Ocnos (2018), 17 (3): 68-85
DOI 10.18239/ocnos_2018.17.3.1776
Ocnos
Revista de Estudios sobre lectura
Open Access
Full Text
Article
http://ocnos.revista.uclm.es/
De la comprensión lectora a la competencia literaria
a través de la obra de Eliacer Cansino
From reading comprehension to literary competence
through Eliacer Cansino’s work
Manuel Francisco Romero-Oliva
https://orcid.org/0000-0002-6854-0682
Universidad de Cádiz
Ester Trigo-Ibáñez
https://orcid.org/0000-0003-3035-4398
Universidad de Cádiz
Pablo Moreno-Verdulla
Fecha de recepción:
11/08/2018
https://orcid.org/0000-0002-2019-1145
Fecha de aceptación:
13/11/2018
ISSN: 1885-446 X
ISSNe: 2254-9099
Palabras clave:
Comprensión lectora;
competencia literaria;
hipertextualidad literaria;
Literatura Infantil y Juvenil;
Literatura española; Eliacer
Cansino.
Keywords:
Reading comprehension;
Literary competence; Literary
hypertextuality; Children
and youth literature; Spanish
Literature; Eliacer Cansino.
Correspondencia:
manuelfrancisco.romero@
uca.es
ester.trigo@uca.es
pmverdulla@gmail.com
IES Ciudad de Hércules. Chiclana de la Frontera (Cádiz)
Resumen
Abstract
Esta investigación parte de la hipótesis
de que la comprensión lectora es un elemento clave para acceder a la marca literaria y desarrollar la competencia literaria de los adolescentes. La finalidad principal es analizar
la relación entre los niveles de comprensión
lectora de estudiantes de Educación Secundaria y su competencia literaria a partir de
la obra de un autor de Literatura Infantil y
Juvenil como es Eliacer Cansino. Para ello,
se ha empleado una metodología estadística basada en el razonamiento inductivo con
un diseño cuantitativo, tomando como referencia una muestra de 264 estudiantes de
tercero de educación secundaria de la bahía
de Cádiz que respondieron a un cuestionario del que se han obtenido datos basados en
la relación intertextual de la obra de Eliacer
Cansino con textos de la literatura española
vinculados al currículum escolar. Los resultados evidencian una necesidad de trabajar
la comprensión lectora entre los estudiantes
para facilitar el acceso al texto literario con
el fin de desarrollar su competencia literaria.
This research is based on the hypothesis
that reading comprehension is a key element
to access to the literary theme and develop
the literary competence of adolescents. The
main purpose is to analyse the relationship
between the reading comprehension levels
of high school students and their literary
competence through the literary work of
Eliacer Cansino, a childhood and youth literature author To this end, a statistical methodology based on inductive reasoning with
a quantitative design has been used, taking
as a reference a sample of 264 third-year
secondary school students from the Bay of
Cádiz. These students answered a questionnaire from which data have been obtained
based on the intertextual relationship of
Eliacer Cansino’s literary work with texts of
Spanish literature linked to school curriculum. The results show a need of working on
reading comprehension among students to
facilitate the access to the literary text in order to develop their literary competence.
Romero-Oliva, M. F., Trigo-Ibáñez, E., & Moreno-Verdulla, P. (2018). De la comprensión lectora a la
competencia literaria a través de la obra de Eliacer Cansino. Ocnos, 17 (3), 68-85.
doi: https://doi.org/10.18239/ocnos_2018.17.3.1776
Ocnos: Revista de Estudios sobre lectura. Editada por CEPLI; Universidad de Castilla-La Mancha se distribuye bajo
una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0. Internacional
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De la comprensión lectora a la competencia literaria a través de la obra de Eliacer Cansino
Introducción
La enseñanza de la literatura en Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) se viene caracterizando por una inquietud docente que ve cómo
los adolescentes se desvinculan del disfrute de
la lectura, en general, y de los autores clásicos,
en particular. Los resultados de informes
externos, como el Programme for International
Student Assessment (PISA) (Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos
[OCDE]), no son alentadores, pues se entiende
que la lectura supone el acceso al mensaje
del texto más allá de la comprensión literal.
Resultan de gran interés aquellos estudios -como
Pérez-Parejo, Gutiérrez-Cabezas, Soto-Vázquez,
Jaraíz-Cabanillas y Gutiérrez-Gallego (2108) en
la comunidad autónoma de Extremadura; o Gil
(2009), en la de Andalucía-, que analizan los
factores sociales que pueden incidir en los hábitos
lectores de los adolescentes tales como el entorno
familiar, el tipo de centro educativo o lugar de
residencia. Sin embargo, nuestro análisis no
atenderá dichas variables y se centrará en los
procesos de recepción y comprensión desde una
visión global de la muestra de estudio.
