9º Educativa-I

U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTIN DE PORRES
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

TURISMO Y DE PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PSICOLOGIA EDUCATIVA
MANUAL DE LECTURAS
PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

2005 II
Lic Vasquez- Solis Romero Luxury
IX CICLO SEM 2005-II
Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo de clase
1
INDICE
Pag.
INDICE ……………………………………………………………………. 02
DELIMITANDO LOS AMBITOS DE LA PSICOLOGIA
EDUCACIONAL…………………………………………………………… 03
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN ………………………………………….. 15
EL DIAGNOSTICO………………………………………………………… 26
DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS Y DIFICULTADES
PSICOPEDAGÓGICAS………………………………………………….. 60
DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE
ORIENTACIÓN EDUCATIVA …………………………………………… 73
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE………………………………………. 102
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………. 112
2

ASIGNATURA: PRACTICAS PRE PROFESIONALES I
TEMA: DELIMITANDO LOS AMBITOS DE LA

PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Tomado de: VERITAS LIBERABIT. (1997). Revista de la Escuela Profesional

de Psicología Año 1 Nº 1. Aníbal Meza Borja. Lima- . Pp. 51-63
3
DELIMITANDO LOS AMBITOS DE LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL
RESUMEN
Dada la diversidad de definiciones y consideraciones respecto de lo que es la Psicología

Educacional, aquí se trata de dar una visión de conjunto de esta disciplina considerando sus Áreas
Profesionales, sus Áreas Temáticas, los Enfoques Psicológicos desde los cuales se la define, sus
contenidos y finalmente sus Aplicaciones.
Palabras claves: Psicología educacional, psicología como profesión, áreas de la psicología

educacional.
Elaborar este artículo me da la oportunidad de poner "en blanco y negro" un conjunto de ideas y
preocupaciones en torno de las áreas temáticas, los contenidos, y otros aspectos de la psicología
educacional. Antes que nada adelantaré que no se va a realizar ninguna distinción entre psicología
educativa, psicología educacional y psicología de la educación, nombre que en ocasiones
utilizaremos en el presente artículo.
Alguien podría preguntarse por las razones del título del artículo. Y podría responderle diciendo que
cuando se revisan los textos de psicología de la educación se encuentra que no hay homogeneidad ni
en las temáticas, los contenidos y menos en los enfoques, de modo que la impresión que se tiene es
que no hay una clara delimitación de aquello que debe entenderse como la psicología educacional.
De manera que aquí pretendemos en primer lugar delinear lo que son los ámbitos de la psicología
educacional y luego describir cada uno de ellos.
De hecho, podría parecer presumido el que un psicólogo peruano que alterna permanentemente con
estudiantes y psicólogos connacionales pretenda delimitar el ámbito de la psicología de la educación.
Pero lo cierto que este psicólogo es alguien a quien le genera ansiedad la ambigüedad y las
indefiniciones, de manera que el intento de delimitación que ahora se hace del campo de la psicología
de la educación es un esfuerzo por configurar un esquema generador de algún nivel de consonancia.
El intento de delimitación que ahora propongo resulta de estar ya durante años confrontando a la
tarea de divulgar y difundir conocimientos en el campo de la psicología de la educación a nivel del
desarrollo de asignaturas en los pre- y post grados de algunas universidades locales y a nivel de
publicaciones, en las que he estado comunicando una serie de hallazgos respecto del estado de la
psicología de la educación en nuestro país.
Cabe resaltar que otras delimitaciones podrían hacerse, por tanto la que aquí se presenta es
simplemente una de otras tantas posibles.
Resulta oportuno decir que cuando al comenzar el dictado de algún curso de psicología de la
educación indago por la percepción que los alumnos tienen respecto de las áreas temáticas o los
contenidos de la psicología educacional, casi todos resultan configurando el ámbito de la psicología
escolar, que es sólo un aspecto de la psicología educativa.
Es decir se tiene una percepción limitada de lo que la psicología de la educación significa y cuáles
son sus aportes y sus posibilidades.
ACERCA DE LAS CONCEPCIONES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Las concepciones más comunes respecto de la psicología de la educación son las siguientes (Coll,
Palacios y Marchesi, 1992):
1. Aquella que considera a la psicología de la educación como una mera rama aplicativa
de la psicología: en ese sentido lo que se supone constituye dicha psicología es la aplicación
de principios de distintas áreas de la psicología general a la explicación y optimización de los
procesos educativos.
2. Aquella que considera a la psicología de la educación como una disciplina autónoma al
interior de la psicología, que posee sus objetivos, métodos y cuerpo de conocimientos propios.
En este sentido la psicología de la educación realiza contribuciones originales teniendo en
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cuenta simultáneamente los principios psicológicos y las características de los fenómenos
educativos.
3. Aquella otra que concibe a la psicología como una disciplina puente entre la psicología
y la educación, que no puede entenderse independientemente de las ciencias básicas. Tendría
un estatus similar a las ingeniarías, la arquitectura, la medicina. La idea en este sentido es que
la psicología de la educación no es una disciplina aplicada de la psicología general o de
cualquiera de sus disciplinas básicas (psicología del aprendizaje, del desarrollo, de la
motivación, de la personalidad, etc.) y que más bien existe como una "teoría separada de
carácter aplicado" que para el caso resulta tan básica como las teorías de las disciplinas
básicas.
En este tercer sentido, la psicología de la educación se hace cargo del estudio de las conductas y los
procesos psicológicos que surgen en los alumnos como resultado de intervenciones pedagógicas.
Resultado así que la psicología de la educación desde el punto de vista epistemológico debe definirse
por su objeto de estudio y no por el marco institucional en el cual ocurre (escuela, comunidad,
familia), el horizonte evolutivo de sus destinatarios (infantes, niños, adolescentes, adultos) o
naturaleza de sus contenidos (conocimientos, habilidades, destreza, principios, etc.).
El objeto de estudio de la psicología de la educación estaría constituido por el estudio de los procesos
de formación, entendidos como los cambios en el desempeño afectivo, cognitivo, social, motor,
derivados de intervenciones educativas. Esos cambios responderían a los criterios siguientes:
a) Constituyen procesos de adquisición es decir que le son consustanciales procesos de

aprendizaje.
b) Son procesos intencionales, es decir a través de ellos se plasman los propósitos
educativos de algún grupo social (objetivos educacionales).
c) Ocurren en lapso prolongados que generalmente toman meses y años.
d) Provocan cambios relativamente duraderos en los sujetos, de suerte que esos cambios se
incorporan al repertorio disponible de respuestas del alumno.
RECORRIENDO LOS AMBIENTES DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Como se dijo al comienzo, existe la impresión que el campo de la psicología de la educación está aún
poco delimitado por la diversidad de concepciones acerca de lo que es ella e incluso de lo que es la
educación. El intento de delimitación que se propone aparece en el esquema que continua.
PROPUESTA DE ESQUEMA PARA LA DELIMITACIÓN DEL AMBITO DE LA PSICOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN
I. AREAS PROFESIONALES EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1. PSICOLOGÍA ESCOLAR.
2. PSICOPEDAGÓGICA
3. PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
II. AREAS TEMÁTICAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1. ESTIMULACIÓN TEMPRANA.
2. EDUCACIÓN ESPECIAL.
3. TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
4. INVESTIGACIÓN PSICOEDUACIONAL.
III. CONTENIDOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE.
• PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.
• FACTORES COGNITIVOS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.
• FACTORES AFECTIVOS Y DE PERSONALIDAD EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.
 LA MOTIVACIÓN
 AUTOIMAGEN, AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA.
 PERSONALIDAD
• ENFOQUES PSICOLÓGICOS PREDOMINANTES EN EDUCAICÓN
 ENFOQUE CONDUCTUAL
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 ENFOQUE COGNITIVO
 ENFOQUE HUMANISTA
IV. APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN

1. LA INSTRUCCIÓN
2. LA EVALUACIÓN
3. LOS PROCESOS DE LA ENSEÑANZA.
 LA ESCUELA COMO CONTEXTO SOCIAL
 DESEMPEÑO DOCENTE
 ESTRUCTURACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
4. PSICOLOGÍA DE LAS ASIGNATURAS

 LAS ASIGNATURAS
 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS.
 MATEMÁTICAS
 BIOLOGÍA
 FÍSICA
 CIENCIAS SOCIALES
 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

 LENGUAJE
 LECTURA
 ESCRITURA
I
AREAS PROFESIONALES EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Una de las primeras formas de delimitar los ámbitos de la psicología educacional podría ser por las
características de los desempeños profesionales de quienes están comprometidos en el mercado
laboral en contextos educativos.
1. Psicología escolar. Este ámbito queda definido por el desempeño del psicólogo escolar, éste,
en la mayoría de los casos, es alguien que habiendo tenido una formación universitaria en
psicología clínica, por necesidades de ubicación en el mercado laboral llega a trabajar en
ambientes educativos. el, de alguna manera, transfiere su entrenamiento clínico y desempeña
actividades de apoyo al docente en el centro educativo, conduciendo evaluaciones individuales
o colectivas con el propósito de realizar diagnósticos de identificación de "casos problema":
educandos con ciertas desventajas intelectuales, con trastornos conductuales diversos (a nivel
afectivo-emocional, intelectual, motor, personal-social, etc.), como timidez, agresividad,
tartamudez, niveles elevados de ansiedad como en el caso de la llamada "fobia escolar".
Una vez identificados los casos problema, el psicólogo escolar puede optar por remitirlo a algún
centro especializado o diseñar programas remedativos de carácter básicamente clínico.
También conduce acciones de prevención primaria con los estudiantes, los padres de familia y
con los maestros a través de charlas, procurando transferir conocimientos y habilidades en el
manejo de problemas de conducta en el hogar y en la escuela; desarrolla campañas de
prevención de drogadicción, alcoholismo, conducta sexual, etc.
Otras de sus actividades son las evaluaciones psicopedagógica a postulantes al centro

educativo la evaluación de logros psicoeducativos, el diseño de programas de compensación o
de nivelación para estudiantes con dificultades en el aprendizaje.
2. Psicopedagogía. La noción de que psicopedagogía se ofrece aquí probablemente resulte muy

limitada, pues hay propuestas que equiparan psicopedagogía a psicología educativa. El
psicopedagogo por lo general resulta ser un educador profesional con cierta formación en
psicología y cuya tarea fundamental es la orientación del educando, en lo personal
(acercándose a los "casos-problema" y discutiendo sus problemas personales, familiares o de
otro orden) y en lo colectivo organizando campañas de orientación vocacional, organizando y
conduciendo charlas de prevención sobre problemas varios - drogadicción, manejo del tiempo
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libre, delincuencia, etc.). en los últimos tiempos la psicopedagogía está alcanzando un mayo
desarrollo bajo la denominación de Orientación educativa y está considerando dentro de su
área de intervención el abordaje de problemas de aprendizaje, evaluando y diseñando
programas de para la mejora de la motivación hacia el aprendizaje; abordaje de problemas de
interacción social, evaluando y diseñando programas para la mejora de las habilidades sociales;
etc.
3. Psicología educacional. Desempeñada por quienes han recibido una formación universitaria
dirigida en estricto a la actuación en el terreno educativo, por tanto dispone de mejores recursos
conceptuales, metodológicos y tecnológicos para atender tareas de mayor relevancia y
envergadura en dicho terreno.
No realiza su tarea en un centro educativo sino más bien en centros de investigación y

capacitación educacional como institutos, universidades. Entre sus tareas se pueden mencionar: la
evaluación e identificación de necesidades educativas para la propuesta de objetivos educacionales,
la determinación de su relevancia y factibilidad; el diseño y elaboración de planes curriculares; el
reciclaje y entrenamiento de docentes en aspectos de tecnología instruccional (identificación y
formulación de objetivos de enseñanza, análisis de contenidos instruccionales, elección y diseño de
medios, selección y diseño de instrumentos de evaluación, etc.); diseña e interviene en diversas
instancias de la implementación de un programa de estimulación temprana, programas
experimentales de enseñanza de las ciencias y de las artes; participa activamente en el diseño y
producción de materiales educativos; diseña y conduce proyectos de investigación en diferentes
aspectos de lo psico-educacional (perfiles de desarrollo de los usuarios del sistema educativo,
evaluación curricular, efectos de ciertas variables en el desempeño educativo: bilingüismo,
desnutrición, nacimiento en grandes alturas, pobreza, etc.).
II.
AREAS TEMÁTICAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Aquí hay que referirse a los grandes temas que conceptual y prácticamente abordan los psicólogos
educacionales.
1. Estimulación Temprana. Hay también aquí una serie de definiciones de lo que es la

estimulación temprana. Siguiendo a Espinoza (1985) consideramos que estimulación temprana
es la acción educativa que abarca a nivel etario a los que se encuentran entre los cero y dos
años de edad y que comprende las acciones de interacción-niño-madre-medio ambiente, tanto
las que surgen de la relación natural y espontánea como aquellas deliberadamente
estructuradas por algún agente educativo. La base fundamental de la estimulación temprana es
de carácter psicológico y con una aproximación prevalentemente constructivistas, buscando el
desarrollo óptimo del infante en tanto ser humano.
Y si bien el interés por la investigación y por la intervención en el ámbito de la estimulación

temprana aparece inicialmente en países desarrollados, es en medios como el latinoamericano
africano y asiático donde resulta de particular relevancia la conducción de programas de
estimulación temprana. Pues estos medios resulta prevalente la situación de marginalidad
educativa de la población infantil, en la cual se advierten ciertas brechas en el ritmo de
crecimiento, en el rendimiento intelectual, en la integración neurológica y en el aprestamiento
para el aprendizaje escolar. La intervención puede comprender programas experimentales para
niños menores de tres años y programas no escolarizados para niños de cuatro a seis años.
En nuestro país, dos programas de considerable impacto han sido implementados (Meza,
1988): el Programa No-Escolarizado de Educación Inicial con Base en el Hogar (PRONOEI-BH)
y el Proyecto Piloto Experimental de Educación Inicial No-Escolarizada (PROPEDEINE). Pero
no hay que ignorar los trabajos pioneros de Alegría Majluf en esta área; tampoco se puede
dejar de mencionar a Martha Llanos y a José Aliaga, quienes condujeron los estudios de
evaluación de algunos de estos programas de estimulación temprana.
En los programas de estimulación temprana las tareas del psicólogo educacional son:
identificación y formulación de los objetivos del programa, diseño de materiales y
procedimientos educativos, entrenamiento de personal operativo involucrado en el programa
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voluntarios o animadores; evaluación del impacto de los programas (este impacto se evalúa en
el desarrollo de una serie de competencias psicológicas a nivel afectivo-social, cognitivo, motor).
2. Educación Especial. Esta área temática gira en torno de la atención a sujetos de la educación
con algún tipo de anomalías o desventaja. Podría mencionarse los problemas de aprendizaje, el
retardo en el desarrollo, problemas de audición y lenguaje; visión subnormal y ceguera;
trastornos severos de conducta; irregularidad social. Esta modalidad también considera, a los
talentosos.
En este ámbito el psicólogo educacional participa en la evaluación, diagnóstico, intervención

psicoeducativa o terapéutica, en la consultaría sobre manejo conductual especializado; pero
también en el diseño de los programas educativos, de los materiales y procedimientos de los
mismos, como en su evaluación.
a) Los problemas de aprendizaje. En sentido restringido se define problema de aprendizaje

como déficits en la adquisición y retención de conocimientos directamente relacionados a
materias de índole académico, a pesar de una capacidad normal para el aprendizaje y de niveles
adecuados en cuanto a inteligencia, estado físico, emocionalidad y capacidad de satisfacer
demandas socio-económicas; en sentido lato se define problema de aprendizaje como
rendimiento académico decrementado resultante del inadecuado funcionamiento intelectual,
emocional, socio-personal.
Los problemas de aprendizaje supone una serie de desórdenes en uno o más de los procesos
psicológicos básicos que intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito
que pueden manifestarse de muchas maneras (dificultades para hablar, leer, escribir, pensar,
realizar operaciones de cálculo, etc. (Thome, 1985).
Los problemas de aprendizaje se presentan en diferentes grados y muchos de ellos se deben a

ciertas atencionales, perspectivas, mnémicas, lingüísticas, etc. En nuestro medio, existen
algunos centros de atención especializado en estos casos (por ejemplo el Centro Peruano de
Audición y Lenguaje, los colegios Domingos Faustino Sarmiento, Palestra, B. F. Skinner, entre
otros).
b) Los desventajados. Aquí puede agruparse a personas con desórdenes severos en la

integración neurológica (organización cerebral o funcionamiento de algunas de las modalidades
sensoriales). Se habla entonces de la educación especial ofrecida a sordomudos (es el caso de
las intervenciones educativas ofrecidas por centros como el CEPAL y el C.E.E. 07 La
Inmaculada) y a ciegos (caso del Centro Educativo San Francisco de Asís y Santa Lucía).
Otro grupo importante atendido en educación especial está constituido por las personas con
retardo en el desarrollo (de diversos tipos y orígenes), hay varios centros estatales y privados
de atención para ellos, pero sin duda una de las instituciones de mayor prestigio es el Centro
Ann Sullivan, dirigido por Liliana Mayo; en dicho centro se atienden casos de retardo mental
severo y autismo, que normalmente no son aceptados en otros centros; su currículo incluye el
entrenamiento en conductas de autovalimiento, de comunicación verbal y no verbal, de
habilidades para el desempeño en el trabajo y en la comunidad.
c) Los talentosos. En nuestro medio ha habido muy poco Interés (si es que hubo alguno) por
aquellas personas que están particularmente dotadas para el aprendizaje sea en el terreno de
las ciencias o de las artes, denominados talentosos. Un prejuicio que puede explicar ese
desinterés es que “la atención individualizada hacia los talentosos va en desmedro de la
atención brindad a otros niños” (Blumen, 1995,p.39).
Las características que de común se señalan en el talentoso son: que adquiere y retiene
información muy rápidamente, muestra una actitud de curiosidad intelectual y extremadamente
intrínseca, búsqueda de significatividad en las experiencias, conceptualiza muy hábilmente,
abstrae y sintetiza información muy rápidamente, disfruta de la actividad intelectual y de las
situaciones en que tiene que resolver problemas; tiende a sistematizar la información sobre las
personas, los objetos o los hechos, posee un rico vocabulario y un gran dominio verbal, es
particularmente creativo; se establece metas y es particularmente creativo; se establece metas y
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es persistente en la búsqueda de su logro; prefiere el trabajo individual, es seguro de sí misma y
tiene un fuerte sentido del humor (Webb, citado por Monks, 1996).
Los programas educativos para talentosos enfatizan en el desarrollo de habilidades creativas, de

la iniciativa, del pensamiento crítico, del ajuste social, de la responsabilidad y de liderazgo.
3) La tecnología educativa. Esta es definida como la aplicación de un enfoque científico y

sistemático al mejoramiento de la educación en sus variadas manifestaciones y niveles. Algunas
de las áreas de mayor importancia en la tecnología educativa lo constituyen la psicología de la
enseñanza-aprendizaje, el análisis y planificación de programas de instrucción, la administración
y coordinación de los programas educacionales e instruccionales; la evaluación de diversas
instancias en el proceso instruccional y la utilización efectiva de los sistemas de comunicación
masiva. La tecnología educativa integra y organiza la información, métodos, procedimientos, etc.
De las áreas recientemente mencionadas en programas de acción coherentes y efectivos para
los centros educativos y los sistemas educacionales.
Uno de los aspectos de la tecnología educativa tiene que ver con el diseño de la instrucción. Ello
implica las siguientes tareas: la evaluación de las necesidades educativas, la definición y
formulación de los objetivos instruccionales, el análisis de contenidos y de tareas, el
establecimiento de las conductas de entrada, establecimiento de la secuencia de la instrucción,
establecimiento de las estrategias didácticas, la selección de medios y el desarrollo de
materiales, las evaluaciones formativa y sumativa con propósitos de validación de los materiales
y la redacción del plan de implementación del programa instruccional.
4) La investigación psicoeduacional. Constituye un conjunto de acciones que implican la

recolección y análisis sistemático de información con el propósito de conocer la realidad
psicoeducativa en base a ese conocimiento proponer alternativas para la optimizaciòn de los
procesos educacionales. Considerando la naturaleza de los problemas a abordar, las
investigaciones psicoeducacionales pueden ser científico-teóricas (es el caso de numerosas
investigaciones de Raúl Gonzales, Ernesto Pollit, Alegría Majluf, entre otros) y tecnológicas (Julio
Inga, Alegría Majluf, Cecilia Thorme, Violeta Tapia, Nelly Ugarriza).
Los temas que han sido abordados por los investigadores psicoeduacional en el Perú son entre
otros, los siguientes efectos de la pobreza (o la marginalidad) sobre el desarrollo cognitivo y
sobre el desempeño escolar (son de particular interés los trabajos de José Aliaga, Alegría Majluf,
Ernesto Pollit. Norma Reátegui, Augusto Zavala); la investigación psicométrica y edumétricca
(María Alcántara- trabajó con maestros, Víctor Salazar adaptando pruebas de desarrollo
perspectivo, Hugo Sánchez desarrollo de tests gráficos para la evaluación del razonamiento,
Augusto Zavala elaboración de pruebas para el diagnóstico de las dificultades en el aprendizaje
del lenguaje y de la matemática. También puede mencionarse a Luis Palomino, Norma Reátegui,
Carlos Reyes Meza quienes trabajaron en la construcción y estanderización de pruebas
psicopedagógicas en el dominio de las destreza intelectuales, desde una perspectiva piagetana;
otra importante área de investigación ha estado orientada a establecer los perfiles psicológicos
de los usuarios de los distintos programas educativos del sistema educativo peruano; un
conjunto de investigaciones básicas con proyecciones a lo educacional puede identificarse las
investigaciones acerca de la malnutrición desarrolladas por Ernesto Pollit, investigaciones
psicolinguisticas conducidas por Raúl Gonzáles. Efectos del nacimiento en las grandes alturas
por Carmen Saco-pollit, acerca de las relaciones entre la habilidad para el dibujo, la capacidad
para organizar el espacio y el desarrollo cognitivo general realizado por Majluf, contratación de
modelos de aprendizaje para la capacidad de inducir conductas de conservación desarrolladas
por Meza e Inga).
Para una panorama de la investigación psicoeducacional en el Perú puede revisarse Análisis

diagnóstico y perspectiva de la investigación psicoeducacional en el Perú (Lazarte 1991), ahí se
realiza una evaluación en función de las orientaciones teóricas en la investigación
psicoeducacional, las áreas psicológicas investigadas, los tipos de muestra utilizadas, el nivel
educativo de las muestras, los elementos del proceso educativo, sujetos, agentes, contexto los
métodos de investigación y las áreas temáticas investigadas.
9
III
CONTENIDOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
III.1.- FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN
1.- PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
Dado que la educación tiene como uno de sus objetivos fundamentales el cambio de la conducta de
los educandos y que es gracias al proceso del aprendizaje que tiene ocurren dichos cambios,
entonces se comprende la importancia que revisten los hallazgos de la psicología del aprendizaje
para la educación en general y para la psicología educacional en particular. Esto parece ser cierto si
es que se revisan los libros de psicología educacional, pues en ellos se dedican parte considerables
de los mismos a los temas del aprendizaje (por ejemplo véase: Aguirre y Alvarez, 1987; Bergan y
Dunn, 1990; Coll, Palacios y Marchesi, 1992; Genovard, Gotzens y Montané, 1987; Good y Brophy,
1996).
Los tópicos del aprendizaje que se consideran como contenidos de la psicología educacional son:
Los principios del aprendizaje derivados del análisis experimental del comportamiento (Skinner). Se
revisan tópicos como condicionamiento operante, moldeamiento, encadenamiento, extinción de
conductas a través de la extinción de conductas a través de la extinción y el castigo; aplicaciones en
la modificación de la conducta en el aula, la instrucción programada y la instrucción personalizada.
Las propuestas de la Teoría del aprendizaje acumulativo (Gagné). Las taxonomías de los ocho tipos
del aprendizaje, derivada del análisis de las condiciones del aprendizaje, y la de los cinco tipos de
resultados del aprendizaje son estudiadas y se examina sus aplicaciones a las tareas de la
planificación de la enseñanza y el desarrollo curricular.
Los desarrollo conceptuales del aprendizaje social o por observación de modelos (Bandura), son
revisados particularmente los temas de la mediación cognitiva de la conducta y de las variables en
juego en el aprendizaje a través de la imitación, aplicaciones al contexto educativo de los
planeamientos con relación al manejo de metas y expectativas y la noción de autoeficacia en el
estudiante y en el docente.
Aspectos relacionados al aprendizaje por descubrimiento (Bruner) son considerados y son

relacionados a la estructura de las distintas disciplinas entendidas como cuerpos de conocimiento
altamente organizados; desde esta perspectiva se propone el aprendizaje por descubrimiento como
una "búsqueda disciplinar" como aquella forma que utilizan los expertos en una disciplina dada.
Como una alternativa al aprendizaje por descubrimiento se considera el aprendizaje por recepción
significativo (Ausubel). La idea es que la educación consiste en la transferencia de una tradición
cultural y que de lo que se trata es que los aprendices la asimilen de modo significativo mediante el
uso de organizadores previos (conceptos subsunsores) que permitan el anclaje estable y significativo
(en los sentidos lógico y psicológico).
2.- PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Los cambios de conducta que ocurren en el estudiante por medio de los eventos educativos
encuentran en el desarrollo psicológico condiciones que la facilitan o le ponen límites, de aquí que en
los libros de psicología educacional.
Una psicología del desarrollo particularmente relevante para las acciones educativas a resultado ser
la psicología genética (Piaget). No sólo los hallazgos en relación a las etapas del desarrollo y las
posibilidades cognitivas en cada una de las mismas, sino también la aproximación a los factores que
permiten el cambio cognitivo como por ejemplo la noción de conflicto cognitivo y de reestructuración
cognitiva, por todas las consecuencias educativas que derivan, por todas las consecuencias
educativas que derivan de las mismas para el diseño curricular de vena cognitiva y para la práctica
pedagógica misma. Para una visión de sus aplicaciones en el contexto peruano.
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Otra psicología del desarrollo de fuerte impacto para las tareas educacionales la constituye la
psicología socio-cultural (Vigotsky). Las nociones de zonas de desarrollo (real, potencia, próxima).
Abren grandes posibilidades de intervención educativa. Para una idea de los alcances educacionales
de la psicología-cultura. Para una idea de los alcances educacionales de la psicología socio-cultural
ver, por ejemplo, Moll, 1993 y para referencias a nivel nacional ver Zambrano, 1997.
Un aspecto separado del desarrollo que se considera de interés tiene que hacer con el desarrollo
social y moral, vinculado de manera importante con la temática de la educación en valores. Aquí
resultan imprescindibles las referencias a Piaget y a Kohlberg.
II.2. ENFOQUE PSICOLÓGICOS PREDOMINANTES EN EDUCACIÓN
Desde una perspectiva molar se considera a la conducta (entendida como actividad psicológica)
organizada en varios niveles: psicobiológico, afectivo, cognitivo, ejecutivo, socio-cultural (ver Meza,
1998). Esta idea de la organización de la conducta hace aparente la existencia de diversos enfoques
en la psicología según sea el nivel de organización de la conducta en qué se focalice para la
explicación de la misma. Aquí presentaremos sólo tres enfoques: conductual (que corresponde a lo
ejecutivo), cognitivo (que se corresponde con el nivel del mismo nombre) y el humanista –que si bien
sale del esquema original, constituye legítimamente un enfoque.
1. LA PSICOLOGÍA CONDUCTUAL
La definición de conducta. En el enfoque conductual de la psicología la noción que se tiene de

conducta es que ésta constituye todos los cambios observables en el organismo y que la misma está
en una relación funcional con los cambios ambientales llamados estímulos. Todo lo que hace falta
para explicar la conducta es entonces establece con claridad la relación funcional que hay entre
estímulo y respuesta. De ahí que se dice que el enfoque conductual sigue el modelo E_R. En la
concepción conductista están presentes las concepciones empiristas y evolucionistas con relación a
lo psicológico, en el sentido que lo relevante para la definición de una conducta es el arreglo
ambiental a que obedece ésta y en el sentido que las conductas son seleccionadas en función de sus
posibilidades adaptativas, habría una suerte de selección natural de las conductas, incorporándose al
repertorio del sujeto aquellas conductas que le son adaptativas y desechándose las que no.
La definición conductista de aprendizaje. En el enfoque conductista el aprendizaje no es sino todo

cambio observable y relativamente estable en el desempeño del organismo y que resulta de la
práctica. Poner énfasis en los cambios observables supone asumir el aprendizaje como un producto y
por tanto focalizar en el desempeño el cual remite a conductas esquelético-motoras. El aprendizaje
asumido como condicionamiento de estas respuestas motoras llamadas operantes, toma forma en lo
que se conoce como condicionamiento operante, en el cual un aspecto crucial es asumir que el
condicionamiento no es sino la resultante de la denominada triple relación de contingencia, que no es
otra cosa que la relación que se establece entre estímulos antecedentes a la conducta llamados
estímulos discriminativos, las respuestas u operantes y los estímulos reforzadores. De aquí que
resulta fundamental el principio de reforzamiento: la probabilidad de ocurrencia de una conducta
aumenta si a ésta le es consecuente un reforzador; de aquí se derivan una serie de procedimientos
como el moldeamiento, el encadenamiento, la extinción, etc. Los lectores interesados en el tema del
aprendizaje desde la perspectiva conductual podrían remitirse a Bower y Hilgard (1989), Chance
(1995), Klein (1995), entre otros.
Propuesta de una tecnología de la enseñanza. Uno de los aportes del enfoque conductual skinneriano
a la educación es la enseñanza programada cuyas características están bien reseñadas en Cruz,
n1986. Según este autor, la enseñanza programada no constituye una tentativa de mecanización de
la instrucción, sino un intento por conseguir en la enseñanza la misma clase de control conductual
que se ha obtenido en el laboratorio. Algunos principios psicológicos y pedagógicos dan fundamento
a la enseñanza programada; psicólogos: hay que reforzar inmediatamente las respuestas correctas;
la conducta se aprende cuando se la emite y es reforzada; hay una progresión gradual en la
presentación del material para llegar al establecimiento de repertorios complejos; el avance en el
programa está en función de si el estudiante informa acerca de deficiencias en el programa;
pedagógicos: los procesos del aprendizaje deben centrarse en el alumno y no en el profesor; la
enseñanza es individualizada; deben fijarse con precisión los objetivos.
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Algunas características de la enseñanza programada son las siguientes: se enuncian claramente los
objetivos del programa; se presenta la información siguiendo una secuencia lógica; el estudiante está
activo dando respuesta; se retroinforma inmediatamente al estudiante sobre su desempeño en cada
cuadro del programa; el aprendizaje progresa al ritmo que le impone cada estudiante en particular; el
registro de los resultados y la evaluación son permanentes.
Un aspecto de la tecnología conductual de la enseñanza en que se ha enfatizado bastante es el

trabajo a través de los objetivos instruccionales. Se les define como aquellas conductas que el
estudiante debe mostrar al término de su instrucción (se enuncian utilizando verbos en infinitivo que
impliquen actuación obsérvale); se establecen claramente las condiciones en que dichas conductas
deben ser aprendidas y se establece el criterio mínimo de rendimiento que será aceptable para decir
si el estudiante logró los objetivos.
Otra de las aplicaciones de la psicología conductual a la educación es la utilización de procedimientos

conductuales a la modificación de la conducta en el aula y particularmente en centros de educación
especial (véase por ejemplo Ribes, 1976).
En nuestro medio el Centro Ann Sullivan es una muy buena muestra de lo exitosa de la aplicación de
procedimientos conductuales en la educación especial.
2. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
La definición de conducta. En el enfoque cognitivo se considera que la conducta no se limita a

aspectos externos sino que incluye una serie de eventos internos (sentimientos, percepciones,
pensamientos, representaciones mentales, etc.). La conducta depende no sólo de los aspectos
estimulatorios del ambiente sino que depende de un conjunto de variables internas en el organismo
llamadas variables intervinientes las que tienen predominantemente un carácter cognitivo. El modelo
que lo representa es el modelo E-O-R. En el enfoque cognitivo lo relevante en la definición de una
conducta es la intención o propósito que se quiere alcanzar con la misma, hay en este enfoque
reminiscencias del racionalismo.
La definición cognitiva del aprendizaje. En la perspectiva cognitiva se define aprendizaje como el

proceso complejo de adquisición de conocimientos (en un sentido amplio). Un conocimiento se define
como una representación mental de objetos o eventos, en otros términos puede definirse
conocimiento como todo aquello que está almacenado en la memoria de largo plazo. Los
conocimientos se clasifican en declarativos (cuando se expresan a través de enunciados o de
proposiciones), icónicos (cuando se representan como secuencia de movimientos en donde lo
fundamental es la información sensorial para el encadenamiento de eslabones de acción motora) –
aunque también se habla de procedimientos cognitivos-; condicionales (que permiten juzgar qué
situaciones) –Gagné, 1991; Meza, 1996- a estos pueden agregarse conocimientos afectivo-
valorativos (actitudes, creencias, valores, etc.). En algunas perspectivas cognitivas se suele hablar de
esquemas de conocimiento (Piaget, Norman y otros).
En el enfoque cognitivo se enfatiza en los procesos cognitivos comprometidos en la adquisición de

conocimientos: atención, percepción, memoria, pensamiento, lenguaje y en ciertas funciones
cognitivas como inteligencia y creatividad. En el enfoque cognitivo se asiste a una revalorización de la
memoria, la cual es concebida como un proceso central en el funcionamiento de todo el sistema
cognitivo (ver Navarro, 1993).
Un área de particular interés es el aprendizaje de conceptos en tanto que éstos constituyen el núcleo
del conocimiento declarativo, que es del de mayor alcance dentro de las formas de representación del
conocimiento. Aquí se habla de los mapas conceptuales, que constituye un recurso muy importante
para representarse y aprender conocimiento declarativo (Notoria, 1996).
Otro aspecto que está mereciendo especial atención son el enseñar a pensar (ver por ejemplo
Elosúa, 1993, Novak y Gowin, 1988; Priestley, 1996); las estrategias del aprendizaje y la
metacognición.
Con relación a las estrategias del aprendizaje puede señalarse que éstas se inscriben en la
perspectiva de procesamiento de información y que suponen una concepción educativa distinta en el
12
sentido de desechar los modelos reproductivos de enseñanza-aprendizaje y la promoción de una
didáctica centrada en el estudiante (Lazarte, 1998). Las estrategias del aprendizaje han sido
clasificadas en afectivas y cognitivas, las que a su vez se clasifican en estrategias de procesamiento
y de ejecución (Chadwick, 1988; Nisbet y Shucksmith, 1992).
La metacognición, definida como el grado de conciencia que tiene alguien acerca del funcionamiento
de sus propios procesos cognitivos cuando se ve enfrentado a tareas de aprendizaje, de resolución
de problemas, etc. Hay una tendencia cada vez más marcada a activar las estrategias metacognitivas
en el aprendiz que lo haga cada vez más autónomo (Chadwick, 1988; Mayor, Suengas y González,
1993).
Las modernas concepciones de la inteligencia, alejadas de las posiciones conservadoras de la

tradición psicometría, ponen énfasis en la modificabilidad de la inteligencia y en los recursos puestos
en juego para la comprensión y cómo desde las experiencias educativas pueden empujarse los
límites del desarrollo cognitivo (Gardner, 1996; Nickerson, Perkins y Smith, 1994; Prieto y Sánchez,
1993).
Un movimiento pedagógico en boga como el constructivismo, que considera que el aprendiz es un

sujeto activo en el aprendizaje y en todos los procesos de tratamiento de información, tiene sus
fundamentos psicológicos en distintas corrientes cognitivas: psicogenéticas (piagetanas y
neopiagetanas); socioculturales (Bruner, Moll, Scribner, Vigotsky); de procesamiento de información
(Norman, Rumelhart); emergentes (Ausubel y Novak) – Carretero, 1993; Coll, Martín, Mauri, et al.,
1995; González, 1995; Reátegui, 1995).
Debe destacarse la realización, en Lima de un Seminario Internacional dedicado a la presentación de

la psicología cognitiva y sus aplicaciones a la educación (y la clínica) que reunió a expertos de
Colombia, Chile, España y Perú (Aras-Barahona, 1996).
IV.
APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN
1. PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN
 Aspectos Psicológicos de la instrucción
 El diseño de la instrucción
 Los objetivos instruccionales
 El análisis de las tareas y de los contenidos de la instrucción
 Las secuencias de la instrucción
 Los medios y materiales instruccionales
 Las estrategias instruccionales
2. LA EVALUACIÓN
 Evaluación de la calidad educativa
 Evaluación de programas educativos
 Funciones de la evaluación educacional
 Los tipos de la evaluación:
 Evaluación en base a normas
 Evaluación en base a criterios
 Evaluación de entrada
 Evaluación formativa
 Evaluación sumativa
3. LOS PROCESOS DE LA ENSEÑANZA

 La escuela como contexto social
 Desempeño docente
 Estilos de enseñanza
 Expectativas sobre el estudiante
 Interacciones maestro-alumno
 Estructuración y organización de la enseñanza
13
4. PSICOLOGÍA DE LAS ASIGNATURAS
 Las asignaturas
 Enseñanza y aprendizaje de las ciencias
 Matemáticas
 Biología
 Física
 Ciencias sociales
 Enseñanza y aprendizaje del lenguaje
 Lenguaje
 Lectura
 Escritura
14

TEMA: PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
Tomado de: MARCHESI. J. (1992). “Desarrollo Psicológico y Educación”.

