RMIE, JUL-SEP 2004, VOL. 9, NÚM. 22, PP. 721-745
Investigación
ANÁLISIS DE LAS INTERACCIONES
MAESTRA-ALUMNOS DURANTE LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS NATURALES EN PRIMARIA
G U A D A L U P E M A R E S C Á R D E N A S / Y O L A N D A G U E VA R A B E N Í T E Z / E L E N A R U E D A P I N E D A /
O L G A R I VA S G A R C Í A / H É C T O R R O C H A L E Y VA
Resumen:
Se analizaron las actividades académicas durante la enseñanza de las ciencias naturales, en términos de los niveles de interacción que las maestras promueven en
los alumnos con los contenidos educativos. Participaron nueve grupos de segundo, cuarto y sexto grados de primaria, tres de cada nivel educativo. Se filmó y
registró una clase en cada grupo y se tomó una muestra de los productos académicos. Se observaron patrones de interacción diferentes entre los grupos estudiados, pero se pueden ubicar características comunes: 1) en general, las maestras
organizaron actividades académicas con base en los contenidos y objetivos del
programa correspondiente; y 2) no obstante lo anterior, la manera de llevar a
cabo las clases promovió, principalmente, que los niños se comportaran como
lectores, escuchas y repetidores de información, descuidándose las actividades
experimentales y analíticas que permiten a los alumnos tener una relación más
cercana con los objetos de conocimiento. Se discuten los hallazgos con base en
las posibilidades de generalización y aplicación de lo aprendido por los alumnos.
Abstract:
An analysis was made of academic activities carried out during the teaching of
natural sciences, in terms of the levels of interaction teachers promote in students
with regard to educational content. The participants were nine groups in the
second, fourth and sixth grades of elementary school (three groups per grade).
One class was filmed and recorded for each group, and a sample was taken of
academic products. Different patterns of interaction were observed in the groups,
yet certain characteristics were present in all groups: 1) In general, the teachers
organized academic activities based on the contents and objectives of the
Guadalupe Mares es profesora titular del Departamento de Aprendizaje Humano (DAH) de la Facultad de
Estudios Superiores de Iztacala (FES-I) de la UNAM. Av. de los Barrios núm. 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla,
Estado de México, CP 54090, CE: guadalupemares@hotmail.com
Yolanda Guevara es profesora titular, Elena Rueda es profesor asociado, Olga Rivas es profesora de asignatura
y Héctor Rocha es ayudante de profesor, del Departamento de Aprendizaje Humano de la FES -I-UNAM.
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Mares et al.
corresponding program; yet 2) the way the classes were given encouraged students
to act primarily as readers, listeners and repeaters of information, to the neglect
of experimental and analytical activities that permit students to have a closer
relationship with the objects of knowledge. The findings are discussed as a function
of the possibilities of generalizing and applying what the students learned.
Palabras clave: interacciones alumnos-contenidos, educación primaria, ciencias
naturales, enseñanza.
Key words: Science teaching, classroom research, interaction, curriculum, elementary
education, Mexico.
Introducción
utores como Aguirre y López, 1997; Blanco, 1997; Hernández, 1999;
Imaz, 1995; Larrauri, 1999; Ruiz, 1999 y Schmelkes, 1994, así como
la SEP (2000) presentan datos sobre la baja calidad de la educación en
nuestro país. Según reportes de la UNESCO (2001) hay, entre otros aspectos, un desempeño significativamente bajo de los niños en el dominio de
las ciencias en primaria y secundaria.
Por tales motivos, es deseable que los investigadores mexicanos que se
dedican al campo de la educación orienten sus esfuerzos hacia el estudio
de las condiciones que prevalecen en las aulas de primaria y secundaria y,
muy especialmente, a localizar las condiciones de enseñanza que puedan
obstaculizar el óptimo aprendizaje de las ciencias.
Algunos investigadores mexicanos aportan datos sobre un aparente descuido
de la enseñanza de las ciencias en la educación primaria y sus posibles
repercusiones. Paz, Flores y Padilla (1999) reportan bajos niveles de fijación conceptual en niños de segundo grado de primaria, en temas como
nutrición, reproducción y seres vivos. Espinosa (2001) encuentra que los
niños de primaria saben leer, mas no comprender el texto y la indicación,
lo que obstaculiza el desarrollo del pensamiento lógico, propósito que se
considera básico en la enseñanza de las ciencias naturales, mientras Paz
(2001 a y b) plantea los problemas de los alumnos de primaria para desarrollar conceptos y representar fenómenos como la digestión, la evolución
o el tiempo geológico. Se señala también la ausencia de una cultura científica en los alumnos cuando egresan de la educación primaria y la dificultad que tienen para abordar aspectos científicos en las materias de introducción
a la física, la química y la biología en secundaria (Paz, 1999), así como la
poca preparación científica que muestran quienes ingresan a la educación
media y superior (Zarzosa, Garfias y Nagore, 1994).
A
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Análisis de las interacciones maestra-alumnos durante la enseñanza de las ciencias naturales en primaria
La teoría y los hallazgos empíricos de la psicología educativa pueden
ser de utilidad para el esclarecimiento de las condiciones que están presentes en los salones de clase mexicanos y orientar la práctica educativa para
mejorar la enseñanza de diversas materias, entre las que se encuentra la de
ciencias naturales.