En el ámbito escolar, podemos observar
cómo se demanda un cambio en el paradigma
metodológico en el que el historicismo literario dé paso a una educación literaria (Colomer,
1991; Mendoza, 2003), que tome como referencia al lector. Sin embargo, pese a la prescripción
curricular, persiste la contradicción entre la
formación del lector y la configuración de los
contenidos historicistas del libro de texto (Mata,
2011). De ahí que esta investigación pretenda
contrastar de qué manera contribuyen la comprensión y la competencia lectora a mejorar la
competencia literaria.
De acuerdo con Chartier (2004), un lector
autónomo nace tras el redescubrimiento de
la lectura, de su acceso a la literatura a partir
del conjunto de obras de Literatura Iinfantil y
Juvenil (LIJ). El encuentro con el placer lector
desde textos acordes a su edad y madurez lectora
favorece un acercamiento a los autores clásicos.
Así, cabe plantearse la forma de acercar los
clásicos a las nuevas generaciones para que
hagan de su lectura una experiencia satisfactoria. Algunos trabajos centrados en la lectura
desde un punto de vista intertextual (Aguilar,
2008; González, 2012; Jover, 2014) permiten
descubrir que los adolescentes aún leen y se
apoyan en lecturas anteriores, por ello es necesario reflexionar sobre cuál es el itinerario
formativo que ofrece la escuela desde la mediación docente.
La lectura debe acercarse al joven lector partiendo de sus intereses y conocimientos previos,
para lo cual resulta indispensable contar con
la presencia de LIJ en las aulas, ya que abre las
puertas a nuevas lecturas a la vez que forma
lectores que terminarán siendo competentes y
disfrutarán de la lectura como un medio de ocio
y enriquecimiento personal.
Desde estos planteamientos, este trabajo
persigue analizar los niveles de competencia
lectora y literaria del alumnado de ESO de la
bahía de Cádiz, tomando la obra de Eliacer
Cansino como recurso para la mediación lectora.
Una de las cuestiones más recurrentes dentro
del ámbito educativo es la formación de lectores:
determinar cómo es posible pasar de un lector
en formación a un lector autónomo, capaz de
desentrañar los entresijos del texto y disfrutar
de su lectura. Nuestra hipótesis considera que la
comprensión lectora es un elemento clave para
el acceso a la marca literaria entre los estudiantes de ESO y, por consiguiente, contribuye al
desarrollo de su competencia literaria.
Así, elaboramos un cuestionario para
correlacionar ambas variables de estudio:
comprensión y competencia literaria. Con ello,
nuestro objetivo principal fue el análisis descriptivo y reflexivo de la relación entre comprensión
lectora y competencia literaria en la población
escolar, tomando como referencia la obra de
Eliacer Cansino para un público adolescente.
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De la comprensión lectora a la competencia literaria a través de la obra de Eliacer Cansino
Marco teórico
Dado que la finalidad de la enseñanza de la
literatura se centra en formar lectores competentes y no transmitir informaciones sobre historia
literaria (Colomer, 1991), es necesario revisar
las estrategias docentes que impulsen buenas
prácticas para responder a esta demanda. Como
indican Rivera y Romero (2017) y Romero y Trigo
(2018a), es posible reflexionar sobre cómo se
afronta la enseñanza de la literatura de forma
que se superen modelos obsoletos como el
retórico, el historicista o el textual en favor de
otros más abiertos y acordes a nuestra sociedad.
De hecho, según Ballester (2015), leer no es
una actividad que se genere y se desarrolle de
forma automática, sino el resultado de un ejercicio de recepción vinculado a una adecuada
educación literaria. Los adolescentes necesitan
percibir la lectura más que como una obligación,
como una actividad cotidiana porque deben
descubrir que aprender a leer, además de ser
interesante y divertido, les proporciona autonomía. Por ello es necesario contar con mediadores
adecuados (Cerrillo y Yubero, 2003) y establecer
los recursos necesarios para convertirlos en
lectores autónomos (Muñoz, 2010).
Dentro del ámbito lector, por un lado, conviene
distinguir entre competencia lectora y comprensión lectora, siendo un lector competente aquel
que, más que desentrañar el significado literal de
un texto, es capaz de acceder al sentido completo
de sus enunciados (Lluch y Zayas, 2015). A través
de la interacción con el texto, deberá elaborar el
sentido partiendo de sus propios conocimientos.
En consonancia, la competencia lectora será
esencial al incluir destrezas muy complejas para
descubrir los entresijos de un texto.
Por otro lado, para acceder al disfrute de
la lectura, es necesario que la comprensión y
la competencia lectora favorezcan el acceso
al mensaje desde la competencia literaria.
Mendoza y Cantero (2003) consideran que ello
es posible gracias a la integración de las referencias que el lector va acumulando gracias a sus
experiencias personales. Teniendo en cuenta
sus palabras, la competencia literaria es la capacidad para producir, comprender e interpretar
una obra, aspectos que constituyen el eje central
de nuestra investigación.
En esta línea, para Culler (1975), la competencia literaria surge como la suma de convenciones
o saberes para leer los textos literarios. Van-Dijk
(1980), además, considera necesario activar
estrategias pragmáticas y comunicativas para
construir el sentido de un texto incluso en
secuencias aparentemente inconexas.