Tomo II Cap. I. Ed Alianza. España. Pp. 15-30
15
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN: APROXIMACIÓN A LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Dos evidencias se imponen de entrada a quien se aproxima por primera vez a la parcela del
conocimiento abarcada por la Psicología de la Educación. La primera es la existencia de un
acuerdo total entre los especialistas sobre el hecho de que este conocimiento tiene que ver con la
aplicación de los principios y explicaciones de la psicología a la teoría y la práctica educativas. La
Psicología de la Educación responde al convencimiento de que la aplicación coherente de los
principios psicológicos puede ser altamente beneficiosa para la educación y la enseñanza. La
segunda es la existencia de un desacuerdo importante entre estos mismos especialistas sobre
casi todo lo demás: en qué consiste esta aplicación, qué contenidos incluye, cómo integrar sus
aportaciones en una explicación global y no reduccionista de los procesos educativos, qué
relaciones mantiene con las otras parcelas de la psicología científica, cuál es el perfil profesional
del psicólogo de la educación, etc.
Más allá del acuerdo de principio sobre la pertinencia e importancia del conocimiento psicológico
para la educación y la enseñanza, las divergencias existentes respecto a estos y otros puntos
hacen imposible una definición clara y precisa que sea ampliamente aceptada y compartida. A
riesgo de simplificar en exceso, podemos concretar esta falta de acuerdo en dos posturas
extremas (Glover y Ronning, 1987). Por un lado, es posible entender la Psicología de la Educación
como una simple etiqueta que sirve para designar la amalgama de explicaciones y principios
psicológicos que son pertinentes y relevantes para la educación y la enseñanza; en este caso, la
Psicología de la Educación no configura un ámbito propio de conocimiento, sino que es más bien
el resultado de una especie de selección de los principios y explicaciones que proporcionan otras
parcelas de la psicología (psicología del aprendizaje, del desarrollo, de las diferencias individuales,
de la motivación, etc.). Por otro lado, es posible considerar que, si bien la Psicología de la
Educación tiene que ver con aplicación de los principios psicológicos a los fenómenos educativos,
es mucho más que una pura y simple aplicación. Lejos de limitarse a trasponer al ámbito educativo
el conocimiento ya elaborado por la investigación psicológica, la Psicología de la Educación realiza
contribuciones originales teniendo en cuenta al mismo tiempo los principios psicológicos y las
características de los procesos educativos. En otras palabras, la psicología de la educación es una
disciplina con unos programas de investigación, unos objetivos y unos contenidos propios.
Este capítulo, y con él el volumen al que sirve de introducción, se sitúa en la segunda de las
posturas mencionadas. En las páginas que siguen presentaremos la Psicología de la Educación
como un ámbito de conocimiento con una entidad propia, como una disciplina que ocupa un
espacio definido en el concierto de las disciplinas psicológicas y educativas. Adoptando una
perspectiva lo más integradora posible, respetuosa con la disparidad de opiniones y
planteamientos sobre qué es y de qué se ocupa la Psicología de la Educación. intentaremos
mostrar, sin embargo, en qué consiste su especificidad y cómo se relaciona con las otras áreas de
conocimiento psicológico y educativo.
Las discrepancias entre los psicólogos de la educación en el momento de caracterizar la disciplina

y precisar sus límites tienen, por supuesto, múltiples orígenes. Sin ánimos de exhaustividad,
podemos mencionar los siguientes: el marco de referencia elegido para explicar los procesos
psicológicos (al igual que sucede en otros campos de la psicología, encontramos también aquí
concepciones distintas, cuando no contrapuestas, del psiquismo humano); el concepto de
educación y de enseñanza del que se parte y el papel atribuido a los procesos educativos en la
socialización y el desarrollo del ser humano; el mayor o menor énfasis en los aspectos
académicos y de investigación o en los aspectos profesionalizadores; la importancia relativa
atribuida a los componentes psicológicos ya los componentes educativos en la búsqueda de
explicaciones y en la elaboración de propuestas de intervención; y, por último, la manera de
entender esta aplicación de los principios psicológicos que constituye la razón misma de ser de la
Psicología de la Educación.
En nuestra argumentación nos centraremos esencialmente en los dos últimos aspectos, ya que
son los que permiten comprender mejor las grandes concepciones actuales de la Psicología de la
Educación. Una sintética panorámica de la evolución de las relaciones entre psicología y
educación nos servirá como pórtico para la descripción de estas concepciones alternativas. La
opción por una de ellas -la que entiende la Psicología de la Educación como una «disciplina
16
puente»- supone el compromiso de atender simultáneamente al hecho de que es una disciplina
psicológica y educativa de naturaleza aplicada. A analizar algunas implicaciones de este
compromiso dedicaremos el tercer apartado de la exposición. Por último, esbozaremos una
definición del objeto de estudio y perfilaremos los grandes bloques de contenidos de la psicología
de la Educación.
Las relaciones entre psicología y educación
Desde mucho antes de la aparición de la psicología científica, el conocimiento psicológico

ha jugado un papel destacado en la elaboración de propuestas pedagógicas en la
configuración de la teoría educativa. Recordemos, a título de ejemplo, que Herbart (1776-
1841), uno de los pensadores más influyentes en el pensamiento pedagógico del siglo XIX,
afirmaba ya que la filosofía moral debe indicar a la pedagogía los objetivos a alcanzar,
mientras que la psicología debe procurar los medios apropiados para ello. Con los primeros
balbuceos de la psicología científica en las postrimerías del siglo XIX, estas expectativas se
incrementan de forma considerable. Se cree firmemente que el desarrollo de esta nueva y
prometedora ciencia proporcionará a la teoría de la educación un impulso definitivo para
abordar y solucionar los problemas más acuciantes.
Los ejemplos abundan. Así Thorndike, uno de los primeros psicólogos que ponen las bases
de la Psicología de la Educación, insiste en la necesidad de fundamentar las propuestas
educativas sobre los resultados de la investigación psicológica de naturaleza experimental
y aconseja desconfiar sistemáticamente de las opiniones pedagógicas que carezcan de
esta base. En el editorial del primer número del Journal of Educational Psychology, que se
publica en 1910 en los Estados Unidos de América, se subraya la necesidad de un nuevo
profesional que debe actuar de intermediario entre «la ciencia de la psicología y el arte de
la enseñanza» (citado por WiIliams, 1978). En Suiza y más concretamente en Ginebra,
Claparede funda la revista Archives de Psychologie, pone en marcha un seminario de
Psychologie Pédagogique para iniciar a los profesores en los métodos de la psicología
experimental y de la psicología del niño, crea el Instituto de Investigación Psicológica y
Educativa Jean Jacques Rousseau y se muestra convencido de que la psicología debe
desempeñar un papel de primer orden en la elaboración de una pedagogía científica.
Aunque significativos, éstos son sólo algunos ejemplos de un movimiento más general. Las
expectativas depositadas en la psicología desde el campo de la educación se nutren
fundamentalmente de los progresos espectaculares realizados durante las primeras
décadas del siglo XX en tres áreas: las investigaciones experimentales del aprendizaje, el
estudio y la medida de las diferencias individuales y la psicología del niño. Esta situación
se refuerza todavía más en las décadas siguientes, en las que la Psicología de la
Educación aparece, en palabras de Wall (1979), como «la reina» de las ciencias de la
educación. Hacia 1940, se tiene el convencimiento de que la Psicología de la Educación
-entendiendo por tal básicamente las tres áreas mencionadas- va a permitir que la
pedagogía alcance definitivamente un estatuto científico (Husén,1979).
Cuando se inicia la década de los cincuenta, el panorama que presenta la Psicología de la

Educación es extraordinariamente complejo. Quizá el hecho más sorprendente sea la
ausencia de una definición conceptual clara y precisa en contraste con el reconocimiento
oficial del que goza. La explicación de este hecho se encuentra paradójicamente en el
protagonismo que se le ha atribuido, y que se ha atribuido a sí misma, durante las décadas
precedentes. Al ser considerada la ciencia de la educación por excelencia, se ve abocada a
ocuparse progresivamente de todos los problemas y aspectos relevantes del fenómeno
educativo; pero, paralelamente a esta ex- tensión de los contenidos y de los problemas
estudiados, sus límites se van desdibujando y se hace cada vez más difícil precisar su
objeto de estudio. Al ampliar desmesuradamente su foco de interés, la psicología de la
educación pierde su identidad.
En el transcurso de los años cincuenta, se producen una serie de hechos que serán
decisivos para el rumbo futuro de las relaciones entre la psicología y la educación. Empieza
a tomarse conciencia de las dificultades de integrar los múltiples resultados, no siempre
concordantes ya veces incluso contradictorios que proporcionan las investigaciones
17
psicológicas. Las dificultades se agravan debido al afianzamiento de las distintas escuelas
y corrientes dentro de la psicología científica. Se empieza a dudar de la aplicabilidad
educativa de las grandes teorías comprensivas del aprendizaje elaboradas durante la
primera mitad del siglo. Asimismo, se agudiza la polémica iniciada en los años veinte por
Thorndike y Jund sobre la escasa pertinencia educativa de la investigación psicológica y de
las elaboraciones teóricas resultantes (Van Fleet, 1976). Por último, hacia mediados de la
década de los cincuenta emergen una serie de disciplinas que van a cuestionar el
protagonismo de la psicología como «la reina» de las ciencias de la educación. Estas
disciplinas -principalmente la Sociología de la Educación, la Economía de la Educación, la
Educación Comparada y la planificación educativa- ponen de relieve la insuficiencia del
análisis psicológico para la comprensión global de los fenómenos educativos (Usen, 1979).
Sin embargo, en este contexto que augura una crisis de la Psicología de la Educación como
disciplina nuclear de la teoría y la práctica educativas, se produce a finales de los años
cincuenta una serie de acontecimientos políticos y económicos de gran trascendencia en el
campo de la educación. La confluencia de factores como el inicio de una época de
prosperidad económica, el final de la guerra fría, el desplazamiento de la confrontación
entre los bloques a la carrera por el desarrollo científico y tecnológico y el impacto de la
ideología del igualitarismo social produce un renovado interés por los temas educativos y
hace posible un incremento espectacular de los recursos económicos y humanos dedicados
a la investigación ya las reformas en este campo. El resultado es que las disciplinas
educativas experimentan un desarrolIo considerable durante las dos décadas siguientes.
La psicología de la educación, por la posición privilegiada que ocupa históricamente, va a

ser una de las más beneficiadas por esta inyección de recursos. Sin embargo, la existencia
de las otras disciplinas educativas que han surgido en los años cincuenta le obliga, por un
lado, a aceptar la necesidad de un planteamiento multidisciplinar en el análisis de los
fenómenos educativos, y por otro, a precisar su propio objeto de estudio. Es significativo, a
este respecto, el cambio gradual que se produce durante estos años en la amplitud y
naturaleza de sus contenidos. En un estudio de la evolución de los contenidos de la
psicología de la educación desde principios del siglo hasta 1970 mediante el análisis de los
manuales y programas utilizados en algunas prestigiosas universidades de los Estados
Unidos, Feldhusen (1978) constata en los últimos años de la década de los sesenta un
desplazamiento hacia lo que podríamos llamar un enfoque instruccional. Las áreas
temáticas clásicas -aprendizaje, medida de las diferencias individuales, crecimiento y
desarrollo humano- ceden terreno ante el tratamiento del aprendizaje de las materias
escolares y de los factores que inciden sobre el mismo.
Esta tendencia se refuerza durante los años setenta coincidiendo, además, con el auge
creciente de la psicología cognitiva en la explicación del aprendizaje, lo que fa-
***** FALTA UNA HOJA
ponentes educativos en la búsqueda de explicaciones y en la elaboración de propuestas-

proporciona un buen referente para describir las concepciones actuales de la psicología de
la educación (Coll. 1983a; 1983b).
En un extremo del abanico, se sitúan los autores que conciben la psicología de la

educación como un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, como una
psicología aplicado a la educación. El cometido esencial de la disciplina consiste entonces
en extraer, del conjunto de conocimientos que proporciona la psicología científica, los que
pueden resultar relevantes y pertinentes para la educación y la enseñanza. Esta ha sido sin
lugar a dudas la concepción mayoritaria de la psicología de la educación hasta los años
cincuenta aproximadamente y sigue contando en la actualidad con numerosos partidarios.
Por supuesto, existen muchas variantes en el seno de esta concepción cuyo origen reside,
bien en la parcela de la psicología que se toma como referencia -es posible, así,
encontrarnos con una psicología evolutiva aplicada a la educación, una psicología social
aplicada a la educación, etc.-, bien en la teoría elegida para explicar los procesos
psicológicos -psicoanálisis aplicado a la educación, psicología genética aplicada a la
educación, análisis experimental de la conducta aplicado a la educación. etc.
18
Todas estas variantes participan, sin embargo, del mismo principio: la investigación
psicológica proporciona el conocimiento, que es de índole general y puede aplicarse en
consecuencia tanto a la educación como a otras áreas de la actividad humana. Lo que
caracteriza a la Psicología de la Educación no es la naturaleza del conocimiento que
maneja, sino el hecho de aplicarlo a los fenómenos educativos. Es evidente que resulta
abusivo en este caso considerar la psicología de la educación como una disciplina con una
entidad propia: no tiene un objeto de estudio particular ni genera conocimientos sobre él; a
lo sumo, concibe estrategias que permiten decidir sobre la relevancia y pertinencia de los
principios psicológicos y que facilitan su aplicación. Estamos más bien ante un campo de
aplicación de la psicología que ante una disciplina psicológica o una rama diferenciada de
la psicología científica.
Es fácil discernir, tras esta concepción, la creencia ya comentada de que las aportaciones
de la psicología permitirán por sí solas resolver de una manera científica y racional los
problemas educativos. Debido, al menos en parte. a una reacción ante la imposibilidad
histórica de satisfacer estas elevadas expectativas, han surgido algunas voces que niegan
a la psicología de la educación su derecho a existir como disciplina independiente. Estas
concepciones, que suponen verdaderas alternativas epistemológicas a la Psicología de la
Educación, proponen integrar los contenidos tradicionales de esta última en una disciplina
más amplia que tendría como objetivo la aprehensión global de los fenómenos educativos.
Es el caso, por ejemplo, de la «educología» propuesta por Biggs (1976). El neologismo
proviene de la fusión entre «educ-» (de educational) y «-ology» (de psychology). La
educología sería, para este autor, la ciencia que estudia el «Iogos» de la educación. Si bien
su vinculación con la psicología es esencial, como subraya el nombre elegido para
denominar la nueva
León o Gilly, por poner sólo algunos ejemplos. Así, para Mialaret (1971, 1974), la
Psicología de la Educación debe ocuparse ante todo del análisis de los comportamientos y
de los procesos psicológicos que surgen en los alumnos como resultado de las
intervenciones pedagógicas. Procediendo de este modo, la Psicología de la Educación se
configura como una disciplina científica diferente, al mismo tiempo, de la psicología y de la
pedagogía. Más aún, en la medida en que procede a un análisis de las situaciones
educativas con la ayuda de los métodos y conceptos de la psicología, podrá realizar
aportaciones originales y sustanciales tanto al conocimiento psicológico como a la práctica
educativa. También León (1966) y Gilly (1981-82) insisten en que la Psicología de la
Educación así entendida no se limita a aplicar el conocimiento psicológico a la educación
ya la enseñanza, sino que contribuye al enriquecimiento de la psicología y de las ciencias
pedagógicas.
Llegados a este punto, conviene que recordemos lo que decíamos en el apartado anterior sobre la
convergencia histórica entre los intentos de precisar el objeto de estudio de la psicología de la
educación y la tendencia a limitar progresivamente su campo de interés a los aspectos
instruccionales. La cuestión que se plantea es si esta convergencia es una necesidad lógica y
epistemológica o si se trata simplemente de un rodeo necesario para llegar a nuevas
conceptualizaciones. En otros términos, ¿es posible concebir la Psicología de la Educación como
una disciplina con una entidad propia -no reductible, por tanto, a una amalgama de conocimientos
provenientes de otros campos o áreas de la psicología- sin identificarla en ello necesariamente
con la psicología de la instrucción? ¿Debe limitarse la Psicología de la Educación al estudio de los
procesos instruccionales en la escuela o puede, por el contrario, ampliar su horizonte a otros tipos
de procesos educativos que tienen lugar al margen de la institución escolar?
La cuestión es ciertamente compleja y resulta arriesgado en el momento actual dar una

respuesta categórica. Por una parte, es evidente que los intentos de precisar los objetivos y
límites de la Psicología de la Educación como disciplina con una entidad propia van en el
sentido de la convergencia apuntada. Por otra parte, sin embargo, estamos asistiendo en la
última década a una serie de esfuerzos dirigidos a estudiar, desde la perspectiva de la
Psicología de la Educación, algunos tipos de prácticas educativas no escolares como, por
ejemplo, las que tienen lugar en el marco de la familia. Hay que admitir, no obstante, que
en estos casos las fronteras disciplinares se diluyen considerablemente hasta llegar a
19
hacerse irreconocibles. En el caso de las prácticas educativas familiares, por ejemplo, es
imposible y hasta cierto punto carente de sentido, diferenciar entre una aproximación
psicoeducativa y una aproximación psicoevolutiva, sobre todo cuando la explicación del
desarrollo humano tiene en cuenta los contextos –familiar, escolar, de relación con los
iguales, etc.- en que se produce.
En cualquier caso, como ha señalado Piolat (1981-82), parece razonable desde un punto de vista
epistemológico definir la Psicología de la Educación por su objeto de estudio, independientemente
del marco institucional en el que tienen lugar los fenómenos educativos analizados -escuela,
familia, centro de formación profesional, empresa...- de la edad de los sujetos -niños,
adolescentes, adultos...- y de la naturaleza del contenido -hechos, conceptos, explicaciones,
destrezas, actitudes, normas de comportamiento, valores... En esta línea, Piolat propone como
objeto de estudio de la disciplina los «procesos de formación», entendiendo por tales los procesos
de cambio sistemático en el comportamiento humano que respetan los siguientes criterios: son
procesos de adquisición, es decir, dan lugar a un aprendizaje; son intencionales y finalizados, o lo
que es lo mismo. responden a unas intenciones u objetivos educativos; tienen lugar durante un
período de tiempo relativamente largo; provocan efectos durables en las personas; y, por último,
implican reestructuraciones importantes del comportamiento.
En resumen, las concepciones que hemos agrupado en esta tercera categoría comparten el
rechazo a considerar la Psicología de la Educación como un simple campo de aplicación de la
psicología, insisten en la necesidad de atender simultáneamente a los procesos psicológicos ya
las características de las situaciones educativas y subrayan el carácter aplicado de la disciplina.
Aunque la mayoría de ellas reducen más o menos explícitamente la Psicología de la Educación al
campo escolar e instruccional, subsiste la duda de si es o no necesario y conveniente aceptar esta
reducción. Antes de seguir adelante en nuestro propósito de precisar el objeto de estudio y los
contenidos de la Psicología de la Educación, vamos a detenernos brevemente en algunas de las
implicaciones que supone esta caracterización de la misma como disciplina puente.
3. La Psicología de la Educación: una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada
Afirmar que la Psicología de la Educación es una disciplina puente equivale a afirmar que
no se identifica completamente ni con las disciplinas psicológicas ni con las disciplinas
educativas; o para decirlo en términos positivos, que participa al mismo tiempo de las
características de unas y otras. En tanto disciplina psicológica, la psicología de la
Educación se nutre de las preocupaciones, métodos y explicaciones que proporcionan otras
ramas de la psicología científica. Así, por ejemplo, sería un absurdo buscar explicaciones
sui generis de los procesos psicológicos responsables del aprendizaje escolar al margen,
pongamos por caso, de lo que nos dicen al respecto la psicología del aprendizaje, la
psicología de la motivación, la psicología del desarrollo o la psicología social. Es evidente,
por lo demás, que la Psicología de la Educación participa de los mismos paradigmas
explicativos que el resto de disciplinas psicológicas. El predominio actual de los enfoques
cognitivos en todas ellas es una prueba palpable.
Sin embargo, este parentesco no puede ser entendido en ningún caso en términos de
dependencia o de influencia unidireccional. Como señala Ausubel en el párrafo que hemos
citado anteriormente, «las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas básicas
no se aplican (mecánicamente, añadiríamos nosotros) al dominio de los problemas
prácticos». De ahí la necesidad de la Psicología de la Educación de proceder aun tipo de
investigación aplicada que tenga en cuenta los problemas, factores y variables de las
situaciones educativas. Como también señala Ausubel, en este contexto un estatuto
epistemológico inferior al de la investigación básica. La investigación es “aplicada” en tanto
que la pertinencia de los problemas estudiados tiene su origen en el campo educativo, pero
sus resultados pueden ser igualmente “básicos" o "fundamentales" en el sentido de dar
lugar a teorías explicativas. Hasta tal punto es así, que los resultados de estas
investigaciones «aplicadas" pueden a su vez constituir el punto de partida de nuevos
planteamientos en la investigación básica. Una muestra clara de lo que decimos es la
influencia que, desde la psicología de la instrucción, se ha ejercido durante estos últimos
años sobre las teorías del aprendizaje, de la memoria y de la percepción.
20
En resumen, la Psicología de la Educación entendida como disciplina puente mantiene
estrechas relaciones con el resto de las disciplinas psicológicas, pero son unas relaciones
muy alejadas de la extrapolación pura y simple de leyes, principios y teorías a partir de la
investigación psicológica básica. Son más bien unas relaciones que merecen ser calificadas
en sentido estricto de interdependencia e interacción. Las teorías explicativas al uso en las
disciplinas psicológicas básicas condicionan fuertemente las explicaciones y propuestas
que formula la Psicología de la Educación, pero la recíproca es igualmente cierta,
estableciéndose de este modo un flujo mutuo de influencias.
En tanto disciplina educativa, la Psicología de la Educación -junto con la didáctica y la

sociología de la educación- forma parte de los «componentes específicos de las ciencias de
la educación, es decir, del núcleo de ciencias cuya finalidad específica es estudiar los
procesos educativos (Pérez Gómez, 1978) .Contrariamente a lo que sucede con los
componentes específicos, según Pérez Gómez las disciplinas que forman parte de los
“componentes básicos" de las ciencias de la educación no tienen como finalidad el estudio
de los procesos educativos, pero sus aportaciones son a menudo útiles y pertinentes para
una mejor comprensión de los mismos. A la categoría de componentes básicos de las
ciencias de la educación pertenecen según este autor la práctica totalidad de las ciencias
humanas.
Nótese que la distinción entre componentes básicos y específicos de las ciencias de la

educación tiene la doble virtud de no desligar estos últimos de las ciencias humanas -lo que
sería un enorme error tanto desde el punto de vista histórico como epistemológico- y, al
mismo tiempo, de no reducirlos a un campo de aplicación, a un simple banco de pruebas de
las teorías explicativas elaboradas por las ciencias humanas. En nuestro caso, esto
significa no desligar la Psicología de la Educación -componente específico- de las restantes
disciplinas psicológicas -componente básico-, sin reducirla por ello a una psicología
aplicada a la educación. Asimismo, el hecho de incluir la Psicología de la Educación, la
didáctica y la sociología de la educación entre los componentes específicos subraya la
necesidad de una aproximación multidisciplinar al estudio de los procesos educativos y
supone un rechazo explícito al reduccionismo psicologizante que, como hemos visto, ha
presidido a menudo las relaciones entre la psicología y la educación.
La Psicología de la Educación, al igual que las otras disciplinas que forman parte de los
componentes específicos de las ciencias de la educación, estudia los procesos educativos
con una triple finalidad: contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos
procesos, elaborar modelos y programas de intervención dirigidos a actuar sobre ellos con
una finalidad determinada y dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas
teóricas formuladas. En otras palabras, en tanto que disciplina educativa, la Psicología de
la Educación estudia los procesos educativos en una triple vertiente o dimensión: teórica o
explicativa, proyectiva o tecnológica y práctica o aplicada. Pero estas tres dimensiones o
vertientes no hacen sino reflejar el hecho esencial de que estamos en presencia de una
disciplina de naturaleza aplicada. Veamos qué implica esta afirmación.
En una primera aproximación al problema (Coll, 1983b), podemos identificar tres
componentes que aparecen siempre en todos los intentos de aplicar la Psicología a la
Educación. En primer lugar, tenemos lo que se aplica, es decir, un conjunto de
conocimientos -generalizaciones empíricas, principios, leyes, modelos, teorías más o
menos organizados sobre los procesos psicológicos. En lo que sigue, nos referiremos a
este componente como núcleo teórico-conceptual. En segundo lugar, encontramos el
ámbito de aplicación, es decir, la parcela de la realidad -situaciones, fenómenos,
problemas, etc.- a la que pretendemos aplicar el núcleo teórico-conceptual. Hablaremos de
prácticas educativas para referirnos genéricamente al ámbito de aplicación. Por último, es
necesario disponer de unos procedimientos o pautas de actuación que permitan ajustar el
conocimiento teórico, que es por definición general y descontextualizado, a las
características particulares del ámbito de aplicación. Nos referiremos a este tercer
componente como procedimientos de ajuste.
En nuestra opinión, la naturaleza de estos tres componentes, la importancia relativa que se

les atribuye y las relaciones que se postulan entre los mismos están en la base de la
diversidad de concepciones de la Psicología de la Educación descritas en el apartado
21
anterior. En la opción elegida, la que la concibe como una disciplina puente, el núcleo
teórico-conceptual no se limita a una selección de conocimientos relevantes que tienen su
origen en las disciplinas psicológicas básicas -como seria el caso en la perspectiva de
psicología aplicada a la educación-, sino que incluye, además, conocimientos
específicamente referidos al ámbito de aplicación, es decir, a las prácticas educativas. Son
conocimientos propios de la Psicología de la Educación que surgen del análisis psicológico
de las prácticas educativas. Aunque esto facilita enormemente la aplicación del núcleo
teórico-conceptual, siguen siendo necesarios unos procedimientos de ajuste que
contextualicen los conocimientos a aplicar en cada situación educativa concreta. Estos
procedimientos directamente vinculados al diseño ya la planificación de los procesos
educativos, han sido objeto de atención prioritaria durante los últimos años y configuran en
la actualidad un capítulo importante de la Psicología de la Educación. Por último y en lo que
concierne directamente al ámbito de aplicación, nos encontramos igualmente con un
conjunto de técnicas e instrumentos de intervención que constituyen el referente inmediato
de la actividad profesional del psicólogo de la educación ocupado en tareas
psicopedagógicas o de psicología escolar y que forman parte, de pleno derecho, de la
disciplina.
El cuadro 1 proporciona una visión de conjunto de la Psicología de la Educación como

disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada según el análisis precedente. En
ella se muestran las tres vertientes o dimensiones en las que se ubica el conocimiento
psicoeducativo, así como los tipos de actividades científico-profesionales en las que
pueden verse implicados los psicólogos de la educación.
La división en dos partes del núcleo teórico-conceptual pretende reflejar la realidad

histórica de su doble origen: selección y extrapolación de conocimientos a partir de otras
disciplinas psicológicas -enfoque preponderante hasta la década de los cincuenta- y
elaboración de conocimientos específicos sobre los procesos psicológicos implicados en las
prácticas educativas -enfoque mayoritario en la actualidad-. Las flechas bidireccionales
indican que la situación ideal que todavía no hemos alcanzado sería aquella en la que el
núcleo teórico-conceptual específico, los procedimientos de diseño y planificación de
procesos educativos y las técnicas de intervención psicopedagógica son objeto de un
desarrollo paralelo, simultáneo y coherente, con múltiples retroalimentaciones constructivas
que pueden tener su origen en una u otra de estas dimensiones. La separación mediante
una doble línea entre las tres dimensiones quiere llamar la atención sobre el hecho, no
deseable pero real, de una falta de coordinación e interrelación.
En síntesis, como disciplina psicológica que es, la Psicología de la Educación mantiene

relaciones de interdependencia-interacción con las restantes disciplinas psicológicas; como
disciplina educativa, contribuye con sus aportaciones a una mejor comprensión,
planificación y mejora de los procesos educativos en una perspectiva multidisciplinar; y
como disciplina de naturaleza aplicada. incluye conocimientos de naturaleza teórico-
conceptual, de planificación y diseño y de intervención práctica. Conviene ahora que nos
interroguemos sobre su especifidad respecto a las otras disciplinas que, como ella, forman
parte de los componentes específicos de las ciencias de la educación, lo que nos lleva
directamente a definir con mayor precisión su objeto de estudio.
4. El objeto de estudio y los contenidos de la Psicología de la Educación.
En la línea de las propuestas ya comentadas al caracterizar la Psicología de la Educación

como disciplina puente, podemos considerar como objeto de estudio de la misma los
procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como
resultado de su participación en actividades educativas. Las anotaciones siguientes
precisan el alcance de esta definición en el marco de las consideraciones formuladas en al
apartado anterior:
(i) La educación es un fenómeno extraordinariamente complejo cuya comprensión exige una

aproximación multidisciplinar. No se trata, por supuesto, de pretender que determinados
aspectos del fenómeno educativo, por su naturaleza intrínseca, apelan aun determinado
tipo de análisis, mientras que otros, al ser de naturaleza distinta, requieren un análisis
22
diferente. El hecho educativo debe ser examinado como un todo mediante la aplicación
simultánea y coordinada de los instrumentos teóricos y metodológicos que proporcionan las
distintas disciplinas educativas, entre las que se cuenta la Psicología de la Educación. Este
es el camino correcto para avanzar hacia la elaboración de una teoría educativa de base
científica que integre coherentemente las dimensiones explicativa (modelos y teorías
interpretativas del fenómeno educativo), proyectiva (diseño y planificación de proyectos
educativos) y práctica, (realización de proyectos y análisis de la acción educativa).
ii) La aportación de la. Psicología de la Educación a este proyecto global consiste en el

análisis de los procesos de cambio que experimentan los participantes en el acto educativo,
de su naturaleza y características, de los factores que los facilitan, los obstaculizan o los
imposibilitan, de la dirección que toman y de los resultados a los que llegan. Estos
procesos presentan unas características que los distinguen de los procesos de cambio
estudiados por otras disciplinas psicológicas. En efecto, como señala Piolat (op. cic.), son
procesos de adquisición, es decir, dan lugar aun aprendizaje; son intencionales y
finalizados, o lo que es lo mismo, responden a unas intenciones u objetivos educativos;
tienen lugar durante un período de tiempo relativamente largo; provocan efectos durables
en las personas; y, por último. implican reestructuraciones importantes del comportamiento.
iii) Adoptando la terminología clásica de variables dependientes y variables independientes,

puede decirse, que la definición propuesta considera los procesos de cambio
comportamental con el núcleo de las variables dependientes y las situaciones educativas
-de las que forman parte los propios sujetos de los procesos de cambio- como el núcleo de
las variables independientes. Caracterizada de este modo, la Psicología de la Educación no
deja de lado ninguno de los factores susceptibles de formar parte del núcleo de variables
independientes. Consecuentemente, sus contenidos surgen de un análisis de las
situaciones educativas e incluyen todos los factores o variables que inciden directa o
indirectamente sobre los procesos de cambio componamental que éstas generan en los
participantes.
(iv) La Psicología de la Educación, comprometida en la elaboración de una teoría educativa

de base científica, posee también la triple dimensión que caracteriza a ésta última: una
dimensión teórico-explicativa, dirigida a proporcionar modelos interpretativos de los
procesos de cambio comportamental provocados por las situaciones educativas; una
dimensión tecnológico-proyectiva, que contribuye al diseño de situaciones educativas que
aspiran a promover unos determinados procesos de cambio comportamental; y una
dimensión técnico-práctica, que integra los elementos anteriores con el fin de aportar
soluciones a los problemas planteados por la puesta a punto y la realización de actividades
educativas. Esta anotación nos parece particularmente importante dada la frecuencia con
que suele caracterizarse la Psicología de la Educación a partir de una sola de estas
dimensiones con exclusión de las otras, lo que equivale a amputarla y deformarla.
(v) Como puede comprobarse, hemos evitado identificar la Psicología de la Educación con
la psicología de la instrucción. Aunque la cuestión es delicada y polémica (recuérdese lo
dicho a este propósito al analizar las concepciones actuales), no existe a nuestro juicio
ninguna razón de peso para no incluir en la Psicología de la Educación el estudio de los
procesos de cambio comportamental provocados o inducidos por prácticas educativas no
escolares. Otro asunto diferente es caer en la cuenta de que la Psicología dala Educación
ha centrado prioritariamente sus esfuerzos en el estudio de las prácticas educativas
escolares y que, en consecuencia, el grueso de sus aportaciones se sitúan en este campo.
Si se acepta este planteamiento, la psicología de la instrucción debe considerarse más bien
como la parte de la psicología de la educación que se ocupa específicamente de los
procesos de cambio provocados por las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje.
De manera similar, los términos psicopedagogía y psicología escolar pueden utilizarse para
designar los aspectos más prácticos y profesionalizadores de la Psicología de la Educación
y de la psicología de la instrucción respectivamente.
Los comentarios precedentes sobre el objeto de estudio de la Psicología de la Educación

sugieren ya una primera categorización de sus contenidos en dos grandes bloques: los
relativos a los procesos de cambio comportamental y los relativos a los factores o variables
23
de las situaciones educativas directa o indirectamente responsables de los mismos. Los
procesos de cambio comportamental han sido estudiados tradicionalmente por los
psicólogos de la educación en términos de procesos de aprendizaje y, en menor medida, de
proceso de desarrollo y socialización. En cuanto a los factores o variables de las
situaciones educativas que condicionan los procesos de cambio comportamental, existen
lógicamente distintas posibilidades de organización y sistematización. Así, por ejemplo, y
limitándonos a las situaciones educativas escolares, es posible organizarlos en dos grupos:
los factores intrapersonales o internos al alumno y los factores ambientales o propios de la
situación. Entre los primeros cabe citar, como más importantes, la madurez física y
psicomotriz, los mecanismos de aprendizaje, el nivel y estructura de los conocimientos
previos, el nivel de desarrollo evolutivo, las características aptitudinales, afectivas
(motivación y actitudes) y de personalidad (nivel de ansiedad, autoconcepto, sistema de
valores). Entre los segundos, las características de profesor (capacidad intelectual,
conocimiento de la materia, capacidad pedagógica, rasgos de personalidad, características
afectivas), los factores de grupo y sociales (relaciones interpersonales), las condiciones
materiales (materiales didácticos y medios de la enseñanza en general) y las intervenciones
pedagógicas (métodos de enseñanza). Otra posibilidad, sugerida al igual que la anterior por
Ausubel y Robinson (1969) y utilizada por estos autores para organizar un manual de
psicología de la educación cuya edición revisada (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) se
utiliza aún actualmente, es la de agrupar estos factores o variables en dos categorías, los
factores cognoscitivos y los factores afectivo-sociales, incluyendo cada una de ellas
aspectos intrapersonales y ambientales.
El riesgo que entrañan estas y otras formas de organización de los contenidos de la

Psicología de la Educación, de la psicología de la instrucción, para ser más exactos puesto
que estas propuestas se limitan al ámbito de la educación escolares que pueden
enmascarar el hecho esencial de que todos los factores y variables mencionados no son
aquí objeto de interés en sí mismos -contrariamente a lo que sucede cuando son
estudiados por otras disciplinas psicológicas-, cambio provocados por las situaciones
educativas. Esta es la razón por la cual se ha ido imponiendo progresivamente la necesidad
de modelizar los procesos educativos -los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el caso
de las situaciones educativas escolares- con el fin de encontrar esquemas integradores
que permitan no sólo ubicar los factores y variables mencionados, sino también subrayar el
papel que juegan en los procesos de cambio provocaos por las situaciones educativas. Así,
por ejemplo, Gage y Berliner (1984), en un excelente manual que ha conocido ya tres
ediciones revisadas y actualizadas, parten de un modelo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que les permite organizar; la totalidad de contenidos y aportaciones de la
disciplina en cinco grandes capítulos: los relativos a la formulación, clasificación y
utilización de los objetivos educativos, en la planificación de la enseñanza; los relativos a
las características de los alumnos -inteligencia, desarrollo, personalidad, diferencias
individuales- y su repercusión sobre la enseñanza y el aprendizaje; los relativos a los
procesos de aprendizaje y de motivación, los relativos a los métodos de enseñanza, los
relativos a la evaluación de los resultados obtenidos.
En la misma dirección apuntan las propuestas de modelizar los procesos educativos

utilizando como punto de partida los principios del análisis sistémico. El interés de estas
tentativas reside en el hecho de que, al analizar el proceso educativo como; un sistema
cuyas «partes actúan a la vez independientemente y unas sobre otras para alcanzar
objetivos enunciados con anticipación» (Gago Huguet, 1978), se refuerza
considerablemente la Idea de contemplar cada uno que los factores o variables presentes
en la situación educativa dentro del contexto global en el que actúan y en interacción
mutua. Utilizando como punto de partida un análisis sistémico de los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje, hemos sugerido en otro lugar (CoII,1980; 989b) una organización
de los contenidos de la disciplina en cinco grandes capítulos: la elección, formulación,
planificación y evaluación de las intenciones y objetivos educativos; el análisis de tareas y
de contenidos del aprendizaje; la descripción del estado inicial de los alumnos,
características evolutivas, aptitudes, actitudes, motivación, procesos de aprendizaje, etc.,
los factores que facilitan u obstaculizan el aprendizaje y la enseñanza factores grupales,
interacción profesor-alumno, interacción entre alumnos, condiciones ambientales, material
didáctico, etc.; y los modelos educativos y métodos de enseñanza.
24
Pese a sus diferencias, las propuestas anteriores proporcionan una visión de conjunto bastante
aproximada y coincidente sobre los grandes núcleos de contenido de la Psicología de la
Educación, al menos en lo que concierne a los procesos educativos escolares. Recordemos
únicamente una vez más para terminar que, en la perspectiva de una disciplina psicológica y
educativa de naturaleza aplicada, estos contenidos son estudiados con una triple finalidad:
proporcionar modelos explicativos de los procesos de cambio, contribuir a la planificación de
situaciones educativas eficaces y ayudar a la resolución de problemas educativos concretos. La
consideración simultánea de estas tres vertientes, del objeto de estudio y de los grandes núcleos
de contenido permite comprender en qué consiste la especificidad de la psicología de la educación
y cómo se relaciona con las otras áreas del conocimiento psicológico y educativo respetando, al
mismo tiempo, la diversidad de opiniones y planteamientos que señalábamos al comienzo del
capítulo.
25
TEMA: DIAGNÓSTICO
Tomado de: GOZALBEZ C.A. (1990). “Técnicas Para la Orientación

Psicopedagógica”. Cap. 1. Ed Impresa. España. Pp. 15-74
PRACTICA DE LAS ACTIVIDADES PSICOPEDAGÓGICAS
1) PLANIFICACIÓN GENERAL DE LAS ACTIVIDADES
26
• El Psicólogo debe meditar en la Planificación de la labor a desarrollar. Teniendo presente
todo el proceso marcará las líneas generales a seguir y fijará los objetivos generales, los
objetivos específicos y tareas concretas.
• Se tendrá especial cuidado en que las fechas que se realicen las pruebas aptitudinales, de
inteligencia y/o personalidad no coincidan con los días de exámenes.
2) ASPECTOS A TOMAR EN CUENTA DURANTE LA APLICACIÓN DE PRUEBAS COLECTIVAS
• El número máximo no debe superar a los 40, evitando mezclar alumnos de otra clase,
pues pueden construir un elemento perturbador.
• El ambiente debe tener suficiente amplitud e iluminación para que el alumno se siente
uno en cada carpeta que exista el espacio suficiente para evitar que se copien.
• Una vez finalizada la aplicación de la prueba se deja en un extremo de la mesa del
alumno donde son recogidos ordenadamente.
• Es importante que la Aplicación la realice el mismo psicólogo; ya que se puede
evidenciar aspectos a tener en cuenta; interés, nerviosismo, rapidez.
• Las instrucciones serán rigurosamente iguales en la aplicación en las diferentes aulas
y con arreglo a lo que digan los respectivos manuales.
• En las pruebas de Inteligencia y aptitudes no se admiten preguntas o dudas una vez
iniciada, salvo excepciones por alguna mal impresión del material.
3) CORRECCIÓN DE PRUEBAS.- Se recomienda iniciar inmediatamente concluida la evaluación.
4) EXPEDIENTES PERSONALES.- Una vez obtenido los resultados correspondientes a las pruebas
se pasa al expediente personal del alumno (Ficha Psicológica) en el que figuran los resultados
de los años anteriores. El expediente personal es muy útil para detectar cambios en el alumno,
en sus aptitudes, personalidad, intereses, así como para poder evaluar el rendimiento escolar
una vez conocidas las calificaciones de las diferentes materias.
El rendimiento escolar se calcula teniendo en cuenta las aptitudes predominantes en cada
asignatura.
5) ENTREVISTAS Y CHARLAS.- Una vez conocidos los resultados y detectados los casos que
presentan mayores problemas, se inicia la entrevista de indagación con los profesores tutores, y
se toman las medidas pertinentes en cada caso. Se informa a la Dirección sobre los datos
importantes, simultáneamente se informan a aquellos familiares que lo solicitan o que son
requeridos.
También se desarrollan charlas de información y orientación, debiendo evitarse impartir una
semana antes de dar exámenes.
 DETECCIÓN DE PROBLEMAS Y DIFICULTADES
La detección de las dificultades que se presentan en el centro escolar podrán se iniciadas bien por
los profesores tutores, la familia, o por el propio alumno, si bien el mayor porcentaje de casos
corresponderá a la detección llevada a cabo por el propio psicólogo.
El alumno con un problema llega al Servicio de Psicología y es entonces cuando realmente se
realiza su diagnostico.
En esta parte nos centraremos exclusivamente en la detección de dificultades, dejando su estudio
y diagnostico para el siguiente apartado.
a) Problemas de Aptitudes y Rendimiento.- Serán detectados en su mayor parte por el

