Las Instituciones Educativas

Cara Y Ceca
Elementos para su comprensión
CAPITULO 1: LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EL CONTRATO
HISTORICO.

La gestión educativa abarca un aspecto político (ofrecer a la comunidad un servicio educativo de

calidad),administrativo (mejor uso de los recursos para garantizar un buen servicio) y profesional
(nuestra actividad y su impacto en la calidad educativa).CONTRATO FUNDACIONAL: Cada
institución se construye a partir de un primer contrato o contrato fundacional, que le asigna un
sentido a aquella parcela del campo social (la institución).En lo que nos interesa, el contrato
fundacional se establece entre la sociedad y la escuela. En el contrato fundación a se especifica
el mandato del que la escuela es portadora: la escuela es portadora de un mandato social y su
responsabilidad es movilizar recursos para poder cumplirlo. El Estado es el encargado de verificar
el cumplimiento de dicho mandato, es decir es su garante. El contenido del contrato requería a la
escuela transmitir valores y creencias que legitimaran el orden económico y social, que
transmitiera saberes laborales, y que creara condiciones para otros saberes ligados al desarrollo
social. Desde su origen la escuela tuvo un contrato paradójico, porque por un lado proponía
borrar las diferencias sociales, y por el otro instaurar una desigualdad en posiciones sociales y
laborales.
En lo que hace a la creación de un orden social más justo, la escuela republicana surgió como
una institución revolucionaria; este potencial de 'creación de un orden distinto' será un rasgo de
identidad originario de la institución escuela. Por ese rasgo, la escuela está siempre en el centro
de discusión política, y por ese rasgo 'se espera' que la escuela opere transformaciones sociales.
Sin embargo, la escuela es una institución atravesada siempre por dos tendencias: perpetuar el
orden establecido, y modificar ese orden (tendencia reproductivista o conservadora, y tendencia
innovadora).
CURRICULUM PRESCRIPTO: Es un organizador institucional porque organiza los procesos de
distribución de saberes. Por ejemplo, un currículum que procura una distribución más equitativa
de saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad social, en oposición
a otros curricula que acentúan las diferencias sociales. Hoy en día, el sistema educativo atraviesa
una crisis, que se expresa en una ruptura contractual, o ruptura del contrato, por parte de la
sociedad y también de la escuela: hay un mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Por
ejemplo, el Estado desatiende económicamente a la escuela, y la escuela puede innovar
oponiéndose al orden establecido.
HACIA UN NUEVO CONTRATO: Se hace necesario recrear las cláusulas contractuales que
comprometen mutuamente a sociedad y escuela mediante la especificación de deberes y
obligaciones de cada una, una tarea deconstrucción social que no puede ser abordada solamente
por las instituciones escolares. El nuevo contrato debe especificar las funciones que competen a
la escuela, y no incorporar otras funciones que el Estado le fue dando como proveedora de
alimento, como instrumento de obediencia, etc.

CAPITULO 2: LACULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR.

CULTURA INSTITUCIONAL: Cualidad relativamente estable, producto de las políticas que afectan a
esa institución y de las prácticas de sus miembros. Es el modo en que ambas son percibidas por
éstos últimos, dando un marco de referencia para comprender las situaciones cotidianas,
orientando e influenciando las decisiones y actividades de quienes actúan en ella.
La “personalidad” de cada institución se construye en un entramado complejo en la cual el proyecto fundacional es
moldeado por los actores, cuyas prácticas son captadas en nuestra imagen-representación.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional. Cuando nos referimos a las
instituciones solemos tener de ellas una imagen- representación que se trasluce en nuestro
lenguaje: es tradicional, moderna, no existe, etc. esta no se compone solo de sus aspectos
manifiestos (visibles) sino también de aquellas menos visibles: el estilo del vínculo, el modo de
tomar decisiones. Es decir, la percepción que los miembros tienen de ella y sus prácticas.
Podemos decir entonces que la “cultura institucional” es el escenario, obra, telón y fondo de las actividades
de una institución. En ella se integran principios pedagógicos en estado práctico, sueños
y proyectos, perspectivas, esquemas estructurantes de las actividades en el aula. La noción de
la misma es sumamente rica y admite diversas presentaciones producto de las múltiples maneras
y prácticas por lasque los actores institucionales se reapropian y resignifican el espacio
geográfico. Ej: usos y costumbres; criterios y normas de sanción; ingreso, ascenso y promoción,
etc.
IMAGINARIO INSTITUCIONAL: Es el conjunto de imágenes y representaciones, generalmente
inconscientes, que alteran las relaciones entre los sujetos de la institución escolar ya sean éstas
interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento. Pueden sostener y favorecer la tarea y
en otras oportunidades ser obstáculos para el desarrollo de actividades. Este imaginario adquiere
características particulares en cada institución, y se refleja en el modelo de gestión que utilizan.
La cultura e imaginario resulta de la lógica de los actores institucionales y las características de
cada establecimiento, no son modelos fijos rígidos e inmutables sino que se adecuan en función
de cambios permanentes.