En el ámbito de la psicología educativa, autores con distintas orientaciones teóricas coinciden en reconocer el importante papel que los profesores tienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, y señalan que la
interacción maestro-alumno es uno de los aspectos centrales en el proceso educativo (Coll, 1993; Biehler y Snowman, 1992; Gettinger, 1988;
Goulpin y Lucignan, 1998; Kline, Deshler y Schumaker, 1992; Martens,
Halperin, Rummell, y Kilpatrick, 1990; Olrich, Harder, Callahan, Kauchak
y Gibson, 1994; Vance Hall, Lund, y Jackson, 1980). Dentro de este
contexto, en diferentes países se ha investigado el papel que asumen –sobre
el aprovechamiento escolar– diversos aspectos involucrados en las
interacciones maestro-alumno, tales como los estilos del profesor y sus
estrategias didácticas (Brophy, 1981 y 1985; Cooper, 1979; Goldenberg,
1992; Jussim, 1986; Rosenthal, 1985; Borzone y Rosemberg, 1994; Cole,
Sugioka, y Yamagata-Lynch, 1999).
En México, algunos de los aspectos explorados en relación con el profesor son: la puesta en práctica de actividades de investigación en el aula,
habilidades de exposición, tono de voz, retroalimentación a los alumnos,
actitudes hacia el grupo, formulación de preguntas y vinculación con conocimientos previos (Aiello y Olguín, 1998; Candela, 1999; Castillo, Leos
y Loza, 1999; García y Calixto, 1999; Guevara, Rivas, Rueda y Macotela,
1999). En general, la literatura indica que el estilo del profesor y su estrategia didáctica afectan el clima social que prevalece en el aula, el grado de
participación de los alumnos, los niveles de atención y comprensión del
grupo, así como el aprovechamiento escolar.
La investigación de los factores referidos ha generado conocimiento
acerca del tipo de interacciones que es deseable lograr entre el maestro y
los alumnos y entre los alumnos mismos. No obstante, la interacción
que se establece entre los estudiantes y los objetos de conocimiento ha
sido poco explorada. En particular, para el caso de las ciencias naturales
este aspecto es especialmente relevante, porque el aprendizaje de la ciencia no se reduce al de expresiones lingüísticas, sino que se requiere que el
niño desarrolle una serie de competencias de observación de los objetos,
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Mares et al.
de conocimiento y de manejo de procedimientos e instrumentos para
entrar en contacto con ellos.
La presente investigación describe las actividades de enseñanza que
ocurren en salones de clase de educación primaria, durante la enseñanza
de las ciencias naturales, y analiza el tipo de interacciones que las profesoras promueven en sus alumnos, con respecto a los contenidos educativos u objetos de conocimiento, desde el punto de vista de la psicología
interconductual.
Marco teórico
Perspectiva de desarrollo
El modelo de campo interconductual (Kantor, 1924/1969 y 1959/1978;
Kantor y Smith, 1975) parte de una perspectiva interactiva del desarrollo
psicológico y del aprendizaje. Señala que el psicológico se refiere a los
cambios progresivos de las formas y maneras de interacción de un individuo con su medio ambiente, dentro de contextos específicos. Se inicia
dentro del entorno del hogar y continúa dentro de diversos ámbitos sociales y educativos, formales e informales (Guevara y Plancarte, 2002; Mares, 2001; Mares y Bazán, 1996). En etapas iniciales del desarrollo infantil
las interacciones son, casi exclusivamente, de tipo motor y dependientes
del contexto inmediato (del aquí y el ahora); conforme avanza su desarrollo, el niño comienza a desligarse de los objetos presentes en la situación,
debido, entre otros factores, al desarrollo del lenguaje que le permite entrar en contacto tanto con eventos como con personas no presentes en tiempo
y espacio (Ribes y López, 1985; Ribes, 1990). Cuando el niño ingresa a la
educación básica formal, normalmente cuenta con competencias lingüísticas
integradas con habilidades sensoriales y motoras, que le permiten al profesor llevarlo hacia el dominio de campos específicos del conocimiento
(Mares y Guevara, 2004).
Las interacciones que el ser humano mantiene con su entorno son
continuas, por ello, para estudiar las que ocurren en el salón de clases
entre el maestro, los alumnos y los objetos de conocimiento se requiere
fraccionar ese continuo en segmentos o episodios de interacción. En este
trabajo el criterio de segmentación que se utiliza corresponde a un cambio en las actividades organizadas por la maestra asociadas con un nivel de
interacción de los alumnos con los objetos de conocimiento o con los
materiales educativos.
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Análisis de las interacciones maestra-alumnos durante la enseñanza de las ciencias naturales en primaria
Función del docente
Siguiendo la lógica planteada por Kantor (1959), en el presente artículo
se concibe al docente como alguien que media y promueve el contacto
de los alumnos con los fenómenos a estudiar y con la terminología científica que describe y analiza tales fenómenos; como alguien que promueve el desarrollo de un lenguaje o juegos de lenguaje , correspondientes a
los distintos objetos de conocimiento [la noción de juegos del lenguaje
se utiliza en el mismo sentido planteado por Wittgenstein (1953/1988),
“hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida”
(p. 38), llama juego del lenguaje “al todo formado por el lenguaje y las
acciones con las que está entretejido” (p. 25)]. En el caso particular de la
enseñanza de las ciencias naturales, los objetos de conocimiento son los
fenómenos que se revisan en dicha materia escolar. El docente tendría la
función de desarrollar e integrar en el niño competencias lingüísticas, de
observación, manipulativas y de procedimiento, vinculadas entre sí y con
los objetos de conocimiento, a través de la programación de actividades
y tareas.
Los hechos vinculados con la historia de intercambios de un individuo con su ambiente son fundamentales para entender tanto el origen
como el desarrollo de las diversas competencias conductuales y, por ello,
se busca estudiarlos de manera directa en los contextos en los que tienen
lugar (Kantor y Smith, 1975). Así, los intercambios de los alumnos con
los docentes y con los objetos de conocimiento se describen y analizan
en términos de episodios de interacción o segmentos de interconducta,
donde éstos constituyen las unidades de observación, desde una perspectiva psicológica.
Contexto educativo
En la propuesta teórica de Kantor se resalta la importancia de analizar el
contexto en el que ocurren los episodios de interacción. Por ello, el análisis de las interacciones entre el docente y sus alumnos en el salón de
clase debe ser ubicado dentro del entorno en el que suceden.