Psicólogo, el cual dispondrá de los medios adecuados para conocer las diferentes aptitudes.
La detección de una escasa aptitud se realizará con una probabilidad más elevada de ser
correcta su evaluación cuando se lleve una ficha del alumno desde los primeros cursos y se
27
reflejen en ella las puntuaciones obtenidas en las diferentes pruebas junto a las
calificaciones facilitadas por los profesores en cada asignatura.
La detección de alumnos con un bajo Coeficiente Intelectual será realizada en la primera
etapa de EGB y, si su nivel así lo exige, habrán sido orientados hacia centros de enseñanza
especializada. Sin embargo no todos los alumnos que presenten dificultades será preciso
dirigirlos a estos centros. A algunos (en ocasiones bastantes) le corresponderá al propio
centro dedicarles una atención preferente para su recuperación. Alumnos con niveles
intelectuales comprendidos entre un CI de 80 y 90 no podrán desenvolverse bien en todas
las asignaturas, ya que algunas de sus aptitudes serán muy bajas (principalmente en
razonamiento abstracto y numérico), deben ser detectados y sometidos a un examen mas
minucioso, contrastando los resultados escolares con los obtenidos en las pruebas
psicológicas. Las principales dificultades aptitudinales son:
 Razonamiento Abstracto.- Por su incidencia en todos los procesos de comprensión,

razonar, elaborar, buscar y planear soluciones. Inciden preferentemente en:
Matemáticas, Ciencias, Física, Química.
 Calculo Numérico.- Influye directamente en matemáticas y suele coincidir especialmente
en aquellos alumnos a los que:
- les falta Automatismo de calculo.
- su atención y concentración es baja.
 Comprensión y Fluidez Verbales.- Influye en la comprensión de cualquier materia, así
como para dar respuestas con palabras adecuadas. Afectan más a las materias de
humanidades, por ser mas notoria la dificultad en escritos o en respuestas orales.
 Atención Concentración.-
- Su importancia es grande para:
- concentrarse y seguir las explicaciones en clase.
- concentrarse en estudio y mantener la atención.
- A veces su mejora contribuye a elevar el cuadro general del alumno. Su falta a que el
rendimiento escolar sea bajo.
- Será preciso disponer de tratamientos diferentes para la distracción en clase y en
estudio.
- Si no hay atención fallará el mecanismo de la memoria.
 Memoria.- Para una buena atención podemos mejorar las técnicas para almacenamiento
y localización en memoria.
 Orientación Espacial.- En momentos previos a la lectura y escritura, una mala orientación
temporoespacial puede provocar dificultades en la lectura y escritura (dislexias,
disgrafías). A partir del ciclo superior inciden en materias relacionadas con matemáticas
(física, geometría) y la expresión plástica.
 Otras dificultades.- También se encuentran disortografía, secuelas dislexicas, dislalias,
etc.
Cuando el rendimiento escolar es bajo en las asignaturas mas relacionadas con las
aptitudes que se analizan, entonces es necesario actuar en beneficio de ellas; aunque
también cabe la posibilidad de que el alumno dedique poca atención al estudio o que lo lleve
al cabo en malas condiciones ambientales o metodológicas. No obstante será preciso
establecer una entrevista con el alumno para determinas estos extremos. Sin embargo los
problemas de rendimiento suelen estar muy ligados a una baja atención y a una dificultad
para dominar la imaginación. El psicólogo debe preguntar sobre el tiempo que dedica al
estudio y el que cree que aprovecha realmente, también sobre datos complementarios como
si se distrae normalmente en las clases y en el resto de las actividades que realiza.
En cuanto a las condiciones ambientales se indagará, si el estudio lo realiza en una
habitación solo, en un ambiente apropiado o por el contrario, lo lleva a cabo acompañado y
en malas condiciones y el tiempo real que dedica al mismo.
28
Para facilitar la comunicación entre psicólogo y profesores es conveniente utilizar algún
impreso (Ficha de derivación) que permita a los profesores de los problemas que hayan
observado en relación con el alumno pasando dicha información al Servicio de Psicología.
Una vez analizado y diagnosticado por el psicólogo, se puede utilizar otro impreso para
notificar al profesor los resultados y aquellas indicaciones que se consideren oportunas en
relación al tratamiento aconsejado.
Algunos informes de los profesores relativos al nivel de los alumnos y su rendimiento
deberán ser tomados con cautela, ya que un alumno puede ser poco colaborador en su
clase y, en cambio muy inteligente. El criterio del profesor sobre él podrá referirse a que es
poco capaz, cuando la realizada es que peca de vago; por el contrario, hay alumnos que
son de nivel intelectual o aptitudinal discreto o bajo, muy trabajadores, y tienen buena
memoria y atención que para los profesores merecen el calificativo de inteligentes, cuando
lo cierto es que compensan su dificultad aptitudinal con un gran esfuerzo.
b) Problemas de Personalidad e Integración Social.- De los datos proporcionados de
las pruebas psicotécnicas obtendremos una serie de hipótesis sobre posibles problemas
que pueda tener el alumno, los cuales trataremos de confirmar después por medio de
entrevistas de indagación. Este criterio puede ser reafirmado a veces por los resultados de
las pruebas sociométricas, las cuales nos podría indicar no solo si la integración es buena o
mala, si no también si es muy trabajadora en la clase, o por el contrario, vago o descuidado
en sus estudios. Esta clase de pruebas constituirán un complemento importante en el
diagnóstico.
Los datos obtenidos en las entrevistas con los profesores tutores nos facilitará una
información adicional que habrá que tratar con cautela. Ellos conocen en la mayoría de los
casos bastantes circunstancias del alumno pero no todas, sin considerar suficientemente
aquellos rasgos y problemas que inciden sobre un alumno; como pueden ser: problemas
familiares, económicos, enfermedades, relación social, etc.
La Familia en ciertas ocasiones y sobre todo cuando se presentan problemas
acuciantes o notorios, suelen acudir al Gabinete Psicológico para pedir ayuda o advertir
sobre los mismos, pero a veces los problemas que hay en la casa familiar no son los
mismos que se presentan en el centro escolar.
Una desadaptación familiar influye, por supuesto en el rendimiento, pero ello no impide que
este alumno pueda tener una excelente relación social en su clase o sus deseos de
sociabilidad sean normales. Sin embargo será preciso estudiar todo el problema planteado
por la Familia, contrastándolo con otros medios de detección y casi siempre con una
entrevista al alumno, hay que tener en cuenta que a veces el problema lo tiene alguno de
los padres y no propio alumno, por lo que es necesario conocer detalles por boca de este.
Otras veces será el propio alumno, normalmente llamado por el Psicólogo y pocas a
petición propia o espontáneamente, el que manifieste determinado problema. En estos
casos suele encontrarse bien dispuesto a un tratamiento inmediato que le facilite vencer la
situación en que se encuentra. No obstante en el caso de que el alumno acuda al Gabinete
espontáneamente, aunque no se halle un problema serio debe ser estudiado
convenientemente e incluso tratado superficialmente, a fin de que gracias a una pronta
“evolución favorable”, se elimine el supuesto problema.
Como norma general todo el que acude y manifiesta un problema debe ser atendido y
tratado aunque sea levemente para animarle y hacerle ver los resultados de su actuación
favorable al poco tiempo.
c) Problemas de Conducta.- Aunque la personalidad y la conducta suelen interpretarse
en algunos textos de forma equivalente, en mi opinión considero que la personalidad está
definida por unos rasgos precisos que pueden o no conducir a una determinada conducta.
Por su parte la conducta en algunos casos presentan problemas sin que los rasgos de la
personalidad pongan de manifiesto nada anormal.
Los problemas de conducta más frecuentes pueden ser apropiaciones indebidas,

fugas, ausencias, insuficiente integración social o falta de amistades, tics, tartamudez,
enuresis, insomnio, depresiones, aislacionismo, temores, anorexia nerviosa y negación al
estudio entre otros.
29
La detección de estos problemas puede llevarse a cabo a través de las entrevistas
principalmente; por manifestaciones de la familia, a través de los profesores tutores y, por
último, por medio de cuestionarios de información.
La entrevista que será normal se lleva a efecto a iniciativa del Psicólogo, quien puede
versar sobre un posible problema concreto, ya detectado a través de tests o de pruebas de
personalidad, o bien tener un carácter general de información. En el primer caso, una vez
que el Psicólogo ha indagado suficiente sobre lo que más o menos intuía, es conveniente
que realice los comentarios y preguntas generales sobre una serie de aspectos que inciden
sobre todo alumno.
En este sentido es aconsejable preguntar al alumno sobre como se lleva con sus
compañeros y amigos; que tal se desenvuelve en los interrogatorios orales y escritos: el
tiempo que duerme: si sale mucho con amigos; el tiempo que dedica al estudio y otros
aspectos parecidos. De este rápido cambio de impresiones pueden surgir cuestiones que
merezcan la pena desarrollar en profundidad y que puedan conducir a descubrir un posible
problema conductual o de otro tipo.
Cuando la entrevista se realiza en cierto modo con un carácter sistemático o rutinario
a todos los alumnos del curso el desarrollo puede ser parecido al indicado anteriormente:
sin embargo para facilitarlo, puede ser aconsejable el que todos los alumnos completen un
cuestionario de información en el que se recojan bastantes de los aspectos a que antes se
aludía. Un modelo de este tipo de cuestionario se ofrece en la figura 4. Después la
entrevista consistirá en un comentario de lo expuesto por el alumno ampliando y
profundizando sobre los aspectos más importantes que el mismo ha reflejado.
MODELO DE HOJA PARA DATOS DE LA ENTREVISTA
Colegio .................................................................. Psicólogo .......................................

30
Alumno ......................................................... Edad ................. Curso ..........................
Fecha ....... de .......................... de 19....

1. Datos familiares
Padre ...........................................................................................................................
Madre ...........................................................................................................................
Hermanos ....................................................................................................................
Ambiente familiar .........................................................................................................
....................................................................................................................................................
........................................................................................................................
Castigos .......................................................................................................................
2. Datos médicos
Enfermedades contraidas de pequeña ........................................................................
Enfermedades recientes ..............................................................................................
Vista ................................... intervenciones quirúrgicas ..............................................
Fecha de desarrollo ................................... Tenía información previa .........................
Le sorprendió .........................................................Nervios .........................................
Está en tratamiento médico .........................................................................................
Peso ............................................... Dolor de cabeza ..................................................
Toma algún medicamento ...........................................................................................
3. Colegio y estudio
En el colegio se encuentra ...........................................................................................
Relación con profesores ..............................................................................................
Relación con la comunidad ..........................................................................................
Compañeras ............................................. Se siente querida por ellos .......................
Amigos .........................................................................................................................
Estudio (horas día) .......................................... Le gusta estudiar ...............................
Atención .......................................................................................................................
Memoria .......................................................................................................................
Asignaturas que mas le gustan ....................................................................................
Las que menos le gustan .............................................................................................
Horas de sueño ............................................................................................................
Método de estudio .......................................................................................................
Dificultades ..................................................................................................................
4. Datos personales
Deporte
Vida social
31
Fines de semana
Lecturas
Síntomas: Insomnio. Falta de apetito. Mareos. Dolores. Temores. Temores nocturnos.
Enuresis. Sonambulismo. Chuparse el dedo. Comerse las uñas. Infancia feliz.
Fatiga. Complejo de inferioridad. Preocupaciones. Timidez. Pesimismo.
Depresión. Tics. Manías. Soledad.
Aficiones ............................................................. Hobbis ............................................
Dominancia ..................................................................................................................
Moral ............................................. Vida espiritual ......................................................
Estabilidad emocional ................................. Introversión ............................................
Accidentes ...................................................................................................................
Datos complementarios ...............................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
..........................................................................................................
5. Historial
Fechas .........................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
........................................................
6. Diagnóstico y prescripciones
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...........................................
Debe volver el día .......... de ............................ a las ................
La Familia puede exponer problemas de conducta al Psicólogo pero no siempre

tendrá cabida en el ámbito de la psicopedagogía ya que en gran parte serán ajenos al
centro e incluso muchas veces, al mismo alumno, por referirse a hermanos o familiares. Sin
embargo el Psicólogo debe conocer e indagar sobre los mismos y procurar actuar sobre
ellos con un tratamiento apropiado, siempre que se encuentre dentro de sus posibilidades.
Algunos problemas son conocidos a través de los profesores tutores, siendo motivo
de una posterior entrevista con el alumno para conocer a través de él su problema en
concreto. Hay veces que un alumno no desea comentar, o que se indague un aspecto que
para él es reservado. En estas ocasiones no debe insistirse, ya que sólo debe y puede ser
tratado aquello que el alumno libremente desee. Cuando un alumno no quiere modificar su
conducta es prácticamente imposible ayudarle. Solamente podrá llevarse a cabo un proceso
en el que su actitud vaya modificándose paulatinamente, y cuando realmente este
interesado en ello y lo desee, entonces es cuando deberá empezar el tratamiento y nunca
antes, ya que sería no solo un fracaso, sino contraproducente.
32
Los cuestionarios de Información deben ser diseñados por el mismo Psicólogo, ya
que cada centro o ambiente pueden tener problemas diferentes.
d) Problemas de Intereses Profesionales.- La detección de los problemas de intereses
la lleva a cabo casi siempre el propio Psicólogo, al contrastar los datos obtenidos en los
diferentes cursos sobre intereses medidos por medio de inventarios y puestos de manifiesto
en cuestionarios de orientación o información, junto a sus aptitudes y rendimiento
principalmente.
En este análisis es importante tener en cuenta:
 Los intereses inventariados.- detectados indirectamente por cuestionario de intereses.

 Los intereses manifiestos.- expresados claramente por el sujeto.
 Los intereses demostrados.- para los que presentan cualidades o habilidades palpables.
Con arreglo a esta clase de intereses pueden presentarse las siguientes posibilidades:
 Que coincidan todas las clases de intereses, en cuyo caso no hay problema
 Que coincidan los intereses inventariados y los manifiestos, pero se desconozcan los
demostrados. En este caso que quizá sea muy normal, se considera que tampoco hay
problema, ya que la habilidad podrá adquirirse en su momento, tras la practica.
 Que exista contradicción entre los intereses inventariados y los expresados. En este
caso debe darse preferencia en principio a los inventariados, sobre todo si coinciden con
los demostrados, aunque será preciso tratar de investigar para concretar y matizar
debidamente.
 Que existan contradicciones entre todas las clases de intereses. Entonces se da
preferencia a la opción de los intereses inventariados, aunque también es necesario
llevar a cabo nuevas indagaciones y entrevistas para determinar sin lugar a dudas.
Los intereses según Super, comienzan a cristalizar a partir de los quince o dieciséis
años, pudiendo decirse que al término de la Enseñanza Secundaria obligatoria (BUD)
prácticamente un 85 por 100 de los alumnos tendrán sus intereses bastantes definidos
hacia algún área concreta de estudios o actividades.
Cuando el alumno no tiene intereses o preferencias claras en muchas ocasiones, los
problemas podrán ser de tipo económico, debido a que un alumno con aptitudes suficientes
para realizar estudios superiores puede sentir la necesidad de trabajar, o bien para poder
cubrir las necesidades económicas de su familia, o porque sus padres no están en
condiciones de mantenerle y cubrir sus gastos durante mucho tiempo.
Otra clase de problemas son los relativos a los alumnos que tienen intereses hacia
campos muy concretos de la actividad, como la música, las artes aplicadas, y los oficios
artísticos, la decoración, el dibujo, el arte escénico o la dramatización, la pintura, etc.; pero
que tanto su Familia como a veces, ellos mismos consideran a dichos estudios como
insuficiente para llenar su vida. Les gusta pero como complemento u hobby. En estos casos
el nivel aptitudinal y el rendimiento escolar serán los elementos decisivos con vista a la
orientación de sus intereses en la elección de estudios.
Al termino de la Enseñanza Secundaria obligatoria se plantean los siguientes problemas:
 Alumnos que tienen intereses hacia estudios superiores de gran dificultad (Arquitectura,
Ingeniería), con aptitudes medias o inferiores. A dichos alumnos conviene advertirles de
las dificultades que de hecho van a encontrar y que en muchos casos podrán llegar a ser
insalvables, obligándoles, tras uno o dos años de intentar seguir dichos estudios,
empezar a cursar otros mas sencillos con la consiguiente frustración y perdida de tiempo.
En estos casos parece oportuno ofrecerles u orientarles hacia estudios que
perteneciendo al mismo campo o grupo de actividad profesional sean más asequibles
para ellos.
 Alumnos que tienen intereses hacia estudios medios y aptitudes altas o muy altas. En
este caso la contradicción es inversa al caso anterior, haciéndose necesario el que
33
conozca las posibilidades que tienen de realizar estudios superiores. Si a pesar de ello
prefieren cursar unos estudios medios, no volver a insistir más en ello.
 Alumnos que no tienen intereses hacia ninguna clase de estudios, siendo su nivel
aptitudinal alto o muy alto. En este caso deben estudiarse sus intereses positivos en los
inventarios que miden escalas puras y orientarlos, hacía los campos más adecuados a
su nivel que estén más saturados de dichas escalas.
 Alumnos que no tienen intereses ni aptitudes destacables. Deben ser orientados hacia
estudios medios, o bien dirigirlos hacia actividades laborales.
Hasta aquí no hemos tenido ni el rendimiento escolar, ni la personalidad del alumno al
aconsejarle la realización de estudio. Estos factores parece que no tienen demasiada
Influencia en el éxito de los estudios; sin embargo el rendimiento constituye un aspecto a
veces decisivo para la orientación, ya que nos permite analizar las materias en las que el
alumno obtiene mejores resultados académicos y la actitud que ha tenido a lo largo de sus
estudios.
En cuanto a la personalidad es importante para determinados estudios en los que se
requieren una forma de ser estable, persuasiva y objetiva, por lo que en carreras como
Medicina, Derecho, Psicología, Asistencia Social, será preciso contrastar sus rasgos de
personalidad para ver si corresponden con el Profesiograma de la misma. En caso de
contradicción se nos ofrece dos posibilidades:
 Incidir sobre su personalidad favoreciendo su evolución mediante un tratamiento

adecuado, lo cual es posible pero requiere tiempo, y no es por supuesto lo más
aconsejable.
 Desaconsejar por el momento dichos estudios o advertir sobre estos extremos para que
el alumno sea consciente de ello y lo tenga en cuenta al tomar sus decisiones.
ESTUDIO DEL CASO Y DIAGNÓSTICO
Siempre que se detecte un posible problema o nos llegue alguna información sobre
circunstancias que puedan conducir a él es necesario llevar a cabo la conveniente indagación
para confirmarlo o no, y en caso afirmativo, diagnosticarlo de la forma más precisa. Una vez
conocidos dichos extremos podremos elegir el tratamiento más idóneo para normalizar la
situación del alumno.
Comenzaré ene este apartado a referirme a la entrevista que se realiza para diagnosticar
un problema y que debe ser previa a todo tratamiento.
Para la entrevista se habrán preparado el expediente del alumno, su ficha psicopedagógica

y cuantos datos se posean sobre él. Antes de que el alumno llegue a nuestra presencia deben ser
estudiados, a fin de conocerle bien hasta en sus más pequeños detalles. Para ello podrán
servirnos en buena parte los cuestionarios de información que haya realizado, sus inventarios de
personalidad, los resultados de las pruebas sociométricas y, en general, sus aptitudes y rasgos
de personalidad, así como las calificaciones escolares. Ello nos conducirá a una posible hipótesis
previa a la entrevista, sobre la cual iniciaremos nuestro trabajo. Una vez el alumno en nuestro
Gabinete, enfocaremos la entrevista según la clase de problema de la hipótesis previa, la cual
podrá referirse a un problema de: aptitudes, rendimiento, personalidad, conducta, intereses,
orientación, etc. Con arreglo a la personalidad del alumno, edad, nivel de estudios y otras
peculiaridades orientaremos la entrevista de manera directiva, lo que será normal hasta el sexto
curso de EGB; semidirectiva, hasta 8° curso de EGB, o no directiva, desde el 1° de BUP en
adelante. Para ello seguiremos el proceso expuesto en el primer capítulo de esta obra.
Veremos, en primer lugar, los problemas relacionados con aptitudes y rendimiento, su

diagnóstico y posible tratamiento; después consideraremos los relativos a personalidad, conducta
e integración social, y, por último, los relativos a intereses, orientación y reorientación.
1. Problemas de Aptitudes
34
En el apartado 5.1 ya nos referimos a la detección de esta clase de problemas, por lo que ahora
lo haremos sólo en cuanto a su estudio y posible solución.
Un problema aptitudinal diferirá con arreglo a las variables siguientes:
• Nivel de estudios del alumno.

• Nivel intelectual
• Número de aptitudes a mejorar
• Fuerza de voluntad e interés por el trabajo.
El estudio de dichos aspectos nos proporcionará un elemento de juicio inicial, previo a la

entrevista. Trataré de sintetizar las posibilidades que se nos ofrecen en cuanto a mejorar las
aptitudes de un alumno, en el supuesto de que las hayamos detectado insuficientes:
El grado de aptitud en el nivel 1 corresponderá al penta 1; es decir, cuando el alumno es

inferior al 7 por 100; el nivel 2, cuando esté comprendido entre 7 y 30 por 100, y el nivel 3 entre
31 y 69 por 100.
Veamos un ejemplo: Un alumno de 6° curso de EGB con un año de retraso (ha repetido
precisamente 6° curso) y nivel en penta 2, con poco interés por el trabajo y poca fuerza de
voluntad. Tiene muy bajas dos aptitudes (razonamiento abstracto y razonamiento numérico).
Probabilidad de mejorar: entraremos en la tabla por la horizontal del curso 7° de EGB o 1er
Curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, ya que tiene un año de retraso. La vertical a
emplear, en principio, será la del nivel 2 (ya que la aptitud a mejorar está en este penta), pero
como también tiene otra aptitud muy baja (y en el curso 7° o 1er curso de la Enseñanza
Secundaria Obligatoria con dos aptitudes muy bajas hay que disminuir un nivel), en vez de
probabilidad media le corresponderá la del nivel 1: Baja. Es decir, que su probabilidad de
mejorar será normalmente baja.
Este cuadro es un elemento indicativo y sólo pretende orientarnos en cuanto a la posible

conveniencia de realizar el tratamiento y la dificultad que se encontrará para obtener resultados
satisfactorios. No sirve para determinar la cuantía de la mejora, ya que ésta dependerá del
tiempo que dure el tratamiento, del número y calidad de los ejercicios que realice el alumno y
del nivel alcanzado en las restantes aptitudes.
Una vez conocidas las posibilidades de mejora que puede tener el alumno celebraremos la
entrevista, planteándola, según el nivel, con arreglo a una mayor o menor directividad. En esta
decisión hay que tener en cuenta, además, la necesidad más o menos grave de mejorar que
tiene el alumno y su manera de ser en general, así como interés y fuerza de voluntad, los
cuales pueden influir positiva o negativamente. Si las aptitudes son bajas o muy bajas (pentas 2
y 1, respectivamente), en la entrevista con modalidad directiva le manifestaremos que necesita
mejorar sus aptitudes para poder realizar normalmente sus estudios y alcanzar en el futuro una
profesión acorde con sus deseos. Si optamos por una semidirectividad, el planteamiento podría
ser: “Tu rendimiento escolar sería mucho mejor si te decidieras a mejorar la aptitud…” ¿Crees
que vale la pena? Por su parte, en un enfoque no directivo nos limitaríamos a dar una idea
general de sus aptitudes, de la relación que guardan con el término medio, comentando las
aptitudes que se requieren normalmente para realizar los estudios que desea. Se le manifestará
que las aptitudes pueden mejorarse, dentro de ciertos límites, mediante una ejercitación
constante e intensa, y que si está interesado en llevarla a cabo se le puede ayudar facilitándose
los medios.
Tanto en un caso como en otro el alumno hará comentarios, preguntará y se suscitará un

diálogo que psicólogo aprovechará para que piense y hable lo más posible. Cuando el alumno
esté decidido a mejorar y manifieste deseos de llevar a cabo el tratamiento, se le explicará en
qué consiste y las condiciones que exigimos para su ejecución.
Pero ¿qué aptitudes son las que pueden mejorarse? En realidad, considero que prácticamente
todas, si bien, como antes se comentó, dentro de ciertos límites. La inteligencia general, el
razonamiento abstracto, el razonamiento numérico, la comprensión verbal, la fluidez verbal, el
35
razonamiento espacial, la atención, la creatividad, por citar las más frecuentes. Cuando sólo es
una aptitud la que se encuentra baja, el problema presenta más fácil solución, pero si son dos o
más, entonces debe procederse empezando por este orden: atención, razonamiento abstracto,
razonamiento numérico, razonamiento verbal (comprensión y fluidez), razonamiento espacial y
creatividad.
Cuando el alumno tenga alguna aptitud baja (penta2), o muy baja (penta 1), es necesario
conocer su rendimiento escolar en general y particularmente en las asignaturas que mayor
incidencia presenta dicha aptitud. Si el rendimiento es bueno no es recomendable la realización
complementaria de ningún tipo de ejercicios, ya que el alumno, con su trabajo normal y
constante, puede ir mejorándola paulatinamente. Únicamente si el rendimiento fuera bajo sería
oportuno llevar a cabo un tratamiento modificador de la misma, especialmente si esta incidencia
se ha presentado reiteradamente en cursos anteriores. Todo ello en razón de que si la aptitud
es baja y durante uno o dos cursos se ha rendido mal en las asignaturas que más contribuyen a
su desarrollo, el retardo, probablemente, aumente ene l futuro. Por este motivo se hace preciso
actuar cuanto antes sobre ella mediante una ejercitación sistemática y prolongada.
Veamos el estudio en el caso concreto de cada una de las aptitudes antes citadas:
a) Problemas derivados de la falta de atención o por exceso de imaginación
Su detección podrá realizarse principalmente por la aplicación de tests específicos de

atención. Pueden emplearse a tal fin: Atención San Pío X; BG-3; BG-9; BG-10; diferencia de
letras, etc. Es importante conocer su evolución durante los primeros cursos de la 2° etapa de
EGB, así como las diferencias existentes con las distintas clases de pruebas, las cuales no
miden siempre la misma clase de atención. Por otra parte, la atención sufre variaciones
según el interés del alumno por la tarea que realice. También influye en ella la manera de ser
y el ritmo de trabajo. Hay alumnos que trabajan con rapidez y con buena atención. Otros, en
cambio, son lentos y concienzudos, efectuando su trabajo correctamente. Por ello es
conveniente, en aquellos alumnos que obtengan un bajo porcentaje en atención contrastar
sus resultado en estudios, forma y ritmo de trabajo y exceso de imaginación. Hay también
alumnos que son capaces de concentrarse bien, pero sólo en aquello que les gusta y atrae,
mientras en las restantes cosas se distraen a causa del poco interés que para ellos tienen.
Los alumnos cuya atención es baja suelen presentar dificultades en estudios, y, salvo que
dediquen muchas horas y esfuerzo al trabajo, los resultados en el rendimiento escolar serán
bajos o discretos.
La atención y la imaginación están en oposición y puede ocurrir que un alumno tenga

baja atención, pero sea poco imaginativo, en cuyo caso se distraerá también poco. Es, en
cambio, más normal que a bajas puntuaciones en atención se correspondan puntuaciones
altas en imaginación. En este caso es cuando el tratamiento está más indicado, siempre que
concurran las circunstancias ya citadas de bajo rendimiento y pérdida de mucho tiempo al
estudiar. Este caso es por experiencia bastante frecuente y puede decirse que un elevado
porcentaje de alumnos llega a perder entre el 30 y el 40 por 100 de su tiempo de estudio, con
la consiguiente repercusión en su rendimiento.
Para los casos de baja atención y exceso de imaginación será oportuno llevar a cabo un
tratamiento a base de ejercicios previos al estudio que eliminen las imágenes perturbadoras.
Un modelo de esta clase de ejercicios puede verse en el Cuaderno N° 31 de la Editorial CEP,
elaborado por el autor para facilitar la concentración. He aquí un caso concreto sobre el
particular.
Gloria, alumna de 6° curso de EGB, fue llamada al Gabinete de Psicopedagogía del

centro a causa de su baja atención y escaso rendimiento escolar. Su nivel intelectual era
medio. En la entrevista manifestó distraerse casi la mitad del tiempo que dedicaba al estudio,
e incluso le pasaba igual en la mayor parte de las clases. Se le ofreció la posibilidad de
ayudarla, siempre que ella deseara estudiar de verdad y aprovechar mejor su tiempo. Se le
puso como condición para acceder la realización de un pacto, mediante el cual se le
ofrecerían los medios para mejorar y ella se comprometía a cumplir lo que le indicase y llevar
el control de los resultados mediante una hoja que se le facilitaría. Como estaba de acuerdo,
36
se le facilitaron los ejercicios del Cuaderno 31 de Atención y concentración, entregándosele
una Hoja de Control para anotación de los resultados cada día. Los ejercicios a), b) y d) debía
realizarlos inmediatamente antes del estudio y tras los descansos del mismo; los ejercicios c)
los efectuaría dos o tres veces al día para controlar su imaginación. Se la citó en el Gabinete
para quince días después. A las dos semanas volvió con su Hoja de Control cumplimentada,
manifestando que los ejercicios a), b) y d) los había realizado bien y que se había
concentrado mucho, sufriendo tan sólo dos días una distracción durante el estudio.
En relación con los ejercicios c) del cuaderno, manifestó que ella se distraía con
pensamientos distintos en las diferentes ocasiones del día. Para salvar esta dificultad se
modificó la metodología de esta parte, indicándole que en vez de prestar atención a los
diferentes pensamientos en cada momento, como indica el cuaderno, invirtiera el orden, es
decir, que sólo atendiera a los momentos en que más se distraía, prescindiendo de la clase
de pensamiento, ya que eran distintos cada vez. Una vez hecho esto podría seguir el proceso
indicado en el resto del cuaderno. Se la citó para pasados quince días, y cuando volvió, en su
Hoja de Control se observaba un resultado positivo. El tratamiento se prolongó durante un
mes más, dando resultados satisfactorios, especialmente en lo relativo al estudio, con
escasas distracciones y un mayor control durante el resto del día, aunque algunas veces la
imaginación hacía que se le fuera el pensamiento en clase, si bien mucho menos que
anteriormente.
Un diagnóstico correcto de la atención y el control de la imaginación exige:
1. Medir la atención del alumno al comienzo de la enseñanza.

2. Conocer su evolución en cursos sucesivos.
3. Contrastar su rendimiento escolar global (principalmente en materias más saturadas
en letras.
4. Conocer el tiempo que pierde por término medio durante el estudio al día (mediante
cuestionarios o entrevistas).
5. Conocer su ritmo de trabajo.
6. Analizar el control sobre su imaginación.
Para que el tratamiento sea completo es conveniente simultanear todos los ejercicios de que
consta el cuaderno. La forma de llevar a cabo las diferentes técnicas, duración del tratamiento
y control del mismo fue expuesta por el autor en la obra antes citada; sin embargo, puede ser
conveniente resumir los extremos más importantes. Su duración puede variar, según los
casos, entre uno y dos meses: los controles del alumno deben realizarse cada quince o veinte
días, presentando éste su Hoja Control de resultados al psicólogo para comprobar el
desarrollo del tratamiento y conocer su evolución.
Cuando la atención logra mejorarse, lo normal es que el alumno rinda más en sus estudios,
mejore su rendimiento en clase e incluso se note una evolución favorable en su marco
general, ya que a veces su personalidad sufre al tener un mal aprovechamiento del estudio
por falta de atención. De ambos cuadernos volveremos a hablar en el Capítulo 3.
Algunas veces no es que el alumno tenga dificultad para concentrarse, sino que es imposible
o milagroso el que lo pudiera hacer. Veamos este caso:
La madre de Teresa, alumna de 6° curso de EGB, solicitó una entrevista para

exponer que su hija no aprendía casi nada y tenía dificultades para concentrarse durante el
estudio. Teresa tenía unas condiciones aptitudinales discretas, pero no parecía lógico que
tuviera una dificultad tan grande como su madre manifestaba. Empecé por analizar las
condiciones ambientales en que realizaba el estudio y la madres dijo: “Mi hija se pasa la tarde
en la sala junto a mí, y le aseguro que tiene permanentemente el libro abierto. Yo, de cuando
en cuando, la miro, mientras veo la televisión, y le aseguro que se pasa todo el tiempo allí”.
Le pregunté: “¿Es que estudia en la sala con la televisión encendidas?” Respondió la madre
“Sí, claro; pero ella está con el libro abierto”. Se le recomendó que lo primero que tenía que
hacer era estudiar sola, en un cuarto aparten y sin que pudiera oír siquiera el ruido de la
televisión. “Si lo hace así, verá cómo su hija aprende las lecciones por lo menos bastante
37
mejor que hasta ahora, y, desde luego, en menos tiempo. No obstante, si a pesar de esto
nota dificultad, vuelva usted a indicármelo y veremos la manera de ayudarla. Pero primero,
que estudie con condiciones adecuadas para poder rendir normalmente, porque con la
televisión, ni ella ni nadie puede concentrarse para estudiar”.
b) Problemas derivados de un insuficiente razonamiento abstracto
La detección inicial, al igual que en el caso de la atención, se lleva a cabo por medio de
los resultados obtenidos en las pruebas psicotécnicas, pero en este caso contrastando,
preferentemente, con las calificaciones de Matemáticas, Ciencias y Física-Química, tanto del
curso que realiza como del anterior o anteriores.
Si a una puntuación baja en razonamiento abstracto (penta 1 ó 2) corresponde un

rendimiento escolar en general bajo, puede ser oportuna la aplicación de un tratamiento para
mejorar el razonamiento abstracto. En el caso de que RA sea bajo, pero el rendimiento
escolar, en las materias antes citadas, sea bueno o normal no es conveniente realizar
tratamiento alguno, ya que el propio alumno, con su trabajo, irá mejorándolo. Si el RA es
medio y el rendimiento escolar bajo no procede tampoco ninguna clase de tratamiento, si bien
podría ser conveniente llevar el control de estudio y trabajo como se indica en Problemas de
Rendimiento Escolar.
Para el tratamiento del RA no hay otra práctica conocida que el ejercitarse en la

resolución de ejercicios en los que intervenga esta aptitud de manera primordial. Para ello el
autor ha confeccionado un Cuaderno de ejercicios autoaplicables, mediante los cuales puede
ejercitarse el alumno durante un mes y medio aproximadamente. Dado que en el tratamiento
importa tanto la ejercitación sistemática como su prolongación en el tiempo, será preciso
ampliar dichos cuadernos con otros nuevos y adecuado según la edad y el nivel.
El razonamiento abstracto incide particularmente en Matemáticas, Física y Química, por

lo que es frecuente prolongar, o simultanear, este tratamiento con ejercicios para mejorar el
razonamiento numérico. La diferencia entre un alumno que precisa de un tratamiento de RA y
otro que lo necesita de RN es que el primero no suele plantear bien los problemas (es decir,
no razona correctamente), mientras el segundo, planteándolos bien, es normal que se
equivoque en su ejecución, confundiéndose en operaciones, signos o anotando
incorrectamente números o datos. Cuando ocurren ambas circunstancias es necesario aplicar
simultáneamente ambos tratamientos.
c) Problemas derivados de un razonamiento numérico insuficiente.
En el apartado anterior comentábamos que hay alumnos que plantean y razonan bien los
problemas debido a que su RA es correcto; sin embargo, de repente se suelen equivocar
durante su ejecución. Es un síntoma de bajo RN o c…. atención.
Cuando en los tests numéricos un alumno obtiene puntuaciones bajas o muy bajas y esta
circunstancia persiste, al menos, durante dos cursos, suele ser …….. tratar de incidir sobre
dicho factor mediante la realización de ejercicios correctores. El RN en un alto porcentaje no
saben de memoria las tablas de las operaciones fundamentales, necesitando a veces
realizar sumas o restas con los dedos por no conocerlas de forma automática. Son ………. E
inseguros durante su ejecución. Si logramos mejorar su atención, que tengan ritmo y orden
en las operaciones, y que se aprendan las tablas de las demás operaciones elementales,
dichos alumnos mejorarían su RN.
Cuando las calificaciones escolares de matemáticas, física y química son muy bajas y su
RN es también bajo o muy bajo, se hace imprescindible la aplicación de un tratamiento para
mejorar el RN. El tratamiento que utilizo en el Cuaderno citado anteriormente consta de
ejercicios que requieren durante su ejecución mucha atención y la creación de automatismos
de cálculo. En muchos casos es preciso prolongar el tratamiento, con el conveniente control
periódico, durante dos o tres meses, pero en todos los casos debe requerirse al alumno la
imprescindible necesidad de que se aprenda las tablas de sumar, restar, multiplicar y dividir
perfectamente.
38
Cuando en algunas ocasiones la atención también sea baja, puede ser oportuno que
realice el alumno ejercicios del Cuaderno N° 31 (Ejercicios de Atención, concentración y
memorización) de forma simultánea, o en su defecto sucesiva, aya que estos alumnos suelen
equivocarse preferentemente en los signos de las operaciones o en transcribir erróneamente
los resultados. El primer defecto proviene de una distracción, falta de atención o precipitación,
mientras el segundo constituye un defecto al realizar las operaciones de cálculo, las cuales
conocen bien, pero las transcriben mal. Estos alumnos, al multiplicar, por ejemplo, 4 por 7,
saben que su resultado es 28, pero por descuido o por precipitación escriben, a lo mejor, 38 ó
18, con lo cual su resultado final sufre la acumulación de varios errores de esta clase, sobre
todo sí el problema o ejercicio es de cierta longitud.
d) Problemas derivados de un razonamiento verbal insuficiente.
Está comprobado que los alumnos con un razonamiento verbal bajo leen muy poco o casi
nada. De esta falta de lectura se deriva precisamente el bajo RV, ya que desconocen
palabras, su significado (comprensión verbal) y suelen ser poco ágiles en la exposición verbal
o escrita (fluidez verbal). Por estas razones es muy conveniente que se aficionen a la lectura,
que acudan al diccionario cuando encuentren palabras con significado desconocido o incierto,
siempre que no las puedan deducir del contexto. Por otra parte, la incidencia que este factor
tiene en toda la enseñanza es muy grande, ya que la casi totalidad de asignaturas están muy
saturadas de factor verbal y su importancia es notable tanto en ejercicios escritos, exámenes
e interrogaciones orales. Un RV insuficiente suele ir aparejado, por tanto, con un bajo
rendimiento. Cuando el rendimiento es normal y el RV es bajo puede ser debido a que la
memoria sea alta y el alumno tengo mucho tesón y estudie varias horas, aprendiéndose las
lecciones sin llegar a comprenderlas perfectamente. Esta circunstancia puede ser arrastrada
hasta el término de la EGB, pero ya en la ES producirá resultados desastrosos.
J. C. Brengelmann nos dice al respecto: “Los tests verbales tienen una correlación más
alta con los criterios escolares que los tests de rendimiento intelectual. Este resultado se
puede adscribir a la mayor significación y a la más intensiva enseñanza otorgada a la
expresión verbal en la escuela. Lo cual concuerda con el hecho que el factor V: ED de Vernon
(1950), y que se describe como “aprendizaje de libros”, tenga un papel importante en el
rendimiento escolar”.
Un alumno con el FV bajo es normalmente perezoso, prefiere ver la televisión o estar sin
hacer nada a leer. Como el tratamiento en su mayor parte consiste en leer y hacer ejercicios
sobre la lectura, de no tener una fuerza de voluntad grande será difícil que logre superarlo.
Por otra parte requiere un tratamiento más prolongado que otras aptitudes, lo cual les resulta
difícil de salvar.
Para el tratamiento, junto a la lectura sistemática, utilizo los ejercicios del Cuaderno para
mejorar el factor verbal, los cuales constituyen sólo un modelo a completar y ampliar
convenientemente. Los ejercicios de lectura pueden ser realizados por el alumno como
complemento, utilizando las vacaciones, de manera que no tenga que dedicar excesivo
tiempo durante el curso y redunde en perjuicio de su rendimiento.
2. Problemas de Rendimiento Escolar
Ya comentamos anteriormente que cuando un alumno tiene rendimiento escolar inferior a sus
posibilidades es consecuencia de alguna de estas razones:
• Aptitudes muy bajas.