¿Existe un modelo único de gestión de las instituciones educativas?

Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo con el ajuste
más o menos logrado del resto de los miembros. Recordar que 'gestionar' es dar los pasos
necesarios para conseguir algún resultado, haciendo referencia a las acciones que toman uno o
varios objetivos y a un actor o varios que toman a su cargo dicha tarea.
Entonces, la existencia de rasgos comunes entre las instituciones constituyen los “modelos de
gestión”. Los saberes que sustentan su accionar no son resultado de su conocimiento técnico
específico, sino
más bien de diferentes factores que se entrelazan (por ejemplo las experiencias propias
a partir de prueba y error). Quienes acceden a cargos de gestión son aquellas que hayan sido
formados para desempeñarse con una “lógica áulica”. En ella los problemas pedagógicos y
didácticos tienen importancia central, sin embargo, a veces ocupan otro lugar debido a la
priorización y sobre dimensionamiento de las tareas de administración, producto de de haber
aprendido a conducir a partir de su contacto con otros directivos y no a través de un proceso
reflexivo de diseño de estrategias.

TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES ESCOLARES.

Comprender los tipos de culturas institucionales nos ayuda a poder identificar los problemas
que se deben superar y los puntos fuertes en los cuales hacer pie para que cada escuela pueda
cumplir de mejor manera sus funciones sociales.
Hay tres tipos:
.La institución escolar como una cuestión de familia.- Está basado en un modelo de gestión
familiar, donde se presentan la idealización de algunos aspectos positivos y gratificantes,
negando los conflictos que suelen no resolverse ni elaborarse. Los vínculos seguros, de
aceptación y cariño de los otros, son puntos fuertes que no se cuestionan y que ayudan a la
construcción de esta cultura institucional.
Pero siempre existen situaciones de conflictos que responden a alusiones de tipo parental
(internas o externas) que no significa afirmar que las actividades y tareas que se lleven adelante
se realicen con el compromiso y el afecto de sus actores; solo se deberá tener cuidado y no
inducir a engaños o trampas. De adoptarse en bloque este modelo, sin reflexión alguna, se corre
el riesgo de querer volver contractual aquello que escapa a toda posibilidad de contrato
voluntarista o laboral. Es imposible contratar el afecto, pero se puede establecer una “cláusula de
respeto”. La misma debería tener presente la especificidad de cada institución y por ende, facilitar
el cumplimiento del contrato de la escuela con la sociedad. Los vínculos afectivos, cuando son
positivos, son importantes como contexto facilitador de las actividades de aprendizaje, así
también están los negativos, los cuales obstaculizan y pueden llegar a impedir las actividades.
¿Por qué se imponen las representaciones familiares en algunas instituciones?
En 1º lugar porque el grupo familiar es la primer institución que todo individuo está obligado a
pasar y además es el seno organizativo de sus actitudes, conductas, relaciones afectivas y
cognitivas.
En 2º lugar, constituye un modelo relacional donde no requiere ningún aprendizaje nuevo, por lo
que solo es necesario actualizar la matriz organizativa.
Y por último, no requiere saberes especiales, alcanza con el desenvolvimiento de relaciones
interpersonales.
La relación que se tiene hoy con las instituciones no son solo por los modelos aprendidos en la
escuela, sino que se debe a un entrelazamiento de estas con otros modelos integrados, tales
como el pasaje por otras instituciones, el perfil de la institución, políticas y demandas de los
organismos a los cuales depende cada institución y en la comunidad en la que se encuentra. Por
ello es inevitable que estas reproduzcan este tipo de modelo, tendiendo a definir su “identidad”.
No existe una clara división de tareas, jerarquización y correlación de las mismas y los roles no
tienen una clara misión o función (aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas). El
personal se concibe
igualitario y dependiente entre si, por lo que entre ellos surgen conductas propias de las relacione
s entre hermanos: celos, rivalidades, ambivalencia, etc. La participación no requiere especial
atención ya que “siendo todos de la misma familia…”. Se desvalorizan los canales formales de comunicación
institucionalizados, hay pocos y son precarios. Se realizan entonces por medio de una red
informal de articulaciones individuales y su interacción es espontánea entre sus miembros. Los
componentes aparecen como elementos dispersos que no alcanzan a formar un sistema.
Se alienta un 'saber-hacer' innovaciones y novedades. No se recurre al marco normativo,
en particular al currículum prescripto para establecer derechos y deberes de las partes, y no hay
una clara asignación de responsabilidades. Por ello se prioriza lo afectivo por sobre los
contenidos escolares, pero también se corre el riesgo de perder la especificidad como institución
educativa.

