Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (http://sbe.gantep.edu.tr) 2010 9(2):253 -277 ISSN: 1303-0094 Öğretmen Eğitiminde Örnek Olay Yöntemi Cases Method in Teacher Education Sami Şahin, Bilal Atasoy ve Sibel Somyürek Gazi Üniversitesi Özet Bu çalışmada öğretmen eğitiminde örnek olay yönteminin kullanımına ilişkin uygulama ve araştırmaların incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada Educational Research Information Center (ERIC), Academic Search Complete, Professional Development Collection ve Psychology and Behavioral Sciences Collection indekslerinde yayınlanan 115 araştırmanın içerik incelemesi yapılmıştır. İnceleme sonucunda örnek olay öğretim yönteminde çeşitli yaklaşım ve uygulamaların var olduğu görülmüştür. Çalışmada örnek olay öğretim yönteminin öğretmen eğitiminde uygulandığı akademik disiplinler listelenerek, bu yöntemin uygulanması ile elde edilen kazanımlar ortaya konmuştur. Ele alınan çalışmalarda kullanılan araştırma yöntemleri ile araç ve ortamlar belirlenerek, örnek olay yönteminin kullanımına ilişkin zorluklar ve problemler aktarılmıştır. Anahtar kelimeler: örnek olay yöntemi, öğretmen eğitimi, içerik analizi, öğrenme/öğretme yöntemleri Abstract The aim of this study is to explore the use and the research about case-method in teacher education. The content of the 115 academic studies published in the journals indexed in the Educational Research Information Center (ERIC), Academic Search Complete, Professional Development Collection, and Psychology and Behavioral Sciences Collection were examined in this study. The result revealed that there are various approaches and practices in the use of case-method in teacher education. This paper presents a list of the academic disciplines using case teaching method, the benefits and the challenges in the use of this method and the research methods used in the investigation of case teaching method in preservice teacher education. Key Words: case method, teacher education, content analysis, learning/teaching methods Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü sami@gazi.edu.tr 254 Öğretmen Eğitiminde Örnek Olay Yöntemi 1. GİRİŞ Örnek olay yöntemi, gerçek yaşam deneyimleri ile öğrencileri yüz yüze getirerek öğretim ortamında kuram ve uygulama arasındaki boşluğun doldurulmasına yardımcı olan bir yöntemdir (Stensmo, 1999). Bu yöntemin en önemli avantajlarından biri, öğrencilerin gerçek problemleri uzman öğretmen perspektifinden ele almaları ve çözmeleri için imkân sunması ve bu çözüm aşamasında karar verirken başkalarının da görüşlerini alma ve verdikleri kararları güvenli bir ortamda değerlendirme şanslarının olmasıdır (Boyce, 1992; Langley, Senne & Rikard, 1993). İlk olarak Prof. Langdell tarafından 1870 yılından itibaren Harvard üniversitesi hukuk fakültesinde formal bir öğretim yöntemi olarak kullanılmaya başlayan örnek olay öğretim yöntemi (Kimbal, 2006), daha sonra tıp, ekonomi ve diğer sosyal alanlarda giderek yaygınlaşmıştır. Örnek olay öğretim yönteminin öğretmen eğitiminde kullanımına değinen ilk çalışmalar Shulman (1988) tarafından gerçekleştirilmiştir. Öğretmen eğitimi üzerine derinlemesine incelemeler yapan Shulman öğretmen eğitimi veren pek çok başarılı öğretim elemanının, kendi okul deneyimlerinden bölümler ve örnekler sunan pratik olaylarla çalıştıklarını ifade etmiştir (Stensmo, 1999). Örnek Olay Öğretim Yönteminin Öğretmen Eğitimindeki Önemi Öğretmen eğitimi programlarında okuyan pek çok lisans öğrencisi kendilerini gerçek iş yaşamında karşılaşacakları problemler hakkında hazırlıksız hissettiklerini dile getirmektedir (MacDonald, 1993). Bu durumun temel nedenlerinden biri, mesleki yaşamdaki günlük problemlerin, eğitim sürecinde ele alınan iyi yapılandırılmış problemlerin aksine, karmaşık, iyi yapılandırılmamış ve tek bir çözüm yolu bulunmayan yapıda olmasıdır (Jonassen, 1997, 2000). Yüksek öğretimin temel amaçlarından biri, üniversite öğrencilerinin karmaşık ve dinamik gerçek dünya sorunları ile baş edebilen, mantıklı ve yansıtıcı kararlar verebilen profesyoneller olarak gelişmelerine yardımcı olmaktır (Choi ve Lee, 2008). Öğretmen eğitimi programlarının amacı ise, öğretmen adaylarının kendi konu alanına ilişkin tam bilgi sahibi olmalarını ve mesleki standartları yerine getirmelerini sağlamak, eğitimdeki gelişmelere ayak uydurarak, sahip oldukları bilgileri “en iyi uygulamaları” gerçekleştirmek üzere nasıl adapte edebileceklerini öğretmektir (Franz, Hopper ve Kritsonis, 2007). Şahin, S. Atasoy, B. Somyürek, / Sos. Bil. D. 9(2) (2010): 253-277 255 Doyle (1986) bir öğretmenin okula gittiği her gün için ortalama olarak 500 karar vermesi ve bu kararlardan bazılarını verirken gerçekten zor seçimler yapması gerektiğini ifade etmiştir. Buna göre, okulda yaşanan her durum teorik olarak öğretmenin bilgi, deneyim ve tecrübelerini yansıtma imkânı olarak düşünülebilir. Gerçek sınıf deneyimlerinin ve uzman öğretmen davranışlarının aktarılması esasına dayalı olan örnek olay öğretim yöntemi, hizmet öncesi öğretmen eğitiminde, öğretmen adaylarını hizmete başladıktan sonra karşılaşabilecekleri karmaşık problemlere hazırlamada kullanılabilecek en uygun yaklaşımlardan biridir (Tippins, Nichols ve Dana, 1999). Alanyazın Taraması İhtiyacı ve Çalışmanın Önemi Örnek olay öğretim yönteminin öğretmen eğitiminde önemli kazanımları olduğu kuram ve araştırmacılarca ifade edilse de uygulama ve araştırmaların henüz öğretmen eğitiminde yaygın olmadığı görülmektedir. Bu durumun nedenlerinden biri de bu yöntemin ve kazanımlarının yeterince bilinmemesidir. Bu çalışmada amaç, eğitimci ve araştırmacıların ilgisini bu konuya çekebilmek ve yapılması planlanan çalışmalara mevcut çalışmalardan hareketle bir ışık tutabilmektir. 2. YÖNTEM Literatür taraması, belirli bir konuda yayınlanmış araştırma sonuçları ve kuramsal yazınların sistemli bir şekilde aranması, taranması ve yorumlanması olarak tanımlanmaktadır (Cooper, 1989; Bruce, 1994; Caspers, 1998; Afolabi, 1992). Bu çalışmada alanyazın incelemesi arama, tarama, derleme ve yorumlama olmak üzere dört aşamada gerçekleştirilmiştir. 2.1. Arama Süreci Yazınlar, The Educational Research Information Center (ERIC), Academic Search Complete, Professional Development Collection, Psychology and Behavioral Sciences Collection ve Research Starters – Education indekslerinde taranan akademik dergilerde aranmıştır. Yazın aranmasında “örnek olay yöntemi (case method)”, “öğretmen eğitimi (teacher education)”, “yüksek öğretim (higher education)” anahtar terimleri kullanılmıştır. Arama sonucunda elde edilen 149 makaleden 34’ü çalışma kapsamı ile doğrudan ilgili görülmediği için incelemeye dahil edilmemiştir. 2.2. Tarama Süreci (Kodlama) Arama sonucunda çalışmanın amacına uygun bulunan 115 makale bir tarama çerçevesi oluşturularak taranmıştır. Bu çerçeve kapsamında çalışmalara ait bibliyografiler oluşturularak tekrar okuma ve not tutma sürecine geçilmiştir. Bibliyografilerin oluşturulmasında EndNote yazılımından yararlanılmıştır. Tarama çerçevesi, amaç, örneklem, araştırma yöntemi ve bulgular ana başlıklarından Öğretmen Eğitiminde Örnek Olay Yöntemi 256 oluşmuştur. Bu başlıklar altında okuma ve tekrar okuma sürecinde yeni alt başlıklar oluşmuştur. Tekrar okuma evresini kodlama ve kavram haritaları oluşturma süreci takip etmiştir. Okuma ve kodlama işleminde iç tutarlılığı ve geçerliliği arttırmak için, ele alınan her yazın üç araştırmacı tarafından birbirlerinden bağımsız olarak incelenmiş ve elde edilen sonuçlar karşılaştırılarak kavramsal kategorilere ulaşılmıştır. 2.3. Derleme Süreci (Temalandırma) Bu aşamada, yapılan kodlamalar ve alınan notların kavram haritaları oluşturularak senteze ulaşılmıştır. Bu süreç sonucunda temalara ulaşılmıştır. Makalelerin incelenmesinden ortaya çıkan temalar şu başlıklarda toplanmış ve isimlendirilmiştir: akademik disiplin, uygulama yaklaşım ve yöntemleri, öğrenme kazanımları, araştırma yöntemleri, kullanılan araç ve ortamlar ile zorluklar. 