Retorica y educacion general

Hacia una revaloración de la retórica en el currículo de educación general Maximiliano Dueñas Guzmán Departamento de Comunicación Universidad de Puerto Rico en Humacao Ponencia presentada en el V Simposio de Estudios Generales, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedra, del 6 al 8 de noviembre de 2013. La idea para esta ponencia nació en las largas conversaciones sostenidas durante la huelga del 2010-2011 en la Universidad de Puerto Rico (UPR). En aquellos conversatorios que se organizaban entre estudiantes, docentes y no docentes a cualquier hora del día o noche en la UPR de Humacao, uno de los once recintos del sistema universitario, tratábamos de precisar las formas en que la UPR se integraba y resistía a los procesos de mercantilización intensiva del conocimiento humano, a esos procedimientos propios de la globalización. En esas largas tertulias y debates intentábamos identificar los rasgos nacionales de tendencias regionales descritas, entre otros, por los autores del libro La Universidad Latinoamericana del futuro: La universidad latinoamericana llegó ya al fin de la etapa histórica forjadora de su personalidad original. Sacudida, hoy se debate en un mar de incertidumbres y contradicciones, por los procesos que están cambiando aceleradamente al continente, y por la mutación global inducida por la nueva centralidad del conocimiento (Arocena & Sutz, 2007, p. 4; énfasis suplido). 2 Las propuestas de la entonces gerencia de la UPR ante ese “mar de incertidumbres y contradicciones” fueron plasmadas en el documento Cambio de Rumbo para dar Pertinencia a la Educación Superior en el Siglo 21, texto caracterizado por una perspectiva economicista que abiertamente reduce la universidad del país a un factor económico: “La Universidad de Puerto Rico como universidad del Estado tiene la responsabilidad de ser motor de la economía del conocimiento” (p. 5). Las propuestas de los y las que nos hemos opuesto a esta visión mercantil de la universidad pública han sido más abarcadoras y profundas, pero, a mi entender, han ignorado o subestimado la necesidad de cambios radicales en los currículos. Y es por eso que en esta ponencia quiero aportar a esos esfuerzos que identifican y proponen cambios curriculares concretos para contribuir a una universidad pública a la altura de los retos sociales, políticos, económicos, culturales, éticos y ecológicos de nuestros tiempos. Específicamente, abordo la necesidad de una integración transversal de la retórica en el currículo universitario. Para lograr este objetivo, realizo dos pasos. Primero presento los elementos del concepto de retórica que defiendo, características que la convierten en menester para responder a los retos de la época, y que, por ende, sustentan la necesidad de una integración de la retórica al currículo universitario, y segundo presento un vistazo breve al estado de esa integración. 3 ¿Qué concepto de retórica corresponde a la globalización? Desde el rechazo de Platón en el diálogo Gorgias a la retórica, éste término no solamente ha sido controversial sino que ha arrastrado el lastre de ser sinónimo de falsedad. No obstante, el significado que yo deseo enfatizar es el que tenía la palabra en sus orígenes, el que la vinculaba estrechamente con la democracia: Para hacer factible el proceder democrático los ciudadanos debían entrenarse en las capacidades racionales, reflexivas y analíticas necesarias para argumentar, deliberar y concertar adecuadamente las acciones y decisiones políticas colectivas, por lo que el libre uso y pronunciamiento de la palabra fue considerado una destreza fundamental para los ciudadanos (Ariza, 2007, p. 152). Esta es precisamente la comprensión de retórica que defiende Garsten (2006). El autor usa una noción de retórica como persuasión inspirada en concepciones de Aristóteles y Cicerón para argumentar contra Hobbes, Rousseau y Kant, los pensadores a quien les adjudica la principal responsabilidad por el desprestigio intelectual del concepto. En el proceso, Garsten (2006) enfatiza la dimensión política de la retórica, de la persuasión, al establecer como premisa de su texto el