• Falta de estudio suficiente.
• Mala metodología para el estudio.
• Problemas familiares o sociales.
• Problema de conducta.
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En esta clase de problemas de rendimiento hay, por tanto, que atender y estudiar
globalmente todos los datos que poseamos del alumno. Si las aptitudes son normales o buenas
habrá que indagar sobre el tiempo dedicado al estudio y la metodología empleada. En un 60
por 100 de los casos el tiempo dedicado al estudio es insuficiente, llegando en un 10-15 por
100 a no estudiar al día más de media hora. En un 25 por 100 es producto de su mal método de
estudio o bien de basarlo en la memorización exclusivamente, siendo a su vez baja esta
aptitud. El 15 por 100 restante presenta problemas de índole familiar, de integración social o de
otros problemas de personalidad y conducta. A veces, por tanto, para resolver un bajo
rendimiento será preciso tratar previamente un problema de conducta o familia. La mayor parte
de las veces será necesario, desde luego, incidir en el tiempo de estudio y en la metodología
del mismo.
Cuando el problema son las aptitudes muy bajas, entonces, como ya hemos visto, se
aplica un tratamiento para mejorar éstas adecuadamente. En aquellos casos en que la dificultad
estribe en el escaso tiempo dedicado al estudio, o en un mal reparto del tiempo entre las
diferentes asignaturas, podrá emplearse la técnica del Control del tiempo de estudio, para la
cual utilizo el Cuadro de la figura 5, en el que con la suficiente motivación y previo
establecimiento de un pacto con el alumno, que presupone su deseo de mejorar el rendimiento,
se le entrega para que el determine, con arreglo a sus características y circunstancias
particulares, el tiempo en horas que considera necesario para poder llevar bien el curso.
Pueden sugerírsele los tiempos que otros alumnos dedican y ayudarle a que no se quede
demasiado corto ni sea demasiado irreal. Una vez determinado, deberá anotarlo en la parte
superior del impreso junto a sus datos personales. A partir de ese día el alumno debe
proponerse estudiar el tiempo que ha estipulado. Al final del día anotará en sus Hoja de Control
el tiempo real que dedicado, rellenando el espacio correspondiente a fin de que pueda
observarse gráficamente. Si dicho tiempo es equivalente al que se había propuesto, colocará
un signo =, o rellenará la columna correspondiente a la evolución. Si ha sido inferior, pondrá un
signo – en la columna respectiva. Y en el caso de que haya sido superior, pondrá un + en la
columna encabezada con este signo. De esta manera, en cualquier momento puede ver cómo
marcha su tratamiento con toda facilidad y tomar medidas correctoras en caso necesario. Más a
la derecha de la hoja figuran en diferentes columnas las asignaturas del curso, a fin de que
señale el tiempo dedicado a cada una durante el estudio, lo cual podrá hacer poniendo dicho
tiempo (si lo conoce) o bien colocando una cruz en las columnas de las asignatura que ha
estudiado, sin necesidad de precisar más. De esta forma, además de saber el tiempo real
dedicado al estudio, podemos conocer el reparto que del mismo hace entre las diferentes
materias.
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CUADRO CONTROL DEL TIEMPO DE ESTUDIO
Alumno …………………………………………………………………………………………
Curso …………………………………………………………………………………………..
Tiempo que te propones estudiar al día ……………………………………………………
TIEMPO DE ESTUDIO EVOLUCIÓN MAT. C.N. Fr. Lit. G.°

DÍA H.°
1 H. 2 H. 3 H. 4 H. 5 H. + = -
Señala el tiempo de estudio cada día. Compáralo con el del día anterior y marca su
evolución. Indica con una cruz las materias que estudiaste.
Por cada día cuya evolución sea – aumentarás otro día con -. Cuando mantengas el
tiempo deseado durante cinco días o se acabe el cuadro, volverás al despacho.
Otras veces el rendimiento es bajo porque la conducta en clase no es la apropiada, bien

sea por falta de atención, poco interés o mala conducta. En estos casos puede ser conveniente
emplear una metodología diferente. Tras motivar convenientemente al alumno, se le dice que
los profesores observarán preferentemente su comportamiento en clase, así como el interés
que demuestre por la asignatura durante un cierto tiempo (quince días o un mes), y que al
término de este plazo se le llamará para ver cómo se ha comportado y lo que opinan de él. A
los profesores (o sólo a alguno) se les entrega un impreso para control de la conducta en clase
como el modelo de la figura 6, con el ruego de que observen especialmente su conducta en
41
clase y anoten, a ser posible diariamente, los resultado obtenidos por el alumno en relación con
los aspectos que allí figuran: atención, interés en clase, conducta durante la misma y
participación. Se le ruega, asimismo, que siempre que una conducta sea positiva la refuerce
con una palabra, un gesto de asentimiento, una sonrisa, o cualquier otro medio, de forma
inmediata o en su defecto al término de la clase. Al finalizar el periodo de observación los
profesores deben remitir su impreso cumplimentado al psicólogo, a fin de que éste pueda
comentar con el alumno sus resultados.
Hay veces que la personalidad incide en el rendimiento, como en el caso de un alumno

que presenta un elevado grado de ansiedad. En estas circunstancias el alumno tiene que
fracasar a la fuerza en los exámenes, en la clase o incluso en el estudio, debido a que se
encuentra impedido en su realización para pensar correctamente y organizar su respuesta. Ello
hace que fracase y cada vez la ansiedad vaya en aumento. En estos casos se requerirá,
previamente, un tratamiento para vencer dicha ansiedad, tal como veremos en el epígrafe
siguiente que versará sobre los problemas de personalidad y conducta.
3. Problemas de Personalidad y Conducta
La detección de los problemas de personalidad y conducta se hará estudiando

globalmente al alumno en todos los aspectos, tal como ya vimos en el apartado
correspondiente.
Los problemas que más frecuentemente nos encontramos en el Centro Escolar,

relacionado con la personalidad o conducta, son los que se indican en la figura 7. “Tratamientos
conductuales”. En él se han resumido las diferentes actitudes que normalmente desarrolla el
alumno, su manifestación o efecto subsiguiente, los medio por los que suele iniciarse la
detección y el diagnóstico, con el consiguiente tratamiento de elección suele emplearse.
Veamos siquiera brevemente cada una de ellas:
a) Actitud de rebeldía o protesta escolar
Cuando un alumno rechaza al Centro escolar, bien sea por no querer sujetarse a un
régimen de orden y disciplina; en razón a que se siente excesivamente pegado a la familia; por
hacérsele menos caso del que él esperaba; en razón a que los compañeros o profesores, o
bien la comunidad religiosa que lo dirige, no le agrada; por hacerle la vida imposible
determinadas personas, o cualquier otra razón parecida, las manifestaciones más corrientes
que se presentan son:
42
CUADRO CONTROL DE LA CONDUCTA EN CLASE
Profesor ………………………………………………………………………………………..
El alumno ………………………………………………………………… de ……………….
Curso va a tratar de modificar su actitud en clase. Por ello te ruego controles su

comportamiento durante los días indicados y siempre que la valoración sea con + se le
manifieste satisfactoriamente al terminar la clase. Gracias por su cooperación. Al terminar el
cuadro te ruego me lo envíes al Gabinete.
Se esforzó la
conducta en
Conducta en Interés por el Participación en
Atención caso positivo
DÍA clase trabajo clase
al final de la
clase (si – no)
+ = - + = - + = - + = -
L
M
X
J
V
L
M
X
J
V
L
M
X
J
V
L
M
X
J
V
L
M
X
J
V
L
M
X
J
V
Totales
- Náuseas, vómitos y mareos: Normalmente, provocados sólo los días que tiene que acudir al
colegio.
- Ausencias a clase y fugas: Generalmente, alegando indisposiciones no justificadas o fugas
que le conducen a casa de conocidos, amigos de la familia o compañeros.
43
El tratamiento de elección en el caso de náuseas, vómitos y mareos es llevar a cabo un
proceso de desensibilización sistemática de aquellos motivos que le producen ansiedad y
provocan dichas reacciones.
En realidad con el caso de ausencias y fugas, que muchas veces podrán finalizar incluso en el
propio domicilio familiar, el tratamiento más frecuente es la terapia aversiva o la inundación
emocional.
- Negación a alimentarse: Provocada algunas veces a causa de las náuseas y vómitos; otros,
en cambio, para atraer la atención sobre sí y evitar la asistencia al Centro escolar. Un
tratamiento adecuado puede ser la terapia de inundación emocional.
Un caso de gran fobia al colegio es el de una niña de 1er. Curso de EGB que asistía a un
colegio religioso. Tenía un hermano más pequeño que todavía no iba al colegio. Los días que
tenía clase, cuando iba camino del colegio, se mareaba y en alguna ocasión devolvía el
alimento. Se fugó de clase en dos o tres ocasiones, regresando a casa en este estado de
náuseas y mareos. Por las noches no podía conciliar el sueño o se despertaba con temores. No
quería comer nada y en caso de hacerlo lo devolvía. Los fines de semana comía
perfectamente, no tenía vómitos, ni mareos. Sólo la víspera de ir a clase comenzaba ya a
sentirse mal. Estaba sobreprotegida por sus padres, que cada vez se encontraban más
asustados. Es posible que la profesora que tenía habitualmente no le resultara simpática, pero
tampoco ella podía caer bien a nadie, ya que era llorona, exigente e insoportable. En los
recreos se aislaba de las demás niñas y decía que no la dejaban jugar. Con ello ponía de
manifiesto que lo que deseaba era que se preocuparán más de ella. El tratamiento de elección
en este caso fue la desensibilización sistemática, previa detección de las jerarquías de
ansiedad mediante el Cuestionario de temores de A. Gosálbez, cumplimentado por los padres,
dada la edad de la niña.
- Rebeldía en clase: A veces es una manifestación de protesta contra cierto profesor, otras
contra el mismo trabajo escolar, algunas para provocar el que la echen del Centro y no
volver. Algunas, también, un exceso de nerviosismo. Suele emplearse contra este problema
un tratamiento a base de refuerzo positivo, estimulando o premiando las conductas
deseables.
- Insomnio: Esta dificultad para conciliar el sueño suele producirse ante el temor o
intranquilidad que les provoca a algunos alumnos el acudir a clase. Las técnicas de
relajación aplicadas a lo largo del día suelen dar buenos resultados. Siguiendo esta línea, el
Cuaderno 5 de tratamientos autoaplicables recoge una adaptación de técnicas de relajación
para combatir el insomnio.
El Training autógeno de Schultz, en su ciclo inferior, contiene una serie de ejercicios que con
ligeras modificaciones pueden ser utilizados en psicopedagogía, para el tratamiento de
problemas de conducta. El ciclo inferior contiene ejercicios de pesantez, de calor, de ritmo
cardiaco, de respiración controlada, de calor abdominal, de frío en la frente. Mediante ellos se
puede lograr una relajación muy útil en ciertos problemas escolares, especialmente en aquellos
en que el alumno está inquieto en clase, se muestra con excesivo nerviosismo o presenta
alguna anomalía psíquica (epilepsia, tartamudez, etc.).
- Negación al estudio en casa: Es una muestra de rebeldía por tener que ir al colegio. El
tratamiento adecuado puede ser la terapia racional emotiva o el refuerzo positivo.
- Apatía y despreocupación hacia el trabajo escolar: Algunas veces puede estar motivada
con la finalidad de que al obtener malos resultados en clase es posible que le cambien de
Centro Escolar, otras es una reacción contra los que le obligan a estudiar. El tratamiento
idóneo puede ser la terapia racional emotiva o el refuerzo positivo.
b) De protesta familiar
Los más frecuentes son:
- La falta de sujeción a normas familiares: Es la manera de demostrar su protesta contra el

autoritarismo de sus padres. Otras veces puede ser motivo de un temperamento fuerte
44
junto a la debilidad de sus padres, que le consienten en exceso. Tratamiento:
Entrenamiento en aserción.
- Falta de convivencia y relación familiar: Se produce un aislamiento relativo que evita toda
relación con padres y hermanos. Se mantiene tan sólo la convivencia imprescindible. Es lo
que se denomina “vivir de pensión en casa”, ya que se limita a comer, dormir y a encerrarse
en su habitación. Tratamiento: Desensibilización sistemática.
- Insomnio: Puede ser producto de la ansiedad que le produce la convivencia familiar y la
preocupación por una situación tensa. Tratamiento: Cuaderno 5 para combatir el insomnio.
- Rechazo y lucha familiar: la actitud de protesta es más radical y en vez de evitar la relación
se buscan momentos de descarada provocación, atacando continuamente y dejando en
ridículo a alguno de sus padres siempre que se puede. Se critica abiertamente en una
actitud continuamente provocativa. Tratamiento: Terapia aversiva.
He aquí un caso de rechazo y lucha familiar:
Lucía era una alumna de 8° curso de EGB, que acusó una introversión media junto a una alta
dominancia. Sus padres solicitaron una entrevista, en la que manifestaron la actitud que adoptó
desde hacía tiempo. A los tres años se produjo el nacimiento de otra hermana, a la que los
padres prestaron, como es natural, mucha atención. Al ver que el cariño se había desplazado
de ella sublevó a Lucía, ala cual encontraron un día encima de la cuna dando saltos sobre la
recién nacida hermana. La regañaron y le prohibieron que se acercara a ella. Pasó el tiempo y
la actitud de Lucía fue de aislamiento, y cuando tenía ocasión criticaba cada vez más la actitud
de sus padres. Llegó un momento en que la crítica pasó a auténtica lucha, dejando en ridículo
a su padre cuantas veces podía y hablándole a su madre de la mala actitud de su padre. Se
encerraba y vivía sola en su habitación, sin salir nada más que para realizar las comidas,
momento que aprovechaba para iniciar su ofensiva contra ellos. En el Gabinete rehuyó toda
clase de ayuda y no pudo ser tratada por rechazo al servicio, recomendándoles a los padres
que la llevaran a un psicólogo clínico. En el caso de que la actitud hubiera sido algo más
diferente podría haberse tratado en el Centro por medio de una terapia aversiva o bien
condicionamiento operante.
- Intentos de fuga: si la reacción de protesta llega al límite y el temperamento es muy fuerte

se puede producir la fuga o al menos intentarla. Tratamiento: Terapia aversiva o terapia de
inundación emocional.
- Enuresis: Este problema, del que hablaremos al referirnos a los tratamientos específicos,
suele presentarse en niños que soportan fuertes tensiones familiares, especialmente por
autoritarismo de los padres, constituyendo un elemento de protesta ante la situación. El
niño tiene incontinencia de orina nocturna y a veces diurna, lo que crea una situación de
continua crítica familiar. Tratamiento: Condicionamiento operante (ver el epígrafe de
tratamientos de algunos problemas de conducta específicos en el Capítulo 3).
45
FIGURA 7
CUADRO RESUMEN DE TRATAMIENTOS CONDUCTUALES PSICOPEDAGÓGICOS
Actitudes Manifestación o efecto Inicia detección Tratamiento de elección

Protesta escolar ante el estudio o - Náuseas, vómitos, mareos Tutores, profesores Desensibilización sistemática
el centro - Ausencias a clase, fugas Familia, Entrevista Terapia aversiva
- Negación a alimentarse Cuestionarios T. inundación emocional
- Rebeldía en clase Rasgo dominancia Refuerzo positivo encubierto
- Insomnio Cuaderno 5 autoaplicable
- Negación al trabajo T. racional emotiva
- Apatía y despreocupación Refuerzo positivo
Protesta familiar - Falta de sujeción a normas Familia, Tutor Entrenamiento en aserción

- Falta de convivencia y relación Entrevista, Cuestionarios Desensibilización sistemática
familiar Adaptación familiar Terapia aversiva
- Insomnio Inventarios Cuaderno 5 autoaplicable
- Rechazo y lucha familiar T. inundación emocional
- Intentos de fuga
- Enuresis
Pereza mental - Exceso de imaginación Rendimiento escolar Ejercicios atención
- Falta de interés por el trabajo Tutor, Profesor Concentración y memorización
- Mínimo necesario Entrevista Cuaderno 3 autoaplicable
- Perturbación en clase Control de estudio
- Copias, “chuletas”, etc. Control conducta en clase
- Falta de estudio T. refuerzo positivo
T. racional emotiva
Control de estudio
46
Actitudes Manifestación o efecto Inicia detección Tratamiento de elección
Miedo a la responsabilidad - Mentiras Tutores, Profesores Refuerzo negativo
- Timidez escolar Compañeros, Familia Cuaderno 6 autoaplicable
De orgullo - Aislacionismo Integración social Cuaderno 4 autoaplicable

- Agotamiento Sociabilidad T. racional emocional
- Desprecio y lucha social Rendimiento positivo Terapia aversiva
- Rechazo a los servicios escolares Cuestionarios Entrenamiento en aserción
De inseguridad - Temores, fobias Cuestionarios de personalidad Desensibilización sistemática

- Timidez Entrevistas Cuaderno 6 autoaplicable
- Insomnio Profesores Cuaderno 5 autoaplicable
- Tartamudeo Terapia específica
Egoísmo y bienestar - Hurtos Tutores, Familia Condicionamiento operante

- Aberraciones, drogas Entrevista Terapia aversiva
Vanidad y egocentrismo - Exceso de intervención en clase Profesores, Tutores Terapia racional emotiva
- Nerviosismo Cuestionarios de personalidad Control actitud en clase
Entrevistas Relajación
Falta de voluntad - Falta de estudio Rendimiento Control de estudio

- Exceso de imaginación Cuestionarios Ejercicios de atención
Entrevista concentración y control
Tests de la imaginación
47
CUADRO CONTROL DEL TIEMPO DE ESTUDIO
Alumno …ELISA…..……………………………………………………………………………
Curso ……8º EGB (1)………………………………………….……………………………..
Tiempo que te propones estudiar al día ……2 Horas ……..………………………………
TIEMPO DE ESTUDIO EVOLUCIÓN MAT. C.N. Fr. Lit. G.°

DÍA H.°
1 H. 2 H. 3 H. 4 H. 5 H. + = -
31 - 60
2 = 60 60 30
3 + 90 30 60
4 + 60 60 60
5 + 60 60 60
6 + 60 60 60
7 + 30 60 60
8 + 90 90
9 + 60 60 60
10 + 60 60 60
12 - 30 30
13 - 30 60
14 + 30 60 30 60
15 - 30 30
16 + 30 120 30
17 + 210
18 - 30 60
19 + 30 60 30 60 60
20 = 30 30 60
21 + 30 60 30 30
22 + 30 30 30 30 30
25 - 30 30 30
26 + 30 30 180
15 2 6
- Falta de estudio: Esta circunstancia es muy corriente, pudiendo llegar a alcanzar a un

elevado numero de alumnos de una clase en determinados cursos, que por su
programa menos exigente o bien por encontrarse en una edad inmediata a la
pubertad son mas propicios a ello. El alumno estudia muy poco, aunque tenga
buenas cualidades, disponga de tiempo y condiciones ambientales idóneas. El
motivo puede ser la falta de estímulos o, a veces, a causa de encontrarse
descorazonados ante ciertos profesores que les califican con poca objetividad (al
menos, según su criterio), o son arbitrarios en sus juicios. El tratamiento: control del
tiempo de estudio.
48
d) Temor a la responsabilidad
Dentro de este apartado consideramos dos tipos de problemas:
- Mentiras: Muchos son los niños que mienten por motivos muy diversos; sin embargo,
en numerosas ocasiones es por fanfarronería, ampulosidad y darse importancia ante
sus compañeros o familiares. En otras ocasiones puede ser también por miedo al
castigo cuando no han obrado bien. El tratamiento deberá consistir en la aplicación
del refuerzo negativo.
- Timidez escolar: Bastantes alumnos son tímidos por miedo a destacarse, al que dirán
y a la critica de los demás. Saben las cosas y lecciones muy bien, pero no se atreven
a presentarse voluntarios cuando el profesor lo solicita. Tratamiento: Ejercicios
autoaplicables del Cuaderno 6.
e) Problemas de orgullo
El aislamiento, el agotamiento, el desprecio y lucha social, así como al rechazo a los

servicios escolares, son los problemas que englobaremos en este apartado.
- Aislacionismo: Es frecuente que la mala integración en la clase este relacionada con

una alta dominancia, aunque también se dan muchos casos en los que otras
circunstancias, como la falta de cuidado en el vestir, aseo o poca amenidad en la
conversación, el egoísmo o la timidez inciden en esta clase de problema. En general
suelen ser alumnos, en estos últimos casos, con baja dominancia y escasa
sociabilidad. Su tratamiento: Ejercicios autoaplicables del Cuaderno para mejorar la
relación social.
- Agotamiento: Hay veces que un desmesurado deseo de obtener un rendimiento

elevado, muy superior a sus posibilidades, llega a producir agotamiento por exceso
de trabajo y falta de descanso (especialmente, sueño). Para detectarlo debe
estudiarse el rendimiento (que siempre es superior al normal para sus condiciones),
los cuestionarios de información, su nivel de autodominio y la vitalidad (que en estos
alumnos siempre es baja, debido al cansancio). El tratamiento apropiado puede ser
la terapia racional emotiva, unida a control del tiempo de sueño y horas de estudio.
- Desprecio y lucha social: En ocasiones, la falta de integración no es aceptada y

provoca un desprecio hacia los demás compañeros, o bien solo hacia algunos, a los
que se les trata de hacer la vida imposible. Son alumnos a los que les resulta difícil
prescindir de su actitud combativa. Suelen tener alta dominancia junto a una baja
sociabilidad. Tratamiento: Terapia aversiva o condicionamiento operante.
- Rechazo a los servicios escolares: Es posible encontrar a algunos alumnos que no

aceptan ayuda ni consejo del servicio de orientación ni del psicólogo. Lo normal es
no forzar su actitud en ningún momento; sin embargo, si fuera preciso, podrían ser
tratados con entrenamiento en aserción.
49
f) Problemas de inseguridad
Reuniremos en este epígrafe los temores y fobias, la timidez, el insomnio y la

tartamudez, ya que todos ellos tienen el denominador común de la inseguridad y el
temor.
- Temores y fobias: El temor, el miedo y la preocupación no son sino la expresión de la

propia inseguridad. Por ello, para su tratamiento será preciso actuar en primer lugar
sobre la ansiedad para después incidir sobre los demás elementos que la provocan.
A J. Yates, en su obra Terapia del comportamiento manifiesta que el que el niño
desarrolle o no un intenso temor a la escuela dependerá de las experiencias a las
que haya sido sometido ene l Centro escolar y a la reacción de la madre ante los
temores que el niño pueda manifestar, así como que el fóbico escolar grave tiende a
ser marcadamente neurótico.
Para Yates, la aproximación psicodinamica al tratamiento de la fobia escolar debe

poner un gran énfasis en la necesidad de tratar la relación padres-hijos.
En la relación con las fobias escolares, sin excluir la consideración de la teoría de la

ansiedad de separación de la madre o del temor a la escuela, las cuales podrán
darse en ciertos ambientes, considero que pueden prevenir en su mayor parte de la
teoría de amenaza a su autoestima expuesta por Leventhal y Sills, para quienes el
niño fóbico es un niño que ha adoptado una auto imagen por la competencia de otros
niños, se refugia, desarrollando un comportamiento justificativo para no acudir al
colegio. Este comportamiento puede traducirse en nauseas, mareos, inapetencia,
dolores, etc.
El tratamiento mas apropiado será, por tanto, la desensibilizacion sistemática y

terapia familiar.
- Timidez: Una buena parte de alumnos, y en particular alumnas, son tímidos a causa
de la inseguridad que sienten, la cual les hace evitar toda clase de relación al temer
fracasar en sus intervenciones. El tratamiento que empleo en estos casos consiste
en ejercicios autoaplicables como los del Cuaderno para vencer la timidez e
introversión.
- Insomnio: Hay alumnos que tienen dificultades para conciliar el sueño a causa de la
ansiedad que tienen por dormir cuando se acuestan tras el estudio y con el tiempo de
descanso limitado. Otros sienten tal preocupación por el resultado de clases o
exámenes que les dificulta el descanso o incluso les desvela una vez dormidos.
Thomas E. Clayton manifiesta que el estudiante que se siente terriblemente ansioso

por su fracaso piensa constantemente en las posibles consecuencias que ello le
entrañara y en la imposibilidad de poder triunfar. La tensión que ello le produce es
debilitante y le hace incapaz para planear y emprender actividades que,
objetivamente, podrían servir para llevarle al éxito. Este autor nos dice, asimismo,
que «cierto grado de stress, tensión y ansiedad facilitan el aprendizaje. Poca,
provoca complacencia y falta del esfuerzo necesario. Demasiada, ejerce un efecto
debilitante».
He aquí un caso de insomnio por ansiedad en una niña epiléptica:
Elena, alumna de 7º curso de EGB, padecía ataques de epilepsia desde hacia bastante
tiempo, si bien actualmente eran de poca intensidad los controlaba bien. Cuando le daba
el ataque en el colegio ya no se caía, ni perdía el conocimiento, lograba controlarse y lo
soportaba apoyándose o permaneciendo sentada. Por las noches no podía conciliar el
50
sueño o se despertaba sobresaltada, llamando a sus padres. El padre era muy violento, y
como tenia que madrugar para ir al trabajo, al despertarle la pegaba brutalmente hasta
que ella, de la paliza, se quedaba dormida. Elena manifestó todo lo anterior al ser
llamada por el psicólogo para analizar sus problemas de rendimiento y nerviosismo, ya
que en clase estaba muy inquieta y su rendimiento era escaso. Dijo también que llevaba
bastante tiempo sin dormir normalmente, costándole mucho tiempo conciliar el sueño
desde que se acostaba, o bien despertándose a media noche. El temor a las malas
calificaciones y el castigo de su padre le producía una gran ansiedad, que le impedía
estudiar (creándole dificultades para concentrarse) y descansar normalmente.
Se le recomendó realizara ejercicios autoaplicables de relajación tres veces al día,

facilitándole los ejercicios para combatir el insomnio, junto con la Hoja de Control
correspondiente para anotar sus resultados. Los ejercicios los realizaba por la mañana,
por la tarde y por la noche (ya en la cama), inmediatamente antes de dormir y de modo
que no existiera solución de continuidad entre ellos y el sueño. Volvió a los quince días,
manifestando que se dormía normalmente al acostarse, por lo que se encontraba mas
tranquila. Posteriormente siguió realizando los ejercicios durante otros quince días y
después con libertad, según su necesidad. Las profesoras acusaron una mejoría notable
en ella, repercutiendo asimismo en su rendimiento escolar al poder estudiar más
tranquila y descansada, con lo que se podía concentrar mejor y aprender las lecciones
normalmente.
El tratamiento de elección puede ser la desensibilizacion sistemática, ejercicios de

relajación y ejercicios autoaplicables del Cuaderno para vencer el insomnio.
- Tartamudez: Aunque la tartamudez puede provenir de un shock o trauma es en si

producto de un temor o inseguridad. Para su tratamiento, Rosenthal, Cherry y Sayers
emplean un método mixto consistente en:
• Detección de las situaciones en que se produce la tartamudez y su orden de

importancia.
• Repetición simultanea de textos con una grabadora.
• Lectura rítmica y silábica (con metrónomo).
• Habla rítmica y silábica (con metrónomo).
g) Problemas derivados del egoísmo y bienestar
Analizamos en este epígrafe los hurtos, aberraciones y drogas:

- Hurtos: Las pequeñas apropiaciones bien en la casa familiar o en el Centro escolar,
así como en grandes almacenes o lugares comerciales, es una tentación que
aparece con frecuencia entre los niños. Es importante detectarlo a su inicio, a fin de
poder incidir sobre la conducta cuanto antes y sin que llegue a constituir un vicio
arraigado, lo que dificultaría los resultados del tratamiento.
He aquí un caso de apropiaciones indebidas por glotonería:
Inés, alumna del 6º curso de EGB, robo el dinero recaudado por las niñas de su curso en
una postulación mientras permanecían en la capilla. Fue descubierta, y aunque al
principio negó haber cogido el dinero, más tarde lo reconoció. En otras ocasiones
también había sustraído pequeñas cantidades de dinero. Inés era una niña más bien
gruesa y a la que le gustaban mucho las golosinas. En casa no le daban dinero para
poderlas adquirir, y como veía que otras niñas lo hacían, ella las envidiaba. Un vendedor
que se colocaba a la puerta del colegio empezó a fiarle, pero cuando la cantidad había
ascendido a unos veinte duros, le presiono para que se los pagara. Ella, para no ser
descubierta aprovecho la ocasión del dinero recaudado con fines benéficos y con parte
del que cogió pago la deuda y se compro mas caramelos con el resto. Como era
reincidente, se la trato con terapia racional emotiva, no volviéndose a conocer nuevas
recaídas. Otra niña de 7º curso de EGB, Lydia, acudía a los grandes almacenes y se
51
apropiaba de pequeñas cosas. Reconoció su tendencia, manifestando la dificultad que
tenia para evitarlo. Fue tratada con ejercicios autoaplicables del Cuaderno 5, para
mejorar su fuerza de voluntad y terapia racional emotiva durante dos meses, sin que
posteriormente volviera a reincidir.
Tratamiento: Condicionamiento operante, terapia racional emotiva y ejercicios del

Cuaderno 5 para mejorar la fuerza de voluntad.
- Aberraciones y drogas: Hasta la adolescencia no es corriente que se presenten esta

clase de problemas, entre los cuales pueden citarse: homosexualidad, drogas,
alcoholismo, etc.; sin embargo, hay casos de posible iniciación, preferentemente
como deseo de realizar una experiencia. Por ello, de presentarse algún indicio,
deberá tratar de actuarse sin perdida de tiempo. El tratamiento mas adecuado puede
ser la terapia aversiva.
h) Problemas derivados de la vanidad y egocentrismo
El más corriente lo constituye, desde el punto de vista pedagógico, el exceso de

intervencionismo en clase. Hay niños que intervienen continuamente, no pudiendo pasar
una sesión sin llamar la atención o manifestarse de algún modo. Suelen ser niños
nerviosos que sienten la necesidad de darse importancia. En algunos casos puede estar
motivado también por la necesidad de afecto que tienen, al no encontrarlo, quizá, en su
ambiente natural. Sin embargo, en la mayoría de los casos, con su actitud perturban al
resto de los compañeros y en definitiva al desarrollo de la clase, por lo que se hace
necesario actuar sobre ellos. El tratamiento idóneo puede ser la terapia racional emotiva,
la relajación y el control de su actitud en clase.
i) Problemas derivados de la falta de fuerza de voluntad
Tiempo de estudio insuficiente: Es muy corriente encontrar alumnos que no dedican el

tiempo necesario al estudio, a causa de su falta de fuerza de voluntad. Si se lo
propusiesen aprovecharían normalmente, pero son incapaces de exigirse constancia
necesaria para estudiar todos los días el tiempo preciso. El tratamiento puede ser el
control del tiempo de estudio, o ejercicios del Cuaderno 3 para mejorar su fuerza de
voluntad.
- Exceso de imaginación: Hay alumnos que no tienen fuerza de voluntad para no

ponerse a estudiar, lo cual si hacen, sino para rechazar los pensamientos
perturbadores que les vienen durante el estudio. Comienzan a estudiar y suelen estar
con el libro delante, pero pierden mucho tiempo pensando en sus cosas o
imaginándose lo que más les atrae. Tienen fuerza de voluntad para estar en estudio,
peor no para evitar las distracciones. El tratamiento puede ser ejercicios
autoaplicables del Cuaderno para dominar la imaginación y facilitar la atención,
concentración y memorización.
j) Problemas de integración social
Los problemas de integración social en el centro escolar pueden provenir como

consecuencia de alguna de estas causas:
• Primer curso en el centro.
• Por su manera de ser o conducta.
• Por su nivel socioeconómico.
Cuando un alumno ingresa en el colegio y se incorpora a una clase que se encuentra

unida e integrada es normal que, por lo menos en el primer curso, tenga dificultades
52
iniciales de integración, dependiendo mas o menos según su personalidad y manera de
ser. Estas dificultades se percibirán mas durante el primer trimestre o dos primeros
bimestres, logrando posteriormente el acoplarse a la estructura del grupo. Por ello es
conveniente dar margen suficiente para que el alumno pueda encajar durante su primer
curso en el centro. Si ha mediados de curso, y con mas razón en el siguiente,
persistiera dicha actitud, entonces seria necesario actuar mediante alguna medida
correctora que facilite su integración.
En cuanto a la manera de ser el alumno, las circunstancias que normalmente influyen

mas negativamente en su integración en el centro son:
• Temperamento fuerte o alta dominancia.
• Excesiva introversión y timidez.
• Descuido exterior e higiene.
• Egoísmo en su trabajo y actuación.
• Falta de amenidad en su conversación.
• Tipo, figura y grado de desarrollo.
En todos los problemas de integración deberemos, si es posible, actuar en dos

direcciones: una, la acción que ha de llevar a cabo el propio alumno; otra crear el resto,
o al menos en un cierto numero de ellos, una actitud favorable a la acogida. La elección
de estos dos o tres alumnos se hará entre los que siendo ya de por si lideres natos
tengan una buena predisposición y garanticen la máxima discreción. De no darse estas
circunstancias es preferible no llevar a cabo la acción favorecedora, ya que puede ser
motivo de complicaciones y nuevos rechazos, caso de conocer el propio interesado el
plan de actuación. En la entrevista que mantendremos con el alumno la
manifestaremos la conveniencia de cuidar ciertos aspectos y formas de
comportamiento, a fin de que los demás le acojan favorablemente. Para ello deben
indagarse los aspectos que mas pueden incidir en la mala integración. Es posible que
el propio alumno pueda conocer algunos motivos que le perjudican. En este caso podrá
seguir el tratamiento del Cuaderno 4 mediante ejercicios autoaplicables para mejorar la
integración social. En el caso de que no sepa por que razones se produce el rechazo,
entonces se analizaran rasgos y circunstancias con mayor detalle para procurar
deducirlas. Si a pesar de ello no se obtienen resultados concretos, podrá actuarse
incidiendo sucesivamente en los diferentes aspectos anteriormente indicados. En el
supuesto de que una de las razones sea el nivel socioeconómico del alumno, por
proceder de una familia sencilla o humilde, sobre todo si el nivel medio del centro es
mas bien elevado, debe actuarse preferentemente por medio de uno o dos alumnos
elegidos entre los que mas espíritu y capacidad de sacrificio tengan entre los mejor
integrados.
Veamos el caso de Yolanda, alumna de 6º curso de EGB. Según el Inventario de

adaptación de Pío X resulto con una sociabilidad baja. Por otra parte en la prueba
sociométrica obtuvo numerosos rechazos. En la entrevista que se mantuvo con ella se
confirmaron estas circunstancias y dificultades, comprobándose que le preocupaban,
pero que le resultaba difícil modificar su conducta. Se le ofreció ayuda en las
condiciones habituales para esta clase de tratamiento. Se le facilitaron los ejercicios
autoaplicables del Cuaderno 4 y se le entrego una Hoja de Control para anotar los
resultados de su actuación. A los veinticinco días volvió al Gabinete habiendo prestado
atención a todos los motivos que ella consideraba le impedían mejorar su relación con
las demás niñas. Estaba muy animada y, aunque había sido bastante rápida en realizar
los ejercicios, no pareció conveniente continuar, ya que su actitud había cambiado,
53
estaba muy contenta y se sentía mas integrada. Se dio por terminado el tratamiento y
se le dijo que, puesto que ya conocía sus dificultades, debía insistir especialmente en
esos aspectos.
4. Problemas de intereses profesionales
Los problemas que suelen presentarse en este campo son de dos tipos
preferentemente:
a) Intereses hacia muchos campos o actividades.
b) Falta de intereses hacia ningún campo.
c) Intereses contrapuestos con sus aptitudes.
Es normal que se tengan intereses más o menos altos hacia algún o algunos campos
relacionados, e intereses medios o bajos hacia los restantes. Este escalonamiento de
los intereses permite centrar la orientación en una gama de estudios más o menos
relacionados, cuyas preferencias se determinaran con arreglo al criterio establecido en
la primera parte de esta obra. Cuando los intereses son muy altos hacia muchos
campos, se nos pone de manifiesto que todo o casi todo le gusta y atrae al alumno
considerado, pero que ello encierra en si una falta concreta de intereses preferentes o
que sus puntuaciones están todas ellas sobrevaloradas, teniendo una tendencia de
calificar muy alta. Ante esta clase de intereses inventariados habrá que sopesar los
intereses expresados, para ver si proporcionan alguna luz sobre su preferencia. Si aun
estos tampoco aportan nada a la orientación, será preciso tener en cuenta sus
aptitudes, el rendimiento, la edad del alumno, sus necesidades laborales, sus valores y
su personalidad. Las carreras o campos preferentes estarán en relación directa con las
aptitudes, el rendimiento, las necesidades y valores, y en cuanto a su duración, en
relación inversa con su edad.
De esta manera será posible reducir sus intereses a dos o tres campos a los sumo,
sobre los cuales debe centrarse el alumno y tratar de darles un orden prioritario,
pudiendo llegar a el incluso por exclusión de los que menos le atraen.
Mayor problema existe cuando no se acusan intereses de ninguna clase ni ningún

campo, o son tan bajos que no sirven para discriminar en ninguno de ellos. En estas
condiciones, será necesario estudiar como antes las aptitudes, el rendimiento, los
valores, las necesidades laborales, la personalidad y la edad del alumno. De esto
podrán sacarse seguramente conclusiones sobre algunas posibilidades que deberán
someterse a un posible orden prioritario conjuntamente con el alumno.
Con mayor énfasis que en el caso anterior deberemos buscar, dentro de las
alternativas de campos de actividad, un escalonamiento por niveles de exigencia, ya
que aquí es posible que el alumno no este dispuesto a elegir estudios muy difíciles o
largos, aunque tenga cualidades para realizarlos.
Otros autores, como Berezin (1937), establecen una clasificación dimensional de los
problemas de intereses que abarca cada uno las categorías: emocional, educacional y
emocional, de la forma siguiente:
1. Conflicto intrapersonal, entre motivos del yo.
2. Conflicto interpersonal, de motivaciones entre si mismo y los demás.
3. Conflicto ambiental, entre si mismo y la sociedad o la situación.
4. Conflicto de falta de desarrollo o falta de experiencia.

54
5. Falta de destreza.
6. Falta de comprensión de si mismo.
7. Falta de información.
8. Conflicto de autorrealización.
John O. Crites, por su parte, establece tres diferentes tipos de problemas: De

adaptación, de indecisión (elección múltiple, sin elección y falta de interés, aunque con
aptitudes) y de falta de realismo entre aptitudes e interese.
En cuanto al tratamiento de los problemas de intereses –porque en realidad

constituyen auténticos problemas para la persona y que en muchos casos pueden
llevar consigo el posterior fracaso o una insatisfacción permanente-, una vez
estudiados aquellos posibles campos considerados como mas apropiados para el
alumno, y tras comentar y sugerirle las diversas opciones y posibilidades, es necesario
que el interesado se informe personalmente de los estudios, dificultad, salidas y
ocupaciones a que da acceso. Insisto en que debe informarse personalmente, pues
aunque el psicólogo se lo exponga es conveniente que el mismo lo descubra y lo palpe,
ya que la elección va a ser suya. Debe centrarse en los dos o tres tipos de estudios
que se consideran mas favorables para el, de manera que sea fácil su decisión.
En el caso de aquellos alumnos que tienen intereses muy definidos y que están en
contraposición con sus aptitudes y cualidades, nos encontramos las siguientes
opciones:
• Intereses elevados frente a aptitudes muy bajas.

• Intereses discretos o poco ambiciosos con aptitudes buenas o muy buenas.
En el primer supuesto serán alumnos ambiciosos que de seguir con sus proyectos es
muy probable que lleguen a fracasar dado su bajo nivel aptitudinal. El psicólogo debe
tratar de hacerle ver con prudencia sus aptitudes y condiciones discretas, así como la
conveniencia de no enfrentarse con estudios que sean excesivamente largos o para los
que se precisan cualidades muy concretas. No obstante, si el alumno, a pesar de la
información, persiste en seguir sus intereses, lo más que puede recomendársele es
que reconsidere su actitud, ya que se trata de evitar posibles fracasos en el futuro.
Quizá tras uno o dos cursos ira cambiando su decisión, al ver la realidad de sus
resultados escolares, que de no ser en alumnos con mucho tesón y fuerza de voluntad
irán evolucionando también de manera parecida.
Por lo que respecta al supuesto de que tenga buenas cualidades e intereses hacia
estudios o carreras de grado medio o elementales, se presentan fundamentalmente
dos tipos de alumnos:
• Los que tienen necesidad de ponerse pronto a trabajar, por cuestiones familiares
o bien porque su nivel socioeconómico no les permite pensar en estudios muy
prolongados.
• Los que quieren realizar estudios fáciles o sencillos sin esforzarse, porque
prefieren vivir cómodamente y terminar pronto.
Los primeros son alumnos de buen conformar y que supeditan sus ambiciones a la
realidad familiar. Debe exponérseles las notables posibilidades que tienen, tratando
de animarles, sobre todo si su rendimiento es satisfactorio. En todo caso debe
indicárseles las vías de acceso a estudios posteriores de manera que conozcan las
posibilidades de seguir estudios de nivel mas elevado, bien sea por medio de ayudas
55
o becas, o costeándose ellos los estudios con su trabajo. Se les dará a conocer las
facilidades de los centros de estudios nocturnos, de enseñanza a distancia y todas
las opciones que tienen para poder seguir estudiando al terminar los estudios medios
o de corta duración que piensan realizar.
En cuanto a los segundos, se les expondrá sus posibilidades, razonándoles que una
elección cómoda a corto plazo puede traducirse en un futuro arrepentimiento,
pudiendo encontrarse después con compañeros con cualidades más discretas que
las de ellos en puestos más elevados. Que sus cualidades les permiten llevar a cabo
estudios más difíciles y elevados sin gran dificultad y que deben considerarlo antes
de tomar una decisión definitiva.
Resumiremos los problemas de intereses en figura 9.
5. Problemas de orientación de estudios
Los problemas de orientación de estudios presentan gran similitud con los intereses, ya
que aquellos son una parte del conjunto que estos ofrecen. Sin embargo, la diferencia
más notables puede constituir en que aquellos, detectados a tiempo, pueden
evolucionar adecuadamente, mientras que la orientación se produce en un momento y
nivel que no puede ser tratada, ya que debe tomarse una decisión con carácter
inmediato.
La orientación de estudios ha de constituir un proceso, durante el cual podremos actuar

sobre los intereses y tratar de orientarlos adecuadamente; pero al llegar el momento de
emitir el consejo de orientación existirán pocas posibilidades de tratar los problemas
que se planteen, reduciéndose a consideraciones más o menos extensas sobre la
circunstancia particular.
Distinguiremos, dentro de esta clase de problemas, los relativos a la orientación

normal, de aquellos que constituyen una reorientación, por presentar estos últimos
particularidades que pueden requerir actuaciones complementarias.
Los principales problemas de orientación de estudios son:
a) Contradicción entre sus aptitudes, personalidad, rendimiento e intereses y los

estudios que desea seguir.
b) Desear realizar estudios de un nivel inferior a los que seria normal con arreglo a
sus cualidades.
c) No desear realizar estudios cuando se tienen aptitudes y cualidades para hacerlos.
En todo caso, el consejo de orientación de estudios incluye la estimación de la

probabilidad que se considera tiene el alumno para poder terminar con éxito los
estudios que se aconsejan o que el desea realizar. De esta manera se informara
siempre sobre aquellos estudios que consideremos debe hacer según sus cualidades y
posibilidades de forma objetiva. Si el alumno se empeña en seguir otro camino, habrá
que advertirle claramente lo que puede sucederle para que sea consciente en su
elección. A veces puede ser conveniente, tras este planteamiento, dejar pasar un cierto
tiempo para que medite y se convenza por si mismo de lo le manifestamos. No
obstante, si en la nueva entrevista persiste en sus deseos ilógicos, no parece oportuno
volver a insistir ni comentar más, ya que nuevas intervenciones podrían contribuir a
reafirmar más fuertemente su obcecación y tozudez.
Cuando el problema es inverso, es decir, hay buenas aptitudes e intereses muy pobres,
se trata de estimular los intereses por medio de varias entrevistas suficientemente
56
espaciadas para dejar pensar y comentar con la familia y amigos. Esta clase de
descoordinación puede producirse por alguna de estas causas:
• Pereza y vagancia hacia el estudio, así como deseo de terminar cuanto antes
sus estudios.
• Necesidades familiares de tipo económico inmediatas.
• Bajo concepto y estimación de si mismo, que hace no se considere útil para

carreras difíciles o tenga miedo a fracasar.
• Falta de información sobre lo que es cada carrera, materias que contiene, grado
de dificultad y salidas que proporciona para el mercado de trabajo.
Los dos primeros puntos los hemos considerado ya al referirnos a los intereses, por
los que nos detendremos en los dos últimos.
Algunos alumnos, por una subestimación de su valía, no se atreven a pensar en

realizar ciertos estudios de nivel superior. Tienen poca confianza en si mismos y
consideran que lo mas probable es un fracaso, lo cual tratan de evitar a toda costa. En
estos casos conviene referirse a su nivel de aptitudes y rendimiento, así como
manifestarles que otros compañeros con cualidades inferiores a las suyas se
encuentran incluso en condiciones de poder realizarlas y van a orientarse hacia ellas.
Es aconsejable, en estas circunstancias, una posible terapia racional emotiva junto a
una ejercitación de la voluntad en cuanto a adquirir confianza en poder alcanzar lo que
desea y se propone. A este fin puede ser útil el Cuaderno de ejercicios 3, para mejorar
su fuerza de voluntad y afirmar la seguridad en lograr sus propios intereses
profesionales.
Otros alumnos no tienen intereses elevados en ningún campo a causa de que

desconocen los diferentes estudios, la actividad que en cada carrera se desempeña y
sus salidas al mundo laboral. Esta circunstancia puede darse principalmente en
aquellos centros que imparten insuficientemente la orientación, no proporcionando
suficientes charlas, conferencias y sesiones de información de estudios y orientación.
Sin embargo, para estos casos y para aquellos otros que por enfermedad u otra razón
no hayan podido acudir a sesiones informativas, puede ser conveniente el facilitarles
algún texto en el que se recojan los diferentes estudios, sus planes de enseñanza,
condiciones para realizarlos y salidas que al terminarlos pueden ofrecérseles cara al
mercado de trabajo.
57
Figura 9
PROBLEMAS DE INTERESES
APTITUD /
RENDIMIENTO
BAJA MEDIA ALTA
INTERESES
- HABLAR, LEER, VISITAR CENTROS ADECUADOS.
- SUGERIR 3 OPCIONES CON ARREGLO AL NIVEL.