Desde el planteamiento didáctico, Mendoza
y Pascual (1998) señalan tres habilidades resultantes del desarrollo (a través del aprendizaje)
de la competencia literaria: “a) la capacidad de
reconocer un texto como literario; b) la interpretación subjetiva del texto, según la aplicación
de unas normas derivadas de la competencia
formal que el alumno posee; y, c) la interpretación adecuada, erudita, íntegra” (p. 30).
Para contribuir a su consolidación, autores
como Mendoza (2013), Jover (2014) o Ballester
(2015), defienden la necesidad de plantear itinerarios lectores como vía para formar de lectores
competentes y como respuesta al debate sobre la
validez o invalidez de los modelos historicistas
en la enseñanza de la literatura.
A pesar de haber sido desprestigiada durante
mucho tiempo, con el paso de los años cada vez
es mayor la consciencia de que la LIJ debe formar
parte del sistema literario, pues es un instrumento formador desde la óptica ciudadana, social
y literaria que, además, posee su propio canon
en igualdad con otras manifestaciones artísticas (Mínguez-López, 2016). Así, la LIJ ha ido
asumiendo enfoques intertextuales (Mendoza,
2006, 2012) y su proyección hipertextual la convierte en una efectiva herramienta para facilitar
la comprensión y el acceso a los textos literarios.
De todo lo dicho se desprende una serie de
cuestiones, objeto de estudio en nuestra investigación: ¿Comprende el alumnado de ESO lo
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De la comprensión lectora a la competencia literaria a través de la obra de Eliacer Cansino
que lee o su competencia le impide acceder al
mensaje literario? ¿Se puede disfrutar de la
literatura de autores clásicos durante la adolescencia sin poseer una comprensión lectora
adecuada? ¿Puede ser la LIJ una referencia para
analizar el intertexto lector y las travesías literarias de los estudiantes de ESO?
Metodología
Este estudio forma parte de una investigación
superior1 que surge desde la necesidad de acercarse a los intereses lectores de los adolescentes
y de la reflexión sobre posibles estrategias de
acceso a la lectura. Con ello, se persigue analizar
las vías que favorezcan el descubrimiento y el
disfrute de los autores clásicos que se leen en las
aulas de ESO: tanto desde el acceso a la información del texto -comprensión lectora- como desde
el análisis del intertexto lector de los estudiantes -competencia literaria-.
Diseño y muestra de población
El rango espacial de esta investigación empírico-analítica es la bahía de Cádiz. La muestra,
compuesta por 264 estudiantes, se obtuvo a partir
de un diseño bietápico y una metodología estadística basada en el razonamiento inductivo. Esta
presenta un nivel de precisión de d<0,06, cuestión
que indica que cualquier proporción estimada está
en p±0,06, suponiendo que la muestra representa
a toda la población. Al establecerse un muestreo
accidental, este dato debe tomarse con ciertas
reservas. Sin embargo, el hecho de mantener
la proporcionalidad con los estratos muestrales
según los estratos poblacionales permitió estimar
un error de muestreo al 5 %.
El corpus
Para elaborar el cuestionario se escogieron
títulos encuadrados en la obra literaria de Eliacer
Cansino destinada, inicialmente, al lector adolescente. Amparados en criterios de Fernández
(1988), Ballaz (1998), García (1998), Teixidor
(2003), Montesinos (2005), Lluch (2007), Alfaya
(2009), Cansino (2012) o Cerrillo (2012), se selec-
cionaron cuatro obras: El misterio Velázquez
(Cansino, 1998), Yo, Robinsón Sánchez, habiendo
naufragado (Cansino, 1999), El gigante que leyó
El Quijote (Cansino, 2005) y Una habitación en
Babel (Cansino, 2009). En ellas se observaron las
pautas de dichos especialistas: por un lado, son
obras ajustadas a los intereses potenciales del
lector -con temas generacionales tratados con
naturalidad y sin caer en un adoctrinamiento
formativo-, contribuyendo, así, a la formación
de su pensamiento crítico y estético; y, por otro
lado, sin renunciar a la calidad literaria, facilitan
la transición al clásico, mediante el desarrollo de
la competencia lingüística y literaria.
Instrumento
El cuestionario aplicado a los estudiantes
(anexo 1: Leemos, entendemos y respondemos)2
presentaba una selección de textos de obras de
Eliacer Cansino, en los que existían relaciones
intertextuales con la literatura del currículo
escolar. Al diseñarlo se atendió a criterios de validación y fiabilidad (Ding y Hershberger, 2002;
Utkin, 2006; Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez,
2008; Del Moral-Barrigüete y Molina-García,
2018), solicitando el juicio de docentes y
expertos en LIJ y realizando una prueba piloto.
La prueba constó de siete textos seleccionados por la consigna de tópicos, obras o autores
referidos a la literatura del tercer curso de
ESO, en concreto, desde la Edad Media hasta el
Neoclasicismo (tabla 1).
