Maite Garca Blanco 3 Educacin Especial 2008-2009

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Tema 1. INTRODUCCIN
Es tan importante trabajar el apoyo auditivo como el apoyo visual

ariables !ue in"luyen en el desarrollo personal# escolar y social de la persona con de"iciencia auditiva
Tipo de sordera Grado de prdida auditiva Momento de aparicin Etiologa Adaptacin protsica Atencin temprana Entorno familiar
0on aspectos evolutivos de la deficiencia auditiva que se deben trabajar y que van a influir muc&o pero no slo nos debemos basar en ellos, sino que tambin tenemos que tener en cuenta otras variables del entorno social del ni.o

El tipo de sordera es influyente en el diagnstico, ya que dependiendo del tipo de sordera trabajaremos de una forma u otra GRADO DE PRDIDA AUDITIVA! es la cantidad, cu"nto de sordo es, en cuanto a la percepcin de los sonidos #intensidad y frecuencia$ El grado de prdida auditiva nos va a generar varias e%pectativas Es un factor determinante En la audiometra &abr" que valorar! ' (a media del grado de audicin ' )nde conserva restos auditivos y si son &omogneos, si &ay desequilibrio de estos restos #cuando &ay desequilibrio en los restos auditivos puede sacar menos partido, por lo que es muy importante saber si &ay equilibrio o no en estos restos auditivos$ Variables que influyen en la prdida auditiva *$ +ivel medio de audicin! se &ace una media de las bandas de frecuencias ,$ -omogeneidad en los restos! es m"s importante que el nivel de audicin (o normal en un ni.o sordo es que tenga un resto, pero no siempre es &omogneo /uanto m"s &omogneos sean los restos auditivos, es decir, cuanto m"s 51

AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A recto sea el nivel medio de audicin, mejor ser" la percepcin auditiva /uantos m"s picos apare1can en la audiometra, menos &omogeneidad y peor percepcin del &abla 2$ 3anda de frecuencias en las que se percibe mejor (as bandas frecuenciales son fundamentales para poder interpretar el &abla de las personas sordas, en qu frecuencia se percibe bien +o es la misma la frecuencia en la que se producen las vocales que la frecuencia donde se producen las consonantes 4or ej si no pronuncia los plurales, puede deberse a que no tiene restos auditivos en frecuencias altas, en ve1 de ser un problema morfosint"ctico 5$ 6ntegracin audiovisual! es clave para el desarrollo fonolgico del ni.o a$ Es tan importante lo que uno dice como lo que ve, por lo que no slo es importante la informacin que entra por el odo, sino que tambin &ay otros canales para la interpretacin del lenguaje &ablado #aunque sea evidente que las personas sordas tienen mayores dificultades en la comunicacin oral$ 4or tanto, no slo nos apoyamos en lo que entra por va auditiva, lo que entra por va visual es determinante en la comprensin b$ Es fundamental el inters por aprender, necesitan recoger informacin por va visual, adem"s de por va auditiva con los restos que tengan c$ (os ni.os peque.os son capaces de percibir la distancia entre lo que ven y lo que oyen +i.os entre *7 y ,8 semanas prefieren mirar a la cara cuya articulacin est" de acuerdo con lo que se oye Ej 9na cara dice :ba: a la ve1 que dice :ga: y el receptor entenda :ga: d$ Es muy importante la capacidad de lo que entra por va auditiva y de lo que entra por va visual e$ 9n ni.o de edades tempranas es capa1 de adaptar el desarrollo fonolgico ;tro factor tambin muy relevante es la causa de la sordera (as personas sordas forman un colectivo con problemas importantes derivados de sus dificultades comunicativas e interactivas con el entorno #nacen en una determinada familia que est" en un entorno concreto$, que surgen de una relacin

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A entre diferentes factores de car"cter biolgico, cognitivo, educativo, emocional y social, por lo que encontraremos grandes dificultades en las descripciones sistem"ticas Es muy importante tener una base suficiente para saber afrontar el caso del ni.o Tenemos que tener en cuenta las diferencias de cada ni.o de acuerdo al campo escolar (as personas con discapacidad auditiva presentan, en cuanto a los aspectos evolutivos se refiere! )ificultades en el desarrollo de &abilidades ling<sticas )iferencias cualitativas en el funcionamiento cognitivo =ariaciones en el proceso de sociali1acin y evolucin afectiva -ay que tomar todo lo que sabemos de estos campos y &acer un an"lisis profundo del ni.o para planificar las respuestas educativas

$pro%imaci&n 'ist&rica
1. INICIO #comen1 en Espa.a$ (os comien1os de la educacin de las personas sordas coinciden con la &istoria de la educacin especial #la educacin especial nace con la educacin de las personas sordas$ ' (i)lo * + I* a.C. o Eliminacin sistem"tica o 6nfanticidio como pr"ctica com>n ' Edad ,ediao El cristianismo condena el 6nfanticidio o ?uerte impregnacin de contenidos demoniacos para e%plicar la anormalidad como elemento aleccionador para preservar los principios morales o /onductas de ocultamiento no &ay pasado tanto tiempo desde que se dejaron de &acer ' .r/ctica intencionada- 0las primeras1 o 4once de (en #*@8A'*@75$ eligi un trabajo sistem"tico para educar a una persona sorda o Buan 4ablo 3onet #*@CA'*D22$ #aragons$ no trabaj con personas sordas

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2. E O3UCIN $ TR$ 4( DE3 E(TUDIO $UTORE( + .r/ctica intencionada.

DE

DI5ERENTE(

PON E DE !E"N #$%&'($%)*+ ' Monge 3enedictino que viva en (en Educacin de un ni.o sordo en el monasterio de ;.a #3urgos$ ' Escritos que elogian su trabajo pero no se sabe que mtodo empleaba ' Trabaj algo de dactilologa y la articulacin ' 0u obra la continuaron Manuel Eamre1 /arrin y Buan 4ablo 3onet ,ANUE! RA,-RE. DE ARRI"N #$%/0($1%&+ ' Trabajo en la misma lnea que 4once de (en y vivi tambin en el Monasterio de ;.a 2UAN PA3!O 3ONET #$%/0($144+ ' =ivi en Torres de 3errelln #Farago1a$ ' GEeduccin de las letras y arte para ense.ar a &ablar a los mudosH #*D,8$ #Eran sordos, pero antes se les llamaba mudos o sordomudos$ ' Ense.ar la correcta posicin de los labios y dientes #aprendi1aje por observacin de los movimientos de la boca$ 2A O3O RODR-GUE. PEREIRA #$/$%($/)'+ ' Eeconocido por la Academia de ciencias de 4ars ' +aci en 3erlanga #E%tremadura$ ' 6ntroduce el sistema dactilolgico en Espa.a ' G(ey de la 6dentidad de las percepciones sensorialesH ' Ense.aba Gla articulacin por la vista, el tacto y el recuerdo de los movimientos dactilolgicosI (a vo1 &umana por la percepcin t"ctil de las vibraciones sonoras (a entonacin por el gesto y el acento por la medidaH #0eguin, *A2,$ ' Trabaj en 3urdeos y descubri el sistema dactilolgico a ra1 de jugar con su &ermana que era sorda 4ara comunicarse con ella por las noc&es se invent un sistema de signos son los comien1os del sistema dactilolgico 5AR!E6 ,I 5E! DE !7 EPE #$/$& ( $/)0+ propulsor de la lengua de signos

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A ' En *C@@ funda en 4ars la primera escuela p>blica para la ense.an1a de los sordos! 6nstitucion +ationale des 0ourds J Muets Es la primera ve1 que se juntan todos los sordos de 4ars entre ellos elaboran un sistema com>n que les permita comunicarse entre s! 06G+;0 +AT9EA(E0 #los crearon los propios ni.os$ /uando (KEpe se dio cuenta, decidi tomar esta forma de comunicacin, pero percibi que faltaba la parte de elaboracin morfosint"ctica #signos metdicos$ As cre un mtodo de signos combinados! signos naturales L signos metdicos #pronombres, tiempos, modos,I$ Es el nacimiento de la lengua de signos dar inteligencia a las palabras ;bras fundamentales! o G6nstitution des 0ourds et Muets par le voie des signes mt&odiquesH #*CCD$ o G(a vritable manire dKinstruire les sourds et muetsH #*C75$

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2EAN ,AR ITARD #$//% ( $)4)+ ' +i.o salvaje de Aveyron ' Trabajaba sobre la base de que el lenguaje de las personas sordas poda mejorar si mejoraba la audicin ' *78C J *787 ?acultad de Medicina, D alumnos sordos ' *7,* ! G)es maladies de lKoreille et de lKauditionH 9na mejora de la audicin a travs de ejercicios ac>sticos TO,A6 5OP8IN6 GA!!AUDET #$/)/ ( $)%$+ ' Estuvo en 4ars con 0icard ' 0e llev a un profesor sordo, (aurent /lerc, a (ondres ' *7*C! Asilo Americano para la Educacin y la 6nstruccin de sordos y mudos, que impuls el lenguaje de signos 0istema basado en el desarrollo comunicativo de las personas sordas a travs del lenguaje de signos ' 0u &ijo fund la 9niversidad Gallaudet, en Mas&ington, *7D5 >nica universidad donde se ense.a en lengua de signos !OREN.O 5ERV96 PANDURO #$/4% ( $)'0+ ' 4rimero en usar la palabra sordomudo ' 0e empie1a a identificar a los sordomudos #antes considerados idiotas$ y se siguen desarrollando escuelas $esarrollo Espa+a Aportacin ,rancesa 51 &n,luencia a-ericana del siste-a de si.nos

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Eesumen

6. CRE$CIN DE E(CUE3$( #de manera particular y privada$

Madrid, *CA@! *N escuela de 0ordos O /olegio 4adres Escolapios 3arcelona *788, Buan Alberti i Mart Grupo de sordos Madrid, *78,, Eeal Academia de sordomudos #&ito destacado$

7. II CON8RE(O INTERN$CION$3 (O9RE 3$ IN(TRUCCIN DE (ORDO,UDO(

Mil"n, *778 ?ue un congreso definitivo y determinante para la educacin de las personas sordas ?ueron profesores de todo el mundo (as conclusiones que se sacaron fueron! o El lenguaje oral es superior al lenguaje de signos o +o pueden convivir las dos lenguas (as conclusiones se e%pandieron por toda Europa y sobre todo por Espa.a 4atronato +acional de 0ordomudos, /iegos y Anormales #*A*8$

Desde el :;n<res; de ,il=n

## Congreso #nternacional, Milan, 1$$

1 Asamblea Nacional para el mejoramiento de la suerte de los Sordomudos y de los Ciegos Espaoles, (Madrid, 19 !" %lan Nacional de la Educaci&n Especial (19'$" (# Congreso Nacional de Educadores de Sordos, )arago*a 19$1 +,#,S,M,#, (19$-"

(## Congreso de la 2ederaci&n Mundial de Sordos, 3as4ington, 19'1

5(# Congreso #nternacional de Sordos (6amburgo, 19$ " .econocimiento de los lenguajes de Signos, %arlamento Europeo, 19$$

.eal /ecreto !9!01991

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A Espa.a durante estos a.os &a tomado la postura de ense.an1a oralista para sordos

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*P Asamblea +acional para el Mejoramiento de la suerte de los 0ordomudos y de los /iegos Espa.oles se empie1a a &ablar del dficit auditivo separ"ndolo del retraso mental /onclusin! apostar por la lengua oral =66 /ongreso de la ?ederacin Mundial de 0ordos conclusin! darles una educacin desde todas las posibilidades #visuales, signadas,I$ 0e apuesta por una combinacin total Es v"lido cualquier sistema que permita que se desarrollen en todos los sentidos 4lan +acional de Educacin Especial se empie1an a establecer los principios b"sicos de lo que sera despus la (ey de 6ntegracin =6 /ongreso +acional de Educadores de 0ordos se dice que el lenguaje de signos puede ser un sistema de ayuda para las personas sordas, pero que se tiene que investigar m"s sobre esto (60M6 &asta este momento se aparcaba, se relegaba y no se consideraba el lenguaje de signos Eeal )ecreto DAD:*AA@ se empie1a a &ablar de la necesidad de utili1ar otros sistemas distintos al sistema oral en educacin #(engua de 0ignos, 4alabra /ompletada,I$ )otaron de profesionales especiali1ados y de recursos a los centros

