Las instituciones educativas y el contrato histrico

Introduccin Ciertas caractersticas personales parecen alcanzar, a veces, para dirigir o supervisar exitosamente. Sin embargo, a veces no alcanza el voluntarismo, la energa personal o las buenas intenciones, para ofrecer un servicio de calidad. Muchos dirn que ciertos errores hubieran podido evitarse si el conductor de la institucin hubiera sabido. La complejidad de la gestin educativa se relaciona con que se encuentra en el centro de tres campos de actividades: el poltico, el administrativo y el profesional. El campo poltico debe entenderse como el que genera el marco para el servicio; el administrativo como el que procura las condiciones para la prestacin del servicio; y el profesional como el que efecta el servicio. Muchos de quienes tienen la responsabilidad de la conduccin se sienten sobre-exigidos, debido a que atiende cuestiones muy diversas. Este esfuerzo es an mayor en algunas circunstancias sociales, para las que se requieren mejores y ms especficos saberes para gestionar los establecimientos educativos. Creemos que es posible aprender a gestionar, para lo cual es necesario construir un saber especfico. Este saber incluye elementos para comprender qu pasa hoy en el nivel institucional. Por eso es necesario repensar las teoras clsicas de las instituciones y organizaciones, y simultneamente construir un saber sobre las instituciones educativas, como instituciones especficas. Esto slo es posible mediante la inclusin de la dimensin pedaggicadidctica dentro del campo institucional. Reflexionar y construir un saber implica tener presente el carcter enseante, educador, acadmico de los establecimientos. Esto es importante ya que la especificidad aparece desdibujada en las prcticas aun cuando en el discurso sea de preocupacin, objetivos, propsitos o ideales. Saberes que se deben articular para la gestin educativa: Los saberes provenientes de las teoras de la organizacin, administracin y gestin institucional que puedan ayudarnos a organizar y administrar las actividades y recursos con los que contamos. Los saberes que se derivan de la especificidad pedaggico-didctica de las instituciones que se conducen, que puedan ofrecernos elementos para asegurar una gestin curricular. No pensamos que debemos construir una propuesta de gestin educativa sostenida sobre un saber estrictamente terico, pero tampoco es posible tomar slo aspectos instrumentales. El contrato fundacional entre la escuela y la sociedad es un momento de gran significacin en el pasado y tambin en el presente de las instituciones educativas, cuyo futuro est relacionado con el modo en que se redefina hoy ese contrato. Los contratos fundacionales Las instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del terreno social, que se origin en distintas situaciones histricas. Se crearon para responder a necesidades sociales; como las sociedades van transformando sus necesidades y tambin la forma de resolverlas, las instituciones van transformndose, articulndose o anulndose. A su vez las instituciones desarrollan distintas estrategias de supervivencia o expansin, fortificando sus lmites y volvindose ms cerradas. Algunas ceden espacios, otras invaden. La institucin escuela es un producto histrico. En este sentido queremos destacar dos cuestiones: Las instituciones educativas surgen como un recorte de la sociedad, diferencindose de otras instituciones, y las redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a los procesos histricos en los que los sujetos sociales

son actores. Las modificaciones dan cuenta de las adaptaciones, pero los cambios llevan la marca de los orgenes, remiten necesariamente a un contrato fundacional. Consideraciones generales acerca de los contratos fundacionales: Qu contrato establecieron la escuela y la sociedad? Los sistemas educativos que hoy conocemos tienen como piedra fundamental a la instruccin pblica. Se construye principalmente sobre dos movimientos revolucionarios: la revolucin industrial y la revolucin poltica, que transformaron profundamente las relaciones sociales, polticas, econmicas y culturales entre 1750 y 1830. Desde una perspectiva simblica y poltica, los orgenes del sistema educativo estn vinculados a los ideales republicanos, que implicaban la necesidad de instituciones que aseguraran la formacin del espritu ciudadano. El avance del capitalismo y la reestructuracin econmico-social genero un alto grado de especializacin y divisin del trabajo. Fue necesario sistematizar y asegurar la transmisin de saberes para cada una de las especialidades y a su vez, organizar complejos sistemas de cooperacin, para que a pesar de la divisin del trabajo, todos los esfuerzos confluyeran en la produccin de un mismo bien. Los contratos formalizaron, legalizaron o legitimaron las relaciones de los individuos entre s y de stos con el Estado y su gobierno. En el primer caso dieron origen al derecho privado, en el segundo al derecho pblico. Ambas deban ser respetadas bajo pena de sancin. Cada institucin es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de permitir y favorecer el cumplimiento de ese mandato. Quin se encargara de verificar el cumplimiento del mandato? El Estado moderno fue estructurado como organizador y encargado de ejercer la ley. Garantizar la ejecucin del mandato, asegurndose que las instituciones cumplan el contrato original. La escuela, como hoy la conocemos, es una construccin y un producto de los Estados. El contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requera una institucin que: - transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden econmico y social establecidos, - transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo, - creara condiciones para la produccin de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso social. Desde el punto de vista poltico y social se trataba de instruir al pueblo y formar ciudadanos; desde el econmico, se trataba de asegurar la integracin al mundo del trabajo. Simultneamente deban garantizar la formacin de recursos para la elaboracin de nuevos saberes. Las sociedades depositaron la responsabilidad del cumplimiento de estas funciones. Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educacin bsica y definieron contenidos mnimos. Sobre estos cimientos se construyeron los sistemas educativos. El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada contexto nacional e histrico, pero cada establecimiento ser ms o menos permeable, dar entrada o filtrar lo que ocurre externamente. Posee un cierto grado de autonoma. Aun cuando cada establecimiento tenga sus rasgos propios el conjunto del sistema educativo participa de un proceso global.