En cada texto se plantearon cuatro preguntas:
tres de carácter abierto con escalas de valoración (Pregunta 1: valor 0: No sabe, no contesta;
valor 1: responde de manera errónea; valor 2:
responde correctamente. Preguntas 2 y 3: entre
valor mínimo 0: No sabe, no contesta; y valor
máximo 5: alto nivel competencial), y una de
carácter cerrado de opción múltiple -pregunta
4- en la que se ofrecían vías de reconocimiento
de la obra (Lo he leído, En clase de literatura, Por
los amigos, Por la televisión, Por el cine, Otros).
Los objetivos y dimensiones de estudio del cuestionario se detallan en la tabla 2.
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De la comprensión lectora a la competencia literaria a través de la obra de Eliacer Cansino
Tabla 1
Referencias literarias y textos de Eliacer Cansino
Texto
Tópicos y referencias hipertextuales
Obra de Eliacer Cansino
1
Elegía
Referencia: Coplas por las muerte de su padre,
Jorge Manrique (Prerrenacimiento)
Yo, Robinsón Sánchez, habiendo naufragado (p. 91)
2
Beatus ille
Referencia: Poética de Fray Luis de León (Renacimiento)
Yo, Robinsón Sánchez, habiendo naufragado (p. 113)
3
¿Qué delito cometí contra vos naciendo?
Referencia: La vida es sueño, Calderón de la Barca (Barroco)
Yo, Robinsón Sánchez, habiendo naufragado (p. 116)
4
Aquel niño del siglo XVI
Referencia: Lazarillo de Tormes (Renacimiento)
Una habitación en Babel (p. 70)
5
El sí de las niñas
Referencia: Moratín (Neoclasicismo)
Yo, Robinsón Sánchez, habiendo naufragado (pp. 28-29)
6
El caballero de la Alegre Figura
Referencia: Quijote, Cervantes (Siglos XVI-XVII)
El gigante que leyó el Quijote (p. 63)
7
El infierno
Referencia: Divina comedia, Dante Alighieri (Literatura Universal)
El misterio Velázquez (p. 55)
Resultados
Para analizar los datos se empleó el programa
IBM SPSS Statistics. Los resultados más relevantes se estructuraron en hallazgos que sirvieron
para una reflexión sobre lo extraído a partir
de las dimensiones de estudio (McMillan y
Schumacher, 2006). Así, se sistematizaron
las categorías y se procedió a su descripción y
análisis para buscar patrones de generalización
y plantear cuestiones de discusión en torno la
educación literaria en la escuela.
Hallazgo 1: Ausencia del reconocimiento de
la marca literaria en los textos de Eliacer Cansino
El grado de reconocimiento de obras y autores
de la literatura clásica a partir de fragmentos de
los textos de Eliacer Cansino -pregunta 3 de los
textos- ofreció un resultado muy bajo (figura 1)
con un porcentaje acumulado de 71.4 % de estudiantes que no llegaron acceder a los hipotextos
literarios (NS/NC: 51.9 % y Error en la respuesta:
19.5 %). Destaca que la referencia a El caballero
de la Alegre Figura -texto 3- con clara alusión a
Don Quijote, no presentara el mayor porcentaje
de éxito (24.3 %), siendo superado por las referencias a Jorge Manrique y a Calderón de la Barca
(ambos con idénticas puntuaciones, 40.5 %).
Los resultados evidencian la necesidad de
revisar la metodología de enseñanza de la
Literatura, que ha de estar basada en el disfrute
formativo del texto más que en planteamientos
historiográficos que no favorecen el desarrollo
del intertexto lector y, por ende, no contribuyen
a la recepción de la obra literaria en su contexto.
Precisamos enfoques comparatistas en la escuela que supongan una actualización del currículo
desde la interpretación del mensaje de los textos
Tabla 2
Objetivos y dimensiones de investigación
Pregunta
Objetivo de investigación
Dimensiones de estudio
1
Determinar la obra o el tópico literario subyacente en el fragmento
Competencia literaria
2
Valorar la comprensión lectora para, posteriormente, relacionarla con la competencia
literaria que se analizará en las siguientes preguntas.
Competencia lectora
3
Analizar las relaciones hipertextuales del texto con alguna época, obra o autor de la
literatura.
Competencia literaria
4
Indagar sobre los factores que inciden en el reconocimiento de las obras literarias tomando
como referencia el universo lector del estudiante.
Competencia literaria
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De la comprensión lectora a la competencia literaria a través de la obra de Eliacer Cansino
Figura 1. Reconocimiento del hipotexto respecto a obras o épocas literarias
para generar expectativas y posibles inferencias lectoras que aseguren una interpretación
profunda y crítica, que contribuya a la formación de lectores autónomos y competentes.
