EDUKAČNÉ POTREBY DETÍ Z HĽADISKA KULTÚRY A ETNICKEJ PRÍSLUŠNOSTI Monika Krajčovičová, Slovak Republic Abstrakt: Príspevok vznikol v snahe zamerať sa v skúmanej problematike na možnosti zvyšovania kvality predškolskej a elementárnej edukácie rómskych detí, ako aj na podporu rómskej komunity v oblasti edukácie, vychádzajúc z pojmov a myšlienok súčasného kurikula predškolského a elementárneho vzdelávania. Hlavnou otázkou príspevku je, či môžeme dosiahnuť zvýšenie kvality školskej edukácie rómskych detí, ak budeme v kurikule uplatňovať alternatívne prístupy, so zreteľom na kultúrne špecifiká rómskej komunity, etnické a sociálne odlišnosti rómskych detí, schopnosti a kompetencie rómskych detí preferovaných rodinou a komunitou, vychádzajúc z názoru, že nerešpektovanie špecifík Rómov a ich nepoznanie môže viesť k procesom dekulturácie, degenerácie minority, k rastu vnútroetnických a interetnických neporozumení, či dokonca konfliktov. Kľúčové slová: edukácia, edukačné potreby, kultúra, etnikum, etnická príslušnosť. CHILDREN´S EDUCATIONAL NEEDS FROM THE PERSPECTIVE OF ETHNIC NATIONALITY Abstract: This article has aroused focus on the study of increasing possibilities of quality, for pre-school and elementary education of Romany children and also for support of the Romany community in the field of education, coming from the terms and thoughts of contemporary curriculum of pre-school and elementary education. The main question of this article is how we can increase the quality of school education for Romany children, when we assert an alternative approach in their curriculum, with regards to the cultural particularities of the Roma community, ethnical and social differences of the Romany children, competences and abilities of the Romany children, preferred by their families and community, emitting the opinion, that no respect unknown about Romany particularities, can lead to a process of an uncultured and degenerated minority, to increase of intraethnical and interethnical misunderstandings or even conflicts. Key words: education, educational needs,culture, ethnic, ethnical membership. Úvod Cieľom uvedeného príspevku je analyzovať teoretické poznatky z oblasti predškolskej a elementárnej školskej edukácie rómskych detí, doplňujúc komplex znalostí a vedomostí o zákonitostiach a vývoji spoločenských javov. Problematika je postavená na teórii uplatňovania alternatívnych prístupov, so zreteľom na kultúrne špecifiká rómskej komunity, etnické a sociálne odlišnosti rómskych detí a ich edukačné potreby. Hlavné teoretické východiská príspevku vychádzajú z analýzy kľúčových pojmov spracovaných interdisciplinárnym prístupom v intenciách etnopedagogiky a kultúrnej psychológie. V nasledujúcej časti príspevku definujeme kľúčové pojmy príspevku; kultúra, etnikum a etnická príslušnosť Rómov, vo vzťahu k edukácii a edukačným potrebám rómskych detí. Kultúra a etnická príslušnosť Rómov Kultúra je široko spektrálnym javom obsahujúcim rôzne hľadiská podľa predmetu záujmu a skúmania, ktorou sa zaoberáme z pohľadu viacerých vedných disciplín – biologických, antropologických, filozofických, psychologických, pedagogických, sociálnych i ekonomických vied. Historické objasnenie pojmu kultúra vychádza z Tuskulských hovorov (M.T.Cicero, r.45 p.n.l.), kde sa