2.4 Yorumlama Süreci (Açıklama) Tarama sürecinin tamamlanmasının ardından yazınlar, belirlenen kavramsal kategoriler kapsamında tekrar incelenerek benzerlik ve farklılıkları ile güçlü ve zayıf yanları belirlenmeye çalışılmıştır. Ele alınan kategoriler çerçevesinde örmek olay yönteminin öğretmen eğitiminde kullanımı yazınlar kapsamında betimlenmeye çalışılmıştır. 3. ARAŞTIRMA BULGULARI 3.1. Örnek Olay Öğretim Yönteminin Kullanıldığı Akademik Disiplinler Çalışmaların incelenmesi sonucunda örnek olay öğretim yönteminin öğretmen eğitiminde farklı disiplinlerde ele alındığı görülmüştür. Bu çalışmaların yapıldığı bazı akademik disiplinler; • dil bilgisi, • aile ve ev ekonomisi, • fen bilgisi, • özel eğitim, • eğitim psikolojisi, • müzik eğitimi, • drama, • beden eğitimi, Şahin, S. Atasoy, B. Somyürek, / Sos. Bil. D. 9(2) (2010): 253-277 257 • fizik eğitimi ve • matematik eğitimidir. Örneğin, Kaste (2004) birinci sınıflardan elde edilen okuma yazma öğretimine dair örnek olayların ilköğretim öğretmen adaylarının eğitiminde kullanmıştır. Kaste örnek olayları ingilizceyi ikinci dil olarak kullanan ve okuma yazmada başarısız olan üç öğrenciden elde etmiştir. Çalışma sonucunda örnek olayların öğrencilerin yapılandırmacı bakış açıları kazanmalarında etkili oldukları görülmüştür. Yadav (2008) ise yapılandırılmış örnek olaylar ve açık uçlu örnek olayların okuma yazma öğretimi dersindeki etkisini incelemiştir. Bu çalışmada Yadav öğretmen adaylarının videolarla sunulan örnek olaylardan pozitif deneyimler edindiklerini rapor etmiştir. Diğer taraftan Yadav ve Koehler (2007) okuma yazma öğretimi dersi alan öğretmen adaylarının epistemolojik inançlarının, örnek olay temelli hipermetin ortamında öğrenmelerine ve etkileşimlerine etkisini incelemişlerdir. Çalışmalarında araştırmacılar epistemolojik inancın örnek olay seçimine ve öğretmen adaylarının yansıtma yazılarına etkisini incelemişlerdir. Sonuç olarak epistemolojik inanç ile öğrencilerin olay seçimi ve yansıtmaları arasında ilişki olduğunu bulmuşlardır. Griffith ve Laframboise (1997) ilköğretim okuma yazma öğretimi dersinde örnek olay yönteminin etkilerini incelemişlerdir. Çalışmalarında araştırmacılar, örnek olay öğretim yöntemi uygulamasında gerçekleştirilen tartışmaların ses kaydını, öğrencilerin yazılı yansıtmalarını, görüşmelerden ve anketlerden elde edilen verileri ve alan notlarını analiz etmişlerdir. McWilliam ve Snyder (1999) aile ve ev ekonomisi dersini alan 67 yüksek lisans öğrencisinin katılımı ile yaptıkları araştırmalarında, örnek olay öğretim yöntemini kullanmışlardır. Araştırmacılar bu çalışmalarında öğretmen adaylarının kuramsal ilkeleri gerçek durumlara transfer yeteneklerini incelemişlerdir. Çalışma sonucunda örnek olay yönteminin etkili olduğunu bulmuşlardır. Bonk vd. (2001) eğitim psikolojisi dersinin işlenişinde kullandıkları web temelli asenkron öğretim ortamında yapılandırılmış örnek olay tartışmalarına yer vermişlerdir. Araştırma sonucunda öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinde gelişme olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Anderson ve Baker (1999) ise bütünüyle örnek olay temelli eğitim ile özel eğitim alanında öğretmen yetiştiren bir programı incelemişler ve öğrencilerin başarılarının çok yüksek olduğunu bulmuşlardır. McNaughton, Hall ve Maccini (2001) 15 öğretim elemanının katılımı ile gerçekleştirdikleri çalışmalarında, özel eğitim alanında çalışan öğretim elemanlarının örnek olay öğretim yöntemi üzerine görüşlerini incelemiş ve rapor etmişlerdir. Conway (1999) müzik eğitiminde örnek olay öğretim yönteminin etkilerini incelediği çalışmasında öğretmen adaylarının yansıtma becerilerinin geliştiğini bulmuştur. Ayrıca bu çalışmasında Conway, öğretmen eğitiminde örnek olay 258 Öğretmen Eğitiminde Örnek Olay Yöntemi öğretim yönteminin kullanım durumlarını açıklamış ve uygulamaya dönük önerilerde bulunmuştur. Richardson (1997) yine müzik eğitiminde örnek olay öğretim yöntemi üzerine yaptığı çalışmasında benzeri sonuçlara ulaşmıştır. O'Farrell (2000) drama bölümü öğretmen adaylarının öğretimi planlama derslerinde örnek olay öğretim yöntemini uygulamıştır. Gerçek sınıf ortamında yaşanan zorlukların incelendiği uygulamada, örnek olay yönteminin risksiz bir ortam oluşturduğu için, bu yöntem uygulandığında öğretmen adaylarının gerçek sınıf problemlerine yönelik fikirlerini kolayca paylaşabildiklerini ve yansıtmada bulunabildiklerini belirtmiştir. McCammon, Miller ve Norris (1997) ise yine drama bölümünde eğitim veren öğretim elemanlarının öğretmen deneyimlerini derslerine taşımalarının kuramsal bilginin uygulamaya aktarımına önemli katkı sağladığını bulmuşlardır. Araştırmacılar bu çalışmada, drama eğitiminde örnek olay öğretim yönteminin etkili kullanımı için önerilerde bulunmuşlardır. Bolt (1998) örnek olay öğretim yönteminin kullanıldığı ilköğretim beden eğitim bölümü eğitsel oyun dersinde öğretmen adaylarının bilişsel gelişimlerini incelemiştir. Wright (1996) fizik dersinde yaptığı araştırmada örnek olay tartışmasının öğrencilerin yansıtıcı düşünme becerilerini arttırdığını belirlemiştir. Boyce ise (1992) örnek olay öğretim yönteminin öğretmen eğitiminde fizik dersinde kullanımının kuramsal bilginin uygulamaya transferinde etkili olduğunu rapor etmiştir. Barnett (1991) örnek olay öğretim yöntemini bilişsel esneklik kuramı çerçevesinde matematik eğitimi öğretim programına nasıl entegre edilebileceği üzerine bir çalışma yürütmüştür. Barnett bu çalışmada yöntemin uygulamasından elde edilen tartışma verilerini tematik olarak inceleyerek çıkarımlarda bulunmuş ve yöntemi kullanmanın matematik öğretmenlerinin pedagojik düşünmelerine ve mantıksal çıkarımlarda bulunmalarına olumlu etkide bulunduğu sonucuna ulaşmıştır. Barnett ve Michael (2008) de yürüttükleri araştırmada benzer sonuçlar elde etmişlerdir. 3.2. Örnek Olay Öğretim Yönteminde Kullanılan Yaklaşım ve Yöntemler Araştırmacılar çalışmalarında örnek olay yöntemine ilişkin farklı yaklaşım ve yöntemler geliştirmiş ya da kullanmışlardır (Murrow, 2005; Wilson ve Williams, 2001; Jones, 2005 ; Kim, 2005; Kim ve Hannafin, 2008; Mastrilli ve Brown, 1999; Campbell, 1997; Luckowski, 1997). Bunlar; • yapılandırılmış örnek olay (scaffolded case), • açık uçlu örnek olay, • yansıtıcı örnek olay, • tarihi/güncel örnek olay, Şahin, S. Atasoy, B. Somyürek, / Sos. Bil. D. 9(2) (2010): 253-277 259 • ikilem temelli örnek olay, • duruma özel örnek olay (situated case), • çoklu-kültür örnek olayı, • etik temelli örnek olaydır. Yadav (2008) öğretmen eğitiminde örnek olayların okuma yazma öğretimi dersindeki etkisini incelediği çalışmasında, yapılandırılmış ve açık uçlu örnek olayları videolar ile sunmuştur. Bu çalışmada Yadav, öğretmen adaylarının video temelli örnek olaylar üzerine pozitif deneyimler edindikleri ve yapılandırılmış örnek olaylardan daha fazla yararlandıkları sonucuna varmıştır. Lundeberg and Scheurman (1997) örnek olayların tekrarlı analizleri üzerine yaptıkları çalışmalarında, örnek olayların öğretimdeki bağ oluşturma rolüne vurgu yapmışlardır. Bu çalışmada Lundeberg and Scheurman ikilem temelli örnek olayları kullanmışlardır. Çalışmada eğitim psikolojisi bölümünden 67 öğretmen adayı ikili gruplar halinde yer almışlardır. Çalışma sonucunda, ikinci tur analizlerde öğrencilerin daha derinlemesine analiz yapabildikleri ve kuramsal bilgilerini daha etkili kullanabildikleri belirlenmiştir. Powell (2000) öğretmen adaylarının, örnek olaylarda gömülü olarak sunulan bilgileri ve geçmiş deneyimlerini kullanarak örnek olayları nasıl analiz ettiklerini incelediği çalışmasında, ikilem temelli örnek olaylar kullanmıştır. 23 öğretmen adayının katılımı ile gerçekleştirdiği bu çalışmada mikro kültürel araştırma yöntemini kullanan Powell, bir örnek olay öncesinde, esnasında ve sonrasında yapılan tartışma gönderilerini incelemiştir. Çalışma sonuçları, öğretmen adaylarının homojen düşünme becerilerininin, eleştirel yansıtma, alternatif çözümler üretme ve karar verme becerileri ile ilişkili olduğunu göstermiştir. Kim ve Hannafin (2008) örnek olayların duruma dayalı öğretimdeki rolüne değinmişlerdir. Tillman (1995) duruma dayalı problemlerin sunulduğu, öğretmen adaylarının kuramsal bilgilerini, mesleki ve gündelik deneyimlerini kullanarak analizler yaptıkları örnek olay etkinliklerini incelemiştir. 