NO HAY
- QUE VUELVA TRAS PENSARLO.
- DE PERSISTIR: MEJOR RELACIONADOS CON NOTAS.
- CENTRARLE 2/3 OPCIONES CON ARREGLO NOTAS.

MUCHOS
ADECUADOS - VISITAR E INFORMARSE EN CENTROS.
- DE PERSISTIR: MÁS SEGUROS/MAS SALIDAS.
- SUGERIR 2/3 NIVEL ADECUADO.
- DAR CONFIANZA/SEGURIDAD.
MUY ELEMENTALES
- EXPONER REALIDAD FUTURA.
- DE PERSISTIR: ACONSEJAR OPCION

MÁS SEGURA.
- EXPONER DIFICULTADES
PREVISIBLES.
- SUGERIR 2/3 OPCIONES

ADECUADAS.
MUY AMBICIOSOS
- DE PERSISTIR: OPCIONES MÁS

SEGURAS/MAS SALIDAS.
58
En cuanto a los alumnos que habiendo sido orientados previamente, probablemente por
otros servicios, hacia determinados campos de estudio y una vez en ellos han fracasado en
su intento, o al menos sentido que aquello no era lo que esperaban, consideramos que
pueden presentarse las modalidades siguientes:
a) Alumnos con falta de aptitud a los que se les derrumbaron sus intereses y se
encuentran desorientados.
b) Alumnos con aptitudes discretas e intereses inciertos que se desilusionaron ante

la cruda realidad y dureza de los estudios.
c) Alumnos que tras una mala orientación y subsiguiente fracaso académico dudan
de sus aptitudes y quieren comenzar un camino más acorde con sus
posibilidades.
En todos los casos se requerirá llevar a cabo aplicaciones complementarias que

puedan darnos luz sobre diversos aspectos de su personalidad y cualidades. Sin
embargo, en el apartado c) la predisposición del alumno será más noble y sincera.
En los casos a) y b) habrá que analizar sus posibilidades nuevamente, siendo muy
prudentes en los niveles que se aconsejen, toda vez que será necesario,
probablemente rebajar el nivel de aspiración a otro mas acorde con la realidad para
evitar nuevos fracasos. En el supuesto c) el alumno llega con un claro temor y es
importante el que no vuelva a fracasar. Será preciso animarle y darle confianza y
seguridad en su nueva orientación, que será, lógicamente, mas mediata. En todos los
casos, en los niveles a que puedan aspirar según sus circunstancias particulares, se
procurara elegir los más discretos y seguros en relación con sus aptitudes. Son
alumnos que necesitan reafirmarse y obtener pequeñas victorias y para los que un
fracaso puede ser fatal. Una orientación prudente y bien realizada puede conseguir
su afianzamiento definitivo.
59
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA
TEMA: DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS Y

DIFICULTADES PSICOPEDAGÓGICAS
Tomado de: GOZALBEZ C.A. (1980). “Técnicas de Tratamiento

Psicopedagógico”. Cap. 4. Ed Cincel. España. Pp. 31-44
Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo
de clase
60
4
Diagnóstico de problemas y dificultades psicopedagógicas
La detección de dificultades o problemas ha de realizarse lo antes posible a fin de que no se
generen nuevas complicaciones. Por ello antes de que finalice el primer trimestre del curso se
aplicará la totalidad de pruebas psicotécnicas. tanto de aptitudes como de personalidad,
pudiendo dejarse para más adelante las de intereses profesionales a los cursos que corres-
ponda.
Habrá que poner especial cuidado en la selección de las pruebas en su aplicación a grupos
no superiores a 40 alumnos en la corrección y en la baremación ya que constituyen
elementos integrantes y fundamentales para el subsiguiente y correcto diagnóstico.
4.1. DIAGNOSTICO PREVIO

Una vez obtenidos los resultados de cada alumno en las diferentes pruebas se anotarán en su
expediente psicopedagógico, de forma que el psicólogo pueda analizar en cada curso la
evolución de sus aptitudes y de su personalidad. así como aquellos rasgos que pongan en
evidencia algún posible problema.
Tan pronto como el psicólogo disponga de la calificación escolar en las diferentes materias.
llevará a cabo. La estimación del rendimiento escolar de cada alumno con arreglo a sus
aptitudes y posibilidades.
Cada alumno será estudiado en los siguientes aspectos:

- Inteligencia General (1. G.). Para ver si se encuentra en condiciones de seguir una enseñanza
normal, si requiere atenciones particulares, o procede recomendar algún centro de enseñanza
especial.
- Aptitudes. Si se encuentran equilibradas o existe alguna muy baja con relación a las
restantes. En este último caso se analizarán sus resultados en las materias que mayor
incidencia tenga dicha o dichas aptitudes para conocer la gravedad de su incidencia.
- Personalidad. Rasgos que, por ser extremos, puedan inducir la existencia de tensiones o
dificultades en la conducta. En estos casos se estudiará en conjunto la interrelación de unos
rasgos con otros. Así mismo se estudiará su evolución en dichos rasgos desde cursos ante-
riores, a fin de conocer la situación presente.
- Integración Social. Si se encuentra normalmente integrado en su clase y curso o se detectan.

problemas de relación social: si está aislado o requiere una atención especial. En estos casos
se contrastara su personalidad y aptitudes.
- Rendimiento Escolar. Teniendo' en cuenta las aptitudes para cada materia, se estimará la
media de sus resultados globales de forma" que se pueda determinar si su rendimiento es
normal, bajó o bueno; Si el rendimiento es bajo o inferior a las posibilidades del alumno; se
contrastará con sus aptitudes, personalidad e integración, para poder establecer un diagnóstico
previo de sus posibles problemas.
- Intereses Profesionales. Para conocer los campos de actividad que más le atraen, posibles
estudios hacia los que se orienta y para ver, si existen contradicciones en relación con sus
aptitudes y cualidades. En los casos de intereses muy bajos o muy altos hacia todos los cam-
pos, estimular o favorecer su orientación de acuerdo con las aptitudes. Cuando exista
disconformidad entre intereses y aptitudes, se intentará adecuar aquellos a ,éstaS o bien éstas
a los intereses, siempre que sea posible por su rango y por el tiempo disponible.
De este estudio inicial se seleccionarán, para Ser entrevistados. personalmente, los alumnos
61
que presenten alguna dificultad significativa.
Antes de iniciar las entrevistas se cambiarán impresiones con los tutores de cada curso para
hablar sobre las principales características de los alumnos y contrastar su opinión. En esta
entrevista podrá -ser incluido algún alumno más para las entrevistas subsiguientes, a realizar
por el psicólogo. Algunos alumnos, cuyo problema no se considere grave, serán encomen-
dados al tutor. Este correrá a cargo de los tratamientos de alumnos de bajo rendimiento,
siempre que no presenten otros problemas complementarios. También será competencia del
tutor los problemas de integración e!1 la clase y los relativos a adquisición de conocimientos.
El tutor, probablemente, habrá detectado algún problema o sentirá la necesidad de resolver

determinadas dificultades en algunos alumnos, lo que manifestará al psicólogo a fin de que
éste lleve a cabo su diagnóstico y posible tratamiento.
De esta manera cada uno, psicólogo y tutor, se reparten el trabajo de tratamiento inicial.
Posteriormente será necesaria una continua interacción entre ellos para continuar su labor de
la manera más eficiente y compenetrada.
4.2. DIAGNOSTICO DEFINITIVO
El diagnóstico previo o inicial constituye una hipótesis que es necesario confirmar, ampliar o
bien descartar. Para ello el psicólogo debe llevar a cabo una entrevista con el alumno a fin de
contrastar los resultados de las pruebas con la realidad. En ella, se centrará en los aspectos
que son motivo de posible problema, aunque podrán tratarse también otros tema. En dicha
entrevista pueden surgir nuevas dificultades relacionadas con las que constituían la hipótesis
previa.
En esta entrevista pueden .darse los siguientes casos:

- Que se confirme la hipótesis previa o inicial del diagnóstico derivándose de ello el
subsiguiente tratamiento que, en muchos sujetos, podrá ser iniciado a continuación.
- Ampliación de la hipótesis previa como consecuencia de nuevos problemas detectados en la
entrevista, procediendo a tratarlos conjuntamente o con arreglo a la estrategia que convenga,
según veremos en el capítulo siguiente.
- Que la hipótesis previa sea rechazada, pero en cambio se detecten nuevos problemas que
convenga tratar.
- Que se rechace la hipótesis previa y no se considere oportuno llevar a cabo actuación alguna.
El problema o problemas diagnosticados podrán ser de aptitudes personalidad, intereses,

orientación y rendimiento: es decir, de un solo campo o de varios.
Cuando hay más de un problema, ya sea del mismo o de diferente campo será necesario
determinar el que sea prioritario, con el fin de establecer la oportuna estrategia de tratamiento.
4.3. DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS APTITUDINALES
Los principales problemas aptitudinales son:

a) Inteligencia General baja o muy baja.
b) Razonamiento abstracto bajo o muy bajo.
c) Razonamiento numérico bajo o muy bajo.
d) Factor verbal bajo o muy bajo.
e) Atención y concentración baja o muy baja.
f) Memoria baja o muy baja.
Independientemente de los problemas anteriores, pueden existir dificultades derivadas de una

falta de conocimientos que inciden exclusivamente en el aspecto pedagógico y que por tanto
afectan a su rendimiento escolar. La recuperación de estas dificultades será llevada a cabo por
los profesores de las respectivas materias. Esta falta de conocimientos se traduce en malas
calificaciones y contrasta, a veces, con su capacidad intelectual y aptitudinal. Cuanto mayor
sea la diferencia. la causa del problema radicará más en la falta de estudio o aprovechamiento
62
que en la capacidad intelectual, del sujeto.
a) Inteligencia General. Usamos este término en el sentido de factor «G» o factor general que
es el resultado de la interacción de diversos factores específicos o aptitudes que integran dicha
inteligencia general. Aun que el valor numérico atribuido al factor «O» es la media de los
valores de los factores específicos que lo integran, hay que tener presente que no todos los
factores específicos tienen el mismo peso en la capacidad intelectual de un individuo, la cual
puede estar más saturada en ciertas aptitudes y menos saturada en otras.
Por ello una inteligencia general baja o muy baja puede ser consecuencia de:
- aptitudes equilibradas y todas bajas ó muy bajas, o
- aptitudes desequilibradas: unas altas o medias, en tanto que otras bajas o muy bajas.
En el primer caso –aptitud equilibradas y todas las muy bajas- es muy difícil lograr mejoras
significativas, ya que toda la capacidad intelectual es uniforme y no existen puntos de apoyo en
que basarnos para intentar una mejora general.
Sin embargo, en el caso de aptitudes. altas o medias frente a otras bajas o muy bajas, resulta
posible lograr una mejor adecuación a estas. Para conseguirlo debemos apoyarnos en las
aptitudes más altas. a fin de lograr una mayor ejercitación de las bajas.
Por esta circunstancia la inteligencia general puede mejorarse dentro de ciertos limites como
resultado de la mejora de aquellas aptitudes que se encuentran desfasadas o retrasadas,
generalmente por falta de ejercicio suficiente. En este sentido, en la casi totalidad de los
alumnos que he encontrado con alguna aptitud baja o muy baja se constata que dicha baja ap-
titud es consecuencia del abandono en el ejercicio sistemático de la misma. Sabemos que el
factor verbal correlaciona altamente con la lectura; sin embargo alumnos con factor verbal muy
bajo no leen o rehuyen la lectura habitualmente. Si se intensifica la lectura, es normal que
también mejore la aptitud verbal.
b) Razonamiento abstracto. La capacidad para resolver problemas generales de una forma

lógica, o razonamiento abstracto, cuyo peso en la inteligencia general es grande. constituye
uno de los principales problemas o dificultades que encontramos en determinados alumnos. En
dichos alumnos, la capacidad para indagar, deducir o razonar de forma lógica es baja en un
gran número de casos por haber descuidado esta labor desde pequeños y no haberla
ejercitado suficientemente. En estos casos el alumno no sabe razonar de forma lógica y
sistemática, siendo necesario enseñarle a razonar de manera paulatina y progresiva.
La influencia del razonamiento abstracto es grande en el planteamiento de problemas, tanto

numéricos como lógicos, por lo que su influencia en el aprendizaje es importante.
Un razonamiento abstracto insuficiente puede repercutir en la resolución de problemas

matemáticos, principalmente en su planteamiento. Si, además, el razonamiento numérico es
también bajo, el alumno no sabrá ni plantear el problema ni resolver los cálculos u operaciones
numéricas correctamente. En este caso habrá que ejercitar ambas aptitudes para resolver su
dificultad.
El razonamiento abstracto bajo incide en las demás aptitudes, incluso en las verbales, ya que
un alumno en tales condiciones no aprende ni actúa en forma lógica, reduciendo sus
conocimientos a la memorización. En determinados casos con razonamiento abstracto bajo
encontramos resultados aceptables en conocimientos hasta ciertos niveles, generalmente
hasta los últimos cursos de la Educación General Básica; pero a partir de este momento, en el
que la enseñanza es menos memorística, estos alumnos son incapaces de progresar. Por ello,
de no ejercitar adecuadamente su razonamiento, dichos alumnos fracasarán en su bachillerato.
En cambio, un alumno de aceptable capacidad de razonamiento abstracto es susceptible de,

mejorar otros factores, como el razonamiento numérico o el verbal, con mayor facilidad que en
el caso, contrario.
63
El diagnóstico precoz del razonamiento abstracto insuficiente podrá lograr, mediante su
tratamiento, que el alumno alcance niveles de enseñanza más elevados, que de otro modo no
sería capaz de conseguir.
c) Razonamiento numérico. El razonamiento numérico, o capacidad para realizar cálculos

numéricos de manera correcta, es otra de las aptitudes fundamentales. Un alumno con
razonamiento numérico bajo y razonamiento abstracto medio planteará bien sus problemas
matemáticos, pero se equivocará en los cálculos y operaciones. Estos alumnos suelen tener
dificultades en los automatismos de cálculo. También es frecuente que tengan capacidad de
atención baja. Su rendimiento en matemáticas es generalmente insuficiente.
Para diagnosticar un razonamiento numérico que requiera ser tratado, es conveniente someter
al alumno a una serie de cálculos sencillos y automáticos, Por ejemplo, se le puede pedir que,
a partir de 100, reste de siete en siete o de tres en tres, o que realice sumas y restas con
números de una o varias cifras. Generalmente, los alumnos con dificultad en estas operaciones
automáticas suelen tener la capacidad de atención también baja. Ello hace que, en cálculos
numéricos, se equivoquen repetidas veces o, incluso haciendo bien el cálculo, anoten mal el
resultado, cambiándolo de lugar, escribiendo otro número o llegando a olvidarlo.
Cuando además del razonamiento numérico también es bajo el razonamiento abstracto, lo que
se detectará por medio de lis pruebas psicotécnicas, será necesario llevar a cabo el tratamiento
de aquella aptitud para que su rendimiento matemático evolucione positivamente.
d) Factor verbal. El factor verbal incluye los aspectos de comprensión verbal y fluidez verbal: si
bien. como veremos más adelante, estos r actores se subdividen en otros de menor rango.
La comprensión verbal está relacionada con el conocimiento del significado de palabras, el

vocabulario y la cantidad de lectura realizada por el alumno. En estos aspectos influye,
naturalmente, el medio ambiente y la cultura familiar, así como la personalidad del alumno.
La comprensión verbal suele correlacionar directamente con la lectura. La fluidez verbal

correlaciona también positivamente con la lectura y con la adaptación e integración sociales.
Los alumnos con bajo factor verbal obtienen resultados deficientes en las materias
relacionadas preferentemente con el área de Letras: si bien tendrán también dificultades para
comprender y emplear correctamente los datos en el planteamiento de algunos problemas
complejos.
El factor verbal, por otra parte, repercute decididamente en toda la enseñanza, ya que los
ejercicios escritos y las exposiciones orales están saturadas de este factor. Por esta
circunstancia, si se mejora el factor verbal en un alumno, será norma] que -su evolución se
generalice a otras materias.
En el diagnóstico de este factor se deben contrastar los resultados en las pruebas de

comprensión y fluidez verbal con los obtenidos en las materias más saturadas de él, como
lengua y literatura, geografía e historia. idiomas y ciencias naturales: indagando, además, sobre
las lecturas que realice, clase de obras y número de ellas.
El nivel cultural de los padres adquiere en este factor una gran importancia, así como el tiempo
que permanecen con su hijo, etc.
Otro aspecto que es necesario conocer es la manera en que lleva a cabo el estudio, si éste es
memorístico o razonado y deductivo, ya que una metodología memorística reduce los niveles
del factor verbal.
e) Atención y concentración. Los tests de atención y percepción pueden proporcionar

resultados bajos en alumnos que son más lentos de lo normal, pero cuya atención es
aceptable. Por ello, en la entrevista que se mantenga con los alumnos que en el diagnóstico
64
previo se presuma que tienen baja atención, será preciso indagar sobre su forma de trabajo,
ritmo. si disponen de tiempo suficiente en los ejercicios escritos, si el tiempo de estudio es
reducido o muy prolongado, etc. También se les preguntará si permanecen atentos en las
clases, distracciones que sufren durante el estudio en su domicilio y el tiempo que pierden al
día por pensar en otras cosas durante las horas de estudio.
Es importante conocer el tiempo que el alumno duerme cada día. pues un descanso
insuficiente y sistemático dificultará su capacidad de concentración.
Otro aspecto interesante que el alumno deberá manifestar es si realiza el estudio antes o
después de efectuar sus deberes o trabajos, puesto que si estudia después -como suele ser
habituales más fácil que, al estar más cansado, tenga mayores dificultades para concentrarse.
La metodología del estudio influye notablemente en la posibilidad de distracciones, por 10 que
se concretará si es activa o dinámica -haciendo extractos, resúmenes, cuadros, etc.- o, por el
contrario, es memorística y repetitiva, la cual se presta más fácilmente a las distracciones.
Las bebidas alcohólicas y con “colas” -bebidas refrescantes con “colas”-, café y otros alimentos
que puedan producir excitación serán otro capítulo a conocer, para ver la incidencia que
pueden tener en su capacidad de concentración.
En cuanto a la personalidad, su expediente psicopedagógico nos proporcionará datos sobre su

estabilidad emocional, autodominio, y adaptación en general, que se ampliarán con preguntas
sobre su grado de ansiedad ante el estudio, inquietud y preocupación, así como el estado en
que realiza sus ejercicios escritos, respuestas orales en clase, etc.
f) Memorización. En principio hay que precisar la clase de pruebas aplicadas para medir la
memoria, ya que las haya corto o medio plazo, de memoria de palabras, memoria de imágenes,
memoria de conceptos escritos o verbalizados, etc.
Algunos alumnos tienen dificultad para un determinado tipo de memoria y, en cambio, no para
otros. Por esto se analizará cuál es su dificultad o problema. si lo hay.
Gran parte de los aspectos estudiados para la atención y concentración se tendrán en cuenta
en la indagación sobre la memoria. Además, se hará especial hincapié en la metodología del
estudio, cómo se estudia cada asignatura. descansos en el estudio, repasos que realiza en la
misma sesión de estudio y en días sucesivos.
Se considerarán los resultados en atención, factor verbal y rendimiento escolar en las materias
más relacionadas con la memoria como ciencias naturales, geografía e historia, lengua y
literatura e idiomas.
En caso necesario. se podrán aplicar, individualmente, series de palabras con y sin

interferencias antes de escribirlas, una vez leídas u oídas, Que puedan proporcionar un
complemento de su capacidad amnésica.
Otros datos importantes que deben preguntarse al alumno son: dolores de cabeza que pueda
sufrir, golpes en la cabeza que hayan podido afectarle y todos los aspectos relacionados con el
grado de agudeza visual y auditiva.
4.4. DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR
En la consideración de esta clase de problemas hay que relacionar las aptitudes del alumno
con sus resultados escolares, teniendo en cuenta las diferentes materias. Será necesario
conocer el tiempo de estudio y trabajo, así como las actividades complementarias que pueda
realizar.
Una vez analizados los aspectos anteriores. debemos pasar a estudiar su personalidad,
nerviosismo, ansiedad, estabilidad emocional, autodominio y capacidad de reflexión. así como
65
otra clase de problemas que puedan afectarle en su trabajo, entre los que pueden figurar:
problemas familiares, preocupaciones personales, adaptación social, etc.
Después se podrá pasar a analizar las posibles tensiones con los profesores y la repulsa hacia
determinadas asignaturas, así como el interés que para él tienen. El grado de decisión en su
orientación de estudios puede intervenir de manera importante en su interés hacia ciertas
materias y propiciar el desinterés por otras; por tanto, debe ser tenido en cuenta.
Por último la actitud de su familia ante el rendimiento, teniendo en cuenta estimulas, castigos y
otras circunstancias que puedan influir en el mismo.
4.5. DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS DE CONDUCTA
Así como la detección de los problemas de aptitudes corre a cargo del psicólogo en su mayor
parte. en los problemas relativos a la conducta, el diagnóstico precio puede provenir de alguna
de las siguientes fuentes:
a) Detección por el psicólogo.

b) Manifestación hecha por el propio alumno.
c) Detección por los familiares o tutores.
a) Problemas detectado por el psicólogo. Al igual que ocurría con las aptitudes, el psicólogo.
una vez obtenidos los resultados psicotécnicos correspondientes al curso, lleva a cabo el
estudio de cada alumno en sus diferentes rasgos y en la evolución de su adaptación general.
Contrasta estos datos de personalidad con las aptitudes y su rendimiento escolar y de este
estudio selecciona a aquellos alumnos que, en principio pueden constituir un posible problema
a causa de su personalidad o conducta.
 Las tensiones o dificultades que más frecuentemente puede detectar el psicólogo escolar,
sirviéndose de los resultados reflejados en el expediente psicopedagógico de los alumnos.
son:
• dificultades en la relación e integración social;

• tensiones familiares;
• falta de autodominio y fuerza de voluntad;
• tendencia a la inestabilidad emocional y a la depresión.
 Dificultades en la relación e integración social. Bien a través de los cuestionarios o

inventarios de adaptación de la personalidad o de los cuestionarios de información. el
psicólogo podrá conocer a aquellos alumnos con dificultades o problemas serios en el
campo de la relación social.
 El resultado en las pruebas sociométricas determinará las dificultades en cuanto a la

integración en clase.
En ambos casos. los alumnos incluidos en el penta inferior y algunos del segundo penta
(percentiles 7 al 30), cuya adaptación general sea baja, serán seleccionados para entrevistados
y confirmar o modificar, en su caso, esta hipótesis previa.
 Tensiones familiares. Al igual que en el caso anterior, en aquellos cursos en que se

apliquen cuestionarios que midan la adaptación familiar (y que se corresponderán con los
momentos y edades en que se suscitan más tensiones en este campo), o se
complementan cuestionarios de información (que será normalmente en los cursos de
octavo de EGB y en los de Bachillerato), se podrá conocer el grado de las tensiones
suscitadas en la familia. Sin embargo, habrá que tener en cuenta que esta escala incluye
en la mayor parte de los tests de personalidad, tanto a los padres como a los hermanos por
66
lo que puede ser conveniente indagar mediante entrevista que miembros de familia son los
que proporcionan las tensiones más significativas.
Una desadaptación en este campo puede no tener importancia si no se acusan otro tipo de
problemas y el resto de los aspectos de su personalidad son positivos.
Cuando, junto a tensiones en familia, Se detectan circunstancias preocupantes en su manera

de ser, como exceso de dominancia, inestabilidad emocional, introversión y tensiones en el
campo interior o problemas de rendimiento, entonces es conveniente proceder a facilitar la
reducción de dichas tensiones.
 Falta de fuerza de voluntad y autodominio. La detección de esta dificultad, es decir, la falta

de fuerza de voluntad y autodominio, puede realizarse a través de:
- bajas puntuaciones en las escalas respectivas de las pruebas de personalidad;

- las respuestas que emite el alumno en los cuestionarios de información. relativas a
tiempo dedicado al estudio, actividades que realiza y horario de trabajo habitual;
- el rendimiento obtenido en los cursos anteriores y en el actual, que normalmente suele
ser inferior a sus posibilidades;
- pruebas sociométricas, en las que se indaga sobre los alumnos de la clase que más
trabajan o estudian, y que son cumplimentadas por la totalidad de los que componen el
curso y clase.
En la entrevista con el alumno se comentan estos aspectos y al mismo hará manifestaciones

complementarias que permitirán conocer si es preciso actuar para mejorar su fuerza de
voluntad y capacidad de, autoexigencia.
 Tendencia a la inestabilidad y a la depresión. En los últimos cursos de la Educación

General Básica es importante indagar sobre el control emocional o estabilidad emocional,
el grado de introversión del alumno y su dominancia, La prospección de dichos rasgos nos
proporciona el conocimiento de la confiabilidad de la persona o estabilidad en sus
reacciones emocionales.
Bajas puntuaciones (generalmente inferiores al primer cuartil -percentil 25-) en la escala de

controlo estabilidad emocional nos indican claras tendencias a la inestabilidad e inseguridad en
sus reacciones.
Cuando esta inestabilidad se encuentra en el primer penta (percentil 7 e inferiores), la

introversión es muy acusada (penta segundo o primero) y la dominancia muy alta (penta cuarto
o superior), nos encontramos ante un posible caso de tendencias paranoicas y propenso a la
depresión.
Ante situaciones tensas, este alumno que tiene genio y amor propio considerable, que da
muchas vueltas a las cosas y se impresiona fácilmente puede reaccionar de manera
Imprevisible.
A estos alumnos habrá que prestarles mayor atención por nuestra parte, al tiempo que es
conveniente advenir a la familia de esta circunstancia, para evitar situaciones de excesiva
tensión que puedan servir de desencadenantes de una reacción inesperada.
Por otra parte. en los casos en que la entrevista confirme la hipótesis previa, se deberá actuar
tratando de disminuir su introversión y mejorar su autodominio o fuerza de voluntad.
b) Problemas manifestados por el propio alumna. Al conocimiento de estas dificultades se llega

a través de las respuestas del alumno en sus cuestionarios de información, sus
manifestaciones en diversas entrevistas y menos veces, por exposición voluntaria acudiendo
libremente al Gabinete. Entre los problemas más frecuentes se encuentran:
67
• dolor de cabeza;
• dificultades para conciliar el sueño o insomnio;
• timidez;
• ansiedad y nerviosismo;
• falta de fuerza de voluntad;
• dificultades para concentrarse en el estudio.
Su verificación se efectúa basándose en las declaraciones del alumno a las preguntas que el
psicólogo le realiza en la entrevista que trata de confirmar o rechazar la hipótesis previa.
Dolor de cabeza.-En cuanto al dolor de cabeza se indagará sobre cuándo aparece, si es

después de estudiar durante un cieno tiempo o a una hora determinada. el estado general de
tensión del alumno. la incidencia de posibles defectos de la visión -miopía u otro defecto que
requiera corrección óptica-, el momento en que se lleva a cabo el estudio -después o antes de
las comidas-, los descansos que efectúa durante el mismo, y todo cuanto tienda a precisar si el
dolor se produce por tensión muscular especialmente del músculo frontal- o proviene de otra
causa diferente.
Insomnio.-En las dificultades para conciliar el sueño habrá que conocer si el horario para el
descanso es más o menos fijo. bebidas que injiera -susceptibles de producir nerviosismo o
desvelo-, grado de ansiedad, incidencia de la introversión y tensiones o preocupaciones que
puedan provocar estados de ansiedad.
Si el insomnio se produce despertándose una vez conciliado el sueño, convendrá ampliar los
puntos anteriores con los siguientes: alimentos que constituyen la cena y en que cantidad se
toman, estreñimiento y posibles dificultades en la digestión. ejercicio físico habitual y tendencia
al nerviosismo.
Timidez.-Para la timidez convendrá conocer sus reacciones en diferentes situaciones y

ambientes para determinar su incidencia real y encauzar el tratamiento según convenga. Se
estudiará el grado de dominancia y posible repercusión del amor propio y orgullo, así como
dificultades o fracasos anteriores que hayan condicionado su situación actual.
Ansiedad y nerviosismo.-Muchos alumnos comentan su gran preocupación por los resultados

de sus estudios. lo que les provoca tensión nerviosa en las clases y en los ejercicios escritos.
Si a ello se unen expectativas familiares altas y aptitudes medias, la ansiedad puede aumentar
notablemente.
Si efectivamente se detectan suficientes tensiones, que incluso pueden dificultar el estudio,

será conveniente llevar a cabo un tratamiento que logre reducir la ansiedad y tranquilizar al
alumno.
Falta de fuerza de voluntad.-Aunque ya vimos que este problema podría ser detectado por el
propio psicólogo. algunas veces se! á el alumno quien manifieste la dificultad; otras, es posible
que el psicólogo, o no haya dado suficiente importancia al caso, o los rasgos del alumno no
proporcionen datos con incidencia tal que le permitan establecer su hipótesis previa sobre el
conflicto. Siempre que el alumno solicite ayuda en relación con su falta de fuerza de voluntad,
se le prestará: si bien convendrá conocer su grado y circunstancias particulares. En
determinados casos solicitará ayuda para el estudio; otras veces para estudiar una
determinada asignatura, en ocasiones, por dejar el estudio ante la solicitud de amigos o
compañeros; en otros casos. consistirá en la imposibilidad de realizar cualquier tipo de
actividad de forma continuada hasta su finalización.
En todos los caso a través del expediente del alumno se estudiara su capacidad de
autodominio, su reflexión y grado de dominancia.
Dificultad para concentrarse en el estudio.-Es otra de las dificultades más frecuentes y que, en
68
ocasiones, se conoce en una entrevista de orientación o en otras circunstancias. Será
necesario conocer su intensidad, frecuencia, momentos en que ocurre, con qué materias
preferentemente. metodología del estudio -activo o memorístico-, tiempo dedicado al sueño,
nerviosismo o ansiedad, y bebidas excitantes que pueda tomar.
c Problemas detectados por la familia, tutores y profesores. Naturalmente que el psicólogo no

puede conocer ni intuir todo. Muchos problemas llegan a él a través de familiares -padres o
hermanos- del alumno. o a través del tutor o de alguno de sus profesores.
Entre los problemas que más frecuentemente se detectan a través de este medio se
encuentran:
• mentiras;
• o malas intenciones;
• los hábito:
• inadecuada conducta en clase;
• conducta autista;
• tics;
• robos;
• enuresis;
• nerviosismo e irritabilidad;
• fobias y temores.
Mentiras.-Una vez manifestado el problema, se estudiará al alumno tal y como sugiere

SUTTER, en sus sentimientos de inferioridad. culpabilidad, agresividad y envidia.
Interesará conocer la frecuencia, actitud de los padres ante el hecho castigos aplicados,
restitución o manifestación posterior de la verdad, tiempo que hace desde que se inició en la
mentira y amistades que tiene.
De su expediente obtendremos datos sobre su inestabilidad emocional, autodominio, reflexión y

dominancia.
En la entrevista con el alumno puntualizaremos sobre circunstancias más propicias para la

mentira y fuerza de voluntad en general. Será conveniente obtener la línea base, o frecuencia
de los hechos durante un cierto tiempo a fin de conocer realmente su importancia.
Malas intenciones.-Se indagará cuándo y contra quién se producen, si es contra algún miembro
de la familia o ajeno a la misma. Se estudiará su adaptación general, familiar y social así como
las tensiones interiores detectadas en las pruebas de personalidad. cuando sea posible.
Con el alumno se precisará si la actuación es consciente y deseada, consciente y no deseada,

o inconsciente. En cada caso se requerirá una forma distinta de tratamiento o, en
circunstancias mixtas, tratamientos múltiples.
Interesa conocer las reacciones de los familiares y compañeros ante tal actitud, para ver si se
produce reforzamiento de la conducta o complacencia.
Malos hábitos.-Bajo este epígrafe se incluyen conductas inadecuadas que pueden constituir un
perjuicio para el alumno, como el fumar, la glotonería, el abuso del alcohol, la iniciación en las
drogas, etc.
En todos los casos será necesario conocer la frecuencia, intensidad y refuerzos recibidos, para
lo cual se solicitará la observación de dichos hábitos durante un espacio de tiempo de una a
dos semanas que permitirá establecer la línea base correspondiente, previa al tratamiento.
Complementará el estudio un análisis de su personalidad, principalmente de la estabilidad

emocional, dominancia, reflexión y autodominio, que permitirán orientar el tratamiento de tal
manera que se eviten los fracasos iniciales.
69
Inadecuada conducta en clase.- A solicitud de su tutor o de otro profesor, se estudiara el
expediente psicopedagógico del alumno en cuestión, especialmente en su rendimiento escolar,
aptitudes especificas para la materia en cuya clase se produce la inadaptación. el autodominio
que posee y el grado de atención.
En la entrevista con el alumno se profundizará sobre su estado de excitación y nerviosismo, la

relación con sus compañeros inmediatos en clase, y su concepto del profesor (estimación o
tensiones que le suscita).
Conducta autista.- A las manifestaciones de los padres habrá que añadir, generalmente, las
siguientes preguntas basadas en las sugerencias de YATES:
- Grado de incapacidad para la relación con otros alumnos o personas.