El contexto educativo es un escenario que se caracteriza por la delimitación que un grupo social hace de los objetivos y actividades que
pueden o deben realizarse así como por las particularidades del espacio
físico donde se lleva a cabo la interacción; en este caso, el escenario de interacción es el salón de clases, donde se concretan los programas de
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estudio de las ciencias naturales. Las actividades y tareas académicas que
un profesor estructura influyen en el tipo de interacción que los alumnos tienen con los objetos de conocimiento, con sus compañeros y con
el propio maestro. La función de los escenarios y las actividades o tareas
–que constituyen el contexto educativo– consiste en aumentar o disminuir la probabilidad de que el estudiante desarrolle determinados tipos
de comportamiento.
Niveles de interacción para el análisis psicológico
En el presente trabajo se recupera la delimitación de cinco tipos de comportamiento definidos en términos del grado de desligamiento funcional con el cual el niño interactúa (Ribes y López, 1985). La descripción
que se presenta a continuación está ubicada en el contexto del salón de
clases:
Nivel 1 (contextual)
Los alumnos participan en actividades, ajustándose a los estímulos que
se les presentan; tales tareas requieren desligamiento mínimo del aquí y
el ahora, de tal manera que los niños tienen un papel de escuchas o de
repetidores de la información. Se dice que un profesor promueve lo
contextual de comportamiento en sus alumnos, cuando expone un tema
para que ellos lo escuchen o bien cuando la actividad en que los involucra
se refiere exclusivamente a leer o repetir información.
Nivel 2 (suplementario)
Los niños se involucran en interacciones produciendo cambios en el ambiente
físico y social, lo cual implica un mayor grado de desligamiento del aquí
y el ahora, porque las regularidades del ambiente son modificadas por el
niño. Se dice que el profesor promueve el nivel suplementario cuando
organiza situaciones para que sus alumnos realicen actividades prácticas
de manipulación del ambiente.
Nivel 3 (selector)
Los niños pueden comportarse lingüísticamente o actuar sobre un objeto de maneras diversas, la conducta pertinente en cada caso es cambiante
de momento a momento, en función de la presencia de otros elementos
del ambiente. Así, el niño se desliga de una relación fija entre un objeto
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Análisis de las interacciones maestra-alumnos durante la enseñanza de las ciencias naturales en primaria
y una acción y elige cómo comportarse en cada caso. Se dice que un
profesor promueve este nivel cuando involucra a sus alumnos en tareas
que requieren seleccionar un producto lingüístico que responda a preguntas particulares del tipo “qué”, “quién”, “dónde”, “cuándo” o bien
cuando plantea un problema que implica seleccionar y ejecutar la operación adecuada para resolverlo.
Nivel 4 (sustitutivo referencial)
Los estudiantes tienen interacciones que implican un desligamiento casi
absoluto de la situación presente, refiriendo eventos pasados o futuros y
describiendo situaciones ausentes; el papel del lenguaje es esencial en este
tipo de intercambios interactivos. Se dice que un profesor promueve el
nivel sustitutivo referencial cuando pide que los alumnos refieran o describan situaciones no presentes en tiempo y espacio, donde el contenido
del discurso sustituye a los eventos; es decir, cuando se logra que los presentes se comporten como si estuvieran presentes los aspectos referidos
lingüísticamente.
Nivel 5 (sustitutivo no referencial)
En este último nivel, las interacciones lingüísticas entre los participantes
no se limitan a referir y describir eventos, sino que se manejan juicios
argumentados o explicaciones sobre relaciones entre ellos. Se dice que un
profesor promueve este nivel de interacción cuando les pide a sus alumnos
que analicen fenómenos relacionándolos entre sí, con un lenguaje técnico
o científico, concretando relaciones de causalidad, comparación, correspondencia o diferencia, es decir, analizando los fenómenos. En educación
primaria, desarrollar este nivel sustitutivo no referencial prepara a los estudiantes para el análisis científico de los fenómenos, utilizando la terminología correspondiente.
Las competencias involucradas en el primer nivel (contextual) son,
entre otras, el designar los objetos, organismos y eventos, con una terminología característica del lenguaje de las ciencias; las relacionadas con el
segundo nivel (suplementario) incluyen actuar sobre los objetos con la
finalidad de observar el fenómeno en estudio; el nivel selector se presenta cuando el alumno relaciona los términos entre sí, con base en los conectores
propios de ese lenguaje científico; cuando el niño refiere acontecimientos de la vida cotidiana y los asocia con los fenómenos estudiados en
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clase está interactuando de manera sustitutiva referencial (nivel 4); entre
las competencias relacionadas con el último nivel de desligamiento, podemos ubicar aquellos casos en que los alumnos argumentan, justifican,
analizan y juzgan, con base en los criterios de clasificación propios de la
disciplina.
Todas las competencias antes mencionadas son importantes en la formación del escolar, por ello, lo ideal es que cada docente organice actividades que le permitan al alumno desarrollar los distintos niveles de competencia
vinculados con objetos de conocimiento específicos, y que ello lo haga
durante cada una de sus clases.
Las actividades que un profesor organiza para la enseñanza de un tema
tienen la función de aumentar o disminuir la probabilidad de que los
alumnos se relacionen con los objetos de conocimiento en un nivel u
otro de comportamiento y, como consecuencia, influyen en el desarrollo de múltiples competencias académicas. Es por ello que, cuando se
analiza el contexto y las interacciones que se presentan en los salones de
clase, el aspecto central es conocer qué nivel funcional se está desarrollando en los alumnos a través de las actividades en las que la maestra los
involucra.
Este punto merece especial atención, porque existe evidencia experimental de que el nivel funcional en que los niños se relacionan con los
objetos de conocimiento tiene un impacto sobre los grados de generalización o aplicación de lo aprendido.