Hallazgo 2: Bajos niveles de competencia
lectora en los textos de Eliacer Cansino
El análisis de la competencia lectora -pregunta
1 de los textos- indica niveles bajos respecto a lo
esperable en ESO (figura 2). Considerando que
un nivel adecuado corresponde a las categorías
Nivel aceptable (6.9 % de valor medio) y Alto
nivel (2.1 % de media), se observa cómo la distribución de respuestas en todos los textos está
por encima del 80 % en el porcentaje acumulado de los niveles no competenciales -NS/NC,
Bajo nivel, Cierto nivel-, llegando al 97.3 % en
el texto 7. Con estos resultados, en los que solamente los textos 1 y 3 ofrecen un dominio de la
comprensión lectora superior al 15 %, resulta
difícil imaginar que los estudiantes tengan la
Figura 2. Competencia lectora en los textos de Eliacer Cansino
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Figura 3. Competencia literaria en los textos de Eliacer Cansino
capacidad de acceder al mensaje literario de
textos que exigen un mayor dominio de la competencia lectora. Los textos de Eliacer Cansino,
sin prescindir de la calidad literaria, están destinados a un público adolescente que debería
estar capacitado para interpretar su mensaje.
Estos resultados reflejan la necesidad de
trabajar la competencia lingüística desde un
enfoque intensivo (Romero y Jiménez, 2016),
atendiendo a los procesos formativos, más que
al resultado, y en donde la lectura actúe como eje
transversal para un desarrollo integrado de las
destrezas comunicativas. Así contribuiremos a la
mejora del comportamiento lingüístico que posibilitará el desarrollo de la competencia literaria.
Hallazgo 3: El nivel de la competencia literaria es el resultado de una baja competencia
lectora
Los niveles de la competencia literaria
-pregunta 2 de los textos- indican valores de
logro muy bajos. Se observa una tendencia
general [≤80.6 % - 98.5 %≥] en el porcentaje acumulado de los niveles NS/NC, Bajo nivel y Cierto
nivel, mostrando una falta de dominio en el
reconocimiento de la marca literaria (figura 3).
La media de los porcentajes de logro de las competencias lectoras y literarias (tabla 3) ofrece
una evolución similar que denota una capacidad
insuficiente de los estudiantes para afrontar con
éxito una actividad basada en el reconocimiento
de la marca literaria desde la intertextualidad.
Tabla 3
Porcentajes acumulados: competencia lectora versus
competencia literaria
NS/NC
Nivel
bajo
Cierto
nivel
Nivel
aceptable
Alto
nivel
Competencia
lectora
43.89
27.97
19.04
7.0
2.10
% acumulado
43.89
71.86
91.46
98.46
100
Competencia
literaria
41.57
33.13
16.9
6.4
2.3
% acumulado
41.57
74.7
91.3
97.7
100
Si nos centramos en el estudio pormenorizado de los textos de Eliacer Cansino y sus
marcas literarias, en los que hacen referencia
a la Edad Media, hay una gran diferencia entre
el dominio ofrecido en el texto 1 -Coplas de
Manrique- y en el texto 7 -Divina Comedia de
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De la comprensión lectora a la competencia literaria a través de la obra de Eliacer Cansino
Dante-. En el primer caso, los niveles aceptable y
alta competencia acumulan un 19.4 % mientras
que, en el segundo, el índice es de un 1.5%. La
razón puede deberse a que la literatura nacional
tiene mayor presencia en las aulas y, sobre todo,
en los libros de texto, frente a la literatura universal. El contraste con la competencia lectora
(figura 2) es coincidente a la vez que preocupante
ya que no muestran gran diferencia con la competencia literaria.
Avanzando hasta el Renacimiento, casi la
mitad de los participantes es incapaz de explicar
la expresión “Beatus Ille” (texto 2), a pesar de ser
uno de los más importantes dentro de la historia
de nuestra literatura. El número de estudiantes con un nivel de competencia aceptable o
dominio alto no alcanza el 10 %. Los resultados
de la competencia lectora promedian valores
similares en este tópico, siendo mayor el grado
de desconocimiento de la expresión.
En cuanto al texto 4 -Lazarillo de Tormes-, los
resultados mejoran respecto a los anteriores,
pues el alumnado demuestra un dominio mayor
de la competencia literaria. A pesar de que un
tercio de los encuestados no reconoce que el
texto hace referencia a Lázaro de Tormes, casi
la quinta parte alcanza a descubrirlo y demuestra un alto grado de competencia literaria. Los
resultados de la competencia lectora son, en
cambio, inferiores. Se percibe que casi la mitad
no es capaz de establecer rasgos comunes entre
Stéfano, el personaje sobre el que se pregunta,
y Lázaro de Tormes. Por ello, se intuye que la
trascendencia de la obra Lazarillo de Tormes
favorece el reconocimiento del personaje entre
los estudiantes con mayor nivel de competencia
literaria, pero su conocimiento no implica un
nivel de competencia lectora acorde a ello.