- Lenguaje que utiliza consigo mismo y frecuencia del mismo.
- Preferencias ambientales, tiempo que permanece y gustos principales. Juegos
predilectos.
- Tiempo transcurrido desde que se han apercibido del problema.
- Habilidad en movimientos motores finos.
- Capacidad intelectual manifestada en situaciones aisladas.
- Respuesta a estimulaciones externas, verbales y físicas.
- Perturbaciones del lenguaje: inversiones pronominales, afirmaciones por repetición,
ecolalia retardada, lenguaje metafórico, confusiones parte-todo.
- Interés por asuntos ajenos.
- Antecedentes familiares sobre psicosis u otras perturbaciones.
- Grado de hiperactividad.
- Capacidad para mantener el contacto visual.
- Sensibilidad al dolor e al castigo.
La observación del niño debe hacerla el propio psicólogo o un especialista, para evitar
confusión con una conducta esquizofrénica. Una vez confirmada la hipótesis previa. se
procederá como se indica en el capítulo respectivo de la segunda parte.
Tics.- El estudio del niño con tics incluirá:

- Estudio de su personalidad: nerviosismo, estabilidad, autodominio, ansiedad,
integración social.
- Determinación de la línea base de: movimientos. frecuencia, momentos de mayor
intensidad.
- Clase de tic o tics: movimientos que intervienen.
- Tiempo transcurrido desde que apareció y refuerzos proporcionados.
En la observación de la conducta será preciso tomar precauciones para evitar la contención

momentánea voluntaria a la cual son propensos gran número de niños, a fin de ocultar su
circunstancia.
Robos.-Ante una conducta de esta clase, trataremos de conocer:

- Frecuencia, intensidad y preferencias.
- Estudio de la personalidad: autodominio, estabilidad emocional, integración social.
adaptación familiar. Tensiones detectadas.
- Conducta de la familia y posibles refuerzos recibidos.
- Destino de los objetos apropiados.
- Posibles objetivos del robo.
- Actuación individual o en grupo (determinación de los compañeros).
Enuresis.-Según la edad de! niño se tratará de precisar los siguientes extremos con la familia o
con el propio alumno:
- Tratamientos previos y resultados.
- Incontinencia diurna o nocturna. Frecuencia. Iniciación.
70
- Estudio de la personalidad: estabilidad emocional, adaptación familiar, autodominio,
ansiedad.
- Actitud de los padres. Castigos o reprimendas.
- Antecedentes familiares al respecto. Repercusiones sociales.
Si hubiera motivos fundados para pensar en posibles causas no psicógenas o que entraran en
el campo médico, será prudente solicitar su remisión a un especialista para que informe al
respecto sobre su normalidad funcional.
Nerviosismo e irritabilidad.-Es corriente que padres o tutores expresen su preocupación por

niños que presentan por temporadas gran nerviosismo. hiperexcitación e irritabilidad, según los
casos.
En muchos casos los datos psicométricos no acusan rasgos de la personalidad significativos de

tensiones o desadaptaciones. La circunstancia puede estar motivada por la ansiedad en los
estudios, preocupaciones transitorias. stress o hiperactividad transitoria, o bien por una súbita
ausencia de autocontrol.
La indagación de estas manifestaciones exigirá entrevistar al alumno y analizar la circunstancia

especifica que haya podido motivar su actitud. Si él es consciente del cambio en su conducta,
se podrá actuar con arreglo a lo que se prescribe en la tercera parte para esta clase de
problemas de conducta.
Fobias y temores.-Este problema se presenta. en la mayor parte de los casos, en los

momentos de iniciar los primeros cursos escolares. La detección del problema suele correr a
cargo de padres o profesores. y sus síntomas son claros y evidentes: temor a acudir al centro
escolar, náuseas o mareos en los días de clase y desaparición de los mismos en los fines de
semana, para volver a aparecer el domingo por la noche: rechazo del alimento, ansiedad por la
noche y pérdida de peso.
Convendrá conocer la actitud de la familia, el grado de sobreprotección, la causa de los

temores -si es hacia algún profesor en concreto o, en general, hacia el centro escolar- y la
integración en la clase.
Es deseable que el niño acuda al centro escolar con sus padres y la primera entrevista sea
conjunta, a fin de facilitar la posterior relación.
4.6. DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS DE ORIENTACIÓN DE ESTUDIOS
La detección de los problemas de Orientación de Estudios es realizada por el psicólogo

mediante el estudio conjunto de las aptitudes. rendimiento escolar, rasgos de personalidad e
intereses profesionales, tanto los expresados. como los inventariados o medidos a través de
cuestionarios de forma indirecta.
Los principales problemas de orientación surgen cuando el alumno:

- tiene intereses muy altos hacia todos los estudios.
- no presenta intereses hacia ninguna clase de estudios o - tiene intereses contrapuestos
con sus aptitudes.
Si la detección se lleva a cabo con tiempo suficiente, podremos actuar de forma preventiva, en
vez de dar un consejo para resolver la situación de la manera más razonable. Por ello la
detección de esta clase de problemas debe ser lo más prematura posible, a fin de que el
alumno tome todas las precauciones necesarias para que su orientación sea bien meditada y
adopte las medidas correctoras para dirigirse hacia aquellos estudios por los que se sienta
atraído, y que pueda realizar normalmente.
En las dos situaciones primeramente indicadas, es decir, cuando un sujeto tiene intereses muy
altos hacia muchos campos o no presenta ninguna clase de intereses, el problema consiste en
71
suscitar intereses hacia algunos campos específicos acordes con sus aptitudes y cualidades.
En el caso de que el alumno tenga intereses contrapuestos, tanto en el supuesto de intereses

muy elevados y aptitudes bajas o inadecuadas para ellos, como en el caso inverso, el problema
se reduce a una reorientación de estudios, Este caso inverso es posible que no constituya
problema, pues cada vez son más los alumnos que con muy buenas cualidades optan por
estudios cortos u oposiciones inmediatas.
Por otra parte, los intereses son susceptibles de cambio y, de hecho, se modifican en un gran
porcentaje de alumnos. Dicha circunstancia pondrá en evidencia una desorientación o, por el
contrario, un proceso selectivo muy estimulado. En la medida en que sus intereses vayan
siendo acordes con el resto de sus cualidades, no existirá problema: pero en el otro supuesto,
habrá que actuar como si fuera una reorientación.
En la segunda parte de la presente obra veremos qué clase de técnicas pueden emplearse
para facilitar y encauzar de manera correcta, tanto la orientación como la reorientación.
72
TEMA: DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE

ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Tomado de: TAPIA, J. A. (1998). “Orientación Educativa: Teoría,

evaluación e intervención”. Cap. 8. Ed Síntesis Educativa. España. Pp.
364-401
73
de clase
DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA
En los capítulos anteriores se han descrito distintos supuestos desde los que afrontar
la evaluación de los problemas de los alumnos y diferentes estrategias mediante las
que articular las ayudas necesarias para facilitar su progreso con vistas a la
consecución de distintos objetivos educativos. Al hacerlo hemos tratado de ser
coherentes con nuestra concepción de lo que debe ser la actividad del orientador -la
orientación educativa-, actividad que pretende ser y puede definirse como:
Proceso recurrente, progresivo y sistemático a través del que se describe y

analizan a distintos niveles de generalidad los modos de funcionamiento de los
miembros de una comunidad educativa concreta y de ésta como sistema
organizado con fines propios, con el objetivo inmediato de detectar las ayudas
precisas para favorecer el desarrollo de las capacidades y competencias de
los alumnos, y a través del que se planifica y se facilita la puesta en práctica
de propuestas de actuación encaminadas a facilitar tales ayudas desde el
contexto de la propia actividad escolar, todo ello desde los modelos y
principios teóricos proporcionados por la Psicología y la Pedagogía, con el fin
último de ayudar a la institución a optimizar los esfuerzos que realiza por
conseguir sus finalidades propias.
Sin embargo, el hecho de haber comenzado los distintos capítulos describiendo cómo
actuar cuando los profesores remiten al orientador alumnos que no progresan, que
crean problemas de convivencia o que demandan ayuda para tomar decisiones sobre
sus futuros estudios, o cuando un profesor acepta autoevaluarse para intentar
cambiar, ha podido transmitir la impresión de que el orientador debe actuar a medida
que vayan surgiendo las distintas demandas señaladas, lo que parece contradecir la
idea de la orientación como proceso recurrente, progresivo y sistemático. No
obstante, no ha sido éste nuestro propósito. Tan sólo hemos pretendido ofrecer los
supuestos y estrategias desde los que parece razonable que orientadores y
orientadoras afronten los distintos problemas. Pero, además es conveniente que este
afrontamiento se haga a partir de programas cuya puesta en práctica en sucesivas
ocasiones, siguiendo un proceso sistemático rigurosamente controlado que pernita su
valoración, e introduciendo en cada ocasión las mejoras procedentes de ésta, permita
optimizar su eficacia.
La conveniencia de que el afrontamiento de los problemas que son competencia del

orientador se organice y se lleve a cabo a partir de programas radica en varios
hechos. Nos referimos, en primer lugar, a que los recursos de los orientadores -el
tiempo, por ejemplo- son limitados, lo que haría imposible la atención a los muchos
alumnos que podrían requerir su ayuda. A esto hay que añadir el hecho frecuente de
que los mismos problemas se presentan en más de un alumno, lo que da lugar a que
los profesores demanden del orientador el mismo tipo de ayudas. Además, muchos de
estos problemas -comprensión lectora deficiente, estrategias de estudio inadecuadas,
retraimiento y agresividad, problemas a la hora de tomar decisiones que afectan al
futuro educativo y profesional, etc.-, dada su recurrencia año tras año son previsibles,
por lo que puede actuarse de forma preventiva. Finalmente, es preciso tener
presentes dos hechos más a los que nos hemos referido frecuentemente en los
capítulos anteriores. Por un lado, el hecho de que es la institución -el conjunto de
agentes educativos que la integran trabajando por alcanzar determinados objetivos en
el contexto de un currículo- la que debe facilitar la consecución de los mismos,
74
previniendo los problemas que puedan presentarse. Por otro lado, el hecho de que el
contexto escolar inmediato, definido por el modo en que los profesores planifican,
organizan y llevan a cabo su actividad, condiciona al menos en parte el que tales
objetivos puedan lograrse. Ambos hechos sugieren que la actividad de orientadores y
orientadoras puede ser más efectiva si se orienta primariamente a facilitar el cambio
contextual.
Del conjunto de hechos aludidos se desprende la necesidad de que la actividad de los

orientadores se organice en torno a programas, ya que éstos definen líneas
estratégicas de actuación que responden a necesidades experimentadas como tales
por la comunidad educativa -las derivadas de las capacidades a desarrollar en los
alumnos y de los problemas previsibles y recurrentes que suelen dificultar la
adquisición de las mismas-, y facilitan la valoración de la efectividad de las
actuaciones previstas, permitiendo con ello optimizar cada vez más el empleo de los
recursos disponibles.
La necesidad de trabajar por programas ha sido subrayada recientemente por Sanz

Oro (1991). Este autor, partiendo de la constatación de la falta de efectividad de la
orientación escolar señalada en numerosos estudios, ha señalado [a existencia de
dos formas de enfocar el trabajo de orientación, el enfoque de servicios y el enfoque
de programas. Trabajar desde el primer enfoque supone que el orientador actúa
fundamentalmente de forma reactiva y clínica, en función de las demandas puntuales
que se van presentando. Actuar así ha dado lugar con frecuencia a una falta de
coordinación de las actividades de los miembros del equipo orientador, a centrar la
atención sólo en algunos grupos de alumnos ya que sea difícil evaluar si la
orientación resulta realmente efectiva o no. Trabajar desde el enfoque de programas,
por otro lado, implica actuar de forma proactiva, esto es, partiendo de unos objetivos
establecidos previamente, siguiendo un plan sistemático que implique a los distintos
miembros de la comunidad educativa, plan centrado prioritaria y preventivamente en
buscar y facilitar las ayudas necesarias para el desarrollo de competencias más que
en remediar las deficiencias y problemas de aprendizaje una vez que ya se han
presentado. Este segundo tipo de actuación, como puede deducirse, está más de
acuerdo con los objetivos en función: de los cuales señalábamos en el primer capítulo
que se debía organizar la actividad orientadora. Ahora bien, ¿qué implica organizar la
actividad orientadora en base a programas? ¿Desde qué supuestos teóricos trabajar?
¿Cómo decidir qué programas, desarrollar, cuáles deben ser los objetivos a conseguir
y cómo llevarlos a la práctica? ¿ y cómo valorar su efectividad?
Características básicas de un programa de orientación.
A la hora de seleccionar y organizar un programa de orientación, es preciso procurar

que reúna ciertas características cuya necesidad deriva tanto de las coordenadas que
definen los fines y condiciones generales dentro de los que se desarrolla la actividad
orientadora como del conjunto de supuestos desde los que afrontar la evaluación y la
intervención en relación con los distintos objetivos educativos descritos en los
capítulos anteriores. Estas características, que se presentan de forma resumida en la
Figura 8.1., son las siguientes.
En primer lugar, todo programa de orientación debe plantearse de modo que su

elección, planificación, puesta en práctica y evaluación implique a los distintos
miembros de la comunidad educativa, a fin de que sea visto como una tarea de
equipo. La razón de ello estriba fundamentalmente en el hecho de que es el conjunto
de personas implicadas en la tarea educativa el que debe dar respuesta a las
necesidades de los alumnos y el que debe tener, por tanto, la motivación suficiente
para llevar a cabo las acciones requeridas. Esto es algo que se consigue más fácil-
mente si estas personas participan en las decisiones que afectan a las distintas fases
de desarrollo del programa. Si no es así, esto es, si se les presenta un programa
75
concebido y planificado desde fuera, lo verán como algo ajeno a ellos, lo que puede
dar lugar a que no se impliquen en el grado necesario.
Para conseguir que los miembros de la comunidad educativa se impliquen en el

programa, el orientador, que debe actuar como motor y coordinador del mismo, debe
tratar de conseguir que éste tenga una segunda característica: debe partir de la
conciencia de los profesores de la inadecuación de las formas habituales de
actuación. En el capítulo anterior indicábamos que los profesores no modifican sus
pautas de actuación si no son conscientes de la inadecuación de las mismas. Por lo
mismo, no demandarán -ni probablemente aceptarán- un tipo de ayuda del orientador
diferente de la que hayan podido conocer hasta ese momento si no son claramente
conscientes de su inadecuación. Por ejemplo, si piensan que lo que el orientador
debe hacer es dedicarse a resolver los problemas de alumnos concretos, no
cambiarán.
Una forma de conseguir que un programa de orientación reúna las características

señaladas en los dos puntos anteriores es comenzar realizando un análisis
sistemático de las necesidades que se considera más urgente atender con vistas a
facilitar el desarrollo en los alumnos de las capacidades que constituyen el objeto de
la actividad educativa, así como de la viabilidad de las actuaciones necesarias para
responder a las mismas. En la medida en que un análisis de este tipo lleva a priorizar
y seleccionar las necesidades que pueden ser atendidas por los orientadores dentro
del ámbito de sus competencias a partir del acuerdo entre las opiniones de la mayoría
de los afectados, facilita la implicación de éstos en el programa. Por otra parte, el que
un programa posea esta característica permite, además, justificar la demanda de
recursos a quienes pueden facilitarlos -por ejemplo, las autoridades educativas-.
La efectividad de un programa no depende sólo de que se haya planteado para

responder a necesidades prioritarias, percibidas como tales por la mayoría de los
miembros de la comunidad educativa. Dado que las necesidades se definen en
relación con los objetivos educativos que se pretende conseguir, y dado que existen
modelos avalados por la investigación y la experiencia que muestran qué variables
personales y contextuales afectan a la consecución de los objetivos mencionados,
tanto el análisis de necesidades como -una una vez priorizadas éstas- la
especificación de los Objetivos del programa y de las estrategias de actuación en que
ha de concretarse deben basarse en la medida de lo posible en tales modelos. El
grado en que un programa posea esta característica contribuye, además, a la
acumulación sistemática de evidencia sobre la viabilidad o no viabilidad de los
modelos en que se basan, dado que cada nueva actuación constituye una puesta a
prueba de la efectividad de éstos.
La quinta característica que debe tener un programa de orientación tiene que ver con
el hecho de que la forma en que se articula para responder a las necesidades
detectadas puede considerarse como una actividad dirigida a la solución de un
problema. Como tal, esta actividad puede ser más o menos efectiva o incluso
totalmente inadecuada. Por este motivo, es preciso definir de antemano de forma
clara y operativa los criterios en base a los que poder evaluar la mayor o menor
efectividad del programa así como las razones de la misma, de modo que sea posible
modificarlo si es necesario. Por lo mismo, es necesario diseñar de antemano un plan
de evaluación del programa que permita recoger información sobre los criterios
aludidos y extraer las conclusiones pertinentes.
Para poder ser efectivo, un programa de orientación no sólo debe estar correctamente
seleccionado, concebido y planificado. Es necesario que sea llevado correctamente a
la práctica. Si, por las razones que fuere, la forma en que se realiza no es la
adecuada, no sólo el esfuerzo realizado será probablemente baldío, sino que la
evaluación del programa puede dar lugar a inferencias erróneas sobre la efectividad
del modelo en que se ha basado. Podría considerarse que el modelo es inadecuado
76
cuando lo que habría ocurrido en realidad es que las actuaciones definidas en el
programa no se habrían realizado del modo prescrito. Por este motivo, para poder
controlar el grado y modo de aplicación del programa y, de este modo introducir
acciones correctoras en caso de que no se esté aplicando adecuadamente o, si esto
no es posible, para evitar que la evaluación del programa de lugar a inferencias
inadecuadas, éste debe reunir otra característica. Nos referimos a la necesidad de
establecer de antemano criterios y procedimientos de evaluación que permitan
determinar no ya la efectividad del programa cuanto la adecuación con que se ha
puesto en práctica.
Finalmente, teniendo en cuenta que un programa de orientación no es más que un

intento de dar una solución técnica a un problema y que, como todas las soluciones
técnicas, puede ser mejorable, todo programa de orientación debe reunir una última
característica. Debe ser concebido tanto por los orientadores como por los profesores
que han asumido su desarrollo como una ocasión para aprender cómo afrontar un tipo
de problemas a partir de la propia práctica -se hace camino al andar-, lo que debe
conllevar una fase de ajuste del programa para hacerlo más efectivo si los resultados
de la evaluación del mismo así lo sugieren.
La lectura de los párrafos anteriores probablemente habrá suscitado algunos

interrogantes. ¿ Cómo llevar a cabo un análisis de necesidades? ¿En base a qué
modelos teóricos definir objetivos, estrategias y criterios de evaluación? ¿Cómo
diseñar la evaluación del programa? ¿Qué procedimientos y estrategias son viables
para permitir determinar si el programa se lleva a la práctica del modo adecuado?
¿Cómo prevenir, una vez evaluada la efectividad del programa, que si ésta ha
resultado negativa se produzcan tanto actitudes de rechazo al mismo como actitudes
defensivas que impidan aprender de los resultados y mejorar la actividad educativa?
A dar respuesta a estas cuestiones dedicamos el resto del capítulo.
Análisis de necesidades
Origen y finalidad
El origen de todo programa de orientación está en la detección y priorización de las

necesidades a que haya que dar respuesta. De hecho, la actividad orientadora puede
concebirse como una forma particular de solución de problemas en la que éstos son
las necesidades detectadas en la institución y en sus miembros, necesidades que
deben atenderse para que una y otros puedan conseguir sus metas. Esto es algo
obvio. Lo que no es tan obvio es cómo proceder a la hora de determinar y priorizar las
necesidades a que debe dar respuesta la puesta en marcha de un programa de
orientación. El orientador u orientadora podrían proceder en base a sus propias
intuiciones o en base a los deseos y demandas expresados puntualmente por los
distintos miembros de la comunidad educativa y, tanto en un caso como en otro, es
probable que su actuación respondiese a necesidades reales. Sin embargo, actuar de
esta forma puede resultar problemático por varias razones. Por un lado, no siempre
los deseos expresan una necesidad real como, por ejemplo, podría ser el caso de un
grupo de profesores que considerasen como necesidad el recibir un curso de
formaci6n en lectura rápida cuando lo que los alumnos tienen son problemas de
comprensión. Y, a la inversa, es posible que haya necesidades que no se expresen
por no ser conscientes de ellas los miembros de la comunidad educativa. Éste podría
ser el caso, por ejemplo, de un centro en el que no se expresase la necesidad de
modificar las pautas de evaluación del conocimiento por falta de conciencia de su
impacto en la motivación y en el aprendizaje de los alumnos, aun cuando los
profesores estuviesen evaluando estrictamente conocimientos memorísticos o la
aplicación mecánica de reglas a la solución de problemas. En consecuencia, actuar
del modo señalado podría ser poco efectivo. Por otro lado, si se intenta llevar ala
práctica un programa de orientación que no responda a necesidades cuya importancia
sea claramente percibida por los distintos miembros de los que depende la aplicación
77
del mismo, éste puede fracasar. El que los objetivos a conseguir a través de un
programa constituyan potencialmente una necesidad para un centro o conjunto de
centros concretos depende de la relación que tengan con los fines que tales centros
deben conseguir. Esto sugiere que la detección y priorización de las necesidades
debería realizarse a partir de un modelo que especificase la relación medios-fines en
el contexto de los objetivos educativos perseguidos. Además, teniendo en cuenta que
la actividad del orientador se desarrolla en un contexto social y que es preciso que los
profesores y, eventualmente, los padres se impliquen en la tarea de buscar y
proporcionar las ayudas que alumnos diversos requieren para poder progresar,
parece necesario que la detección y priorización de necesidades se realice implican-
do en ello a los distintos miembros de la comunidad educativa. Pues bien, actuar de
este modo, a partir de un modelo e implicando a los distintos miembros de la
comunidad educativa en la detección y priorización de necesidades o, lo que es igual,
de los objetivos a cuya consecución dar prioridad debido a su importancia y al grado
de alejamiento en que la institución se encuentra de los mismos, es lo que se conoce
como «análisis sistemático de necesidades» (Kaufman, 1972, 1982; Álvarez Rojo,
1987).
El análisis sistemático de necesidades tiene una triple finalidad (Sanz Oro, 1990):
a) En primer lugar, fundamentar adecuadamente la selección de los objetivos en torno

a los que articular el programa de orientación educativa. Una priorización de
necesidades, realizada convenientemente a partir de un modelo que especifique de
modo adecuado la relación medios-fines, puede facilitar la optimización de los efectos
de la intervención, al hacer que se trabaje por dar respuesta a las necesidades más
básicas, aquellas cuya atención puede desbloquear la solución de otros problemas.
Imaginemos, por ejemplo, una zona en la que hay muchos inmigrantes escolarizados
que no hablan la lengua local. Para estos sujetos, la solución de los problemas de
comunicación, tanto de comprensión como de: expresión. constituye: el vehículo a
través del que pueden solucionar otros problemas -acceso a la información,
construcción de representaciones más precisas de la realidad autorregulación del
propio comportamiento, etc.-. Imaginemos, además, que el orientador realiza un
análisis de necesidades estructurando las cuestiones en función de un modelo que
muestre la mayor o menor importancia que puede tener atender a unas u otras
necesidades para prevenir distintos problemas. Al actuar así, facilita el que los
profesores puedan priorizar la necesidad de prevenir los problemas de comunicación
hablada y escrita. Esta priorización, a su vez, puede facilitar el que los profesores
reciban los apoyos necesarios para poder ayudar a sus alumnos, y permitir incluso la
coordinación de acciones con otros organismos implicados directamente en el apoyo
a las familias de inmigrantes para facilitar su adaptación. Autores como: Gysbers y
Henderson (1988) subrayan la necesidad de realizar el análisis de necesidades a
partir de un modelo que permita articular los servicios de orientación en torno a los
objetivos educativos perseguidos.
b) El segundo fin es conseguir que los distintos miembros de la comunidad educativa,

de los que, de un modo u otro, depende la viabilidad del programa de orientación, se
impliquen desde el comienzo en el mismo. De Charms (1976) ha puesto de manifiesto
la importancia de que las personas nos sintamos agentes de: nuestro propio destino,
esto es, de que percibamos que trabajamos por conseguir no aquello que se nos
impone sino aquello que hemos elegido nosotros -aunque pueda haber sido propuesto
inicialmente por otros- por considerarlo importante. Cuando nos sentimos así, nuestra
implicación en las tareas que hay que realizar es mucho mayor. Por el contrario, si
nos sentimos marionetas, esto es, si no asumimos como propia una tarea sino que
pensamos que sirve a intereses de otros, nuestra implicación es menor. Tener
presente este hecho es especialmente importante cuando se pretende implicar a los
propios profesores -y, eventualmente, a los padres- en las acciones necesarias para
dar respuesta a las necesidades de los alumnos. Por ello, en la medida en que la
realización de un análisis sistemático de necesidades posibilita el que la organización
78
de programas de actuación parta de lo que los agentes implicados -principalmente los
profesores- consideran válido para ellos, está facilitando su implicación en la puesta
en marcha del programa.
Lo que acabamos de decir no significa que la fundamentación de un programa en los

resultados de un análisis de necesidades consiga la implicación de los profesores de
manera automática. Puede ocurrir que algunas de las necesidades primarias -las
ayudas que profesores y alumnos necesitan- no puedan ser atendidas porque la
ausencia de recursos de algún tipo –tiempo, dinero, personal calificado para
formación, etc.- haga inviable el intentar atenderlas. En consecuencia, el que pasen a
primer plano otras necesidades puede dar lugar a que haya profesores que se
desentiendan porque consideren que lo que se va a hacer no va con ellos. Y es que el
análisis de necesidades es una herramienta cuya utilidad para conseguir que los
miembros de la comunidad educativa se impliquen depende, por un lado, del grado en
que proporcione evidencia que facilite la percepción de unas necesidades como tales
pero, por otro lado, depende además de otros factores. Primero, de que el orientador
sea capaz de mostrar claramente la viabilidad o no de las distintas líneas de
actuación posibles, para lo que puede ser útil hacer referencia a la disponibilidad o no
de recursos tales como tiempo a dedicar a la actividad de que se trate, capacidad
actual de los profesores, necesidad de formación o reciclaje, recursos económicos y
materiales, posibilidad de profesores de apoyo, etc. Segundo, depende de que
cuando no sea posible atender a una necesidad percibida como prioritaria -por
ejemplo, si no es posible emprender un programa orientado a modificar las pautas de
evaluación por falta de especialistas que atiendan a la formación o de materiales que
muestren los caminos a seguir-, el orientador sea capaz de mostrar la relevancia de
que todos trabajen por dar respuesta a otra necesidad cuya satisfacción, en cualquier
caso, puede contribuir a la consecución de los objetivos del centro.
c) La tercera finalidad del análisis de necesidades es conseguir implicar a quienes

eventualmente tengan que apoyar la puesta en marcha de programas mediante la
dotación de recursos, en especial si estas personas han de justificar ante otros sus
decisiones. La puesta en marcha de un programa de orientación puede requerir, por
ejemplo, la contratación de profesionales para la formación del profesorado en el
aspecto seleccionado, la compra de materiales educativos u otros recursos. En estos
casos, suele ser bastante normal la petición de recursos a las autoridades educativas
o a los gestores de las asociaciones de padres que funcionan en la mayoría de los
centros. Unas y otros, sin embargo, necesitan justificar por qué invierten los recursos
del modo que lo hacen, algo que una priorización de las necesidades basada en un
análisis riguroso de las mismas facilita en gran medida.
Proceso
Aunque existen diferentes modelos, procedimientos y realizaciones que ilustran cómo

llevar acabo un análisis de necesidades para que la realización de éste pueda cumplir
adecuadamente con sus fines parece preciso que reúna ciertos requisitos mínimos a
lo largo de su proceso de realización. Estos requisitos, presentados de forma
esquemática en la Figura 8.2, son los siguientes:
1) En primer lugar, la realización del propio análisis debe ser necesaria y oportuna.
Será necesaria siempre que las necesidades sean múltiples y sea preciso priorizarlas.
Al mismo tiempo, será necesaria si no hay un programa de orientación ya en marcha,
en cuyo caso lo que se requerirá es una valoración de su impacto y eventualmente;
en función de los resultados el ajuste de las líneas y métodos de actuación. Por otra
parte, la oportunidad o no del análisis de necesidades dependerá del efecto previsible
qué el planteamiento y la realización del mismo puedan tener en los sujetos
implicados. El efecto, sin embargo, puede ser positivo o negativo dependiendo de
cómo se plantee y contextualice el propio análisis. Por ejemplo, un orientador que
plantee el análisis mostrando la limitación de recursos -ejemplo de tiempo- para
79
cumplir con sus cometidos, la necesidad de trabajar a partir de un programa, el deseo
de trabajar en base a lo que sean las necesidades percibidas como prioritarias por los
profesores y, eventualmente, por los alumnos y que pida ayuda para poder desarrollar
su trabajo, conseguirá normalmente que la realización del análisis sea percibida como
oportuna.
CUADRO
2) En segundo lugar, se deben clarificar de modo preciso las razones y objetivos

específicos del estudio antes de llevarlo a cabo. Los miembros de un claustro, si el
orientador trabaja en el propio centro; o de un conjunto de ellos; si el orientador
procede de un equipo externo a los mismos, pueden aceptar de modo general que sin
información los servicios de orientación no pueden funcionar. Sin embargo, antes de
que el análisis se lleve a cabo se preguntarán: ¿en qué va a consistir el análisis?
¿qué nos van a preguntar y para qué se va a usar la información? Es necesario
responder a la inquietud que reflejan estas preguntas -se hagan o no explícitas- para
evitar que se produzcan distintos tipos de problemas. Por ejemplo, la realización de
cualquier análisis genera expectativas sobre la posibilidad de respuesta a los
problemas que se manifiestan, expectativas que si son irreales -si no van a recibir
respuesta adecuada- pueden generar frustración y rechazo de la actividad del
orientador. Por eso es preciso ajustar las expectativas de los profesores señalando de
antemano que el análisis no garantiza que se vaya a dar respuesta a las necesidades
detectadas. Tan sólo es un recurso para poder organizarse y empezar a trabajar,
dependiendo la respuesta de que se cuente los recursos necesarios. Por otra parte,
es preciso señalar que el objetivo del análisis de necesidades no es examinar todas
las necesidades que puedan existir, sino que va a limitarse a aquellas áreas o
problemas a cuya atención deba contribuir el orientador, teniendo en cuenta sus
competencias, que se limitan a una serie de campos concretos.
3) En tercer lugar, se deben especificar las personas que tendrán acceso a los
resultados del estudio y el uso que se hará de los mismos. La razón es la misma que
hemos señalado en el punto anterior, evitar los recelos que puedan surgir respecto al
uso de la información. Para ello es preciso una declaración explícita por parte del
orientador en el sentido de que los resultados no se utilizarán nada más que para los
objetivos que se especifiquen -determinar los programas a desarrollar, conseguir
financiación externa, etc.-
4) En cuarto lugar, es preciso implicar en el propio estudio a los miembros clave del
colectivo al que va dirigido -directores de centros, jefes de estudios, profesores, etc.-.
Esto es algo que puede conseguirse si se dan varias condiciones. La primera es que
el orientador muestre que el propio estudio no va a suponer mucho esfuerzo, pues
consistirá en completar algún cuestionario que él mismo proporcionará o en responder
a algunas cuestiones en una breve entrevista. Sin embargo, proporcionar
cuestionarios cerrados puede dar lugar a que quienes han de completarlos sientan
que el cuestionario no les deja decir lo que piensan. Por ello, una segunda condición
es que al menos parte de las cuestiones sean abiertas. Además, puede ofrecerse la
posibilidad de que algunas personas revisen con el orientador el cuestionario o el
guión de entrevista antes de pasarlo al resto. La implicación puede mantenerse
posteriormente en la medida en que se mantenga la comunicación con los implicados
a lo largo del proceso, informándoles y dándoles la posibilidad de participar en la
toma de decisiones una vez concluido el análisis.
5) En quinto lugar -y este es un requisito fundamental-, es importante que, mediante

la información proporcionada por los cuestionarios, entrevistas u otros métodos de
recogida de datos, puedan identificarse claramente las necesidades y que, mientras
se está recogiendo la información, los encuestados o entrevistados perciban que se
está en el buen camino. Esto es algo que puede conseguirse en la medida en que la
estructura del procedimiento de evaluación sea la adecuada, esto es, en la medida en
80
que las cuestiones se estructuren en torno a los objetivos educativos que se
pretenden conseguir, a las condiciones personales y contextuales que pueden influir
en su consecución, y a los recursos que pueden ayudar a dar respuesta a las
necesidades detectadas. Para conseguir que el procedimiento de evaluación escogido
sea el adecuado, puede ser necesario un período información previo por parte de los
responsables del estudio, orientado a diseñar el instrumento preciso, momento en el
que es importante hacer explícitos los criterios que se utilizarán para la interpretación
de los resultados. Por otra parte, una estrategia que puede ayudar a que los
implicados perciban que la orientación del análisis es la acertada, especialmente si se
trata de los profesores, puede ser explicarles por qué se: plantea el conjunto de
cuestiones que recoge el procedimiento que finalmente se utilizará.
Dada la importancia de la estructura del procedimiento de evaluación, en el Apéndice

8.1 incluimos un cuestionario para el análisis de necesidades aplicable al
profesorado, cuestionario que puede utilizarse como talo como base para una
entrevista. Está organizado teniendo presentes las coordenadas dentro de las que
debe moverse la actividad del orientador, los tipos de objetivos -descritos en este
libro- a cuya consecución debe contribuir con su trabajo, los modelos desde los que
afrontar la evaluación y la intervención en relación con tales objetivos y, sobre todo,
teniendo presente que la consecución o no de los objetivos educativos por parte de
los alumnos depende en buena medida de las características del contexto educativo
en el que se desarrolla su actividad, características que apuntan con frecuencia a
necesidades relacionadas con la formación de los profesores. Esto es, se trata de un
cuestionario construido en base a la concepción de la orientación expuesta a lo largo
de estas páginas. No se trata, sin embargo, de un cuestionario completo. Dado que
en este libro no se han tratado las implicaciones que tiene para la orientación la
presencia de sujetos con deficiencias físicas, sensoriales o motoras, no se han
incluido cuestiones que puedan poner de manifiesto necesidades específicas de estos
tipos de sujetos. En consecuencia, si el trabajo del orientador u orientadora ha de
hacerse en relación con centros de integración donde existen sujetos de las
categorías señaladas, el cuestionario debería completarse. Así mismo, si fuese a
utilizarse sólo con profesores de Primaria o sólo con profesores de Secundaria,
deberían suprimirse los bloques de cuestiones no relevantes. Por otra parte, si el
análisis va a implicar a padres o a los propios alumnos, evidentemente se requieren
otros instrumentos.
6) En sexto lugar, es preciso que el orientador clarifique el procedimiento concreto

que se va a seguir para realizar el estudio. La clarificación y operacionalización de
cada paso contribuye a que la recogida de información se realice en las condiciones
adecuadas, a evitar que se pierda información, a optimizar el uso del tiempo de cada
uno de los implicados ya que el estudio se realice dentro de los plazos previstos. En
concreto, parece necesario hacer explícitos los siguientes pasos del procedimiento a
seguir:
 Buscar el apoyo económico para el propio análisis de necesidades, si se precisa.
 Especificar de quiénes se va a obtener información -profesores, alumnos, etc.-,
esto es, el tipo de muestra y Ia forma de seleccionarla.
 Especificar de cuántas personas se va a obtener información, esto es, el tamaño
de la muestra.
 Describir qué procedimientos se van a utilizar -entrevistas, cuestionarios, tests.
etc.
 Concretar quiénes deben apoyar con su trabajo la recogida y el análisis de la
información.
 Concretar un calendario de recogida de información.
 Especificar cómo se llevará a cabo el análisis e interpretación de los datos.
 Presentación de los resultados del análisis y de sus implicaciones para la
planificación y puesta en práctica del programa de orientación.
 Toma de decisiones.
81
7) En séptimo y último lugar, dado que no hay un modelo único y de eficiencia
universalmente probada para el análisis de necesidades, es posible que en su
planteamiento y desarrollo se cometan errores que hagan que no sea todo lo efectivo que
debería ser. De hecho, como señala Kaufman (1977), la identificación de las necesidades
es siempre provisional y mejorable. Por este motivo, es importante evaluar la adecuación
del propio análisis de necesidades realizado para corregir en el futuro los errores que se
hayan podido cometer. Por otra parte, la evaluación del análisis sistemático de necesidades
puede contribuir a clarificar cuestiones teóricas importantes como son las relativas a las
características básicas que debe tener un análisis de necesidades o. dicho de otro modo, a
los modelos que deben guiarle, y las relativas a su utilidad para fundamentar el diseño de
programas de orientación (Sanz Oro, 1990).
Análisis de resultados
Todo análisis de necesidades se realiza con un propósito, facilitar la toma decisiones

respecto a qué problemas deben ser abordados con prioridad. Sin embargo, como han
señalado Tversky y Kahneman (1985), toda decisión se haya condicionada por la
forma de representarse y estructurar el problema. Por eso, un paso tan importante
como los anteriores es el de análisis e interpretación de los resultados. A fin de evitar
sesgos en la medida de lo posible, es necesario tener presentes los siguientes
puntos:
a) Describir adecuadamente el grupo cuyas necesidades se trata de identificar.

Constituye el referente de nuestras afirmaciones, estableciendo unos límites al valor
de las mismas, dado que habrá casos en que sólo se apliquen a una parte de aquella.
b) Atender adecuadamente a los datos cuantitativos, dado que esto ayuda a objetivar
los problemas y su valoración. Los datos cuantitativos serán distintos, según se haya
planteado la recogida de la información. No obstante, en la mayoría de los análisis de
necesidades es posible obtener los siguientes tipos de datos:
-Número y proporción de encuestados que señalan cada necesidad. Una proporción

elevada debe ser tenida en cuenta como indicador de que el problema existe.
-Número y proporción de alumnos que se consideran afectados. Este dato indica la

extensión del problema. No obstante, debe tenerse en cuenta si estos alumnos están
localizados en un grupo o una escuela o, por el contrario, si proceden de clases o
escuelas diferentes, lo que puede deducirse examinando el número de profesores que
han señalado el problema y, eventualmente, la escuela de que proceden.
-Prioridad de cada necesidad y convergencia o discrepancia entre priorizaciones

realizadas desde distintos criterios y por distintos colectivos. El análisis puede
proporcionar dos tipos de indicadores de la prioridad que es preciso comparar. Por un
lado, la diferencia entre el número de alumnos afectados por cada problema permite
priorizar la necesidad en función de la extensión del problema. Pero también es
preciso considerar la priorización directa realizada por los profesores, los padres o los
propios alumnos dado que un problema, aunque menos extenso, puede ser prioritario
por su naturaleza y su impacto sobre la consecución de tos objetivos educativos. La
correlación, convergencia o discrepancia, entre los distintos tipos de priorizaciones
debe tenerse en cuenta antes de decidir qué necesidades atender.
-Una vez examinadas las necesidades, con independencia de lo que orientadores u

orientadoras desde sus conocimientos teóricos piensen sobre las razones que
determinan los problemas, es preciso tener en cuenta la frecuencia y grado en que se
señala uno u otro tipo de causa como principal factor responsable -en este caso
concreto- de un problema dado. Esto es importante porque constituyen ideas previas
que pueden ser acertadas o erróneas, caso en que será preciso intentar modificarlas
82
para evitar que un programa pueda fracasar por ser considerado desde el principio
inadecuado en base a las mismas. Por ejemplo, si la mayoría de los profesores
considera que la falta de motivación es algo inherente al propio sujeto, dado que esta
idea contradice los resultados de los estudios de investigación que demuestran el
enorme influjo que puede estar teniendo el modo en que los profesores organizan las
clases y presentan la información, el modo en que interactúan con los alumnos y el
modo en que les evalúan, sería preciso señalar a los profesores los hechos que
acabamos de indicar antes de tomar decisión alguna sobre qué programa poner en
marcha.
-Número y proporción de profesores -si procede- que de-sean recibir ayuda

especializada en relación con el modo de responder a cada tipo de necesidad. Este
dato es importante por varias razones. Por un lado nos permite ver en qué medida los
profesores consideran que la atención de las necesidades señaladas es
responsabilidad suya y no sólo del orientador. Por otro lado, indica la disponibilidad a
dedicar tiempo y esfuerzo para adquirir la capacitación necesaria que permita
responder a la necesidad planteada. Finalmente, permite estimar si, en función de
interés manifestado por las personas que deben contribuir a dar respuesta a las
necesidades identificadas y señaladas como prioritarias, merece la pena intentar
poner en marcha un determinado programa de orientación u otro. Aunque sea muy
importante atender a una necesidad concreta, si los que han de hacerlo no tienen la
disposición adecuada es preferible empezar por otra vía que resulte más prometedora
y, entre tanto, tratar de conseguir que se produzca un cambio en las actitudes de los
profesores. Para ello, en algunos casos puede ser útil proponer un proceso de
autoevaluación utilizando instrumentos como el cuestionario descrito en el Apéndice
7.1.
c) Atender al significado cualitativo de los datos. Cuando las necesidades existentes

son múltiples, puede darse el caso de que la naturaleza de un problema y el hecho de
que su solución sea condición necesaria para que puedan resolverse otros exijan que
sea tratado con prioridad, con independencia de la importancia subjetiva que los
miembros de los distintos colectivos le hayan atribuido y de los alumnos que se vean
afectados. Éste sería el caso de intentar motivar a los alumnos sin modificar su
capacidad de experimentar que aprenden, algo que pasa por mejorar previamente,
por ejemplo, su capacidad de comprensión lectora, sus estrategias de estudio o la
forma y condiciones en que se produce la evaluación de los aprendizajes.
Naturalmente, si éste fuera el caso, no se debería actuar sin más en contra de lo
manifestado por el colectivo consultado. Dado que es fundamental la implicación de
cada colectivo en la solución de los problemas, sería preciso discutir lo que ocurre y
llegar finalmente a una decisión aceptada por la mayoría.
Planificación y realización de programas
El análisis de necesidades proporciona un punto de partida desde el que los

orientadores pueden programar y organizar su actividad. Sin embargo, es preciso no
confundir la puesta en marcha desde los servicios de orientación de un programa de
actuación concreto para dar respuesta a una necesidad detectada, con la
programación general de actividades de éstos servicios. Ésta puede incluir uno o más
programas de intervención, así como otras actividades asignadas a los orientadores
por los responsables de la educación. La coordinación particular de cada uno de los
posibles programas que se pongan en marcha debido a la actividad de los
orientadores, así como la orquestación del conjunto de las actividades de los
servicios de orientación, implican distintos niveles de planificación y actuación que
deben ser asumidos por los orientadores con conciencia clara de la diferencia e
interacción entre ambos planos, ya que ello facilitará el que puedan poner los medios
para optimizar su actividad orientad ora. La planificación general de los servicios de
orientación, implicaría fundamentalmente asumir la coordinación de los programas y
servicios que la relación entre los recursos de tiempo disponibles por parte de los
83
orientadores y las demandas de tiempo exigidas por los diferentes servicios y
actividades a desarrollar permitiese, una vez priorizadas las necesidades a afrontar.
Lo más costoso, sin embargo, es afrontar el diseño y la realización de programas de
intervención en respuesta a necesidades concretas, ya que esto constituye el núcleo
de la actividad de los orientadores, razón por la que en este apartado se describen
los criterios y principios que pueden permitir optimizar la puesta en marcha de
programas de intervención desde los servicios de orientación.
Punto de partida: definición de las metas a conseguir
Tanto si se ha realizado un análisis sistemático de las necesidades a las que un

programa de orientación debe dar prioridad como si éstas han sido identificadas a
partir de un análisis informal, lo cierto es que la planificación de cualquier programa
de orientación debe comenzar por definir qué metas pretende alcanzar, metas que
traducen la respuesta a dar a las necesidades detectadas. Para hacer posible que el
programa sea efectivo, sin embargo, es preciso que la definición de las metas sea lo
más operativa posible, esto es, es preciso identificar de modo concreto qué es lo que
se quiere que los alumnos y, eventualmente, los profesores o los padres hayan
logrado una vez que el programa de orientación se haya llevado a cabo.
La necesidad de concreción es algo señalado por la mayoría de los expertos en

diseño y evaluación de programas de intervención (Kaufman, 1972; Stufflebeam y
Shinkfield, 1985; Álvarez Rojo, 1987). Son varias las razones por las que es deseable
el mayor nivel de concreción posible de las metas a conseguir. Por un lado, la
concreción facilita la selección o, eventualmente, la elaboración de los instrumentos
mediante los que se va a recoger información sobre el impacto del programa. Pero si
los objetivos se definen de forma difusa, puede ocurrir que los instrumentos y
estrategias de evaluación sean inadecuados. Por otro lado, en la medida en que: se
tienen claros los objetivos, es más fácil la tarea de evaluar si los procedimientos de
intervención van a ser adecuados, dado que distintos tipos de aprendizajes o
adquisiciones por parte de los alumnos y, eventualmente, de los profesores o los
padres, requieren distintas formas de actuación, algo puesto de manifiesto por Glaser
y Bassok (1989) en el caso de los aprendizajes curriculares.
En el caso de las necesidades potencialmente detectables a través del cuestionario

incluido en el Apéndice 8.1, si la necesidad considerada como prioritaria fuese la de
«facilitar la mejora de la comprensión lectora de los alumnos de 3° de ESO del centro
X», lo que acabamos de señalar implicaría tratar de formular el objetivo, por ejemplo,
del modo siguiente:
Tras la aplicación del programa, los alumnos deberán ser capaces de

esquematizar de modo correcto la progresión de las ideas en los textos
expositivos e identificar la información más importante contenida en los
mismos, en una muestra de textos de las propias materias curriculares.
Obviamente, una definición del objetivo como la anterior -que no pretende: ser
completa ni la única posible- proporciona la dirección en la que trabajar. De acuerdo
con la misma, no se trataría, por ejemplo, de enseñar vocabulario, de ver qué
recuerdan los alumnos o de ver si siguen el argumento de un relato, sino de enseñar
a ver cómo se relacionan las ideas en los textos y los criterios que permiten identificar
la diferente importancia de las mismas. Este tipo de, definición permite así mismo
desechar pruebas de comprensión lectora que lo respondan a la definición del criterio,
Por otra parte; proporciona también las condiciones en que debe manifestarse el logro
de los objetivos, el contexto definido por los textos procedentes de las materias
curriculares.
En relación con la concreción de ras metas a conseguir, sin embargo, hay que hacer
una puntualización para evitar equívocos. Cuando el objetivo es que el programa
84
produzca cambios cognitivos, esto es, cambios en la forma de representarse y
comprender la realidad que permitan actuar de modo flexible y adecuado frente a los
problemas, es preciso no caer en error de identificar cambios puntuales en la
ejecución con adecuación de los conocimientos subyacentes. Como se ha señalado
en el Capítulo 2, lo que el alumno hace en un contexto concreto es un «indicador»,
una pista que nos orienta hacia lo que ocurre en su mente, por lo que es necesario
diseñar los criterios de evaluación teniendo presente un modelo que nos permita
hacer las inferencias adecuadas sobre los cambios cognitivos.
Por otra parte, la definición de la meta a conseguir debe ir acompañada de la

especificación del criterio que permita concluir si el programa ha sido o no efectivo y
en qué grado. ¿Cuánto deben haber mejorado los alumnos y qué porcentaje de ellos
debe haber mejorado para que pueda concluirse que el programa ha sido efectivo? En
el apartado relativo a la valoración del programa este punto será tratado más
ampliamente.
Etapas y tareas: ¿qué hacer para alcanzar los objetivos, teniendo en cuenta de dónde
partimos?
Una vez definidos los objetivos, la planificación de cualquier programa exige