Dentro del marco interconductual se ha encontrado que cuando los
niños son instruidos de manera exclusivamente verbal (copia y repetición), sin entrar en contacto con los asuntos en estudio, su comprensión
del fenómeno es limitada debido a que no integran entre sí sus habilidades observacionales, instrumentales y lingüísticas vinculadas con grupos
de objetos y eventos. Adicionalmente, en este tipo de aprendizaje, por
repetición, el estudiante tiene problemas para generalizar o aplicar el
conocimiento.
Cuando los alumnos tienen la oportunidad de entrar en contacto directo con los fenómenos en estudio así como de encontrar relaciones entre éstos –a través de las actividades académicas estructuradas por el profesor–
son capaces de integrar sus respuestas observacionales, instrumentales y
lingüísticas y de aplicar o generalizar su conocimiento verbal a otras circunstancias. Es decir, las actividades que promueven interacciones contextuales
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Análisis de las interacciones maestra-alumnos durante la enseñanza de las ciencias naturales en primaria
están asociadas con bajos niveles de generalización y aplicación del conocimiento por parte de los alumnos, mientras que las tareas que promueven interacciones sustitutivas referenciales se asocian con altos niveles
de generalización (Mares, Rueda, Plancarte y Guevara, 1997; Mares, Rivas
y Bazán, 2001; Mares, Ribes y Rueda, 1993; Mares, Guevara y Rueda,
1996; Bazán y Mares, 2002; Mares, Rivas y Bazán, 2002).
Algunos estudios empíricos realizados en escuelas primarias mexicanas,
durante la enseñanza del español, observaron los tipos de interacción que
promovían maestras de primer grado y analizaron la relación entre éstos y
los grados de dominio alcanzados por los alumnos en tareas de comprensión
lectora. Mares, Bazán y Farfán (1995) –en una investigación realizada con
cuatro grupos– encontraron que existía una correlación entre las interacciones
que las maestras promovían y las que mostraban los alumnos; los datos de
su estudio indican que los niños que habían sido involucrados en interacciones
de naturaleza sustitutiva mostraron mejores ejecuciones en las tareas de comprensión lectora. Tales resultados se confirmaron en una investigación más
reciente que analizó interacciones en veinte grupos de primero de primaria
(Mares, Reyes y Garrido, 2002).
Dado que las investigaciones mencionadas se han concentrado en el
análisis de las interacciones maestra-alumnos durante la enseñanza del español y se han circunscrito al primer grado de educación primaria, el presente estudio realiza el análisis de las actividades académicas durante la
enseñanza de las ciencias naturales e involucra tres grados escolares diferentes. La investigación tiene como objetivos:
1) describir qué niveles de interacción promueven las maestras en los
alumnos, a través de las actividades y tareas académicas que ellas organizan durante la enseñanza de las ciencias naturales;
2) describir cómo se modifican las actividades a lo largo de diferentes
grados escolares (segundo, cuarto y sexto); y
3) analizar las implicaciones de las actividades organizadas por las maestras, con respecto a las posibilidades de generalización de las competencias promovidas en los alumnos.
Método
La investigación consistió en un estudio prospectivo, de corte transversal,
comparativo y observacional (Méndez, Namihira, Moreno y Sosa, 2001).
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Participantes
Participaron nueve maestras con sus respectivos grupos de educación básica: tres de segundo, tres de cuarto y tres de sexto grados de primaria, pertenecientes a dos escuelas públicas, ubicadas en el municipio de Tlalnepantla,
Estado de México. Tres de las maestras tienen estudios de Escuela Normal
Básica, y seis cuentan con licenciatura; su antigüedad docente fue de tres a
28 años y todas habían impartido, además del actual, al menos otros dos
grados de primaria.
Las escuelas y los grupos analizados fueron aquellos cuyos directores
y profesores mostraron disposición para participar en el estudio. La comunidad donde se llevó a cabo esta investigación está ubicada en una
zona urbana que cuenta con todos los servicios y está constituida, principalmente, por viviendas de interés social. Debido a que se hacen comparaciones de los cambios entre los ciclos escolares, se cuidó que hubiera
un maestro de segundo, uno de cuarto y uno de sexto grado en la misma
escuela.
Materiales
Cámara de videograbación, casetes, hojas de registro, plan de estudios de
la Secretaría de Educación Pública, libros de avance programático, libros
de texto y cuadernos de los alumnos.
Procedimiento de obtención de datos
Con el propósito de recolectar la información, se llevaron a cabo las actividades siguientes:
1) Se filmó una clase por maestro sobre un tema de ciencias naturales;
el tiempo de la grabación dependió de la duración de la clase.
2) Se tomó una muestra de los productos académicos permanentes
que los alumnos elaboraron durante la lección o en la actividad
inmediata posterior, relacionados con el tema (copias de las páginas del libro de trabajo con los ejercicios elaborados por los niños,
copias de su cuaderno o similares) y se tomó registro de los materiales didácticos utilizados por el profesor.
3) Se recabó información sobre la formación académica del docente,
número de años en que ha impartido el grado escolar actual y grados
escolares impartidos.
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Análisis de las interacciones maestra-alumnos durante la enseñanza de las ciencias naturales en primaria
4) Además de la filmación de toda la clase, cada dos minutos se registró
el número de niños que estaban involucrados en la actividad académica solicitada por la maestra.
Registro de datos
Tomando como base la filmación de la clase, las muestras de los productos
permanentes elaborados por los niños y los objetivos educativos determinados para cada tema del plan de estudios, se elaboró una hoja de vaciado
de datos para cada grupo escolar estudiado (ver anexo 1).
