Gutiérrez Díaz del Campo, D. y García López, L.M. (2008). El modelo de Educación Deportiva: aprendizaje de valores sociales a través del deporte. Multitarea. Revista de didáctica, 3, 155-172. EL MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA: APRENDIZAJE DE VALORES SOCIALES A TRAVÉS DEL DEPORTE SPORT EDUCATION MODEL: LEARNING SOCIAL VALUES THROUGH SPORT David Gutiérrez Díaz del Campo. Escuela Universitaria de Magisterio de Ciudad Real. Universidad de Castilla la Mancha. Luis Miguel García López. Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo. Universidad de Castilla la Mancha. Resumen: tres son los puntos principales que centrarán el contenido de este trabajo. El primero es la creciente preocupación por el trabajo en el desarrollo de los valores y cuestiones sociales en general a través del área de Educación Física. El segundo la evolución del estudio de la metodología hacia formas globales y coherentes de instrucción, en concreto hacia los modelos de enseñanza. Ambos aspectos serán concretados en el tercer punto, en el que se expondrá uno de los modelos de enseñanza que según la investigación se está mostrando como eficaz en el desarrollo de los valores sociales, y más concretamente aquellos derivados del deporte: la educación deportiva. Palabras clave: Educación Deportiva, modelos de enseñanza, Educación Física, educación en valores. Abstract: in this paper we focus on three different issues. The first is the increasing concern for social and moral issues and how to develop them through Physical Education. The second issue is the evolution of Physical Education methodology, which is changing from teaching styles to a broader way of teaching: instructional models. Both issues are connected in a third section, where Sport Education is presented as one of the best instructional models to address social values, specifically those associated with Sport. Key words: Sport Education, instructional models, Physical Education, social values learning. 1 Hacia un EF preocupada por el desarrollo de valores. Acción de los agentes de cambio. Desde la incorporación de la EF a los programas escolares los docentes de EF hemos trabajado para que nuestro área aporte más aprendizajes que aquellos estrictamente ligados al movimiento [Metzler, 2005], no es esta por lo tanto una pretensión nueva. Sin embargo y a nuestro entender, esta búsqueda se encuentra actualmente en un momento crucial e idóneo para que el deseo de educar en valores a la vez de educar físicamente se haga realidad. La demanda de una educación en valores se deriva actualmente de todos y cada uno de los elementos curriculares: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Pasamos a continuación a comentar cada uno de ellos, añadiendo algunas aportaciones del actual Real Decreto 1513/2006 de enseñanzas mínimas de Educación Primaria, aunque sin extendernos en esto por no ser el objeto del artículo. Los objetivos del currículo actual, así como todos los anteriores han recogido menciones a los valores morales y sociales, si bien estamos en un momento en el que la sociedad demanda de forma casi urgente que se les preste más atención y realmente constituyan una prioridad en la labor escolar. En el actual Real Decreto 1516/2006, prácticamente todos los objetivos contienen algún componente actitudinal, destacando en relación al deporte el objetivo ocho, en el cual se afirma que los alumnos deben mostrar “una actitud crítica tanto desde la perspectiva de participante como la de espectador”. Se ha aumentado el abanico de contenidos con los que educar y socializar, el docente está o debe estar formado en las numerosas prácticas físicodeportivas presentes en nuestra cultura, además de poseer los adecuados conocimientos de contenido y pedagógico para instruir en el contenido hegemónico actual, el deporte. El deporte posee tantas posibilidades que su presencia mayoritaria en el currículum no tiene por qué ser un aspecto negativo, ya que su proceso de aprendizaje y práctica puede englobar, si la planificación y metodología son adecuadas, prácticamente todos los contenidos de la EF actual, salvando los propios de la Expresión Corporal. El Real Decreto actual de enseñanzas mínimas para la Educación Primaria recoge en el Bloque 5 (Juegos y actividades deportivas) los valores tales como la participación, aceptación de 2 los compañeros, respeto a las diferentes culturas, esfuerzo personal y respeto a las normas, entre otros. Por su parte, la metodología ha ido evolucionando a la vez que lo hacían las teorías del aprendizaje. El convencimiento de que la enseñanza debe estar centrada en el alumno y la importancia del aprendizaje dentro de un contexto social, demandan al docente un adecuado y actualizado conocimiento de tipo pedagógico para ser capaz de dar la autonomía necesaria a los alumnos en su proceso de aprendizaje, sin que esto suponga una disminución en el nivel académico. Las nuevas corrientes didácticas sustentadas en los resultados de la investigación vienen a resolver en gran medida esta cuestión. Hernández [1996], quien realiza un magnífico análisis sobre los agentes propiciadores del cambio y evolución de los contenidos en la educación física escolar durante la historia del área, atribuye a tres