didácticos para el desarrollo de
competencias espaciales y temporales en educación infantil. Sin embargo, la trasposición didáctica
de esta metodología llevada a las aulas con niñas y niños de 4 o 5 años debe adaptarse al estado
madurativo de este alumnado, una cuestión que se puso de manifiesto en el análisis focal. En este
grupo de trabajo consideran que la propuesta es interesante, que puede resultar bastante
significativa, que el alumnado de educación infantil puede y está capacitado para trabajar fuera del
aula (Pérez y Morón, 2016), pero que las actividades planteadas deben estar guiadas por el
profesorado responsable, no solo en el desarrollo de la actividad (durante), sino también ayudando
en la búsqueda de información, que debe ser mucho más reducida y sintética. Al respeto, también se
ha sugerido la participitación de escolares en estas prácticas, como propuestas de mejora, y
examinar en qué sentido se adapta la metodología y cómo se produce la adquisición de
aprendizajes.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los avances en la didáctica de las Ciencias Sociales en general y del patrimonio en particular
están aportando interesantes aportaciones en educación infantil, desde planteamientos
sociohistóricos (Cuenca y Domínguez, 2000). Parece ser, pues, que los problemas de aprendizaje no
residen tanto en la edad del alumnado, que ha de tenerse en cuenta obviamente, pero donde hay que
revisar los contenidos, la metodología y los recursos didácticos utilizados (Trepat y Comes, 2000;
Santisteban, 2000; Santisteban y Pagès, 2006). Las experiencias didácticas innovadoras en este
sentido muestran avances, donde el alumnado es capaz de trabajar conceptos sociales, temporales y
espaciales por medio de diversas metodologías como el agrupamiento por rincones, narraciones o el
uso de objetos, entre otros (Pérez, Baeza y Miralles, 2008; De la Calle, 2011; Moreno y Vera, 2016;
Arias y Casanova, 2018; Arias, Casanova, Egea, García y Morales, 2016; Casanova, Arias y Egea,
2018).
Al hilo de estas aportaciones, es necesaria una formación inicial del profesorado donde este
adquiera competencias para abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje con su futuro
alumnado de educación infantil; competencias como capacitarle para reflexionar sobre lo que
ocurre en el aula, a cuestionar los propósitos curriculares y replantear continuamente su concepción
de la enseñanza y sus prácticas docentes (Tonda, 2001; Santisteban y Pagès, 2011).
Como hemos señalado, las teorías del desarrollo psicoevolutivo siguen presentes en la
formación de las y los futuros docentes, algo que también se ha puesto de manifiesto a través de la
investigación de su representación social sobre la enseñanza de la historia y las Ciencias Sociales en
educación infantil (Hernández y Pagès, 2016). En nuestro trabajo, hemos querido evaluar si nuestra
experiencia didáctica con el profesorado en formación de educación infantil favorece el
conocimiento del entorno a través de la educación patrimonial y abandonar posturas tradicionales
de observación y contemplación con respecto al patrimonio cultural. Se trata de una línea de
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investigación escasamente desarrollada, con mayor evaluación en otros niveles de la educación
formal (Miralles, Molina y Ortuño, 2011).
Los datos de la percepción sobre nuestra propuesta metodológica para trabajar el patrimonio
cultural, como parte de la asignatura Patrimonio histórico-artístico y escuela, son bastante positivos.
El alumnado muestra su satisfacción de gran parte del proceso, que tiene como eje estructurante un
itinerario didáctico en el que el estudiantado es partícipe en todas las fases del proceso (antes,
durante y después) en torno a una educación patrimonial que permite conocer e interactuar con el
entorno de forma activa.
Según su propia opinión, la propuesta didáctica mejora su formación docente respecto al
conocimiento y valores que presentan los entornos patrimoniales de su espacio cercano; que este
proceso les resulta motivador, a diferencia de las clases magistrales y de las prácticas tradicionales
desarrolladas en el aula; y que se trata de un recurso interesante y aplicable a la etapa de educación
infantil. Un proceso didáctico que mejora sus competencias profesionales (Ávila y Duarte, 2015).
Los datos del estudio focal han permitido asegurar y contrastar la información recogida en el
cuestionario cuantitativo. De este modo, el uso de estos dos instrumentos permiten afirmar la
valoración positiva de las participantes en el diseño y desarrollo del itinerario. Con ello, intentamos
evitar una recogida de datos sesgada con la disposición de una sola herramienta de investigación.
Entre los criterios para la selección de las personas en el focus group, se ha considerado esencial la
participación de estudiantes con resultados diversos en la evaluación final. Para su elección, hemos
optado por una selección aleatoria, con la finalidad de obtener resultados objetivos.