que en la persuasión política “las personas intentan cambiar el parecer, el pensar, de otros apelando a su razón, a su pasión y a veces hasta a sus prejuicios” (p. 3; mi traducción del original en inglés). Desde esta perspectiva de la 4 persuasión, al uno entablar un debate, participar en una deliberación con otros, no lo haría desde la expectativa que solo si esos otros fueran más razonables entonces aceptarían mis argumentos. Desde la perspectiva de la persuasión política defendida por Garsten (2006), uno entablaría el debate con el otro precisamente desde el parecer del otro—desde sus emociones, razones y prejuicios. Aún más, Garsten (2006) reconoce que el desacuerdo, la controversia y la disensión son parte lógica de la vida social y política. Por extensión, la pasión y el prejuicio son inherentes a la deliberación democrática. El reto es ahondar en la controversia por medio de la palabra y no de la fuerza, de la violencia (p. 6). Ante los peligros de manipulación y demagogia—precisamente los peligros que llevaron a Hobbes, Rousseau y Kant a oponerse a la retórica—Garsten propone confiar en la capacidad de juicio, en la sabiduría práctica (la frónesis) de la gente. Y el desarrollo de esa sabiduría práctica, de esa frónesis, requiere según Garsten de la deliberación, de esos espacios de debate en torno a situaciones difíciles y ambiguas. Y es este acto de privilegiar la deliberación democrática en situaciones difíciles y ambiguas lo que me permite proponer que una comprensión de retórica como persuasión es la que corresponde a la globalización. La incertidumbre, la ambigüedad, lo indeterminado, lo fluido, el desarrollo vertiginoso de tecnologías digitales y su correspondiente integración a la vida cotidiana, la ascendente 5 catástrofe ecológica, la creciente porosidad de las fronteras nacionales y la centralidad del conocimiento humano son las características más comúnmente asociadas a la globalización (Bauman, 2007; Coleman & Sajed, 2013). Para responder a los retos de la globalización, la humanidad tiene, entonces. el imperativo de crear y nutrir espacios de deliberación democrática. Desde la perspectiva del individuo, estas características presentan un reto en cuanto a cómo ella/el asume sus responsabilidades cívicas. A modo de ejemplo, se puede explorar la pregunta, ¿Qué requiere ser ciudadano en la Sociedad del conocimiento? Según un estudio publicado en el 2011, la cantidad de información en el mundo se duplica cada dos años. Para ese año, ya existían, según el estudio, 1.8 zetabits de información, lo que es equivalente a 200 mil millones de filmes (cada uno de dos horas de duración) o en un soporte físico daría para construir una muralla de 20 pies de alto alrededor de América del Sur (World data more than doubling every two years, 2011). Si aceptamos la observación que las fronteras entre información, conocimiento y sabiduría son borrosas (Nava Preciado & Mayorga Madrigal, 2013) y que el conocimiento y sabiduría son construcciones sociales, llegamos entonces a la consideración de cómo construir conocimiento colectivamente para atender los múltiples retos que enfrenta la humanidad en la actualidad. En otras palabras, a la consideración de cómo cada ciudadana/o aporta a esta construcción. A mi entender, esto requiere que atendamos las formas de 6 deliberación colectiva y las formas en que la educación pueda contribuir a preparar personas con las competencias necesarias para la participación activa en los diversos foros deliberativos. Retórica y educación universitaria Un estudio somero de dónde y cómo se integra la retórica al currículo universitario arroja que ésta es, en la mayoría de los casos, relegada a los programas de literatura comparada (Pujante, 1999), pero al mismo tiempo hay indicios de un reconocimiento del valor académico y democrático de la retórica en diferentes disciplinas. A continuación cito solo casos de disciplinas que no se asocian comúnmente con la retórica para así evidenciar el peso que ésta ha comenzado a tener en la educación universitaria. En el campo de la administración de empresas, dos autores estadounidenses argumentan que la retórica aristotélica