“visualizar” los pasos a dar para alcanzar los objetivos partiendo de la situación
actual. Esta planificación puede hacerse a distintos niveles de concreción, como han
señalado entre otros Kaufman (1972) y Álvarez Rojo (1977). Álvarez, por ejemplo,
siguiendo a Kaufman, señala la conveniencia de elaborar un «perfil» general de las
acciones a llevar a cabo, acciones que se irían especificando progresivamente hasta
concretarse una descripción de las tareas a realizar ordenadas siguiendo una
secuencia cronológica de realización.
Para comprender lo que este proceso de especificación progresiva implica,

considérese el siguiente ejemplo. El análisis de necesidades ha llevado a señalar
como objetivo prioritario la mejora de la comprensión lectora de los alumnos de
primero de ESO de un centro concreto, objetivo que requiere básicamente que se
aplique un programa de comprensión lectora. Llevar a cabo un programa de este tipo
de modo eficiente requiere, sin embargo, responderse a varias cuestiones:
CUADRO
Análisis de los métodos: ¿qué métodos de intervención parecen más adecuados?
Cada uno de los trece puntos señalados engloba una serie de actividades específicas
para poder dar respuesta a las cuestiones que plantean. En algunos casos, en
particular en los puntos cinco, seis, siete y doce, la planificación del programa implica
el análisis preciso de los métodos a utilizar, determinando sus ventajas e
inconvenientes. El análisis de los mismos es algo que debe hacerse atendiendo a los
supuestos teóricos que en cada momento tengan una mayor evidencia que los avale.
Estos supuestos, en relación con muchos de los problemas que han de afrontar los
orientadores, han sido recogidos en los capítulos anteriores. Sin embargo, no son
inamovibles. De hecho se basan en estudios que nunca aportan una evidencia total
sobre su adecuación. Por eso, en la medida de lo posible es necesario, además,
realizar un proceso de evaluación del programa la más riguroso posible, de modo que
proporcione evidencia no sólo sobre lo adecuado de la organización y puesta en
práctica de lo planificado, sino de lo acertado o no de los principios en los que se ha
basado el planteamiento mismo de la forma de intervención.
Consideremos el punto cinco, por ejemplo, relativo a las condiciones necesarias para
facilitar cambios en las pautas de actuación del profesorado, condiciones que hemos
descrito en el Capítulo 7. De acuerdo con lo expuesto en él, es preciso que el plan de
formación tenga en cuenta que los profesores deben adquirir distintos tipos de
85
conocimientos -los relativos a qué enseñar, cómo enseñar, cuándo actuar de un modo
determinado y por qué hacerlo así-, cada uno de los cuales depende de que se den
distintas condiciones en el proceso de enseñanza; así mismo, es preciso tener en
cuenta que su comportamiento es un comportamiento motivado y que si el
planteamiento del proceso de formación no tiene en cuenta las condiciones que
pueden facilitar una motivación adecuada, el programa fracasará. La evidencia
existente, sin embargo, sobre la efectividad de distintos métodos concretos que es
posible aplicar para conseguir tal objetivo, aunque positiva en algunos casos como,
por ejemplo, el programa desarrollado por Carriedo y Alonso Tapia (1994; Alonso
Tapia, Carriedo e lrureta, 1992; Carriedo, 1992) es bastante limitada, como hemos
puesto de manifiesto en otro estudio (Carriedo y Alonso Tapia, 1991). Por este
motivo, es importante, como ya hemos dicho, realizar un proceso de evaluación del
programa que proporcione evidencia, entre otras cosas, sobre lo acertado o no de los
principios en los que se ha basado el planteamiento mismo de la forma intervención.
Valoración de programas y servicios
Al describir las características que debe tener un programa de orientación educativa

señalábamos que los programas no son sino intentos de resolver problemas
aportando soluciones técnicas a los mismos y que, como todas las soluciones
técnicas pueden ser mejorables, Por esta razón, es preciso definir de antemano los
criterios en base a los que poder valorar su efectividad y adecuación. A esto hemos
de añadir que es preciso poder valorar la efectividad y adecuación no sólo de cada
programa puntual de actuación puesto en marcha desde los servicios de orientación
para responder a alguna necesidad, sino también la del funcionamiento de los propios
servicios como un todo, algo fundamental para que su valor que patente y mejore día
a día. ¿Cómo valorar, pues, los programas concretos de intervención? ¿Y el
funcionamiento y efectividad globales de los servicios de un centro o una zona?
Valoración de programas de intervención educativa
Contexto teórico: ¿desde qué presupuestos plantear la evaluación?
Son numerosos los autores que han aportado y sistematizado teorías, estrategias y
procedimientos diferentes en base a los que articular la valoración. de: programas,
así como los trabajos de revisión, síntesis y divulgación. Cabe destacar, por ejemplo,
los enfoques de Tyler (1942), Suchman (1967), Scriven (1967), Stake (1967, 1975) y
Stuff!ebeam y otros (1971); la recopilación de Cook y Reichardt (1982) sobre métodos
cuantitativos y cualitativos en evaluación; la revisión, valoración y síntesis de
Stuff1ebeam y Shinkfield (1985); la excelente guía práctica elaborada por Brinkerhoff
y otros (1983) y la introducción didáctica de Fernández-Ballesteros (1992), que
incluye una clara descripción de los distintos tipos de diseños así como de sus
ventajas y limitaciones.
El estudio de los distintos enfoques muestra que cada uno de ellos se ha desarrollado
desde supuestos diferentes, para responder a preguntas distintas y buscando que las
respuestas sean útiles a propósitos también distintos. Tyler, por ejemplo, ofrece un
modelo útil de actuación para responder a la cuestión: «¿Hasta qué punto los
objetivos educativos se han alcanzado tras la realización del programa?». Se centra,
pues, en averiguar el impacto del programa, lo que le lleva a acentuar la importancia
de definir claramente los objetivos y de comparar en qué medida los datos reflejan si
los logros corresponden a lo esperado o no. En el caso, por ejemplo, de que desde
los servicios de orientación se hubiese puesto en marcha un programa de
entrenamiento de habilidades sociales, actuar desde el enfoque de Tyler implicaría
definir de antemano los indicadores de competencia social y determinar, tras la
aplicación del programa, si se han conseguido.
86
Suchman, por su parte, pone el acento en determinar las razones de los éxitos y
fracasos y, en el caso de los éxitos, determinar a qué aspectos de la intervención se
deben. Por este motivo, considera que el método de las evaluaciones no debe diferir
de la metodología utilizada en la investigación, debiendo orientarse a la
determinación de relaciones entre causas y efectos. Afrontar la evaluación de un
programa de entrenamiento de habilidades sociales puesto en marcha desde esta
perspectiva implicaría entre otras cosas, por ejemplo, tratar de determinar la relación
entre el tipo y cantidad de experiencias de aprendizaje relacionadas con las
habilidades sociales y el cambio observado en los sujetos en los indicadores de
competencia social.
Scriven, por otro lado, distingue entre evaluación formativa, que trata de responder
ala cuestión «¿Cómo mejorar el programa?», y la evaluación sumativa, que permite
responder a la pregunta «¿Merece la pena utilizar este programa más que Otras
alternativas disponibles?», Lo primero significaría evaluar el propio programa no tanto
desde sus efectos cuanto desde modelos que permitan juzgar la calidad de su
estructura y su desarrollo, tanto por lo que se refiere a la gestión del programa, como,
sobre todo, por lo que se refiere a los procedimientos de intervención seleccionados
ya la forma en que se han utilizado. Como consecuencia de ésta y otras distinciones
que muestran que la evaluación tiene múltiples dimensiones, insiste en la necesidad
de utilizar múltiples métodos. En el caso de los programas puestos en marcha por
parte de los servicios de orientación, esto significaría, por ejemplo, hacer un estudio
detallado de la fundamentación teórica del programa, determinar si su puesta en
práctica ha sido adecuada respecto a distintas variables -oportunidad, duración,
formación, condiciones materiales, ejecución, etc.-, Y, posteriormente, determinar su
efectividad.
En cuanto a Stake, subraya que la evaluación debe contribuir a mejorar lo que se está
haciendo y ser útil en relación con los intereses de distintos colectivos -en nuestro
caso serían el propio orientador, los profesores, los alumnos, los padres, etc.-, para lo
que -añade- es preciso estudiar no sólo los efectos buscados, si no los efectos
secundarios de tipo negativo y los logros accidentales. Por este motivo cree que se
deben utilizar diferentes metodologías, incluyendo lo que se conoce como
«metodologías blandas». En caso de haber aplicado un programa orientado a facilitar
la capacidad para tomar decisiones vocacionales, por ejemplo, actuar en
consecuencia tendría implicaciones semejantes a las señaladas al referirnos al
modelo de Scriven pero implicaría, además, la búsqueda de efectos no previstos
-positivos y negativos- a través de encuestas y entrevistas de formato abierto en las
que distintos colectivos afectados directa o indirectamente por el programa pudiesen
aportar sus puntos de vista.
A Stufflebeam, por otro lado, le interesa principalmente que la evaluación contribuya

al perfeccionamiento de los programas. En sus propia palabras:
La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información

útil y descriptiva acerca del valor y mérito de las metas, la planificación, la
realización y el impacto de una actuación determinada con el fin de servir de
guía para la roma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad
y promover la comprensión de los fenómenos implicados (Stufflebeam y
Sinkfield, 1985, pág. 183 de la versión castellana).
Con el fin de que la evaluación pueda contribuir a la consecución de los tres

propósitos señalados, Stufflebeam propone un modelo que implica evaluar:
 La adecuación de las decisiones relacionadas con la selección de las metas y

objetivos, decisiones que van a contextualizar el planteamiento y la realización de
cualquier programa de intervención.
87
 La adecuación de las decisiones relacionadas con la selección de los métodos y
procedimientos, esto es, de las acciones que se han de poner en marcha para
conseguir los objetivos buscados.
 La adecuación de la aplicación y desarrollo del programa, esto es, el proceso
concreto de actuación, proceso que puede diferir de lo proyectado en la fase
anterior.
 Los efectos derivados de la aplicación del programa, esto es, el producto obtenido
tras e! desarrollo del mismo, producto que puede deberse o no a los métodos
seleccionados.
De acuerdo, pues, con el modelo de Stufflebeam un programa puede perfeccionarse:
a) Mejorando la selección y definición de objetivos, lo que puede conseguirse

valorando la adecuación del análisis de necesidades.
b) Mejorando la selección de los procedimientos de intervención, lo que puede
conseguirse en el caso de los programas educativos, mediante una valoración
precisa de su relación con los modelos que explican de qué depende que se
produzcan los cambios o adquisiciones buscados.
c) Mejorando la puesta en práctica de los procedimientos y acciones
planificados, lo que significa determinar en que medida se ha motivado
adecuadamente a las personas que debían poner en práctica el programa, en
qué medida se les ha enseñado y entrenado adecuadamente para que sepan
qué han de hacer y cómo hacerlo, y en qué medida se ha organizado
adecuadamente la aplicación controlando tiempos, lugares, materiales, etc;.
d) Se puede mejorar un programa estudiando sus efectos positivos y negativos,
esperados y no esperados, así como el grado en que dependen de las
variables sobre las que se ha centrado el programa, estudio que debe permitir
la comprensión de lo que realmente está pasando.
De algún modo, el modelo de Stufflebeam recoge las aportaciones de los autores
previamente mencionados, por lo que parece el más completo. Sin embargo, el propio
contexto en el que se desarrolla la actividad del orientador puede: hacer que en un
momento dado sólo sea útil responder a algunas de las cuestiones planteadas, lo que
es necesario tener presente a la hora de diseñar el modo de valorar un programa de
intervención planteado desde los servicios de orientación cualquier caso, surgen las
preguntas: ¿cómo hacer operativas las ideas anteriores? , ¿cómo proceder a la hora
de realizar la valoración de un programa?
Pasos en la planificación y desarrollo del proceso de evaluación-valoración
Como ya hemos señalado, Brinkerhoff y col. (1983) han elaborado una propuesta que
sistematiza los pasos a seguir al planificar una evaluación, con independencia del
modelo teórico de partida. En el Cuadro 8.1 se exponen de forma resumida las etapas
de que consta el proceso y las principales cuestiones que deben responderse en cada
etapa. Se trata de una propuesta aplicable a la valoración de cualquier programa de
intervención. No obstante, dado que lo que nos ocupa aquí son los programas de
intervención educativa planteados desde los servicios de orientación,
contextualizaremos las ideas expuestas en relación con tales programas a medida
que vayamos describiendo el sentido de cada etapa y las actuaciones a realizar
durante las mismas.
a) Etapa 1: Focalizar el estudio de valoración
El primer paso para poder hacer un estudio valorativo de algo implica

fundamentalmente centrar la atención sobre lo que se quiere valorar, tratar de hacer
explícitas las metas que se persiguen y determinar quiénes pueden verse implicados
o afectados por los juicios valorativos a los que se llegue.
88
Cuadro
Cuando los orientadores van a poner o han puesto en marcha un programa

determinado -un curso para profesores sobre evaluación del conocimiento, un taller
sobre técnicas de trabajo en grupo, un programa de ayuda para la toma de decisiones
vocacionales, etc.-, lo normal es que estén interesados en saber qué efectos ha
tenido el programa -en qué grado los asistentes han aprendido lo que se pretendía,
cómo valoran subjetivamente lo que les ha aportado el programa, si hay efectos no
previstos, etc.-. En segundo lugar, especialmente si los resultados no han sido todo lo
bueno que se deseaba; es probable que deseen saber a qué se ha debido este efecto.
En tercer lugar aunque los resultados hallan sido los esperados, puede que
-conscientes de que todo se puede hacer mejor- deseen mejorar el programa en
sucesivas ocasiones. Aunque relacionadas, las tres metas señaladas son distintas y
requieren proceder de modos diferentes, por lo que es importante tener claro desde el
comienzo qué es la que se desea evaluar, para qué y qué preguntas clave se desea
responder.
Es probable, sin embargo, que la respuesta a las cuestiones anteriores no afecte sólo
a los orientadores. Lo normales que en la aplicación de un programa hayan estado
implicados tanto profesores como personas ajenas al centro o centros, y que la
información que proporcione el estudio sea también útil para estas personas.
Focalizar el estudio, en consecuencia, supone también preguntarse a quiénes puede
afectar y para quiénes pueden tener interés los resultados, ya que la respuesta puede
influir en el diseño del propio estudio. Por ejemplo, si el estudio de valoración se
diseña de modo que pueda averiguarse en qué medida los profesores han aplicado lo
que se les ha enseñado en un curso sobre evaluación del aprendizaje para, a
continuación, ver la relación entre los modos de evaluación y los cambios en la
motivación de los alumnos, es evidente que los resultados interesarán a los propios
profesores, ya sea porque quieren prevenir lo que de ellos se pueda decir, o porque
deseen corregir aquello que hayan hecho mal. En consecuencia, es preciso tener en
cuenta estos posibles efectos a la hora de diseñar el estudio para que, sean cuales
fueren los resultados, su impacto sobre el profesorado sea positivo. Esto puede
conseguirse, por ejemplo, si se planifica el estudio de modo que puedan detectarse
distintos tipos de efectos en el propio profesorado -motivacionales, adquisición de
conocimientos teóricos sobre qué hacer, adquisición de destrezas de actuación en el
aula, etc.-, de modo que la probabilidad de efectos positivos aumente, permitiendo
señalar siempre en qué aspectos ha habido progreso y qué falta aún por cambiar, la
que posibilita centrar la atención de los profesores en el proceso de cambio en
marcha más que las limitaciones que eventualmente haya puesto de manifiesto el
estudio, limitaciones que pueden servir como punto de referencia para seguir
aprendiendo.
Finalmente, el desarrollo de un estudio de valoración puede verse afectado por

distintos factores. Por ejemplo, puede que sea necesario para obtener la información
contar con la autorización expresa de los propios profesores porque no van a ser
resultados anónimos, por ejemplo, si se registran clases en video, etc. También
puede ser necesario apoyo económico, etc. Estos factores pueden afectar a los
resultados de la evaluación de distintos modos. Por un lado, sesgando los resultados,
lo que puede ocurrir si, en un estudio en que se precise filmar en video el desarrollo
de algunas clases, sólo una parte del profesorado acepta ser observado. Por otro
lado, impidiendo que se recoja la información necesaria para responder a alguna de
las preguntas planteadas por los servicios de orientación. En consecuencia, focalizar
el estudio implica considerar qué factores pueden influir en el desarrollo y en los
resultados del mismo, pues puede incluso que no sea viable su realización.
b) Etapa 2: Decidir la dirección, organización y coordinación de la evaluación.
89
Una vez decidido que se va a realizar la valoración de un programa, una vez que se han
explicitado las metas de la misma y las cuestiones cruciares a responder -qué se quiere
valorar-, las personas que pueden verse afectadas e interesadas en los resultados, y una
vez que. tras considerar todo ello se tienen claro los fines –para qué se quiere- responder a
esas cuestiones o, planteado de otro modo, qué uso se piensa hacer de la información-, el
primer problema que se plantea es quién debe dirigir y coordinar el estudio y cómo
organizarlo. Fundamentalmente caben dos posibilidades, que sea el orientador u
orientadora -o algún miembro del equipo orientador- o que se pida una valoración externa.
Esto último tiene la ventaja de que puede aportar al estudio una mayor objetividad, al no
estar implicados los orientadores en el estudio, lo que implica que sería al tiempo juez y
parte. Sin embargo, teniendo en cuenta que el interés en los estudios de valoración parte
normalmente de los propios orientadores o, como mucho, de los propios centros, que los
programas y actuaciones a evaluar suelen ser múltiples y que los estudios de valoración
externos tienen un costo económico para el que puede no ser fácil encontrar financiación, lo
normal es que el estudio deba ser dirigido y coordinado por el propio orientador. Esto exige
un mayor rigor, si cabe, a la hora de plantear el estudio para evitar los sesgos y problemas
que pueden surgir, especialmente en caso de resultados negativos.
Tras establecer quién va a dirigir la evaluación y, si la decisión no es sólo una

decisión personal del orientador sino que se ha tomado colegiadamente por algún
colectivo en el que el orientador está presente, después de asignadas las
responsabilidades que ha de asumir cada uno de los miembros del colectivo, tres de
las tareas principales que implica la dirección y coordinación del estudio son
organizar y temporalizar las actividades a realizar, conseguir fondos si se precisan y
anticipar los problemas que pueden surgir y cómo afrontarlos. Se trata de tareas, sin
embargo, que es preciso hacerlas a medida que se diseña el propio estudio, la
recogida y el análisis de datos, su comunicación y la evaluación del propio estudio de
valoración (meta-evaluación), pues son cada una de estos procesos los que conllevan
una temporalización, una secuenciación y unos costos determinados, y los que
pueden plantear problemas que es preciso prever. Por ello, ac medida que
expongamos las etapas siguientes del proceso de valoración, ilustraremos lo que
implica llevar a cabo las tareas anteriores.
c) Etapa 3: Diseñar la evaluación.
El término «diseño» en este contexto tiene un doble significado. Por una parte,
utilizado en sentido estricto, se refiere a un plan de actuación que define qué medidas
obtener, de qué grupos de sujetos obtenerlas y en qué momentos (Fernández-
Ballesteros, 1992). Por ejemplo, podemos obtener medidas de los efectos directos o
indirectos del programa que nos interese valorar examinando si los sujetos trabajan
como se les ha enseñado, examinando el rendimiento o producto de ese trabajo o
examinando la percepción subjetiva que los sujetos tienen de la efectividad y utilidad
del programa. Se pueden obtener las medidas sólo de los sujetos a los que se ha
aplicado el programa, ose pueden utilizar grupos de control. Y se puede obtener las
medidas antes, durante o después de la aplicación del programa o en todos esos
momentos. Por otra-parte, utilizado en sentido amplio; el término diseño se refiere a
la planificación del conjunto de actividades que se precisan para llevar a buen término
el estudio de valoración. Aunque tanto el diseño en sentido estricto como en sentido
amplio son importantes para realizar un buen estudio de valoración, en este apartado
nos limitaremos a exponer los aspectos a considerar al decidir el diseño en sentido
estricto, dejando los aspectos implicados en la planificación del resto del estudio para
los apartados siguientes.
En sentido estricto, el diseño de un estudio de valoración depende principalmente de

los tipos de preguntas que se desee responder, de acuerdo con la siguiente
correspondencia:
90
 Pregunta 1: ¿Se producen cambios objetivos tras el programa en la dirección
esperada?
Como mínimo se requiere un diseño pre-post en el que se evalúe al grupo al que se

ha aplicado el programa. Lógicamente, todo diseño pre-post en el que se examinen
los grupos a los que se ha aplicado el programa y un grupo o varios de control
también permite responder a esta pregunta. Un diseño en el que sólo se examinase la
variable de interés -conocimientos, comportamientos, actitudes, etc.- tras la
aplicación del programa, incluso aunque se hiciese con referencia a un criterio -por
ejemplo, un determinado porcentaje de respuestas correctas en un examen
determinado- no permitiría concluir que ha habido cambio, ya que no sabríamos
objetivamente la situación de los sujetos antes del programa. Por otra parte, el diseño
pre-post indica si ha habido cambio o no, pero no permite atribuir los cambios al
programa, ya que podrían deberse a otros factores.
 Pregunta 2: ¿Implican los cambios que se han conseguido los objetivos en el

grado deseado?
Responder a esta pregunta, que es la pregunta central de acuerdo con el modelo de

Tyler, exige, primero, comprobar que ha habido cambios, para lo que sirven los
diseños aludidos en el punto anterior. Pero, además, implica comparar los resultados
con un criterio previamente establecido. Por ejemplo, determinando si el porcentaje
de problemas o actuaciones correctas respecto al total posible supera un límite
determinado.
 Pregunta 3: ¿Se producen cambios en el modo de trabajar los sujetos mientras se

está aplicando el programa?
El trabajo realizado con los alumnos durante una clase no tiene como objetivo sólo
que los alumnos adquieran los conocimientos y capacidades propias de la materia
objeto de estudio. Se pretende que los alumnos adquieran pautas de trabajo, relación
y participación que faciliten la adquisición no sólo de los objetivos cognitivos, sino
también de objetivos de tipo motivacional, actitudinal y relacional. De hecho, hay
profesores -especialmente aquellos, que trabajan con los alumnos de menor edad- a
los que les interesa fundamentalmente si una nueva estrategia produce cambios en la
manera de trabajar y relacionarse y, no sólo si lleva a adquirir las estrategias que son
directamente objeto de entrenamiento. La razón de ello es que consideran que la
adquisición de estrategias es algo que puede requerir más tiempo que el dedicado a
la aplicación del programa. Para responder a esta cuestión puede utilizarse un diseño
en el que se utilicen dos grupos, el que recibe el tratamiento y el de control, y en el
que se establezcan comparaciones entre medidas tomadas durante el entrenamiento
sobre las variables que se consideren relevantes, preferentemente en distintos
momentos -al comienzo (pre), cuando se llevan la mitad de las sesiones y en alguna
de las últimas.
 Pregunta 4: Los cambios, ¿son superiores a los que tienen lugar en ausencia del
programa o cuando se aplican a los sujetos programas de otro tipo?
En este caso es preciso utilizar grupos de control, lo que puede hacerse utilizando
distintos diseños. En primer lugar, los sujetos pueden asignarse aleatoriamente al
grupo que recibirá el programa y al grupo de control, y evaluarse solamente las
diferencias en medidas tomadas tras el tratamiento. En principio, si hay diferencias,
parece lógico pensar que se deban al tratamiento. Sin embargo, podría ocurrir
-aunque es improbable- que el azar influyese en la asignación de modo que las
medidas reflejasen diferencias previas al tratamiento, por lo que parece preferible
utilizar otros diseños. Si, por el contrario, los sujetos se hubiesen equiparado en
función de alguna variable relevante, aunque no se tratase de la variable a medir tras
91
el tratamiento, la posibilidad de que se produzca el fenómeno descrito disminuiría.
Por ejemplo, se puede igualar a los sujetos en función de su conocimiento del
vocabulario antes de aplicarles un programa de comprensión de las ideas principales
al leer, lo que se evaluaría con otro tipo de medidas de comprensión. En cualquier
caso, lo mejor es, además de la utilización de grupos de control, medir las variables
de interés antes y después del tratamiento.
 Pregunta 5: ¿Se producen cambios subjetivos tras el programa en la dirección

esperada?
Tras la aplicación de un programa, especialmente los casos en que los sujetos

entrenados son los propios profesores, cabe la posibilidad de evaluar no sólo si se
han producido cambios objetivos en conocimientos y destrezas, sino también, entre
otras cosas, si consideran que el programa ha modificado sus actitudes. Por ejemplo,
unos profesores pueden haber recibido un programa sobre uso de técnicas de trabajo
cooperativo para favorecer la motivación y el aprendizaje. En estos casos, si no es
posible una evaluación objetiva de los cambios en su actitud hacia el empleo de
dichas técnicas a través de cambios en la frecuencia de utilización antes y después
del programa, puede ser útil evaluar no sólo si sus actitudes hacia el empleo de las
mismas son positivas, sino además si consideran que el programa ha influido
positivamente en aquéllas. En este caso, puede ser suficiente una evaluación post-
entrenamiento. Evidentemente, este diseño no permite inferir que se ha producido un
cambio objetivo en las actitudes, al ser la evidencia sólo indirecta. Pero la información
obtenida, en caso de ser positiva, contribuiría a que la valoración del programa fuese
también positiva.
 Pregunta 6: Si para modificar una variable se ha buscado que el entrenamiento

influya en otra distinta que se supone que actúa como mediadora, ¿son atribuibles
los cambios en una variable a los cambios en la otra?
Puede ocurrir al diseñar un programa de entrenamiento, por ejemplo, de comprensión

lectora, que se decida enseñar a los sujetos a realizar una operación como «construir
representaciones gráficas de los problemas matemáticos a resolver» porque se
considera que tales representaciones influyen en la eficiencia con que los sujetos
resuelven problemas. Para saber si merece la pena seguir enseñando a hacer
representaciones gráficas, es preciso medir qué relación hay entre el cambio en esta
capacidad y el cambio en la eficiencia con que se resuelven los problemas. Para esto
pueden utilizarse los mismos diseños descritos en el punto anterior, con la única
diferencia de que es preciso tomar medidas en las dos variables para luego poder
establecer la correlación entre ambas.
 Pregunta 7: ¿Se ha aplicado el entrenamiento del modo esperado?

A fin de poder valorar adecuadamente el impacto del entrenamiento, es
especialmente importante averiguar si éste se ha aplicado del modo previsto. Esto
implica modificar el diseño, evaluando lo que ocurre durante la aplicación del
programa. Actuar así, teniendo en cuenta que la aplicación no suele ser cuestión de
todo o nada, sino cuestión de grado posibilita determinar después en qué medida los
efectos dependen o no de la calidad de la aplicación lo que implica usar diseños como
los que se mencionan en relación con la siguiente pregunta. Por otra parte, en la
medida en que el entrenamiento no se haya aplicado como es debido, si los
resultados han sido negativos, no puede concluirse que las actuaciones previstas en
el programa sean inefectivas. Más bien habría que determinar qué factores han
determinado que el programa no se haya aplicado del modo deseado, punto al que
hace referencia la Pregunta 8.
92
 Pregunta 8: ¿Qué variables del entrenamiento son las principales responsables de
los efectos observados?
La búsqueda de respuesta a esta pregunta requiere modificar los diseños propuestos

para responder a las preguntas anteriores, añadiéndoles la medida de distintas
variables durante el entrenamiento. Por ejemplo, en un programa de entrenamiento en
habilidades sociales los profesores pueden diferir en variables como las descritas en
el Capítulo 7 y resumidas en el Apéndice 7.1, variables que afectan a la motivación, a
la comprensión de lo que hay que hacer, a la toma de conciencia de por qué hay que
hacerlo, al grado de destreza que se adquiere al actuar del modo Indicado, etc. Por
otra parte, los alumnos pueden diferir en el grado en que participan o se quedan
siendo meros observadores, etc: En consecuencia, si se desea responder a la
pregunta planteada es preciso evaluar las variables de interés durante el
entrenamiento, lo que nos lleva a la siguiente pregunta.
 Pregunta 9: ¿ Qué variables actúan como moduladoras del grado en que se aplica
el entrenamiento?
La respuesta a esta pregunta implica determinar si hay alguna asociación entre el

grado en que se aplica el entrenamiento, por un lado, y las características que los
sujetos que han de aplicarlo presentan antes del mismo o las condiciones que han
rodeado el momento de su aplicación, por otro. En consecuencia, es preciso recoger
medidas de las potenciales variables moduladoras antes y durante el entrenamiento, y
medidas de las pautas de actuación durante el mismo, tanto en el grupo que ha de
aplicar el entrenamiento como en el grupo de control si lo hay, la que parece
preferible. Los conocimientos, las expectativas y los intereses de los profesores son
las variables personales que con mayor probabilidad pueden afectar a la aplicación
del programa. Variables situacionales -dificultades para preparar las sesiones,
imposibilidad de dedicar el tiempo previsto por tener que dedicarlo a otras tareas,
etc.- se encuentran entre las principales variables contextuales que pueden influir en
la aplicación.
 Pregunta 10: ¿Qué características previas de los sujetos a los que se aplica el
programa modulan el efecto de éste?
La idea de que es preciso dar a alumnos con características diferentes distintos tipos
de ayudas lleva a preguntarse, cuando se aplica un programa, qué alumnos son los
que realmente sacan beneficio del mismo y cuáles no. La búsqueda de respuesta a
esta cuestión sobre la “validez de tratamiento”, exige añadir a los diseños propuestos
en las preguntas 1 a 6 una evaluación previa de las variables que se espera que
puedan modular los efectos esperados, además de, considerar el nivel previo en la
propia variable evaluada.
 Pregunta 11: ¿Persisten los efectos del entrenamiento con el tiempo?

La respuesta a esta pregunta implicaría añadir a los diseños propuestos en relación
con las preguntas 1 a 6 las medidas correspondientes aun momento posterior al
programa -fase de seguimiento-, y observar si los resultados se mantienen o
desaparecen.
Pregunta 12: ¿ Los efectos que el entrenamiento dirigido a un colectivo tiene sobre
otros colectivos, van en la dirección que cabe esperar?
Cuando se decide aplicar un programa de intervención sobre un colectivo como, por

ejemplo, un programa entrenamiento de habilidades sociales a los alwnnos. lo normal
es que efectos observables en este colectivo produzcan cambios en otros colectivos
tales como el de profesores que lo han aplicado o el de los padres de los alumnos.
93
Particularmente interesantes pueden ser los efectos en los profesores, ya que el
cambio observado en los alumnos puede moverles a aplicar de modo más sistemático
las estrategias que hayan estado utilizando durante la aplicación del programa. Para
evaluar estos efectos pueden utilizarse distintos diseños según que lo que interese
saber es si se han producido cambios objetivos -por ejemplo, si ha variado la
frecuencia con que los profesores aplican las estrategias incluidas en el programa
una vez que éste ha finalizado- o si son sólo subjetivos -por ejemplo, si su percepción
de la validez de las estrategias utilizadas en el programa es positiva o no-. En el
primer caso, es preciso utilizar un diseño pre-seguimiento, esto es, evaluar la
frecuencia conque se usaban las estrategias antes del programa y evaluar el uso de
las mismas con posterioridad a la finalización del mismo. En cuanto a los cambios
subjetivos, bastaría con preguntar tras la finalización del programa cuál es su
percepción actual de la utilidad de las estrategias aplicadas y -eventualmente- de la
dificultad que supone aplicarlas, y si consideran que su percepción ha cambiado con
respecto a la que tenían antes del entrenamiento.
 Pregunta 13: ¿A qué son atribuibles los efectos del programa sobre colectivos
distintos de aquél al que se ha dirigido?
Para responder a esta pregunta es preciso determinar la relación entre estos efectos
y las medidas tanto de lo que ha ocurrido durante la aplicación del programa como de
los efectos del mismo en los sujetos a los que iba dirigido, y ver si hay diferencias con
lo que ha ocurrido en un grupo de control. Esto es, se requieren diseños con grupos
de control, preferiblemente pre-durante-post. En cuanto al tipo de variables a evaluar
como posibles responsables de los cambios observados en estos colectivos
-profesores. padres, etc.- depende de los supuestos teóricos, ya que pueden ser
varias. Por ejemplo, los cambios observados en la forma de trabajar y relacionarse de
los alumnos durante las clases, los efectos demostrados por las medidas de cambio
de los alumnos tras el programa, etc.
Como puede verse, el diseño en sentido estricto de un estudio de valoración ofrece

múltiples posibilidades dependiendo del tipo de preguntas a las que se busque
respuesta. Lo ideal sería poder responder a todas. Sin embargo, lo normal es que no
sea posible. La razón fundamental está en que al pasar de la teoría a la práctica
pueden surgir múltiples problemas de tipo práctico. La recogida de información, por
ejemplo, puede ser prohibitiva en términos de tiempo requerido -tiempo que quita a
los alumnos de hacer otras actividades-, de resistencias por parte de los profesores
debido alas implicaciones que los resultados pueden tener para su imagen personal
en caso de ser conocidos, etc.. También puede ser prohibitivo en algunos casos el
análisis de los datos; por ejemplo, si se requiere la codificación de vídeos en los que
se ha registrado el desarrollo de algunas clases, salvo que mediante técnicas de
muestreo se reduzca mucho la cantidad de información recogida, etc- Por este
motivo, teniendo en cuenta que en la realización del estudio es preciso implicar casi
siempre a distintas personas, parece razonable que el procedimiento para elaborar el
diseño sea el de plantear a las personas implicadas –particularmente aquellas de las
que dependen decisiones importantes que pueden afectar al estudio, como son las
que forman el equipo directivo de un centro- las posibilidades que ofrece un estudio
de valoración -las preguntas que puede permitir responder, la utilidad que puede
tener el responderlas, el costo y la interferencia que puede suponer recoger la
información-. De este modo será posible consensuar un diseño que no sólo sea
teóricamente sólido, sino que también sea viable en la práctica, aunque no sea el
diseño perfecto. Esto parece más adecuado que el que el orientador plantee un
diseño teórico trabajando aisladamente para llevarlo después a la practica sin haber
implicado en las decisiones a nadie. Hay que tener en: cuenta que un buen diseño no
es sólo el que permite teóricamente responder a las preguntas a las que se desea
encontrar respuesta, sino el que es prácticamente viable y cuyos resultados, por ser
aceptados y buscados por el colectivo de personas implicadas, tienen más
posibilidades de ser utilizados de forma constructiva.
94
d) Etapa 4: Recoger la información.
La fase de recogida de información es normalmente la más costosa pero, al mismo

tiempo, es la que proporciona la materia prima en la que se apoya el estudio de
valoración: la información. Teniendo en cuenta estos dos hechos; lo importante es
conseguir el máximo de información con la mayor calidad posible pero, al tiempo, con
menor costo en todos los aspectos. ¿Cómo conseguirlo?
Para responder a la cuestión anterior hay que proceder por pasos. En primer lugar
hay que decidir qué información recoger. El tipo de información que se ha de recoger
depende de las preguntas a que se desee encontrar respuesta. Pero depende,
además, de los criterios que definen qué es lo que puede considerase como indicador
válido de que los sujetos presentan el comportamiento buscado. Esto, que parece
obvio, no lo es tanto cuando a menudo nos encontramos con que se hacen inferencias
sobre la bondad de un programa a partir de datos que no permiten sostenerla (Alonso
Tapia y otros. 1987). Por ejemplo, si se aplica un programa para enseñar a razonar y
los instrumentos de evaluación, dado que los problemas que incluyen las pruebas y
los utilizados en el entrenamiento suelen ser semejantes, no exigen a los alumnos
algún tipo de transferencia de las capacidades- adquiridas a contextos nuevos.
¿puede afirmarse que se ha modificado la inteligencia incluso aunque haya ganancias
en las puntuaciones del test? Obviamente, no. Si se desea, por ejemplo, valorar el
grado en que un programa ha producido ganancias en comprensión lectora, no parece
que sirva utilizar pruebas consideradas en el mercado como tales, pero en las que las
puntuaciones obtenidas dependen de la identificación de información presente
literalmente en el texto o bien del recuerdo de la misma. Como se ha ilustrado
ampliamente en el Capítulo 3, existen métodos que: evalúan la comprensión de modo
más adecuado, y lo mismo ocurre con otras muchas variables. En consecuencia, el
primer paso es determinar las características que deben reunir los procedimientos de
evaluación para que podamos considerar que proporcionan la información adecuada.
Una vez determinadas tales características, puede buscarse entre los instrumentos
existentes en el mercado si hay alguno disponible que las reúna. Si no lo hay y se
desea seguir con el estudio; es preciso proceder a la elaboración de instrumentos
nuevos, tratando de conseguir que tengan el máximo de garantías. Pero lo que no
parece legítimo es utilizar un instrumento que no mida de modo preciso lo que
deseamos, pues las conclusiones, vayan en la dirección que vayan, no tendrán la
base adecuada.
En segundo lugar, los procedimientos de recogida de información, ya sea mediante

observación, entrevistas, cuestionarios, proyectos desarrollados por los alumnos,
tests, escalas de apreciación, u otros que se consideren oportunos, sólo deben
usarse si permiten que la información que van a proporcionar reúna ciertos criterios
necesarios para que el estudio de valoración sea aceptable y útil. Nos referimos a que
la información debe ser:
-Creíble: Cuando la información se ha recogido en condiciones rigurosamente