El lugar del currculum en la definicin de un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad El contrato fundacional entre la escuela y la sociedad explcito que, sobre la institucin escuela, se depositaran expectativas y se articularan tres lgicas diferentes: la lgica cvica referida al inters general e igualdad de oportunidades; la lgica econmica concerniente a la produccin de bienes y el trabajo; y la lgica domstica de las familias y los individuos. Por otra parte, la escuela debe integrar elementos de lgica de las ciencias, fuentes del conocimiento erudito. La escuela como institucin cont con el reconocimiento social y tambin con el derecho a participar en la definicin del contenido y el sentido de las acciones que realizaba en el marco de ese contrato. Los saberes a transmitir y los destinatarios de lo que se transmite, son definidos por la sociedad. Pero cada escuela, tiene la posibilidad de construirse como una escuela cerrada o abierta, conservadora o innovadora. La escuela, desde su organizacin en lo poltico se propona borrar diferencias sociales a travs de la formacin de ciudadanos. Tambin requera una distribucin desigual de posiciones laborales y sociales, es decir, la formacin de trabajadores diferenciados. La escuela republicana surgi como una institucin revolucionaria; por ese rasgo se espera que la escuela opere transformaciones sociales. La escuela es una institucin atravesada permanentemente por dos tendencias, una conservadora, que tiende a perpetuar el orden; y una tendencia innovadora, transformadora, que se propone modificar ese orden. El currculum escolar permitir la formulacin y explicitacin de los contratos que articulan el quehacer educativo y que son modos de traducir el contrato original entre la sociedad global y las instituciones escolares. Es un eje ordenador de la tarea institucional y organizador institucional. El sistema educativo tiene la capacidad de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonoma del mandato social. Esto ocurre a travs del desarrollo curricular, de las prcticas pedaggicas de los docentes, de la eleccin de la propuesta editorial y de los distintos materiales y recursos didcticos. Se dar forma y contenido a los contratos organizacionales para crear las condiciones necesarias para cumplir con la tarea de ensear. Esas condiciones son las reglas de convivencia, los acuerdos sobre participacin, la distribucin de responsabilidades, las concertaciones acerca de la divisin de tareas y perfiles de los roles institucionales, la distribucin y asignacin de tiempos y espacio, etc. Un currculum que proponga diferenciaciones muy drsticas entre los saberes que recibe cada grupo de la sociedad, refuerza y legitima las diferencias socio-culturales que existen en la sociedad. Este tipo de currculum puede llegar a responder a una lgica econmica de corto plazo. Un currculum que procura una distribucin ms equitativa de saberes tiende a reforzar la equidad y la igualdad social. Pero si estos saberes estn distanciados de las nuevas tecnologas no responderan a la lgica econmica. En las sociedades modernas los saberes y los diplomas permiten ocupar legtimamente determinadas posiciones laborales y sociales. En torno a la educacin se desarrollan fuertes disputas sociales. Quienes han sido tradicionalmente excluidos reclaman una mejor calidad de los saberes, porque si bien han sido incluidos, se les otorga una educacin de segunda. Estn los que presionan para desplazar a otros y reclaman un tipo de educacin diferente y mejor a la de los dems. Parecera que los acuerdos entre la escuela y la sociedad han perdido vigencia ya que ninguna de las partes puede dar satisfaccin a los compromisos asumidos. Es cuando se habla de la crisis de la educacin.

La escuela rompe el contrato si no transmite los saberes que el desarrollo cientfico y tecnolgico indican como adecuados, para que los jvenes puedan entender e intervenir en el mundo actual. Tambin el Estado encuentra inconvenientes para sostener el contrato. En algunos casos ha dejado de cumplir con muchas de sus obligaciones. La primera y ms evidente es la desatencin econmica a las instituciones y a los docentes. Otras son la indefinicin respecto de los saberes que deben ser transmitidos y las relaciones concretas que deben existir entre lo que se ensea y el mundo del trabajo; la carencia de una poltica de formacin de los directivos y docentes; la continua presin sobre las instituciones escolares para que se hagan cargo de funciones que no le son propias; la burocratizacin de los mecanismos de apoyo, asistencia y control de las escuelas, etc. Nos encontramos ante una situacin de mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Hacia un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad Las instituciones escolares y sus agentes no podrn por s solos recomponer las articulaciones. El contexto en que la escuela debe construir un nuevo camino es adverso. La crisis econmica, el desplazamiento del Estado de la esfera de las prestaciones sociales, coloca a las instituciones escolares a responder mltiples demandas. El desafo de la escuela es recuperar las prcticas de enseanza y aprendizaje, y reformular los contratos internos para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores alcance ese objetivo. Para ello es necesario redefinir roles y tareas, derechos y obligaciones, adquirir un estilo de gestin que haga posible la actividad pedaggica, ordenar las mltiples funciones en pos de lo especfico, atender algunas demandas y desor otras. La democratizacin es un tema recurrente, asegurar el ingreso y permanencia de los chicos a la escuela, y la necesidad de que la escuela cumpla con su funcin social y distribuya saberes socialmente significativos, son factores importantes. Adems la institucin debe cumplir con la tarea de distribuir conocimientos que no pueden ser adquiridos en otras situaciones o instituciones y facilitar que todos los alumnos obtengan igual capital cultural a igual inversin temporal, para poder lograr una escuela democrtica. Es responsabilidad de las polticas pblicas, cada escuela y cada educador garantizar que la escuela sea democrtica. La escuela deber redefinir su contrato: contemplar la lgica cvica que requiere las construccin de un orden democrtico; la lgica domstica que demanda equidad; la lgica econmica sin que domine a las otras y la lgica de la construccin de nuevos conocimientos que reclama la distribucin del saber ya acumulado. Cada establecimiento deber disear su proyecto para coordinar la conduccin en la que participan todos los actores, as cada actor traducir este contrato en su espacio de intervencin, desde la especificidad de su rol.

La cultura institucional escolar

1. Los conceptos de cultura y de imaginario institucional Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una "imagen-representacin, que se trasluce en nuestro lenguaje. Hacer referencia a sus estilos, recurrir a los actores-personajes para dar cuenta de su dinmica u otras caractersticas refirindose a la institucin. Son formas de sealar que cada escuela tiene una personalidad. Que se construye cuando el proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores , cuyas prcticas son captadas en nuestra imagen-representacin. La imagen-representacin de la institucin no se compone solamente de aquello que se impone a la mirada: el edificio, la limpieza, el comportamiento de los chicos en los momentos de entrada o salida, etc. Tambin la integran aspectos menos visibles: el estilo de los vnculos, los modos en que se toman las decisiones. Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que le son propios; ambos constituyen la cultura

institucional. Una cualidad relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de los miembros de un establecimiento. Dan un marco de referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella. Elementos que componen la cultura institucional: los usos y costumbres; los sistemas de socializacin, ingreso, ascenso y promocin; los criterios y normas de sancin; los sistemas de seguimiento y control; los modelos de vnculos; los valores vigentes; los prejuicios y criterios de valorizacin; los distintos estilos que adquiere la dinmica de las relaciones; el grado de adhesin y pertenencia de sus miembros; los matices de la identificacin con la tarea, el grupo y la organizacin; los mitos, leyendas y hroes; el estilo de funcionamiento; las concepciones acerca del cambio; la representacin, recepcin y tratamiento de los usuarios o destinatarios; las caractersticas del cerco institucional; los vnculos interinstitucionales; las ceremonias y ritos; los criterios de trabajo predominantes; la filiacin terica de los integrantes; los criterios de agrupacin; las pautas de auto-organizacin. El imaginario es el conjunto de imgenes y de representaciones generalmente inconscientes que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos. Matiza, tie y altera la relacin que cada sujeto tiene con la institucin, con los otros y con el trabajo especfico. Pueden sostener y favorecer la tarea o constituir obstculos para el desarrollo de las actividades. Los modelos de gestin resultan de la lgica de los actores institucionales y las caractersticas particulares del establecimiento. Ni la cultura ni los modelos son fijos, rgidos ni inmutables, sino que se adecan en funcin de los cambios permanentes en el interior de la institucin, su contexto prximo y el orden social. Tipos de culturas institucionales escolares La institucin escolar una cuestin de familia Rasgo hegemnico Currculum prescripto Modelo de gestin Contratos Vnculos privilegiados Dimensin sobrevaluada Dimensin devaluada Dimensin central Tendencia riesgosa Modalidad de los conflictos Escena familiar Ignorado La institucin escolar una cuestin La institucin escolar: Una de papeles o expedientes cuestin de concertacin la negociacin Exageracin de la racionalidad Como sistema "duro" imposible de modificar tecnocrtico Formales o burocrticos

