ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 İlkokullar İçin Akran Zorbalığı Önleme Modülünün Tanıtımı Özlem Yeşim Özbek* Pervin Oya Taneri** Öz Amaç: Tüm dünyada özellikle ilkokul çocukları arasında yadsınamayacak bir sorun olan akran zorbalığı okul temelli programlarla önlenebilmektedir. Bu çalışmada ilkokullar için geliştirilen bibliyoterapi ve yaratıcı drama temelli akran zorbalığı müdahale programı tanıtılmıştır. Öğrenci merkezli ve tematik olan öğretim programı ilerlemeci felsefeye dayanmaktadır. Yöntem: Programın içeriği zorbalık davranışının ortaya çıkması ile ilişkilendirilen dört tema (duygular, farklılıklar, zorbalık ve mültecilik) etrafında şekillendirilmiştir. Hedef kitlesi zorbalığın üç aktörü (zorba, kurban ve izleyici/tanık) olan programda, ilkokulun dört sınıf düzeyi için her bir temaya uygun olarak seçilen resimli hikâye kitapları kullanılarak bibliyoterapi temelli ders planları hazırlanmıştır. Program her sınıf düzeyi için haftalık iki ders saati olmak üzere 4 oturum olarak planlanmıştır. Bibliyoterapi temelli ders planlarında yaratıcı drama, grup çalışması, tartışma gibi tekniklerin ve dijital eğitim platformlarının kullanılması gibi öğrencilerin aktif katılımını gerektiren çeşitli etkinliklere yer verilmiştir. Programın pilot uygulaması 2019-2020 eğitim öğretin yılının sonbahar döneminde Çankırı ilinde iki ilkokulda, toplam 590 öğrenci ile yapılmıştır. Bulgular: Öğretmenlerle yapılan görüşmeler, programın öğrencilerde farkındalık yaratma ve zorbalıkla baş etme konusunda yeni çözümler bulmalarına yardımcı olduğunu göstermiştir. Sonuç: Programın uzun süreli etkilerinin izlenmesi için daha büyük gruplarla ve daha uzun sürede denenmesi gerekmektedir. Özgünlük: Türkiye’de ilkokul düzeyinde geliştirilmiş bibliyoterapi’ye dayalı ilk akran zorbalığını önleme programıdır. Anahtar Sözcükler: Akran zorbalığı, Yaratıcı drama, Bibliyoterapi, Çocuk edebiyatı, Zorbalığı önleyici program. Doç. Dr., Çankırı Karatekin Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü. ozbek@karatekin.edu.tr ** Doç. Dr. Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, ptaneri@metu.edu.tr * Geliş tarihi :31 Ekim 2021 Makale Türü : Araştırma Kabul Tarihi: 19 Nisan 2022 56 CAKU Journal of Institute of Social Sciences, 13(1), 55-87 Introduction of The Prevention of Peer Bullying Module for Primary Schools Özlem Yeşim Özbek* Pervin Oya Taneri** Abstract Purpose: Bullying, which is an undeniable problem especially among primary school children over the world, can be prevented with school-based programs. In this study, bibliotherapy and creative drama-based peer bullying intervention program developed for primary schools were introduced. The student-centered and thematic curriculum is based on a progressive philosophy. The content of the program is shaped around 4 themes (emotions, differences, bullying and refugee) associated with the emergence of bullying behavior. Method: The content of the program was shaped around four themes (emotions, differences, bullying and refugee) associated with the emergence of bullying behavior. In the program, whose target audience is the three actors of bullying (bully, victim and bystander/witness), bibliyotherapy-based lesson plans were prepared for four grade levels of primary school by using picture storybooks selected in accordance with each theme. 4 sessions with two lesson hours per week are planned for each grade level. Various activities that require active participation of students, such as the use of techniques such as creative drama, group work, discussion, and digital education platforms are included in the lesson plans. The pilot implementation of the program was carried out in the fall semester of the 2019-2020 academic year in two primary schools in Çankırı with a total of 590 students. Findings: Interviews with teachers have shown that the program helps students to raise awareness and find new solutions to bullying. Implications: In order to monitor the long-term effects of the program, it should be tested with larger groups and over a longer period of time. Originality: It is the first peer bullying prevention program based on bibliotherapy developed at primary school level in Turkey. Keywords: Peer bullying, Creative drama, Biblioteraphy, Children's literature, Bullying prevention program. Assoc. Prof., Çankırı Karatekin University, Faculty of Literature, Department of Education, ozbek@karatekin.edu.tr ** Assoc. Prof. Middle East Technical University, Education Faculty, Department of Education, ptaneri@metu.edu.tr * Received Type : October 31, 2021 : Research Accepted: April 19, 2022 Özbek ve Taneri 57 Giriş Zorbalık, çocuğun fiziksel, zihinsel ve duygusal gelişimini etkileyen ciddi bir sorundur. Bir kişinin diğer kişi veya kişilerin kasıtlı ve tekrarlı olumsuz davranışlarına maruz kalması zorbalık olarak tanımlamıştır (Olweus, 1993, s.9). Olweus’a göre saldırganca davranışa zorbalık diyebilmek için kurbanla mağdur arasında güç dengesizliğinin de olması gerekir. Zorbalık fiziksel, psikolojik, sözel, cinsel, siber olarak sınıflanabilen, dolaylı ya da doğrudan saldırgan eylemleri ifade eder. Tekme atmak, saç çekmek, vurmak, oyunlara almamak (dışlamak), yokmuş gibi davranmak (görmezden gelmek), alay etmek, kırıcı sözler söylemek, lakap takmak, özel bölgelerine dokunmak, eşyasına zarar vermek, internet üzerinden hakkında doğru olmayan bilgiler yaymak, şantaj yapmak, bilgilerini çalmak ve diğer insanlarla paylaşmak zorbalık davranışlarına örnek olarak gösterilebilir. Araştırmalar, kız ve oğlan çocuklarının akran zorbalığıyla karşılaşma oranlarında fark olmadığını (Andreou, 2000, s.302; Austin ve Joseph, 1996, s.452; Başar ve Çetin, 2013, s.480, Mynard ve Joseph, 2000, s.52; UNICEF Basın Bülteni, 2018) ancak kız çocuklarının daha çok psikolojik/ilişkisel zorbalığa, oğlan çocuklarının da daha çok fiziksel zorbalığa uğradığını göstermektedir (Çalışkan, Evgin, Bayat, Caner, Kaplan, Öztürk ve Keklik, 2019, s.171; UNICEF Basın Bülteni, 2018). Zorbalığın üç aktörü: zorba (zorbalığı yapan), mağdur/kurban (zorbalığa uğrayan) ve izleyicidir (zorbalığa tanık olan/seyirci kalan). Araştırmalar, akran zorbalığının zorba, mağdur ve izleyici açısından ciddi sonuçlar doğurduğunu göstermiştir. Akran zorbalığının tüm aktörleri akademik, fiziksel, psikolojik, sosyal ve duygusal sorunlar yaşamakta, kısa ve uzun vadede düşük akademik başarı, öz-saygı eksikliği, sosyal uyumsuzluk, depresyon, aşağılık duygusu, uykusuzluk, intihar gibi ciddi sonuçlarla karşı karşıya kalabilmektedir (Alikaşifoğlu ve Ercan, 2007, s.22; Brank, Hoetger ve Hazen, 2012, s.218; Grills ve Ollendick, 2002, s.60; Nishina ve Juvonen, 2005; Roland, 2002, s.204; Skapinakis, Bellos, Gkatsa, Magklara, Lewis vd. 2011, s.5; Vanderbilt ve Augustyn, 2010, s.1). Uluslararası araştırmalar, son yıllarda akran zorbalığının özellikle ilkokul çocukları arasında yadsınamayacak bir sorun olduğunu ortaya koymuştur. Örneğin, 2019 Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (TIMSS, 2020), Türkiye’de 4. sınıf öğrencilerinin % 9’unun ve 8. sınıf öğrencilerinin de % 4’ünün nerdeyse her hafta akran zorbalığına maruz kaldığını göstermiştir. 2018 Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA, 2019), 15 yaşındaki öğrencilerin %24‘ünün ayda en az beş kez akran zorbalığına maruz kaldığını bulmuştur ki bu oran OECD ülkelerinde %23’tür. 2018 Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi (TALIS, 2019) sonuçlarına göre de, ortaokul müdürlerinin %13,3’ü öğrencileri arasında haftada en az bir kez yıldırma ve zorbalık davranışlarının görüldüğünü belirtmiştir. Pandemi 58 ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 koşullarının zorunlu kıldığı eğitim ortamında artan dijitalleşme ve çevrimiçi dersler zorbalık türlerinden siber zorbalığı da gündeme taşımaktadır. UNICEF’in 30 ülkeden yaşları 13 ile 24 arasında yaklaşık 170.000 U-Raporcu gencin katılımıyla gerçekleştirdiği anket sonuçlarına göre, gençlerin üçte birinden fazlasının çevrimiçi zorbalık mağduru olduğu bulunmuştur (URL1). Covid 19 süreciyle uygulanan uzaktan eğitim sürecinin mevcut siber zorbalık vakalarını yükseltmesinden ve maduriyet yaşını düşmesinden endişe edilmektedir (Andrew, Goodman, Green ve Holt, 2021; Karmakar ve Das, 2021; Vaillancourt, Brittain, Krygsman, Farrell, Landon ve Pepler, 2021). UNICEF’in araştırması, Facebook, Instagram, Snapchat ve Twitter uygulamaları dâhil olmak üzere sosyal ağların çevrimiçi zorbalığın en yaygın gerçekleştiği yerler olduğunu ortaya koymuştur. Akran zorbalığını önleyici programların özellikle erken yaşlarda etkili olduğu (Cantone vd., 2015; Evans, Fraser ve Cotter, 2014; Jiménez-Barbero vd., 2016; Salmivalli, Poskiparta, Ahtola ve Haataja, 2013; Thompson ve Smith, 2014; Ttofi ve Farrington, 2011) ve yaş ilerledikçe programların etkisinin azaldığı araştırmalarla kanıtlanmıştır (Yeager, Fong, Lee ve Espelage, 2015). Bu durum, ilkokul düzeyinde akran zorbalığı müdahale uygulamalarının yaygınlaştırılmasının önemini ortaya koymaktadır. Ulusal çapta etkili bir akran zorbalığı müdahale programı, ancak eğitim bileşenlerinin tamamının eğitilmesi ve mücadeleye aktif katılımıyla mümkündür (Taneri, Özbek ve Şahin, 2019a). Başta Amerika Birleşik Devletleri olmak üzere pek çok Avrupa ülkesinde ulusal çapta zorbalığı önleme programları uygulanmaktadır. Türkiye'de bu konuda bazı yerel girişimler olsa da (örneğin Ankara-Çankaya Rehberlik Araştırma Merkezi Zorbalığı Engelleme Projesi, Ege Üniversitesi-Okullarda Akran Zorbalığını Önleyici Müdahale ProgramıViSC) ilkokul öğrencilerine yönelik ulusal ölçekte önleyici bir program uygulamasına ve etkili bir eylem planına rastlanmamıştır. Eğitim ve psikoloji alanlarında sıkça kullanılan bibliyoterapi yaklaşımı, sosyal becerileri geliştirmek ve baş etme becerilerini öğretmek için kullanmakdır. Bibliyoterapi öğrencilerin davranışlarının başkalarını nasıl etkilediğini düşünmelerine ve anlamalarına (empati kurmalarına) yardımcı olan (Iaquinta ve