2 riesgos importantes en estas instituciones:

-Las tareas se centran en el mantenimiento del sistema. La tarea sustantiva de enseñar pasa aun
segundo plano.
-La relación vincular entre conocimiento, docente y alumno es desconocida o descuidada.

Cuando los conflictos no pueden ser neutralizados o resueltos en ese tipo de instituciones, se
recurre a un tipo de cultura contrapuesto, el tecnocrático, para poder gobernar la institución.

.La institución escolar como una cuestión de papeles.- Son instituciones burocratizadas que se
caracterizan por su excesiva racionalidad, todo acata a las normas y a las reglas, prioriza lo
administrativo, sobre todo la descomposición racional de tareas. El grupo humano está
enmarcado en una estructura técnica, generalmente el organigrama de funciones. Su modelo de
gestión es tecnocrático. Predominan las estructuras y reuniones formales, los canales de
comunicación son por lo general escritos. La mayor parte de sus miembros de la institución solo
conoce fragmentos muy limitados de la información disponible y fluye en sentido descendente,
para transmitir a la base el contenido de las decisiones tomadas en el vértice de la jerarquía y
asciende en el caso de que se trate de respuestas a las órdenes. Los conflictos son neutralizados
o “negados”. No se elaboran ni se resuelven, se definen por posiciones de jerarquía. Se busca lo previsible,
lo que no impide que algunos miembros utilicen los intersticios de las normas, es decir aquellos
aspectos en los cuales hay algún margen de acción no previsto.
Esta cultura funciona sobre el desconocimiento de las redes informales (organigrama no escrito u
oculto) se muestra incapaz de gobernar cualquier situación imprevista no contemplada en la
reglamentación y de incorporar los cambios e innovaciones. Por ello la mayoría de los casos
constituye una alternativa de gestión conservadora y disciplinaria. Se privilegian los vínculos
impersonales, los sentimientos son ignorados, esta cultura desconoce la trama de relaciones
informales que se gestan entre los sujetos, por lo que se muestra incapaz de resolver lo
imprevisto. Devalúa la dimensión comunitaria por lo que corre el riesgo de aislarse de la
comunidad y la sociedad.
¿Qué ocurre en la dimensión pedagógico-didáctica? si en el tipo de cultura casera se
pueden prescindir del curriculum prescripto, en esta modalidad el curriculum suele operar como u
n sistema duro o trivial se aproxima a la concepción de curriculum como plan de instrucción o a la
concepción tecnológica. El acento está puesto en consecuencia en la secuencia y organización
de los contenidos y la definición de las experiencias para su aprendizaje o en el esquema racional
en el cual las unidades de contenido se estructuran como resultados deseables de la instrucción,
priorizando con un criterio eficientista el “como enseñar”, es decir, se desatienden los contenidos
y se priorizan los procedimientos.
El currículum prescripto se aplica estrictamente pero en forma repetitiva año tras año, por lo que
resulta ineficaz.
Si bien este tipo de instituciones corre el riesgo de “cerrarse”, con respecto a la comunidad y a la
sociedad, como corolario de dificultades de adaptación resultado de los mecanismos rígidos.
También constituyen riesgos la desviación hacia un sistema burocrático limitante, que hace
perder de vista la especificidad de la institución escuela, la obstaculación de toda innovación; la
segmentación de la organización por la división de tareas y la cristalización en fracturas y, por
último, la dilución de responsabilidades, con el desdibujamiento de los compromisos contractuales
que la institución escuela tiene hacia a sociedad. Cabe señalar que es necesaria una cuota de
racionalidad para todos los establecimientos, una clara diferenciación de tareas y preocupación
por la eficiencia, procedimientos claros y simples serían vistos con agrado por aquellos que sufren
arbitrariedades del tipo “casero”.
.La institución escolar como una cuestión de concertación.- Se caracteriza por privilegiar la
negociación: se utilizan los espacios de libertad individual como un recurso para concertarlos, y
se pone en manifiesto la pluralidad de intereses y aspiraciones. El rol de la conducción es de
mediador en la negociación y de representación de estos objetivos institucionales. La organiza y
establece las materias y márgenes de la misma en atención al cumplimiento de un proyecto o
plan institucional.
La negociación es entendida como actividad de resolución de problemas, a través de la cual cada