Cada formato contiene datos generales y el registro correspondiente;
los datos generales incluyen grupo, grado, escuela, profesora, número de
alumnos presentes, fecha, duración, bloque del programa de estudios y
objetivos curriculares de la sesión. El registro incluyó:
a) la frase que daba inicio al episodio interactivo;
b) la descripción de la actividad;
c) una descripción detallada de los segmentos de interacción ocurridos en
el salón de clase, entre la maestra, los alumnos y los objetos de conocimiento, incluyendo una transcripción de los episodios de preguntas y
respuestas;
d) el material o recurso didáctico empleado por la maestra;
e) la categoría ocurrida en cada segmento de interacción; y
f ) el tiempo que duró cada segmento.
Segmento o episodio interactivo
Está constituido por las interacciones que ocurren de manera sucesiva
entre la maestra, los alumnos y los objetos de conocimiento, y que pertenecen a un mismo nivel funcional y a una misma categoría. En el anexo
2 se describen las categorías de análisis utilizadas. En el caso de episodios constituidos por interacciones lingüísticas, la categoría se determina con base en la información que proporciona la maestra o el texto, las
preguntas que ella formula y las respuestas que los niños dan; para el
caso de la realización de ejercicios prácticos, además de lo anterior, se
consideran los productos académicos que los alumnos realizan. El cambio de un segmento interactivo a otro (el corte del segmento) se registró
cuando cambiaba la categoría. Los registros fueron realizados por observadores entrenados.
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Mares et al.
Entrenamiento a los observadores
Los observadores fueron pasantes de la licenciatura en Psicología de la
Facultad de Estudios Superiores, Iztacala. Su entrenamiento para el análisis de las filmaciones se llevó a cabo en cinco sesiones. Durante las dos
primeras se les pidió que identificaran y elaboraran ejemplos de cada uno
de los niveles funcionales, especialmente de aquellas interacciones observadas por ellos en los salones de clases; tenían que argumentar por qué
ubicaban cada interacción en una categoría en particular.
Posteriormente, revisaron varias filmaciones, de manera conjunta con
las investigadoras: primero, se les modeló la manera de analizar los episodios interactivos, especificando los criterios de corte y argumentando
por qué una cierta actividad se ubicaba en una u otra categoría; en un
segundo momento, los participantes identificaron y argumentaron por
qué una interacción podía ser ubicada como un ejemplo de un nivel
funcional, las investigadoras guiaban la discusión y buscaban los elementos de la definición que ayudaran a ubicar lo observado en una categoría o en otra; enseguida, los observadores en entrenamiento registraron
de manera independiente una videograbación que, posteriormente, se
analizó de manera grupal.
Confiabilidad
Dos observadores analizaron cada videograbación, decidieron conjuntamente sobre la ubicación de cada segmento conductual en una categoría
específica y llenaron el formato correspondiente, con todos los elementos
presentes en la clase. Los videos y sus formatos fueron, además, revisados
conjuntamente por las investigadoras a cargo.
Análisis de datos
Para analizar los datos se obtuvo el porcentaje de tiempo de la clase que
la maestra empleó en promover cada nivel funcional, para cada grupo
estudiado; con esto se obtuvo el patrón de interacciones por grupo, que
permitió ver las categorías más frecuentes en cada clase. También se compararon las actividades de los grupos por grado escolar. Con base en los
datos obtenidos se analizan, desde esta perspectiva teórica, las implicaciones de las actividades organizadas por las maestras con respecto a las
posibilidades de generalización de las competencias lingüísticas promovidas en los alumnos.
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Análisis de las interacciones maestra-alumnos durante la enseñanza de las ciencias naturales en primaria
Resultados
Niveles de interacción por grupo
La figura 1 muestra el tiempo durante el cual alumnos y maestras se
involucraron en actividades asociadas con cada tipo de interacción, para
cada grupo estudiado.
En la mayoría de los grupos se observó que rara vez ocurrieron actividades de los alumnos sin supervisión de la maestra o no pertinentes, la
excepción la constituyó el grupo 1 de sexto grado, que dedicó más de
15% del tiempo de la clase a actividades que no tenían relación con el
tema y los objetivos a revisar. Sólo en dos grupos (el número 3, de cuarto
grado y el 1, de sexto) el tiempo dedicado a la preparación de materiales
o actividades de la clase alcanzó niveles alrededor de 20%, la mayoría de
los grupos observados no empleó ni 10% del tiempo en estos cambios
de actividad.
Con respecto al nivel de interacción contextual se observó que en los
tres grupos de segundo grado, en dos de cuarto grado (grupos 2 y 3) y en
el número 1 de sexto, el tiempo dedicado por las maestras a organizar
actividades que propiciaron este nivel en los alumnos fue superior a 50%
del total de la clase. Lo anterior significa que las actividades de copiar,
seguir una exposición o lectura y escribir un dictado fueron las más promovidas en los alumnos, alcanzando en algunos grupos niveles alrededor
de 80 por ciento.
Las interacciones de tipo suplementario sólo se presentaron en uno de
los grupos de cuarto grado (número 2); es decir, las maestras no diseñaron
situaciones que permitieran a los alumnos realizar actividades experimentales para una observación directa de los fenómenos.
En lo que se refiere a las actividades académicas asociadas con
interacciones selectoras, se observó que solamente en un grupo de cuarto (el número 1) y dos de sexto (grupos 2 y 3) estas actividades ocuparon alrededor de 30% de la clase, en la mayoría de los grupos rara vez se
presentaron estas interacciones. Es decir, sólo en tres se dedicó una buena parte de la clase a organizar actividades que implicaran relacionar
términos técnicos, elaborar ejemplos para concretar conceptos, o bien,
buscar respuestas a preguntas concretas seleccionándolas ya fuera de un
texto o de una exposición.
