Évaluation Des Apprentissages

Au Congrès de la SITP à Fribourg en 2018, mon exposé présentait une courte recherche sur la pertinence du jeu et de l'expérience dans la transmission de la foi. Suite au Congrès, il m'est apparu opportun de poursuivre cette réflexion par la création d'outil d'évaluation des démarches d'initiation chrétienne, qui tiendrait compte de l'avis des intervenants, des enfants, des parents et de la communauté.

Dans cet article nous identifionscertains aprioris à dépasser et quelques savoirs professionnels  à  consolider par  des  enseignants    stagiaires afin  de  conduire  une  activité d’évaluation formative articulant une observation de l’enseignant et une autoévaluation de l’élève.  Durant  une  tâche  complexe,  les  élèves  peuvent  choisir  une  démarche  sans accomplir  une  procédure  particulière  parce  que  cette  procédure  n’est  pas  forcément requise (Rey, Carette, Defrance et Kahn, 2006). Lors d’une auto-évaluation, l’élève peut informer  l’enseignant  de  ce  qu’il  sait  faire  et  de  ce  qu’il  lui  reste  à  faire  pour  apprendre (Tagliante, 2005). Dans le cadre de la formation des enseignants, nous avons proposé à 15 étudiants  d'être  eux-mêmes  actifs  dans  l'observation  et  l'amélioration  de  leur  activité d’évaluation.  En  ce  sens,  nous  leur  avons  demandé  de  préparer  une  séquence  didactique de créativité collaborative avec une évaluation pour la conduire dans une classe de stage (élèves de 9-10 ans) tout en tenant compte des «Capacités transversales» proposées par le Plan d’études romand(en Suisse). La récolte des données a été faite en quatre temps selon l’approche «prédire, agir et observer» (Giglio & Perret-Clermont, 2012): 1) les étudiants préparent l’activité d’évaluation et d’autoévaluation; 2) ils imaginent son déroulement et prédisent  ce  qui  se  passera  tant  pour  eux  que  pour  les  élèves;3)  ils  réalisent  l'activité pédagogique  puis  4)  ils  observent  son  déroulement  et  ses  résultats.  Nous  analysons  les notes écrites des étudiants,identifions et comparons leurs aprioris, leurs intuitions et leurs observations. Les  étudiants  semblent  se  préoccuper plus par  la  réussite  de  la  tâche d’autoévaluation que par l’apprentissage de l’élève à s’autoévaluer.

L'automne 2011, trois communautés d'apprentissage professionnelles (CAP) ont été mises sur pied avec, pour thématique, l'évaluation des apprentissages. Ces CAP visaient à consolider la compétence en évaluation des apprentissages chez les enseignants en exercice, à soutenir ces derniers dans l'ajustement de leurs pratiques
en évaluation et à susciter une dynamique de coformation entre les enseignants participant aux CAP. Cette recherche, de type formation, adopte une approche mixte et s'appuie sur le modèle d'évaluation de la formation continue de Guskey (2000) pour déterminer l'impact des CAP sur le développement de la compétence en évaluation des apprentissages. Les résultats indiquent que tous les enseignants des trois CAP ont consolidé leurs compétences en évaluation de manière significative et qu'un gain plus important a été noté pour les enseignants du secondaire. Les apprentissages réalisés sont surtout de nature cognitive. Parmi les apprentissages classés sous la
dimension affective, c'est le partage des pratiques qui retient l'attention des participants. De plus, le choix d'avoir opté pour des CAP constituées de participants venant
de plusieurs commissions scolaires a certainement contribué à élargir leurs perspectives grâce à la richesse des expertises et des milieux convoqués.

In the fall of 2011, three professional learning communities (PLC) were set up on the theme of learning assessment. These PLCs aimed to consolidate learning assessment
skills among practicing teachers, to support them in the adjustment of their assessment practices, and to create a dynamic of co-instruction between teachers participating in the PLCs. This training-type research adopts a mixed approach and builds on Guskey's professional development assessment model (2000) to determine
the impact of the PLC on the development of learning-assessment skills. The results indicate that the three PLCs consolidated the teachers' assessment skills significantly,
and that a greater gain was noted for secondary school teachers. The learning was mostly cognitive. At the emotional level, participants most appreciated the sharing of practices. In addition, choosing PLCs made up of participants from several school boards definitely contributed to broadening their perspectives due to the wealth of expertise and backgrounds.

Une politique d'évaluation des apprentissages constitue un outil indispensable à la mise en place d'une culture commune de l'évaluation des apprentissages, tout en permettant d'assurer la cohérence et la qualité des pratiques d'évaluation. Cet article présente la démarche suivie pour la mise au point de la politique d'évaluation du ministère des Relations avec les citoyens et de l'Immigration (MRCI). Le contexte spécifique à l'intégration linguistique des immigrants adultes, le contenu de la politique de même que l'ensemble des étapes de consultation qui ont mené à la rédaction finale de la politique y sont décrits. Les impacts pédagogiques,
administratifs et sociaux de la politique sont présentés.

A learning assessment policy is an extremely valuable tool in establishing a common culture of évaluation as well as ensuring cohérence and quality in assessment practices. This article presents the process underlying the development of the learning assessment pollcy of the Provincial Department of Immigration. The specificity of the immigrants' language integration context, the content of the policy and the various consultations conducted
in order to get a final version of the policy are described. Pedagogical, administrative and social impacts of the policy are discussed.