parte puede encontrar un beneficio. Los protagonistas se proponen buscar y encontrar entre
todos, la solución a las dificultades, inconvenientes o problemas que se presenten. Por tanto, la
negociación se constituye también como un conjunto de procesos y procedimientos de
aprendizaje. Cada grupo de actores consolida su identidad a través de percibir aquello con que
identifica y caracteriza. Se privilegian los vínculos contractuales y respetuosos, los sentimientos
están puestos en la tarea sustantiva. Se adjudica el poder a quien se muestre capaz de resolver
problemas específicos. Sus miembros son actores estratégicos: pueden sostener enfrentamientos
entrar en oposición, establecer alianzas o coaliciones. A diferencia del tipo de cultura institucional
caracterizada por el funcionamiento familiar, sino que esta se subordina al logro de los objetivos
institucionales. En consecuencia, el conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento
institucional, pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones interpersonales, aunque sin
desmerecer la importancia de las otras.
Se promueve el debate productivo entre las mayorías y minorías para lograr un consenso en
torno al proyecto institucional, pero esto no implica fomentar un estado de “asambleismo”
deliberativo permanente. La información constituye un recurso indispensable para la toma de
decisiones y posibilidad de consenso.
¿Cuál es la importancia de la dimensión pedagógica-didáctica? ¿Qué rol juega el curriculum
prescripto?
El modelo de gestión es profesional, admite que los individuos tienen intereses, propósitos y
objetivos diferentes. Aquellos que la conduzcan tendrán que equilibrar y coordinar la diversidad de
intereses para que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución
y en el cumplimiento del contrato fundacional. Reconocerán el 'pluralismo' institucional y
desarrollarán una gestión pluralista donde se buscará, mediante la gestión de conflictos, que
éstos favorezcan a la institución. El riesgo es la permanente consulta y deliberación. El curriculum
prescripto funciona como organizador institucional, que los actores moldearán a partir de la
utilización de los intersticios, sin perder por ello su valor ni su carácter contractual, tanto en el
interior del sistema educativo y de cada institución, como en el vínculo escuela-comunidad.. Se
tendrá siempre presente el alcance pedagógico didáctico ante cualquier decisión. Responden a la
visión de la Institución como sistema político, en el que co-existen la colaboración, el compromiso,
la competencia, la indiferencia, las diferencias, la oposición y la concertación. El riesgo que se
corre es la instalación de la consulta permanente, que puede conllevar a la dilución de las tareas
del equipo de conducción.

La institución escolar: La institución escolar: La institución escolar:

una cuestión de una cuestión de una cuestión de
familia papeles concertación
Rasgo hegemónico la escena familiar la exageración de la la negociación
racionalidad
Currículum prescripto es ignorado se lo considera como se concibe como un
un sistema "duro" "organizador
imposible de modificar institucional”
Modelo de gestión “casero" "tecnocrático" "profesional"
Contratos Lealtades invisibles, formales o concertados, explícitos
contratos imposibles burocráticos y sustantivos
Vínculos privilegiados afectivos, los impersonales; los Contractuales,
sentimientos sentimientos son respetuosos; los
desplazan la tarea ignorados sentimientos están
puestos en la pasión
por la tarea sustantiva
Dimensión Ninguna la administrativa y la Ninguna
sobrevaluada organizacional en sus
aspectos formales
Dimensión devaluada Todas la comunitaria ninguna
Dimensión central Ninguna la administrativa la pedagógico-
didáctica
Tendencia riesgosa dilución de la el aislamiento asambleísmo
especificidad respecto de la
institucional comunidad y la
sociedad
Modalidad de los interpersonales; Son "negados" o surgen por
conflictos suelen no resolverse eludidos. No se divergencias en las
ni elaborarse elaboran ni resuelven, posiciones; se
se definen por redefinen y disuelven
posiciones de o se resuelven por
jerarquía elaboración
Participación Se considera que no se la puede solicitar deseada y buscada;
requiere especial formalmente se especifica la
 atención (siendo todos modalidad y el área de
de la familia...) incumbencia
Comunicación Se desvalorizan los preeminencia de los se resignifican los
canales formales canales formales, canales formales útiles
verticales a la difusión; no de
(descendentes o desconocen los
ascendentes), informales
habitualmente escritas