Por el contrario, los datos del texto 6, donde se
alude a la escena de Don Quijote nombrado caballero andante, revelan que un 65.9 % no reconoce
el acontecimiento por el que se les pregunta. A
pesar de tratarse de uno de los momentos más
trascendentes de El ingenioso hidalgo Don Quijote
de la Mancha y de la trascendencia de esta obra
en la literatura universal, casi dos tercios de los
encuestados NS/NC cuando se le pregunta por
esta escena. La mayoría que ofrece respuesta
lo hace demostrando un escaso o leve nivel de
competencia, y apenas se registran casos en los
que el estudiante dé muestras de un dominio
aceptable.
El texto 3 conecta con el Barroco -monólogo
de Segismundo en La vida es sueño-. El 42.4 %
NS/NC acerca del sentido con el que aparecen
los versos dentro de la obra. Un 31.8 % demuestra un escaso nivel de competencia literaria al
respecto. El 23.1 % alcanza un nivel leve y solo
un 2.7 % demuestra un nivel aceptable de competencia literaria. No se registra ningún caso
de alto dominio de la competencia literaria.
Respecto a su competencia lectora, encontramos resultados igualmente bajos.
Finalmente, al llegar a la época neoclásica
-texto 5-, El sí de las niñas presenta datos positivos
comparado con otros fragmentos. La frecuencia
de ausencia de respuestas es menor respecto a
la media, aunque el escaso o leve nivel de competencia literaria demostrado en cuanto a la
expresión “el sí de las niñas” dentro de la obra
roza la mitad de contestaciones a la pregunta.
Casi un 12 % de las respuestas indican un alto
o aceptable dominio de esta competencia. La
razón puede ser que el momento en el que se
realizó la prueba en los centros -final de cursocoincidía, en muchos casos, con la impartición
de ese periodo literario. No obstante, aunque
ello debería elevar el índice de respuestas favorables, no se observa una mejoría clara respecto
a otras cuestiones planteadas en el cuestionario.
Hallazgo 4: El aula se convierte en elemento
clave para la formación literaria desde la mediación docente.
El principal dato que ofrece el análisis de la
pregunta 4 sobre la vía de acceso a la obra se
focaliza en los indicadores “lo he leído” -639
respuestas totales- y “lo he trabajado en la clase
de literatura” -58 respuestas-. Las líneas de
tendencia de ambos muestran un grado de fiabi75
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De la comprensión lectora a la competencia literaria a través de la obra de Eliacer Cansino
Figura 4. Reconocimiento de hipotextos: lectura de la obra versus clase de literatura.
lidad diferente (figura 4): mientras que no existe
fiabilidad en la regresión de respuesta en el caso
“lo he leído” (R²= 0.06092); en el caso de “la clase
de literatura” (R²= 0.82858) sí lo ofrece ya que
presenta un valor cercano a 1. De ahí, podemos
interpretar que la clase de literatura es fundamental para el desarrollo del intertexto lector de
los estudiantes pues se plantea como mediación
en la formación lectora de los adolescentes. Sin
embargo, la gran diferencia entre lo leído y lo
trabajado en el aula nos hace pensar que este
reconocimiento está basado más en aspectos
teóricos que en la experiencia lectora.
El resto de indicadores presentan índices de
respuesta muy bajos respecto al reconocimiento
por mediación entre los iguales -14 respuestas
totales- y de la familia -9 respuestas-. Asimismo,
tanto la televisión -19 repuestas- como el cine
-25 respuestas-, aunque ofrecen resultados
superiores, no dejan de ser anecdóticos, pues la
muestra poblacional es de 264 estudiantes. De
esta forma, se evidencia que el aula es un objeto
clave para la dinamización de la formación literaria y esta debe estar centrada en la lectura y
disfrute del texto desde una metodología activa
-enfoques comunicativos y comparatistas- y
participativa -inclusión de los diferentes agentes
educativos-.
Conclusiones
Partiendo de que leer es un hecho complejo
en el que participan diversas variables y factores
que contribuyen a la comprensión e interpretación del texto -competencia lectora, enfoque
metodológico de la enseñanza-; y que precisa
la activación de conocimientos, expectativas
y experiencias previas del lector para la construcción de su significado -formación literaria
e intertexto lector-; los resultados obtenidos,
en la misma línea que otras investigaciones
(Álvarez-Álvarez y Vejo-Sainz, 2017), nos llevan
a considerar que existe una relación directa
entre las competencias lectora y literaria.
Resulta evidente que los déficits de la competencia lectora -Hallazgo 2: 83 % de porcentaje
acumulado con bajo índice lector- impiden el
disfrute de la lectura y el acceso a hecho literario
que ofrece, también, resultados preocupantes
respecto a la competencia literaria -Hallazgo
3: 91.57 % de porcentaje acumulado con bajo
índice de competencia literaria-.
El ejercicio de hipertextualidad literaria
realizada a partir de la obra de Eliacer Cansino
-Hallazgo 1: 71.4 % de error en el reconocimiento
del hipotexto literario- justifica una enseñanza de la literatura desde un planteamiento
comparatista que contribuya al desarrollo del
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De la comprensión lectora a la competencia literaria a través de la obra de Eliacer Cansino
intertexto lector. Compartir las obras de la LIJ
enriquece la experiencia del estudiante por
medio de propuestas acordes a su edad (Dueñas
y Tabernero, 2013).