0e &a discutido muc&o sobre el uso del lenguaje de signos o no y &a &abido una confrontacin sobre la mejor manera de educar a los sordos +o es &asta el libro de Marc&esi donde se plantea la necesidad y la justificacin de emplear el uso de la lengua de signos :. (ITU$CIN $CTU$3- UN NUE O .$NOR$,$ EDUC$TI O 9na medicin cada ve1 m"s e%acta de la audicin #mejores recursos, profesionales m"s formados,I$ 4rogreso tecnolgico en la adaptacin protsica #audfonos$ 6mplantes cocleares revolucin en el mundo educativo de las personas sordas, resultados increbles, redefinen claramente el campo de la educacin de las personas sordas (a agrupacin de sordos no est" de acuerdo con ellos, ya que apuestan por la lengua de signos y por mantener la identidad de los sordos 51

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/ampa.as de deteccin preco1 en el plano escolar, socialI #&ay una prueba que permite detectar si un ni.o puede llegar a ser sordo antes de salir del &ospital$ Eleccin del modo de educacin #aunque no siempre, a veces estamos condicionados$ 4rofesionales con una mayor formacin y especiali1acin /ambios en el conocimiento cientfico >ltimamente los focali1an &acia la lengua de signos (os sordos son un colectivo f"cilmente identificable #ventaja para el estudio cientfico$ (as e%pectativas de los padres, su colaboracin y participacin Mayor sensibili1acin del conjunto de la sociedad (a inform"tica Eepercusin de los medios de comunicacin #pelculas con subttulos, empresas que recogen las necesidades de las personas sordas, etc $

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Tema 2. $D;UI(ICIN DE3 3EN8U$<E OR$3

Caracter=sticas en la ad!uisici&n del len)uaje de los ni>os sordos
' ' ' ' ' ' ' 6niciar la emisin de palabras con retraso y con distorsiones fonolgicas 0uele ser lento en adquisiciones y tener poca fle%ibilidad en el uso de lo aprendido )urante a.os el lenguaje ser" un conjunto de palabras aisladas Aprenden tardamente la estructura gramatical y no consiguen su dominio Tarda en la combinacin de dos palabras En algunos casos, &asta los 28 meses los sordos slo utili1an el lenguaje para la denominacin de objetivos y peticiones 4ueden seguir &ablando con frases de , o 2 palabras &asta los 7'A a.os Pre> y alv;? &''$

1. DI5ICU3T$DE( EN E3 DE($RRO33O 5ONO38ICO 0posibles errores1 (as personas sordas tienen problemas normalmente no es una dificultad com>n Aspe:t; se<@ental Tendencia a ensordecer las oclusivas #no aceptan el mati1 sordo'sonoro$ #,8Q$
/b/ /g/ /d/ por por por /p/ /k/ /t/

con

las

vocales

Eeduccin de grupos conson"nticos #*7Q$ o 6nsercin de vocal o 0upresin de lquida )esnasali1acin de los fonemas nasales #*,Q$ no son capaces de percibir si es un sonido vocal o nasal
/m/ por /b/ /n/ por /d/

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0upresin de consonantes m"s dificultad para captar una R0S al final o un sonido m"s agudo al principio de la palabra o 6niciales #,2Q$ o ?inales #*2Q$ 0ustituciones de vocales #@@Q$ In<ra@? $0)4

Aspe:t;s suprase<@entalesA )ificultades en! ' 6nteligibilidad del &abla ' Eitmo de la palabra ' Entonacin ' Eegistro de la vo1 #lo m"s significativo$ ' 6ntensidad ' Acento ' (a pausa ' (a tensin #en la reali1acin de cada uno de los fonemas, afecta a la inteligibilidad del &abla$

2. DI5ICU3T$DE( EN E3 DE($RRO33O (E,?NTICO

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4rdida auditiva media o ligera #puede adquirir una palabra igual que un oyente$ )esfase cognitivo en la adquisicin de conceptos conocen menos palabras que los ni.os oyentes )ificultades con las palabras de alto contenido sem"ntico les conduce a la omisin

6. DI5ICU3T$DE( EN E3 DE($RRO33O ,OR5O(INT?CTICO $)ramaticalismo' 4roblemas para construir con las palabras unidades m"s complejas ' Estructuras incorrectas ' (es cuesta encontrar formas de mantenimiento del referente no se trata de ense.ar muc&o lenguaje a los sordos, sino de ense.arles estructuras de frase correcta! sujeto L verbo L objeto Eepresentar este tipo de frases visualmente es muy f"cil #Ej /aperucita coge las flores$ ' )ificultades con los tiempo verbales ' ;misiones de elementos ling<sticos 51

AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A ' Mayor dificultad con los marcadores gramaticales y los ne%os o palabras funcin #preposiciones, conjunciones, pronombres, artculos,I$ Ej Encima de la mesa encima mesa )espus #lo$ pinta #s$ #de$ a1ul

7. DI5ICU3T$DE( EN E3 DE($RRO33O .R$8,?TICO Atencin divida! no puede atender a dos cosas a la ve1 muy importante trabajarla 4or ej 0i ve la televisin no puede or a la ve1 la conversacin de la televisin +o poder escribir y escuc&ar al mismo tiempo - /onversacin! )iferencias en la ( M E #(ongitud Media de Emisin$ Menos cantidad de palabras empleadas (ongitud de episodios conversacionales m"s cortos 6nician menos intercambios Escaso uso de interrogativos preguntan poco
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Tema 6. (I(TE,$( DE CO,UNIC$CIN

En general podemos clasificar los mtodos en! ' ,@todos oralistas- basados en el aprovec&amiento de los restos auditivos y la lectura labial ' ,@todos cuyo objetivo es el aprendi1aje de la lengua oral, pero que utiliAan complementos manuales como la palabra complementada o signos de la lengua de signos comunicacin bimodal #0AA/$ ' ,@todos basados en mecanismos visuales y )estualeso (enguaje de signos, promueve la comunicacin, mtodo verbal pero no oral o El biling<ismo, biculturalismo

,@todos oralistas
Objetivo- que el ni.o sordo aprenda el lenguaje oral para su total integracin en la sociedad oyente 1. Tipos de m@todos oralistas Torres y otros #*AA@$ distinguen varios tipos de mtodos oralistas! a$ ,t;d;s ;ralistas plurisens;rialesA basados en la estimulacin de la audicin, pero admiten ayudas de otros sentidos, como la vista y el tacto principalmente b$ ,t;d;s ;ralistas unisens;riales! basados en la estimulacin de los restos auditivos, por ej el verbotonal de Guberina El mtodo oralista es el que m"s se &a impuesto tradicionalmente en nuestro pas a nivel educativo #incluso en centros especficos$ 2. 5undamentosBpilares b/sicos Estimulacin auditiva! o M"%imo aprovec&amiento de los restos auditivos como soporte de la adquisicin del &abla gracias al entrenamiento auditivo y a la adaptacin protsica esto implica una deteccin temprana y una buena adaptacin protsica o Entrenamiento para la e%periencia auditiva se empe1 trabajando de una manera muy formal No s&lo discriminar# 'acerlo en situaci&n con sentido.

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A (ectura labial! comprender las palabras por la interpretacin de los movimientos articulatorios visibles del interlocutor A&ora no se interpreta slo el movimiento facial, por eso tambin se llama lectura labiofacial Es necesario tanto resto auditivo como apoyo visual# por!ue sin ver a la persona pueden perder capacidad de comprensi&n. Educacin del lenguaje! insistencia en los aspectos sint"cticos y sem"nticos del lenguaje Cr=tica- se 'a trabajado al mar)en de !uien va a ser el interlocutor# sin dar el salto a la comunicaci&n !ue es el objetivo "inal# para lo !ue !ueremos el len)uaje. Educacin de la palabra y la articulacin! reeducacin sistem"tica y analtica, considerando las caractersticas ac>sticas, indicios visuales y cinestsicos, sin descuidar la fuer1a, la velocidad y la duracin del acto articulatorio (e pretende trabajar de "orma muy pormenoriAada cada uno de los par/metros del 'abla.

El oralismo puro &a ido dejando paso a visiones m"s eclcticas debido a sus resultados poco satisfactorios El oralismo puro va acompa.ado casi siempre de disociacin cognitiva temporal #)esde que el ni.o aprende la palabra casa #conceptualmente$ &asta que es capa1 de asimilarla cognitivamente, &ay un gran tramo temporal$ 0e trata de aprovec&ar los restos auditivos 4ara ello, - )eteccin temprana - Adaptacin protsica

6. Dentro del m@todo oralista# se desarrollaC ,etodolo)=a verbotonal 4etar Guberina )ise.ado por

Introduccin - El odo patolgico es un sistema nuevo de audicin #cree que cuando un ni.o deja de or se desarrolla una nueva forma de or$ Guberina dice que nosotros &acemos una interpretacin de lo que omos a travs del cerebro 0i no, entra otro tipo de informacin que nuestro cerebro interpreta - Aprovec&amiento de las frecuencias conservadas, de los restos auditivos

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A El lenguaje es enriquecido por la presencia &umana! la afectividad, la motricidad, el desarrollo mental, el cuerpo, las reali1aciones rtmicas y entonativas - 4unto de partida! la percepcin - El odo &umano puede percibir frecuencias de *D J ,8 888 -1 - (as 1onas frecuenciales estrec&as dan a>n mejor inteligibilidad! o 0onido :u:! optimal entre ,88 -1 y 588 ;n -1 t;d;s l;s s;nid;s se anali>a :u=l es la banda de fre:uen:ias o 0onido :i:! optimal entre 2,88 -1 y D588 -1 se per:ibe @eB;r :ada d;nde - Eecoge los presupuestos b"sicos del oralismo s;nid;C Origen Este mtodo fue una autntica revolucin - 4eter Guberina es el precursor de este mtodo #9niversidad de Fagreb$ - 6dea unos aparatos! o 09=AG 6 o 09=AG 66 09=AG O 0istema 9niversal =erbal Auditivo de Guberina - (os aparatos tienen unos filtros electrnicos que modifican la recepcin de un sonido #mensaje sonoro$ - Trabaja con (ogotomas! palabras que no e%isten #encadenamiento sil"bico sin sentido conceptual$, en ve1 de palabras con sentido - 3usca la intensidad necesaria que se requiere en cada octava para percibir el estmulo #de qu manera capta mejor los optimales$ - (os filtros modifican cada uno de los optimales o ;ptimal u, frecuencias m"s bajas que la i, suena como i no como u o Eso significa que todos lo sonidos est"n en todas, seg>n por qu 1ona optimal pase o 0i un ni.o tiene m"s restos en frecuencias bajas, se aprovec&as estos restos y modificaciones en la frecuencia e intensidad, de forma que unos sonidos en otros, y tambin juegan con el tiempo necesario para captar un sonido, - 0e &ace un barrido desde la octava m"s baja #@8'*88 -1$ &asta la octava m"s alta #D588'*,788 -1$ - /ada logotoma se filtra en los lmites de su octava, en su banda de frecuencias y se va subiendo el volumen de salida #intensidad$ &asta que la persona percibe el estmulo - Es un mtodo pensado par el desarrollo del lenguaje oral

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A Parmetros bsicos (optimales) - /ada fonema tiene su octava optimal banda de frecuencias ptimas en las que se percibe mejor - 0i se producen los fonemas fuera de esta octava, se transforman, se deforman - /uando jugamos con la discontinuidad frecuencial, de intensidad y temporal, podemos mejorar la inteligibilidad de los sonidos #y que el ni.o sordo pueda captar mejor los sonidos$ - (a pausa es un elemento activo que ayuda a entender la lengua /onstituye un elemento fundamental para su interpretacin - El cuerpo como receptor y transmisor 0us procedimientos se basan en movimientos del cuerpo, percepciones t"ctiles del cuerpo - El 09=AG capta las vibraciones de los sonidos - 0ensibilidad del cuerpo a las frecuencias bajas Procedimientos de trabajo 1. )iagnstico =erbotonal 2. Tratamiento individual 3. Eitmos fonticos! ritmo corporal y ritmo musical 4. /lase verbotonal $+ DIAGN"6TI O VER3OTONA! $udiometr=a verbotonal con sus aparatos 3uscando los restos auditivos y cu"l es su campo ptimo de audicin #sus octavas ptimas de cada fonema$, con los aparatos 09=AG Day !ue tener en cuenta 0valoraci&n de1o Tipo de sordera o Grado de prdida auditiva o /ausa de la lesin o Momento de aparicin o Estado funcional de la audicin o 4rocedimiento re&abilitador o ;bjetivo de la re&abilitacin (o que s que se &ace en esta primera valoracin es ver que prdida tiene pero que funcionalidad puede &acer a travs de esa prdida &+ TRATA,IENTO INDIVIDUA! Esta metodologa presta muc&a atencin a la articulacin de los fonemas Trabajo que se reali1a con 09=AG, uno a uno