CAPITULO 3: ACTORES, INSTITUCIONES Y CONFLICTOS

La negociación ocupa un lugar importante en la cultura institucional que busca la concertación y
una gestión profesional. Aquí son actores, protagonistas activos de la institución.

Relación de los actores con la institución.

Las instituciones se inscriben en el campo individual dejando sus marcas y que se va moldeando
en un trabajo cotidiano. Se puede decir que individuo e institución se requieren y construyen
mutuamente en un vínculo de permanente intercambio.
Una de las acepciones del término institución remite a todo lo que está establecido,
reglamentado, está regida por leyes o reglas, que son interpretadas de diversa manera por los
miembros de la institución. En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio
para que se pueda cumplir con la función específica. Éstas no se justifican por sí mismas sino en
la medida que favorecen, facilitan y hacen posible la realización de una actividad significativa. La
relación que establecemos con la ley se entreteje en aspectos objetivos y subjetivos. Los
primeros son aquellos que refieren a “la letra” de la norma tal como está formulada. Objetiva y
subjetivamente, la ley tiene un doble carácter. Por un lado delimita las prohibiciones, aquello que
no está permitido; es decir impone, reprime. Por el otro, ofrece seguridad y protección. Este
doble carácter, restricto y protector a la vez, es lo que nos permite afirmar que en la base de a
relación de los actores con la institución se halla presente la ambivalencia, lo que explica la
necesidad de negociar.
En el corazón de a relación de los actores con la institución se encuentran movimientos
simultáneos y contradictorios de atracción-repulsión. Se pueden relacionar con la tensión que se
establece en toda institución entre zonas de certidumbre e incertidumbre. Las leyes y las normas
tienen el propósito de volver previsibles los comportamientos de los actores, es decir establecer
zonas de certidumbre. Pero como no es deseable ni posible prever el conjunto de conductas
requeridas para el desempeño de cualquier rol, las normas siempre dejan zonas de
incertidumbre.

Actores y poder

Un actor o grupo de actores tiene PODER cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su
posición en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento,
espacios, recursos, beneficios, cargos o cualquier otro objetivo que se proponga. Que sean
conscientes del poder que tienen, que lo busquen o que lo acumulen no significa que los demás
actores estén desprovistos de poder. La misma remite a las relaciones de intercambio entre los
actores institucionales. Tenemos que considerar que el poder es consustancial con las relaciones
sociales y por ende institucionales. No existe por sí misma sino en una red de relaciones y
supone la potencialidad de prescribir o prohibir las conductas de los actores.
El poder no siempre está en la cúpula, ya que hay vínculos informales, y siempre se manifiesta a
través de relaciones asimétricas. Las instituciones están atravesadas por diferentes CLIVAJES o
zonas de ruptura o fractura, por ejemplo, puede haber una ruptura entre los agentes (directivos de
la institución) y los usuarios (actores a quienes se intenta imponer disciplina). A su vez, dentro del
grupo de agentes o de usuarios hay nuevos clivajes: las relaciones de poder están marcadas por
estos clivajes o zonas de fractura. Nunca los grupos son homogéneos.

Las fuentes del poder son:

.el conocimiento de la normativa,
.la posesión de medios de sanción,
.recursos económicos, acceso a la información,
.el control de la circulación de la información,
.la legitimidad de la autoridad formal,
.la condición de experto, etc.

Actores y conflictos

El conflicto es parte inherente del funcionamiento de toda institución, es parte de su propia

dinámica. El carácter de estos conflictos puede ser de dos tipos:
a) Previsibles: son recurrentes, podemos anticipar su aparición, suelen alterar el funcionamiento
de la cotidianidad, pero no necesariamente aportan alguna novedad, como por ejemplo los
relacionados con los planos de clivaje.
b) Imponderables: hacen irrupción y son novedosos en las instituciones. Pueden adquirir un
carácter retroversivo, es decir formular un deseo de retorno a momentos previos de la historia
institucional, o por el contrario, un carácter proversivo, o sea proponer un proyecto innovador para
la institución. En cualquier caso, la excesiva proliferación de conflictos puede poner en peligro la
institución.