Hipsky, 2006), başkalarıyla nasıl etkileşimde bulunacaklarını öğreten (Maich ve Kean, 2004) müdahaleci olmayan ve tehdit edici olmayan bir yol sağlamaktadır. Çocukların yaşadıkları ya da tanık oldukları zorbalık davranışları karşısında duygularını düzenlemeleri ve zorbalıkla baş edebilmeleri amacıyla kitapların kullanımı—bibliyoterapi— yurtdışında eğitim de dahil pek çok alanda oldukça yaygın olarak kullanılan bir teknik olmakla birlikte, ülkemizde sadece terapistler veya psikologlar tarafından uygulanabileceği yönündeki yanlış inanışlar nedeniyle eğitim alanında kullanımı sınırlı kalmıştır (Özbek ve Taneri, 2022). Bu çalışmanın amacı, bibliyoterapi ve yaratıcı dramanın kullanıldığı akran zorbalığını önleme ilkokul öğretim programını tanıtmaktır. Özbek ve Taneri 59 Akran Zorbalığının Nedenleri ve Müdahale Programlarına Yansımaları Araştırmalar, zorbalık davranışlarında bulunmakla zorbalık davranışlarının mağduru olmak arasında güçlü bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır (Kokkinos vd., 2012; Lomas vd., 2012). Diğer bir deyişle, güçlünün güçsüzü ezmesi ile başlayan mağduriyet, kurbanın zorbaya dönüştüğü bir sürece evrilmektedir. Ayrıca, duygusal zeka ile zorbalık arasında olumsuz bir ilişki bulunmuştur (Kokkinos vd., 2011).Duygusal zeka bireylerin daha güçlü ilişkiler kurmalarına ve okulda başarılı olmalarına yardımcı olur. Düşük duygusal zeka ise hem zorba ve hem de kurban olma olasılığını arttırmaktadır. Zorbalığa katılım, daha zayıf psikososyal uyum ile ilişkilendirilir (Nansel vd., 2004). Dolayısıyla, zorba ve kurban, daha zayıf psiko-sosyal işlevsellik göstermektedir. Zorbalar yüksek düzeyde davranış sorunları, kurbanlar ise yüksek düzeyde güvensizlik, kaygı, depresyon, yalnızlık, mutsuzluk, fiziksel ve zihinsel belirtiler ve düşük benlik saygısı göstermektedir (Salmivalli vd., 1999; Salmon vd., 1998). Bu nedenle, akran zorbalığı programlarında bireylerin duygularını anlamaları ve bunları doğru şekilde ifade edebilmeleri için gerekli becerilerinin kazandırılması önemlidir. Bir kişinin kendini başka birisinin yerine koyarak ne yaşadığını anlama veya hissetme kapasitesi olarak tanımlanan empati ve farklılıklara saygı, okul zorbalığı davranışlarıyla yakından ilişkidir (Garandeu vd, 2021; Nickerson vd., 2015; Rock vd., 2002; Van Noorden, Haselager, Cillessen ve Bukowski, 2015; Zych vd., 2019). Empati eksikliği, zorbalık davranışlarını ve izleyicilerin mağduru savunma davranışlarını yordamaktadır (Nickerson vd., 2015; Van Noorden vd, 2015; Zych vd., 2019). Kültürler arası yüksek düzeyde empatisi olan izleyicilerin kurbanı savunma olasılığı yüksektir (Shin ve Kang, 2013; Van Noorden vd, 2015). Dolayısıyla, akran zorbalığı müdahale programlarının bir çoğu bireylerin empati becerisini geliştirmeye yönelik eğitimlere yer verir (Kärnä vd., 2011; Rock vd., 2002; SchonertReichl vd., 2012). Araştırmalar, zorbalıkla ilgili bilgi, tutum ve davranışları olumlu yönde değiştirmek için yapılan eğitimlerin zorbalık davranışlarının önlenmesinde ya da ortadan kaldırılmasında etkili olduğunu göstermiştir (Albayrak vd., 2016; Gaffney vd., 2019; Green vd., 2020; Kartal ve Bilgin, 2007). Bu nedenle, çocuk ve ergenlere yönelik akran zorbalığı müdahale programlarının önemli bir bölümü akran zorbalığı konusunda farkındalık geliştirme, zorbalıkla mücadele yollarını öğretme ve zorbalık karşıtı olumsuz tutum geliştirme gibi bilişsel, duyuşsal ve davranışsal hedefleri içermektedir. Son yıllarda, başta Türkiye olmak üzere Avrupa ülkelerine yönelik göç sorunu, göçmen ve mülteci çocuklara yönelik akran zorbalığını da gündeme taşımıştır. Araştırmalar göçmen ve mülteci çocukların, dilleri, kültürleri, etnik kökenleri ve görünüşlerindeki farklılıklar nedeniyle daha yüksek oranlarda 60 ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 zorbalığa maruz kaldıklarını göstermektedir (OECD, 2017; Qin, Way ve Rana, 2008; Strohmeier vd., 2011; Yilmaz ve Çikili Uytun, 2020). Yilmaz ve Çikili Uytun (2020), Suriyeli ergen sığınmacıların zorbalık durumunu değerlendirmek için yaptıkları çalışmada mülteci çocuklar arasında zorbalık ve mağduriyet yaygınlığının oldukça yüksek (%58,9) olduğunu ortaya koymuşlardır. Çalışma mülteci çocukların azımsanmayacak bir kısmının psikolojik bozukluğa sahip olduğunu (% 27,1), savaş ve göçle ilgili deneyimlerin yanı sıra zorbalığa maruz kaldıklarını göstermiştir. OECD’nin (2017) çalışmasında yakın zamanda göç eden öğrencilerin her tür zorbalık kurbanı olma olasılıklarının daha yüksek olduğu vurgulanmıştır. Caravita (2016) göçmen karşıtı önyargının mülteci çocuklara yapılan zorbalıkta önemli bir rol oynadığını belirtmiş, göçmen ve mülteci çocuklara yönelik önyargıya dayalı zorbalığı önlemek için müdahale programlarının oluşturulmasında toplum düzeyinde göçmenlere ve mültecilere yönelik olumsuz algılar ve önyargıların ele alınması gerektiğini vurgulamıştır. Akran zorbalığı programlarının ülkelerin sosyo ekonomik ve kültürel yapısına duyarlı olması önemlidir. Türkiye artan mülteci nüfusu ile eğitim politikalarında kendi iç dinamiğini dikkate almak zorundadır.28 Nisan 2021 tarihi itibarıyla Türkiye’deki geçici koruma altındaki toplam kayıtlı Suriyeli sayısı 3 milyon 670 bin 342 ve 0-18 yaş arası çocukların sayısı ise 2,599756 olarak kaydedilmiştir (URL2). Milli Eğitim Bakanlığı verilerine göre, anaokuluna 34.718, ilkokula 339.541, ortaokula 223.182 ve liseye 87.478 Suriyeli öğrenci devam etmiştir (MEB, 2020). Her yıl artan göçmen öğrenci nüfusuyla ülkemizde, kültürel farklılıklara saygıyı ve duyarlılığı arttıran etkinliklerin yürütülmesi mülteci öğrencilerin dışlanmalarını önlemek ve akran zorbalığına maruz kalma olasılıklarını azaltmak bakımından önemlidir. Akran Zorbalığında Bibliyoterapi Uygulamaları Kitapların iyileştirici etkisi yüz yıllardır bilinmekte ve bu etkiden başta psikoloji olmak üzere pek çok disiplinde yararlanılmaktadır. Gelişimsel/genel bibliyoterapi, normal gelişimsel kaygılar, zor geçişler ve sıkıntılı durumlardan gelen gerilimi hafifletmek için öğretmenler, okul danışmanları, okul psikologları, sosyal görevliler ve kütüphaneciler tarafından kullanılabilen bir yöntemdir (Jack ve Ronan, 2008). Bu yöntem, insanların sorunlarını çözmelerine yardımcı olmak için kitapların tedavi edici amaçla kullanılmasını içerir. Bibliyoterapi bu iyileştirme işini, sorunlar hakkında içgörü kazandırarak, farkındalığı artırarak, problem çözme stratejileri hakkında bir tartışmayı teşvik ederek ve öğrencilere problemleri çözmenin uygun yollarını öğreterek yapmaktadır (Prater vd., 2006). Dolayısıyla çocuk kitapları, çocukların yaşadıkları sorunları fark etmeleri ve bu sorunlarla başa çıkmaları için önemli bir kaynaktır. Bibliyoterapi psikolojik danışman ve rehberlik uzmanlarının yanı sıra (Gladding, 2005) öğretmenler tarafından da (Elley, Özbek ve Taneri 61 2014; Heath, Smith ve Young, 2017) başarılı biçimde kullanılan bir yöntemdir. Bibliyoterapi kapsayıcı sınıf ortamları oluşturmak ve akran zorbalığını önlemek için önerilen yöntemlerden biridir (Jack ve Ronan, 2008). Resimli çocuk kitaplarının akran zorbalığına yönelik müdahale programlarında kullanımı yurtdışında oldukça yaygındır (Andreou, Paroussi ve Gkouni, 2013; Janaviciene, 2010; Van Batavia; 2012). Forgan (2002) öğrencilerin sınıf içi sosyal becerilerini geliştirmek ve gelişim sorunlarını gidermek için bibliyoterapiyi önermiştir. Bibliyoterapinin sınıf içi uygulamalarda öğrencilerin gelişimini desteklemek amacıyla kullanımına gelişimsel bibliyoterapi denilmektedir (Doll ve Doll, 1997). Özenle seçilmiş zorbalık temalı kitapları okumak, etkinlik ve tartışmalara katılmak, sınıf içindeki toplumsal mesajların güçlenmesini ve zorbalığa karşı birlik oluşmasını sağlar (Heath vd., 2017). Bibliyoterapi sayesinde çocuklar diğer çocuklarla özdeşleşebilir, kendi sorunlarının farkına varabilir ve zorbalıkla başa çıkmak için yeni yollar öğrenebilir (Paparoussi vd., 2011; Taneri, Özbek, Şahin ve Akduman, 2019b), akran zorbalığını sadece kendilerinin yaşamadığını fark edebilir, zorbalıkla mücadele etmenin yeni yollarını öğrenebilir ve çözüm üretebilirler (Gregory ve Vessey, 2004). Bibliyoterapi yöntemi sadece mağdur davranışlarına etki etmek için değil, aynı zamanda zorbaların kurbanın ne hissettiğini anlamalarına ve izleyicilerin de zorbalık durumunda kendi rollerinin farkına varmalarına yardımcı olmak için de kullanılır (Danielson ve LaBonty, 2009). Akran zorbalığında, zorbalığa tanık olan birinin (zorbalığı onaylamasa dahi) hiçbir şey yapmaması ya da zorbalığı izlemesi kabadayı için bir pekiştireç olabilir. Bibliyoterapi seyircileri aktif hale getirmek ve zorbalığa müdahale etmelerini sağlamak amacıyla yardımcı bir yöntem olarak kullanılabilir (Andreou vd., 2013). Öğretmenler bibliyoterapiyi sınıf içi sosyal desteği güçlendirmek ve zorbalık karşıtı davranışları geliştirmek amacıyla ekonomik ve hızlı bir yöntem olarak kullanabilirler (Moulton vd., 2011). Heath ve arkadaşları (2017), bibliyoterapinin öğretmenler tarafından bir çok nedenle (kitaplara kütüphanelerde kolay erişilebilmesi, konularına göre kitapların kütüphanelerde listelenmesi, çocuklarla birlikte kitap okumanın zevkli bir etkinlik olması, hikayelerin çeşitli yaşlara ve sorunlara göre uyarlanabilmesi ve konuşulması zor konularda çocuklarla diyalog kurmak için fırsat oluşturması) tercih edilen bir yöntem olduğunu vurgulamıştır. Bibliyoterapinin öğrencilerin zorbalık davranışlarına, duygusal ve sosyal gelişimlerine olumlu etkisi bir çok araştırma tarafından vurgulanmıştır (Andreou vd., 2013; Elley, 2014; Khusumadewi vd., 2017; Solow, 2018; Van Batavia, 2012; Wang vd., 2015; Wang ve Goldberg, 2017). Van Batavia (2012), bibliyoterapinin öğrencilerin zorbalık davranışlarında önemli bir 62 ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 azalma sağladığını ve mağdur yanlısı tutum ve öz yeterliklerini geliştirdiğini vurgulamıştır. Janaviciene (2010), bibliyoterapinin, kurbanın çaresizlik döngüsünden kurtulmasına, olaylara daha geniş bir pencereden bakabilmesine, yeni