Negociacin Se concibe como un "organizador institucional" casero profesional Lealtades invisibles, Concertados, explcitos y contratos imposibles sustantivos Afectivos: Los sentimientos Impersonales: Los sentimientos Contractuales, respetuosos: Los desplazan la tarea son ignorados sentimientos estn puestos en la pasin por la tarea sustantiva Ninguna La administrativa y organizacional Ninguna en sus aspectos formales Todas La comunitaria Ninguna Ninguna Dilucin de la especificidad institucional Interpersonales. Suelen no resolverse ni elaborarse La administrativa Aislamiento respecto de la comunidad y la sociedad Son negados" o eludidos. No se elaboran ni resuelven, se definen por posiciones de jerarqua La pedaggico-didctica Asamblesmo

Participacin

Surgen por divergencias en las posiciones; se redefinen y disuelven o se resuelven por elaboracin Se considera que no Se la puede solicitar normalmente Deseada y buscada; se especifica requiere especial atencin la modalidad y rea de (siendo todos de la familia) incumbencia

Comunicacin

Se desvalorizan los canales Preeminencia de los canales formales formales, verticales (descendentes o ascendentes), habitualmente escritas

Se resignifican los canales formales tiles a la difusin; no de desconocen los informales

La institucin escolar: una cuestin de familia En esta cultura institucional se idealizan algunos aspectos de las relaciones interpersonales y se niegan otros. La ilusin de un vnculo seguro, en el que la aceptacin y el cario de los otros son puntos de certeza incuestionables, facilita la construccin de esta cultura institucional. El mbito de lo familiar es un espacio que tambin alberga conflictos. No todas las familias son exponentes del tipo ideal o deseado de un prototipo perfecto. Lo habitual en los vnculos de parentesco es que no se explicitan ni sus caractersticas ni los contratos. Expresiones que responden a algunos de los aspectos de un sistema de parentesco, que suelen hacerse ms frecuentes frente a las situaciones de conflicto interno o extremo: los padres fundadores, los roles paternos adjudicados a los docentes, el proyecto originario como legado o herencia, los descendientes, herederos del proyecto, diferenciados de los que no lo son, e intentan proponer el suyo, los nios que, como hijos, le son confiados a la escuela, los que se posicionan como si fueran los re-fundadores, desconociendo la historia previa, el espritu fraterno, ingrediente de las rivalidades entre equipos o personas, querer como a alguien de la familia (hijo/padre), ms que... (director/profesor) soy su amigo.

Si este tipo de cultura institucional escolar se adoptara en bloque como modelo, sin reflexin, correramos el riesgo de querer volver contractual aquello que escapa justamente a toda posibilidad de contrato voluntarista o laboral. Es imposible, casi perverso, contratar el afecto. Es posible laboralmente establecer una clusula de respeto. Los vnculos afectivos, cuando son positivos, son importantes como contexto facilitador de las actividades de aprendizaje, as como los no positivos obstaculizan y pueden impedir la tarea. El grupo familiar es la primera institucin de pasaje obligado de todo individuo. Es la matriz de organizacin de sus actitudes, conductas y relaciones afectivas y cognitivas. Constituye un modelo relacional que no requiere ningn aprendizaje nuevo; slo es necesario actualizar, en cada contexto, la matriz constituida en el seno de la familia. Otra falsa ventajas es que no requiere de saberes especiales: alcanza con desenvolverse en el marco de relaciones interpersonales. El principal riesgo es diluir su especificidad. La relacin con la institucin no resulta exclusivamente de los modelos aprendidos en la familia, sino que surge de un entrelazamiento de stos, con otros modelos integrados durante el pasaje por otras instituciones, el perfil de la institucin a la que pertenecemos, de las polticas y demandas de los organismos de los cuales depende cada institucin y de la comunidad en la que se halla inmersa. Por ello, es inevitable que las escuelas reproduzcan el modelo familiar. En las instituciones de este tipo de cultura:

- La circulacin de la informacin se realiza a travs de una red informal y se asienta en la interaccin espontnea entre sus miembros. Esto provoca circuitos de circulacin de la informacin segmentados segn las posiciones de los miembros de la institucin. La verificacin de la informacin de ve obstaculizada. - Se jerarquiza la adhesin a los valores familiares, la sumisin o la lealtad personal y afectiva. Se otorga una mayor importancia o prioridad a los objetivos personales, a lo subjetivo; por sobre los objetivos institucionales. El sobredimensionamiento de lo informal y personal debilita las estructuras formales. - La dinmica se basa en el esfuerzo voluntario de los miembros que cumplen sus tareas a partir de lealtades individuales con sus pares o con la autoridad. - La escena pedaggica se trabaja en la construccin y consolidacin de vnculos en los que el conocimiento y los saberes no pueden estar ausentes. - No se exige ni se evala la capacidad del equipo de conduccin para garantizar la enseanza y el aprendizaje. El vnculo triangular se ve cercenado en uno de sus vrtices. Sin ese vrtice la relacin pierde su sentido educativo, aun cuando sea significativa en lo afectivo. El currculum prescripto resulta un currculum ignorado. - Los vnculos deben incluir el respeto, la consideracin y el cuidado. Los vnculos entre el personal de la escuela y entre ste y los alumnos pueden caracterizarse por la dependencia. Se priorizan la camaradera y la ideologa igualitaria. Entre los miembros del personal, prevalecen las conductas propias de las relaciones entre los hermanos: la competencia, los celos y la rivalidad. - No se reconocen las diferencias entre los saberes tcnicos y los estilos de funcionamiento de los diferentes grupos. Todos los miembros de la institucin desempean roles poco discriminados. Encontramos grupos del establecimiento en los que predomina una modalidad de relacin paterno-filial. Pueden aparecer formas de sometimiento o sujecin o, por el contrario, de rebelda, como una manera de manifestar contra dependencia. En algunos casos, se puede observar conflictos intergeneracionales: los viejos contra los nuevos". Los vnculos generan una fuerte competencia por el control de los espacios de poder. - Existen acuerdos tcitos que marcan reas de influencia, atribuciones, liderazgos y ciertos privilegios. Si dichos acuerdos son violados, esto provoca la aparicin de conflictos, cuya resolucin depende de las relaciones de fuerza configuradas en el interior de cada institucin. - Burke, M. (1991; p. 91) la denomina organizacin narcisista, una cultura desprovista de objetividad, centrada sobre ella misma. El sistema de poder se denomina de adiccin. Basa su funcionamiento en "el espritu de la casa, las figuras paternalistas son su mejor reaseguro. Caractersticas principales: No existe en ella una clara divisin de tareas, jerarquizacin y correlacin de las mismas, la estructura de roles no tiene una clara asignacin de funciones y misiones. En general stas aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas. Existen escasos y precarios canales institucionalizados para el flujo de informacin. Los componentes de la estructura son elementos dispersos que no alcanzan a conformar un sistema. Alienta un saber hacer que se opone a las novedades e innovaciones. No se recurre al currculum prescripto, para establecer derechos y obligaciones de las partes y, por lo tanto, no hay una clara asignacin de responsabilidades. Riesgos: Las tareas se centran en el mantenimiento del sistema, la tarea de ensear pasa a un segundo plano. La relacin vincular entre conocimiento, docente y alumno es desconocida o descuidada. Cuando los conflictos no pueden ser neutralizados o resueltos a travs del recurso a este modelo de gestin casero", suele recurrirse a un tipo de cultura contrapuesto, el tecnocrtico, para lograr la gobernabilidad de la institucin.