3.3. Örnek Olay Öğretim Yönteminden Elde Edilen Kazanımlar Çalışmalarda örnek olayların öğretmen eğitiminde kullanımı sonucunda çeşitli öğrenme kazanımlarına ulaşılabileceği belirtilmektedir. Bu kazanımlar üç boyutta ele alınabilir: • Bilgi kazandırma: Kuramsal bilgilerin uygulamada nasıl kullanılacağı bilgisi (kuram-uygulama ilişkisi), bilgi transferi, duruma-özel bilgi edinme • Beceri geliştirme: Problem-çözme becerisi, eleştirel düşünme ve yansıtma becerisi, duruma dayalı çıkarsama becerisi, karar verme becerisi, tartışma ve savunma becerisi, sorgulama becerisi, yansıtma becerisi, iletişim becerisi 260 Öğretmen Eğitiminde Örnek Olay Yöntemi • Tutum ve farkındalık oluşturma. Çok yönlü bakış açısı, profesyonellik bilinci, empati, ortak anlayış kurabilme, demokratik etkileşim, olaylara tarihi ya da güncel perspektiften bakabilme, çoklu-kültür bilinci, sosyal dinamikler 3.3.1. Bilgi Kazandırma Örnek olay öğretim yöntemini araştıran eğitimcilerin en çok vurguladığı husus, bu yöntemin öğretmen adaylarının derslerde edindikleri kuramsal bilgileri sınıf durumlarına transfer etmelerine olanak sağlamasıdır (Boyce, 1992; Lundeberg ve Scheurman, 1997; Yoon, vd., 2006; Paulus ve Roberts, 2006; Kurz, Llama ve Savenye, 2008). Örneğin Block (1996), kitaplarda yer alan örnek olayların kuram ve uygulama arasındaki köprü rolünü incelemiş ve bu örnek olayların güçlü ve zayıf yönlerini açıklamıştır. McCombie ve Zimmer (2007) öğretim yöntemleri dersinde örnek olay öğretim yöntemini kullanmışlardır. Çalışma sonuçları, örnek olayların öğrencilerin derslerdeki kuramsal bilgileri kullanarak gerçek sınıf uygulamalarını tartışmalarına ve bilgi transferine katkı sağladığını göstermiştir. Barnett (2008) öğretmen adaylarının derslerinde yenilikçi yöntemleri kullanan uzman öğretmenleri ve sınıflarını video olarak izlemenin ve bunlar üzerine eleştirel tartışmalar yapmanın etkilerini araştırmıştır. Araştırma sorgu temelli öğrenme adı verilen bir forum ortamında gerçekleştirilmiştir. Çalışma sonucunda Barnett, olumlu etkiler bulmuştur. Kleinfeld ise (1998) örnek olay öğretim yönteminin kullanıldığı yansıtıcı araştırma modeli ile, uzman öğretmenlerin düşünme becerisini öğretmen adaylarına kazandırmayı amaçlamıştır. Çalışmasında 52 örnek olaya yer vermiştir. Kleinfeld bu araştırmasında örnek olayların uzmanlaşmada önemli olduğunu bulmuştur. Monroe-Baillargeon (2002) Geleceğin Öğretmenlerini Teknoloji Kullanmaya Hazırlama Programı (the Preparing Tomorrow's Teachers to use Technology-PT3) kapsamında teknolojinin öğretime entegrasyonu konusunda kuram ve sınıf uygulamaları arasındaki boşluğu gidermek amacıyla video temelli örnek olayların önemine değinerek bir çalışma başlatmıştır. Bu çalışmada örnek olay öğretim yönteminin yazılı biçimden video ve çoklu ortam biçimine geçiş sürecini ele alınarak, video temelli örnek olayların öğretmen adaylarının teknoloji entegrasyon bilgisini geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır. 3.3.2. Beceri Geliştirme Örnek olay öğretim yönteminin uygulayıcıları tarafından en yoğunlukla vurgulanan kazanımlarından birisi öğretmen adaylarının gerçek sınıf problemlerinin çözümüne yönelik problem çözme becerilerini geliştirmesi olmuştur (Choi ve Lee, 2008). McWilliam ve Snyder (1999) aile ve ev ekonomisi dersini alan 67 yüksek lisans öğrencisi arasında yaptıkları araştırmalarında örnek olay öğretim yöntemini kullanmışlardır. Araştırmacılar öğretmen adaylarının aile merkezli uygulama Şahin, S. Atasoy, B. Somyürek, / Sos. Bil. D. 9(2) (2010): 253-277 261 ilkelerini gerçek durumlara transfer yeteneklerini incelemişlerdir. Çalışma sonucunda örnek olay yönteminin etkili olduğunu bulmuşlardır. Bolt (1998) örnek olay öğretim yönteminin kullanıldığı ilköğretim beden eğitim bölümü eğitsel oyun dersinde öğretmen adaylarının bilişsel gelişimlerini incelemişlerdir. Görüşmelerden, tartışma verilerinden ve katılımcı yansıtmalarından elde edilen verilerden, örnek olay öğretim yönteminin öğretmen adaylarının problem tanımlama, çözüm üretme ve kavramları kullanma becerilerini geliştirdiği bulgularına ulaşılmıştır. Kilbane (2008) çalışmasında CaseNEX çoklu ortam indeksinde yer alan örnek olayların kullanımının öğretmen adaylarının problem çözme becerileri üzerine etkilerini incelemişlerdir. Çalışmada, örnek olay etkinliklerinin işlendiği dersleri alan öğrencilerin problem çözmede daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Jonassen ve Hernandez (2002) örnek olay hikayelerinin problem çözümleri için gerekli olan deneyimsel bilgilerin açıklandığı ve depolandığı en doğal ve etkili formlar olduklarını belirterek, öğretim tasarımında örnek olay hikayelerine yer verilebileceğini belirtmişlerdir. Han and Kinzer (2007) çoklu ortamlarda sunulan örnek olay hikayelerinin öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının öğretimde teknoloji entegrasyonuna dair bilgilerini arttırmak amacıyla kullanımı üzerine gerçekleştirdikleri çalışmalarında olumlu sonuçlar rapor etmişlerdir. Bennett, S. (2004) görüşmeler yolu ile ilköğretim okullarından elde ettikleri örnek olayların kullanıldığı web temelli bir ortamda örnek olayın öğretmen eğitimindeki kazanımlarını incelemiştir. Kinzer (2008) 103 öğretmen adayı arasında yaptığı bir araştırmada, çoklu ortamlarda sunulan örnek olayların, öğretmen adaylarının teknoloji entegrasyonu bilgileri üzerine etkisini incelemiştir. Bu çalışmada Kinzer, örnek olay yöntemi ile beraber diğer öğretim yöntemlerinin beraberce kullanmanın tek başına örnek olay yöntemi kullanmayla karşılaştırıldığında, daha etkili olduğunu bulmuştur. Cannings ve Talley ise (2004), internetten video olarak sunulan örnek olayların, sınıf ortamını öğretmen adaylarına taşımada etkili olduğunu bulmuşlardır. Diğer taraftan Doerr ve Thompson (2004), çoklu ortam örnek olay çalışmalarının, öğretmen eğitimcilerinin öğretmen adaylarının mesleki gelişimleri üzerine gerçekleştirdikleri çalışma ve deneyimlerini aktarmada etkili araçlar olduğunu göstermişlerdir. Schussler, Bercaw ve Stooksberry (2008) 30 öğretmen adayı arasında yaptıkları çalışmalarında bilişsel, kültürel ve moral geçmişlerin örnek olayların değerlendirilmesindeki etkilerini araştırmışlardır. Öğretmen adayının, örnek olaydaki öğrenci ya da öğretmenin ile kendisi arasında örtüşen bir yan bulması ile örnek olay durumunu fark etme ve çözüm üretmede daha başarılı olduğunu bulmuşlardır. Andrews (2002) örnek olay öğretim yöntemini incelemek üzere yürüttüğü araştırmasında iki grubu karşılaştırrmıştır. Araştrımada, gruplardan biri problem çözme stratejisi kullanarak kendilerine sunulan örnek olayı çözerken diğer grup strateji kullanmadan problemi çözmüştür. Strateji kullanan grubun yüzde 40 oranda daha başarılı olduğu görülmüştür. Bu çalışmada araştırmacılar problem 262 Öğretmen Eğitiminde Örnek Olay Yöntemi çözümlerine yönelik strateji desteği sağlamanın öğretmen adaylarının öğrenmelerini bir problem durumdan diğerine transfer etmelerinde etkili olduğunu bulmuşlardır. Jones (2005) sosyal çalışmalar bölümünde yüksek lisans seminer dersi alan 115 öğrenci ile yaptıkları araştırmalarında eleştirel düşünme, disiplinler arası bağ kurma ve kuramsal bilgi öğrenmelerinde gelişme gibi öğrenme kazanımları elde ettiklerini belirtmişlerdir. Harrington, Leering ve Hodson (1996) ise çalışmalarında öğretmen adaylarının eğitiminde eleştirel yansıtma ve örnek olay analizi yönteminin etkisini incelemişlerdir. Çalışmalarında öğretmen adaylarının çoklu katılımı ve farklı görüşleri takdir ettiklerini belirterek örnek olay tartışmasının eleştirel düşünmeyi geliştirdiği sonucuna ulaşmışlardır. Floyd ve Bodur (2005) bir öğretmen eğitimi lisans bölümünde iki öğretim dönemi boyunca yaptıkları araştırmalarında, örnek olay incelemelerinin öğretmen adaylarının öğretimsel konularda karar verme becerilerilerini olumlu yönde etkilediğini bulmuşlardır. Mark da (2007) gerçekleştirdiği çalışmasında örnek olay öğretim yönteminin karar verme becerisini arttırdığını bulmuştur. Wright (1996) ise iki beden eğitimi programında yaptığı araştırmasında örnek olay etrafında gerçekleştirilen tartışmaların öğrencilerin yansıtma becerilerini geliştirdiğini bulmuşlardır. Mark da (2007) çalışmasında bu sonuçları destekler sonuçlara ulaşmıştır. Kleinfeld (1998) ise örnek olay öğretim yönteminin kullanıldığı, öğretmen eğitiminde yansıtıcı araştırma modeli ile, uzman öğretmenlerin düşünme becerisini öğretmen adaylarına kazandırmayı amaçlamıştır. Çalışmasında 52 örnek olaya yer vermiştir. Kleinfeld bu araştırmasında örnek olayların uzmanlaşmada önemli olduğunu bulmuştur. 