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;bjetivo! conocer los par"metros del sonido articulado y corregir los distintos niveles de emisin vocal Evaluacin! o elementos prosdicos #entonacin, meloda,I$ o articulacin o comprensin y e%presin o audicin 4rograma! o progresin fontica o progresin ling<stica o progresin auditiva

4+ RIT,O6 DONTI O6 9tili1an estructuras rtmicas, tanto en el movimiento corporal como en la fonacin, para conseguir la emisin correcta de sonidos Eitmo musical y corporal unidos para ayudar al desarrollo fonolgico
Componentes del mo7imiento (tiempo, espacio, relacionan Elementos pros&dicos del 4abla (ritmo, tiempo, espacio, entonaci&n,

=ivenciar caractersticas de cada fonema tensi&n las e intensidad" tensi&n #intensidad, e intensidad" tiempo y tensin$ a travs de movimientos globales del cuerpo (os micromovimienotos de los rganos fonoarticulatorios #movimientos necesarios para &acer una determinada articulacin$ se transmiten a travs de macromovimientos que reproducen las cualidades de los fonemas o :M: largo, suave, intensidad ligera, tensin mnima o :T: tensin grande, intensidad fuerte, tiempo breve y espacio central &acia atr"s #emisin del fonema colocando los bra1os y los &ombros &acia atr"s con un movimiento r"pido, fuerte, de gran tensin y corto$ Adem"s de trabajar con el cuerpo lo &acen con los ritmos musicales #canciones musicales repetitivas$ instrumentos musicales

*+

!A6E VER3OTONA! 0ntesis de los procedimiento, es decir, el movimiento, la situacin #anali1ar las dificultades de las situaciones como observador$, la dramati1acin #participacin e imaginacin de acciones y personajes$ y el mtodo estructuro

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A global:audiovisual #medios audiovisuales situaciones, di"logos, juegos,I$ para recrear

En la metodologa verbotonal tiene importancia las e%periencias vibro J t"ctiles (a vibracin es un elemento pero no el >nico slo con vibraciones no podemos acceder a muc&a informacin 3ectura labio"acial - !I,ITA IONE6 ?onema y visema #forma visual$ no siempre son equivalentes #lo que vemos y lo que percibimos no es lo mismo$ 0irve para leer lo que ya conoces #sino no se reconoce al leerlo en los labios$ )epende de la visin Acto voluntario, unidireccional #/uando dejo de mirar, dejo de entender$ )epende de las condiciones ambientales #cuanto m"s lejos, peor$ )epende de la articulacin del &ablante y de la voluntad comunicativa )epende de la edad de adquisicin y el tipo de sordera #cuanto m"s sordo menor nivel ling<stico, m"s dificultad para reconocer las palabras$ )epende del conocimiento previo que se tenga del tema a tratar Eequiere determinada madure1 de ciertos procesos cognitivos como! atencin, concentracin, simboli1acin, abstraccin, memoria visual )epende del dominio de la sinta%is y de la dimensin sem"ntica del lenguaje que previamente tenga el receptor VENTA2A6 4ese a sus limitaciones es una estrategia que &ay que desarrollar en el ni.o sordo, cualquiera que sea su prdida auditiva #Torres y otros, *AA@$ El lenguaje &ablado es la forma m"s natural y abundante de comunicacin +o requiere, por parte del oyente, esfuer1o ni preparacin especial para dirigirse al sordo )entro del proyecto integrador, la aceptacin de este modelo de escuela ser" visto sin recelo si los alumnos oyentes no tienen que aprender tcnica alguna -

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A (a &abilidad del sordo en la lectura labio facial &ar" m"s f"cil y rentable su integracin escolar y social Es el medio m"s natural que tiene el sordo para aprender la lengua oral En la medida en que se es buen labiolector se articula mejor

,@todos complementados
0on mtodos oralistas plurisensoriales complementada como el sistema bimodal tanto la palabra

1. 3a palabra complementada #se incluye dentro del mtodo oralista$ ;bjetivo! desarrollo del lenguaje oral, pero tambin puede tener alg>n apoyo #utili1a otros gestos, complementos manuales$ Es decir que tengan un sistema de representacin, no slo visual, para relacionar concepto e imagen 0urge para compensar las !i@ita:i;nes de la le:tura labi; E fa:ialC Mtodo oralista pero que incluye complementos manuales #Uinemas, que no son de la lengua de signos$ (a lectura labiofacial es parte integrante del sistema 0incrona entre la lectura labiofacial y los complementos manuales 0laba como unidad de procesamiento Ajustado al &abla fontica y sint"cticamente 4erceptible y procesable a edad temprana - Eesalta visualmente el contraste entre los fonemas - (os Uinemas por si solos no aportan ninguna informacinV &ay que refor1arlos con la (ectura labiofacial - +o es un mtodo que sirva para pronunciar mejor - El %ito depende de la cantidad de tiempo que emplee para aprenderla (a familia tambin debe aprender para una buena comunicacin y mejor rendimiento )iferencia con la dactilologa! esta va fonema a fonema mientras que la 4/ va slaba a slaba (a 4/ combina Uinema #no lengua de signos$ y palabra oral, mientras que en la lengua de signos cada gesto tiene significado por s mismo (os Uinemas sirven para refor1ar la comprensin (a adquisicin de la slaba es m"s temprana a los fonemas, por eso se puede incorporar a edades tempranas

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A )iferencias entre palabras complementadas y lengua de signos! El signo de la (engua de 0ignos es una palabra entera y con significado por s mismo El signo de la palabra complementada por s slo no tiene significado, es necesario tambin la palabra oral #slaba$ (a palabra complementada no tuvo el %ito esperado porque, aunque era bueno para facilitar la comprensin, no lo era para las interacciones comunicativas Tuvo rec&a1o por parte de la comunidad sorda porque pensaban que queran cambiar su lenguaje de signos W%ito sobretodo en relacin con la lectura! (engua de signos como soporte base 4alabra complementada para eliminar los errores fonolgicos

2. ,.O.C. ,@todo Oral Complementado 0(antia)o Torres1 XXX uma es:moc: (o desarroll un profesor de la 9niversidad de M"laga a partir de la palabra complementada Mtodo oralista que combina la palabra complementada con la metodologa verbotonal - Adem"s parte de los principios b"sicos de desarrollo de procesos cognitivos complejos Aplicacin de conocimientos derivados de la psicologa cognitiva a la ense.an1a del lenguaje 9tili1a como &erramientas b"sicas! o (a palabra complementada! como sistema de apoyo a la comunicacin oral o (a metodologa verbotonal! aprovec&ando los restos auditivos a travs de los 09=AG para la percepcin y correccin del &abla o )esarrollo de procesos cognitivos complejos +o rec&a1a el uso de otro sistema que sea interesante )estaca la necesidad de un aprendi1aje temprano, la implicacin familiar y el papel relevante de la lectura en la revista ?6A4A0 aparece e%plicada su metodologa El desarrollo cognitivo se caracteri1a por el aprendi1aje autnomo sobretodo en las personas sordas, que sean capaces de aprender por ellos mismos - 0 Torres define pues la capacidad de aprendi1aje autnomo sin la necesidad de que otra persona oriente su aprendi1aje

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A El objetivo final es lograr que los alumnos sordos sean aprendices autnomos desde sus conocimientos ling<sticos y sus &abilidades lectoras

6. (istema bimodal

XXX tadefa net

Es la produccin simult"nea del lenguaje oral que utili1a el oyente y los signos del lenguaje de la comunidad sorda (os signos se e%presan al mismo tiempo que las palabras, por lo que se produce un >nico mensaje en dos modos de comunicacin 0igue la estructura del lenguaje oral, que es la que establece el orden de la frase y la sinta%is (enguaje oral complementado con signos #de la lengua de signos$ para clarificar (as personas que llegan a un nivel alto ling<stico suelen utili1ar el sistema bimodal El objetivo es desarrollar la lengua oral Adopta distintas convenciones! o Modelos que tratan de mantener un estrec&o paralelismo con la lengua oral, por lo que se &an creado de forma artificial signos para e%presar aspectos morfosint"cticos, plurales, desinencias verbales, conjunciones, etc o En la mayora de los pases europeos los signos siguen el orden del lenguaje oral pero se ignoran los cambios morfolgicos 0irve para clarificar en el sentido que transcribe la frase tal y como la dice una persona normal 0e utili1a como un lenguaje complementario de la comunicacin (a propuesta del sistema bimodal es aumentativa con el fin del desarrollo del lenguaje oral (os paralticos cerebrales, af"sicos,I suelen utili1ar el bimodal El mayor inconveniente del sistema bimodal es la artificialidad, ya que el modo signado no constituye una lengua Ejemplo! traducir literalmente en lengua de signos lo que dice el profesor en lenguaje oral

,@todos visuales y )estuales

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A 1. El len)uaje de si)nos Introduccin ' 0istema de comunicacin no vocal pero si verbal ' 9tili1a canales de e%presin visual y gestual #diferencia con el lenguaje oral$ ' 0istema con reglas propias no se parecen al lenguaje oral ' /on diferentes niveles de uso ' /on variantes geogr"ficas #tanto entre ciudades como entre pases$ ' 0ignos con estructura interna propia diferencia entre distintos colectivos de sordos ' Es un sistema de comunicacin completo, antiguo #fundador (KEpec$ ' (os sordos tienen un nivel cultural m"s restringido que los oyentes, lo que &ace que entre ellos tambin &aya diferencias ' +o todos los sordos &acen el mismo uso de la lengua de signos, igual que los oyentes no vocali1amos ni articulamos del mismo modo +o todas las personas sordas saben lenguaje de signos y no todas, de quienes lo saben, lo dominan Un lenguaje propio VA!,A6EDA #*AA@$ argumenta lo siguiente para que la lengua de signos sea considerada como lengua del sordo! ' (os ni.os sordos tienen derec&o a contar con una lengua que puedan desarrollar de la manera m"s natural posible ' Al posibilitar la adquisicin de una lengua en las primeras edades, se crear"n representaciones mentales ling<sticas que pueden servir de base para el aprendi1aje posterior de una segunda lengua

Este autor reivindica la importancia del lenguaje de signos en el conte%to escolar, puesto que posibilita el desarrollo de una lengua como puede ser el lenguaje oral

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A

Evolucin comunicativa de los nios sordos. El desarrollo gestual y el desarrollo oral. El problema est" en los ni.os sordos con familia oyente el A8Q de los ni.os sordos Pr;:es; de :;@uni:a:iFnA /erebro /erebro Yrganos articulatorios ;nda sonora -ablante /erebro /erebro Yrganos de gestualidad /anal ftico Emisor Yrganos visuales Eeceptor ;yente Yrganos auditivos

+o &ay tantas variaciones en el proceso de comunicacin G u=nd; e@pie>an las pri@eras v;:ali>a:i;nes E <estuali>a:i;nes del niH; s;rd;I Ent;rn; a los 7 J A meses ' 0i esos signos los reali1an los padres sordos, esos signos ser"n propios del lenguaje de signos ' En un entorno oyente donde no saben lengua de signos, se establece un ambiente donde utili1an signos que no tiene que ver con la lengua de signos (as primeras representaciones ir"n cre"ndose a medida que el ni.o vaya incorporando nuevos signos El desarrollo del lenguaje de signos sigue las mismas pautas de evolucin que el lenguaje oral lasi!icacin de los signos Atendiendo a las relaciones sem"nticas b"sicas en el lenguaje de signos gestuales, se clasifican los signos #Eodrique1, *AA,$! ' "ignos motivados 6i<n;s i:Fni:;s quinsi:;s son los signos que en alg>n sentido parecen lo que representan Zue reproducen la forma del objeto Zue reproducen el movimiento

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A

'

'