La institucin una cuestin de papeles o expedientes Se espera de las instituciones que funcionen como las mquinas, de forma rutinaria y eficaz. Esto puede inquietar a los actores considerados como engranajes de la maquinaria. Las tareas y atribuciones del funcionario se fijan de acuerdo a disposiciones administrativas, reglas o normas. Las jerarquas se hallan claramente establecidas, integrando un sistema de mando y de control de las autoridades superiores hacia las inferiores. La autoridad se reserva el derecho de controlar el trabajo de los subordinados. El liderazgo en este tipo de cultura institucional se denomina racional-legal. El reclutamiento del personal se efecta en base a concursos, diplomas y exmenes, los cuales tambin regulan la carrera en el interior de la organizacin. Se prioriza el registro de la actividad administrativa en documentos escritos y la participacin es meramente formal. Enfatiza los procesos racionales. El grupo humano que trabaja en esta institucin se halla enmarcado en una estructura tcnica, organigrama de funciones. El flujo de informaciones slo tiene en cuenta las necesidades de los distintos estratos jerrquicos. La informacin fluye en sentido descendente para transmitir las decisiones tomadas en el vrtice de la jerarqua y asciende en el caso de respuestas a las rdenes, deja fuera de su consideracin la informacin que transita por los canales horizontales. La mayor parte de los miembros do la institucin slo conoce fragmentos muy limitados de la informacin disponible. Es un modelo tecnocrtico. La formalizacin es el aspecto priorizado. Predominan las estructuras y reuniones formales, los canales formales de comunicacin y el memorndum escrito. Su objetivo es neutralizar toda posibilidad de conflicto. Las autoridades establecen disposiciones y reglamentaciones que intentan prever el conjunto de las acciones. Se denomina cultura defensiva, los sistemas de poder vigentes en ellas son los denominados de rplica y de reiteracin. Importa menos obtener resultados de calidad que obtener resultados idnticos a los obtenidos hasta el momento, mediante los procedimientos conocidos. Como esta cultura funciona sobre el desconocimiento de las redes in-formales, es incapaz de gobernar cualquier situacin imprevista no contemplada en la reglamentacin y de incorporar los cambios e innovaciones. Constituye una alternativa de gestin conservadora y disciplinaria. Es habitual encontrar, una yuxtaposicin de reglas generadas en distintas pocas que en ocasiones carecen de coherencia, son incapaces de regular y resultan en una situacin de ingobernabilidad. El acento est puesto en la secuencia y organizacin de los contenidos y en la definicin de las experiencias para su aprendizaje, priorizando el cmo ensear. El curriculum prescripto funciona como instructivo. Se rutinizan las prcticas, se reiteran los procedimientos, las planificaciones se reproducen casi idnticas ao tras ao. La evaluacin suele desatender los contenidos y dar prioridad a los procedimientos. Riesgos: cierre de las instituciones debido a las dificultades de adaptacin de los mecanismos rgidos. Desviacin hacia un sistema burocrtico limitante, que hace perder de vista la especificidad de la institucin escuela; la obstaculizacin de toda innovacin; la segmentacin de la organizacin por la divisin de tareas. La dilucin de responsabilidades, desdibujando los compromisos que la institucin escuela tiene hacia la sociedad. En ciertas dosis y complementados, muchos de sus principios, no deberan descartarse. En algunos establecimientos, una cuota de racionalidad, una clara diferenciacin de tareas y preocupacin por la eficiencia, procedimientos claros y simples seran de agrado para las arbitrariedades del tipo casero.

La institucin escolar: una cuestin de concertacin La negociacin constituye una prctica siempre presente en las instituciones. A travs de ella se pone de manifiesto una pluralidad de intereses y aspiraciones que pretenden satisfacerse en la institucin escolar. En esta cultura institucional el rol de conduccin es un rol de mediacin en la negociacin y de representacin de estos objetivos institucionales. La conduccin organiza la negociacin y establece los mrgenes de la misma en atencin al cumplimiento del plan institucional. Consideraremos a la negociacin como una relacin que apunta o procura neutralizar ciertas formas de expresin de la oposicin de intereses, concilia diferencias y divergencias mediante pactos y compromisos concertados y explicitados en la institucin. Es un proceso de discusin que se propone articular puntos de vista opuestos. Cada grupo de actores consolida su identidad a travs de percibir aquello con lo que se identifica y que lo caracteriza. La negociacin es tambin el arte de lograr beneficios o condiciones, un acuerdo satisfactorios entre distintas partes. La negociacin debe entenderse como una actividad de resolucin de problemas, a travs de la cual cada parte puede encontrar un beneficio. Desde esta perspectiva los protagonistas se proponen buscar y encontrar juntos la solucin a aquello que se les plantea como dificultad, inconveniente o problema. En este sentido, la negociacin constituye tambin un conjunto de procesos y procedimientos de aprendizaje. En este tipo de cultura institucional existen diferentes sistemas de poder. El sistema de poder contractual se basa en la adjudicacin de poder, durante un tiempo preciso, a quien o a quienes estn en condiciones de resolver ciertos problemas especficos. La eleccin se orienta hacia aquellos miembros de la institucin que se muestran capaces de conceptualizar, adaptar su experiencia a una situacin actual, conservar una actitud lcida y preservar el orden en el cambio y el cambio en orden. Se reconocen y aceptan las diferencias. Los miembros de la institucin son considerados actores estratgicos: pueden sostener enfrentamientos, entrar en oposicin, establecer alianzas o coaliciones. El conflicto se visualiza como propio del funcionamiento institucional. Se promueve el debate productivo entre las mayoras y minoras para lograr consenso en torno al proyecto institucional. Esto no implica fomentar un asamblesmo permanente. La informacin es un recurso indispensable para la toma de decisiones y para crear condiciones de posibilidad para establecer consensos. El equipo de conduccin puede delegar tareas pero no responsabilidades. Explicita las normas que rigen el funcionamiento institucional para el desarrollo de la tarea y las clusulas de los contratos realizados entre las partes. Valoriza y promueve la continua evaluacin de los resultados de la prctica institucional, incorporando criterios tcnicos para la realizacin de estas evaluaciones. El currculum prescripto funciona como organizador institucional, que ser moldeado por los actores, sin perder su valor ni su carcter contractual. El equipo de conduccin integrar al consultor, asesor, orientador, coordinador, propulsor, garante de los contratos pedaggico-didcticos y evaluador. Los modelos de gestin son modelos profesionales. Son an modelos por construir. Los responsables de la conduccin institucional tienen presente que los efectos de cada negociacin deben ser previstos para evitar la emergencia de algunos no previstos e indeseables. Se deber tomar en cuenta que los miembros de la institucin presentan tiempos diferentes de reflexin y de accin. Esta temporalidad diferencial de los actores deber ser considerada para articular las negociaciones. Tambin tendr siempre presente el alcance pedaggico-didctico de cualquier decisin.