beceriler ve tepki verme yollarını öğrenmesine yardımcı olduğunu belirtmiştir. Gregory ve Vessey (2004) de bibliyoterapinin alay etme ve zorbalık gibi çocuklar arası sorunlarda etkili bir yöntem olduğunun altını çizmiştir. Heath ve arkadaşları (2005), bibliyoterapinin diğer yöntemlerle birlikte akran zorbalığıyla mücadeleyi destekleyici bir yöntem olarak kullanılmasını tavsiye etmiştir. Uluslararası alanyazında bibliyoterapinin akran zorbalığını önleme ve müdahale amacıyla kullanımı oldukça yaygın olmakla birlikte ulusal ölçekte böyle bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bibliyoterapi sırasında kullanılacak kitapların seçimi önemli bir konu olup uygulamanın başarısını doğrudan etkileyebilir (Sridhar ve Vaughn, 2000). Bibliyoterapi sırasında seçilen kitaplar öğrencilerin okuma ve gelişim düzeyine (Pardeck, 1995), farklı duygusal ihtiyaçlarına, kişiliklerine ve yaşantılarına (Heath vd., 2005), dinine, diline, etnik kökenine, sosyoekomik düzeyine vb. gibi biricik özelliklerine, kültürel yaşantılarına (Heath vd., 2005) uygun olmalı, olumlu davranışları pekiştirmeli, açık ve anlaşılır bir mesajı olmalı (Hetah ve Cole, ‘2012), çocukla benzer olayları yaşayan ve aynı yaşlarda olan karakterler içermeli (Gregory ve Vessey, 2004; Heath vd., 2005), zorbalığa karşı koymak için uygun örnekler içermeli ve sağlıklı karşı çıkma yollarını öğretmeli (Flanagan vd., 2013), zorbalığın yeni yollarını öğretmemeli (Gregory ve Vessey, 2004), yüzeysel olmamalı (Henkin, 2005), sorunlar ve çözümleri gerçekçi olmalı, (McIntyre, 1999), gerçekçi olmayan aşırı karakterler içermemeli (Heath vd., 2005), çizimleri okuyucuyu hikayenin içine çekmeli (Taneri, Özbek ve Şahin, 2019a). ve kolay erişilebilir olmalıdır (Flanagan vd., 2013) (daha fazla bilgi için bknz. Taneri, Özbek, Şahin ve Akduman, 2019b ve Özbek, Taneri, Şahin ve Akduman, 2019). Akran zorbalığına yönelik bibliyoterapi uygulamalarında seçilen bütün kitapların zorbalık temalı olması gerekmez, problem ve çatışma çözme, farklılıklara saygı, empati becerileri, arkadaşlık, şefkat, işbirliği, ve iyilik temalı kitaplar da okutulabilir (Morris vd., 2000; Smith, 1993). Bibliyoterapi uygulamaları Şekil 1’de görüldüğü üzere katılım, özdeşim, katarsis, içgörü ve evrenselcilik olmak üzere beş aşamayı içermektedir. Katılım aşamasında, çocuklarla benzer özellikler gösteren resimli kitaplar sesli okunarak, onların kitaptaki karakterle benzerliklerini fark etmeleri sağlanır. Özdeşim aşamasında, çocukların hikâyenin karakterleriyle ilişki kurmaları sağlanır. Katarsis aşamasında, çocuklar hikâye karakterleriyle duygusal bağlantılar kurarak onların ne hissettiğini anlamaya başlar ve çeşitli yollarla (drama, yazı, resim vb.) kendi duygularını ifade ederler. İçgörü aşamasında, çocuklarla hikâye derinlemesine tartışılarak, hikâyenin ana mesajını kavramalarına ve kendi yaşamlarıyla ilişkilendirerek Özbek ve Taneri 63 kendi sorunları hakkında içgörü kazanmalarına yardımcı olunur. Evrenselcilik aşamasında, çocuklar daha geniş bir bakış açısıyla sorunlara yaklaşabilir ve diğer çocuklarında benzer sorunları olabileceğinin farkına varırlar (Özbek ve Taneri, 2022). Katarsis Özdeşim İçgörü Evrenselcilik Katılım Şekil 1. Bibliyoterapinin aşamaları Yöntem Akran zorbalığını önleme öğrenci modülü 4 haftalık bir eğitim dönemi için planlanmıştır. Programın ana fikri, ilk okul öğrencilerinin akran zorbalığı konusundaki farkındalıklarını arttırmak ve akran zorbalığıyla baş etmenin barışçıl yollarını öğretmektir. Akran zorbalığını önleme öğrenci modülünün pilot uygulaması Çankırı ilinde yapılmıştır. Uygulamada iki kamu ilkokulundan ölçüt örnekleme yoluyla seçilen iki okul yöneticisi, iki rehber öğretmen, 15 sınıf öğretmeni ve 590 öğrenci yer almıştır. Çalışmaya katılma ölçütü Akran Zorbalığı Önleme Modülü konusunda 3 günlük hizmet-içi öğretmen eğitimine katılmak ve öğrenci modülünü uygulamaya gönüllü olmak şeklinde belirlenmiştir. Öğrencilerin ve öğretmenlerin araştırmaya katılmaları için gerekli izinler alınmıştır. Proje, farkındalık yaratma, okul ve sınıf içi davranışlarda değişiklikler yapılmasını sağlama için eylem ve yansıma döngüleri olarak tasarlanmıştır. Öğrenci modülü, program geliştirme süreci basamaklarına uygun olarak tasarlanmıştır: programın planlanması, hazırlanması, uygulanması, değerlendirilmesi, yeniden düzenlenmesi şeklinde bir döngüden oluşmaktadır. Başka bir deyişle, program geliştirme süreci programın kazanımlarına ve kullanılacak içerik yöntem ve materyallere karar verilmesi, uygulama sırasında kazanımların ne kadarına ulaşıldığının değerlendirilmesi ve yeniden düzenlenmesinden oluşmuştur. İlkokullar için Akran Zorbalığını Önleme Modülünün hazırlanma sürecinin ayrıntıları aşağıda detaylı olarak açıklanmıştır. 64 ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 İlkokullar için Akran Zorbalığını Önleme Modülü Özbek, Taneri ve Akduman (2020) tarafından geliştirilen program, öğrencilerin akran zorbalığı hakkındaki farkındalıklarını ve iletişim becerilerini geliştirerek zorbalığı barındırmayan olumlu bir okul iklimi oluşturmada etkin rol oynamalarını hedeflemektedir. Bu nedenle program toplumsal barış, demokrasi, eşitlik, adalet ve kapsayıcılık anlayışına dayanarak hazırlanmıştır. Barışçıl ve kapsayıcı (dışlayıcı ve ayrıştırıcı davranışlara müsaade etmeyen) bir okul ortamında, öğrencilerin yaşadıkları ya da tanık oldukları zorbalıklara karşı koyabilmeleri için ihtiyaç duyacakları duyuşsal, bilişsel ve davranışsal özellikleri kazandırmak esastır. Bu nedenle programın tasarlanmasında Giroux’un (2004) eleştirel bakış açısı uygun görülmüştür. Modül, öğrencilerin akran zorbalığına seyirci kalmalarının ya da zorbalığa karşı koymalarının, zorbalığın seyrini nasıl etkilediğini anlamalarına ve zorbalıkla mücadelede üstlerine düşen rollerin farkına varmalarına yardımcı olacaktır. Planlama Süreci Planlama süreci, programı hazırlayacak grubun oluşturulmasıyla başlamıştır. Bir sınıf öğretmeni, program geliştirme uzmanı ve ölçme ve değerlendirme uzmanından oluşan proje ekibi akran zorbalığı, yaratıcı drama ve bibliyoterapi alanında deneyimli olup, program hazırlama sürecinde psikolojik danışma ve rehberlik alanından uzmanların görüşlerine de zaman zaman başvurulmuştur. Programı bileşenlerine karar vermek için ulusal ve uluslararası akran zorbalığını önleme/müdahale programları incelendiğinde, başarılı programların başta öğrenci olmak üzere eğitimin bütün bileşenlerini (veli, öğretmen, okul yöneticisi, ve diğer okul personelini) akran zorbalığıyla mücadelede kullandığı ve uzun süreli olduğu görülmüştür (Taneri, Özbek ve Şahin, 2019a). Diğer bir deyişle, akran zorbalığı müdahale programının başarısı kapsayıcı ve sürekli olmasının yanın da, eğitimin tüm bileşenlerini akran zorbalığıyla mücadeleye dahil ederek zorbalığa hoşgörü göstermeyen bir okul kültürü oluşturmasına bağlıdır. Akran zorbalığıyla mücadele de seyircilerin önemi daha önce KiVA programında vurgulanmıştır (URL3). Öğrenciler akran zorbalığı konusunda eğitilirlerse (örneğin, akran zorbalığının tarafları, zorbalıkla baş etme yolları, izleyicilerin akran zorbalığındaki rolü) izleyiciler zorbalık durumunda aktif rol alarak zorbaya karşı koyabilirler ya da kurbanın yanında yer alarak zorbanın gücünü kırabilirler. Bu nedenle, eğitimin bütün bileşenlerini içine alan ve zorbalığın aktörlerini bilişsel, duyuşsal ve davranışsal açıdan eğiten okul temelli bir akran zorbalığı öğrenci müdahale programının hazırlanması önemlidir. Programın hedefleri alanyazın, sınıf gözlemleri, öğretmen, yönetici ve veliler ile yapılan görüşmeler dikkate alınarak gerçekleştirilen ihtiyaç analizi doğrultusunda belirlenmiştir. Hedeflerin kültürlere duyarlı ve gerçekçi olmasına dikkat edilmiştir. Özbek ve Taneri 65 Akran zorbalığı programının öğretmen, öğrenci, diğer personel ve veli eğitimlerini içermesine, ilkokul kademelerinin tamamını kapsamasına, zorbalığa hoşgörü göstermeyen bir okul iklimi oluşturması için sürekli olmasına, bütün bileşenler için programların araştırmacılar (bir ölçme değerlendirme uzmanı, bir program geliştirme uzmanı ve bir sınıf öğretmeni) tarafından hazırlanmasına, öğretmen eğitimlerinin programı hazırlayan bu ekip tarafından, veli ve diğer personel eğitimlerinin ise okulun rehberlik uzmanları tarafından verilmesine, tüm pilot uygulamaların Çankırı’da yapılmasına ve program geliştirme sürecinin (a) öğrenciler için ders içerik ve planlarının oluşturulması, (b) öğrenci etkinlik kitabının geliştirilmesi, (c) modülü uygulayacak personelin eğitimi, (d) öğrenci modülünün uygulanması (pilot uygulama), (e) öğrenci modülünün değerlendirilmesi ve yeniden düzenlenmesi şeklinde yürütülmesine karar verilmiştir. Programın hazırlanması Bu aşamada, öğrenci modülünün hedeflerine ve bu hedeflere ulaşmak için kullanılacak içeriğe, öğretim yöntem ve tekniklerine ve hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını değerlendirmek için kullanılacak yöntemlere karar verilmiştir. Öğretim programının hedef grubunu oluşturan öğrencilerin bireysel farklılıklarına, zorbalıkla ilgili yaşanmışlıklarına, ihtiyaçlarına cevap verecek gerçek yaşam deneyimleriyle bağlantılı bir program hazırlanmasına çalışılmıştır. Programda yer alan temalar belrlenirken alanyazın, ihtiyaç analizi dikkate alınmıştır. Alan yazın taraması ve ihtiyaç analizi, zorbalık davranışlarının duyguları ifade edememe, iletişim güçlükleri, farklılıklara tahammülsüzlük, akran zorbalığı ve mücadele yolları hakkında farkındalığın olmamasından kaynaklandığını göstermiştir. Araştırmalar normatif olmayan davranışlara veya akran grubunun çoğunluğundan farklı fiziksel özelliklere sahip çocukların mağdur olma riskinin yüksek olduğunu göstermektedir (Juvonen, Graham ve Schuster, 2003). Bu bakımdan engelli bireyler, akranlarından daha hızlı ya da yavaş gelişim gösterenler, dil, din, kültür ve etnik açıdan farklı kökenlerden gelen bireyler daha fazla önyargı, ayrımcılık ve zorbalıkla karşılaşmaktadır. Bu bakımdan, temalar belirlenirken önyargılarla ilgili zorbalık veya önyargı temelli zorbalık olarak tanımlanan (Menesini ve Salmivalli, 2017) davranışlara da odaklanılmıştır. Bu nedenle, öğrenci modülü duygular, farklılıklar, zorbalık ve mültecilik temaları üzerinden planlanmıştır (Tablo 1). ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 66 Tablo 1. İlkokullarda Akran Zorbalığını Önleme Modülünün Kazanımları. Kazanımlar Temalar Kendisinin ve başkalarının mutluluğu için olumlu söz ve davranışların önemini fark eder. 2. Sözlerin ve davranışların başkalarını nasıl etkilediğini fark eder. 3. Başkalarının duyguları olduğu fark eder. 4. Kendi duygularını ifade eder. 5. Gerektiği zaman özür diler. 6. Nezaket sözcüklerini kullanır. 7. Duyguların ne tür fiziksel değişimlere yol açtığına örnek verir. 8. Bütün duyguların önemli olduğunu söyler. 9. Duygularını sözlü olarak ifade eder. 1. Her canlının farklı bir özelliği olduğunu fark eder. 2. Kendisinin farklı özelliklerini tanır ve ifade eder. 3. Başkalarının farklılıklarını ve engellerinin olduğu fark eder. 4. Kendi farklılıklarını ifade eder. 5. Yardım etme ya da çözüm üretme yolları hakkında düşüncelerini söyler. 6. Anlaşmazlıkları barışçıl yollarla çözer. 7. Fikir ayrılıklarını kabul eder. 8. Karşıtlıklara saygı duyar. 9. Zihinsel yetersizliği/engelliliği tanımlar. 10. Zihinsel yetersizliği/engeli olan bireylerin karşılaştıkları zorlukları tahmin eder. 11. Herkesin farklı düşünme biçimlerini olduğunu kabul eder. 1. Duygular Farklılıklar Alan yazın başarılı müdahale programlarının en önemli özelliklerinden birinin süreklilik olduğunu vurgulamaktadır (Taneri, Özbek ve Şahin, 2019a), bu nedenle program geliştirme çalışmamızda ilkokul kademesinin tamamını kapsayacak şekilde sürekli bir eğitim modeli benimsenmiş ve her sınıf düzeyi için farklı ancak birbirini tamamlayan program, içerik ve etkinlikler oluşturulmuştur. Ayrıca, bibliyoterapi uygulamaları için kazanımlar ve kitaplar yaş gruplarının gelişim düzeylerine uygun olarak belirlenmiştir. Modül öğrencilerin akran zorbalığı konusundaki farkındalıklarını ve iletişim becerilerini geliştirerek, zorbalığı barındırmayan olumlu bir okul iklimi oluşturmalarını hedeflemektedir. Programın öğrencilerin mağduriyetlerini açık bir şekilde dile getirmelerinde, sorunun çözümüne ulaşma konusunda kim(ler)den destek alacaklarını fark etmelerinde, zorbalığa sessiz kalmama konusunda bilinçli farkındalık oluşturmalarında, zorbalığa karşı olumsuz tutum geliştirmelerinde ve empati yeteneklerini artırmaların da etkili olması beklenmektedir (kazanımların detaylı listesi için bknz.Tablo 1). Özbek ve Taneri 67 Tablo 1. Devam ediyor. Kazanımlar Temalar Zorba davranışların kendinde ve başkalarında yarattığı duyguları fark eder. 2. Ne tür davranışların zorbalık olduğunu söyler. 3. Zorbaların neden zorbalık yaptığını tahmin eder. 4. Zorbalıkla karşılaşıldığında neler yapılması gerektiğini söyler. 5. Zorbaya nasıl karşı konulabileceğini açıklar. 6. Eğlenceli şakalar ile zorbalık arasındaki farkı söyler. 7. Bireysel farklılıkların zenginlik olduğunu ifade eder. 8. Zorbalık davranışlarını özelliklerini sayar. 9. Zorbalık durumunda neler yapılması gerektiğini söyler. 10. .Zorbaya nasıl karşı konulabileceğini açıklar 11. Akran zorbalığının mağdur üzerindeki etkilerini anlayabilirler. Zorbalık 12. Akran zorbalığına maruz kalan/izleyici olan öğrenciler mağduriyetlerini aktif bir şekilde dile getirebilir. 13. Akran zorbalığına maruz kalan/izleyici olan öğrenciler sorunun çözümüne ulaşma konusunda kim(ler)den destek alacaklarını fark eder.. 14. Akran zorbalığına maruz kalan/izleyici olan öğrenciler zorbalığa karşı olumsuz tutum geliştirir. 15. Akran zorbalığı yapan öğrencilerin empati yetenekleri artar. 16. Akran zorbalığı yapan öğrenciler zorbalığa karşı olumsuz tutum geliştirirler 17. Akran zorbalığına maruz kalan/izleyici olan öğrenciler zorbalığa sessiz kalmama konusunda bilinçli farkındalık geliştirir 1. Önyargılarımızın başkalarının hayatlarını zorlaştırabileceğini fark eder. 2. Zor durumda olanlar için yardımcı olabilecek çözüm önerileri söyler. 3. Başkalarının duyguları olduğu fark eder, kendi duygularını ifade edebilir, duyguların değişken olduğunu fark eder. 4. Türkçe; bir yazıda giriş, gelişme ve sonuç bölümleri olduğunu fark eder. Mültecilik 5. Görsel sanatlar; tasarım yapar ve yaratıcı becerilerini kullanır. 6. Göçmek ve taşınmak arasındaki farkı söyler. 7. Savaşın insanları nasıl etkilediğini fark eder. 8. Göçmenlerin yaşadıkları sorunları tartışır. 9. Göçmek zorunda kalan insanların neler hissedebileceğini söyler. 10. Bir gruba ait olmanın önemini söyler. 11. Ayrımcılığa maruz kalmanın olumsuz etkilerini ifade eder. 12. Mülteci olmanın ne demek olduğunu açıklar. Not. Kazanımlar sınıf düzeyleri için karışık verilmiştir ve her oturum en az iki saat üzerinden planlanmıştır. 1. ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 68 Akran zorbalığı modülünde, her sınıf düzeyi için duygular, farklılıklar, zorbalık ve mültecilik temalarına ait birer resimli kitap seçilmiştir (toplam 16 resimli kitaba ait bilgiler Tablo 2’de bulunabilir. Kitapların seçiminde çocukların sınıf düzeyi, yaşları ve gelişimsel özelliklerinin yanında sorunlu stratejiler içermemesi, pozitif davranışları pekiştirmesi, gerçek problem durumlarını içermesi gibi pek çok kriter kullanılmıştır (kitap seçimi sırasında kullanılacak kriterler için bknz. Özbek, Taneri, Şahin ve Akduman, 2019). Zorba, mağdur ve izleyicileri güçlendirmek amacıyla seçilen 16 resimli hikaye kitabı için detaylı ders planları ve bibliyoterapi uygulamaları her hafta iki ders saatini kapsayacak şekilde resmi öğretim programıyla bütünleştirilerek dört haftalık bir süre için araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır. Ek 1’de bibliyoterapi uygulamaları içi seçilen Yolculuk kitabının ders planı ve etkinliklerin sınırlı bir kısmı bulunabilir. Tablo 2. İlkokul 1-4. Sınıf Düzeyinde Bibliyoterapi Sırasında Kullanılacak Kitapların Listesi. Sınıf Düzeyi Tema Zorbalık 1. Bugün Bir Kova Doldurdun Mu? 2. Kuş Yuvası Saçlı Kız ve Huguftu 3. Zor Balık Mültecilik 4. Kayıktaki Çocuk Duygular 1.Sınıf Farklılıklara saygı Zorbalık 5. Senin Kovan Ne Kadar Dolu? 6. Farklı Ama Aynı 7. Minik Rakun İri Kötü Kabadayı 8. Tarık ve Beyaz Karga 9. Sarılalım Mı? 10. Mavi Şehir Sarı Şehir 11. Zürafa Pupa 12. Yolculuk 13. Duygularıyla Arkadaş Olan Çocuk 14. Zoe Zor Öğreniyor 15. Tumburluplar Okulda Zorba Var Mültecilik 16. Çabuksığınlar Duygular 2.Sınıf Farklılıklara saygı Zorbalık Mültecilik Duygular 3. Sınıf Farklılıklara saygı Zorbalık Mültecilik Duygular 4. Sınıf Kitap ismi Farklılıklara saygı Yazar Carol McCloud Nalan Akduman Büşra Tarçalır Erol Maya Mizuno ve Sevde Tuba Okçu, Tom Rath ve Maurie J. Manning Feridun Oral Audrey Penn ve Barbara L. Gibson Kolektif, Simona Ciraolo Şehir- Ljerka Rebrovic, Zeynep Birsin Francesca Sanna Lauren Rubenstein Marie-Claude Fortin Meltem Erinçmen Kanoğlu Jean Claude Grumberg Ayrıca, programı tamamlayıcı olarak öğretmenlere ek etkinlikler (akran zorbalığı konusunda poster, şarkı, slogan, akrostij, resim, kısa film ya da drama yarışması, tiyatro oyunu, film gösterimi, resim sergisi vb.) de önerilmiştir. Her Özbek ve Taneri 69 okul kendi etkinliğini seçebilmekle birlikte, etkinliklere öğrencilerle birlikte karar verilmesi programın sahiplenilmesi ve öğrenci katılımı açısından önemlidir. Aylık olarak düzenlenmesi önerilen etkinliklerin rehber öğretmen önderliğinde sınıf öğretmenleriyle koordinasyon halinde bütün okulu kapsaması zorbalığa izin vermeyen barışcıl bir okul iklimi oluşturmak, konuyu güncel tutmak ve eğitimin etkililiğini pekiştirmek bakımından önemlidir. Programının İçeriği Programın içeriğinde duyguları tanıma ve ifade edebilme, bireysel farklılıklar (zihinsel, psikolojik, duygusal, fiziksel vb.), farklılıklara saygı, akran zorbalığının anlamı, akran zorbalığı türleri, zorbalıkla başa çıkma yöntemleri, akran zorbalığında zorba, mağdur ve izleyicinin rolleri, göçmenliğin nedenleri, göçmen sorunları ve göçmenlerin ne hissettikleri konularına yer verilmiştir. Programın öğrenme ve öğretme etkinlikleri Öğrenme ve öğretme etkinlikleri hazırlanırken öğrencilerin farklı öğrenme stilleri dikkate alınarak programın hedefine ulaşmaları için farklı yollar sunulmuş, kendi tercihleri ve öğrenme stilleri doğrultusunda seçim yapmalarına, paylaşıma ve aktif katılıma olanak veren drama ve bibliyoterapi yöntemlerinden faydalanılmıştır. Bibliyoterapi olarak bilinen hikayelerin eğitim ve farkındalık amaçlı kullanımı yurtdışında oldukça yaygın ve zorbalığı önleyici programlarda son zamanlarda önerilen bir metottur (Taneri, Özbek, Şahin ve Akduman, 2019b). Örneğin, öğrencilere seçilen zorbalık temalı bir kitap sesli olarak okutturulabilir ve yarıda bırakılarak kitabın sonunu tahmin etmeleri istenebilir. Yaratıcı drama tekniklerinden ısınma oyunları, donuk imge, yaratıcı yazma, canlandırma, resim yapma gibi teknikler kullanılarak hikayeler üzerinde çalışılabilir: zorbalık temalı bir hikaye sınıfta okunmaya başlanabilir, belirlenen bir noktada hikaye yarım bırakılabilir ve gruplara ayrılan çocuklardan hikayenin sonunu tahmin etmeleri istenebilir. Grup tartışması ile tahmin ettikleri hikaye sonunu doğaçlama ve rol oynama ile sınıfa sunmaları istenebilir. Programın öğretim materyalleri Öğretim materyali her sınıfta bulunabilecek fon kartonu, çeşitli boya kalemleri, farklı büyüklükteki kağıtlar, makas, seçilmiş resimli kitaplar ve öğrencilerin hayal gücüdür. Araştırmacıların hazırladığı bibliyoterapi ders plan ve içeriklerini kapsayan öğretmen el kitapları ve seçilmiş resimli hikaye kitapları okullara temin edilmiştir. Programın değerlendirme yöntem ve teknikleri Öğrencilerin öğretim programının kazanımlarına ne ölçüde ulaştıklarını belirlemek amacıyla her ders planının sonunda alternatif değerlendirme etkinliklerine yer verilmiştir. Program süreç odaklı bir yaklaşımla 70 ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 hazırlandığından ölçme ve değerlendirme faaliyetlerinin de kapsayıcı olmasına