Notas
1 La investigación referida es la tesis doctoral De la hipertextualidad e intertextualidad en la obra de Eliacer Cansino
a la formación de jóvenes lectores: una propuesta de itine-
Finalmente, dado que “la formación de un
lector literario abarca ámbitos diversos como el
familiar, el social y el escolar” (Sanjuán, 2011,
p. 86), hemos contemplado en nuestro estudio
-Hallazgo 4: El reconocimiento de la obra literaria se vincula a la clase de literatura-, que el
aula facilita el encuentro con los clásicos. Solo
si compartimos la lectura (Chambers, 2007),
esta se proyectará, como círculos concéntricos
en el agua, a los ámbitos y agentes externos
de la escuela. De ahí que la literatura se deba
mover entre la enseñanza y la mediación en los
entornos del lector.
rario lector para la formación literaria de los estudiantes de
Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Cádiz,
realizada por Pablo Moreno Verdulla y dirigida por Manuel
Francisco Romero Oliva y Ester Trigo Ibáñez. En ella se da
voz a todos los agentes implicados en la educación literaria: se pretende conocer las creencias y actitudes acerca
de la lectura y la educación literaria del profesorado y
el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria; se
analiza el enfoque de la educación literaria en los libros de
texto y, finalmente, se indaga en la trayectoria literaria de
Eliacer Cansino y su opinión acerca de la lectura y la enseñanza de literatura.
2 Link del cuestionario Leemos, entendemos y respondemos: goo.gl/v4X9zW, compartido en Google Drive.
Desde los resultados obtenidos, ofrecemos
una serie de implicaciones didácticas para la
formación del lector ya que apostamos por un
fomento de la lectura sistemático y reforzado por
hitos específicos en la cultura escolar en donde
se trabaje la competencia lingüística desde
una visión interdisciplinar como proyecto de
centro (Romero y Trigo, 2015, 2018b). Es, en este
sentido, la visión de centro educativo la que posibilita la creación de itinerarios lectores (Jover,
2014) y, en ellos, desde la mediación del docente
(Cerrillo y Yubero, 2003), la LIJ es la piedra
angular sobre la que debe girar la formación de
jóvenes lectores, destinatarios implícitos de este
tipo de libros. Así, desde la hipertextualidad,
podremos acercarlos a los clásicos mientras van
desarrollando su competencia literaria surcando
travesías lectoras. Con ello, aumentaremos su
horizonte de expectativas y favoreceremos el
disfrute de la literatura.
De esta forma, estaremos contribuyendo
al tránsito del lector heterónomo al lector
autónomo (Sánchez, 2014), que desarrolle
su capacidad de leer -competencia lectora-, y
afronte la lectura con ojos críticos -competencia literaria- desde el placer y el deseo por la
Literatura.
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ANEXO 1
LEEMOS, ENTENDEMOS Y RESPONDEMOS
Texto 1: “Las coplas por la muerte de su padre”
Esta es una pluma de cuervo -aclaró-. La más negra de las aves. Es pluma elegíaca donde las haya.
Con ella escribieron en otro tiempo todos los que se condolieron de la vida y sus penalidades. Y aunque
dicen que el cuervo es símbolo del hijo desagradecido, Manrique, para desmentirlo, escribió con ellas
las Coplas por la muerte de su padre.
1. ¿Por qué utilizó Manrique una pluma de cuervo para escribir esta obra?
2. ¿Puedes explicar el hecho de que aparezca una pluma de cuervo en el texto?
3. ¿Con qué época o movimiento literario relacionarías este autor?
4. En caso de que hayas indicado alguna obra, señala, de entre las opciones siguientes, cuáles te
han servido para conocerla (puedes marcar más de una opción):
Lo he leído
Los amigos
Televisión
Clase literatura
La familia
Cine
Otros (especifica debajo)
Texto 2: “Beatus ille”
Escarmentado, pues, de aquel espejismo de primavera, roto su corazón y desvanecidos sus sueños,
volvió con renovado ímpetu a su labor de Pezuñiguista. No añoraba otra cosa, según decía, que
alcanzar la verdadera sabiduría, la que sólo se alcanza alejado del mundo. Fue entonces cuando leyó
aquello del Beatus ille… Y desde entonces no hubo para él más poeta que Fray Luis.
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1. ¿A qué se refiere el protagonista cuando utiliza la expresión “Beatus ille”?
2. ¿Con qué sentido se utiliza hoy día la expresión “Beatus ille”?
3. ¿Con qué época, qué obra o autores relacionarías dicha expresión?
4. En caso de que hayas indicado alguna obra, señala, de entre las opciones siguientes, cuáles te
han servido para conocerla (puedes marcar más de una opción):
Lo he leído
Los amigos
Televisión
Clase literatura
La familia
Cine
Otros (especifica debajo)
Texto 3: “¿Qué delito cometí contra vos naciendo?”