tento výraz použil prvýkrát a pochádza z latinského výrazu „cole“, „colere“, čo pôvodne predstavoval zušľachťovanie pôdy (Lehoczká, 2006, s.7). Williams (1981. In: Barker, 2006, s.96), ktorý skúma kultúru aj z hľadiska vzťahov medzi jednotlivými prvkami expresívnej totality tvrdí, že slovo kultúra vzniklo ako podstatné meno označujúce proces zviazaný s pestovaním plodin, t.j. kultiváciou. Koncept kultúry, ktorý vyklíčil zo zeme, sa rozvýjal s obsiahol ľudské jedince tak, že kultivovaná osoba bola osobou kultúrnou. K rozšíreniu pojmu kultúra v tomto kontexte dochádza podľa Lehoczkej (2006) v 18.storočí a v ďalšom obodobí. V tomto prístupe už možno zaznamenať aj význam osobnej, individuálnej a skupinovej/kultúrnej identity a vplyv jednotlivých spoločenských javov a procesov, ako je vzdelávanie, jednotlivé druhy spoločenského vedomia, rozvoj kultúrnych materiálnych hodnôt, proces socializácie i vplyv kultúry celkove. Kultúra sa stala jednou z centrálnych kategórií spoločenských vied (Soukup, 1993) a ako uvádza Švec (2002), aj množinou vzorcov správania, ktoré regulujú sociálnu interakciu, umožňujú vzájomnú komunikáciu medzi pluralitou ľudí a ktoré sa zavedú a ustália v osobitej a odlišnej ľudskej skupine. Slovník kulturálnych štúdií poukazuje na kultúru ako na komplikovný a kontroverzný výraz, pretože tento pojem nezastupuje samostatnú jednotku nezávislého objektového sveta. Barker (2006) považuje koncept kultúry za nástroj, ktorý je pre nás viac či menej užitočný ako životná forma a jeho významy a forma sa menia v závislosti na tom, čo všetci myslitelia hodlajú s týmto nástrojom „robiť“ (Barker, 2006,s. 95). Za obsah kultúry považuje Švec (2002) spôsoby poznávania, konania, hodnotenia a dorozumievania sa. Podľa Havlíka – Koťu (2002) je kultúra vnútorným obsahom spoločnosti, je tým, čo človeka „poľudčšuje“, mení na člena ľudskej spoločnosti. Je štruktúrovaná, zahrňuje mnoho prvkov (zvyky, obyčaje, vieru, morálku, právo, jazyk, technológiu, normy, hodnoty a pod.), javov procesov a vzťahov, ktoré spolu rôznorodo súvisia. Koncept normy odkazuje k sociálnemu a kultúrnemu pravidlu, ktoré ovláda vzorce jednania a správania. Podľa klasickej sociológie sa normy získavajú procesom sociálneho učenia a socializácie. Napriek tomu, že kultúrne normy existujú vo všetkých kultúrach, tak explicitne ako aj implicitne, typy správania sa na úrovni jednotlivca sa však nemusia podriaďovať týmto normám. Matsumoto (2004) uvádza, že práve vďaka tomu existuje dynamické napätie medzi kultúrnymi normami a správaním sa jednotlivca a jednotlivé kultúry sa vysporiadavajú s tými napätiami odlišne. Niektoré kultúry sú tolerantné a dokonca podporujú takýto nesúlad, zatiaľ čo iné sú menej odpúšťajúce. Rómska kultúra, nepodporuje vytváranie úzkych spoločenských vzťahov s nerómskym obyvateľstvom. Uzavretosť takejto kultúry môže vonkajších pozorovateľov zvádzať k predpokladu, že tí, čo sa uzatvárajú sú tajnostkári a niečo skrývajú. Udržiavanie kultúrnych alebo náboženských obmedzení, ktoré si ľudí zvonka nepripúšťajú, je iste jedným z hlavným historických faktorov, ktoré vysvetľujú vznik protirómskych a protižidovských postojov. Zároveň potreba Rómov mať odstup od nerómskeho obyvateľstva znemožnila pozorovateľom bližšie sa zoznámiť s rómskym svetom, čo viedlo