El modelo de gestin profesional admite que los individuos tienen intereses, propsitos y objetivos diferentes. Quienes la conduzcan tendrn que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar. Reconocern el pluralismo institucional y desarrollarn una gestin pluralista en la que se buscar, a travs de la gestin de los conflictos, que stos favorezcan a la institucin. Puede decirse que responde a una visin de la institucin como un sistema poltico, en el que coexisten la colaboracin, el compromiso, la competencia, la indiferencia, las diferencias, la oposicin y la concertacin. Riegos: Instalar una permanente consulta y deliberacin entre los miembros de la institucin. El asamblesmo puede llevar a que los equipos de conduccin vean diluidas o desdibujadas sus tareas y sus responsabilidades.

Actores, instituciones y conflictos

La negociacin ocupa un lugar importante en la cultura institucional de concertacin y en una gestin profesional. Desde esta perspectiva, las instituciones no son consideradas como mquinas o mecanismos de relojera en los cuales somos un engranaje o una parte ms, sino como permanentes construcciones de las que seremos simultneamente arquitectos y habitantes. Es decir, como actores que en nuestra relacin con otros y con las instituciones, construimos la cotidianidad, nos relacionamos de modos distintos frente a la ley, desarrollamos diversas modalidades frente a las zonas de incertidumbre, tenemos un poder. ste reconoce distintas fuentes, conlleva conflictos y requiere una negociacin para su gestin, temas a los que nos referiremos en este captulo. 1. La relacin de los actores con la institucin

Toda nuestra vida transcurre en instituciones: algunas constituyen un pasaje obligado para nosotros (la familia, la escuela, etc.); otras aon de pertenencia voluntarias (sindicatos, clubes, partidos polticos). Precisamente una caracterstica do las sociedades modernas es que las redes institucionales se multiplican, diversifican y complejizan. Sabemos que las instituciones se inscriben en el campo individual dejando sus marcas y sus huellas y que, por nuestra parte, las vamos moldeando en un trabajo cotidiano. Podemos decir que individuo e institucin se requieren y construyen mutuamente en un vnculo de permanente intercambio1. Veamos ahora, ms alls del tipo de institucin, ms all de que nuestra pertenencia sea voluntaria u obligada, independientemente de que se trate de instituciones de trabajo o recreativas: qu es aquello que caracteriza la relacin de cada sujeto con la institucin? O, en otros trminos: qu es lo peculiar, propio de la relacin entre cada uno de nosotros, como actor, y la institucin? Para responder, debemos recordar que una de las acepciones del trmino institucin remite a todo lo que est establecido, reglamentado, es decir que nos reenva a norma, regla y ley. Qu dice el diccionario de estas palabras? Norma: "modelo a que se ajusta una fabricacin; regla. Regla: principio; pauta; disciplina. Ley: regla obligatoria o necesaria; estatuto o condicin para algo. Proviene de latn ligare: ligar.

Las distintas a cepciones nos remiten a su vez a diferentes cuestiones. Por una parte, a la ligazn necesaria que determina, de hecho, que estemos sujetados a las instituciones. Por otra parte, los contenidos de las definiciones nos recuerdan las cuestiones de disciplinamiento, entendido como la regularizacin o normalizacin de los comportamientos de los sujetos, que se propone cada institucin. Es importante tener presente la necesidad de las reglas y no dejarse impresionar por ocasionales connotaciones negativas. Sera difcil, o im-posible, pensar las instituciones, as como las sociedades, sin leyes o normas que organicen las relaciones de los sujetos entre s. Los nios saben de esto, seguramente de una manera ms intuitiva que terica, ya que cuando juegan lo hacen a partir de convenir reglas y reglamentos. As, por ejemplo, delimitan la cancha"; establecen lo prohibido o definen lo aceptable; distribuyen roles; sealan las transgreciones; fijan especios y tiempos. Luego, disfrutan del juego, que es posible gracias a las reglas. En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se pueda cumplir con la funcin especfica. Hablamos de la necesidad de las reglas, pero decimos que stas no se justifican por s mismas sino en la medida que favorecen, facilitan y hacen posible la realizacin de una actividad significativa. De lo contrario, esta-ramos reivindicando un reglamentarismo vaco, del que en numerosas ocasiones nos hemos quejado. Por otra parte es necesario sealar que en la relacin que establecemos con la ley se entretejen aspectos objetivos y subjetivos. Qu significa esto? Los aspectos objetivos son aquellos que se refieren a la letra de la norma tal como est formulada. Pero ocurre que cada uno de nosotros a partir de un universo de representaciones que influyen en la manera en que internalizamos esa letra, la entendemos de un modo u otros, la valoramos con matices. Por lo cual decimos que intervienen aspectos subjetivos en la relacin con la ley. Objetiva y subjetivamente, la ley tiene un doble carcter. Por un lado, delimita las prohibiciones, aquello que no est permitido; es decir impone, constrie, reprime. Po el otro, ofrece seguridad y proteccin. Este doble carcter, restrictivo y protector a la vez, es lo que nos permite afirmar que en la base de la relacin de los actores con la institucin se halla presente siempre la ambivalencia. Esto determinar en nosotros una ambigedad, la que nos llevar, por momentos, a sentirnos atrados por las instituciones y, en otros, a sentir rechazo por ellas. Uno u otro carcter puede estar, adems, exagerado o sobredimensionado por nuestras representaciones acerca de la ley. MEn el corazn de la relacin de los actores con la institucin se encuentran movimientos simultneos y contradictorios de atraccin-repulsin. Estos movimientos de atraccin y repulsin pueden relacionarse con otra tensin, la que se establece en toda institucin entre zonas de certidumbre e incertidumbre. Las leyes y las normas tienen el propsito de volver previsibles los comportamientos de los actores, es decir de establecer zonas de certidumbre. Pero como no es deseable ni posible prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeo de cualquier rol, las normas siempre dejan zonas de incertidumbre 2. Como equipos de conduccin debemos interrogamos acerca de las zonas de incertidumbre que generamos. Para cada actividad es necesario el mnimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la realizacin de la tarea3. Por supuesto en el interior de ese marco siempre quedarn espacios abiertos o intersticios para la libertad