3.3.3. Tutum ve Farkındalık Oluşturma Örnek olay öğretim yönteminin uygulanmasından elde edilen kazanımlardan bir bölümünü de öğretilmek istenen konularda tutum ve farkındalılık oluşturma teşkil etmektedir. Örneğin, örnek olay öğretim yönteminin sağladığı tutuma yönelik kazanımlardan biri, öğretmen adaylarının ele alınan ikilemleri içeren bir sorunun çözümünde farklı görüşleri dile getirseler de ortak bir kanaat ve anlayış oluşturabilme becerilerinin geliştiğine dairdir. Orland-Barak (2002), eğitim fakültesinde yüksek lisans dersleri veren danışmanların sınıf deneyimlerini paylaştıkları örnek olayların bir incelemesini yapmıştır. Bu örnek olaylar, İsrailin Musevi ve Arap bölgelerindeki okullarda yaşanan deneyimleri içermektedir. Nitel olarak gerçekleştirilen çalışmada, örnek olay öğretim yönteminin, sınıflarda yaşanan ikilemleri öğrencilere aktarmakta ve tartışmakta güvenli ve etkili bir yol olabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Bu yöntemin sorunlara ilişkin ortak çözümlere ulaşmada da başarılı olduğu sonucuna varılmıştır. Harrington (1995) ise örnek olay temelli öğretim yöntemlerinin öğretmen adaylarının eğitiminde giderek önem kazandığını ve yaygınlaştığını Şahin, S. Atasoy, B. Somyürek, / Sos. Bil. D. 9(2) (2010): 253-277 263 belirterek başladığı çalışmasında, örnek olayların işbirlikli araştırma ve problem çözmeyi güdülediği diyalog temelli bir öğrenme ortamını incelemiştir. İşbirlikli araştırma ve diyalog temelli çalışma ortamının örnek olay öğretim yönteminin uygulanmasında olumlu etkisi olduğunu bulmuştur. Makitalo, Hakkinen, Leinonen, ve Jarvela (2002) 68 öğretmenlik öğrencisi ile yaptıkları araştırmalarında örnek olay temelli web tartışmalarında ortak anlayış oluşturmayı incelemişlerdir. Nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin kullanıldığı çalışmada, ortak anlayış oluşturmada öğrencilerin birbirlerininin ne söylediğini anlamalarının yanısıra birbirlerini destekleyici bir tavır da sergilediklerini bulmuşlardır. Tiedt (1992), Kim & Hannafin (2008), Harkness ve Thomas (2008) ve Moreno ve Valdez (2007) de yaptıkları çalışmalarda bu sonuçları destekler bulgulara ulaşmışlardır. Örnek olay öğretim yönteminin uygulama sürecinde gerçekleştirilen örnek olay tartışmasının sağladığı kazanımlardan biri de, öğretmen adaylarının okul ve çevresine ait sosyal dinamikleri ve kültürel farklılıkları farketmesi ve demokratik etkileşim kurabilme becerisini geliştirmesidir (Lourdusamy, Khine ve Sipusic 2003; Tillman, 1995). Bazı arştırmacılar örnek olay tartışmasının özellikle bu boyutuna odaklanmışlardır. Örneğin, Levin, He ve Robbins (2006), örnek olay temelli bir çoklu ortamda asenkron web temelli tartışmalar yolu ile öğrencilerin sosyalleşmelerini geliştirmek ve işbirlikçi çalışma becerilerini artırmayı hedeflemişlerdir. Tartışmalar açık uçlu, yönlendirici ve yapılandırılmış olarak gerçekleştirilmiştir. Çalışma üç farklı üniversitede gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar analizlerinde öğrenci sayısı, gönderi sayısı, ortalama gönderi, öğrenci katılımı gibi verileri de hesaplamışlar ve takip çalışmaları da yürütmüşlerdir. Sonuç olarak araştırmacılar, örnek olay temelli tartışmaların öğrencilerin demokratik etkileşimlerinde ve sosyalleşmelerinde teşvik edici olduğunu bulmuşlardır. Angeli, Valanides, ve Bonk (2003) ise çalışmalarında öğretmen adaylarının ders saatleri dışında, alan deneyimlerini paylaştıkları web temelli bir paylaşım ortamındaki (Conferencing on the Web-COW) etkileşimlerinin içerik analizini yapmışlar ve örnek olay temelli tartışmaların görüşlerin kalitesini arttırdığı, eleştirel ve demokratik düşünceyi geliştirdiğini öne sürmüşlerdir. Bonk ve arkadaşlar 2001 yılında yaptıkları bir çalışmada da benzer bir sonuç rapor etmişlerdi. 3.4. Örnek Olay Öğretim Yönteminde Araştırma Yöntemleri Örnek olay araştırmalarında kullanılan araştırma yöntem ve yaklaşımları tasarım odaklı çalışmalar, kılavuzlayıcı çalışmalar ve uygulama odaklı çalışmalar olmak üzere üç ana başlıkta ele alınabilir. Bazı çalışmalarda bu araştırma yöntemlerinin birkaçı aynı anda gerçekleştirilmiştir. Bu araştırma yöntem/yaklaşımları kapsamında yapılan çalışmalardan bazıları aşağıda verilmektedir. 3.4.1. Tasarım odaklı Araştırmalar Öğretmen Eğitiminde Örnek Olay Yöntemi 264 Tasarım odaklı çalışmalarda, örnek olay temelli öğrenme modeli önerileri sunularak, örnek olay temelli öğrenme sürecinin nasıl yapılandırılabileceğine ilişkin ayrıntılı açıklamalar yapılmıştır (Choi & Lee, 2008; Choi & Lee, 2009; Jonassen & Hernandez-Serrano, 2002). Örneğin Choi ve Lee (2008, 2009) çalışmalarında, üniversite öğrencilerinin iyi yapılandırılmamış problemleri çözme becerilerini iyileştirmeye yönelik örnek olay temelli bir öğretim modeli önerisi geliştirmiş ve bu modelin öğretmen eğitimi alan öğrencilerin ilköğretimde öğretmenlerin karşılaştıkları ikilemlerle baş etmeyi öğrenmeleri için nasıl uygulanabileceğini tanımlamışlardır. Bu amaçla Jonassen’ın iyi yapılandırılmamış problemlerin çözülmesi için geliştirdiği modeldeki beş aşamayı yeniden yapılandırarak aşağıdaki şekilde uyarlamışlardır: 1. Problemi Gözden Geçirme: Çok sayıda problemin yer alabildiği durumları ve bağlamları anlamak. 2. Çoklu Perspektif: Farklı paydaşların perspektiflerini düşünerek problemleri tanımlamak. 3. Çözüm Üretmek: Uzmanların çeşitli çözümlerini ve çoklu perspektifleri ele alarak olası çözümleri üretmek. 4. Karar Vermek: Uygun çözümleri seçmek. 5. Çözümlerle İlgili Yansıtma: Çözümleri uygulamak ve değerlendirmek. Diğerlerinin örnek olayla ilgili çözümlerini gözden geçirmek ve öğrenilenleri yansıtmak. 3.4.2. Kılavuzlayıcı çalışmalar Kılavuzlayıcı çalışmalarda, örnek olayların hangi özellikleri taşıması gerektiği (Kim vd., 2006), öğretmen eğitiminde örnek olayların kullanılması sürecinde izlenecek adımlar (Heitzmann, 2008; Dottin & Weiner, 2001; Hale, 2005), örnek olay temelli öğrenmenin değerlendirilmesinde izlenecek adımlar (Hale, 2005), örnek olayların indekslenmesine yönelik kılavuzlayıcı adımlar (Schank, 1990; Kolodner, 1993); örnek olayların sunumuna ilişkin kılavuzlayıcı adımlar (Orland-Barak, 2002) ve örnek olayların tartışılmasına yönelik kılavuzlayıcı adımlar (Orland-Barak, 2002) verilmiştir. Orland-Barak (2002) çalışmasında İsrail’deki bir üniversitede “Mentörlük (danışmanlık) becerileri ve uygulamaları” adlı lisansüstü bir ders kapsamında, gerçek hayatlarında mentörlük yapan öğrencilerin derste günlük hayatta karşılaştıkları örnek olayları tartışmaları ve birbirlerinin tartışmalarını değerlendirmeye yönelik nitel bir çalışma gerçekleştirmiştir. Bu çalışmada örnek olayların yazılması ve sunulması için yansıtıcı sorulardan oluşan bir kılavuz yapılandırılmıştır. Bu kılavuzda örnek olayların sunumunda izlenmesi gereken iki temel boyut vurgulanmış ve bu boyutlarla ilgili yansıtma soruları listelenmiştir. Aşağıda bunlardan bazıları yer almaktadır: 1. İçerik Şahin, S. Atasoy, B. Somyürek, / Sos. Bil. D. 9(2) (2010): 253-277 265 a. Örnek olayınızda hangi ikilemlerle/çelişkilerle karşılaştınız? b. Diğer örnek olaylarla ortak yönleri nedir? c. Bu örnek olayda gerilim yaşadınız mı? Yaşadıysanız neden? 2. Değer a. Reaksiyonlar ışığında hikâye nasıl gelişti? b. Bu örnek olaydan kendim hakkında ve diğerleri hakkında neler öğrendim? Örnek olayların sınıfta sunulmasının ardından değerlendirilmesi için yine yansıtmaya yönelik bir kılavuz hazırlanmıştır. Bu kılavuzda yer alan üç başlık ve bu başlıklarda yer verilen yansıtma ifadelerinin bir kısmı aşağıda listelenmektedir: 1. Örgütleme a. Yaklaşım… b. Sunucunun rolü… c. İzleyicinin rolü… 2. Örnek olay üzerinde yansıtmaya yönelik kılavuzlar a. Öğrendiklerim… b. Düşüncelerim….. 