agentes este papel: la sociedad, los profesores de EF y la historia de las actividades físicas en general y en particular de la EF como área curricular. Basándonos en una perspectiva social, en la que los contenidos no son meros medios para alcanzar los objetivos, sino el medio en el que los alumnos son socializados y por lo tanto elementos influyentes en los aprendizajes, [Contreras, 1998], sobre todo en aquellos de carácter social, utilizaremos estos tres elementos para justificar la necesidad, importancia y tendencia natural hacia una EF cada vez más preocupada en la promoción de los valores como meta a conseguir. La sociedad, denominada por Williams [1985, en Hernández, 1996] “gran público” cuando es un agente del cambio educativo, demanda de la escuela una formación en valores que antes se suponía el niño adquiría por el mero hecho de pasar por la institución educativa y por el contacto con adultos, en el colegio y en el hogar. Este modelo o idea de socialización, parcialmente eficaz en una sociedad en la que la capacidad socializadora recaía en gran parte en los adultos, pues ellos tenían gran parte de la sabiduría “acerca de la vida”, no es válido actualmente. Esto es debido a que los canales de información se han multiplicado, el saber social y cultural puede ser adquirido por muy diversos medios y los niños llegan a las aulas cargados de sabiduría social, si bien esta está desordenada y en gran parte distorsionada. La escuela dejó de ser el sitio 3 en el que de manera oficial sólo se enseñaba, y desde la LOGSE ha quedado claro que los valores educativos deben ser tratados con tanta importancia como lo son los saberes científicos, pero un nuevo cambio de perspectiva debe ser aplicado, o, más bien, podríamos decir que debemos subir un escalón más. Nuestra función y trabajo no debe estar orientado hacia la aportación de valores solamente, sino más bien a la de ordenar el baúl desastre que nuestros alumnos traen a clase, hacerlos conocedores y críticos de lo que la sociedad ofrece y demanda para ser miembros de la sociedad y mejores personas. Y es la propia sociedad la que demanda tal aportación de la escuela, lo padres (y entre los padres se encuentran los políticos encargados de legislar y también los docentes encargados de enseñar), con menos tiempo libre que en épocas pasadas, confían sus hijos a la institución escolar para que les ayude en la ímproba y encomiable labor de educar en y para vivir en sociedad. Por su parte los profesionales de la EF están descubriendo que la materia en la que imparten docencia posee gran potencial en la educación en valores 1, y que esta vía puede ser la adecuada para mejorar su estatus. En este sentido se sitúa la hipótesis de Goodson [1991] que es esgrimida por Hernández [1996] para la explicación del papel del profesorado en la construcción de los contenidos del currículum. Según esta hipótesis el docente aceptará y fortalecerá una novedad curricular cuando además de parecerle interesante o correcta, también pueda actuar en su propio beneficio al mejorar su estatus profesional. Esta hipótesis ha sido verificada en la inclusión de corrientes sustentadas por teorías de renombre, tales como la psicomotricidad. Las cuestiones que podrían aportar mayor reconocimiento social, además de profesional a los profesores son precisamente aquellas que el gran público demanda. Estas cuestiones coinciden con los grandes retos a los que se enfrenta la EF y que según Contreras [2007] son los relacionados con la salud, específicamente el problema de la obesidad infantil y los trastornos alimenticios, la multiculturalidad y la educación en valores. En este sentido Blázquez [2006] expone: “La EF es una vía privilegiada de experiencias de cooperación y solidaridad. Incrementar la independencia y responsabilidad del alumnado involucrándolo en la preparación, organización y gestión de las actividades es un excelente medio de socialización”. 1 4 Sin embargo, pese a que somos conscientes de que nuestra materia, por sus especiales características2 que potencian y favorecen la interacción social entre el docente y los alumnos y los alumnos entre sí, no es suficiente para transmitir valores adecuados. Será la selección crítica de contenidos y metodología y una intervención docente basada en una adecuada formación, lo que permita aprovechar la potencialidad del movimiento como medio educador. La investigación realizada desde el paradigma socio-crítico ha puesto al descubierto que para que los objetivos planteados, especialmente los asociados a valores y actitudes, sean alcanzados por todos los alumnos debemos tener en cuenta factores tales como el currículum oculto. En este sentido se ha comprobado cómo acciones y lenguaje utilizado por el docente de EF impide que ciertos grupos se beneficien de las actividades educativas [Bain, 1985; Griffin, 1985; Fernandez -Balboa, 1997; Kira, 1986 en Silverman y Ennis p. 19]. Estudios como los de Wright, 1996 o Satina y col. [1998] han puesto de manifiesto la baja participación de las chicas y de la opresión sufrida por estas durante una EF que a menudo mantiene como metas a alcanzar las características masculinas, siendo catalogadas como consecuencia de esto, inferiores en EF [Silverman y Ennis, 2003]. Sandford, Armour