de los actores quiene, por otra parte, logran muchas veces sorprendernos con la utilizacin de las zonas de certidumbre y de incertidumbre. Sintetizando, las estructuras y reglas, "al tiempo que definen los sectores en que la accin es ms previsible y que organizan procedimientos ms o menos fciles de controlar, crean y circunscriben zonas organizativas de incertidumbre que los individuos o los grupos tratarn simplemente de controlar para utilizarlas en la consecucin de sus propias estrategias y alrededor de las cuales se crearn, por ende, relaciones de poderM. Certeza, incertidumbres, espacios de libertad, todos estos trminos estn vinculados al tema del poder. 2. Actores y poder

Las conceptualizaciones sobre el poder y la importancia que se le asigna en las instituciones son sumamente diversas. Incluso en las teoras clsicas se prefera jerarquizar el concepto de autoridad por sobre el de poder. Desde nuestro punto de vista constituye un concepto central. Pensemos cuntas situaciones institucionales involucran este concepto: tener el poder, someterse a l, delegarlo, tomar el poder, etc. A veces est positivamente valorado; otras veces su sola enunciacin despierta rechazo. Frases como el que manda, el que tiene la manija, el que lo sabe todo suscitan temor, respeto o rechazo. Qu entendemos por poder ? A veces est relacionado con los lugares formales y en particular con las cpulas de las instituciones organizadas piramidalmente. Sin embargo el poder no siempre est all. Las redes informales de una institucin dan cuenta de cmo se ha distribuido o concentrado el poder en las prcticas cotidianas de la institucin. Podemos decir que un actor o un grupo de actores posee poder cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su posicin o enfoque en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos, o cualquier otro objetivo que se proponga. Que unos sean conscientes del poder que tienen, que lo busquen y hasta lo acumulen no quiere decir, sin embargo, que los dems actores estn desprovistos de poder. En efecto, cada uno tiene siempre la posibilidad el poder- de desempear su rol con mil matices. Todos conocemos el poder de los otros, sufrimos a veces de aquellos de quienes depende la limpieza, que pueden hacer bien o a desgano su tarea; de la impuntualidad, ese poder de no cumplir con los horarios formales o de cumplirlos formalmente pero sin llenarlos de tarea sustantiva; del poder del preceptor; del del portero; del de la asociacin cooperadora; etc. El poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores ins-titucionales. Crozier y Friedberg afirman que las caractersticas estructurales (...) delimitan el campo de ejercicio de las relaciones de poder entre los miembros de una organizacin y definen las condiciones en las que stos pueden negociar entre s. Son las restricciones que se imponen a todos los participantes5. Es necesario considerar que el poder es consustancial con las relaciones sociales y por ende institucionales. No tiene existencia por s mismo sino en una red de relaciones y supone la potencialidad de prescribir o prohibir las conductas de los actores.

Por otra parte, el poder puede basarse en distintas fuentes, como veremos ms adelante, y adquirir distintos grados de legitimidad.

Pensar las relaciones de intercambio asimtricas implica reflexionar acerca de los clivajes presentes en las instituciones para poder trabajar en las articulaciones respectivas. El trmino clivaje proviene de la qumica y designa, en los cris- tales, los distintos planos o zonas donde la unin de los to mos se vuelve ms dbil. Es decir, que esas zonas se constitu- yen en posibles planos de ruptura o fractura. Las instituciones estn atravesadas por diferentes clivajes. Un primer clivaje es aquel que separa a los agentes de los usuarios. Entendemos por agentes a quienes se dicen representantes de la institucin, es decir aquellos que hablan en su nombre y dicen defender sus intereses. De hecho, son representantes de la institucin, y en su mayor parte, de los intereses de la misma. Los usuarios, por su parte, estn constituidos por el grupo de actores a quienes se intenta imponer la disciplina (norma, ley) institucional. Sera ingenuo suponer que tanto el grupo de los agentes como el de los usuarios son grupos homogneos. En el interior de cada uno de ellos podemos encontrar nuevos clivajes6. stos se cruzan y entrecruzan y pueden llegar, ocasionalmente, a hacer de la institucin un verdadero campo de enfrentamientos. I Cules son algunos de los planos de clivaje comunes en las instituciones educativas? El que se puede llegar a establecer entre equipos de conduccin y docentes, o bien entre distintas reas, entre equipos de conduccin y coordinadores de reas, entre stos y los docentes. Los modos particulares en que en cada institucin aparecen los clivajes y cmo se posicionan los actores frente a los mismos, configurar distintas redes de poder. Por qu es importante este enfoque? Si un director desconoce estos aspectos de la vida institucional, los mismos pueden transformarse en obstculos para la realizacin de proyectos educativos centrados en la dimensin pedaggico-didctica. En cambio cuando un director reconoce las zonas de clivaje de su institucin puede desarrollar acciones que tiendan lazos, puentes que aseguren articulaciones en esos lugares de fractura potencial. Los clivajes institucionales estn relacionados con el hecho que en cada institucin, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. Crozier y Friedberg afirman que las fuentes de poder se relacionan con las zonas de incertidumbre cuyo control procuran los actores para ampliar sus mrgenes de libertad. Cules son las posibles fuentes de poder*! Distintos autores han puesto el nfasis en diferentes fuentes: el conocimiento de la normativa; la posesin de medios de sancin, ya sea de recompensa o castigo; la posesin de recursos econmicos; el manejo de los medios de control de los recursos; el acceso a la informacin; el control de la circulacin de las informaciones; el control de las relaciones con la comunidad en la que est inserta la escuela; la legitimidad que emana de la autoridad formal; la competencia tcnica o el grado de expertez.