podľa Hancocka (2005) k publikovaniu prikrášlených a stereotypných správ. Takto sa udržiaval obraz „inakosti“ a odstup od Rómov, pričom oba faktory prispeli k vzniku literárneho a fantastického obrazu o Rómoch, ktorý spôsobil, že rómska problematika sa brala skôr na ľahkú váhu. Základom a osou celého širokého poľa tzv. „rómskej problematiky“ je predstava Rómov. Práve Rómovia sú pilierom, na ktorom debata stojí a podľa všetkého teda i pilierom a jeho spochybnením spadne. Starší autori bojujúci proti rasovým predsudkom a neznášanlivosti svojou argumentáciou často stavali na striktnom odlíšení týchto dvoch kategórií. Podľa nich je „celá kultúra osvojovaná v priebehu ľudského života“. Ako uvádza Jakoubek (2005) rasa a kultúra majú dva odlišné pôvody a nemôžu sa miešať dokopy. Ľudia rôznych rás sa môžu podieľať na rovnakej kultúre alebo naopak členovia rovnakej rasovej skupiny môžu mať radikálne odlišné kultúry. Takto vedená argumentácia bola v danej dobe nesmierne cenná a zásadná. Aj v súčasnej dobe čerpá veľa ľudí informácie o Rómoch z kníh, ale nie z prvej ruky. Základným problémom vo vzťahu medzi rómskou menšinou a ostatnou spoločnosťou je to, že veľká časť obyvateľstva vníma Rómov stereotypne, ako skupinu osôb, so zvýšeným sklonom k trestnej činnosti, s nezáujmom o prácu, s neschopnosťou osvojiť si bežný štýl bývania a spolužitia, neschopných vzdelávať sa a zneužívajúcich sociálny systém štátu. Výsledkom toho je rasovo orientovaná diskriminácia Rómov, kvôli čomu veľká časť z nich stráca záujem o dianie v spoločnosti. Rómstvo -„romipen“ tvorí podľa Lehoczkej (2006) základ kultúrnej identity Rómov. Je formou osobnej i skupinovej identity, prežívaním rómstva, pocitu príslušnosti k vlastnému etniku/národu. Je súhrnom kultúrnych hodnôt, ako v duchovnej, tak aj v materiálnej oblasti rómskej kultúry. Rómstvo je podľa autorky sebaidentifikácia s rómskou kultúrou, rodovo-rodinnými tradíciami, genealogickými väzbami, s „našimi“ koreňmi a pôvodom. Väčšinou sa v etno-kulturologických prácach definuje ako vyjadrenie vzťahu k materinskému jazyku, k histórii a ku kultúre vlastného etnického - národného spoločenstva. Podľa Davidovej (2005) je rómstvo - „romipen“ základ hodnotového systému Rómov, tvorí ho: jazyk, kmotrovstvo, „romano kris“, vzťah k rodine, úcta - „paťiv“, udržiavanie svojej piesne, tanca, hudby, magické prvky a v neposlednom význame postavenie starých žien a mužov. Jednou z možností na odstránenie problému vo vzťahoch minoritnej a majoritnej spoločnosti je efektívna edukácia, ktoré by malo byť kľúčom k zmene spoločenského postavenia rómskej komunity a naplnila by edukačné potreby rómskych detí. Edukačné potreby detí z hľadiska kultúry a etnickej príslušnosti Vzájomná nedôvera poznačuje sociálnu komunikáciu medzi jednotlivcami obidvoch skupín od útleho veku a bohužiaľ, ani materská, či základná škola nie je pre väčšinu rómskych detí miestom, ktoré by považovali za priateľské. Z historických záznamoch sa dozvedáme, že v posledných päťdesiatich rokoch nebolo snahou začleniť rómske deti do školských kolektívov ostatných detí na základe rešpektovania ich kultúrnej identity ako rovnocennej voči kultúrnej identite národa, v ktorom žijú. Hovorilo sa o tzv. „rómskom probléme“, ktorý bol v školskom prostredí riešený v súlade s