çalışılmıştır. Dolayısıyla, sonuç odaklı bakış açısının yerine, öğrencilerin öğretmenleriyle etkili bir iletişim kurarak kendilerini ifade etmelerine ve güçlü ve zayıf yanlarını fark ederek gelecekteki öğrenmelerini planlamalarına odaklanılmaktadır (Taneri, 2021, s. 105). Programın Denenmesi Programın pilot uygulaması Çankırı ilinde yapılmış olup, pilot uygulama bu tür programların uygulanmasında eğitim bileşenlerinin tamamının gönlüllü olarak yer almasının uygulamaların başarısıdaki önemini bir kez daha ortaya koymuştur. Araştırma başlamadan önce Çankırı İl Milli Eğitim Müdürlüğü ile öğrenci modülünün uygulanması için gerekli izinlerin verilmesi hususunda karşılıklı iş birliği yapılmıştır ancak uygulamalar sırasında Milli Eğitim Müdürlüğü yeterince destek ve işbirliği sağlayamamıştır. Örneğin, serbest etkinlikler, Türkçe, görsel sanatlar ve müzik gibi derslerle bütünleştirilmesi planlanan etkinliklerin uygulanması için verilen izin yazısında eğitim modülünün ders saatleri dışında uygulanabileceğinin belirtilmesinden dolayı bazı okul yöneticileri ve öğretmenler modülü uygulamaktan vazgeçmiş ya da programı kısmî olarak uygulamışlardır. Modül araştırmacılar tarafından düzenlenen 3 günlük hizmet-içi öğretmen eğitimi programına katılan ve öğrenci modülünü uygulamaya gönüllü olan öğretmenler tarafından 25 Kasım-31 Aralık 2019 tarihleri arasında uygulanmıştır. Programın Etkisinin Değerlendirilmesi Öğrenci modülünün değerlendirilmesinde öğretmenlerle ve yöneticilerle yapılan yapılandırılmamış görüşmeler ve sınıf gözlemleri kullanılmıştır. Öğrenci modülünün uygulanırken ve sonrasında öğretmenlerle bireysel ve grup görüşmeleri yapılarak, program etkililiği ve olası sorunlar hakkında görüşleri alınmıştır. Derslerde ortaya çıkan ürünler incelenmiş ve sınırlı sınıf ziyaretleriyle öğrencilerin program hakkındaki görüşleri alınmıştır. Öğretmenlerle yapılan görüşmeler ve sınırlı sayıdaki sınıf gözlemleri öğrenci modülünün etkili olduğunu göstermiştir. Öğretmenler eğitim modülünün, öğrencilerde duygularını ifade etme, farklılıklara saygı, mültecilere karşı farkındalık ve zorbalıkla başa çıkma konularında olumlu değişiklikler yarattığını ve bu konularda yaşadıkları sorunlara karşı yeni çözümler üretmeleri konusunda oldukça etkili olduğunu belirtmişlerdir. Öğrencilerin, etkinliklere katılımlarının ve motivasyonlarının yüksek olduğu ve kitaplarla etkileşimlerinin güçlü olduğu da vurgulanmıştır. Sınıf gözlemleri bazı etkinliklerin sürelerinin yetmediğini ve ek süreye ihtiyaç olduğunu ya da yeniden planlanması gerektiğini ortaya koymuştur. Derslerde ortaya çıkan ürünler de bibliyoterapi uygulamalarının başarısını değerlendirmek amacıyla incelenmiştir. Uygulamalar sırasında farklı ve çok sayıda sanatsal ürün ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin etkinliklerde Özbek ve Taneri 71 çizdiği resimlerinden bazıları Çizim 1, 2, 3 ve 4’te örneklendirilmiştir. Çizimler bibliyoterapi uygulamalarının başarılı olduğunu ve öğrencilerin hikâye karakterleriyle duygusal bağlantılar kurarak karater/lerin duygularını anlamaya başladıklarını göstermektedir (katarsis evresi). Çizim 1 ve 2 Yolculuk adlı kitabın etkinlikleri tamamlandıktan sonra öğrencilerin yolculuk, göç ve mülteci kavramlarına bakış açısını göz önüne sermektedir. Etkinlik öncesinde yolculuk, taşınma ve göç etme kavramlarını tatile gitme, yeni bir eve taşınma gibi olumlu olarak algılayan öğrenciler, etkinlik sonrasında zorunlu göç ve taşınma arasındaki farkı çizimleriyle ortaya koymuştur. Ayrıca mültecilerin yaptıkları uzun ve zorunlu yolculukta yaşadıkları sıkıntıları da ‘siyah eller’ ve ‘tel örgüler’ ile ifade etmişlerdir. Çizim 3 Sarılalım mı? adlı kitap okunurken öğrencilerin başkalarının duyguları olduğu fark etme, kendi duygularını ifade etme, gerektiği zaman özür dileme ve nezaket sözcüklerini kullanma konusu ile ilgili çizimlerinden bazılarını göstermektedir. Zürafa Pupa adlı kitabın etkinliklerinden sonra öğrenciler bireysel farklılıkların zenginlik olduğunu gösteren çizimler yapmışlardır (Çizim 4). Çizim 1. Yolculuk kitabı bibliyoterapi etkinliklerinden sonra öğrenci çizimleri. Çizim 2. Yolculuk kitabı bibliyoterapi etkinliklerinden sonra öğrenci çizimleri. 72 ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 Çizim 3. Sarılalım mı? kitabının bibliyoterapi etkinliklerinden sonra öğrenci çizimleri. Çizim 4. Zürafa Pupa kitabının bibliyoterapi etkinliklerinden sonra öğrenci çizimleri. Okul yöneticilerinin, akran zorbalığı sorununa bakış açıları ve işbirliğine açık olmaları araştırma açısından önemli sonuçlar doğurmuştur. Programın planlanması aşamasında modülün Çankırı ilinde beş okulda uygulanması hedeflenmiş, beş okul için öğretmen eğitimleri tamamlanmış ve programın yürütülmesi için gerekli materyallerin temini sağlanmış olmasına rağmen proje iki okulda uygulanabilmiştir. Bu durum, İl Milli Eğitim düzeyinden başlayarak yöneticilerinin akran zorbalığını önemli bir sorun olarak görmemelerine, araştırmalara ve işbirliğine açık olmamalarına bağlanabilir. İlk okulda çeşitli sınıf düzelerinde planlanan bibliyoterapi uygulamaları tamamlanmış ancak bahar döneminde yapılması planlanan okul etkinlikleri (örn: film, slogan yarışmaları vb.) pandemi nedeniyle uzaktan eğitime geçilmesinden dolayı gerçekleştirilememiştir. Ek etkinlikler öğrenci modülünün uzun vadedeki etkisini sürdürmek için önemlidir, bu nedenle programın daha büyük gruplarla ve ek etkinliklere de yer verilecek şekilde uzun süreli uygulanması planlanmaktadır. Programın Düzeltmesi ve İyileştirilmesi Öğretmenlerle yapılan bireysel ve grup görüşmeleri, araştırma ekibinin gözlemleri ve öğrencilerin seçilen kitaplara verdikleri tepkiler dikkate alınarak öğrenci modülünde gerekli değişiklik ve düzeltmeler yapılmıştır Özbek ve Taneri 73 Öğretmenlerle yapılan görüşmeler ve sınırlı sınıf ziyaretleri öğrencilerin duygular teması konusunda seçilen kitaplarla etkileşimlerinin sınırlı kaldığını göstermiş ve bibliyoterapiye çok uygun olmadığı düşünülen ve öğretici boyutu ağırlıklı olan bu kitaplar başka hikaye kitaplarıyla değiştirilmiştir. Örneğin 1. sınıf için Bugün Bir Kova Doldurdun Mu? adlı kitap yerine Gönül Kuşu, 2. sınıf için Senin Kovan Ne Kadar Dolu? adlı kitap yerine Madeline Finn İle Kütüphane Köpeği ve 4. sınıf için Duygularıyla Arkadaş Olan Çocuk adlı kitap yerine Renklerin Kara Kitabı bibliyoterapi uygulamaları için seçilmiş ve bibliyoterapi etkinlikleri yeniden yazılmıştır. Ayrıca, programda daha önce siber zorbalık konusunda bir etkinlik bulunmazken, Covid-19 pandemi süreciyle birlikte eğitimde artan dijitalleşme göz önüne alınarak siber zorbalığın da programa eklenmesi uygun bulunmuş ve bu konuda bir etkinlik programa eklenmiştir. Tartışma ve Sonuç UNESCO istatistiklerine göre dünya gençliğinin üçte biri zorbalığa maruz kalmaktadır (URL-1). Araştırmalar, uzun süreli zorbalık davranışlarının tecrit, reddedilme, dışlanma ve umutsuzluk, depresyon ve kaygı duygularına ve bazen de intihar gibi istenmedik davranışlara yol açabileceğini,göstermektedir (Alikaşifoğlu ve Ercan, 2007, s.22; Brank, vd. s.218, 2012; Nansel vd., 2004; Nishina ve Juvonen, 2005; Roland, 2002; Vanderbilt ve Augustyn, 2010, s.1). Brown ve Taylor (2008), zorbalığın kurbanlar üzerinde zorbalara göre daha uzun süreli etkileri olduğunu, kurbanların yaşamın ilerleyen dönemlerinde işgücü piyasası kazançlarının olumsuz etkilendiğini belirtmektedir. Bu derece yıkıcı etkileri olan akran zorbalığının okullarda engellenmesi ya da ilerlemeden ortadan kaldırılması önemlidir. Ülkemizde akran zorbalığı konusunda geniş ölçekli eylem planlarına, öğrenci ve öğretmen farkındalık programlarına ihtiyaç vardır. Bu çalışmada kitaplarla iyileşme ve yaratıcı drama tekniğinin birlikte kullanıldığı İlkokul Akran Zorbalığını Önleme Modülü tanıtılmıştır. Modülün eğitim kurumlarında akran zorbalığına yönelik duyarlılık oluşmasına, öğrencileri dışlamayan ve onları biricik özellikleriyle kabul eden kapsayıcı bir eğitim ortamının gelişmesine, ileri yaşlarda görülebilecek zorbalık davranışlarının önlenmesine ve öğrencilerin duygularını daha sağlıklı bir şekilde ifade etmelerine yardımcı olması beklenmektedir. Öğrenciler için hazırlanan akran zorbalığını önleme programının çocuk kitaplarına, bibliyoterapi ve dramaya dayalı olması araştırmanın önemli bir özelliğidir. Hikâyelerin eğitim ve farkındalık amaçlı kullanımı olarak bilinen bibliyoterapi uygulama kolaylığı nedeniyle yurtdışında oldukça yaygın biçimde kullanılmaktadır. Bu çalışma, ülkemizde zorbalığı önleme programlarında bibliyoterapinin kullanılması ve yaygınlaştırıması konusunda öncülük etmesi bakımından önemlidir. Araştırma, tüm kamu okullarında mümkün olan en az maliyetle ve kolaylıkla uygulanabilecek, okul kültürüne 74 ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 duyarlı bir zorbalıkla mücadele programının geliştirilmesini sağlaması bakımından da önemlidir. Bibliyoterapi yöntemi öğretmenler tarafından kolay uygulanabilmesi ve drama ile öğrencilere aktif roller verilerek konunun pekiştirilebilmesi nedeniyle tercih edilmiştir. Mevcut öğretim programlarının aşırı yükü herhangi bir zorbalık programının sınıfta uygulanmasını zorlaştırmakla birlikte, bibliyoterapi mevcut okuma saatlerinde sınıfta rahatlıkla uygulanabilmesi ve öğretim programları ile kolaylıkla bütünleştirilebilmesi bakımından öne çıkmaktadır. Program kapsamında, öğrenciler serbest okuma saatlerinde okumalarını geliştirirken öğretmenlerinin rehberliğinde kişisel gelişim, farklılıklar ve zorbalık temalı kitaplarla bibliyoterapi uygulamaları yaparak zorbalık hakkında farkındalık kazanmışlardır. Akran Zorbalığını Önleme Modülü’nün ön uygulamaları öğrencilerin kitaplarla etkileşimlerinin güçlü olduğunu ve bibliyotrepatinin çeşitli aşamalarında (katılım, özdeşim, katarsis, içgörü, evrenselcilik) beklenen bilgi, beceri, tutum ve davranış değişikliklerinin ortaya çıktığını göstermiştir. Diğer bir deyişle, bibliyoterapi uygulamalarından sonra öğrencilerin akran zorbalığı konusundaki bilgi ve