Zue reproducen una relacin espacial 6i<n;s deJ:ti:;s mostrar, se.alar,I lo que quieras nombrar 0ignos decticos ndices persona, tiempo y espacio 0ignos decticos icnicos signos basados en una referencia se.ali1adora concreta de determinadas partes del cuerpo! cara, ojosI "ignos intermedios de origen dactilolgico #ej /"ceres es dos /'/$ 0e utili1an sobre todo cuando no saben cmo se representa algo, no tiene todava un signo "ignos arbitrarios que no se parecen

omponentes del acto de comunicacin de las personas sordas ' (os signos manuales son el componente esencial #ej 4ara diferenciar la pregunta del mandato$ ' (a quinsica oral o labial componente paraling<stico que no se apoya en un conocimiento pree%istente de la lengua oral /omponente au%iliar con una funcin e%presiva que a veces puede desempe.ar una funcin distintiva Ayuda a distinguir determinados conceptos, a clarificar,I +o tiene nada que ver con la labiolectura, que slo sirve para reproducir fonemas ' (a dactilologa o alfabeto manual para la designacin de algunos conceptos nuevos, que en primera fase, no cuentan con un signo convenido Parmetros (elementos #ue lo !orman) #ue de!inen a los signos ' (a configuracin de la mano o las manos mientras se desarrolla el signo ' (a orientacin de la palma de la mano en el momento de reali1ar el signo ' El lugar del espacio donde la mano o las manos reali1an el signo ' El movimiento que se desarrolla para reali1ar el signo ' (os componentes no manuales, que se reali1an paralelamente al signo, que pueden ser la e%presin facial, los movimientos de los labios, cabe1a, troncoI #simult"neamente$ $os aprendi%ajes de base #ue se ejercitan son& * ?actores visuales

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A o (a atencin visual o (a discriminacin visual o (a memoria visual , ?actores gestuales o (a e%presin corporal o (a e%presin facial o (a motricidad digital y manual precisamos para la articulacin 2 (a percepcin y el uso del espacio son los rganos que

'egistros conversacionales en el lenguaje de signos En el lenguaje de signos se observan 2 niveles de uso o registros conversacionales! ' Nivel inf;r@al se utili1a en comunicacin inmediata con otros sordos y personas oyentes biling<es #familia$ ' Nivel :ultural superi;r usado en situaciones formales de uso #como conferencias sobre pelculas, e%posiciones, libros, etc $ o en comunicacin con interlocutores sordos y oyentes biling<es ' 9n tercer nivel de uso del lenguaje de signos es el que el sordo reali1a en la :;@uni:a:iFn :;n pers;nas ;yentes que p;seen un d;@ini; i@perfe:t; del lenguaje gestual porque no lo &an aprendido desde la infancia -asta &ace muy poco, el lenguaje de signos se &a utili1ado de forma informal -oy en da se utili1a m"s para traducir alguna conferencia El lenguaje de signos no se ense.a en los colegios, y &a evolucionado de forma natural 0i el lenguaje de signos se utili1ara en el "mbito curricular, dara un salto increble, puesto que tendran que incorporar nuevos signos

2. ,odelos bilin)Ees El biling<ismo supone el aprendi1aje y uso de dos lenguas! la lengua de signos y la lengua oral ser igual de competente en las , lenguas )os raAones !ue 'an re"orAado la opci&n comunicativa del bilin)Eismo son!

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A * El &ec&o de que la lengua de signos sea un sistema ling<stico estructurado, con una co&erencia interna y con un sistema de reglas capa1 de producir todo tipo de e%presiones y significados #el valor de la lengua de signos$ , (a presencia de una comunidad de personas sordas que utili1an la lengua de signos como lengua propia #la utili1acin por la comunidad sorda$ 0us di"icultades se encuentran sobre todo en la pr"ctica! formacin de padres y profesores, e incorporacin de personas sordas e%pertas en la lengua de signos en las escuelas ,odelos bilin)Ees ' Modelo gestualista lenguaje oral, lenguaje de signos, lenguaje escrito #*N se aprenden los signosV ,N el lenguaje oralV 2N lenguaje escrito opcional$ ' Modelo biling<e sucesivo lenguaje oral, lenguaje escrito #,P fase$ (engua de signos #*P fase$ ' Modelo biling<e simult"neo primero aprender lengua oral y lengua de signos, y luego el lenguaje escrito *P fase Modelo gestualista
#opcional$

,Pfase

2P [[

fase (; (0 (E (; (0 (E (; (0 (E

"iene /ue 0a1er una 1uena relacin entre ,a-ilia 2 cole.io

[[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[ [[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[

Modelo biling<e sucesivo

Mu2 pocos cole.ios en Espa+a lo aplican3 Est4 en proceso de desarrollo3

Modelo biling<e simult"neo

Es el /ue -4s se 0ace en Espa+a3

Principios #ue deben guiar la educacin biling(e ' (a primera lengua debe ser un lenguaje natural de signos ' (a adquisicin debe comen1ar lo m"s pronto posible ' (os sordos aprender"n solamente si se les da acceso al currculo escolar y es la (0 la que proporciona el acceso

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A ' (os mejores modelos para el aprendi1aje del lenguaje de signos, el desarrollo de la identidad y de la autoestima del ni.o sordo son los adultos sordos (a (0 y la (; son idiomas diferentes El aprendi1aje de la lengua oral constituye una segunda lengua que debe ser utili1ada e%clusivamente en su forma escrita Bo&nson y otros, *A7A

' '

Al<unas p=<inas de inters XXX planetavisual net )iccionario de signos XXX cervantesvirtual com Educacin 3i J 3i #ed bilingue$ XXX campusvirtual uma es:sac: ondiciones para la ensean%a biling(e ()almaseda* +,,+) ' /riterios claros acerca del modelo biling<e a desarrollar #sucesivo, simult"neo$ 9tili1ar lengua de signos en unas materias y lengua oral en otrasV o bien que &aya un intrprete 9n colegio es biling<e cuando todos los miembros de dic&o colegio est"n de acuerdo ' 4rofesorado sordo y oyente competente en la lengua de signos ' )ecisiones acerca de cmo ense.ar la lengua tanto oral como escrita ' 4rofundi1ar e investigar en las relaciones que se pueden establecer entre la lengua de signos y la lengua escrita ' )esarrollar el "rea curricular especfica de lengua de signos #morfosinta%is, vocabulario, comprensin, interpretacin y e%presin #facial, corporal y orientacin espacial$$ ' )esarrollar de materiales did"cticos con la lengua de signos #cuentos, ya que no &ay libros en lengua de signos$ ' 0eguimientos y evaluaciones e%&austivas que permitan conocer los progresos de los alumnos y mejorar continuamente los procesos de ense.an1a ' /apacidad de di"logo, de refle%in y de autocrtica en todas las personas implicadas ' Estrec&o contacto familia J escuela (a ense.an1a biling<e se puede aplicar en colegios tanto de integracin como especficos =almaseda fue el *N en desarrollar el modelo biling<e en el colegio -ispano

3$ CO,UNIC$CIN TOT$3
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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A ' ' Es una filosofa educativa que promueve enfoques comunicativos fle%ibles 4ermite adaptaciones distintas seg>n las caractersticas y necesidades de cada ni.o )esde planteamientos fle%ibles /onseguir el m"%imo aprovec&a'miento de sus caractersticas -a influido en el desarrollo de programas de intervencin para personas con problemas para comunicar por medio del lengua oral, especialmente ni.os autistas y ni.os con retraso mental #el programa de 0c&aeffer y cols, *A78$

'

(engua de signos 4alabra complementada )actilologa 6dioma signado

0ignos arbitrarios 4antomima /ontacto ocular 0onidos

0e.alamientos -abla (ectura labial (ecto'escritura Mmica'gestos

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A

Tema 7. DI5ICU3T$DE( DE $.RENDIF$<E EN E3 NIGO (ORDO- 3$ 3ECTUR$

(a lectura es un proceso de reconocimiento (a lectura implica otros procesos Eequiere poner en marc&a otros procesos, que requieren &abilidades, vinculadas con procesos fundamentales del ser &umano

CON(IDER$CIONE( (O9RE 3$( DI5ICU3T$DE( 3IN8HI(TIC$( J E3 $.RENDIF$<E 3ECTOR

' ' ' ' ' (as personas con una sordera profunda prelocutiva encuentran importantes dificultades para aprender el lenguaje oral (a dificultad para percibir el &abla les impide una apropiacin progresiva de las palabras y de las estructuras ling<sticas 4resentan dificultades para el desarrollo de las dimensiones fonolgica, morfosint"ctica, sem"ntica y pragm"tica )ificultades de reconocimiento (a dificultad para apropiarse de la informacin impide que algunas personas sordas puedan sacar el m"%imo provec&o de la e%periencia, lo que conlleva a una menor motivacin (a poblacin sorda se muestra menos efica1 cuando se e%ige un alto nivel de procesamiento de la informacin, cuando &ay que descubrir conceptos y relaciones Muestran menor amplitud y diversidad en el juego simblico, menor eficacia en el desempe.o de roles, menor destre1a al otorgar roles a otros, al planificar y al llevar a cabo secuencias de juego previamente programadas Manifiestan menor &abilidad en la formulacin de &iptesis, en la planificacin de estrategias, en la abstraccin y en la memoria verbal

'

'

'

6mportantes dificultades en el desarrollo del &"bito ling<stico y del "mbito cognitivo

DE3I,IT$CIN DE 3$( ET$.$( EN E3 .ROCE(O DE $.RENDIF$<E DE 3$ 3ECTUR$

Comprensi&n reconocimiento .roducci&n aut&noma Reproducci&n 51

AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A

El proceso lector ' 0upuesto de inmediate1 construimos &ipotticamente tan pronto como nos es posible ' 4roceso interactivo #proceso de reconocimiento$ )istintos componentes! o Eeconocimiento de formas o Traduccin de un cdigo fonolgico o Emparejamiento con la memoria sem"ntica #con lo que ya sabemos$ o Activacin de significantes sem"nticos #asignacin de un valor sint"ctico$ Tiene que ver con nuestra e%periencia o /onstruccin de una proposicin o =inculaciones entre proposiciones o /onstruir el significado global o macroestructura mantenimiento de la informacin en la memoria y establecimiento de relaciones o Activar el esquema de un cuento u otro tipo de te%to o Eeali1acin de inferencias basadas en el conocimiento del mundo +ecesitamos mantener la informacin en nuestra memoria el tiempo suficiente como para leer un te%to, pero tambin m"s all" ' 0entido jer"rquico de acuerdo con el nivel de automati1acin! o 4rocesos de bajo nivel! es lo que se considera el proceso subl%ico! percepcin de letras y procesamiento fonolgico
El proceso de percibir las letras y relacionarlo con el fonema correspondiente es una actividad de un nivel b"sico, no tendr" dificultad

5#!ES# $ES!E*$E*"E

5#!ES# AS!E*$E*"E

o 4rocesos de nivel medio! el acceso al l%ico y la comprensin de frases breves o 4rocesos de alto nivel! las operaciones mentales que inciden directamente sobre la construccin del significado global del te%to El profesor debe trabajar con el alumno tambin los procesos de alto nivel ' Tres grupos de procesos! o )e car"cter visual #los adquieren con cierta capacidad$

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A o )e car"cter ling<stico! fonolgico, sem"ntico y morfosint"ctico o )e car"cter cognitivo! operaciones inductivas, deductivas y las relaciones de la informacin del te%to con los conocimientos previos que se poseen

DI5ICU3T$DE( 3ECTOR$( EN 3$( .ER(ON$( (ORD$(

1. Di"icultades para acceder al si)ni"icado de al)una palabra - Eeconocer la rapide1 y precisin o /onocimiento de vocabulario #relacionar las palabras con algo que ya conoce$ o -abilidades #an"lisis visual, conversin de grafemas en fonemas, manipular e%plcitamente las unidades ling<sticas de las palabras$ o )e que la palabra leda forma parte de tu vocabulario conocido 4or ej 0i leemos GniuyorH debemos &acer conversin grafema' fonema, pero si pone G+eX \orUH &acemos un an"lisis visual inmediato, global y reconocemos la palabra 9na ve1 llegamos al significado, a travs de alguna va, necesitamos relacionarlos supone problemas en las personas sordas

/onstruir con los significados de las palabras unidades m"s complejas #proposiciones$ #relaciones entre palabras$ )ificultades para manejar el procesador sint"ctico que determina la relacin que las palabras guardan entre s 4or ej G(os etreros arrastraban la barca por el mellnH Tenemos dificultades para comprender el significado de la frase pero lo sacamos por el conte%to +uestro proceso es! *N +os situamos conte%tualmente ,N 6nformacin morfosint"ctica 2N 6nformacin temporal 0i finalmente lo leyramos en m"s te%tos podramos &acernos una idea de qu significan esas dos palabras #4or ej (os bueyes arrastraban la barca por el muelle$