y Warmington [2006] realizan una interesante revisión acerca de las posibilidades educativas del deporte dejando claro que es un punto del todo controvertido, pues los resultados obtenidos en estos estudios son contradictorios. En todo caso, en aquellos estudios en los que los resultados han sido positivos, siempre coinciden en la necesidad de una intervención educativa planificada y sistemática. Por último si relacionamos las raíces epistemológicas de la EF con el trabajo en valores no debemos olvidar que el deporte, como corriente y contenido central del actual currículum de EF, ha estado siempre ligado a valores positivos. Decimos que alguien es un buen deportista como exaltación de sus virtudes, o incluso hablamos de forma figurada sobre el valor de honestidad de personas cuando decimos que alguien se ha comportado de forma deportiva o a ha jugado limpio. Pero es mirando a la historia del deporte cuando nos proveemos de los mejores ejemplos de la atribución de valores sociales a la práctica deportiva. Estos valores sin embargo no son válidos de forma abstracta y acrónica, sino que deben ser situados en una cultura y en una Para profundizar en este tema ver Sánchez [1984], en el se compara las diferencias entre la asignatura de EF y las denominadas de “aula”. 2 5 época histórica; así el la Grecia antigua, la idea de areté lograda en gran medida a partir del entrenamiento físico y de las prácticas militares estaba asociada a la excelencia o perfección y especialmente ligado a las virtudes viriles, más cercano a nuestro tiempos, y por lo tanto también a nuestra sociedad y cultura actuales, está la utilización del deporte en las instituciones educativas inglesas como organización del tiempo libre, herramienta para la neutralización de malas conductas y generador de valores sociales. Esta experiencia, inicialmente realizada en el colegio de Rugby es de hecho el germen del deporte moderno y del deporte escolar. Evolución didáctica necesaria: del estilo de enseñanza al modelo de enseñanza Tal y como expone Contreras [1998], los valores educativos se encuentran implícitos en la selección de los contenidos concretos, en los métodos y en los procedimientos de evaluación. Es por ello que para que los cambios generados a partir de la introducción de nuevos contenidos en el currículum y de la aceptación de nuevas metas a alcanzar mediante la EF se hagan realidad en el acto didáctico y puedan ser llevados a cabo con coherencia, es necesario el cambio metodológico. La actual planificación del docente incluye principalmente el diseño de contenidos y objetivos, siendo con frecuencia la presentación de contenidos el único referente curricular [Hernández, 1996]. En la mayoría de los casos el aspecto metodológico es obviado en la programación y reducido a un saber intuitivo y circunstancial fruto del momento e inspiración, basado en la experiencia y en ocasiones en la inexperiencia, (ya que el profesor novato tiende a utilizar metodologías que aseguren ante todo la disciplina y el orden, priorizando estas metas frente a los aprendizajes). Un plan metodológico general, establecido y contrastado es necesario para conseguir que objetivos, contenidos e intervención didáctica sean eficaces y coherentes. A esta demanda responden los modelos de enseñanza. Características y ventajas de los modelos de enseñanza 6 Metzler [2005: 13] define los modelos de enseñanza como “una visión de la instrucción que considera simultáneamente las teorías del aprendizaje, metas de aprendizaje a largo plazo, el contexto, el contenido, la dirección de la clase, las estrategias de enseñanza, la verificación del proceso y la evaluación del aprendizaje del alumno”. Como resultado de este enfoque de la enseñanza tan global, el modelo de enseñanza difiere de otras conceptualizaciones del método, tales como la técnica de enseñanza o el estilo de enseñanza, en que estos pueden tener un tratamiento puntual en una actividad, mientras que aquel está referido a planteamientos de larga duración, al menos una unidad didáctica. Por poner un ejemplo, nosotros podríamos dentro de una sesión de enseñanza del baloncesto enseñar el pase de pecho mediante una asignación de tareas (dos jugadores enfrentados se pasan un balón siguiendo un modelo planteado previamente por el profesor), y a continuación plantear un descubrimiento guiado mediante el juego de los diez pases. Estaríamos pasando de un estilo de enseñanza a otro. Sin embargo, no podríamos pasar de un modelo de enseñanza a otro en una sesión: el planteamiento es a largo plazo, pues incluye la planificación, el diseño, la implementación y la evaluación de la unidad didáctica. Los modelos de enseñanza, tal y como son descritos por Metzler [2005], son el último eslabón de la evolución en EF. Este autor muestra el recorrido seguido por la metodología en EF3. Este recorrido, si bien está referido al ámbito anglosajón y más específicamente al estadounidense, nos muestra una idea general sobre lo acontecido en la EF en general 4. El punto de partida es la instrucción utilizada en los primero programas de entrenamiento y que estaba basada en metodologías militares, directivas (el docente controla el contexto de aprendizaje mediante el establecimiento de los