Aunque habitualmente se recurra al uso de distintas fuentes de modo combinado, deseamos detenemos en la ltima que mencionamos, ya que creemos que tiene un papel importante en las instituciones educativas. Retomando la competencia tcnica como fuente de poder, hacemos re-ferencia con ello a la destreza, pericia, maestra en alguna materia, que en el caso de las instituciones educativas adquiere distintos matices segn cul sea el tipo de actores7 a los que nos refiramos. Para qu pensar estas cuestiones? Porque son necesarias para conducir a la institucin hacia el cumpli-miento de su contrato con la sociedad. En ese camino ser necesario resolver los conflictos propios a la vida institucional. 3. Actores y conflictos

La temtica del conflicto constituye una preocupacin central para quienes ocupan cargos de conduccin y para algunas posturas tericas actuales (Crozier; Friedberg; Touzard) ya que los conflictos inciden de forma determinante en la conducta de los miembros en las organizaciones y en el grado de eficiencia institucional. Qu hacer con los conflictos sabiendo que son propios de la vida (per-sonal, grupal, institucional)? Podemos negarlos, ignorarlos? Reaparecern, inevitablemente, a veces "disfrazados o desplazados. En toda Institucin el conflicto es inherente a su funcionamiento, es parte de su propia dinmica. Tratemos de poner en orden un tema que, en general, nos desordena. Reconozcamos que los individuos y grupos presentan intereses que, en ms de una ocasin, se contraponen entre s o con los objetivos de la institucin de la forman parte. Los actores desarrollan, consciente e incoscientemente, una serie de estrategias para las cuales utilizan los recursos institucionales a los que tienen acceso y sobre los que ejercen algn control, con el fin de obtener satisfaccin a sus deseos y necesidades, individuales o profesionales. La confluencia de mltiples estrategias en cada institucin configura distintas escenas y desencadena nuestra inquietud y preocupacin: cmo hacer para conciliar, cmo gestionar la diversidad? De acuerdo a la distribucin de los recursos que se da en el interior de la organizacin, la capcidad de sta para satisfacer los intereses o sustituirlos por otros, las caractersticas de la cultura institucional y los modos en que histricamente se han resuelto las diferencias, las instituciones y sus conductores tendrn ms o menos posibilidades de controlar, desviar o resolver los focos conflictivos y de generar un clima de cooperacin hacia el cumplimiento del contrato escuela sociedad. Para ello, puede serles de utilidad tener algunos elementos ms para comprender esta cuestin. 3.1. Lo previsible, lo imponderable

En primer lugar podemos agrupar a los conflictos, segn se carcter, como previsibles o imponderables. Consideraremos previsibles a aquellos conflictos recurrentes en las instituciones; es decir que podemos anticipar su aparicin. Estos conflictos suelen alterar el funcionamiento de la cotidianidad, pero no necesariamente conllevan o aportan alguna novedad. Podemos pensar, por ejemplo, aquellos relacionados con los planos de clivaje. Otros resultan de las zonas de incertidumbre dejadas, en ocasiones por las normas, sobre las que los actores despliegan una variedad no siempre coincidente de interpretaciones.

Entenderemos, en cambio, por imponderables a aquellos conflictos que hacen irrupcin y son novedosos en las instituciones. Pueden adquirir un carcter retroversivo, es decir formular un deseo de retomo a momentos previos de la historia institucional o, por el contrario, un carcter proversivo, o sea proponer un proyecto innovador para la institucin. En ambos casos, si bien los conflictos son inherentes a la vida institu-cional, la sobreabundancia, persistencia o simultaneidad de conflictos en relacin con las actividades sustantivas de la escuela, pueden ser riesgosos para las instituciones. De aqu la importancia de reflexionar sobre cmo conducir aqullos reiterativos y desgastantes, para evitar que dificulten la actividad especfica de la escuela. 3.21. El posicionamiento de los actores frente a los conflictos Para tratar de hacer de los conflictos una fuente de aprendizaje, debemos indagar sobre el posicionamiento de los actores frente a ellos. Podemos mencionar cuatro grandes figuras o modalidades: a) El conflicto es ignorado

En esta figura incluimos problemas o dificultades que no se representan como tales para los actores institucionales. Ejemplo de ello seran, en algunos establecimietos educativos, algunas cuestiones como la repitencia, la desercin, el desgranamiento, la calidad de los aprendizajes en los alumnos, etc., aspectos que no siempre son concebidos como conflictos y mucho menos se buscan algunas vas para su resolucin. b) El conflicto se elude

En segundo trmino, encontramos instituciones en las cuales el conflicto es percibido como tal por los actores pero se evita que aparezca claramente explicitado. Es habitual percibir, entonces, situaciones de malestar y encontrar comunicaciones que circulan por los canales informales de comunicacin, bajo la forma de rumores, chismes, etc. c) El conflicto de redefine y se disueve

No en todos los casos es posible o factible resolver los problemas o di-ficultades que se presentan, pero s tender a la disolucin del conflicto. En esos casos, es importante reconstruir el contexto en el que nos encontramos ya que, si lo modificamos, el conflicto puede evolucionar y disolverse. El problema pierde la importancia que tena, deja de obstaculizar la tarea y la situacin evoluciona. Esto es factible cuando personas o grupos de renen y establecen acuerdo acotados en funcin de ciertos objetivos compar - tibles. El conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo, porque el contexto se ha modificado. Tambin podran incluirse en este punto aquellos conflictos que, en realidad, se generan fuera del establecimiento escolar, pero que de algn modo aparecen como sntoma en el interior del mismo. Si bien no pueden resolverse, porque las causas que los originan no son intrainstitucio- nales, pueden clarificarse las razones de su emergencia en la escuela y, con ello, disolverse. d) El conflicto se elabora y se resuelve

Desde este enfoque es necesario tener en cuenta que muchos de los conflictos se "construyen", entrelazndose en ellos situaciones de poder. Por ello, analizar los procesos de esta construccin, plantearlos, negociar y tomar decisiones, consensuadas segn el contexto, sern las acciones prioritarias a las que se confrontarn los equipos de conduccin, si es su propsito la resolucin del conflicto. Del anlisis de los conflictos y de la reflexin acerca de cmo fueron tratados, es posible constuir situaciones de aprendizaje institucional. Para ello sera importante considerar los siguientes aspectos:

reconocer cules son los conflictos ms comunes o habituales que se

despliegan en cada institucin, como tambin anticipar los conflictos po-tenciales; analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores frente a los conflictos, ya que es usual desarrollar respuestas habituales frente a los mismos; anticipar y disear cursos de accin alternativos, es decir construir otros modos de respuesta que impliquen un mayor grado de flexibilidad y creatividad en nuestro accionar; para ello es importante: poder plantear los conflictos como problemas, evitando las construccin de dilemas8;

considerar que todas las perpectivas son reales para sus protagonistas. Cuando los actores nos relatan un conflicto lo hacen siempre desde una perspectiva en la que se enmarcan, la que constituye su realidad. \ "Mientras ms claramente pueda usted identificar sus respuestas habituales y las alernativas posibles, mejor preparado estar para manejar ms eficazmente los conflictos. Un conocimiento similar de sus colegas le ayudar a prever y planificar mejores respuestas." (Batley, 1991). Es necesario aclarar que, si bien es comn que los actores desarrollemos respuestas con un cierto grado de estabilidad, stas varan con el tiempo, el carcter de mayor o menor urgencia de la situacin y el tipo de interaccin con otros patrones de respuesta desplegados por otros actores. 3.3. Instituciones educativas y conflictos