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A 4ero no slo basta con comprender la gram"tica y el contenido para comprender un te%to necesitamos &acer inferencias, relacionarlo con e%periencias,I difcil cuando las vivencias e%perienciales est"n limitadas #como es el caso de muc&os ni.os sordos$ (as personas pueden tener problemas en descubrir palabras al vincularlo con la informacin morfosint"ctica Tienen que ver! (a actividad grafema J fonema (a actividad morfosint"ctica (a actividad del vocabulario 4or ej GEl senador vino por aqu ense.ando a todos su pistola 6ba repartiendo invitaciones para la boda de su &ijoH Entendemos todas las palabras pero nos falta informacin porque la frase no tiene muc&o sentido 0i a.adiramos al principio Gel senador se &a vuelto locoH el te%to cogera sentido

4ara llegar al significado de la oracin es preciso! Asignar etiquetas a las distintas palabras Especificar la relacin e%istente /onstruir una estructura

Algunas estrategias! ;rden de las palabras 4alabras funcin conjunciones,I$ #artculos, preposiciones,

El significado de las palabras #4or ej Gvimos los p"jaros con prism"ticosH$ (os signos de puntuacin fundamental 4E;/E0; )E (E/T9EA ]Zu proceso utili1an las personas sordas^ - Eficacia del uso de la va directa o l%ica #al igual que los oyentes$ rst,0 ro6o 7erde

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A o (os lectores sordos emplean menos tiempo en leer en vo1 alta palabras frecuentes, conocidas por ellos, y tardan m"s con palabras infrecuentes o desconocidas de similar complejidad o Encuentran el significado de una palabra que conocen bas"ndose en indicadores gr"ficos! longitud de la palabra, letras inicial y final, forma de la palabra! letras que suben #b,l,d,I$ y letras que bajan #g, j, p,I$,I 4or ej Ante la frase G-ace un rato que &a salido el solH un alumno sordo lee G-ace un ratn que &a salido el solH +o &a sabido aplicar su conocimiento del mundo a la lectura y &a utili1ado una palabra que le es m"s familiar Muestra un limitado l%ico y un escaso conocimiento del mundo en general En general, los sordos tienen dificultades para utili1ar el cdigo fonolgico, dependen en mayor grado de fuentes de informacin visual (os elementos fonolgicos del repertorio l%ico son poco e%tensos y confusos #acceden a la fonologa a travs del aprendi1aje de la articulacin, la lectura labiofacial, la dactilologa, la palabra complementada,I$ (as personas sordas adultas Gconsideradas como buenas lectorasH utili1an claves sem"nticas para acceder al significado de las frases, llevando a cabo una lectura superficial 4or ej /ompleta las frases! (uis lee muy I #libros, bien, biblioteca, peridico$ )espus del desayuno nos I #caf, peinarse, marc&amos, colegio$ 0e fijan en la palabra que tiene mayor informacin le%ical Es necesaria la lectura completa de la frase y la utili1acin de claves sint"cticas #aspecto en el que presentan dificultades$ Es necesario establecer relaciones de tipo le%ical (os escolares sordos tienen dificultades para dominar los dos mecanismos que son fundamentales para la automati1acin de los procesos de mec"nica lectora! el sistema de reglas de transformacin y la segmentacin (as palabras funcin #conjunciones, preposiciones, adverbios, pronombres, refle%ivos, copulativos, determinantes,I$ con significado m"s vago y un papel de relacin son las que peor dominan

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A (as personas sordas aprenden de forma m"s o menos artificial los recursos morfolgicos y sint"cticos #desvinculado, casi siempre, de la e%periencia vivida y cotidiana$ (as personas sordas presentan serias dificultades para reali1ar una percepcin completa y segura del mensaje oral a travs de la ((? #lectura labio facial$, los escasos restos auditivos y las claves del conte%to #estudio de laboratorio! D*Q de las identificaciones$

Errores comunes! o An"lisis escaso y aislado de las palabras Errores en la identificacin de las relaciones sint"cticas y en la comprensin del significado o )ificultades en las palabras derivadas Errores con nombres compuestos, conjugaciones, diminutivos, prefijos, sufijos, o /onfusiones de palabras con similar imagen gr"fica 4or ej GcometerH:HcomerH o Elegir acepciones no adecuadas al conte%to, no correctas en funcin de la situacin 4or ej G6nsectos de todo gneroH J todas las especies J por insecto mac&o y &embra o /onfusiones por sobree%tensin del significado #GmaneraH es interpretado de distintas formas$ o Elegir acepciones morfolgicas equivocadas o ;tros! por ej GnecesitarH por GusarH 2. Di"icultades para se)uir el 'ilo del te%to - Eeconocer las marcas superficiales o Tiempos verbales! ?ormas fundamentales! imperfecto y perfecto simple ;tras! pluscuamperfecto, condicionalI o ;rgani1adores te%tuales #un da, de repente, de pronto, despus, enseguida, entoncesI$ e%presiones que organi1an los sucesos en el tiempo o /onectores o e%presiones que ayudan a estructurar el te%to #en definitiva, en suma, es decir, lo fundamental, pese a ello, por otra parte, no obstante,I$ o +o son conscientes de los recursos gr"ficos! comillas, cursiva,I o 6gnoran las relaciones que el te%to determina mediante la separacin de p"rrafos

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A o )ificultades para valerse de los recursos anafricos #formas de mantenimiento del referente! pronombres personales, relativos, sintagmas nominales definidos,I$ Tenerlo en cuenta cuando planteemos el trabajo de intervencin en la lectura Eeconocer en la estructura superficial las constituyentes fundamentales #4or ej para reconocer la estructura de los cuentos necesitas &aber odo y ledo cuentos$ o E%posicin J Episodio #inicio J desarrollo ' fin$ o E%posicin J /omplicacin J Eesolucin J Moral

6. Di"icultades para realiAar in"erencias a partir de las oraciones le=das - Encuentro entre el conocimiento ling<stico y el conocimiento general 4rocesos constructivos que permiten conjugar la informacin entrante con aquella que no est" presente #conocimiento del mundo, esquemas y creencias$ Tiene m"s que ver con los procesos cognitivos o /antidad y calidad del conocimiento previo del lector o Esquemas del conocimiento #entramado de redes$ ?avorecen la elaboracin de inferencias 7. Di"icultades para predecir determinada con"i)uraci&n del mensaje escrito ' Tener e%periencia acerca de la estructura del te%to facilita el acceso al significado 6nteractuar con el te%to 6dentificar sus ideas fundamentales

TE*TO( E(CRITO(
4roducen te%tos con predomino de las proposiciones independientes #D8Q$ y un escaso uso de trmino relacionantes (enguaje estereotipado en el que se repite una y otra ve1 una misma estructura 0us composiciones se caracteri1an por! ' (%ico concreto, sustantivos y verbos, y pocos trminos abstractos ' Emplean el doble de sustativos, dependencia del nivel nominal

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A Tardan en utili1ar preposiciones y emplean muy pocos adjetivos, adverbios y conjunciones ' Acceden tarde a los asrtiuclos, pero despus los utili1an el doble ' Errores de concordancia #sobre todos tipos verbalesI$ ' 9san menos verbos y errores en los tiempos, formas y modos ' 9tili1an pocos pronombres ' Adiccin de trminos ineecesarios ' Te%tos de menor longitud y complejidad Ejemplos! ' Ausencias de partes esencial GEl ni.o la duc&aH G E( ni.o a la playa y parasolH cuando es algo frecuente nosotros lo asociamos e intentamos dar un sentido lgico, aunque a veces no es el real, al que se refera el ni.o #el nni.o va a la playa para tomar el sol$ ?altan sobretodo los verbos, pueden aparecer preposiciones pero frecuentemente mal utili1adas ' 0ustituciones! GEl ni.o est" m"s r"pidoH ' Adiciones! Gla madre copia dibuja es una ni.aHH(os ni.os se jueganH GEl ni.o tiene el sedH ' ;rden incorrecto!H4lato pone el limnH (os ni.os plantean una estructura simple que tienen muy integrada, les cuesta muc&o poner primero el verbo #poner el limn en el plato$ )EE6=A/6;+E0 )E( 060TEMA /;M9+6/AT6=; 9T6(6FA); Eelaciones entre el mtodo utili1ado para comunicarse con las diferencias entre lectoescritura (as personas sordas utili1an distintos cdigos #visuales, signados, dactlicos, fonolgicos, etc $ seg>n la tarea propuesta y el tipo de cdigo ling<stico interiori1ado '

GT;d;s :Fdi<;s pueden ser efe:tiv;s para al@a:enar la inf;r@a:iFn trans@itida en un teKt; es:rit; y ;r<ani>arl;s en se:uen:ias te@p;rales que fa:iliten su :;@prensiFnI #GT;d;s l;s @t;d;s s;n v=lid;s para la le:tura y es:rituraI+ ' En principio, los cdigos visuales son menos >tiles que los cdigos fonolgicos para retener la informacin de car"cter ling<stico (as limitaciones de la (0E se sit>an en aspectos fonolgicos y morfosint"cticos ' En general, los sordos tienen dificultades para utili1ar el cdigo fonolgico 51

AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A Encuentran el significado de una palabra que conocen bas"ndose en ndices gr"ficos! o (ongitud de la palabra o (etras inicial y final o ?orma de la palabra o (etras que suben #b, l ,dI$ y letras que bajan #g, j, pI$ ' (as personas sordas adultas consideradas como buenas lectoras utili1an claves sem"nticas para acceder al significado de las frases, llevando a cabo una lectura superficial

'

Ej Actividades sem"nticas se desec&an palabras por su significado, al englobarlas dentro de un grupo Es necesaria la lectura completa de la frase y la utili1acin de claves sint"cticas (uis lee muyI #libros, bien, biblioteca, peridico$ )espus del desayuno nosI #caf, peinarse, marc&amos, colegio$ Al<unas investi<a:i;nes s;bre este te@a * MA\3EEE\ \ /-AM3EE(A6+, *AA5 9n estudio entre grupos de ni.os sordos &ijos de padres sordos y sordos de padres oyente -ay una correlacin positiva entre las medidas de lectura y las medidas de (0 3uen dominio de la lectura bueno domino de la lectura , EA)E+ \ EAM0E\, *AAC Estudio que e%amina la relacin entre (0 y nivel de lectura, independientemente de los padres Encuentra que los ni.os que tienen mejores &abilidades de (0 tiene tambin niveles m"s altos de lectura, es decir, que es el dominio de la lengua de signos lo que m"s correlaciona con el nivel de lectura y escritura 2 -AEE60 \ 3EE/-, *AA@ +os dicen que los ni.os sordos que desde comien1o tenan un buen nivel de la lengua de signos, s que tienen un progreso en la lectura en las primeras etapas de aprendi1aje, pero no en el nivel lector finalmente alcan1ado E%iste correlacin entre el progreso en las primeras etaas de aprendi1aje y el dominio previo de la lengua de signos y la dactilologa, pero no e%iste correlacin entre el dominio de la (0 y el nivel lector finalmente alcan1ado 4ara ser un buen lector necesitamos tener tambin un buen dominio del lenguaje oral, con el lenguaje de signos ocurre que no alcan1an un nivel de desarrollo tan alto, por ello un buen

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A nivel de lenguaje de signos ayudar" solamente en las primeras etapas pero no cuando vayamos a etapas de abstraccin y de mayor complejidad de la lectura
CONC3U(IONE(

(a (0 proporciona el soporte ling<stico y cognitivo general puede ser >til pero, como todo, no es una m"%ima generali1able a todas las personas sordas, pero desde luego, necesita un buen soporte conceptual y si no lo obtienen por va oral, deber" de ser por va visual Gracias a las e%periencias de interaccin y comunicacin m"s ricas y variables, tiene mejor acceso a la informacin #cuando no tienen acceso a la lengua de signos tendr"n que tener otras e%periencias de calidad$ (a (0 contribuye al desarrollo del conocimiento general sobre el mundo y sobre un tema en concreto (a (0 provoca un buen desarrollo l%ico, lo que proporciona un soporte sem"ntico y conceptual que En principio los cdigos visuales son menos >tiles que los facilita la comprensin de te%tos escritos cdigos fonolgicos para retener la informacin de car"cter ling<stico (as limitaciones de la (0 se sit>an en aspectos fonolgicos y morfosint"cticos

INTER ENCIN
'