3. Yeni sorular a. ……………………… ya ilişkin düşüncelerim değişti. b. ……………………… yı duymak beni şaşırttı. 3.4.3. Uygulama Odaklı Araştırmalar Uygulama odaklı çalışmalarda, araştırma belli bir katılımcı grup eşliğinde gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmalarda ele alınan örnek-olayların içerik analizi, örnekolay temelli tartışmalara ilişkin öğrenci ve sınıf kayıtlarının içerik analizi, örnek olay temelli öğrenme sonucunda elde edilecek kazanımlarla ilgili çalışmalar ve örnek olay uygulamalarındaki etkinlikler, faydalar ve sınırlılıklar üzerine çalışmalar nitel ve/veya nicel çeşitli araştırma yöntemleri kullanılarak incelenmiştir (Bonk, Angeli, Malikowski, ve Supplee, 2001; Lundeberg & Fawver, 1994). Örneğin, Bonk vd. (2001) çalışmalarında lisansüstü Eğitim Psikolojisi dersini alan öğretmen adayları arasındaki işbirliği ve etkileşimi artırmak için web temelli asenkron bir konferans sistemi üzerinden alan deneyimlerine dayalı örnek olayların 266 Öğretmen Eğitiminde Örnek Olay Yöntemi paylaşılmasını sağlayan bir sistem kullanmışlardır. 157 öğrencinin katıldığı çalışmada konferans üzerinden 319 örnek olay üretilmiştir. Çalışma sonucunda, açık-uçlu forumların kısa zaman periyoduna sahip forumlara oranla, eleştirel düşünme ve sosyal etkileşimi daha fazla artırdığı belirlenmiştir. Çok sayıda öğrencinin konferansa katılmasının okullarda karşılaşılan ortak problemlerin görülmesine ve dolayısıyla genelleme için olasılıkları artırmasına etkileri incelenmiştir. Ayrıca diyalogların derinliği, mentörlük destek biçimleri, ekip arkadaşlarının hevesi ve örnek olayların uzunluğu araştırmada toplanan nitel veriler üzerinden analiz edilmiştir. 3.5. Araç ve Ortamlar Örnek-olay yöntemine ilişkin çalışmalarda, bazı araştırmacıların çeşitli araç ve ortamlardan faydalandıkları görülmüştür. Örnek-olay yöntemi bilgisayar ve internet teknolojilerinin desteğiyle, web temelli örnek olay bankaları ve tartışma grupları gibi araçlar kullanılarak gerek sınıf içi uygulamada gerekse farklı mekânlardaki katılımcıların ortak bir platformda buluşması ve daha derinlemesine etkileşim kurmasında önemli potansiyele sahiptir. İncelenen araştırmalarda kullanılan araçlar/ortamlar üç boyutta ele alınabilir. Bu ortamların işlevleri aşağıda açıklanmaktadır. 3.5.1. Web-temelli Tartışma Sistemleri Öğretmenlerin/öğretmen adaylarının kendi alan deneyimleriyle ilişkili örnekleri gönderebilecekleri ve tartışabilecekleri asenkron tartışma sistemleridir (Bonk, Angeli, Malikowski, ve Supplee, 2001; Angeli, Valanides, ve Bonk, 2003; Makitalo, Hakkinen, Leinonen ve Jarvela, 2002). Bonk vd. (2001) tarafından kullanılan web temelli asenkron konferans sistemi üç farklı düzeyde organize edilmiştir. Birincisi, temel düzey, konferans düzeyidir. Bu sistemde dört tane konferans yer almaktadır; ilköğretim düzeyindeki örnek olaylar için, lise öğretimi düzeyindeki örnek olaylar için, tüm düzeylerdeki örnek olaylar için ve genel örnek olaylar (ölçme, motivasyon, vb.) için. Sistemin ikinci düzeyinde, konferanslar başlıklara (derse dayalı sorular) veya konulara (öğrenme stilleri, bireysel farklılıklar) göre örgütlenmiştir. Bu başlıklar konferansın ana sayfasında alt kısımda listelenmekte ve gereksinim duyulan başlık seçilebilmektedir. Üçüncü düzeyde konferanslar “söyleşilere” göre düzenlenmiştir (“Üstün yetenekli öğrencilerle baş etme”, “İşbirliğine dayalı öğrenme işe yarıyor” gibi). Bu başlıklara tıklanarak konuyla ilgili söyleşilere erişilebilmektedir. Bu söyleşiler bir öğrencinin bir örnek problemi ya da durumu sisteme göndermesi ile başlamaktadır. Öğrenciler başkalarının gönderdiği örnek durumlara ilişkin görüşlerini/çözüm önerilerini sisteme gönderebilmekte, yeni başlıklar açabilmekte, bir başlığa verilen tek bir cevabı ya da bütün cevabı görebilmektedir. Bu nedenle bu düzeyde öğrenciler arası etkileşim artmaktadır. Şahin, S. Atasoy, B. Somyürek, / Sos. Bil. D. 9(2) (2010): 253-277 267 3.5.2. Örnek Olay Kütüphaneleri Kullanıcıların, gerçek durumlara ait örnek olaylara ilişkin hikâyelere/videolara ulaşabilecekleri ortamlardır (Hughes, Packard, & Pearson, 2000; Kurz, Llama ve Savenye, 2008). Örneğin Kurz, Llama ve Savenye (2008) “En İyi Uygulamalar” adlı proje kapsamında geliştirilen ve öğretmenlerin derslerine teknolojiyi nasıl entegre ettiklerini gösteren video örnek olaylarından oluşan bir örnek olay kütüphanesinden faydalanmışlardır. Bu örnek olaylar K-12 sınıflarında teknoloji entegrasyonuna ilişkin örneklerden oluşmaktadır. Bu kütüphane: öğretmenlerle yapılan ön ve son görüşmeleri, derse ilişkin videoları, destek materyallerle birlikte ders planını, öğretmenin biyografisini ve öğretmenin yansıtmalarını içermektedir. Ders videoları genellikle 1 ders saatine ilişkin çekimlerin düzenlenerek 15-20 dakikalık video dosyalarına dönüştürülmesi ile oluşturulmuştur. Dersler dört bölümden oluşmaktadır: giriş, sunum, etkinlikler ve kapanış. Ana sınıfından ilköğretim son sınıfa kadar çeşitli derslere yönelik örnek olaylar kütüphanede yer almaktadır. 3.5.3. Örnek Olay Temelli Öğrenme Ortamları Öğretmenlik mesleğine ilişkin örnek-olaylara ulaşılabilmesinin yanısıra, katılımcılar arası işbirliği, tartışma ve yansıtma gibi etkinliklerde bulunulabilen web-temelli ortamlardır (Bronack, Kilbane, Herbert, & McNergney,1999; Herbert, 1999; Van den Berg & Visscher-Voerman, 2000; Lourdusamy, Khine, & Sipusic, 2003). Van den Berg ve Visscher-Voerman (2000) çalışmalarında yapılandırmacı yaklaşıma uygun şekilde multimedya destekli örnek olay temelli bir öğrenme ortamı sunmuşlardır. Bu ortamda İlköğretim Fen ve Teknoloji dersine yönelik 17 dakikalık örnek olay videoları yer almaktadır. Ayrıca öğrencilerin çoklu perspektif kazanmaları amacıyla videosu çekilen dersin öğretmeni ve uzmanların konuya ilişkin görüşlerine sistemden ulaşılabilmektedir. Bunların yanı sıra, sistemde yer alan “öğrenme rutinleri” başlığında öğrencilerin izledikleri konuya ilişkin kendi fikirlerini formüle etmeleri ve paylaşmaları istenmektedir. Ders planları ile okul ve öğretmene ilişkin profil bilgileri de bu ortamda bulunmaktadır. Bu öğrenme ortamı, öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretmeye ilişkin yansıtmalarını sağlayacak ve kolaylaştıracak ve böylece profesyonel gelişimlerini destekleyecek bir platform oluşturmak amacıyla geliştirilmiştir. 3.6. Zorluklar Shulman’ın çalışmaları ile birlikte, örnek olay yönteminin öğretmen eğitimindeki öneminin anlaşılması ve hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitiminde kullanımının yaygınlaşmasıyla birlikte, Örnek olay yönteminin etkili bir şekilde uygulanmasında bazı güçlükler ile karşılaşıldığı görülmüştür. Mark (2007) 268 Öğretmen Eğitiminde Örnek Olay Yöntemi çalışmasında bu zorlukları pedagojik ve uygulamaya yönelik olmak üzere iki başlıkta toplamıştır. 3.6.1. Pedagojik Zorluklar Öğrencinin, öğretmenin ve konu içeriğinin özelliklerine uygun örnek olayların bulunması, sunulması ve işlenmesi sırasında yaşanan sıkıntılar pedagojik güçlüklerin temelini oluşturmaktadır. Pedagojik anlamda yaşanan diğer sorunlar; örnek olay yöntemine yabancılık, önemli noktalarının belirlenmesinde ve vurgulanmasındaki güçlük, tartışmaları konu odağında tutma, zorluk düzeyinin ayarlama, bireysel farklılıkları gözetme, öğretmenin/liderin öğretme yöntemine yatkınlığı, katılımı sağlama, amaca uygun soru sorma teknikleri kullanma, tartışmaya odaklanma ve tartışmayı yönetme zorluğudur. 3.6.2. Uygulamaya Yönelik Zorluklar Örnek olayların uygulanması sırasında fiziki ortam ve öğretmen niteliklerinin temelini oluşturduğu bazı sıkıntılarla karşılaşılmaktadır. Sınıfın büyüklüğü (öğrenci sayısının fazla olması), zaman yönetimi (karmaşık örnek olayların derinlemesine analizinin oldukça fazla zaman alması), tartışmalar için fiziksel ortam, yine tartışmalar için öğrenci isimlerinin bilinmesi, öğrenci ve öğretmenin yöntemle ilgili deneyimli olması bu sıkıntılardan bir kaçıdır. 