vtedajšou vládnou politickou voči rómskej menšine. Vtedajšia školská prax „jednotnej školy“ vychádzala z dogmy o „priemernom žiakovi“. Všetky deti v spoločnosti boli rovnaké, mali priemerne rovnaké intelektuálne schopnosti, zručnosti, návyky aj potreby. Jednotná škola vylučovala všetko a všetkých, ktorí z tohto priemeru vybočovali. Tento prístup však v mnohých vzdelávacích zariadeniach pretrváva ešte dodnes a zabraňuje všetkým odlišným, nie „priemerným“ deťom (mentálne či zdravotne postihnutým, nadpriemerne inteligentným, deťom s výchovnými problémami, s poruchami sústredenia sa, ľahkou mozgovou dysfunkciou, deťom z rôznych národnostných skupín, najmä z rómskeho etnika) absolvovať bez problémov základnú školu. V súlade s myšlienkou jednotnej školy a politiky asimilácie Rómov boli všetky špecifiká rómskych detí zámerne potlačované ako nežiaduce. Výsledkom je skutočnosť, že dnes má odhadom 80% Rómov iba základné vzdelanie (vrátane nedokončeného). Podľa Rosinského (2006) sa rovnakou mierou na dnešnom stave podpisuje aj zlá skúsenosť rómskych rodičov a starých rodičov so školou z obdobia ich detstva. Táto skúsenosť sa takto prenáša na dnešné deti aj naďalej. Väčšina rómskych detí nenavštevuje materské školy či iné predškolské zariadenia a do školy prichádza iba so skúsenosťami zo života v rodine. Pri vstupe do školy v šiestich rokoch sa neraz stretáva s neznámym, cudzím, niekedy až nepriateľským prostredím, ktorému musí odolávať samé, bez pomoci rodičov, od ktorých bolo dovtedy závislé. V škole je pre neho takmer všetko neznáme – nie sú tam rómski učitelia (s výnimkou, kde sa začínajú objavovať asistenti učiteľa – Rómovia), pomôcky a učebnice sú obsahovo ako aj výtvarne prispôsobené chápaniu a vkusu detí majority a pod. Tradičná rómska rodinná výchova nedáva dieťaťu taký základ, ktorý učiteľ očakáva od priemerného žiaka prvej triedy. Od začiatku školských aktivít tak vzniká nedorozumenie, ktoré sa rýchlo odrazí v školskej neúspešnosti dieťaťa. Táto dysfunkčnosť výchovného prostredia môže pôsobiť retardačne aj na vývin mentálnych schopností. Úroveň myšlienkových operácií, intelektu pri vstupe do školy často zaostáva za normou približne o jedno pásmo. Podľa Čerešníkovej - Kňažíkovej (2003) môžeme za hlavné problémy pri vstupe sociálne a kultúrne deprivovaného rómskeho žiaka do školského systému označiť nasledovné fakty: 1. rómske dieťa neovláda slovenský jazyk, ktorý je vyučovacím jazykom, ale ani materinský jazyk neovláda v potrebnom rozsahu, pretože slovná zásoba v rómčine je nedostačujúca a jazykový kód hodnotíme ako obmedzený, 2. málo podnetné a neraz i patologické sociálne a výchovné prostredie, ktoré nepodporuje efektívnu socializáciu dieťaťa vo všetkých jej kategóriách: osvojenie si hygienických a pracovných návykov, získanie vedomostí a zručností, spoznávanie filozofických, etických a estetických systémov a vytvorenie rebríčka hodnôt, osvojenie si primeraných foriem sociálneho správania, ktoré korešpondujú s normami spoločnosti, 3. samotný proces zrenia prebiehajúci na základe vnútorne naprogramovaných zmien nestačí na primeraný rozvoj psychiky a motoriky dieťaťa, a tak rómske dieťa, ktorého fyzický vek je šesť – sedem rokov, nedosahuje potrebnú úroveň hrubej a jemnej motoriky, pretože proces zrenia nie je podporovaný