objetivos, las actividades y el Es interesante la constatación que este autor realiza en la evolución de la metodología sobre un fenómeno que puede ser denominado tanto “inercia costumbrista”, como “domesticación de los cambios”. Metzler [2005] expone que aunque la metodología directiva y formal estaba asociada a un tipo de contenido concreto, [el entrenamiento militar en origen y el trabajo de la condición física posteriormente] ésta se mantiene cuando el contenido principal del currículum pasa a ser el deporte. Es posible que esta inercia costumbrista tenga dos orígenes, la primera está en que las teorías didácticas se desarrollan e implantan en ocasiones de forma más lenta a lo que lo hacen los nuevos contenidos, ya que el conocimiento de tipo pedagógico necesita de un proceso más largo y profundo para que sea transmitido, asimilado y aceptado por los docentes. La segunda causa puede estar en los mismos docentes, quienes son reacios al cambio si este, tal y como fue explicado en apartados anteriores, no solo les convence, sino les conviene profesionalmente. 4 Este punto puede ser completado por el lector en Contreras [1998, p. 275-280], quien realiza un recorrido sobre el origen y evolución de los estilos de enseñanza en la educación general y su evolución específica en el área de EF, con una especial atención a su implantación y evolución en nuestro país. 3 7 feedback) y formales (el docente sigue unos pasos concretos de actuación basados en protocolos preestablecidos). Desde este único enfoque inicial y pasando por las estrategias de enseñanza generadas a partir de los años 60 (enseñanza en circuito, enseñanza reflexiva, enseñanza a través de compañeros, enseñanza en equipo y enseñanza basada en preguntas) se llega a los estilos de enseñanza. Muska Mosston [1966] introduce el espectro de estilos, que va desde los centrados en el profesor a los centrados en el alumno. Para analizar estos estilos propone la anatomía del estilo, la cual describe las decisiones tomadas tanto por el profesor como por el alumno en las fases de preimpacto, impacto y postimpacto. Los estilos de enseñanza gestados dentro del paradigma proceso producto, originalmente persiguen describir y correlacionar formas de instrucción con éxitos de aprendizaje, la búsqueda del profesor eficaz. Sin embargo en los años 80, la investigación sobre la eficacia de la enseñanza en educación física y otras áreas, muestra que el éxito del aprendizaje está más ligado a ciertos comportamientos de los alumnos, que a los del docente, por lo que la importancia inicial dada a los estilos de enseñanza pasa a segundo plano, siendo ahora el objetivo el desarrollo de habilidades pedagógicas que conlleven al éxito del aprendizaje a partir de generar ciertos comportamientos en los alumnos. Metzler [2005: 13] resume este punto diciendo que la pregunta a resolver pasa de ser “¿qué debería hacer el profesor? a ¿qué debería conseguir el profesor que los alumnos hicieran en clase?”. Una vez vistas las diferencias, principalmente con los estilos de enseñanza, veamos cuáles son las ventajas de utilizar los modelos de enseñanza. Metzler [2005] describe 11 ventajas en la utilización de los modelos de enseñanza. Es este apartado están recogidas tales ventajas, si bien están agrupadas en cuatro apartados para su concreción y mejor comprensión ya que pueden resultar reiterativas5. Ventajas de la utilización de los modelos de enseñanza: Hemos mantenido el número establecido por Metler [2005] en cada una de las ventajas, para ayudar al lector que quiera ampliar esta información con la obra original. 5 8 (1) Los modelos incluyen un plan general preestablecido. Esto aporta un enfoque coherente para el aprendizaje y la enseñanza, así como una gran orientación para el docente que tiene la seguridad de que si ha elegido correctamente el modelo en función de los objetivos planteados, dispone de un “plan maestro” con el que las posibilidades de lograr los objetivos son elevadas. (4) Este planteamiento preestablecido, cuando es expuesto y asimilado por el alumno tiene además el beneficio de que el alumno conoce cómo se van a desarrollar las clases, lo que se le va a demandar, las metas a conseguir. Esta característica une a los beneficios obtenidos por la exposición previa de objetivos a los alumnos, (aumento de la motivación y significatividad en la práctica de las actividades), la eficacia y economía en la gestión de la clase. (3) La comprensión de que cada modelo exigirá una forma concreta de enseñar y aprender, predispondrá y motivará hacia nuevas formas de enseñanza al docente y a nuevas actitudes y actividades de aprendizaje al alumno. (10) El modelo estable una guía metodológica a seguir durante toda la unidad didáctica, lo cual evita al docente tener que elegir entre el amplio abanico de estilos, estrategias y recursos didácticos. Sin embargo, esto no significa que no tenga libertad para implementar el modelo de forma personal y creativa. Fundamentación científica: Los modelos poseen una base científica en la que está apoyado su diseño. (5) En su origen son creados a partir de un marco teórico compuesto por teorías del aprendizaje y de la enseñanza, (6) posteriormente es sometido a investigaciones acerca de la mejor manera de