Los actores pueden adoptar cuatro grandes posiciones frente a los conflictos:

1) Es ignorado: se incluyen problemas o dificultades que no se representan como tales para los
actores institucionales. (por ejemplo ignorar la mala calidad de la enseñanza en una escuela).

2) Es eludido: se lo conoce pero no se lo explicita, con lo cual aparecen chismes, rumores, etc.

3) Es redefinido y se disuelve: si modificamos el contexto, el conflicto puede evolucionar y

disolverse o no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo porque se modificó el
contexto. Otro caso es cuando el conflicto se origina fuera de la escuela, pero aparece como
síntoma en el interior de estas. Si se clarifican las razones de su emergencia en la escuela, se
disuelve, pero no se resuelve.

4) Se elabora y resuelve: muchos de los conflictos se construyen, entrelazándose en ellos

situaciones de poder. Mediante una negociación o concertación confrontarán los equipos de
conducción si desean la resolución del conflicto. Por ello es necesario reconocer cuáles son los
conflictos más comunes/habituales que se despliegan en cada institución como también anticipar
los conflictos potenciales. También analizar retrospectivamente los modos de responder de cada
uno de los actores frente a los problemas; anticipar y diseñar cursos de acción alternativos
(construir modos de ruta que impliquen mayor grado de flexibilidad y creatividad en nuestro
accionar); poder plantear los conflictos como problemas (evitando la construcción de dilemas) y
por último, considerar que todas las perspectivas son “reales”.

Instituciones educativas y conflictos:

Encontramos aquí cuatro tipos de conflictos:

a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias: significa formar parte simultáneamente,
dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos desempeñando distintos roles y a veces
en distintos niveles (alguien es docente en un lugar y directivo en el otro). Tanto actores como
instituciones tienen o fomentan distintos grados de identificación, adhesión y pertenencia. Para
evitar el conflicto el actor debe reacomodarse cuando pasa a cumplir otro rol en función del
contrato institucional. La explicitación de los contratos facilita esta reacomodación.

b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional: Suelen darse entre los mismos
directivos cuando tienen diferentes proyectos, y muchas veces se traducen como conflictos entre
grupos. El hecho deviene no sólo de la convivencia de diferentes actores con objetivos
personales propios en relación a la institución, sino por la pluralidad de exigencias y
requerimientos del entorno hacia el establecimiento. Esto se constituye en una fuente potencial de
conflictos que puede expresarse en obstáculos en la definición y en dificultades para el diseño de
las acciones necesarias a realizar en el marco del PI. Los conflictos de objetivos se reactualizan
anualmente con la elaboración de la planificación institucional y exigen algunas reflexiones.

c) Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo: puede haber

una coincidencia en los objetivos, pero no en el modo de llevarlos a la práctica. Se puede generar
el conflicto cuando estos deben ser traducidos en objetivos más operativos, especificación de
tareas, funciones y responsabilidades, las acciones concretas y estrategias a efectuar, aspectos
que precisan el proyecto y la identidad del establecimiento educativo. Pueden entrar en colisión
actores encargados de la planificación, los sistemas de información y control porque los objetivos
condicionan fuertemente las estructuras, procesos y líneas de acción de una institución. Los
equipos de conducción viven resistencias o por el contrario, adhesiones indiscriminadas, unas y
otras obstaculizan las readaptaciones y dificultan o no admiten, los reajustes.

d) Conflictos entre autoridad formal y autoridad funcional: Hay zonas de incertidumbre donde
pueden entrar el conflicto ambos tipos de autoridad (la formal y legitimada o la informal y
funcional). Los actores asumen en la estructura de la organización múltiples funciones
especializadas, denominadas por algunos, autoridad funcional. Entre esta y la autoridad formal
(aquella cuya legitimidad emana de las normas prescriptas) se generan tensiones y se
potencializan conflictos. Estas tienden a relativizarse a medida que las autoridades formales
pueden legitimar su posición fortaleciendo su saber experto. El saber experto y la especificidad de
las instituciones educativas son piezas claves para una resignificación o refundación del contrato
entre la escuela y la sociedad.