EN

3$(

DI5ICU3T$DE( Consideraciones 3ECTOR$( previas

Es necesario un sistema que permita construir conocimiento! un soporte conceptual #(o necesitan sobre todo para la lectura$ (a lectura es un proceso de reconocimiento, por lo tanto, debe de &aber un conocimiento previo para poder reconocer E%posicin rigurosa y sistem"tica del sistema elegido #Ej (0, pero tambin necesitar"n desarrollar la (;$ Es necesario desarrollar al m"%imo su competencia en el modo de comunicacin oral Ense.an1a e%plcita, incidental y formalista no es suficiente #Esto es demasiado artificial, la lectura no consiste slo en estos aspectos, es necesaria una buena puesta en com>n de los implicados, tiene que impregnar sobretodo al entorno familiar$ El desarrollo de formas de interaccin adecuadsa en el entorno familiar, escolar, social y cultural #6mplicacin para construir lenguaje$ 6nterpretar las dificultades lectoras englobando todos los aspectos que inciden en ese aprendi1aje 51

' ' '

'

'

AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A ' 6mprescindible alcan1ar un nivel ptimo de lectura para permitir al ni.o conocerse mejor a s mismo y al mundo que le rodea #El proceso de aprendi1aje de la lectura debe empe1ar cuanto antes, ya desde *N de infantil$ 9n objetivo clave es un buen dominio de la cultura )ebemos adaptarles los te%tos con un nivel de progresin continua

9lo!ues de contenidos de la intervenci&n ' Actitudes #de las personas implicadas$ Amplia informacin sobre el mundo #Ej Zue la madre le cuente todos los das un cuento en (0$ ' 0istema alfabtico )espus, desarrollo de &abilidades metaling<sticas! &abilidades en el uso de cdigos fonolgicos #el trabajo en esto es fundamental ya que tienen la capacidad fonolgica m"s inestable, y tienen que manipular e%plcitamente los fonemas que forman cada palabra$ ' -abilidades en el uso de cdigos fonolgicos ' Eefle%in gramatical ' Te%tos #co&erencia y organi1acin interna! cmo se relacionan unos p"rrafos con otros,I$ ' (ectura y escritura #+ecesita &abilidades distintas que la lectura$ -ay que &acer muc&o &incapi en ambos a la ve1 ' Memoria verbal ' 4r"ctica lectora KDe !u@ maneraL ' 6nteracciones ' Aspectos funcional y significativo ' 6mplicacin e incorporacin de los padres ' Material real ' Ense.an1a previa ' Trabajo repetitivo ' 4rograma a largo pla1o ' Estrec&a relacin entre lectura y escritura

Algunas propuestas * 6M4(EME+TA/6Y+ )E( 060TEMA )E EEG(A0 )E TEA+0?;EMA/6Y+ GEA?EMA J ?;+EMA \ E( 060TEMA )E /A4A/6)A)E0 )E 0EGME+TA/6Y+

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/;+;/6M6E+T; ?;+;(YG6/;! -abilidades para manipular e%plcitamente las unidades ling<sticas de la palabra E%isten diferentes formas de conocimiento fonolgico /onocimiento de slabas )e fonemas 6ntrasil"bico o conocimiento del onset #unidad inicial$ y la rima #unidad final$ 6Jlaba 0ol ?lor Tren 4lato Onset y Ri@a 0 J ol ?l J or Tr J en 4l J a J t' o D;ne@a 0JoJl ?JlJoJr T J r Je J n 4'l'a't'o'

Palabra 6;l Dl;r Tren Plat;

E+0E_A+FA )E -A36(6)A)E0 META(6+G9`0T6/A0 4rimero! acceder al concepto +ivel ling<stico! trabajar antes con palabras y despus! Eima slaba fonemas Actividades #/lemente y )omngue1, *AAA$ Eima Agrupar rimas, juegos de cartas #con palabras e im"genes$, parejasI Ej Agrupar palabras por rima! 4ote J lote J a1ote 4i.n J tostn J llorn Gato J pato J rato Ej -acer parejas con tarjetas de la misma rima #im"genes o palabras$! &acer mover a los ni.os, que busquen a su compa.ero que tenga la tarjeta con su misma rima

6dentificar slabas fonemas de una palabra

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A

Ej )oy un salto cada ve1 que una palabra empiece por A 9nir slabas o fonemas para formar una palabra #tambin se puede con tarjetas$ Ej 4a L to pato Aplicacin de una slaba a un fonema a una palabra Ej 3ote L lla

L
Ej 4elo L ta Ej Fa L pato

"a (la Ma

FA .APATO

;misin de una slaba o un fonema a una palabra Ej 4atata J ta O pata 0e puede &acer tambin con dibujos como en el caso anterior 0ustitucin de una slaba o fonema en una palabra por otras slabas o fonemas #tambin con im"genes$ (a1o quitamos F; y ponemos TA (ata Eamo quitamos M; y ponemos TA Eata 6nversin de silabas o fonemas de una palabra Monja jamn #slabas$ 0opa 0apo #fonemas$ 4osicin de slaba o el fonema dentro de la palabra /lasificacin del segmento Man1ana! /=/ J /= J /= Manta! /=/ J /= 4rogramas de ordenador interesantes!
XXX istic mepsyol es:X2:eos:materialeseducativos:mem,8 82:letras

, VO A3U!ARIO L !AVE6 6INT9 TI A6

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A

Nuev;s tr@in;s y eKpresi;nes tJpi:as #s;bre t;d; en :;nteKt;s :;tidian;s+ ;@pletar palabras? frase? de :ierre <ra@ati:al TIE,PO6 VER3A!E6 O,PE!TAR TEMTO6C Val;r de l;s re:urs;s <r=fi:;s? si<n;s de puntua:iFn? interr;<a:iFn? :ursiva? :;@illas? et:C Trabajar nuevos trminos en conte%tos naturales de manera que utilicemos el trmino /uando trabajamos el trmino GcasaH &ay que &acerlo sem"ntica y sem"nticamente

Actividades para trabajar vocabulario! a$ 090TA+T6=;0 Ana es una [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ El [[[[[[[[[[[[[[[[ apaga el fuego #apoyado con im"genes$ Estudiar las distintas respuestas, estudiar las palabras destacadas que es, cmo se usa, dnde lo vemos, a qu se asocia, a que pertenece, si se puede sustituir, derivadas, compuestas, polisemia, distintas funciones o G/aminoH sendero, viaje, itineraio, mtodo, modo, manera /uando trabajamos vocabulario no slo debemos trabajar el concepto m"s com>n y cercano o Trabajar las distintas acepciones! G3arraH 4ie1a de metal, pie1a de pan, mostrador de mar, de c&ocolate, del verbo barrerI Ver t;das las fun:i;nes que puede tener :ada palabraC b$ 4EE4;06/6;+E0 Mi amigo sale [[[[[[[[[[[[ una periodista Esta es la casa [[[[[[[[[[[[[ de 4anc&o 4refiero viajar [[[[[[[[[ avin Termino [[[[[[[[[ las doce c$ =EE3;0 [[[[[[[[[[ #pelar$ las patatas y la cebolla, despus las [[[[[[[[ #cortar$ muy finas A&ora [[[[[[[[ #frer$ todo a fuego lento E%plcale a tu amigo cmo se &ace 51

AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A

/omenta la que &ace tu madre -agamos entre todos la tortilla de patata d$ 4E;+;M3EE0 \ A)=EE36;0 #/on im"genes$ # [[Mi[ $ 39?A+)A #[[[Tu[[[$ 39?A+)A /erca : (ejos : arriba e$ ?orma una oracin correcta y con sentido Ten en cuenta las concordancias gramaticales, los signos de puntuacin y el significado EBC ,i a@i<; N restaurante N trabaBa N ,i<uel N En este -ay que usar estructuras distintas para que incorpore distintas formas de &acer frases EBC R;BaN Infantil N y 3lan:anieves N s;n N de N :aperu:ita N uent;s N Pers;naBesC f$ ]Zu &aras si I ^ TEA3AB; )E (A0 /;+)6/6;+A(E0 Ej Eva tiene $/ aH;s y se va a vivir a Ale@ania durante un aH;C TrabaBar= :uidand; niH;sC 6u @adre est= @uy pre;:upada y le pre<untaraA o ]Zu &ar"s si no te gusta la familia^ o ]Zu &ar"s si no te gusta la comida^ o ]Zu &ar"s si te pierdes en la ciudad^ g$ ;rdenar fragmentos para formar un te%to breve co&erente 2 ' ' ' ' ' ' ' ' ' EnseHar a :;ntestar pre<untas de :;ntenid;? pre<untas que eKi<en refleKi;nar Identifi:ar ideas prin:ipales #e@pe>ar a trabaBar :;n teKt;s pequeH;s+ Identifi:ar l;s ;bBetiv;s de la le:tura Des:ubrir rela:i;nes de :anusalidad aptar la estru:tura del teKt; Reali>ar inferen:ias Elab;rar resO@enes EnseHar a interpretar frases? trabaBar :;n adivinan>asC 5a:er a:tividades en las que estable>:an rela:i;nes de :ausalidadC P;r eBC unir frasesC

Ejemplos! 6dea principal! El perr; que tenJa las patas blan:as y el rab; ne<r;? y llevaba un :;llar de :uer; su:i; :;n Pebilla de Pierr;? salvF

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A del peli<r; al padre? a la @adre y a sus PiB;s? que vivJan en esa :asa 4EEE; L 0A(=Y a una familia 9nir frases! /uando &ace muc&o fro si no tienen agua (as plantas se mueren porque &a subido el petrleo (a gasolina es muy cara llevamos abrigo

Estructura del te%to- intenci&n comunicativa ' )escriptivos! ]cmo es^ ' +arrativos! ]qu pasa^ ' /onversacionales! ]qu dicen^ ' 6nstructivos! ]cmo se &ace^ ' 4redictivos! ]qu pasar"^ ' E%plicativos! ]por qu es as^ ' Argumentativos! ]qu pienso^ ]qu te parece^ ' Eetricos! ]cmo se dice^ Es importante trabajar con los alumnos sordos todos estos tipos de te%tos Algunas propuestas ' ;rgani1acin de la informacin ' 9so y aplicacin de esquemas de conocimiento ' Trabajar la M/4 #sobre todo la memoria verbal$ /ompleta con vocales este refr"n! )[m[ c[n q[[n [nd[s y t[ d[r[ q[[n [ r[s ;rdena las palabras por grupos! lavadora, coc&e, sardina, microondas, bicicleta, at>n, nevera, batidora, barco, tren, merlu1a Electrodomsticos [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ Transportes [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ 4escados [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ Condiciones de los te%tos ' 4artir de lo conocido y cercano ' 0ervirse de estrategias visuales, im"genes, gr"ficos, flec&as, se.ales, signos,I ' 3uena organi1acin, ttulos aclaratorios, apartados relevantes, ideas principales y secundarias,I

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A ' ' ' ' ' ' ' ' ' 4resentaciones esquem"ticas )istribucin de espacios #facilitar la comprensin y memoria visual$ 6ncluir esquemas, mapas sem"nticos o conceptuales A.adir e%plicaciones complementarias Glosario #fundamental para el ni.o sordo$ Ejemplos Eesaltar la relacin de causalidad, preguntas secuenciadas causa'efecto Evitar parntesis Evitar ambig<edades =illalba, A y otros #,88@$ !a le:tura en l;s s;rd;s prel;:utiv;sC Madrid! Ent&a

Otras estrate)ias para la utiliAaci&n de los te%tos ' 4artir de lo conocido y cercano ' 0ubrayar el vocabulario b"sico Eeducir la dificultad del vocabulario, manteniendo el que sea imprescindible ' 4resentar las frases largas divididas en otras m"s breves )ividir las frases demasiado largas utili1ando conjunciones cuando se trate de frases compuestas ' Al utili1ar pronombres asegurar que el antecedente o referente est claro ' +o confundir utili1ando e%cesivos sinnimos ' 0ubrayar y utili1ar en los te%tos frases interrogativas junto a las afirmativas y negativas

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Tema :. DI5ICU3T$DE( DE $.RENDIF$<E EN E3 NIGO (ORDO- 3$( ,$TE,?TIC$(