implementarlo y de testar su supuesta eficacia como promotor de los aprendizajes para los que fue diseñado. (7) En este proceso y debido a su fundamentación científica el modelo va adquiriendo un lenguaje técnico propio, que deberá ser conocido por el docente para poder interpretar con rigurosidad los manuales y artículos científicos, así como para el uso adecuado del modelo, tanto en la acción docente como investigadora. Evaluación: (9) Los modelos incluyen dentro de su diseño técnicas de evaluación formativa y sumativa. (8) En la evaluación del proceso de implementación 9 contribuye el hecho de el establecimiento de indicadores de la enseñanza y el aprendizaje (benchmarks), los cuales describen o indican comportamientos que profesor y los alumnos deben tratar realizar para asegurar la correcta implementación del modelo. Aprendizajes/metas: (2) Un modelo clarifica las prioridades entre dominios de conocimiento y la relación entre estas. En la redacción de un modelo de enseñanza se describe el acento que este tendrá sobre cada uno de los dominios de aprendizaje: procedimental, cognitivo y afectivo. Si bien el aprendizaje siempre es fomentado en los tres dominios, cada modelo posee una distribución particular en el énfasis en que los trabaja, pudiendo estar centrado en la promoción de alguno de ellos o mantener un equilibrio sobre los tres6. (11) Cada modelo es capaz de alcanzar metas concretas, pero no de cubrirlas todas, por lo que para alcanzar todos los objetivos propuestos desde el currículum, deben ser varios los modelos utilizados por el docente a lo largo de su programa. Como resumen podemos decir que los modelos de enseñanza, debido a estar sustentados por investigación científica y conformar un plan coherente, completo y a medio plazo, superan las limitaciones mostradas por los estilos de enseñanza en la ayuda a la planificación del proceso de enseñanza y en la promoción de aprendizajes significativos y globales. No obstante debe quedar claro que no los sustituye, sino que los complementa, ya que la utilización eficiente de un modelo de enseñanza implica el conocimiento de contenido pedagógico que se encuentra en la estudio y dominio de los estilos de enseñanza. A nuestro entender el modelo de enseñanza de Educación Deportiva (a partir de ahora ED), junto al modelo de Responsabilidad Personal y Social, son los dos modelos de enseñanza que actualmente mejor responden a las preocupaciones de la sociedad y la comunidad educativa, en este caso específicamente la del área de EF. Es por ello que en este trabajo queremos presentar las líneas generales de uno de ellos, la ED. Este modelo ha revolucionado la forma educar a través del deporte en países como Estados Con la ayuda de la tabla 1 el lector podrá hacerse una idea de la intervención de los modelos en cada uno de lo dominios de aprendizaje. 6 10 Unidos, Inglaterra, Irlanda, Australia o Nueva Zelanda. En la ED los valores sociales se trabajan a partir de la transferencia real de responsabilidad al alumno y de la asignación de un papel activo dentro de su grupo de trabajo durante un periodo de tiempo suficiente, que como veremos excede del normalmente concedido a las unidades didácticas. El modelo de Educación Deportiva: aprendizaje de valores sociales a través del deporte. Del abanico de modelos de enseñanza se expone a continuación uno de los más representativos y con mayor expansión y proyección: la Educación Deportiva. Como hemos vista en la tabla 1, aunque hemos puesto el acento en la educación en valores que es capaz de desarrollar este modelo, mantiene un adecuado equilibrio en los tres dominios de aprendizaje. Es esta a nuestro entender la mejor y casi única manera de entender la EF, ya que el desarrollo de valores como objetivo prioritario, sin una atención máxima también al desarrollo motriz nos situaría fuera del ámbito de la EF. En este sentido Hellison [2003] escribe sobre el modelo de PRPS (haciendo nosotros extensible esta afirmación a la ED): “Para sacar todo el provecho de la actividad física como escenario de aprendizaje de responsabilidad personal y social, la instrucción física debe ser competente. La actividad física es la más central y visible de las características del programa…, los niños no vienen a escribir en revistas o mantener reuniones de grupo; vienen a lanzar de tres o a aprender como dar una patada giratoria” [p. 56]. A continuación se exponen algunas de las características más importantes del modelo de enseñanza de ED, para ello nos basaremos en gran parte en Siedentop, Hastie y van der Mars [2004]. 