4. SONUÇLAR, TARTIŞMA ve ÖNERİLER Araştırmalar örnek olay öğretim yönteminin öğretmen eğitiminde önemli bir potansiyele sahip olduğunu göstermektedir. Uzman öğretmenleri iş başında izleme fırsatı veren örnek olay öğretim yönteminin öğretmen eğitim programlarında yer bulması, öğretmen adaylarına kuramsal bilginin gerçek hayattaki uygulamalarını görme imkanı sağlayarak sınıftaki uygulamalara yönelik empati becerilerini geliştirmektedir. Ayrıca alanda yapılan araştırma sonuçlarına göre örnek olay öğretim yönteminin öğretmen eğitimine getirebileceği katkılar aşağıda listelenmektedir. Örnek olay öğretim yöntemi, öğretmen adaylarının sınıfın ve okulun sosyal dinamiklerini fark etmelerine imkan sağlar. Öğretmen adayları, uzman öğretmenlerin deneyimlerini izleyerek profesyonel yaşama dair önceden bilgi edinir. Örnek olay tartışmaları öğrencilerin tartışma ve savunma becerilerini geliştirerek, farklı bakış açılarını görme ve sorgulama yetisi kazandırır. Örnek olaylar uygulamaya dönük bilgileri sınırlı bir durum ile ilişkilendirerek bilginin durumlara indirgenmesine imkân tanır. Böylece öğretmen adayları kuramsal bilgilerini sınıftaki özel durumlara taşıyabilir. Örnek olaylar belirli olayların tarihsel gelişimini sergileyerek zamana bağlı perspektif kazandırabilir. Özellikle tarih eğitiminde bu şekilde tasarlanan örnek olaylar öğretmen adaylarına alan bilgilerinin kazandırılmasında önemli olabilir. Örnek olay öğretim yöntemi grup tartışmaları Şahin, S. Atasoy, B. Somyürek, / Sos. Bil. D. 9(2) (2010): 253-277 269 yolu ile öğretmen adayları arasındaki etkileşimi arttırır eleştirel düşünme, ortak kanaat ve karar verebilme becerisi kazandırır. Farklı okul kültürlerinden elde edilen örnek olaylar, farklı coğrafyalarda görev alacak öğretmen adayları için kültürel farklılık ve çoklu kültür bilincinin oluşumuna katkı sağlar. Örnek olay öğretim yöntemi problem çözme etkinliği olarak kullanılarak öğretmen adaylarının problem çözme becerisine de katkı sağlar. Kuramsal bilginin pratik hayat örnekleri ile zenginleştirilmesine imkan tanıyan örnek olay öğretim yönteminin öğretmen eğitiminde kullanımı sonucunda elde edilen kazanımlar göz önüne alındığında, bu yöntemin öğretmen adaylarının mesleki hayata hazırlanmasında önemli katkılar sağlayacağı görülmektedir. Örnek olayların seçiminde ve oluşturulmasında çeşitli yaklaşımlardan yararlanılmaktadır. Örneğin ele alınan örnek olayın sonucunda ne gerçekleştiği baştan verilebildiği gibi örnek olay sonu açık olarak da verilebilmektedir. Açık uçlu örnek olaylar kullanıldığında “bu durum nasıl sonuçlanmıştır?” sorusu etrafında örnek olay çözümlenmektedir. Kapalı uçlu örnek olay durumlarında ise; “olayın kahramanı sorunu nasıl çözümlemiştir?”, ”siz olsaydınız ne yapardınız?” sorusu etrafında örnek olay çözümlenir. Örnek olaylar durumların tarihsel seyrini gösterecek şekilde tarihsel olaylardan da elde edilebilir. Örnek olaylar, belirli bir görüş ya da eğilimi yansıtacak şekilde verilebilir. Bu şekilde kullanıldığında, bir görüş ya da eğilimin eleştirilmesi ya da taraf olunması amaçlanır. Örnek olay ikilem üzerine kurulabilir, böylece kuramsal ikilemler durumlar üzerinden incelemeye alınabilir. Örnek olay bir etik problem etrafında gerçekleşebilir ya da kurgulanabilir. Bu, öğretmen adaylarında mesleki etik bilincinin yerleşmesinde katkı sağlayabilir. Diğer taraftan örnek olaylar farklı coğrafi bölgeler ve kültürlerden elde edilerek, sorun ve çözümlerin kültürlere göre değişken olabileceği gösterebilir. Bu, öğretmen adaylarında kültür çeşitliliği bilincinin gelişmesine katkı sağlayabilir. Örnek olay çalışmalarında tasarım odaklı, kılavuzlayıcı ya da uygulama odaklı araştırma yöntem ve yaklaşımların kullanıldığı görülmektedir. Bu çalışmalar içinde tasarım odaklı çalışmaların az sayıda bulunması dikkat çekicidir. En yoğun çalışmaların ise örnek olay metinleri veya görsellerinin, hedeflenen kazanımlar doğrultusunda değerlendirilmesi ve örnek olaylar üzerinde yapılan grup tartışmalarının kayda alınarak, bu grup tartışmalarının içeriğinin belirlenen temalar etrafında incelenmesidir. Bu araştırmalarda da ağırlıklı olarak durum çalışmaları, alan araştırması notları ve odak grup görüşmeleri ile anket ve sınıf gözlemlerinden yararlanıldığı görülmektedir. Örnek olayların sunulması ve tartışılması amacıyla çeşitli araç ve ortamların geliştirildiği yada kullanıldığı görülmüştür. Bu tarz ortamlar arasında en çok örnek olayların tartışıldığı sistemlerin tercih edildiği belirlenmiştir. Bu durumun, bu tip sistemlerinin geliştirilmesinin göreceli olarak kolay olması veya hazır forum ve 270 Öğretmen Eğitiminde Örnek Olay Yöntemi tartışma sitelerinin de örnek olayları tartışmak amacıyla kullanılabilir olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Örnek olay yönteminin uygulanmasında karşılaşılan zorluklar ve problemler incelendiğinde bunların pedagojik ve uygulamaya yönelik zorluklar olarak iki başlıkta toplanmasının uygun olduğu görülmüştür. Bu çalışma kapsamında incelenen araştırmalar arasında Türkiye’den hiçbir araştırmanın yer almaması ise, ülkemizde öğretmen eğitiminde örnek olay yönteminin yeterince ilgi görmediğini ya da uygulama imkânı bulamadığını göstermektedir. Bu durum mevcut araştırmanın önemini de ortaya koymaktadır. Araştırmaların incelenmesinden elde edilen sonuçlar şu şekilde özetlenebilir. Örnek olay öğretim yöntemi farklı akademik disiplinlerde uygulama alanına sahiptir ve yöntemin uygulanmasında faklı yaklaşımlar sergilenmiştir. Gelişen teknoloji ve öğretim yaklaşımlarının da katkısı ile bu yöntemin uygulanmasında etkileşim ve işbirliği de arttırılmıştır. İnceleme sonucunda, kuramcılarca da ifade edilen öğrenme kazanımlarının (problem çözme, çoklu kültür bilinci, tarihsel perspektif kazanma, eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme, karar verme, transfer, vb.) elde edildiği ortaya konmuştur. Örnek-olay araştırmalarında, nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin her ikisi de kullanılarak tasarım odaklı, kılavuzlayıcı ve deneysel çalışmalar gerçekleştirilmektedir. İleriki çalışmalarda, örnek olayların öğretmen eğitiminde kullanımına ilişkin araştırmaların daha kapsamlı bir çerçevede derinlemesine analiz edilmesi, örnek olay yöntemini derslerine bütünleştirmek etmek isteyen öğretim elemanları için önemli bir veri sağlayacak ve bu konuda çalışma yapmak isteyen araştırmacılara yön verecektir. Ayrıca tasarım odaklı çalışmalar ve örnek olay yönteminin uygulanmasında problemler ve sınırlılıkları belirlemeye yönelik çalışmalar yapılması faydalı olacaktır. KAYNAKLAR Afolabi, M. (1992). The review of related literature in research. International journal of information and library research, 4(1), 59-66. Angeli, C., Valanides, N., & Bonk, C. J. (2003). Communication in a web-based conferencing system: the quality of computer-mediated interactions. British Journal of Educational Technology, 34(1), 31-43. Anderson, P.L., & Baker, B. K. (1999). A case-based curriculum approach to special education teacher preparation. Teacher Education and Special Education, 22(3), 188-92. Barnett, C. (1991). Building a case-based curriculum to enhance the pedagogical content knowledge of mathematics teachers. Journal of Teacher Education, 42(4), 263-272. Şahin, S. Atasoy, B. Somyürek, / Sos. Bil. D. 9(2) (2010): 253-277 271 Barnett, M. (2008). Using authentic cases through the use of a web-based professional development system to support preservice teachers in examining classroom practice. Action in Teacher Education, 29(4), 3-14. Bennett, S. (2004). Developing a Case-based Approach for Pre-service Teachers Learning about Information Technology Integration in the Classroom. In L. Cantoni & C. McLoughlin (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2004 (pp. 3811-3815). Chesapeake, VA: AACE. Block, K. K. (1996). The case method in modern educational psychology texts. Teaching and Teacher Education, 12(5), 483-500. Bolt, B.R. (1998). Encouraging cognitive growth through case discussions. Journal of Teaching in Physical Education, 18(1), 90-102. Bonk, C. J., Angeli, C., Malikowski, S.R., & Supplee, L. (2001). Holy cow: scaffolding case based conferencing on the web with preservice teachers. Education at a Distance, 15(8). Boyce, B. A. (1992). Making the case for the case-method approach in physical education pedagogy classes. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 63(6), 17-20. Bronack, S.C., Kilbane, C. R., Herbert, J. M., & McNergney, R. F. (1999). Inservice and pre-service teachers' perceptions of a web-based, case-based learning environment. Journal of Information Technology for Teacher Education, 8(3), 305-20. Bruce, C. S. (1994), Research student's early experiences of the dissertation literature review. Studies in Higher Education, 19(2), 217-229. Caspers, J. S (1998). Hands-on instruction across the miles: using a web tuturial to teach the literature review research process. Research Strategies, 16(3), 187-197. Cannings, T. R. & Talley, S. (2004). Multimedia and online video case studies for preservice teacher preparation. Journal Education and Information Technologies, 7(4), 359-367. Choi, I. ve Lee, K. (2008). A case-based learning environment design for real-world classroom management problem solving. TechTrends, 52(3). 26-31. Choi, I. ve Lee, K. (2009). Designing and implementing a case-based learning environment for enhancing ill-structured problem solving: classroom management problems for prospective teachers. Educational Technology Research and Development, 57(1). 99-129. Conway, C. (1999). The case method and music teacher education. Applications of Research in Music Education, 17(2), 20-26. 272 Öğretmen Eğitiminde Örnek Olay Yöntemi Cooper, H. M. (1989). Integrating Research : A Guide For Literature Reviews, 2nd ed, Sage Publications, Newbury Park, Calif. Doerr, H. M. & Tonia Thompson, T. (2004). Understanding teacher educators and their pre-service teachers through multi-media case studies of practice. Journal of Mathematics Teacher Education, 7(3), 175-201. Dottin, E. & Weiner, M. (2001). Enhancing effective thinking and problem solving for preservice teacher education candidates and inservice professionals. London: University Press of America. 2-9. Floyd, D.M., & Bodur, Y. (2005). Using case study analysis and case writing to structure clinical experiences in a teacher education program. The Educational Forum, 70(1), 48-60. Franz, D. P.; Hopper, P. F.; Kritsonis, W. A. (2007). National impact: creating teacher leaders through the use of problem-based learning. National Forum of Applied Educational Research Journal. 20(3), 1-9. Griffith, P.L., & Laframboise, K. (1997). The structures and patterns of case method talk: what our students taught us. Action in Teacher Education, 18(4), 10-22. Han, I.S. & Kinzer, C. (2007). Developing a multimedia case-based learning environment: teaching technology integration to korean preservice teachers. In C. Montgomerie & J. Seale (Eds.),Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2007 (pp. 64-69). Chesapeake, VA: AACE. Retrieved from http://www.editlib.org/p/25359. Harkness, S.S., & Thomas, J. (2008). Reflections on "multiplication as original sin": the implications of using a case to help preservice teachers understand invented algorithms. Journal of Mathematical Behavior, 27(2), 128-137. Harrington H. L., Quinn-Leering, K, & Hodson, L. (1996). Written case analyses and critical reflection. Teaching and Teacher Education,12 (1), 25-37. Harrington, H.L., & Garrison, J.W. (1992). Cases as shared inquiry: a dialogical model of teacher preparation. American Educational Research Journal, 29(4), 715-735. Heitzmann, R. (2008). Case study instruction in teacher education: opportunity to develop students' critical thinking, school smarts and decision making. Education. 128(4), 523-542. Hughes, J. E., Packard, B.W., & Pearson, P.D. (2000). The role of hypermedia cases on preservice teachers' views of reading instruction. Action in Teacher Education, 22(2A), 24-38. Jonassen, D.H. (1997). Instructional design models for well-structured and illstructured problem-solving learning outcomes. Educational Technology Research & Development, 45(1), 656–94. Şahin, S. Atasoy, B. Somyürek, / Sos. Bil. D. 9(2) (2010): 253-277 273 Jonassen, D.H. (2000). Toward a design theory of problem solving. Educational Technology Research & Development, 48(4), 63–85. Jonassen, D. H. ve Hernandez-Serrano, J. (2002). Case-based reasoning and instructional design: Using stories to support problem solving. Educational Technology Research & Development. 50(2). 65-77. Kaste, J.A. (2004). Scaffolding through cases: diverse constructivist teaching in the literacy methods course. Teaching & Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 20(1), 31-45. Kilbane, C.R. (2008). Preservice teachers' application of a problem-solving approach on multimedia case. Action in Teacher Education, 29(4), 15-26. Kim, H., & Hannafin, M.J. (2008). Situated case-based knowledge: an emerging framework for prospective teacher learning. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 24(7), 18371845. Kim, S., Phillips, W.R., Pinsky, L., Brock, D., Phillips, K., & Keary, J. (2006). A conceptual framework for developing teaching cases: a review and synthesis of the literature across disciplines. Medical Education, 40, 867876. Kimball, B. A. (2006). The proliferation of case method teaching in american law schools: mr. langdell's emblematic "abomination," 1890-1915. History of Education Quarterly, (46)2, 192-247. Kinzer. C. K. (2008). Examining the effectiveness of a multimedia case-based environment for teaching technology integration to Korean preservice teachers. In Proceedings Of The 8th International Conference on International Conference for The Learning Sciences (Ed. Sook Han), 319326. Kolodner, J. (1993). Case-based Reasoning. New York:Morgan Kaufman. Kurz, T.L., Llama, G. ve Savenye, W. (2008). Issues and challenges of creating video cases to be used with preservice teachers. TechTrends. 49(4). 67-73. Lourdusamy, A., Khine, M.S., & Sipusic, M. (2003). Collaborative learning tool for presenting authentic case studies and its impact on student participation. Journal of Educational Technology Systems, 31(4), 381-392. Lundeberg, M. A., & Scheurman, G. (1997). Looking twice means seeing more: developing pedagogical knowledge through case analysis. Teaching and Teacher Education, 13(8), 783-797. Makitalo, K., Hakkinen, P., Leinonen, P., & Jarvela, S. (2002). Mechanisms of common ground in case-based web discussions in teacher education. Internet and Higher Education, 5(3), 247-65. 274 Öğretmen Eğitiminde Örnek Olay Yöntemi Maloch, B. & Kinzer, C. (2006). The impact of multimedia cases on preservice teachers' learning about literacy teaching: A follow-up study. The Teacher Educator, 41(3), 158-171. Mark P. M. (2007). Challenges of case-based teaching. The Behavior Analyst Today. 8(4), 434-442. McCammon, L. A., Miller, C., & Norris, J. (1997). Using case studies in drama/theatre teacher education: a process of bridge building between theory and practice. Youth Theatre Journal, 11, 103-112. McCombie, S. M., & Zimmer, P. (2007). The case method: bridging the college classroom and secondary classrooms. Journal of Family and Consumer Sciences, 99(4), 52-55. McNaughton, D., Hall, T. E., & Maccini, P. (2001). Case-based instruction in special education teacher preparation: practices and concerns of teacher educator/researchers. Teacher Education and Special Education, 24(2), 8494. McNergney, R.F., & Others, (1994). Cooperation and competition in case-based teacher education. Journal of Teacher Education, 45(5), 339-345. McWilliam, P. J., & Snyder, P. (1999). Evaluating the efficacy of case method instruction: findings from preservice training in family-centered care. Journal of Early Intervention, 22(2), 114-25. Merseth, K. K. (1991). The early history of case-based instruction: insights for teacher education today. Journal of Teacher Education, 42(4), 243-249. Merseth, K. K. (1996). Cases and case methods in teacher education. In Sikula J. (ed.) Handbook of Research on Teacher Education, 722-746. New York: Macmillan. Monroe-Baillargeon, A. (2002). Talking about our