podnetmi z prostredia, 4. vnímanie školy ako represívnej inštitúcie, kde Róm zažíva iba neúspech, problémy, pocit menejcennosti, strach z opovrhnutia, pretože to, čo je cenené v prostredí komunity (temperament, hlučnosť, voľnosť, nerobenie samostatných rozhodnutí, atď.) sa stáva problémom v škole, pričom teoretický obsah vzdelávania sa veľmi líši od životných potrieb Róma žijúceho na okraji spoločnosti, 5. nerozvíjaním individuálnej zodpovednosti za svoje činy, svoje správanie a za seba, pretože rozhodnutia sú prijímané kolektívne komunitou (rodinou) a sú záväzné pre každého člena. V tejto oblasti je pôsobenie školy protichodné s pôsobením rodiny, čo je pre dieťa vysoko záťažová situácia, ktorú samo nedokáže riešiť, 6. predsudky, ktoré majú slovenské deti voči rómskym a naopak, a z ktorých pramení odmietanie kontaktov detí navzájom, 7. rómske dieťa sa vynikajúco intuitívne orientuje v medziľudských vzťahoch, vycíti láskavé srdce dospelého, pričom nerozlišuje, či je to Róm alebo Slovák, je veľmi živé, temperamentné a vyžaduje veľa neustálej pozornosti od dospelých, čo môže u pedagóga vyvolávať negatívne pocity a odmeranosť, 8. rómske dieťa v zmiešaných triedach býva skôr dieťaťom neobľúbeným ak obľúbeným, často sú prijímané najmä problémovými spolužiakmi, ktorým sa prispôsobujú, čo následne vyvoláva produkciu nevhodného správania, za ktoré sú trestané a odmietané. U Rómov proces uvedomovania si dôležitosti vzdelania prebiehal oveľa dlhšie a komplikovanejšie aj vzhľadom na pretrvávajúci paternalizmus štátu, ktorý spôsoboval, že komunita si zvykla, že štátna podpora a pomoc vyrieši väčšinu existenčných problémov. Prechod štátu na iný typ hospodárenia spôsobil dramatický pokles počtu pracovných miest a ich užšie prepojenie na existujúce odbory formálneho vzdelávania a špecifickú kvalifikovanosť a odbornú spôsobilosť pracovníkov. Výsledkom bolo, že nedostatočne vzdelaní Rómovia prichádzali o prácu, pretože ich pracovné miesta sa rušili alebo ich nahrádzali formálne vzdelaní odborníci. Kým si komunita začala uvedomovať potrebu formálneho vzdelania, nezamestnanosť v štáte dosiahla také rozmery, že zamestnanie nemajú šancu získať ani ľudia s vyššou kvalifikáciou, resp. vysokoškolskí absolventi. Fakt, že množstvo Rómov s vyšším vzdelaním si nemôže nájsť prácu, má na zvyšnú časť komunity výrazný demotivačný účinok. Najmä segregované osady sú homogenizovaným prostredím bez existencie sociálneho vzoru orientované na vzdelanie. Prioritou je uspokojovanie elementárnych potrieb, ku ktorým vzdelanie nepatrí. Škola a školské výsledky sa často spájajú len s ďalšími výdavkami, ktoré rodičia považujú za zbytočné, keďže pravdepodobnosť získania zamestnania aj s vyšším vzdelaním je nízka (Rosinský, 2006, s. 71-73). Myšlienka, že jedine vzdelávanie Rómov môže pomôcť zvýšeniu ich sociability, kultúrnosti či integrácie je síce pravdivá, avšak na druhej strane, tak všeobecná, že jej podstata zaniká v množstve podobných fráz. Ako tvrdia Valachová - Zelina (2002):“chýba sceľujúci, systémový prístup, chýba koordinácia, a tak sa stáva, že niekoľko tímov robí tú istú alebo podobnú vec. Stáva sa aj to, že to, čo už bolo overené ako pozitívne, overuje sa znovu alebo sa robia pokusy o riešenie, ktoré už boli zavrhnuté (napríklad segregované triedy)“. Horňák (2005) uvádza, že existuje veľa návrhov, programov, prístupov k tomu ako akcelerovať vývin rómskych žiakov, ale vo všeobecnosti na Slovensku boli odskúšané najmä tieto projekty vzdelávania a starostlivosti o Rómov: odklad povinnej školskej dochádzky, nulté ročníky, realizovali sa letné výchovno – rekreačné tábory pre rómske deti a celodenné výchovné systémy (CVS), vyrovnávacie triedy, špeciálne triedy, pre žiakov so špecifickými vývinovými poruchami učenia alebo pre žiakov so syndrómom ADHD (attention deficit/hyperactivity disorder, porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou) a pôsobenie asistenta učiteľa, v triedach so zvýšeným počtom rómskych detí, pričom asistent plní funkciu nielen edukátora, ale aj facilitátora a pomocníka pre učiteľa. Problém vzdelávania rómskych detí sa riešil tiež prostredníctvom príplatku učiteľom rómskych detí (keď bolo v triede nad desať Rómov), kde sa predpokladalo, že učiteľ bude venovať zvláštny čas a zvláštne metódy a prístupy k edukácii rómskych detí. Z uvedených základných prístupov k vzdelávaniu rómskych detí je zrejmé, že v danej problematike sa stále hľadajú cesty ako edukáciu Rómov zefektívniť a racionalizovať. Napomôcť by mohli sociotechnické návrhy učiteľov rómskych detí, ktoré popisujú Matulay – Matulayová (2000, s.77-82): a) kontrolovať plnenie rodičovských povinností. V prípadoch, keď rodič používa detské prídavky a sociálne dávky určené pre dieťa na iné účely, použiť inštitút osobitného príjemcu; b) motivovať tých rodičov, ktorí si vzorne plnia rodičovské povinnosti – napr. organizovať pre ich deti tábory, rekreácie, výlety; c) časť sociálnej dávky pre dieťa, zasielať na školu; d) všetky deti povinne zaškoliť v materských školách alebo v nultých ročníkoch; e) predmet Sexuálna výchova presunúť z 8. a 9. ročníka do 4. alebo 5. ročníka; f) zaviesť do osnov a prísnejšie dbať o to, aby sa rómski žiaci učili v škole aj ako variť, prať, šiť, hospodáriť s peniazmi, starať sa o dieťa a pod. Záver Tvorivým prístupom je podľa Balvína (2000) možno tieto a ďalšie navodené otázky aplikovať na systém výchovy a vzdelávania rómskych žiakov. Avšak táto činnosť podľa neho vyžaduje na jednej strane znalosť pedagogiky a systémovej pedagogiky, na druhej strane znalosť zákonitostí rómskej kultúry, spôsobu života Rómov, ich konkrétnej situácie a pod. Je to preto, že rómske dieťa nevyrastá v skleníkovom prostredí materskej a základnej školy, ale jeho osobnosť je priesečníkom veľkého množstva determinantov prírodného a sociálneho charakteru, ktoré sú výsledkom historického stretávania rómskej a majoritnej kultúry. Systémovosť výchovy si vyžaduje humanistický prístup ku každej vychovávanej osobnosti, teda i k osobnostiam odlišných národností a kultúr. Humanizácia výchovy sa orientuje nielen na vytvorenie podmienok pre výchovu žiaka s dobrou orientáciou vo svete, schopného rozhodovania a voľby, ale i človeka, ktorý dokáže žiť s druhými ľuďmi, rovnako ako vie byť sám sebou. V praxi pri výchove s rómskymi žiakmi to podľa Balvína (2003) znamená, aby v nich učiteľ rozvíjal nielen vlastnú národnú identitu v harmonickom súlade s výchovou k porozumeniu iným ľuďom. ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY 1. BALVÍN, J. a kol. 1997. Romové a majorita. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1997. ISBN 80-902149-7-5. 2. BALVÍN, J. 2000. O vzdělávání rómskych žáků jako pedagogickém systému. In: Romové a pedagogika. 15. setkáni Hnutí R na Technické univerzitě v Liberci, 24.-25. března. Ústí nad Labem: Hnutí R, 2000, 8-16s. ISBN 80-902461-3-3. 3. BALVÍN, J. 2000. Učitel romských žáků a jeho romský pedagogický asistent – nový účinný subjekt výchovy romského žáka. In: Romové a pedagogika. 15. setkáni Hnutí R na Technické univerzitě v Liberci, 24.-25. března. Ústí nad Labem: Hnutí R, 2000, 41-49s. ISBN 80-902461-3-3. 4. BALVÍN, J. A KOL. 2000. Romové a pedagogika. 15. setkáni Hnutí R na Technické univerzitě v Liberci, 24.-25. března. Ústí nad Labem: Hnutí R, 2000. Portál, 2006. ISBN 80-902461-3-3. 5. BARKER, CH. 2006. Slovník kulturálních studií. Praha: ISBN 80-7367-099-2. 6. ČEREŠNÍKOVÁ, M. (2006) Rómske dieťa zo sociálne málopodnetného prostredia v školskej triede. Nitra: UKF FSVZ, 2006. ISBN 80-8050-956-5. 7. HANCOCK, I. 2005. My rómsky národ. Ame sam e Romane džene. Bratislava: Petrus Publisher, 2005. ISBN 80-88939-97-6. 8. HAVLÍK, R. – KOŤA, J. 2002. Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-635-7. 9. JAKOUBEK, M. - HIRT, T. 2004. Romové: Kulturologické etudy. Plzeň: Aleš Čeněk, s.r.o., 2004. ISBN 80-86473-83-X. 10. JAKOUBEK, M. 2005. Romové a Cigáni medzi rasou, kulturou a etnicitou. In: Budil, T., I. (ed) a kol. Dějiny, rasa a kultura. 2005. Fakulta filozofická ZČU, Katedra antropologie, 2005, 59-68s. ISBN 8090341241. 11. KRAJČOVIČOVÁ, M. 2005. Poznámky k príprave učiteľa na prácu s rómskymi žiakmi [Teacher´s notes on work with Romany pupils]. In: Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie Príprava učiteľov elementaristov a európsky multikultúrny priestor. Prešov: PF PU, 2005, 633 – 636s. ISBN 80-8068-372-7. 12. KRAJČOVIČOVÁ, M. 2005. Príprava učiteľa pre prácu s rómskymi žiakmi [Teacher´s preparation for work with Romany pupils]. In: Kovalčíková, I. Úvod do pedagogiky (nielen pre asistenta učiteľa). Prešov: Pedagogická fakulta, 2005, 67 – 69s. ISBN 80-8068-370-0. 13. KRAJČOVIČOVÁ, M. 2005. Rómska rodina ako činiteľ edukačného procesu [Romany family as the determinant of educational process]. In: Kovalčíková, I. Úvod do pedagogiky (nielen pre asistenta učiteľa). Prešov: PF, 2005, 98-110s. ISBN 80-8068-370-0. 14. LEHOCZKÁ, L. 2006. Kultúrna identita Rómov. Nitra: UKF FSVZ, 2006. ISBN 80-8050-945-X. 15. MATSUMOTO, D. Reflections on culture and competence. 2004. In: Culture and Competence. Washington DC: American Psychological Association, 2004. ISBN 1-59147-097-8. 16. MATULAY, S. – MATULAYOVÁ, E. 2000. Hlavné problémy výchovy a vzdelávania rómskych detí očami ich učiteľov v regióne Spiš. In: Balvín, J. a kol. 2000. Romové a pedagogika. 15. setkáni Hnutí R na Technické univerzitě v Liberci, 24.-25. března. Ústí nad Labem: Hnutí R, 2000, 77-82s. ISBN 80-902461-3-3. 17. ROSINSKÝ, R. 2006. Čhavale Romale alebo Motivácia rómskych žiakov k učeniu. Nitra: UKF FSV, 2006. ISBN 80-8050-955-7. ______________________ [ZDROJ: KRAJČOVIČOVÁ, M. 2008. Edukačné potreby detí z hľadiska kultúry a etnickej príslušnosti. In: Vzdelávanie od útleho veku, šanca pre všetky deti [elektronický zdroj]: (zborník z európskej konferencie). Prešov: Rokus, 2008, s. 148-157. ISBN 978-80-89055-82-1]