11 1-Fundamento del modelo: Preservar los aspectos básicos del deporte “La Educación Deportiva es un modelo curricular y de enseñanza desarrollado para los programas de EF Escolar. [...] La ED provee experiencias más completas y auténticas que el típico deporte de las clases de EF” [Siedentop, 1994: 3]. La idea básica es que la experiencia que tiene el niño o la niña del deporte es mucho más amplia fuera que dentro de la escuela. Fuera de la escuela aprecia fases en la temporada (pretemporada, temporada y fases finales), diferentes roles en el mundo que rodea al deporte (jugador, entrenador, periodistas,...), dinámicas cíclicas de entrenamientos y partidos, ambientes tensos y dramáticos,..., y sin embargo en la escuela todo se reduce a tareas de aprendizaje, normalmente con un exceso de práctica técnica, y algún partidillo de vez en cuando. La autenticidad de la experiencia deportiva se basa en preservar una serie de aspectos básicos, como son: Temporadas: el deporte se desarrolla en temporadas, las cuales son lo suficientemente largas como para permitir una experiencia significativa. En ellas, el entrenamiento y la competición se dan de manera paralela, comienza con la realización de una pretemporada y suele culminar en una fase final. La Educación Deportiva no es concebible temporalmente en nuestras unidades didácticas tradicionales, pues su duración puede alcanzar el trimestre. Pertenencia. Los jugadores de un equipo o un club normalmente son miembros de un equipo durante al menos toda una temporada. El sentimiento de pertenencia, a sentir los colores de un equipo, es una de las mayores aportaciones que puede hacer una experiencia deportiva. En las UD tradicionales, los cambios de equipo son a diario, si no cada actividad. Competición formal. Las temporadas están caracterizadas por tener una competición formal, lo cual rara vez aparece en EF, menos todavía su preparación, es decir, la pretemporada. Fase final. Como en la mayor parte de los deportes estadounidenses, la temporada debe culminar en una fase final, como ocurre con la Superbowl en fútbol americano, o las Series Mundiales en béisbol, o los play-off en baloncesto. Es la manera de saber quien ha sido el mejor entre los mejores. 12 Se baten records: de puntuación, de errores no forzados, de expulsiones y de juego limpio,.. Todos ellos marcan estándares y aportan metas para los deportistas. También sirven para reforzar las tradiciones deportivas. Festividad: El deporte suele ir acompañado de una atmósfera de diversión. No hay nada más que ver los cánticos de los partidos de fútbol o baloncesto, las celebraciones que acompañan a las finales o el ambiente de los bares ante un derby. Esto aumenta significatividad a los participantes y actúa como elemento socializador. 2- Metas Si los modelos de enseñanza tienen metas a largo plazo, la Educación Deportiva se plantea como metas principales la formación de estudiantes competentes, cultos y deportistas entusiastas. A continuación se detallan los lo que comportan estas características: Hablaremos de un alumno competente cuando: tiene suficiente habilidad para participar en los deportes de manera satisfactoria; entiende y puede ejecutar estrategias adecuadas a la complejidad del juego; y es un jugador conocedor del deporte. Será considerado culto si: entiende/valora las reglas, rituales y tradiciones del deporte; distingue entre las buenas y malas prácticas deportivas: tanto dentro como fuera del campo, sabe lo que está bien y lo que está mal; y es un espectador o fan participativo y reflexivo. Por último un participante entusiasta es aquel que: participa y se comporta de tal manera que preserva, protege y mejora la cultura deportiva dentro de la clase, el colegio y la comunidad educativa; y está implicado en el deporte, promoviéndolo en su comunidad. 3- Diferencias con el deporte federativo y el deporte extraescolar Pese a que el fundamento de este modelo de enseñanza es proveer una experiencia verdadera y cercana al deporte de competición esto no significa en modo alguno que este deba ser copiado hasta su último detalle. La ED filtra, adapta, modifica y en ocasiones magnifica las características del deporte para 13 que este sea educativo en toda su potencialidad. En este sentido existen tres puntos en los que se diferencia con el deporte federativo: los requisitos de participación, la adecuación al nivel de desarrollo y la diversidad de roles. Los requisitos para maximizar y asegurar la participación de todos los alumnos son: disminución del número de jugadores por equipo; no deben existir competiciones de eliminación; todos los estudiantes deben participar en las fases finales; todo el mundo tiene un rol y contribuye al bien del equipo. La adecuación al nivel de desarrollo incluye modificaciones tales como reducir el número de jugadores en por juego en función de las capacidades de los alumnos, así como otras modificaciones de las normas, intentado mantener las normas principales y modificar las secundarias. La utilización de juegos modificados no debe implicar el cambio de ningún otro parámetro en el modelo, ya que sigue siendo básico el preservar las características esenciales del deporte como evento sociocultural. En el deporte federativo los participantes únicamente poseen un rol, el de jugador, en la ED existen diversidad de roles, los alumnos aprenden a actuar como entrenadores, árbitros, miembros de seguridad, publicistas, encargados del marcador, periodistas,… lo cual lleva a una mejor comprensión del deporte. 