El tiempo dedicado a favorecer interacciones sustitutivas referenciales
varió de grupo a grupo. Fue de 40% en uno de sexto grado (número 2),
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FIGURA 1
Porcentaje de tiempo durante el que las maestras de cada grupo
organizaron los diferentes tipos de actividades en las clases filmadas
Porcentaje de tiempo
100
Segundo grado
80
1
60
40
20
0
123
123 Act.
123
1
sin supervisión
123
123 Act.
123
no pertinente
Nivel contextual
Nivel
suplementario
Nivel selector
Porcentaje de tiempo
Act. de
preparación
100
Nivel sustitutivo
referencial
80
60
40
20
1234
1234
0
Nivel sustitutivo
no referencial
100
Porcentaje de tiempo
3
Cuarto grado
1
2
Grupos
3
2
Grupos
3
Sexto grado
80
60
40
20
0
1234
1234
1234
1234
1234
1234
1234
1
734
2
Grupos
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alcanzó niveles cercanos a 20% en uno de cuarto (número 1) y en uno de
sexto (número 3), y ocupó 10% del tiempo en cuatro grupos; en los dos
restantes esta categoría estuvo prácticamente ausente. Ello indica que,
en general, las maestras dedicaron poco tiempo a que los niños refirieran
sus experiencias relacionadas con el tema de la clase, leyeran los títulos,
subtítulos e imágenes y dedujeran el contenido de la lección, o a que
establecieran relaciones entre eventos.
Las actividades que favorecieran la emisión de juicios argumentados
con base en reglas o definiciones (interacción sustitutiva no referencial)
prácticamente no se organizaron en los grupos.
Niveles de interacción por grado escolar
En la figura 1 se observa que en los grupos de segundo grado la mayor
parte del tiempo de la clase se dedicó a actividades que promovieron interacciones contextuales y las demás categorías estuvieron prácticamente ausentes. Éste fue el único grado donde se encontró un patrón semejante en
los tres grupos estudiados.
En términos generales, es posible indicar que el tiempo dedicado a
promover interacciones contextuales disminuyó conforme avanza el grado escolar; los tres grupos de segundo se involucraron más tiempo que
los tres de cuarto y éstos, a su vez, más que los de sexto (con excepción
del grupo 1) en actividades en donde los niños participaron escuchando,
copiando o repitiendo información de la clase.
En la medida en que disminuyó el tiempo dedicado a actividades de
nivel contextual en cuarto y sexto grados, aumentó el empleado en las
tareas que promueven interacciones selectoras y sustitutivas referenciales,
y estas dos categorías se distribuyeron de manera distinta en los grupos.
Dado que prácticamente no se presentaron actividades que promovieran
interacciones suplementarias y sustitutivas no referenciales, no se observan cambios de grado a grado.
Tiempo dedicado por los niños
a la realización de actividades académicas
En la figura 2 se presenta el porcentaje de tiempo que cada grupo se
involucró en las actividades académicas indicadas por la maestra y de
atención a la misma o a los niños que estaban participando en la clase.
Los porcentajes se construyeron dividiendo el total de intervalos en los
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735
Mares et al.
que se anotaron las categorías “atención” y “actividad académica” indicada entre el total de intervalos observados, por 100. Se puede apreciar
que los niños de sexto se involucraron más tiempo en las actividades
académicas y de atención que los de segundo y cuarto grados. No obstante, los grupos de sexto son más pequeños que los de segundo y cuarto.
FIGURA 2
Porcentaje de ocurrencia de las conductas de atención
y actividad académica, del total de observaciones realizadas durante la clase
Atención y actividades académicas
100
90
Segundo
Cuarto
Sexto
Porcentaje de ocurrencias
80
70
60
38
28
25
26
30
30
27
16
19
1
2
3
1
2
3
1
2
3
50
40
30
20
10
0
Grupos
Nota: Cada barra representa un grupo, en el interior de cada una se indica el número
de niños que conformaba el grupo.
Observaciones generales durante las clases
Los diferentes registros nos permitieron hacer algunas observaciones adicionales con respecto a las maestras participantes:
1) organizaron actividades que están directamente relacionadas con temas y objetivos de la materia, especificados en el plan de estudios y
en los libros de avance programático de la SEP ;
736
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Análisis de las interacciones maestra-alumnos durante la enseñanza de las ciencias naturales en primaria
2) recurrieron al uso de materiales de apoyo, tales como esquemas, materiales e ilustraciones de los libros de texto, cuestionarios, dibujos y
objetos;
3) a lo largo de la clase, organizaron actividades que lograron mantener la atención y la participación de los alumnos; y
4) trataron a los niños de manera cordial y respetuosa .
Discusión
Como se mencionó en la introducción, es importante evaluar la enseñanza tal y como se lleva a cabo en los diversos escenarios escolares, lo
que incluye describir, observar y analizar las prácticas pedagógicas con la
finalidad tanto de investigar aquellas condiciones que están asociadas
con efectos positivos sobre los alumnos como de retroalimentar el ejercicio docente (Gauthier, 1998; Hofer, 1999). Ésta es una de las consideraciones teórico-metodológicas que se recupera en la presente investigación
debido a las múltiples ventajas que presenta, entre las cuales se ubica el
hecho de que en un escenario de enseñanza-aprendizaje se combinan diversos factores que se afectan mutuamente, es decir: el contexto físico y
social, las características de los alumnos y maestros, los materiales educativos, las actividades y tareas estructuradas por los profesores. Todos
esos factores se combinan de manera tal que, difícilmente, pueden ser
reproducidas en estudios experimentales que requieren condiciones altamente controladas.
Por otra parte, las investigaciones experimentales permiten controlar
y aislar diversas variables posibilitando, de este modo, el estudio de los
efectos diferenciales de cada factor o bien de algunas de sus combinaciones. Lo anterior, difícilmente, puede llevarse a cabo en investigaciones
realizadas in situ .