En general, no tienen m"s problemas que los que tenemos los dem"s (as matem"ticas son difciles de aprender por su car"cter fuertemente jer"rquico que &ace que lo previo resulte imprescindible, y por su e%igencia de pr"ctica continuada Adem"s, como se.ala Eiviare #*AA8$, suponen un proceso de abstraccin progresiva que r"pidamente despega de la e%periencia y e%igen una capacidad de generali1acin de los procedimientos a distintos problemas 0eg>n +unes y Moreno #*AA7$ la prdida auditiva no debe considerarse una causa de dificultades en matem"ticas, sino un factor de riesgo \a que las matem"ticas no est"n al margen del lenguaje $l)unas raAones !ue pueden e%plicar el retraso en el aprendiAaje de las matem/ticas ' (a prdida auditiva como causa de tal retraso ' 3ajo rendimiento en general en matem"ticas, fsica y qumica ' (os centros descuidan la ense.an1a de las matem"ticas, se centran m"s en la ense.an1a de la lengua oral y escrita #sobre todo del lenguaje oral$ ' 4ocas oportunidades de obtener conocimiento de modo incidental ' /urrculum centrado en el c"lculo y las &abilidades b"sicas ' ?alta de preparacin para impartir contenidos de matem"ticas de un modo beneficioso para los ni.os sordos #pr"cticas repetitivas con papel y l"pi1 o secuencias de ejercicios en ordenador$! bajas e%pectativas sobre la capacidad de los estudiantes .roblemas !ue se pueden presentar en el aprendiAaje de las matem/ticas ' )ificultades referidas a elementos organi1ativos #recursos, tiempo, colocacin en el aula,I$ y comunicativos #articulacin, pronunciacin, asegurarnos de que nos entienda,I$ ' 4ocas oportunidades de obtener conocimiento de modo incidental y dificultad de &acer inferencias que involucren secuencias de tiempo

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A 4roblemas para manejar los trminos especficos de matem"ticas, no utili1ados diariamente (as dificultades lectoras influyen, por ejemplo, en la resolucin de problemas con enunciado El uso de palabras cuyo significado difieren del uso cotidiano #por ej cubo, volumen,I$ y la e%istencia de m>ltiples modos de e%presar una >nica idea /onfusin de palabras que e%igen un buen desarrollo fonolgico y conceptual #ej )ocena, decena, dcima,I son casi iguales, tienen que tener muy clara la secuencia fonolgica de esas palabras porque si no se confundir"n$ )ificultades comprensivas morfosint"cticas relacionadas con el uso de las negaciones, preposiciones, tiempos verbales,I 4roblemas para constituir la estructura te%tual )ificultades para verbali1ar situaciones din"micas #porque no trabajamos con ellas, con situaciones verbales reales, sino con situaciones est"ticas$, constituir relaciones, establecer comparaciones,I 6mpulsividad #responden sin refle%ionar$, falta de planificacin, lentitud resolutoria, control de resultados,I

' ' '

'

' ' '

'

(os ni.os sordos presentan dificultades, sobre todo, en la resolucin de problemas #+>.e1 y Eosic&, *AA*V y /arrasumada, *AA@, ,88*$ E%plicaciones! ' Atribuyen las dificultades al desarrollo del conocimiento lgico J matem"tico, es decir, en la carencia del conocimiento conceptual necesarios para resolverlos ' Atribuyen las dificultades al desarrollo de &abilidades ling<sticas, es decir, depender" de la comprensin de la formulacin verbal del problema 4or ej en la e%presin GMara y Buan tienen b canicasH, pueden entender que GMara tiene b canicas, y Buan tambin tiene b canicasH (as diferencias encontradas en los oyentes respecto al nivel de ejecucin de los problemas aritmticos elementales verbales se debe a la influencia de tres factores! (a estructura sem"ntica El lugar que ocupa la incgnita (a formulacin verbal del problema #3ermejo y Eodrgue1, *A7C$ 4or ejemplo, con un problema de matem"ticas, para adaptarlo se puede! ' 0implificar el te%to

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A 9tili1ar im"genes -acer una organi1acin distinta del problema

' '

Intervenci&n en las di"icultades matem/ticas' Estrategias comunicativas ' /onsideracin de elementos organi1ativos y personales ' Apoyos visuales #que permitan incorporar la informacin de manera directa$, materiales manipulativos ' =inculacin con situaciones cotidianas ' )esarrollo de la estructura sem"ntica #variacin de significados y categori1acin$ Asegurarnos de que entiende los conceptos ' Adaptacin morfosint"ctica ' ?ormulacin oral del problema ' 4lanificacin! autoinstruccin, orden, refle%in, visuali1acin, simplificacin, reformulacin,I /apacidad de ordenar por si mismo cualquier problema, darse pautas el mismo para solucionarlo y, en alg>n caso reformularle

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Tema M- NECE(ID$DE( EDUC$TI $( E(.ECI$3E(

Garca 4astor #*AA@!52$ considera que Qes ne:esari; que el :;n:ept; de ne:esidades edu:ativas espe:iales se redefina in:luyend; d;s di@ensi;nes esen:ialesA ' la dimensin interactiva #la ne:esidad se define en rela:iFn :;n el :;nteKt; d;nde se pr;du:e+ ' y la dimensin de relatividad #la ne:esidad Pa:e referen:ia a un espa:i; deter@inad; y a un tie@p; deter@inad;? n; es universal ni per@anente+R (as necesidades que puede tener un ni.o sordo son relativas al momento en el que est" viviendo El &ec&o de que una persona tenga una dificultad en un momento puntual no quiere decir que siempre la tenga que tener ,odelos de apoyo *$ Apoyo clnico ,$ Apoyo colaborativo individual 2$ Apoyo curricular .roceso inte)rador /uando &ablamos del concepto de integracin:inclusin es preciso que se &aga una sntesis de la accin educativa, la cual debe formar un conjunto >nico ' ?usin de la accin educativa general y especial en una sntesis unitaria ' 6mplicacin institucional del centro en el proceso KCurr=culum est/ndar o curr=culum para la diversidadL K$daptaciones curricularesL

!%("%5A S#5$A 8 #8E*"E

E9istencia 2 asuncin de un corpus prede,inido de conoci-iento e in,or-acin

erspecti7a 0olstica 2 constructi7ista del currculu-: alu-no centro del aprendi;a6e3 !onte9tos de aprendi;a6e3

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A En el currculum est"ndar e%iste un conocimiento claramente definido 4or ej El profesor dice que &ay un concepto Gman1anaH y los otros lo captan En el momento que la adaptacin curricular se convierte en un mero tr"mite se considera que la perspectiva interactiva no tiene cabida en este proceso #no se convierte en un mero instrumento burocr"tico$ $daptaciones a nivel de centro y de aula

/9EE`/9(9M 4AEA T;);0 ' ' )e centro! o )id"cticas y organi1ativas )e aula! o Estrategias comunicativas o GMetodolgicasH o 9tili1acin de recursos

#16eti7os de aprendi;a6e ,le9i1les $ise+os de acti7idades -ultini7el Aprendi;a6e cooperati7o 4artiendo de la &omogeneidad es imposible El currculum est"ndar da por supuesto que el aula es &omognea -ay que adaptar el currculum para todos los ni.os, por ello los planteamientos deben ser positivos $D$.T$CIONE( CURRICU3$RE( $daptaciones de elementos b/sicos ' ' ' ' ' 4riori1ar objetivos referidos a la comunicacin, autonoma y sociali1acin #normas sociales$ 4riori1ar contenidos referidos a procedimientos #destre1as, estrategias y mtodos de trabajo$ Especial atencin a contenidos referidos a normas sociales, actitudes, consecuencias de acciones, etc Eeformular objetivos y bloques de contenido, fundamentalmente los del "rea de lenguaje 4osibilidad de eliminar algunos contenidos

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A Introducci&n de objetivos y contenidos #especficos que permitan potenciar otros canales$ )esarrollo de capacidades para potenciar canales sensoriales auditivos, visuales, t"ctiles ' 4otenciar los aspectos funcionales del lenguaje oral! pedir informacin, preguntar, pedir aclaraciones, mantener una conversacin, escuc&ar,I ' 4rioridad al aprendi1aje de la lectura Todo lo que tiene que ver con la pragm"tica del lenguaje #con el uso del lenguaje$ (as personas sordas tienen la misma capacidad para recoger informacin por otros canales $daptaciones en metodolo)=a y actividades ' 9so de tcnicas, estrategias y materiales visuales ' Metodologa que implique e%perimentacin directa ' 0istema globali1ador de organi1acin de los contenidos porque queremos un aprendi1aje integral, que no sean papagayos ' ?ormas de agrupamiento de los alumnos #en semicrculo$ ' 4lanificacin cuidadosa y articulacin de las secuencias de actividades 4rogramas para activar los conocimientos previos ' Adecuacin de la distribucin temporal /u"ndo vamos a dar los apoyos ' )isposicin organi1ativa en el aula ' Tener en cuenta ciertas estrategias comunicativas #Zue est muy identificado con lo que viven y &acen cada da Trabajar desde la cotidianeidad de lo que realmente necesitan cada da$ Estrate)ias a considerar en el aprendiAaje )rupal ' ' ' ' ' ' ' 0ituar al ni.o con discapacidad auditiva con el grupo con el que tenga mayor facilidad comunicativa )ar m"s tiempo al estudiante sordo para e%presar sus opiniones 6dentificar al que &abla #facilita saber quin est" comunicando en cada momento$ 9tili1ar tcnicas de retomar y repetir los puntos de discusin /ontrolar el ritmo de la discusin Alternar el tama.o y la composicin del grupo para las distintas actividades Evitar por parte de los compa.eros una actitud sobre protectora '

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A ' Ense.ar de forma e%plcita las reglas y normas de funcionamiento del grupo #no solamente en relacin a la tarea que van a &acer, sino tambin en relacin a la forma de comunicacin que van a establecer

Estrate)ias de comunicaci&n ' -ablar lo m"s cerca posible, frente al alumno y a su misma altura ' +o &ablar nunca si el ni.o no est" mirando ' ?acilitar la lectura labial! no situarse de espaldas a la lu1, colocarlo de cara al &ablante, eliminar obst"culos para la visin de los labios, no dar informaciones b"sicas mientras se camina o se est" de espaldas, prestar atencin a los indicios de cansancio, ya que e%ige muc&a atencin y concentracin ' -ablar utili1ando frases sencillas completas y gramaticalmente correctas Eitmo moderado, bien articulado pero sin e%ageracin de movimientos ' 0ituarlo junto a un oyente de su pro%imidad o simpata que le atienda en situaciones de comunicacin colectiva ' 4romover la participacin del ni.o sordo u escuc&arle siempre ' Eecordar que no puede simultanear leer con escuc&ar ' 9tili1ar el movimiento corporal, gestos, mimo,I para un mayor nivel de atencin del ni.o 4romover actividades variadas y distintas, para que el ni.o est atento a nuestras e%plicaciones (as personas que tienen dificultades para comunicarse normalmente no lo &acen $daptaciones en la evaluaci&n ' ' ' ' Evaluacin de procesos de aprendi1aje #del estudiante, de profesores y de los conte%tos$ )iversificacin de procedimientos e instrumentos +ivel de competencia previo 9tili1ar sistem"ticamente procedimientos de observacin

Or)aniAaci&n de elementos personales ' ?actores personales #lo m"s importante es su implicacin en la tarea escolar$ o (os profesionales y su nivel de implicacin son claves esenciales El profesor tutor #fundamental$

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(os apoyos en el aula ordinaria, siempre desde una actuacin paralela a la del tutor #decisiones conjuntas y en colaboracin$ (os equipos de coordinacin pedaggica en los / E 6 4 y los departamentos de orientacin en 6 E 0 como estructuras dinami1adoras (os equipos de orientacin educativa como servicios de apoyo e%terno a los centros o (os alumnos, dando respuesta a la diversidad, con un cambio de atencin a los estudiantes o (a familia o 6nstituciones y asociaciones Aspansor, As1a,I ' ?actores funcionales o Espacios que se &an de orientar y distribuir de diferente manera )onde se contemple la organi1acin fsica del aula, el tipo y variedad del agrupamiento de los alumnos, distribucin de los espacios y lugares de trabajo #rincones, talleres, etc $ o la delimitacin espacio' temporal de la jornada, as como las adaptaciones especiales del mobiliario, distribucin y disponibilidad del material did"ctico, ubicacin y situacin del alumnado sordo en el aula o (a organi1acin de los &orarios para atender al ni.o sordo va a estar supeditada a los recursos materiales y &umanos Este punto es muy importante, fundamental sobre todo en la atencin a la diversidad +ormalmente se decide al principio de curso, independientemente de los alumnos, y luego condiciona la actuacin docente 0uele ser muy est"tica +osotros tenemos que intentar que nos den un margen de maniobra

Or)aniAaci&n de elementos materiales ' ' ' 0eleccin de ayudas tcnicas Adaptacin de materiales y te%tos Aula de recursos #a la que tenga acceso todo el colegio$

.ropuesta de escolariAaci&n 6nstrucciones de la )ireccin General de Eenovacin 4edaggica!