4- La naturaleza de la competición en la Educación deportiva. En la ED la competición es un aspecto fundamental, ya que esta es una de las características esenciales del deporte, y no puede haber una verdadera experiencia deportiva sin la vivencia de la competición, además, ¿cómo se puede afirmar que alguien sabe jugar a un deporte, si al competir en él (aunque sea una competición informal) no sabe desenvolverse? Siendo además la competición donde realmente se puede evaluar la competencia adquirida en un deporte determinado. En la ED se intenta no caer en los excesos y perjuicios que pueden conllevar la competición cuando es entendida como evento en el que lo más importante es ganar, en este sentido en ED queda manifiesto que el resultado 14 sólo es fruto del trabajo realizado durante el proceso, por lo que se vuelca toda la responsabilidad en la asunción de la ejecución de los roles, el entrenamiento en pretemporada y durante la temporada, el planteamiento de las competiciones, etc. 5- Filosofía Curricular de la Educación Deportiva Una de las características de la ED más innovadora y beneficiosa es la duración de la temporada. Frente a las unidades didácticas del currículum multiactividad7, que rara vez ocupan más de 6-8 sesiones, la ED propone la adhesión a un contenido y a una metodología mucho más prolongada. Esta duración es imprescindible no solo para el desarrollo de todas las fases (pretemporada, temporada regular y fase final) y por lo tanto para la correcta implementación del modelo, sino también para lograr metas como la del desarrollo del sentimiento pertenencia a un equipo. Otro de los grandes beneficios que esto conlleva es la mayor profundidad en la que pueden ser tratados los contenidos habituales en la enseñanza deportiva tradicional (técnicas, y reglas) y a la vez un mayor abanico de contenidos que normalmente no son desarrollados por el docente por falta de tiempo: conocimientos tácticos, teoría y práctica de otros roles (juez, capitán, estadista, árbitro…). 6- Filosofía Didáctica de la Educación Deportiva La filosofía didáctica de la ED conlleva el Desarrollar y mantener grupos pequeños y heterogéneos de aprendizaje, estos se convierten en verdaderas comunidades de aprendizaje en la que los alumnos aprenden unos de otros, a la vez que comparten responsabilidades. Estas responsabilidades son el trabajo asignado dentro del funcionamiento de la organización: los roles; y el esfuerzo en el proceso de entrenamiento/aprendizaje, que les llevará a ser más competentes y de esta forma ayudar al equipo en la competición. En el mismo En el mundo anglosajón, así es como se denomina el tipo de desarrollo curricular que también es hegemónico en España, con unidades didácticas cortas que tocan muchos contenidos pero sin profundizar en ellos. 7 15 sentido los integrantes del equipo ayudarán a sus compañeros o les pedirán ayuda con el fin de mejorar el rendimiento de juego grupal en base a la mejora individual. 7 - Aspectos claves en la Enseñanza de la ED Pese a que en la estructura metodológica de la ED existen muchos periodos de trabajo autónomo del alumno, no debe olvidarse que el profesor también enseña activamente. Se utilizarán tanto de prácticas guiadas como prácticas independientes. El profesor utiliza las prácticas guiadas para presentar nuevas enseñanzas técnico-tácticas, y para preparar a los alumnos respecto a la futura práctica independiente. La práctica independiente es la que se lleva a cabo dentro de cada equipo, liderada por el entrenador, y supervisada por el profesor, quien corrige y anima en el proceso. Durante las prácticas independientes los alumnos aprenden a auto dirigirse, con lo que a la vez que desarrollan su autonomía como aprendices, asumen responsabilidades y respeto por los compañeros. El modelo propuesto por Siedentop [1994] incluye recomendaciones metodológicas en cuanto a las prácticas dirigidas, en este sentido el autor se alinea con las metodologías comprensivas o centradas en el juego de la iniciación deportiva. Esto ha llevado en ocasiones a que en su aplicación se fundan dos modelos de enseñanza, el propuesto por Griffin, Mitchell, Oslin, proximación táctica a la enseñanza de los juegos deportivos [1997] y la ED. En cualquier caso, no es norma que se funda con esta forma de enseñanza comprensiva, sino que puede hacerse con cualquiera de ellas Si bien la enseñanza comprensiva nos parece la más adecuada para la iniciación deportiva en general, la falta de formación del profesorado en este sentido puede hacer que dejen de lado este modelo, es por ello que al igual que el proceso natural del docente es ir de los estilos de enseñanza más directivos a los menos directivos y centrados en el alumno, en la implementación de la ED, el docente utilice en sus primeras experiencias con este modelo una enseñanza del deporte tradicional durante las prácticas dirigidas y se evolucione cuando se domine el resto de los parámetros del modelo, hacia una enseñanza comprensiva basada en la táctica y en el juego. 