Cuando desde un mismo marco teórico se realizan investigaciones tanto
de corte experimental como de tipo observacional en escenarios educativos típicos, integrar el conocimiento generado desde ambas metodologías resulta una labor menos complicada. La presente investigación interpreta
lo que ocurre en las aulas a la luz de los hallazgos de estudios experimentales y de correlación generados desde la misma óptica teórica.
Podría quedar la impresión de que las clases estuvieron orientadas a
lograr un aprendizaje adecuado en los alumnos, al analizar lo ocurrido en
los grupos estudiados tomando en consideración aspectos tales como que:
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Mares et al.
los estudiantes mostraron buenos niveles de atención, se involucraron en
las actividades que la maestra estructuró, se presentó un clima social adecuado, lo revisado en clase correspondió con los temas definidos en el
programa de estudios y se utilizaron materiales de apoyo.
No obstante, cuando se realiza un análisis en términos del tipo de interacción
que cada actividad académica promovió, se observa que en seis de los nueve grupos, los niños se involucraron casi exclusivamente en actividades
(de tipo contextual) donde se comportaron como lectores, escuchas y repetidores de información, descuidándose las actividades experimentales y analíticas que les permitirían tener una relación más cercana con los objetos
de conocimiento.
Como ya fue expuesto, cuando los niños son instruidos de manera exclusivamente verbal, como en la mayoría de los grupos de esta investigación, se dificulta el desarrollo e integración de las habilidades observacionales,
instrumentales y lingüísticas vinculadas con los fenómenos estudiados, lo
cual puede limitar su comprensión.
Los tres grupos restantes, especialmente los dos últimos de sexto grado, que se involucraron en interacciones de nivel selector y sustitutivo
referencial tuvieron mayores oportunidades de entrar en contacto con
los fenómenos de estudio y, de acuerdo con los datos obtenidos en investigaciones anteriores (Mares y cols., 1995, 1997, 2001, 2002), puede
suponerse que lograrán mayores niveles de comprensión de los temas de
la clase, y de generalización de las competencias adquiridas.
La ubicación del tipo de interacción que las maestras promueven en
sus alumnos –a través de las actividades que ellas organizan– implica un
análisis cualitativo que considera diversos elementos participantes, tales
como: los productos académicos de los alumnos, el material didáctico
utilizado, los textos empleados durante la clase, los episodios interactivos
lingüísticos entre maestra y alumnos, así como las relaciones que guardan dichos elementos en cada momento de la clase. Este tipo de análisis
es útil para retroalimentar la práctica didáctica, pero tiene como inconveniente la dificultad de estudiar grandes poblaciones.
Este estudio en particular observó únicamente tres grupos de cada grado
escolar y una sola clase por grupo, lo cual limita la posibilidad de generalizar los hallazgos, especialmente los relativos a los patrones de distribución
descritos, dado que éstos pueden estar influidos por el estilo del profesor,
por el tipo de alumnos que conforman el grupo así como por el método de
738
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Análisis de las interacciones maestra-alumnos durante la enseñanza de las ciencias naturales en primaria
enseñanza empleado por el docente. De hecho, los patrones de distribución
servirían para conocer y caracterizar, de manera genérica, ciertos grupos o
poblaciones particulares y, con base en esto, diseñar estrategias de intervención que propicien cambios hacia patrones ideales de distribución de actividades. Un patrón ideal sería aquél en el que el profesor organice actividades
que promuevan, en una misma clase, los distintos niveles de interacción con
un mismo objeto de conocimiento.
ANEXO 1
Forma de vaciado de datos
CIENCIAS NATURALES
BLOQUE VII: ”Los cambios en el tiempo”
TEMA: Medimos el tiempo y el calendario
2o. año
FECHA:
TRANSCRIPCIÓN
ESCUELA:
OBJETIVO: Identificación y uso del calendario en actividades diarias
REFERENCIA:
Pág. 150-153
DURACIÓN TOT
TOTAL:
AL: 2:07:59 HRS
Tiempo Categ.
Frase que
marca el
inicio de la
categoría
Descripción
de las
actividades
La maestra:
Los alumnos:
0:00:18 0a
Vamos a
poner
nuestro
papel...
La maestra
prepara a
los niños
para comenzar la clase.
Les pide que guarden el material que
ella les encargó y
que saquen su libro
integrado mientras
les explica que se
filmará la clase.
Guardan el
material
y sacan el libro
1:32:00 1b
¿Cómo
se llama
nuestro
tema
de hoy?
La maestra
les pide que
lean el cartel
que está
pegado en el
pizarrón.
La maestra, señalando el cartel, pregunta al grupo: M : ¿Cómo se llama
nuestro tema de hoy? A : Medimos el
tiempo (responden todos). M : ¿Cómo?
Otra vez. A : Medimos el tiempo (dicen
nuevamente). M : Medimos el tiempo
(repite), ¿y qué dice aquí? (señalando el
cartel). A : 12 horas de noche, 12 horas
de luz (contestan todos). M : Se acuerdan que ya habíamos visto lo de la
Tierra, lo del planeta Tierra, y dijimos
que tenía ¿cuántas horas de luz? A : 12
(contestan algunos). M : ¿Y cuántas de
oscuridad? A : 12, 24 (contestan varios
a la vez). M : A ver, uno por uno, ¿cuántas,
Víctor? A : 12 (contesta). M : Tenía 12
horas de noche y 12 horas de... (señalando el cartel). A : Luz (dicen todos).
¿Qué hacen?
Recurso
didáctico
Durac.
Ninguno
0:00:14
Un cartel
que tiene
la imagen
que viene
en el libro
integrado
de esa
lección
Ninguno
0:01:46
CONTINÚA
Revista Mexicana de Investigación Educativa
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Mares et al.
ANEXO 1 (CONTINUACIÓN)
Tiempo Categ.
Frase que
marca el
inicio de la
categoría
Descripción
de las
actividades
¿Qué hacen?
0:02:18 4b
Y eso de
que medimos el
tiempo
¿a qué les...