Otro lugar para pensar los conflictos, es el que resulta de adentrarnos en las peculiaridades de las instituciones educativas9. All podremos encontrar cuanto menos cuatro tipos de conflictos: los relativos a la pluralidad de pertenencias, los que se producen en tomo a la definicin del proyecto institucional, aquellos que se producen alrededor de la operacionali- zacin y concrecin del proyecto educativo y los que se generan entre la autoridad formal y la funcional. a) Conflictos en tomo a la pluralidad de pertenencias Algunos de los conflictos que encontramos en las escuelas estn relacionados con la pluralidad de pertenencias de sus actores. El concepto de pluralidad de pertenencias nos ser til para comprender algunas de nuestras dificultades cotidianas10. Entendemos por pluralidad de pertenencia al hecho de formar parte simultneamente, dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos, desempeando distintos roles, a veces en distintos niveles o modalidades. En el interior mismo del sistema educativo es usual la pluralidad de pertenencias: concurrimos a diferentes establecimientos, en los cuales so-lemos, adems, desempear distintos roles11. As, por ejemplo, es habitual que el mismo actor est desempeando tareas como docente en un instituto de formacin terciaria en un turno, y que sea parte del cuerpo de conduccin de un establecimiento de nivel medio en el otro. Tambin ocurre que desempee, en el mismo nivel del sistema, cargos docentes y de conduccin12. La pluralidad de pertenencias en el sistema educativo suele ser una fuente de conflicto. Esto se manifiesta de diversas maneras, segn los actores y las instituciones. Entre los primeros constataremos distintos grados de identificacin, adhesin y pertenencia segn factores tales como: la posicin del actor en el establecimiento, la

historia o el trayecto de cada uno en el interior de ese establecimiento y en otros,, la identificacin mayor o menor con el proyecto institucional, la coincidencia o contradiccin entre los objetivos institucionales y los del actor, etc. En lo que concierne a las instituciones encontraremos distintas modalidades, existen aquellas escuelas que llevan a cabo verdaderas polticas internas para desarrollar el grado de pertenencia de sus actores, que explicitan y reiteran consignas y encuadres, que convocan a la participacin para lograr consenso en materia de convivencia institucional, que generan espacios institucionales para el encuentro e intercambio, como existen otros establecimientos que no promueven la integracin ni la pertenencia de los actores. Tener presente la nocin de pluralidad de pertenencias es tener en cuenta el necesario reacomodamiento de cada actor cuando va de un esta-blecimiento a otro y debe desempear otro rol. No se trata de cambiar de vestimenta y libreto, tambin se han transformado el escenario, los otros actores, etc. El reacomodamiento puede facilitarse si se establecen claramente los contratos institucionales. La explicitacin de los contratos, es decir de los trminos en los que se define el vnculo de cada actor con la institucin, facilita la reacomodacin que exige la pluralidad de pertenencias institucionales en el seno del sistema educativo. En los contratos cada docente debera encontrar respuestas, a veces escritas y definidas como trminos de referencia, otras veces verbalmente expresadas, a preguntas clave como: b) Qu se espera de m en esta institucin? Cmo diseo mi proyecto pedaggico para el curso... en funcin de esas expectativas? Qu espero de mis alumnos? Cmo ser evaluada mi tarea?... etc. Conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional

Abordaremos ahora un punto que seguramente es conocido. Muchas veces en las instituciones educativas los directivos sufren estos conflictos. Las concepciones ms recientes que abordan las instituciones han destacado la presencia y coexistencia de mltiples objetivos, ya sea coinci-dentes, ya sea contradictorios entre s. El hecho deviene no slo de la convivencia de diferentes actores con objetivos personales propios en relacin a la institucin, sino por la pluralidad de exigencias y requerimientos del entorno hacia el establecimiento. Esto se constituye en una fuente potencial de conflictos que puede expresarse en obstculos en la definicin de prioridades y en dificultades para el diseo de las acciones necesarias a realizar en el marco del proyecto institucional. Los conflictos de objetivos se reactualizan anualmente con la elabora-cin de la planificacin institucional y exigen algunas reflexiones. En muchas ocasiones, estos conflictos se traducen en conflictos de grupos. Es importante pondera]: entonces cada uno de los intereses, expec-tativas y necesidades, tratando de respetar e integrar cada uno de los di-versos grupos, pero sin perder de vista el alcance de las esferas de accin e influencia de cada uno y, fundamentalmente, sin dejar de lado el contrato escuela-sociedad. Tambin es importante reconocer los mrgenes de libertad de los ac-tores para operar en el interior del establecimiento, pero esclareciendo el legtimo campo de accin de cada grupo, sin sobrevalorar ni subvaluar a unos respecto de otros.

c)

Conflictos en tomo a la operacionallizacin y concrecin del proyecto educativo

Una vez ponderados y establecidos algunos acuerdos sobre los objetivos del proyecto institucional, lo cual exige negociaciones y concertacin entre los grupos de actores, otra fuente de conflicto se puede generar cuando stos deben ser traducidos en objetivos ms operativos, especificacin de tareas, funciones y responsabilidades, las acciones concretas y estrategias a efectuar; aspectos que precisan el proyecto y la identidad del esta-blecimiento educativo. De alguna manera pueden entrar en colisin actores encargados de la planificacin, los sistemas de informacin y control porque los objetivos condicionan fuertemente las estructuras, procesos y lneas de accin de una institucin. Cotidianamente los equipos de conduccin viven resistencias o, por el contrario, adhesiones indiscriminadas; unas y otras obstaculizan las rea-daptaciones y dificultan, o no admiten, los reajustes. Nuevamente, temas clave para la gestin sern: consenso, conciliacin, negociacin, palabras casi mgicas para abordar los conilicitos que se susciten. Un aspecto importante a considerar en este punto son los conflictos que pueden aparecer durante la concrecin del proyecto, a partir de la convivencia entre diferentes actores en la cotidianidad institucional; as, cuestiones relacionadas con la disciplina, con el manejo de las relaciones interpersonales derivadas de la definicin ambigua de tareas, constituyen algunos ejemplos posibles de situaciones que pueden ser abordadas como conflictos institucionales. d) Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional

Indirectamente, este tipo de conflictos ya ha sido abordado al tratar los conceptos de poder y de zonas de incertidumbre. La diversificacin y di-ferenciacin de estructuras, as como la especializacin funcional, constituyen caractersticas sobresalientes de las instituciones, resultado de la complejidad de las mismas. Los actores asumen en la estructura de la organizacin mltiples fun-ciones especializadas, denominadas por algunos autoridad funcional. Entre sta y la autoridad formal (aquella cuya legitimidad emana de las normas prescriptas) se generan tensiones y se potencializan conflictos. Este tipo de conflictos tiende a relativizarse a medida que las autoridades formales pueden legitimar su posicin fortaleciendo su saber experto13. El saber experto y la especificidad de las instituciones educativas son piezas claves para una resignificacin o refundacin del contrato entre la escuela y la sociedad. Para trabajar juntos sobre saberes y prcticas lo invitamos a leer la otra cara.