16 8- Roles principales de los alumnos Como se vio anteriormente los roles es una de las características distintivas de la ED. Todos los alumnos tienen el rol de jugador, y aparte de este deben tener otro más. La gran diversidad de roles en el ámbito deportivo aportan al profesor numerosas oportunidades de enseñanza. Cada uno de los roles posee un tarjeta en la que se describe rol, las tareas u obligaciones y las habilidades necesarias para llevarlo a cabo. Aparte del rol de jugador encontramos roles de equipo como son: árbitro, anotador, entrenador, capitán, manager, preparador físico, publicista, periodista, etc. Y roles específicos de ciertos deportes: recogepelotas (voleibol); árbitro de seguridad (tiro con arco); juez de carreras (orientación), etc. En la utilización de roles por parte del docente existen varias cuestiones a resolver, como son: ¿Deben los alumnos repetir rol? Al ser las temporadas bastante largas, no habrá mucho cambio de roles, pero siempre será beneficioso que el alumno pase por el mayor número de roles distintos, ya que de cada uno de ellos se desprenderán distintos aprendizajes. ¿Quién otorga los roles, el profesor o los alumnos? Por ser una de las metas de este modelo el desarrollo de la autonomía y responsabilidad, en un principio debemos dejar a los alumnos que asuman el rol para el que más capacitados se vean, si bien deberemos tener en cuenta la madurez del alumnado y su experiencia en esta metodología. A continuación se presenta una ficha tipo para el rol de jugador. 17 Jugador Descriptor del Rol Los eventos deportivos nos dan la oportunidad de medir nuestras habilidades, conocimientos y estrategias contra otros oponentes, el tiempo o un record. Esto nos permite conocer nuestros límites, lo que somos y lo que podemos ser. En todo momento es importante recordar que al final, el resultado del juego debe estar determinado por estas mismas habilidades, estrategias y oportunidades. Si el resultado es determinado por otros factores tales como la provocación o el juego sucio, nos perjudica a todos. Tus Tareas/Obligaciones  Asistir a clase diariamente, dispuesto a entrenar y jugar con empeño.  apoyar y animar a TODOS tus compañeros, independiente de su nivel de juego.  Da lo mejor de ti mismo.  Respeta a tus oponentes y al resto (árbitros; anotadores etc.).  Muestra un comportamiento deportivo.  Juega limpio. Habilidades necesarias  Voluntad de jugar al máximo, sin importar tus experiencias anteriores.  Toma en serio el papel de animar a TODOS tus compañeros.  Responsabilízate de tus acciones durante todos los momentos de la temporada.  Disposición para entrenar las habilidades en tu tiempo personal. 18 9- Proceso La temporada incluye las siguientes fases: Pretemporada: en ella se incluyen actividades como la evaluación del rendimiento de juego de los alumnos para conocer su nivel inicial y poder conformar los equipos de forma equilibrada. Enseñanza de las habilidades técnico-tácticas fundamentales, así como las reglas del juego y el formato de competición. Los encuentros realizados durante esta fase no contarán para la clasificación. Temporada regular: la temporada regular puede comenzar con un día de inauguración donde prime la festividad. Todos los encuentros jugados en ella contarán para la clasificación. Fase final: esta formada por los “play-off”, que serán conformados en función de la clasificación alcanzada por los equipos durante la fase regular. Al término se realizará una evento festivo. Reflexión final La ED se muestra como una herramienta atractiva tanto para docentes como para alumnos, de cara a la puesta en práctica en las clases de EF. Dentro del contexto en el que vive la EF, en el que siempre está puesta en tela de juicio su obligatoriedad en el currículo, la ED constituye una manera de conseguir la aportación de aprendizajes relevantes para los alumnos, en este caso de carácter actitudinal, tan deficitarios en los centros educativos en particular, y la sociedad en general. Por otra parte, a pesar de que la longitud en duración choca con las tendencias actuales, los resultados de las experiencias que a la postre los alumnos no acusan esta situación, sino más bien la agradecen [Hastie, 1998; MacPhail y col., 2004], y es lo que produce el éxito en la consecución de metas educativas. En este trabajo hemos querido realizar una aproximación a las características fundamentales de la ED como modelo de enseñanza, sin embargo para conocer en detalle todos los aspectos de la ED no es suficiente, recomendamos al lector para ello que consulte los numerosos y muy bien elaborados manuales sobre este modelo de enseñanza, entre los que recomendamos los de Siedentop, Hastie y van der Mars [2004], Metzler [2005] y 19 Penney, Clarke, Quill y Kinchin [2005]. En estos manuales además de en numerosas Web de Internet se puede encontrar detallada información y la mayoría del trabajo realizado. Eso no quiere decir que el profesor no tenga un amplísimo margen de acción, con muchísimo por decidir. La única pega es que hasta este momento es muy poca la información traducida al español. Referencias bibliográficas:                       Bain, L.L. [1985]: A naturalistic study of students’ responses to an exercise class. Journal of teaching in Physical Education, 5, 2-12. Blázquez, D. [2006]: La regeneración de la Educación Física. El portal de la Educación Física. Contreras Jordán, O. R. [1998]: Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Editorial. Barcelona: INDE. Contreras, O.R. [2007]: El currículo relevante de la Educación Física en Primaria. Grandes retos en la actualidad. En Palou, P., Ponseti, F.J., Borrás, P.A. y Vidal, J. [Eds]: Educación Física en el siglo XXI. Palma de Mallorca: Universidad de las islas Baleares Fernández-Balboa, J.M. [1997]: Introdution: The human movement profession: from modernism to postmodernism. 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