Nuestras conclusiones, aunque no se trata de la misma población objeto de estudio, se
corresponden con lo reflejado por Miralles, Gómez y Rodríguez (2017) para el profesorado en
formación de educación secundaria. Según estos investigadores, casi el 50% del futuro profesorado
de secundaria valora las salidas a lugares de interés histórico por encima de 4 puntos en una escala
de 5. Para nuestro caso, aunque se trata de un ámbito particular con una metodología concreta ya
implementada, el 85% está totalmente de acuerdo en que trabajar de forma activa los enclaves
históricos y patrimoniales mejora su formación docente y que el 90% está de acuerdo, y muy de
acuedo, en tener presente las visitas e itinerarios para su futura aplicación profesional.
Se puede señalar que la evaluación de nuestro enfoque metodológico presenta resultados muy
parecidos a los obtenidos por Bonilla y Lucena (2019), donde se revisa la utilidad de las salidas
escolares en un grupo de estudiantes similar, como es el alumnado en formación de educación
infantil. En ambos trabajos se observan valoraciones muy positivas respecto al contacto directo con
el medio y el cambio de consideración del patrimonio local, lo que también se traduce en un
aumento motivacional por conocer el entorno y sus particularidades. La valoración positiva del
itinerario didáctico como recurso participativo también ha sido recogida en el ámbito de la
formación del profesorado de educación infantil y primaria en la Unviersidad de Sevilla, aunque la
secuencia didáctica planteada es diferente a la que aquí proponemos. En el contexto sevillano, el
98% de las y los participantes ha considerado muy oportuno las salidas fuera del aula en su
formación, ya que permiten trabajar la educación patrimonial y los problemas socioambientales
relevantes de ámbito local y global (Ferreras-Listán, Moreno-Fernández y Puig, 2019).
Podemos considerar, a través de la información recogida, una asimilación de conceptos más
significativa, fruto de la implicación a la que se redirigen las actividades y trabajos del alumnado;
una propuesta didáctica que resulta bastante más dinámica que las rutinas del aula, algo que queda
constatado tanto en los cuestionarios como en el estudio focal. Los esfuerzos realizados durante el
proceso de diseño y desarrollo del itinerario patrimonial se ven recogidos en el proyecto final de la
asignatura, donde en la mayor parte de casos se contemplan visitas e itinerarios a realizar fuera del
aula, programados para un ámbito concreto de educación infantil.
Consideramos que "desde esta perspectiva didáctica, el itinerario es un instrumento educativo
y sensibilizador del patrimonio que permite la interacción directa del individuo con su medio"
(Pérez y Morón, 2016, p. 93). No obstante, este recurso didáctico presenta una amplia variedad de
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posibilidades en cuanto a sus objetivos, finalidades, planificación y ejecución; variables que deben
ser consideradas en la formación del profesorado. El alumnado recuerda participar de forma pasiva
en etapas previas. Sin embargo, concebimos que su colaboración debe ser activa en todos los
procesos (Benejam y Martorell, 2003; Vilarrasa, 2003a y 2003b).
Por todo, resulta necesario seguir investigando los procesos y resultados que se obtienen en la
formación del profesorado sobre la implementación de metodologías activas; resultados que
fundamenten las prácticas de aula y ayuden a avanzar la didáctica de las Ciencias Sociales en
general y la educación patrimonial en particular, relacionando la teoría con la práctica (Santisteban
y Pagès, 2006).
El contacto con el entorno por medio de itinerarios didácticos, de carácter patrimonial, son
una herramienta de gran interés en la formación del futuro profesorado. No obstante, si bien son
bastante utilizados a partir de primaria, también tienen un gran potencial en la educación infantil,
donde el alumnado debe adquirir las capacidades para desarrollar este recurso adaptado a la realidad
de su aula y aprovechar los contextos cercanos. En nuestro caso, entendemos que la metodología
utilizada debe ser participativa y colaborativa en todo el proceso, lo que nos permite educar en,
desde y para el patrimonio.
Para el desarrollo de la investigación, cabe considerar la predisposición de un grupo control,
donde se plantée otra metodología y nos permita evaluar ambos casos. Sin embargo, en este caso
puede resultar una falta de ética moral y profesional utilizar al alumnado, en contra de una
educación integral y constructivista.
La percepción de los estudiantes avala nuestra propuesta, lo que nos ayuda a continuar
implementando esta metodología de trabajo en la educación patrimonial del profesorado que se
forma para atender las exigencias de la educación infantil, prestando atención a las necesidades de
mejora, con la finalidad de que este pueda desarrollar en su futuro alumnado los conocimientos y
valores, históricos y sociales, que están presentes en el territorio.
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LÓPEZ y FERNÁNDEZ, Valoración del profesorado en formación…
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO
López Fernández, J. A. y Fernández Terán, N. (2020). Valoración del profesorado en formación
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ciencias experimentales y sociales, 39, 65-80. DOI: 10.7203/DCES.39.17020
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