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A ' (os alumnos sordos con restos auditivos que les permitan el dominio del lenguaje oral #@8 J C8 d3$! escolari1acin en centros ordinarios de integracin preferente de sordos (os alumnos sordos que precisen (0E y sin dominio de la lengua oral podr"n escolari1arse en centros ordinarios de integracin, en escolari1acin combinada o en centros de educacin especial

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Tema N- TECNO3O8I$( DE $JUD$ en el conte%to

E(CO3$R
#para el aprovec&amiento de los restos auditivos$ Q ualquier artJ:ul;? equip; <l;bal ; par:ial? ; :ualquier siste@a adquirid; :;@er:ial@ente ; adaptad; a una pers;na que se usa para au@entar ; @eB;rar :apa:idades fun:i;nales de individu;s :;n dis:apa:idadesR #Alcantud y ?errer, *AA7$ En esta definicin se destaca! ' 4erspectiva de la diferencia diferenciamos entre distintas personas ' 6ndividuali1acin del sistema de ayuda el audfono es una ayuda para ayudar a todas las personas sordas, pero cada ni.o sordo tiene su audfono individual ' 4lural al servicio de las personas 1. El aud="ono ' -a pasado de ser un simple amplificador lineal que recoga la se.al sonora y la aumentaba a ser un centro procesador en miniatura del sonido Es imprescindible un buen ajuste anatmico, auditivo 0upervisin constante #efecto (arsen #la onda sonora se escapa porque no est" bien ajustado provocando un pitido si es permanente el ni.o necesita un nuevo molde de audfono$, nivel de pilas$

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/lases de audfonos ' 0eg>n el procesamineto de la onda sonora! o Analgicos o )igitales o )igitalmente programados #bifonos$ - 0eg>n el lugar en que se sit>an! o Eetroauriculares #los que suelen llevar los ni.os$ o 6ntracraneales #dentro del pabelln auricular$ (os de Gconc&aH )e GcanalH )e GmicrocanalH

0i &ay alteraciones en el conducto y:o ausencia de pabelln auditivo! 51

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0ujetos por una diadema =ibradores seos la informacin entra por va area =entajas de la adaptacin temprana del audfono ' 4ercepcin del mundo sonoro frente al silencio ' )esarrollo de ciertos procesos cognitivos! atencin, concentracinI ' )esarrollo de los elementos prosdicos de la palabra ' 6ntegracin de los aparatos al esquema corporal ' /onseguir cuanto antes la prtesis m"s apropiada a cada tipo de sordera ?actores que inciden en el rendimiento de los audfonos ' (a precocidad y precisin diagnstica ' (a adaptacin protsica ' Entrenamiento auditivo previo y posterior a la adaptacin protsica ' /oordinacin entre audioprotesista, maestro de A( y profesores, logopedas y padres ' Mantenimiento del audfono 2. El implante coclear ' ' ' 0e reali1a a personas con sordera profunda +o devuelve la audicin normal #importante tenerlo en cuenta$ 4roporciona una informacin limitada auditiva, sonora, aunque relativamente bien estructurada a nivel frecuencial, que la persona debe aprender a reconocer Es una informacin menos rica y variada que la informacin que recibe un oyente Act>a sustituyendo la funcin de las clulas ciliadas situadas en el interior del rgano de /orti en el odo interno

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XXX implantecoclear org

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&nterior del odo con i-plante coclear

arte e9terna

5etroarticular /onstituido por ' Micrfono Elementos e%ternos 4rocesador de vo1 Transmisor Eeceptor J estimulador ' Elementos internos Electrodos se ajustan alrededor de la cclea

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A Eficacia de los implantes cocleares ' )ecisiva para personas con sordera postlocutiva ' /on sordera prelocutiva, la edad del implante es un factor determinante! Antes de los 2 a.os mas positivos sobre el desarrollo del lenguaje oral Antes de los D a.os bastante positivos respecto a la percepcin del &abla =illalba, ?errer y Asensi, ,88* Argumentos a favor de los implantes cocleares ' En sorderas postlocutivas, garanti1ara el mantenimiento del lenguaje ' En sorderas congnitas, garanti1ara una estimulacin cortical ' 4ermitira desarrollar capacidades cognitivas y no verbales ' 4odra aminorar las dificultades comportamentales ' Al reestablecerse, en cierta medida, el bucle fonoauditivo constituira un estmulo para la e%presin y la calidad de la vo1 ' 4odra contribuir al desarrollo del &abla, favoreciendo la integracin escolar y social Argumentos en contra de los implantes cocleares ' Eiesgo de deterioro irreversible en las estructuras nerviosas ' Eiesgo de rec&a1o, vulnerabilidad del odo medio y estructuras mastoideas ' Eiesgos in&erentes a toda intervencin quir>rgica ' /ierra el caminos a futuras vas de solucin ' 6ndica una falta de aceptacin de los padres de la sordera del &ijo ' 6mposicin de una decisin de resultados inciertos que no respeta la personalidad del sordo (os implantados son m"s propensos a desarrollar meningitis 4rograma de intervencin con implantados cocleares ' )ETE//6Y+ de la presencia de sonidos ' )60/E6M6+A/6Y+ entre varios sonidos que apare1can en un mismo entorno #por ej la cadena del v"ter, el ruido de la puesta,I$ ' 6)E+T6?6/A/6Y+ de los sonidos, dependiendo de que es lo que lo &a formado #ej saber identificar que el sonido de una palmada &a sido creado por las manos$

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A ' ' EE/;+;/6M6E+T; de la bocina del coc&e al mismo tiempo que el ruido del grifo, por ej /;M4EE+06Y+

Este programa es progresivo, primero se lleva a cabo en ambientes m"s cerradas, con conversaciones di"dicas y luego se incorporan m"s interlocutores y ambientes m"s abiertos

6mplante auditivo de tronco cerebral 6. Emisoras o sistemas de 5, Es como un amplificador adaptado a las necesidades del ni.o Est" adaptado a la prdida auditiva que tenga el ni.o porque se sigue usando con la ayuda que tenga el ni.o #por ej se acopla al audfono$ 9no de los mayores beneficios es recoger lo que dice el profesor a pesar de la distancia ' ' Equipos dotados de un emisor que recoge la se.al sonora de la persona o lugar desde donde se centra la emisin del sonido 4or entrada directa o por induccin magntica al audfono en posicin T del usuario Es la posicin que permite la entrada de las ondas electromagnticas #recoge las ondas magnticas$ para aquellos casos que &aya bucle magntico o para algunas casos del sistema ?M Evita las interferencias, reduce el ruido del ambiente y, sobre todo, disminuye el efecto de la movilidad y e%cesiva distancia de los interlocutores 0e utili1a en relaciones di"dicas (iberacin de cables 6dneo para el profesor en el aula #para cuando el profesor &abla al grupo'clase, &ace una e%posicin, $ )isminuye la efectividad con varios interlocutores

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A 7. El bucle o aro ma)n@tico 0e est" empe1ando a demandar muc&o, sobre todo en aquellas estancias:lugares en los que tiene que &aber relacin de personas #grupos$ en los que &aya m"s distancias 4or ej en una conferencia, c&arla, museos, salas de conferencias ' 6nstalacin alrededor de una estancia amplia ' /onvierte una fuente sonora en magntica ' 4ermite llegar con mayor claridad a los audfonos o aparatos preparados para la recepcin de se.ales a travs de su posicin T es de lo >nico que se tiene que preocupar el ni.o ' =entajas similares al sistema de ?M ' 0e utili1a para usuarios de implante coclear y audfono )el aparato salen diferentes cables que recorren la sala y a travs de va magntica les llega el sonido El usuario puede &ablar en bajito y no molestar al interlocutor ' Es necesaria la instalacin previa del cableado XXX youtube com bucle magntico, Aragn en abierto

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A

.R?CTIC$(
C$(O .R?CTICO 1 +i.o de ** a.os Aparicin de la sordera a los , a.os 4adres oyentes proponen el lenguaje oral como medio de comunicacin Grado de prdida auditiva! cofosis no tienen ning>n resto auditivo Escolari1ado en un centro de integracin desde ,N de 4rimaria #antes estuvo en un centro especfico$

/uento! /A4EE9/6TA -ay que trascribir que dice el ni.o para ver que dificultades presenta )ificultades ling<sticas que tiene el ni.o! - Errores fonolgicos! tienen claro los elementos fonolgicos visuales pero auditivamente no recibe feed'bacU )ificultades de diccin no se le comprende Errores de vocali1acin y articulacin +o enla1a las secuencias +o tiene la memoria auditiva asimilada en el encadenamiento )ificultades para mantener estable el encadenamiento fonolgico (a secuencia fonolgica no es estable para el ni.o G(a caupetita cantar, dice la la laH En la palabra estrella del te%to! caperucita, comete un error importante de tipo fonolgico 4ero ste no es un problema de articulacin fonatoria, de reali1acin pr"%ica, porque l aunque modifica constantemente esa palabra, ya la &aba dic&o bien, lo que pasa es que no tiene memori1ada la cadena fonolgica de la palabra y &ace esa trasformacin continua, modifica la cadena secuencial de los fonemas (as modificaciones de las palabras, la secuencia fonolgica no estable es uno de los errores m"s frecuentes de las personas sordas #p e G&ace un ratn que &a salido el solH$ -ace distorsiones #en las GsH$ Es capa1 de producir todos los fonemas 0i mejora el encadenamiento de los fonemas mejorar" la articulacin Errores suprasegmentales!

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Entonacin, pausas,I el aspecto m"s afectado es la meloda /onforme avan1a el cuento se cansa, &ace una fuer1a mayor en algunos fonemas (leva la misma entonacin durante todo el cuento, realmente no &ay entonacin Acentuacin 0em"nticamente! ?altan ne%os, artculos +os cuesta muc&o entenderle porque no enla1a las secuencias ?altan elementos morfolgicos Tiempos verbales incorrectos! los utili1a en infinitivo 9tili1a las palabras de alto contenido sem"ntico y los artculos y pronombres #de bajo contenido sem"ntico$ los omite faltan elementos importantes )escribe las im"genes visuales que l tiene le faltan todos los elementos propios de la narracin 4roblemas con los interrogativos

4ata facilitar la comunicacin con las personas sordas anticiparle el tema 6mportante tambin transcribir lo que dice para ver que dificultades tiene

IDEO-

27 'oras en la vida de un sordo

Guillermo, *C meses sordera profunda Ana, C a.os sordera profunda, estudia en un colegio en el que se le ense.a a &ablar M"s del C@Q de los sordos profundos son analfabetos profundos de la lengua oral (a vida de un sordo profundo - 0e levanta con un despertador conectado a la l"mpara que parpadea - El televisor, el fa%,I son los >nicos aparatos de la casa +o &ay sonido, ni telfono - Audfonos! incmodo sintoni1arlos, sino est"n bien ajustados pintan ]4or qu pitan los audfonos^ Efecto (arsen! los audfonos llevan un molde que se ajusta al tama.o del odo de cada

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AS E!"#S E$%!A"&'#S $E (A $E)&!&E*!&A A%$&"&'A persona, si el ni.o crece, el molde no se ajusta y por lo tanto es molesto y pita En la actualidad, las adaptaciones protsicas se reali1an tempranamente, por lo tanto, los audfonos forman parte de su vida corporal desde peque.o

EE?(Eb6Y+ /olegio la 4ursima, Madrid, colegio que tiene una concepcin oralista! ' En las materias que son poco relevantes curricularmente utili1an la lengua de signos #p e pl"stica$ ' 9no de los problemas de la educacin oralista es que se dedica muc&o tiempo a la discriminacin auditiva, a un lenguaje muy automati1ado que se aleja del uso real del lenguaje ' 9na de las bases de educacin de la lengua de signos es la e%presin corporal #all dan esta asignatura con la lengua de signos$ (os ni.os sordos que aparecen en el video tienen un sentido muy importante de grupo, e%presan claramente que prefieren amigos sordosV &ay muc&as personas sordas que no se integran bien en el grupo de los oyentes #se sienten marginados$ Algunas personas sordas no &an sabido sacar partido al audfono Aunque actualmente muc&os ni.os sordos integran el audfono muy bien y se convierte en un elmento imprescindible para el alumno #/uando a un ni.o le resulta >til el audfono, nada m"s levantarse lo pide$ Es importante que el audfono llegue a formar parte del esquema corporal de estas personas +o siempre &ay que pensar que a la persona sorda &ay que desmuti1arla, aunque si es verdad, que los sordos pueden llegar a conseguir un mismo nivel de vocali1aciones )urante muc&os a.os se &an llevado a los ni.os sordos a colegios especficos, &oy en da pueden estar integrados El panorama &a cambiado de una manera brutal, actualmente llegan muc&as personas sordas a la universidad

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