farkındalıkları artmış ve zorbalıkla baş etmek için yeni yollar öğrenmişlerdir. Akran zorbalığındaki aktörlerin (zorba, mağdur, seyirci) özelliklerini, akran zorbalığındaki rollerini öğrenmiş ve zorbalığın evrensel bir sorun olduğunun farkına varmışlardır. Ayrıca, modülün farklılıklara saygı, duyguları ifade etme ve mülteci farkındalığı konularında öğrencilerde olumlu değişiklikler oluşturduğu gözlenmiştir. Bu bulgudan hareketle çocukluk çağı akran zorbalığını önleme ve müdahale amacıyla bibliyoterapi yönteminin kullanılmasının etkili bir yöntem olduğu söylenebilir. Ulusal ve uluslararası çalışmalar da akran zorbalığında bibliyoterapi’nin kullanımını desteklenmektedir (Andreou vd., 2013; Elley, 2014; Gregory ve Vessey, 2004; Heath vd.,2017; Khusumadewi vd., 2017; Moulton vd., 2011; Paparoussi vd., 2011; Solow, 2018; Özbek ve Taneri, 2022; Taneri vd., 2019b; Van Batavia, 2012; Wang vd., 2015; Wang ve Goldberg, 2017). Akran zorbalığını önleyici programlar en çok alt yaş gruplarında etkili olup, yaş ilerledikçe etkisi yok denecek kadar azalmaktadır (Cantone vd., 2015; Evans, Fraser ve Cotter, 2014; Jiménez-Barbero vd., 2016; Salmivalli vd., 2013; Thompson ve Smith, 2014; Ttofi ve Farrington, 2011). Dolayısıyla, akran zorbalığını önleyici programların anaokul ya da ilkokul gibi erken yaşlarda başlaması ileriki yaşlarda ortaya çıkabilecek akran zorbalığı vakalarının frekanslarını düşürecek ve uygulanan programların etkililiği artacaktır. Filandiya, Norveç, Amerika ve Avusturalya gibi bir çok ülkede ilkokul çağındaki çocuklara ulusal düzeyde akran zorbalığı programları uygulanmakla birlikte, ülkemizde henüz böyle bir uygulamadan söz etmek mümkün değildir. Son yıllarda, ülkemizde akran zorbalığının okul güvenliğiyle ilgili en önemli sorunlardan biri olarak öne çıkması (Taş vd., Özbek ve Taneri 75 2016; Yıldırım vd., 2016) akran zorbalığı konusunda acil eylem planlarına ve müdahale programlarına acil ihtiyaç olduğunu bir kez daha göstermektedir. Alan yazın bibliyoterapinin olumlu, destekleyici ve kapsayıcı sınıf ortamlarını güçlendirmek, özellikle de seyircileri eğitmek ve mağdurları daha aktif biçimde desteklemeleri için güçlendirmek için oldukça umut vaat edici bir araç olduğunu ortaya koymaktadır (Crothers ve Kolbert, 2008; Jack ve Ronan, 2008). Bibliyoterapi, sınıf ortamında kolay uygulanabilir, ekonomik ve etkili bir yöntem olması nedeniyle akran zorbalığıyla mücadele için alternatif bir yol olarak kullanılabilir. Bu çalışma kapsamında araştırmacılar tarafından geliştirilen Akran Zorbalığını Önleme Modülü, 21. yüzyılın ve ülkemizin öne çıkan sorunlarına (bireysel farklılıklara saygı ve mültecilik gibi) duyarlı olarak hazırlanmış bibliyoterapi ve yaratıcı dramaya dayalı ilkokul düzeyinde bir müdahale programı olup, esnek ekonomik ve kolay uygulabilir olması nedeniyle ulusal bir eğtim programı olarak uyarlanabilmesi mümkündür. Pilot uygulaması tamamlanan modülün bu amaç doğrultusunda daha büyük gruplar üzeride denenmesi planlanmaktadır. Akran zorbalığı önleme programlarında eğitimin bütün bileşenlerini zorbalıkla mücadeleye dahil etmek programın etkiliği açısından önemlidir (Rawlings, 2019; Pepler ve Craig, 2000; Smith, 2000; Özbek veTaneri, 2022; Taneri, Özbek ve Şahin, 2019a). Öğrencilerin, ailelerin, okul personelinin, öğretmenlerin ve yöneticilerin akran zorbalığıyla mücadele ortak bir tavır takınması ve zorbalığa tolerans tanımayan bir okul ikliminin oluşturulması programın başarısını arttıracaktır. Başka bir deyişle, akran zorbalığını önleme programlarının başarılı bir şekilde uygulanması okul yöneticisinin liderliğini, öğretmenlerin, öğrencilerin ve velilerin desteğini gerektirir. Okul yöneticileri, zorbalıkla mücadele politikalarının oluşturulmasına ve uygulanmasına personeli, öğrencileri ve velileri dahil ederek, doğrudan etkilenen tüm kişilerden değerli veriler sağlamaktadır (Pellegrini, 2002). Bu bağlamda, araştırmada eğitim bileşenlerinin tamamından yeterli desteğin alınamaması çalışmanın sınırlılıkları arasındadır. Örneğin, İl Milli Eğitimle işbirliği protokolü olmasına rağmen, uygulama izni ders saatleri dışındaki zamanlar için verilmiş ve bu da programı uygulamaya istekli öğretmenlerin bir kısmının vazgeçmesine neden olmuştur. Milli eğitimin ve okul müdürlerinin akran zorbalığını bir sorun olarak görmemesi ve işbirliğine açık olmaması da bu tür programların başarısını etkileyen önemli bir faktördür ve programın sürdürülebilirliği açısından bir risktir. Araştırma kapsamında yöneticilerle yapılan görüşmeler akran zorbalığı konusunda farkındalıklarının düşük olduğunu, akran zorbalığını önemli bir sorun olarak görmediklerini ve işbirliğine açık olmadıklarını göstermiştir. Bu nedenle, akran zorbalığıyla ulusal çapta bir mücadele programının başarısı için meb merkez teşkilatında ve ilçe teşkilatındaki görev yapan yöneticilerinin akran zorbalığı konusunda farkındalıklarının artırılması gelecekte yapılacak çalışmalarda önceliklendirilmelidir. Ayrıca, akran zorbalığına müdahale 76 ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 programlarında öğretmenlerin, velilerin. öğrencilerin akran zorbalığına bakış açılarının ve tutumlarının incelenmesi ve doğru bilinen yanlışların düzeltilerek farkındalık eğitimi yapılması da önerilir. Bu konudaki yaygın inancın aksine akran zorbalığı her çocuğun yaşadığı ya da yaşaması gereken normal bir süreç değildir ve bireyin/bireylerin üzerinde uzun ve kısa vadede geri dönüşümü mümkün olmaya olumsuz etkiler bırakabilir ve hassasiyetle ele alınmalıdır. Bu bakımdan, akran zorbalığını önlemek amacıyla politika geliştirirken, mümkün olduğunca geniş katılımlı (okul müdürü, veli temsilcileri, öğretmenler, diğer okul personeli ve öğrenci temsilcilerinden) bir komisyon oluşturulması yararlıdır (Pepler ve Craig, 2000; Smith, 2000). Pandemi sürecinde karantina önlemleri nedeniyle eğitimin dijitalleşmesi sosyal medya araçlarını, dijital oyunları ve videoları eğitim sürecinin bir parçası haline dönüştürmüş ve beraberinde birçok güvenlik sorunun yanında siber zorbalığa maruz kalma riskini getirmiştir. Dolayısıyla, pandemi sürecinde öğretmen, öğrenci ve velilerin internet güvenliği ve siber zorbalık hakkındaki bilgileri daha da önem kazanmıştır. Bu nedenle, gelecek araştırmalara öğretmen, öğrenci ve velilerin siber zorbalık hakkında farkındalıklarının ve korunma yolları hakkında bilgilerinin incelenmesi ve geliştirilmesi önerilebilir. Kaynakça Albayrak, S., Yıldız, A. ve Erol, S. (2012). The effect of peer bullying education on adolescents’ knowledge, attitudes and behaviors towards bullying. Procedia–Social and Behavioral Sciences, 46, 4620-4625. Alikaşifoğlu, M. ve Ercan, O. (2007). Çocukluk çağında kabadayılık / zorbalık davranışları: hekimler açısından anlamı. Türk Pediatri Arşivi, 42, 19-25. Andreou, E., Paparoussi, M. ve Gkouni, V. (2013). The effects of an antibullying bibliyotherapy intervention on children’s attitudes and behavior. Global Journal of Arts Humanities and Social Sciences, 1(4), 102-113. Andrew, B-H., Goodman, J., Green, J. G. ve Holt, M, K. (2021). The COVID-19 pandemic disrupted both school bullying and cyberbullying. (EdWorkingPaper: 21-436). https://doi.org/10.26300/7jy7-x816 Austin, S. ve Joseph, S. (1996). Assessment of bully/victim problems in 8 to 11 year-olds. British Journal of Educational Psychology, 66, 447– 456. Aydos, E. H. ve Akman, B. (2017) A content analysis of bullying in picture story books. International Association of Social Science Research, Özbek ve Taneri 77 117-124. In Ruggiero, C., Arslan, H., ve Icbay, M. A. Research on Communication. IASSR. Bialystok, Poland. Başar, M. ve Çetin, M. (2013). İlk ve orta öğretı̇ m öğrencı̇ lerı̇ nı̇ n zorba davranışlara başvurma düzeylerı̇ ve bu davranışları öğrenme ortamları üzerı̇ ne bı̇ r araştırma. NWSA-Education Sciences, 8(4), 471-488. Brank, E. M., Hoetger, L. A. ve Hazen, K. P. (2012). Bullying. The Annual Review of Law and Social Science, 8, 213–320. Çalışkan, Z., Evgin, D., Bayat, M., Caner, N., Kaplan, B., Öztürk, A. ve Keklik, D. (2019). Peer bullying in the preadolescent stage: frequency and types of bullying and the affecting factors. The Journal of Pediatric Research, 6(3), 169-79. Cantone, E., Piras, A. P., Vellante, M., Preti, A., Danielsdottir, S., D’Ajola, E., Lesinskiene, S., Angermeyer, M. C., Carta, M. G. ve Bhugra, D. (2015). Interventions on bullying and cyberbullying in schools: a systematic review. Clinical Practice ve Epidemiology in Mental Health, 11, 58–76. Caravita, S. (2016, 12, October) Migrant and refugee children face higher rates of bullying. UNICEF Innocenti e-Newsletter. Erişim adresi: https://blogs.unicef.org/evidence-for-action/migrant-children-facehigher-rates-of-bullying/ Crothers, L. M. ve Kolbert, J. B. (2008). Tackling a problematic behavior management issue: Teachers’ intervention in childhood bullying problems. Intervention in School and Clinic, 43(3), 132-139. Dağlıoğlu, H. E. ve Çamlıbel Çakmak, Ö. (2009). Okul öncesi çocuklarına yönelik yayınlanan hikâye kitaplarının şiddet ve korku öğeleri açısından incelenmesi. Türk Kütüphaneciliği, 23(3), 510-534. Daniel, K. (2014). Content analysis of picture books about bullying. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Bowling Green State University, Bowling Green, Ohio, USA. Danielson, K. E. ve LaBonty, J. (2009). Reading and responding to children’s books about bullying. Ohio Journal of English Language Arts, 49(1), 31-36. Doll, B. ve Doll, C. (1997). Bibliyotherapy with young people: Librarians and mental health professionals working together. Englewood, CO: Libraries Unlimited. Elley, S. (2014). Examining the use of bibliyotherapy in a third grade classroom. Texas Journal of Literacy Education, 2(2), 91-97. Erişim adresi: www.texasreaders.org 78 ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 Espelage, D.L., Bosworth, K. ve Simon, T.R. (2001). Short-term stability and prospective correlates of bullying in middle-school students: an examination of potential demographic, psychosocial, and environmental influences. Violence and Victims, 16, 411-426. doi: 10.1300/J135v02n02_08 Evans, C. B. R., Fraser, M. W. ve Cotter, K. L. (2014). The effectiveness of school-based bullying prevention programs: A systemic review. Aggression and Violent Behavior, 19, 532-544. Flanagan, K. S., Vanden Hoek, K. K., Shelton, A., Kelley, S. L., Morrison, C. M. ve Young, A. M. (2013). Coping with bullying: What answers does children’s literature provide? School Psychology International, 34(6), 691-706. Doi: 10.1177/0143034313479691 Forgan, J. W. (2002). Using bibliyotherapy to teach problem solving. Intervention in School and Clinic, 38, 75-82. Gaffney, H., Farrington, D.P. ve Ttofi, M.M. (2019). Examining the effectiveness of school-bullying ıntervention programs globally: a meta-analysis. International Journal of Bullying Preventio, 1, 14–31. https://doi.org/10.1007/s42380-019-0007-4 Garandeau, C. F., Vermande, M. M., Reijntjes, A. H. A. ve Aarts, E. (2019). Classroom bullying norms and peer status: Effects on victim-oriented and bully-oriented defending. International Journal of Behavioral Development. Advance online publication. https://doi.org/10.1177/ 0165025419894722. Garrity, C., Jens, K., Porter, W., Sager, N. ve Short-Camilli, C. (2000). Bully-proofing your school: A comprehensive approach for elementary school. Chapter three: Colorado School climate survey, elementary school student report (s. 55-61) içinde. Second Edition. Longmont, CO: Sopris West. Giroux, H.A. (2004). Critical pedagogy and the postmodern/modern divide: towards a pedagogy of democratization. Teacher Education Quarterly, 31(1), 31-47. Gladding, S. T. (2005). Counseling as an art: The creative arts in counseling, 3rd, Alexandria, VA: American Counseling Association. Gregory, K. E. ve Vessey, J. A. (2004). Bibliyotherapy: A strategy to help students with bullying. The Journal of School Nursing, 20(3), 127133. Grills, A. E., & Ollendick, T. H. (2002). Peer victimization, global selfworth, and anxiety in middle school children. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 31(1), 59-68 Özbek ve Taneri 79 Heath, M. A. ve Cole, B. V. (2012). Strengthening classroom emotional support for children following a family member’s death. School Psychology International, 33, 243–262. doi: 10.1177/0143034311415800. Heath, M. A., Sheen, D., Leavy, D., Young, E. L. ve Money, K. (2005). Bibliyotherapy: A resource to facilitate emotional healing and growth. School Psychology International, 26, 563-580. Heath, M: A., Smith, K. veYoung, E. L. (2017). Using children's literature to strengthen social and emotional learning. School Psychology International, 38(5), 541-561. Henkin, R. (2005). Confronting bullying: Literacy as a tool for character education. Portsmouth, NH: Heinemann. Iaquinta, A. ve Hipsky, S. (2006). Practical bibliotherapy strategies for the inclusive elementary classroom. Early Childhood Education Journal, 34(3), 209-213. Jack, S. J. ve Ronan, K. R. (2008). Bibliyotherapy: practice and research. School Psychology International, 29(2), 161–82. Janaviciene, D. (2010). Bibliyotherapy process and type analysis: review of possibilities to use in the library. Tiltai, 32(4), 119-132. Jiménez-Barbero, J. A., Ruiz-Hernández, J. A., Llor-Zaragoza, L., PérezGarćia, M. ve Llor-Esteban, B. (2016). Effectiveness of anti-bullying school programs: A meta-analysis. Children and Youth Services Review, 61, 165-175. Juvonen, J., Graham, S. ve Schuster, M. A. (2003). Bullying among young adolescents: the strong, the weak, and the troubled. Pediatrics, 112, 1231-1237. doi: 10.1542/peds.112.6.1231 Juvonen, J., Nishina, A. ve Graham, S. (2000). Peer harassment, psychological adjustment, and school functioning in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 92, 349-359. 10.1037//0022-0663.92.2.349. Karmakar, S. ve Das, S.(2021). Understanding the rise of twitter-based cyberbullying due to COVID-19 through comprehensive statistical evaluation. In Proceedings of the 54th Hawaii International Conference on System Sciences. Maui, Hawaii (Virtual). Erişim adresi: https://ssrn.com/abstract=3768839 Kärnä, A., Voeten, M., Little, T., Poskiparta, E., Kaljonen, A. ve Salmivalli, C. (2011). A large-scale evaluation of the KiVa antibullying program. Child Development, 82(1), 311–330. Doi: https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01557.x 80 ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 Kartal, H. ve Bilgin, A. (2007). An anti-bullying program for primary school students: Freeing the school from bullying. Theories and Applications in Education, 3(2), 207-227. Khusumadewi, A, Sholehaa, E. ve Ifdilb, I. (2017). The effectiveness of bibliyotherapy to decrease negative thoughts towards children with special need. Advances in social science, Education and Humanities Research, 173, 30-33. Kokkinos, C. M. ve Kipritsi, E. (2012) The relationship between bullying, victimization, trait emotional intelligence, self-efficacy and empathy among preadolescents. Social Psychology of Education, 15(1), 41-58. doi: 10.1007/s11218-011-9168-9 La Greca, A. M., Dandes, S. K., Wick, P., Shaw, K. ve Stone, W. L. (1988). Development of the social anxiety scale for children: Reliability and concurrent validity. Journal of Clinical Child Psychology, 17, 84-91. Lomas, J., Stough, C., Hansen, K. ve Downey, L. A. (2012). Brief report: Emotional intelligence, victimization and bullying in adolescents. Journal of Adolescence, 35(1), 207-211. doi: 10.1016/j.adolescence.2011.03.002 Maich, K. ve Kean, S. (2004). Read two books and write me in the morning! bibliotherapy for social emotional intervention in the inclusive classroom. Teaching Exceptional Children Plus, 1(2). Erişim adresi: http://escholarship.bc.edu/education/tecplus/vol1/iss2/art5 McIntyre, T. (1999). Bibliyotherapy. Erişim adresi: http://maxweber.hunter.cuny.edu/eres/docs/eres/EDSPC715_MCIN TYRE/Bibliyo.html MEB. (2020). Hayat boyu öğrenme. Erişim adresi: https://hbogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2020_01/27110237_OC AK_2020internet_BulteniSunu.pdf Menesini, E. ve Salmivalli, C. (2017). Bullying in schools: the state of knowledge and effective interventions. Psychology, Health Medicine, 22, 240-253. doi: 10.1080/13548506.2017.1279740 Morris, V.G., Taylor, S.I. ve Wilson, J.T. (2000). Using children's stories to promote peace in classrooms. Early Childhood Education Journal, 28(1), 41-50. https://doi.org/10.1023/A:1009547604092 Moulton, E., Heath, M. A., Prater, M. A. ve Dyches, T. T. (2011). Portrayals of bullying in children's picture books and implications for bibliyotherapy. Reading Horizons, 51(2), 119-148. Özbek ve Taneri 81 Mynard, H. ve Joseph, S. (1997). Bully victim problems and their association with Eysenck's personality dimensions in 8 to 13 yearolds. British Journal of Educational Psychology, 67, 51-54. Nickerson, A. B., Aloe, A. M., Werth, J. M. ve Rose, C. A. (2015). The relation of empathy and defending in bullying: A meta-analytic investigation. School Psychology Review, 44(4), 372-390. https://doi.org/10.17105/spr-15-0035.1 Nishina, A. ve Juvonen, J. (2005). Daily reports of witnessing and experiencing peer harrasment in middle school. Child Development, 76(2), 435-450. OECD (2017). “Bullying”, in PISA 2015 Results (Volume III): Students' well-being, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/9789264273856-12-en Olweus, D. (1993). Bullying at school : What we know and what we can do. Malden, MA: Blackwell Publishing. Oppliger, P.A. ve Davis, A. (2016). Portrayals of bullying: A content analysis of picture books for preschoolers. Early Childhood Educational Journal, 44(5), 515-526. https://doi.org/10.1007/s10643015-0734-1. Özbek, Ö. Y., Taneri, P. O. ve Akduman, N. (2020). Bibliyoterapi ve yaratıcı drama temelli akran zorbalığını önleyici öğrenci programı geliştirme çalışması, EF0150. (Yayımlanmamış bilimsel araştırma raporu). Proje no: EF150219b08. (15 Şubat 2019-15 Şubat 2020), Çankırı Karatekin Üniversitesi, Türkiye. Özbek, Ö. Y., Taneri, P. O., Şahin, A. ve Akduman, N. (2019). Determining criteria for selection of books that can help prevent bullying. 6th International Eurasian Educational Research Congress, 19-22 June 2019, Ankara University. Paparoussi, M., Andreou, E. ve Gkouni, V. (2011). Approaching children’s fears through bibliyotherapy: A classroom based intervention. J. Hagen ve A. T. Kisubi (Ed.), Best practices in human services: A global perspective (s. 284-300) içinde. Oshkosh: Council for Standards in Human Service Education. Pardeck, J. T. (1995). Bibliyotherapy: An innovative approach for helping children. Early Child Development and Care, 110, 83-88. Pellegrini, A.D. (2002). Bullying, victimization, and sexual harassment during the transition to middle school. Educational Psychologist, 37(3), 151-163. 82 PISA. ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 (2019). 2018 Türkiye ön raporu. Erişim adresi: http://www.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2019_12/03105347_PISA _2018_Turkiye_On_Raporu.pdf. Pişkin, M. ve Ayas, T (2011). Akran zorbalığı ölçeği: Çocuk formu. akademik bakış: Uluslararası Hakemli Sosyal Bilimler E-Dergisi, 23, 1-12. Prater, M. A., Johnstun, M. L., Dyches, T. T. ve Johnstun, M. R. (2006). Using children’s books as bibliyotherapy for at-risk students: A guide for teachers. Preventing School Failure 50(4), 5-13. Qin, D.B., Way, N. ve Rana, M. (2008). The ‘model minority’ and their discontent: Examining peer discrimination and harassment of Chinese American immigrant youth. New Directions for Child and Adolescent Development, 121, 27-42. Özbek, Ö. Y. ve Taneri, P. O. (2022). Bibliyoterapi kullanarak akran zorbalığı ile mücadele: bir kapsayıcı eğitim stratejisi. Anı Yayıncılık: Ankara. Rawlings, J. R. (2019). A critical review of anti-bullying programs in North American elementary schools. Journal of School Health, 89(9), 759780. Rock, E. A., Hammond, M. ve Rasmussen, S. (2002). School based program to teach children empathy and bully prevention. (ERIC Document Service Reproduction No. ED471437) Roland, E. (2002), Aggression, depression, and bullying others. Aggresive. Behaviour, 28, 198-206. https://doi.org/10.1002/ab.90022 Salmivalli, C., Kaukiainen, A., Kaistaniemi, L. ve Lagerspetz, K.M.J. (1999). Self-evaluated self-esteem, peer-evaluated self-esteem, and defensive egotism as predictors of adolescents' participation in bullying situations. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 1268-1278. Salmivalli, C., Lappalainen, M. ve Lagerspetz, K.M.J. (1998). Stability and change of behavior in connection with bullying in schools: a two year follow-up. Aggressive Behavior, 24, 205-218. Salmivalli, C., Poskiparta, E., Ahtola, A. ve Haataja, A. (2013). The implementation and effectiveness of the KiVa anti-bullying program in England. European Psychologist, 18(2), 79-88. Salmon, G., James, A. ve Smith, D. M. (1998). Bullying in schools: Selfreported anxiety, Peer Victimization Review 34 depression, and selfesteem in secondary school children. British Medical Journal, 317, 924-925. Özbek ve Taneri 83 Schonert-Reichl, K. A., Smith, V., Zaidman-Zait, A. ve Hertzman, C. (2012). Promoting children’s prosocial behaviours in school: Impact of the “roots of empathy” program on the social and emotional competence of school-aged children. School Mental Health, 4(1), 112. https://doi.org/ 10.1007/s12310-011-9064-7 Shin, E. K, ve Kang, M. J (2013). The effect of sex, internal locus of control and empathy on children’s conformity behavior in bullying. Korean Journal of Youth Studies, 21(5), 329-358. Skapinakis, P., Bellos, S., Gkatsa, T., Magklara, K., Lewis, G., Araya, R., Stylianidis, S. ve Mavreas, V. (2011). The association between bullying and early stages of suicidal ideation in late adolescents in Greece. BMC Psychiatry, 11(22), 1-9. Smith, C. A. (1993). The peaceful classroom. Mt. Rainier, MD: Gryphon House. Solow, K. (2018). Using children's books to build empathy in children. (Yüksek lisans tezi). Lesley University. Expressive Therapies Capstone Theses. Spielberger, C. (1973). STAIC preliminary manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Sridhar, D. ve Vaughn, S. (2000). Bibliyotherapy for all: Enhancing reading comprehension, selfconcept and behavior. Teaching Exceptional Children, 33(2), 74-82. Strohmeier, D., Kärnä, A. ve Salmivalli, C. (2011). Intrapersonal and interpersonal risk factors for peer victimization in immigrant youth in Finland. Developmental Psychology, 47, 248-258. Strohmeier, D., Wagner, P., Spiel, C. ve von Eye, A. (2010). Stability and constancy of bully-victim behaviour: looking at variables and individuals. Zeitschrift fur Psychologie/Journal of Psychology. 218, 185-193. Doi:10.1027/0044-3409/a000028 TALIS (2019). 2018 Öğretmen ve okul yöneticileri yanıtları analizi. Erişim adresi: https://oygm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2020_09/10142823_TAL IS_RAPORU-.pdf Taneri, P. O. (2021). Kapsayıcı değerlendirme. P. O. Taneri (Ed.), Kuramdan uygulamaya kapsayıcı eğitim (s. 93-118) içinde. Ankara: Pegem Akademi. Taneri, P. O., Özbek, Ö. Y. ve Şahin, A. (2019a). A critical look at bullying prevention school programs. I. International Symposium on Science, Education, Art and Technology, 02-04 May 2019, İzmir, Turkey. 84 ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 Taneri, P. O., Özbek, Ö. Y., Şahin, A. ve Akduman, N. (2019b). Use of bibliyotherapy method to prevent peer bullying. 10th International Conference on Research in Education- ICRE, 20-22 April 2019, Alanya, Turkey. Taş, U. E., Arıcı, Ö., Özarkan, H. B. ve Özgürlük, B. (2016). PISA 2015 ulusal raporu. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı. Erişim adresi: http://pisa.meb.gov.tr/wpcontent/uploads/2016/12/PISA2015_Ulusal _Rapor1.pdf Thompson, F. ve Smith. ve P. K. (2014). What works best to help stop bullying in schools? The Conversation Trust (UK) Limited. Erişim adresi: https://theconversation.com/what-works-best-to-help-stopbullying-in-schools-28865 TIMSS. (2020). 2019 Türkiye ön raporu. Erişim adresi: http://www.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2020_12/08202713_No15 _TIMSS_2019_Turk ye_On_Raporu.pdf Ttofi, M. M. ve Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: a systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7(1), 27-56. UNICEF Basın Bülteni (2018). Erişim adresi: https://www.unicef.org/turkey/bas%C4%B1nb%C3%BCltenleri/unicef-d%C3%BCnyadaki-gen%C3%A7lerinyar%C4%B1s%C4%B1-okulda-ve-okul-%C3%A7evresinde-akran%C5%9Fiddetine-maruz URL1. Erişim adresi: https://www.unicef.org/turkey/bas%C4%B1nb%C3%BCltenleri/unicef-anketi-30-%C3%BClkedekigen%C3%A7lerin-%C3%BC%C3%A7te-birinden-fazlas%C4%B1%C3%A7evrimi%C3%A7i-zorbal%C4%B1k URL2. Erişim adresi: https://multeciler.org.tr/turkiyedeki-suriyeli-sayisi/ URL3. Erişim adresi: https://www.kivaprogram.net/what-is-kiva/ Van Batavia, A. (2012). The effects of bibliyotherapy on bullying behaviours of adolescents. (Yüksek lisans tezi). University of Central Missouri. Van Noorden, T. H. J., Haselager, G. J., Cillessen, A. H. N. ve Bukowski, W. M. (2015). Empathy and involvement in bullying in children and adolescents: A systematic review. Journal of Youth and Adolescence, 44(3), 637-657. https:// doi.org/10.1007/s10964-014-0135-6. Vaillancourt, T., Brittain, H., Krygsman, A., Farrell, A. H., Landon, S. ve Pepler, D. (2021). School bullying before and during COVID-19: Özbek ve Taneri 85 Results from a population-based randomized design. Aggressive Behavior, 47, 557-569. https://doi.org/10.1002/ab.21986 Vanderbilt, D. ve Augustyn, M. (2010). The effects of bullying. Paediatrics and Child Health, 20(7), 315-320. Wang, C. ve Goldberg, T.S. (2017). Using children's literature to decrease moral disengagement and victimization among elementary school students. Psychol Schs. 54, 918-931. https://doi.org/10.1002/pits.22042 Wang, C., Couch, L, Rodriguez, G.R. ve Lee C. (2015).The Bullying Literature Project: using children’s literature to promote prosocial behavior and social-emotional outcomes among elementary school students. Contemp Educational Psychology, 19(4), 320-9. Wiseman, A.M. ve Jones, J.S. (2018). Examining depictions of bullying in children’s picturebooks: A content analysis from 1997 to 2017. Journal of Research in Childhood Education, 32(2), 190-201. https://doi.org/10.1080/02568543.2017.1419320 Yeager, D. S., Fong, C. J., Lee, H. Y. ve Espelage, D. L. (2015). Declines in efficacy of anti-bullying programs among older adolescents: Theory and a three-level meta-analysis. Journal of Applied Developmental Psychology, 37, 36-51. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2014.11.005 Yıldırım, A., Özgürlük, B., Parlak, B., Gönen, E. ve Polat, M. (2016). TIMSS 2015 Ulusal Matematik ve Fen Bilimleri Ön Raporu 4. ve 8. Sınıflar. Ankara: MEB. Yilmaz, R. ve Cikili Uytun, M. (2020). What do we know about bullying in Syrian adolescent refugees? A Cross sectional study from Turkey. (Bullying in Syrian adolescent refugees) Psychiatry Quarterly, 91, 1395-1406. Erişim adresi: https://multeciler.org.tr/ Zych, I., Ttofi, M. M. ve Farrington, D. P. (2019). Empathy and callous– unemotional traits in different bullying roles: A systematic review and meta-analysis. Trauma, Violence and Abuse, 136(1), 3-21. https://doi.org/10.1177/ 1524838016683456 86 ÇAKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87 Ek 1. Yolculuk Kitabının Bibliyoterapi Şablonu ve Etkinliklerin Sınırlı Bir Kısmı. Yazar: Francesca Sanna Çevirmen: Zeynep Sevde Resimleyen: Francesca Sanna Yayın Tarihi: 2018 ISBN: 9786058422834 Yayıncı: Taze Kitap Sayfa Sayısı: 48 İlgi Alanı: Göçmenlik Okuma düzeyi:3-4. Sınıf Özet:Bir genç kızın gözünden anlatılan hikâyede, iki çocuğuyla birlikte savaşın kargaşasından kaçmaya çalışan bir anne zor kararları almak zorunda kalıyor…. Ders Planı Amaç (lar): Göçmek ve taşınmak arasındaki farkı söyler. Savaşın insanları nasıl etkilediğini fark eder. … Araç-gereçler: Unicef videoları … Okuma Öncesi Etkinlikleri: Kitabın kapağı gösterilir ve şu sorular sorulur: Ön kapakta neler fark ettiniz? … Anahtar kelimeler: Göç, savaş, ev, korku, değişim, güvenlik, umut, mülteci, kaos. Hikâyenin okunması İki iki sayfa resimleri gösterilerek okunur ve ve şu sorular sorulur: Kumsalda oynamak ister misin? Deniz neden siyah? Sence sahip olduğun her şeyi bir bavula doldurmak nasıl bir duygu? ….. Okuma Sonrası Etkinlikler Ek 1 tablonun önce sağ tarafı çizdirilir ve kitaptaki yolculukla ilgili üç duygu yazdırılır ve kitabı okumadan önceki duygularla karşılattırmaları söylenir. …. Ek Etkinlikler Tartışmayı derinleştirmek için aşağıdaki sorular sorulabilir: Bu kitaptaki gibi yolculuklara devam eden insanlar hakkında ne hissediyorsunuz? … Kapanış Bir çocuğun evinden kaçmaya mecbur kaldığında nasıl hissettiğini hiç merak ettiniz mi? Sorusu sorulur ve UNICEF videoları izletilir. Ek 1: Yolculuk denilince Kitaptaki yolculukla ilgili hissettiklerim……. hissettiklerim…… Kaynak: Özbek ve Taneri, (2022, s. 88). Özbek ve Taneri 87 Atıf için: Özbek, Ö. Y. ve Taneri, P.O. (2022). İlkokullar için akran zorbalığı önleme modülünün tanıtımı. Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(1), 55-87. doi: 10.54558/jiss.995077 Etik Beyanı: Bu çalışmanın tüm hazırlanma süreçlerinde etik kurallara uyulduğunu yazarlar beyan eder. Aksi bir durumun tespiti halinde Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi’nin hiçbir sorumluluğu olmayıp, tüm sorumluluk çalışmanın yazarlarına aittir. İlgili çalışmada 15.11.2019 tarih ve 60.04-E sayılı Çankırı Valiliği ve Milli Eğitim Müdürlüğünden gerekli izinler alınmıştır Yazar Katkıları: “İlkokullar için akran zorbalığı önleme modülünün tanıtımı” başlıklı çalışmada birinci ve ikinci isim tüm bölümlerde eşit katkıda bulunmuştur. Çıkar Beyanı: Yazarlar arasında çıkar çatışması yoktur.