La maestra
hace
preguntas
para que los
niños digan
de qué creen
que trata
la lección.
La maestra pregunta al grupo: M : Y
eso de que medimos el tiempo, ¿a qué
les suena?, ¿qué piensan que vamos a
ver hoy? A : yo (pide la palabra un
niño). M : A ver, Bernardo... A : Lo
del tiempo. M ¿Pero qué del tiempo?
A : Cómo cambia el tiempo, cuándo
va pasando el tiempo. M : Exactamente
(reafirma la maestra).
0:02:36 4d
Por ejemplo,
cómo nos
damos...
En esta
interacción
hay un
diálogo con
los niños
para que
digan lo que
saben
del paso del
tiempo.
La maestra comienza a hacer preguntas
a los niños de lo que saben del tema:
M: ¿Cómo nos damos cuenta de que
ya pasó mucho tiempo?, a ver, ¿y a
quién se le ocurre?, ¿cómo nos damos
cuenta? A : Cuando ya está oscureciendo o cuando ya está amaneciendo
(contesta un niño y la maestra reafirma
su respuesta); con el reloj (contesta otro
niño y la maestra enriquece su respuesta). M : ¡Con el reloj!, también nos
damos cuenta que van pasando las
horas, ¿verdad?, que va pasando
el tiempo, ¿qué otra se les ocurre?
A : (Nadie responde). M : Por ejemplo,
en ustedes, ¿cómo notan que ya pasó
el tiempo en cada uno de ustedes?
A : Porque vamos creciendo (responde
un niño). M : Porque han ido creciendo
¿verdad?, eso es una señal de que ya
pasó el tiempo; porque, nosotros antes
éramos bebes y ahorita ya somos niños
más grandes, ¿verdad? y ahi ya nos
dimos cuenta de que pasó... A : El tiempo (completan los niños).
740
Recurso
didáctico
Durac.
0:00:18
Ninguno
0:01:00
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Análisis de las interacciones maestra-alumnos durante la enseñanza de las ciencias naturales en primaria
ANEXO 2
Categorías de análisis
0) Actividades no consideradas directamente en los objetivos educativos
0a) Actividades de preparación de la clase o de cambio de actividad. Es el tiempo que se emplea durante
la clase para que los niños saquen y guarden materiales, se organicen en equipos y para que la maestra
organice los materiales de la actividad siguiente.
0b) Actividad sin supervisión por parte de la maestra. Tiempo que los niños permanecen en el salón de clases
sin la presencia de la maestra y cuando la docente se encuentra atendiendo a otra persona ajena al aula.
0c) Actividad no pertinente. Es cuando la maestra organiza una actividad que no está considerada en los
objetivos educativos.
1) Actividades que propician interacciones contextuales
1a) La maestra lee o expone un tema (con o sin imágenes), y los niños siguen la exposición o lectura en el texto.
1b) Después de la presentación de cierta información, la maestra solicita que los niños reproduzcan (repitiendo, leyendo o escribiendo) lo que se acaba de decir o leer. Los niños realizan la actividad. La interacción se
concentra en los productos lingüísticos.
1c) La maestra solicita que los niños realicen cualquier actividad práctica que implica copiar lo visto en la
lección y los niños lo llevan a cabo.
2) Actividades que favorecen interacciones suplementarias
2a) La maestra pide a los niños que realicen una tarea que implica completar un ejercicio o aplicar un procedimiento sin modelo presente y los niños lo realizan.
3) Actividades que promueven interacciones selectoras
3a) La maestra elabora preguntas que requieren que el niño elija la parte de un producto lingüístico o de una
imagen, de manera condicional a la palabra-pregunta. El niño copia, repite o elige el segmento pertinente.
Por ejemplo, ante un texto, la maestra elabora preguntas del tipo “quién”, “cuándo”, “dónde”, “por
qué”, “qué”, de tal manera que la selección de segmentos del texto se vuelva relativa al tipo de palabrapregunta formulada.
3b) La maestra pide a los alumnos que elaboren ejemplos para concretar conceptos; los niños participan eligiendo los ejemplos pertinentes.
3c) La maestra pregunta o presenta ejercicios que implican que el niño relacione los términos técnicos entre sí
con base en los conectores propios del lenguaje científico; los alumnos realizan la actividad.
4) Actividades que propician interacciones sustitutivo referenciales
4a) Antes o durante la exposición o lectura de un tema, la maestra elabora preguntas para que los niños refieran
sus experiencias directas con los contenidos de la lección. Uno o varios de ellos reportan sus experiencias.
4b) Antes o durante la exposición o lectura de un tema, la maestra pide que lean los títulos, subtítulos e
imágenes, para que digan lo que suponen que trata la lección, uno varios niños realizan la traducción.
4c) La maestra involucra a los niños en una actividad práctica que permite su acercamiento directo con los fenómenos en estudio, simultáneamente explica la vinculación de la actividad con tales fenómenos y realiza preguntas que requieren que el niño describa lo observado. Uno o varios niños contestan de manera pertinente.
4d) La maestra elabora preguntas orientadas a que los niños establezcan relaciones entre objetos, organismos
o eventos; ellos contestan mediando el contacto de los otros con relaciones entre eventos (causa-efecto,
temporalidad, condicionalidad, igualdad, oposición).
5) Actividades que favorecen interacciones sustitutivo no referenciales
5a) La maestra solicita que los niños emitan un juicio argumentando con base en reglas o definiciones; uno o
varios hacen la actividad.
5b) La maestra solicita que los alumnos elaboren reglas de relación entre ellos que produzcan cambios en su
propia conducta lingüística y en la del grupo; los niños se ajustan a la demanda de la maestra.
Revista Mexicana de Investigación Educativa
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Artículo recibido: 15 de octubre de 2003
Aceptado: 15 de septiembre de 2004
Revista Mexicana de Investigación Educativa
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