work: Teachers' use of video as a problem-solving tool. In R. Griffin, J. Lee 8c V. Williams (Ed), Visual literacy in message design (2-6). Rochester: International Visual Literacy Association. O'Farrell, L. (2000). Enhancing drama teacher education with student-written teaching cases. Stage of the Art, 11(2), 15-17. Orland-Barak, L. (2002). What’s in a case? What mentors’ cases reveal about the practice of mentoring. Journal of Curriculum Studies, 34(4), 451-468. Richardson, C. P. (1997). Using case studies in the methods classroom. Music Educators Journal, 84(2), 17-21,50. Şahin, S. Atasoy, B. Somyürek, / Sos. Bil. D. 9(2) (2010): 253-277 275 Schussler, D. L., Bercaw, L. A., & Stooksberry, L. M. (2008). The fabric of teacher candidate dispositions: what case studies reveal about teacher thinking. Action in Teacher Education, 29(4), 39-52. Schank, R.C. (1990). Tell me a story: Narrative and intelligence. Evanston, IL: Northwestern University Press. Shulman, L., & Sparks, D. (1992). Merging content knowledge and pedagogy: an interview with lee shulman. Journal of Staff Development, 13(1), 14-16. Tiedt, I. M. (1992). Responding to the call of stories: learning from literary "case studies". Phi Delta Kappan, 73(10), 802-805. Tillman, B. A. (1995). Reflections on case method teaching. Action in Teacher Education, 17(1), 1-8. Tippins, D., Nichols, S., & Dana, T. (1999). Exploring novice and experienced elementary teachers' science teaching and learning referents through videocases. Research in Science Education, 29, 331 - 352. Van den Berg, E. & Visscher-Voerman, I. , (2000). Multimedia Cases in Elementary Science Teacher Education: Design and Development of a Prototype. Education and Information Technologies, 5(2), 119-132. Wright, S. (1996). Case-Based Instruction: Linking Theory to Practice. Physical Educator, 53(4), 190-197. Yadav, A. & Koehler, M. (2007). The Role of Epistemological Beliefs in Preservice Teachers' Interpretation of Video Cases of Early-Grade Literacy Instruction. Journal of Technology and Teacher Education, 15(3), 335-361. Yadav, A. (2008). What Works for Them? Preservice Teachers' Perceptions of Their Learning from Video Cases. Action in Teacher Education, 29(4), 2738. Yoon, S., Pedretti, E., Bencze, L., Hewitt, J., Van Oostveen, R. & Perris, K. (2002). Using case methods in preservice teacher development: Influences on agency, practice and community-building. A presentation at the Annual Conference of yhe American Educational Research Association, New Orleans, LA. 276 Öğretmen Eğitiminde Örnek Olay Yöntemi CASES METHOD IN TEACHER EDUCATION Student teachers express that they feel unprepared for the problems they are going to face in their future profession (MacDonald, 1993). One of the main reasons for this situation is that real world problems are complex, ill structured and open ended in contrasting to the well structured problems they face in their formal learning process (Jonassen, 1997, 2000). The aim of teacher education programs is to equip teacher candidates with the complete knowledge and skills on their subject area and educate them to accommodate professional standards, and manage educational innovation and change (Franz, Hopper and Kritsonis, 2007). Doyle (1986) reported that teachers must have about 500 decisions daily in their profession. Besides, these are challenging some time. Therefore cases experienced by the teacher enable to reflect their knowledge, skills and experiences. So case method, by which we deal with real life situations, is one of the most powerful methods which can be used in teacher education to prepare candidates for complex and ill structured real world situations (Tippins, Nichols & Dana, 1999). Case based instruction is a method which brings learners facing with real life situations to fill the gap between theory and practice. One of the main advantages of this method is to provide learners with a chance to handle real life problems from the perspective of the expert teacher without taking any real risk. Although researchers express that case method teaching has many important profits in teacher education this method has not been common. One of the reasons is that this method and its benefits are not enough known. In this study, it is aimed to direct educators and researchers attention in this issue and to limunize future research by the analysis of the literature. A content analysis was carried out consisting of 115 research published in Educational Research Information Center (ERIC), Academic Search Complete, Professional Development Collection, Psychology and Behavioral Sciences Collection and Research Starters – Education indexes. “Case method”, “teacher education”, and “higher education” keywords are used in the search. 34 studies out of 149 were excluded from the analysis because of they found out of the scope. The remaining studies were analyzed. The themes emerged from the analysis were: academic disciplines, approaches/methods, learning benefits, research methods, media/tools and challenges. The results revealed that case method teaching have been used for various subject areas (language learning, family studies, special education, educational psychology, music education, sports education, physics education, mathematics education etc.). The results also showed that case method teaching has different practices which support different approaches to learning (situated learning, problem-based learning, social learning, and reflective learning). Research has proved some important learning outcomes for case method teaching. These outcomes were examined under three domains; knowledge acquisition, skill development, and attitude and awareness. The reviewed studies emphasized mostly on the role of cases which is a link between theory and practice. The studies expressed its contribution to problem solving, critical thinking, reflection, empathy, Şahin, S. Atasoy, B. Somyürek, / Sos. Bil. D. 9(2) (2010): 253-277 277 decision making, and interaction. The research methods of reviewed studies may classified in three groups: design oriented studies (for example model suggestions for case based learning/learning environments), studies for guidance (guidance for case writing, case discussions, case evaluations, etc.), and experiments. The researchers were mostly interest in assessing cases and case discussions whereas were least interested in design oriented studies. Case studies, field notes, classroom observations, interviews, focus group discussions, and surveys were mostly used in literature. Various media/tools were used to present and discuss cases or provide a case based learning environment. The discussion environments among various media was the most used one by the literature. Some of the reasons are thought that there are many ready-to-use discussion boards on the internet and developing a discussion platform is easier than developing others. Case libraries delivering case stories and videos and web-based learning systems providing users learning tools as well as cases were also used by the literature. It was found interested that the difficulties and disadvantages of case based instruction was the focus of only one study. From this study the challenges of case method teaching was collected into two main categories which are pedagogical limitations and practical limitations. It was also worth attention that there was no study found on case based instruction in teacher education in Turkey. This indicated that case based instruction has not appealed interest or has found no way to be applied in teacher education. Future research is recommended to focus on more detailed content analysis of studies on using case based instruction in teacher education. This will support educators who interested in use of case method in their lessons. Also design oriented studies offering effective case method teaching models, case method environments and case method teaching techniques and the studies about the challenges/problems in the use of case method will be useful.