Tras unos segundos de tumulto y réplicas […] comenzaron a oírse unos versos que salían exhaustos
de la boca misma de don Pablo:
¡Ay, mísero de mí! ¡Ay, infelice!
Apurar cielos pretendo
Ya que me tratáis así,
¿qué delito cometí
contra vosotros naciendo…?
[…]
¿Y teniendo yo más alma
tengo menos libertad?
1. ¿Con qué sentido aparecen los versos dentro de la obra?
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2. ¿Qué significan estos versos?
3. ¿Con qué época, qué obra y qué autor relacionarías estos versos?
4. En caso de que hayas indicado alguna obra, señala, de entre las opciones siguientes, cuáles te
han servido para conocerla (puedes marcar más de una opción):
Lo he leído
Los amigos
Televisión
Clase literatura
La familia
Cine
Otros (especifica debajo)
Texto 4: “Aquel niño del siglo XVI”
Llamó varias veces a Stéfano a su móvil, pero nunca atendía su llamada ni volvía a llamarla.
Entonces telefoneó a Marcos (…) y volvió a preguntar si podía enterarse del título. Cuando Marcos
volvió a llamarla y le dijo que el trabajo de Stéfano era La vida de un niño del siglo XVI, Berta comprendió que Stéfano había presentado como suyo el trabajo que ella había hecho.
1. ¿De qué niño están hablando en la expresión subrayada?
¿Qué características comparte ese niño del siglo XVI con el personaje llamado Stéfano?
¿Con qué época, qué obra y qué autor relacionarías a dicho niño?
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4. En caso de que hayas indicado alguna obra, señala, de entre las opciones siguientes, cuáles te
han servido para conocerla (puedes marcar más de una opción):
Lo he leído
Los amigos
Televisión
Clase literatura
La familia
Cine
Otros (especifica debajo)
Texto 5: “El sí de las niñas”
-¿Qué estás leyendo?
Temí que se fuese a reír de mí al oírlo. ¡Quién me había mandado coger aquel libro! La culpa de mi precipitación la
habían tenido aquellos dos que no dejaban de observarme.
-El sí de las niñas -dije casi sin que me oyera.
-¿Cómo dices?
-¡El sí de las niñas! -contesté ahora con más vigor.
1. ¿A qué se puede referir la expresión “el sí de las niñas” dentro de la obra a la que pertenece?
2. ¿Por qué piensas que el protagonista tiene que repetir dos veces el título de la obra?
3. ¿Con qué época y qué autor la relacionarías?
4) En caso de que hayas indicado alguna obra, señala, de entre las opciones siguientes, cuáles te
han servido para conocerla (puedes marcar más de una opción):
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Televisión
Clase literatura
La familia
Cine
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Texto 6: “El Caballero de la Alegre Figura”
Un día arrancó una estaca y se fabricó una espada, y después, con la tapadera de un tonel se hizo un escudo.
Y armado con ellos, salió a la calle.
(…)
Los niños formaron un corro y dejaron en medio a Poliboros, que incluso de rodillas era más alto que todos.
La señorita Luci le pidió su espada y, después de decir las palabras rituales, le dio dos golpecitos en los hombros con
ella y le nombró caballero.
-Desde hoy -dijo-, cambiarás tu nombre por el de Caballero de la Alegre Figura.
1. ¿Reconoces la escena a la que se hace referencia en el texto? Si es así, explícala brevemente.
2. Explica qué significa ser nombrado caballero andante.
3. ¿Con qué época, qué obra y qué autor relacionarías dicha escena?
En caso de que hayas indicado alguna obra, señala, de entre las opciones siguientes, cuáles te han
servido para conocerla (puedes marcar más de una opción):
Lo he leído
Los amigos
Televisión
Clase literatura
La familia
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Texto 7: “El Infierno”
Pensé que era una buena ocasión de hacerme estimar ante un hombre principal como parecía,
así que cerré los ojos, permanecí unos segundos en silencio y, cuando creí tener ordenados en mi
memoria los versos más conocidos del canto, comencé con el tono grandilocuente y afectado que,
según don Alonso, debía exhibir:
Por mí se va hasta la ciudad doliente,
por mí se va al eterno sufrimiento,
por mí se va a la gente condenada.
La justicia movió a mi alto arquitecto;
hízome la divina potestad,
el saber sumo y el amor primero.
Antes de mí no fue cosa creada
sino lo eterno, y duró eternamente.
Dejad, los que aquí entráis, toda esperanza.
1. ¿A qué se refiere el autor con los versos subrayados?
2. ¿Podrías indicar el tema del poema que aparece en el fragmento?
3. ¿Con qué época, qué obra y qué autor relacionarías dicho poema?
4. En caso de que hayas indicado alguna obra, señala, de entre las opciones siguientes, cuáles te
han servido para conocerla (puedes marcar más de una opción):
Lo he leído
Los amigos
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