contribuye a preparar a estudiantes de esa concentración para atender situaciones de conflicto de valores porque les permite una mayor conciencia de sus propios valores como administradores, les estimula a buscar formas de acomodar sus valores a los de otros, les desanima de pensar que los conflictos tienen un final, y les requiere tomar en cuenta las especificidades de cada situación en las que hay conflictos de valores (Deforest Molina & Spicer, 2004) Y desde la Argentina varios autores claman por una inserción de la 7 argumentación en la educación de científicos naturales. “Las perspectivas constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza de las ciencias señalan la importancia de que los alumnos aprendan a razonar y a argumentar. Los nuevos currículos de ciencias deberían tener en cuenta el campo de las destrezas cognitivas y de pensamiento” (Garcìa De Cajén, Domínguez, Castiñeiras, García Rodeja, 2004). Y con el sugestivo título de Educación Científica: El Regreso del ciudadano y de la ciudadana, dos autores del Canadá francés señalan la necesidad de preparar a estudiantes para la ciudadanía frente a los retos de la acelerada integración de tecnologías a nuestras vidas cotidianas. “La escuela debería dar a todos los estudiantes la oportunidad de iniciarse en la política de las tecnociencias, a fin de que ellos puedan participar en su elaboración y en su puesta en práctica tanto local como global, involucrándose en la solución de las controversias científicotecnológicas que atraviesan la sociedad actual” (Désautels & Larochelle, 2003). Retorno ahora a la educación general. ¿Por qué proponer una integración de la enseñanza de la retórica a través de la educación general y no solamente a través de currículos de las diversas concentraciones, como se pudiera concluir de los artículos recién citados? Para abordar esta pregunta tengo que primero señalar mi concepción de educación general, que es la que se ha propuesta desde mi universidad: 8 Los siguientes elementos puntualizan lo que es la Educación General de la UPRH. 1. Integración de conocimientos, destrezas y valores en los distintos cursos para añadir coherencia y cohesión a la estructura del currículo. 2. Integración de conocimientos, destrezas y valores mediante competencias que son transversales en todos los cursos de un programa. 3. Amplitud y profundidad del currículo a través de cursos de conocimientos generales y de especialidad. .... la definición del concepto de educación general implica que los currículos afines a este modelo, están entrelazados por competencias que integran los conocimientos, destrezas y valores que el educando contemporáneo necesita para disfrutar de una vida completa y satisfactoria como miembro de una familia, como trabajador, como ciudadano y como un ser con propósitos dignos y solidarios (Lugo Colón et al., 2011). Es la transversalidad de la educación general, su característica de ser el componente que le da mayor coherencia a la educación universitaria la que me lleva a proponerla como el espacio desde donde se debe pensar la integración de la retórica al currículo. La Universidad de Puerto Rico al igual que el resto de las universidades públicas de América Latina continúan zozobrando sobre el mar de incertidumbres 9 y contradicciones del cual nos hablaban los autores del libro La universidad latinoamericana del futuro. Para no naufragar tendremos que, en parte, atender cómo nuestros currículos contribuyen a preparar ciudadanos/as con la capacidad para enfrentar los retos políticos, culturales, éticos y ecológicos de este siglo. Apuesto por currículos que ayuden a que esos ciudadanos/as tengan las competencias que les permitan deliberar democráticamente. 10 Referencias Ariza, A. (2007). Democracias, ciudadanías y formación ciudadana. (Spanish). Revista De Estudios Sociales, (27), 150-163. Recuperado de http://res.uniandes.edu.co/ Arocena, R. & Sutz, J. (2000). La universidad latinoamericana del futuro. Recuperado de http://www.udual.org/CIDU/ColUDUAL/11/ColUDUAL11.pdf Bauman, Z. (2007). Tiempos liquidos Vivir en una época de incertidumbre. 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