controladas, mediante pruebas de calidad demostrada o cuando procede de personas
competentes, es más fácil que sea creíble.
-Práctica: Una información posee esta característica no sólo si permite
responder a las cuestiones de interés, sino si puede ser recogida con un costo
razonable en términos de tiempo y esfuerzo.
-Puntual: Una información puede ser muy interesante, pero si el tiempo
requerido para su análisis va a impedir que llegue en el momento en que se necesita
para tomar decisiones que afecten a la programación del servicio de orientación,
entonces no sirve de nada.
-Precisa: Si el procedimiento utilizado para recogerla o corregirla da lugar con
facilidad a errores, lo que ocurre frecuentemente con datos que han de ser
codificados, la información no será precisa. Para conseguir que tenga esta
95
característica, es importante cuidar, entre otras cosas, aspectos tales como la validez
de contenido de los instrumentos, la validez de acuerdo interjueces y el rigor en el
seguimiento de las instrucciones de aplicación de pruebas.
-Fácil de analizar: Este criterio es relativo, dado que depende de las
competencias que posean las personas encargadas del análisis. Pero lo que sí hemos
de subrayar es la necesidad de «visualizar de antemano» el tipo de datos que vamos
a obtener para que pueda determinar qué tipos de análisis van a ser posibles. Nuestra
experiencia como asesor de trabajos de investigación y valoración nos muestra que
esto no siempre se hace, lo que luego plantea problemas a la hora de analizar los
datos.
-Objetiva: «Objetiva» en este contexto significa no distorsionada por los
sujetos que la producen. Por ejemplo, si los alumnos consideran que una prueba no
va a influir en las notas, es probable que la contesten sin la atención debida, lo que
distorsionaría los datos. Por eso es importante crear las condiciones que eviten en la
medida de lo posible que los datos estén sesgados por factores como el mencionado.
-Útil: Debe permitir responder a las cuestiones planteadas.
Finalmente es preciso considerar cuánta información recoger. Los datos -las

observaciones- son siempre muestras. Cuanto mayor sea la cantidad de
observaciones, más fácil es que nuestras inferencias sean acertadas, pero el costo de
su recogida será mayor, por otro lado, a menor número de datos menor costo pero
mayor posibilidad de equivocarnos. Es importante, por tanto, hacer un uso adecuado
de las técnicas de muestreo, aspecto cuyas implicaciones exceden las posibilidades
de este trabajo, por lo que remitimos al lector a la literatura especializada.
e) Etapa 5: Analizar e interpretar la información.
Analizar e interpretar los datos implica averiguar qué es lo que la información que
hemos recogido nos permite concluir en relación con las cuestiones planteadas y con
qué garantía nos permite defender esas conclusiones. Una vez recogidos los datos, lo
primero que hay que hacer es ver si merece la pena analizarlos pues puede que, si
son incompletos o poco fiables, haya que desistir del intento. No obstante, si se
decide hacerlo, el análisis y la interpretación normalmente se realizan en varias fases,
siendo las preguntas a las que se busca respuesta, las características de los datos –
nominales, ordinales o de intervalo-, la cantidad de los mismos -muestras grandes o
pequeñas- y la disponibilidad de programas estadísticos y -eventualmente-
informáticos los factores que condicionan lo que se va a hacer en esta etapa. No
vamos a entrar, en consecuencia, en qué métodos son útiles en cada caso, ya que
esto desborda los límites de este libro. Sin embargo, sí creemos necesario señalar
algunos criterios que conviene tener presentes a la hora de la interpretación de los
resultados:
 Se debe admitir, sin distorsionar los datos, el hecho frecuente de que la evidencia
de que disponemos no apunta siempre en la misma dirección. Si tras la aplicación
de un programa de comprensión lectora nos encontramos con que algunas
medidas apoyan la efectividad del programa, y otras no, hay que admitirlo,
preguntándonos después a qué puede deberse, lo que nos ayudará a progresar.
Es preciso evitar que el deseo de conseguir efectos positivos nos lleve a
distorsionar los datos.
 No se debe suponer que si los datos son estadísticamente significativos, el
programa tiene valor desde el punto de vista práctico. Una ganancia media de un
punto en una muestra de 500 sujetos puede ser significativa estadísticamente,
pero el programa, puede no resultar práctico, y lo mismo cabe decir a la inversa.
Puede que los resultados de un programa no sean estadísticamente significativos
y el programa ser práctico si aun siendo el promedio de cambio pequeño, hay
algunos sujetos que se han beneficiado mucho. El problema en este caso es
determinar para qué sujetos es especialmente apropiado.
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 Hay que tener presente el efecto de regresión hacia la media para establecer
controles que nos impidan llegar a. inferencias erróneas. Aunque, por ejemplo, en
un momento determinado una persona sea muy retraída o muy agresiva, lo normal
es que su comportamiento habitual tienda a reflejar patrones medios: ni siempre
se esconde uno de los demás ni siempre está buscando bronca. Este fenómeno
puede dar lugar a que en un momento dado se atribuya a efecto del entrenamiento
lo que en realidad se debe a la tendencia mencionada. Para evitar esto, es
preciso utilizar técnicas como el análisis de covarianza que permiten analizar no
los cambios brutos, sino el cambio resultante después de eliminar
estadísticamente la dependencia de las medidas post-entrenamiento de los
niveles manifiestos antes del mismo.
 Es conveniente buscar si hay distintos datos que apoyen las conclusiones
obtenidas a partir de los que ya se han analizado. Por ejemplo, antes de concluir
que un programa de entrenamiento del profesorado ha sido efectivo por que así lo
dicen los datos de un cuestionario que nos proporciona su percepción subjetiva,
examinemos si hay datos que muestran un cambio real en las variables
entrenadas.
 Es necesario considerar las limitaciones de los métodos de análisis utilizados -y
citarlas, si es preciso, al comunicar los resultados-. Por ejemplo, un coeficiente de
correlación no permite por sí sólo hacer inferencias de tipo causal, y mucho
menos si la correlación, aun significativa, es baja.
f) Etapa 6: Elaboración de informes
Normalmente el orientador no hace la valoración de un programa sólo para su propio

conocimiento. Diversos grupos de personas pueden estar interesados en conocer las
respuestas a una u otra de las preguntas planteadas en el diseño de valoración. A
menudo; los profesores que han aplicado un programa, aunque tengan su percepción
de lo que ha ocurrido, desean conocer los datos objetivos para saber si deben seguir
actuando así o si deben cambiar. Eventualmente pueden estar interesados los padres,
especialmente si han tenido que autorizar una actuación especial, pues no desean
que sus hijos sean conejillos de indias; también la dirección del centro y quienes
hayan tenido que autorizar y financiar el estudio, si ha sido preciso; y, finalmente, el
conjunto de miembros del equipo de orientación. El hecho de que los colectivos
interesados puedan ser varios hace necesario preparar informes. El problema es:
¿qué contenidos incluir?
Es importante distinguir dos tipos de informes. Por un lado, los informes técnicos
utilizables fundamentalmente por el equipo de orientadores y, por otro lado, los
informes destinados a otros grupos, informes que no tienen por qué incluir toda la
información y que, con frecuencia, no necesitan ser escritos sino comunicados
oralmente. La estructura de un informe técnico normalmente contiene los apartados
que se presentan en el Cuadro 8.2.
En cuanto al resto de los colectivos potencialmente interesados, aunque el informe

debe incluir siempre una breve historia del estudio y su finalidad, participantes,
información recogida, resultados y conclusiones, la extensión y forma de presentar los
resultados depende de las necesidades e intereses de los destinatarios. Los alumnos,
por ejemplo, en la medida en que han aceptado participar en un programa, lo
probable es que estén interesados en el grado en que está facilitando el aprendizaje o
el desarrollo de habilidades concretas que van a necesitar posteriormente y, en caso
negativo, si el seguir en el programa les va a ayudar o no. Los profesores pueden
estar interesados no sólo en la efectividad absoluta del programa -favorece o no a los
alumnos-, sino en su efectividad relativa -es mejor que actuar de otro modo-, en los
cambios que se producen durante el proceso de trabajo de los alumnos, en los
efectos motivacionales y en los factores de su aplicación que tienen un efecto más
positivo. A quienes hayan tenido que financiarlo es probable que les Interese la
relación entre costos y beneficios prácticos. AI equipo integrante del servicio de
97
orientación lo normal es que le interese la respuesta a todas las preguntas planteadas
en el diseño. En consecuencia, los orientadores deben tener presentes los factores
mencionados a fin de subrayarlos al comunicar los resultados, ya sea en un informe
escrito o de forma oral, y de proporcionar las ayudas necesarias para su
interpretación en forma de gráficos, diagramas, etc.
CUADRO 8.2. Estructura típica del informe técnico final de un estudio de valoración.
1. Introducción.
-Propósito del documento.
-Destinatarios.
-Consideraciones básicas (relativas a las necesidades, al programa de
entrenamiento, al enfoque adoptado, etc.).
-Limitaciones y advertencias.
-Plan general del documento.
2. Información básica.
-Contexto.
-Grupos implicados.
-Foco del estudio (escuelas, programas, etc.).
-Información recogida.
-Uso que se ha hecho de la información.
3. Diseño del estudio.

-Objetivos (preguntas planteadas).
-Fundamentación y planteamiento teórico del estudio. -Procedimientos.
-Informes realizados (con resúmenes breves).
-Desarrollo en el tiempo.
4. Resultados.
-Tablas y gráficos que resumen los datos recogidos.
5. Conclusiones.
-Interpretación y recomendaciones.
6. Valoración del estudio.

-Resumen de los puntos fuertes y débiles del estudio. así como de sus
limitaciones.
7. Próximos pasos.
-Indicaciones de las actuaciones que deben seguir (otros programas, etc.).
8. Apéndices.
g) Etapa 7: Evaluar la evaluación.
La valoración de un programa debe ser ante todo una experiencia de la que los
responsables de los servicios de orientación, en cuanto responsables del estudio,
deben aprender para mejorar la forma de valorar futuros programas. Para que este
objetivo sea factible, los orientadores necesitan saber qué está bien y qué no lo está
en el estudio de valoración. Cuando se trata de valorar un programa de entrena-
miento la cuestión es «¿Cómo sabemos si el programa de entrenamiento funciona?»,
mientras que cuando se trata de evaluar un estudio de valoración la cuestión es
«¿Cómo sabemos si el estudio de valoración del programa de entrenamiento está
bien' hecho?».
Para poder valorar si un estudio de valoración es adecuado es preciso seleccionar

unos estandars o criterios con los que poder comparar lo que se ha hecho. Existen
98
unos criterios publicados por el Joint Committee on Standars: for Educational
Evaluation (1981), agrupados en cuatro categorías:
-Criterios de utilidad. Responden a la pregunta: «¿Contesta el estudio a las

necesidades de información de las personas implicadas?».
-Criterios de factibilidad. Responden a la pregunta: «¿La evaluación realizada es
realista, prudente, diplomática y económica?».
-Criterios éticos y de legalidad. Responden a la pregunta: «¿Se ha desarrollado el
estudio dentro de las normas legales y éticas y con el respeto debido a aquellos
implicados en la evaluación ya los afectados por los resultados?».
-Criterios de precisión. Responden a la pregunta: «¿Contiene el estudio información
técnicamente adecuada acerca del programa estudiado, de sus méritos y sus
deméritos?».
Las cuatro categorías anteriores incluyen un total de treinta criterios, lo que no

significa que haya que aplicarlos al tratar de evaluar la adecuación de un estudio de
valoración. Quizás los más importantes, teniendo en cuenta el contexto real en que es
posible que se realicen estos estudios en nuestro país, son los criterios de utilidad,
criterios que incluimos de forma resumida en el Cuadro 8.3. Teniéndolos en mente,
los orientadores podrán reexaminar la forma en conducen los estudios de orientación
para mejorarlos día a día. El resto de los criterios pueden consultarse en la obra
citada.
Valoración de la programación y desarrollo de los servicios de orientación.
En el apartado anterior se han descrito criterios y procedimientos para valorar

diversos aspectos relacionados con la efectividad de programas de intervención
educativa puestos en marcha desde los servicios de orientación -departamentos o
equipos-, normalmente tras un análisis de necesidades, estudios cuyos resultados
interesan no sólo a los orientadores sino a distintos colectivos de la comunidad
educativa. Sin embargo, distintos colectivos pueden estar también interesados en
distintos aspectos del funcionamiento de los servicios como un todo, teniendo en
cuenta que un orientador realiza funciones diversas -diagnóstico, asesoramiento,
coordinación de programas, dirección de programas de intervención, etc.- que le
llevan a dedicar su tiempo a distintos tipos de tareas relacionadas con las funciones
anteriores. «¿Por qué hace lo que hace?» es probablemente la pregunta que se
plantean los profesores, interesados en ver de qué modo las actividades del
orientador tienen una justificación desde la perspectiva del servicio que debe prestar
con su trabajo a la consecución de los objetivos educativos «'¿Cómo invierte su
tiempo?» o, planteado de otro modo, «¿qué tiempo dedica a los diferentes tipos de
tareas que realiza?» es una cuestión que puede interesar a los órganos de los que
depende (directores, etc.). Para los alumnos y padres, sin embargo, lo que cuenta es
si lo que hace tiene resultados efectivos, así como el grado de efectividad de los
mismos. En consecuencia; dado que la actividad del orientador no sólo debe ser
efectiva, sino que debe demostrar que lo es porque de ello depende que su trabajo se
perciba como útil y necesario, hemos considerado conveniente añadir algunas ideas
sobre cómo pueden evaluarse los servicios que presta el orientador.
Cuadro 8.3
Criterios de utilidad aplicables a la evaluación de programas de valoración.
1. Identificación de la audiencia.
El estudio identifica claramente los grupos afectados por: el estudio, de modo
que puede responderse a sus necesidades.
2. Credibilidad del evaluador.

La persona que realiza el estudio es competente y fiable.
99
3. Alcance y selección de información.
La información recogida responde a las preguntas pertinentes del programa
evaluado y a las necesidades e intereses de los grupos afectados.
4. Interpretación valorativa.
En el estudio se describen adecuadamente las perspectivas, procedimientos y
justificaciones teóricas utilizadas para interpretar los datos, de modo que puede verse
con claridad la base de los juicios de valor.
5. Claridad del informe.

El informe describe el programa evaluado, el propósito, los procedimientos y
resultados de la evaluación de modo que los grupos interesados pueden saber qué se
ha hecho, por qué, qué información se ha obtenido, qué conclusiones se han sacado y
qué recomendaciones se han dado.
6. Divulgación del informe.

Los resultados se han divulgado adecuadamente entre los colectivos
interesados en el estudio, de modo que puedan evaluar y usar los resultados.
7. Puntualidad del informe.

El informe ha llegado a las distintas audiencias a tiempo para poder ser
utilizado en la toma de decisiones.
8. Impacto de la valoración.
La valoración se ha planificado y desarrollado de tal modo que ha impulsado a
los integrantes de los grupos interesados a continuar en la línea empezada.
De acuerdo con Atkinson, Furlong y Janoff (1979), la evaluación de las actividades

del orientador y su efectividad requiere utilizar cuatro tipos de datos:
a) En primer lugar, descripciones de lo que hace: pasar tests, entrevistar, asesorar,
diseñar programas, organizar conferencias, etc. Estos datos pueden ser
valorados desde un modelo que defina su rol y su función -por ejemplo, el
modelo descrito en este libro para ver en qué medida sus pautas de actuación se
ajustan a un patrón coherente con las implicaciones derivadas del mismo.
b) En segundo lugar, datos relativos a la frecuencia con que realiza las tareas
mencionadas, información que el propio orientador puede conseguir utilizando
procedimientos sencillos de codificación y autorregistro de las actividades
cotidianas. Aunque las tareas que realice sean coherentes con la definición de
su rol desde un modelo determinado, la frecuencia conque realiza distintas
actividades puede reflejar desproporciones en la importancia concedida a las
distintas tareas, dato que al ser conocido puede poner en marcha los
mecanismos adecuados para su corrección y la mejora del servicio.
c) En tercer lugar, datos descriptivos relativos a la efectividad de las actividades
que realiza. Estos datos proceden necesariamente de distintas fuentes. Por
ejemplo, de los estudios de valoración de los programas puestos en marcha y
coordinados por él o ella, de encuestas realizadas a alumnos, profesores y
padres. etc.
d) En cuarto lugar, finalmente, datos cuantitativos relativos no sólo a cómo los
demás valoran o que hace el orientador, sino a los efectos objetivamente
comprobados de sus actuaciones. Estos datos proceden también necesariamente
de distintas fuentes: estudios de valoración de programas, mejora de las
calificaciones de los alumnos asesorados, datos de cambio comportamental
procedentes del seguimiento de alumnos tratados individualmente, etc.
La evaluación del servicio de orientación requiere tener en cuenta los cuatro tipos de
datos. Si los efectos cualitativos y cuantitativos son positivos, contar con estos datos
e informara quien proceda señalando los objetivos del servicio, las tareas propuestas
100
para alcanzarlos y los datos que muestran su efectividad cualitativa y
cuantitativamente contribuirá a la aceptación de su trabajo por parte de las personas
que son sus clientes. Por otra parte, en la medida en que los resultados no sean los
esperados, podrá examinar qué hay en el conjunto de las actividades que realiza o en
cada una de ellas en particular que no funcione, lo que posibilitará la puesta en
marcha de acciones para mejorar.
Conclusión.
En el presente capítulo hemos subrayado la necesidad de que la actividad de

orientadores y orientadoras, enmarcada dentro de las coordenadas y modelos de
actuación descritos en los capítulos anteriores, se organice en base a programas de
intervención, planteados en base a un análisis sistemático de necesidades,
planificados en base a modelos teóricos sólidos y valorados adecuadamente -lo
mismo que la actividad del servicio de orientación en su conjunto- para que la
actuación de los orientadores sea máximamente efectiva. Obviamente, este capítulo
no ha agotado las cuestiones relativas a la planificación y valoración de programas.
Tiene sólo un carácter introductorio que el profesional o el alumno interesado deberá
completar por otras vías.
101
TEMA: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
102
Tomado de: PALOMINO B.L. (1992). “Problemas de aprendizaje”. Lectura del
curso Cap. I. Ediciones PABELU. Lima. Pp. 1-14

de clase
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
DEFINICIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
El término problemas de aprendizaje ha sido traducido al inglés “learning disabilities”

(inhabilidades) utilizándose intercambiablemente con el de dificultades específicas del
aprendizaje. Otras veces se usa la expresión transtonos del aprendizaje, traducido de “learnng
disoders”, utilizado por autores que ponen énfasis a perturbaciones psiconeurológicas del
lenguaje.
Presentamos algunas definiciones:

Kirk (1962) “Es un trastorno del desarrollo de las capacidades necesarias para la interacción
social, como son los del habla, lenguaje escrito, lectura, vocabulario o aritmética”. Se excluye
de esta definición a los sordos, ciegos y el retardo mental.
Bateman (1965) define a los niños con inhabilidades del aprendizaje como “aquellos que
manifiestan una discrepancia significativa educacional entre el potencial intelectual estimado y
el real nivel del rendimiento; desórdenes en los procesos básicos del aprendizaje; pueden estar
acompañados o no por disfunción del sistema nervioso central, y no son secundarios al retardo
mental generalizado, deprivación educativa o cultural, perturbación emocional severa o pérdida
sensorial”.
En la búsqueda de definiciones más operativas para identificar con precisión a este grupo de
niños, el Comité Nacional Asesor de Niños Impedidos (1968) define a los niños con
inhabilidades específicas para el aprendizaje como “aquellos que muestran un desorden en uno
o más procesos básicos relacionados con la comprensión o la utilización del lenguaje hablado o
escrito. Estas alteraciones pueden manifestarse en anomalías al escuchar, pensar, hablar, leer,
escribir, deletrear, o en aritmética. Se trata de condiciones que han sido referidas como
impedidos de tipo perceptual, lesiones cerebral mínima, dislexia, afasia evolutiva, etc. No
incluyen problemas de aprendizaje que primariamente se deben a impedimentos visuales,
auditivos, motores, retardo mental, disturbio emocional o deprivación ambiental”.
Al hacer un análisis de esta definición es importante determinar en qué medida es satisfactoria

para nuestro medio. En términos generales concuerda con el sentido que se da en el Perú a las
dificultades de aprendizaje al referirnos a los niños que asisten a los centros educativos y que
presentan:
a) Rendimiento inferior al nivel expectación (por parte del sistema educativo) expresado
en las discrepancias entre su potencial para aprender y su rendimiento real,
especialmente en las áreas de lectura, escritura y cálculo.
b) Dificultades en uno o más procesos básicos del aprendizaje (receptivo, asociativo y
expresivo).
c) Inteligencia normal, superior o inferior al término medio evidenciando a través de las
escalas convencionales de medida.
103
Estos criterios básicos diferenciarán a estos niños de los retardos mentales, impedidos físicos y
sensoriales. Al utilizar la mayor afectación como criterio, los niños con problemas de
aprendizaje presentan una disfunción en el aprendizaje a pesar de una adecuada audición,
visión, capacidad mental y equilibrio emocional. En el retraso mental lo que constituye la mayor
afectación es la incapacidad generalizada para el aprendizaje tanto académica como social en
el afectado sensorialmente, es la sordera o la ceguera; en el físicamente impedido, la condición
de mutilado, y en el enfermo psicológico, el trastorno emocional.
CARACTERÍSTICAS DE LOS EDUCANDOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Las primeras descripciones conductuales de los niños con deficiencias en el aprendizaje

provienen de los trabajos de Stnauss Claments, Cruikshank, Kirk para citar algunos, sobre
niños con lesiones cerebrales: hiperactividad, impulsividad, corto nivel de atención. En la
medida que se ha incrementado el interés por este tema, las investigaciones que se han estado
desarrollando han proporcionado mayor criterios para la identificación de los niños con
inhabilidades de aprendizaje que se expresan en los siguientes aspectos y cuya presencia
depende de cada caso.
1. Problemas Perceptivo-motores
Actividad motora:
- Hiperactividad: movilidad excesiva, incapacidad de mantenerse quieto durante un
breve período sin dejar de mover los pies, salir del asiento, ir de un lado a otro.
- Hipoactividad: actividad motora insuficiente.
- Incoordinación motora: se evidencia torpeza física general y pobre coordinación fina.
- Perseveración: incapacidad que tiene el niño para pasar de una tarea a otra (cubrir la
página de un solo color, trazar líneas más allá de los límites, hacer el mismo dibujo
varias veces).
Problemas Perceptivos
- Pobre descodificación auditiva, visual o cinestésica, etc. Se expresa en la
reproducción inadecuada de formas geométricas, confusiones entre la figura y el
fondo, inversiones y rotaciones de letras; incapacidad para reconocer tonalidades o
para diferenciar entre sonidos.
- Deficiente orientación temporo-espacial, expresado por un desarrollo pobre de
conceptos especiales, del esquema corporal, de relaciones espaciales,
direccionalidad de concepto de tiempo.
2. Problemas en la Memoria
Entre los transtornos de la memoria están la dificultad de asimilar, almacenar y recuperar
información, relacionada con los procesos visuales, auditivos y otros implicados en el
aprendizaje. La definición memoria auditiva se manifiesta en la reproducción de patrones
rítmicos secuencia de palabras o frases. La insuficiencia en la memoria visual puede
expresarse en dificultades en la visualización de letras, palabras o frases.
La memoria también puede estar afectada como función a corto y largo plazo.
3. Problemas de Lenguaje
- Habla: fonológico articulatorio de la voz.
- Deficiencias en los aspectos léxicos, sintácticos y semánticos del lenguaje.
- Lectura y escritura: los signos más frecuentes de las dificultades en estas áreas
son:
Lectura y escritura: los signos más frecuentes de las dificultades en estas áreas
son:
104
 Lectura mecánica (sin comprensión)
 Confusiones de letras al leer o escribir (“puque” por “buque”)
 Inversión de letras: “le por el”, “los” por “sol”.
 Rotaciones: “b” por “d”, “b-“ por “p”.
 Disociación: tomar sílabas vecinas o fragmentaciones de una palabra en forma
incorrecta al leer o escribir.
 Escritura en espejo: la que se realiza de derecha a izquierda, de tal modo que
pueda ser legible en el orden normal cuando se le enfrenta a un espejo.
 Dirección inadecuada.
 Deformación.
 Errores de ortografía.
4. Problemas de Cálculo
Retraso del lenguaje sobre el cálculo
- Dificultades en la adquisición de la noción de número.
- Comprensión y realización de las operaciones.
- Confusión en el uso de los símbolos de las operaciones.
- Orientación espacial.
- Error de mecanismo.
- Comprensión y realización de problemas.
5. Inestabilidad Emocional
- Impulsividad.
- Inmadurez en las relaciones interpersonales.
- Irritabilidad.
- Sentimientos de frustración e inseguridad.
- Desánimo y conductas de sobre actuación.
- Depresión y baja estima personal.
6. Atención y concentración
- Atención insuficiente: dictratibilidad marcada
- Atención excesiva: fijación anormal de la atención
7. Deficiencias en los procesos cognitivos-superiores

- Disfunciones del procesamiento central que comprenden suficiencias en la
recepción, análisis, síntesis y en la utilización simbólica de la información. Se
expresa en un desarrollo conceptual pobre, en un mal entendimiento de los
símbolos hablados para comprensión al leer y carencia de ideas al expresase, para
citar algunos hechos.
8. Inadecuados hábitos de trabajo y habilidades para el estudio

- Poco cuidadosos en realizar las tareas: no se preocupan de la presentación ni de
la corrección de su trabajo.
- Lentitud para trabajar.
- No terminan el trabajo asignado.
- Hábitos de estudio deficientes.
- Estrategias inadecuadas de lectura.
FACTORES VINCULADOS A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Se ha demostrado a través de investigaciones que ciertas características individuales y ciertos

factores ambientales ejercen una gran influencia sobre el aprendizaje. Sin embargo, estas
influencias deben verse como el resultado de una acción recíproca entre las circunstancias
ambientales de cada niño y sus peculiaridades constitucionales.
105
Por lo general, las dificultades de aprendizaje se deben a una combinación de causas; muy
pocos casos se debe a la acción de un solo factor. Y, probablemente, la mayoría son de
etiología o desconocida u oscura.
Brueckner (1961) al tratar sobre los factores conectados a las dificultades de aprendizaje,
comenta: “La dificultad de aislar factores concurrentes en un caso específico de aprendizaje
deficiente es explicable por diversas razones. En primer lugar, las dificultades discentes
generalmente son consecuencia de la combinación de muchas causas. En segundo lugar, en
muchas ocasiones no resulta fácil discernir cuál es la causa y cuál el efecto de una dificultad
discente. El típico alumno con problemas de aprendizaje, normalmente se siente inseguro en la
escuela y tiende al retraimiento. Es difícil dilucidar ante un niño concreto con estos síntomas,
sin el retraimiento es un efecto de sus dificultades o si estas dificultades son consecuencia del
retraimiento.
Y finalmente, las causas de los problemas discentes son con frecuencia tan sutiles que
escapan a los medios usuales de detección...”
Generalmente se atribuye como causas de las dificultades del aprendizaje a los siguientes
factores:
Factores físicos y sensoriales
Un desarrollo físico inadecuado, la mala nutrición, enfermedades frecuentes y ciertos estados
glandulares se relacionan en cierto grado con el rendimiento escolar pobre. Por ejemplo, se ha
comprobado que la malnutrición aguda en los niños que se encuentran en la etapa del
crecimiento puede ejercer efectos permanentes sobre su desarrollo motor y mental.
La deficiencias visuales y auditivas pueden interferir en mayo o menor grado el aprendizaje

normal del niño.
Disfunción cerebral mínima
Para muchos investigadores y clínicos el aprendizaje se ve afectado por alguna alteración del
sistema nervioso central.
El término disfunción cerebral mínima sólo se aplica para describir el grado de perturbación
conductual que se pueda asociar con mal funcionamiento psiconeurológico con o sin evidencia
de daño cerebral. Los daños severos corresponderían a parálisis cerebral, epilepsia, autismo,
ceguera, sordera, afasia severa.
Myklebust (1971) considera la amplia gama de alteraciones del aprendizaje debido a disfunción
neurológica ésta pueden dividirse en tres subcategorías: El retraso mental, el lento aprendizaje
y los trastornos específicos del aprendizaje o transtornos psiconeurológicos del aprendizaje.
Se han dado diferentes nombres al transtorno disfunción cerebral mínima: reacción

hiperkinética de la niñez, síndrome hiperkinético, síndrome del niño hiperactivo, daño cerebral
mínimo, según sea el aspecto que cada autor en particular desee enfatizar.
La Asociación Psiquiátrica Americana (1979) define la disfunción cerebral mínima como un

transtorno deficitario de la atención y una pobre capacidad de concentración. Esta categoría
está subdividida en dos transtornos diferentes: Transtorno deficitario de la atención sin
hiperactividad y transtorno deficitario de la atención con hiperactividad.
106
En el primer caos los niños manifiestan una alteración en la capacidad de concentración
esperable para la edad. Tienen dificultades para completar sus tareas y pasar de una actividad
a otra con una notable falta de planificación organizada y previa.
En el segundo caso, los niños demuestran excesiva actividad motora para su edad, así como
problemas de atención e impulsividad; incapaces de terminar la tarea y desorganizados.
Aunque la expresión “disfunción cerebral mínima” se usa mucho hoy día todavía no tiene
mucha aceptación universal entre educadores y médicos. La crítica que se hace a este término
principalmente en que carece de una definición precisa y a las implicaciones anatómicas y
etiológicas que lleva la expresión.
Factores ambientales y educativos
Se han encontrado muchas dificultades específicas para el aprendizaje entre los niños con
desventajas culturales. Aún cuando sea difícil discernir en un caso determinado si el problema
de aprendizaje se debe a disfunción del sistema nervioso central o a su estado de desventaja,
estos factores son relevantes en nuestro medio. Se incluyen entre ellos los que dan origen a las
llamadas dispedagogías.
Factores ambientales:
- Privación de experiencias tempranas
- Condiciones del hogar
Factores educacionales:
- Problemas derivados de la organización escolar
- Currículo deficiente
- Técnicas de enseñanza inadecuadas
- Carencia de profesorado especializado
- Desconocimiento sobre el proceso de aprendizaje normal
Factores culturales:
- El bilingüismo
- Pluralismo cultural
ORIENTACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA, TRATAMIENTO

PSICOPEDAGÓGICO Y PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
OBJETIVOS: Comparar los diversos enfoques en relación al diagnóstico, tratamiento y

prevención de los problemas de aprendizaje.
Aplicar un modelo tecnológico para la evaluación diagnóstica, tratamiento psicopedagógico y
prevención de los problemas de aprendizaje perceptivo – motor, lectura, escritura y
matemática.
ORIENTACINES PARA LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA, TRATAMIENTO

PSICOPEDAGÓGICO Y PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.
El objetivo del afronte psicopedagógico de los problemas de aprendizaje es ayudar a los
educandos a alcanzar los límites de su habilidad. Antes de iniciar el tratamiento de las
107
dificultades es necesario realizar una evaluación diagnóstica que permita describir el problema
e identificar las áreas donde el niño fracasa.
Un buen diagnóstico es básico para la enseñanza, correctiva y remedial, así como para
cualquier enseñanza efectiva. A través del diagnóstico el docente trata de conocer las
posibilidades y limitaciones del educando a sus enseñanzas psicoeducacionales.
La evaluación diagnóstica es una fase del proceso de planeamiento y desarrollo del programa
de intervención. Antes de abordar dicho proceso, es necesario precisar el significado y
propósito que tiene cada uno de sus aspectos.
Del diagnóstico
Tipos de diagnóstico
Diagnóstico estructural: La información que se obtiene sirve para clasificar o etiquetar al
sujeto de acuerdo a categorías basadas en ciertos criterios.
Este tipo de diagnóstico pretende constatar diferencia interindividuales, por lo que se
denomina diferencial. Se basa en el modelo médico tradicional, orientado hacia las
causas. Rotular a un niño disléxico, retardado mental, constituiría un ejemplo e esta clase
de diagnóstico.
Diagnóstico descriptivo: Es el primer diagnóstico que se emite. La conducta se describe

tal y como sucede y generalmente sirve para la comunicación con personal no
profesional.
“La niña es tímida”, “el niño es querellante”, “Mary es muy conversadora en clase” son
expresiones que pueden encuadrarse en este tipo de diagnóstico.
Diagnóstico funcional: Es el que está siendo más comúnmente utilizado en educación. Se

fundamenta en el modelo conductual y el resultado es una descripción de la conducta en
forma detallada cuantitativa y cualitativamente con base en la observación directa de las
habilidades que posee el niño en cada una de las áreas evaluadas y en grado en que
dichas habilidades se encuentran desarrolladas.
Cuando el diagnóstico se efectúa en conductas sociales se parte de preguntas como: ¿Qué
conducta ocurre? ¿Con qué frecuencia y ante qué estímulos o situaciones ambientales?
Este tipo de diagnóstico intenta poner de relieve diferencias interindividuales.
Niveles de Diagnóstico
Se pueden considerar dos niveles o fases de diagnóstico:
1º Exploración diagnóstica general: La información que se recoge permite formarse una

idea global del problema. Cuando es realizada en el aula, el docente trata de determinar
las áreas en las que la clase total o ciertos grupos de niños necesitan enseñanza
correctiva e identificar a los educandos que parecen estar incapacitados para el
aprendizaje y en necesidad de un diagnóstico más específico.
108
La información puede ser obtenida a través de:
- Test colectivos de inteligencia
- Tests de rendimiento
- Récords acumulativos
- Entrevistas
- Listas de cotejo
Cuando la exploración diagnóstica es realizada por una persona con mayor

entrenamiento (psicólogo, profesor especializado), se considera esta fase para rectificar o
ratificar la existencia del problema referido, detectar alguna otra alteración o determina en
función de qué situación se presenta el problema. La exploración diagnóstica general se
limita a observar sólo ciertos aspectos o áreas de comportamiento que se consideren
importantes, lo cual está en función del sujeto, del tipo y complejidad del problema y las
facilidades disponibles.
Presentamos a modo de ejemplo la siguiente relación de aspectos a evaluar:

- Estado físico general (según escalas de desarrollo).
- Lenguaje: en sus niveles receptivos y expresivos.
- Conductas básicas: seguir instrucciones, atención.
- Procesos cognitivos pre-operatorios y operatorios-
- Conductas de aprestamiento: psicomotricidad, percepción visual, memoria visual,
auditiva.
- Conductas académicas: lectura, escritura, matemática.
- Conductas socales inadecuadas.
- Habilidades para el estudio.
2º Evaluación diagnóstica específica: Es esencialmente un estudio individual con el

propósito de describir las inhabilidades y lagunas en el dominio de una habilidad. Este
nivel de diagnóstico comprende el análisis de los diferentes elementos de las materias
(rendimiento académico) como de las funciones psicológicas subyacentes a ellas.
Este tipo de evaluación es que se aplica generalmente al inicio de un evento de

enseñanza y es conocido comúnmente con el nombre de evaluación de entrada. Con los
resultados de esta evaluación se plantean los objetivos del programa de intervención. De
allí el carácter prescriptivo de este tipo de diagnóstico.
Los instrumentos de evaluación pueden ser de carácter formal (psicométricos) e

informales (elaborados por el maestro), citamos algunos:
- Escalas de inteligencia para pre escolares y niños de Wechsler.
- Escala de Stanford Binet.
- Test Diagnósticos de lectura, escritura, matemática.
- Test de habilidades específicas.
En esta fase de diagnóstico se recomienda que el maestro aplique sólo lo que es familiar
y pertinente a su función docente.
A. Del programa de intervención
Desde el punto de vista del docente, la razón más importante para evaluar a los niños
consiste en recopilar información que se pueda usar como base para preparar programas
didácticos de cada niño.
109
Una vez identificado al educando como incapacitado para aprender, el docente debe
decidir a qué tipo de programa de intervención responderá mejor. De acuerdo al grado de
severidad del problema, los programas pueden ser remediales o correctivos.
Programa remedial: Definido en forma restringida, el término generalmente implica

enseñanza en pequeño grupo o individual conducido por el docente, o por un profesional
especializado. Estrictamente hablando, la enseñanza remedial está reservada para unos
pocos niños cuya incapacidad requiere atención individualizada.
Programa correctivo: Puede ser diferenciado del remedial en dos sentidos: 1º la

enseñanza correctiva se da dentro el marco de la escuela regular; mientras la enseñanza
remedial se ofrece aparte. 2º la enseñanza correctiva se da cuando se encuentra que:
a) la clase entera es deficiente en una o más habilidades en particular y/o
b) Una clase o un grupo dentro de la clase no está rindiendo de acuerdo a lo que se
espera en determinada materia.
En realidad, la distinción entre estos dos tipos de programa es más de grado que de
clase: no son intrínsecamente diferentes. De allí que muchos autores prefieren usar un
solo término, una vez remedial, otras correctivo para referirse a ambos.
LOS MODELOS TECNOLÓGICOS PARA LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Y TRATAMIENTO

DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
La evaluación diagnóstica y los programas psicopedagógicos desde la perspectiva del enfoque
de sistemas son considerados como elementos interrelacionados de un proceso que busca
desarrollar sistemas de aprendizaje por los cuales el educando adquiere conductas sociales,
habilidades, conocimientos y actitudes que conforman patrones de comportamiento para lograr
los fines y metas que la sociedad aspira por un lado, y las aspiraciones de realización personal
por otro.
El modelo tecnológico de un programa de enseñanza- aprendizaje se estructura considerando

las cuatro dimensiones de la tecnología educativa. Vitae, método didáctico, medios auxiliares y
evaluación. Siendo la enseñanza un proceso complejo existen diferentes modelos para
enfocarla; sin embargo, existen dimensiones nucleares, todos consideran los elementos
señalados y están basados en un diagnóstico extensivo del estudiante.
A continuación presentamos dos modelos que se adecuan al diagnóstico y tratamiento de los

problemas de aprendizaje.
1. Modelo de identificación educativa que permite detectar los problemas de aprendizaje y
los factores que pueden estar interfiriendo en el logro de los objetivos.
2. Modelo de desarrollo de un programa educativo.
Modelo de identificación educativa
Propuesto por la Asociación Educación Hoy de Chile este modelo considera dos aspectos a
evaluarse en la fase diagnóstica para identificar las dificultades:
- Evaluación del rendimiento escolar para precisar en qué parte de la secuencia de
enseñanza relacionada con los objetivos puede el alumno presentar dificultades
- Evaluación de los interferentes o factores que pueden estar inhibiendo o
bloqueando al aprendizaje.
110
Evaluación del rendimiento escolar. Se realiza en función a los objetivos curriculares, los que
deben ser definidos en forma clara y precisa antes de dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Evaluación de los interferentes. La interferencia se puede dar en los siguientes niveles:

- Recepción de la información: los interferentes pueden ser visuales o auditivos.
- Procesamiento, almacenamiento evocación de la información. Los interferentes en
este aspecto pueden ser de tipo intelectual, emocional o perceptivo.
- Emisión de la información. Los interferentes en este componente expresivo son el
habla y las acciones motoras como gestos, escritura.
El gráfico Nº1 representa los elementos de este modelo.
Modelo de desarrollo de un programa educativo
Al organizar los diferentes componentes básicos de la enseñanza en una estructura sistémica,
se puede apreciar la estrategia o Plan de Acción representado en el Gráfico Nº 2 donde la
retroalimentación se manifiesta a través del carácter circular del diseño.
El diseño parte de una evaluación integral del educando: Análisis del desarrollo (Anamnesis) en
sus aspectos más saltantes para la identificación de los diferentes problemas (conductas
sociales, académicas, de lenguaje, psicomotricidad, etc.) evaluaciones exploratorias y
evaluaciones diagnósticas propiamente dichas (de entrada) llegándose a un diagnóstico
funcional (el que puede ser completado con el psicométrico estructural).
- Si un niño no puede vencer la dificultad, no permanece en dicha etapa, volver a la

etapa anterior y una vez afirmado el adelante
- Tanto los esfuerzos del niño como sus éxitos deben ser reforzados. En muchos
casos la experiencia de éxito es el propio esfuerzo. Una sonrisa, un elogio también
son reforzadores.
- Informar al niño de los resultados de sus tareas. El conocimiento de los resultados
tiene el carácter de retroinformación para corregir los errores.
- La demostración del éxito, la consideración a la personalidad individual y la
cooperación de la familia son aspectos que aseguran la motivación que es la clave
del aprendizaje afectivo.
- Asegurar que las tareas y materiales de aprendizaje sean significativos para el
niño. Muchas investigaciones han demostrado la importancia del significado en el
aprendizaje.
- Estimular en el estudiante el descubrimiento de las relaciones. Cuando el
estudiante es capaz de descubrir relaciones y generalizaciones es mejor
transferirlas a nuevas tareas y soluciones.
Por ejemplo, las relaciones en aritmética son mejor comprendidas y aplicadas si
son descubiertas por el alumno.
- Facilitar la transferencia de la información a la memoria a largo plazo lo cual
significa promover la retención de la información en forma duradera mediante
estrategias de codificación elaborativa como son los mediadores verbales, las
imágenes y la organización verba en categorías (cluster) semánticas.
La codificación elaborativa modifica la información a ser aprendida de una manera significativa

va para el aprendizaje como ha sido demostrado por investigadores sobre el aprendizaje
cognitivo.
111
BIBLIOGRAFIA
1. VERITAS LIBERABIT. (1997). Revista de la Escuela Profesional de

Psicología Año 1 Nº 1. Aníbal Meza Borja. Lima- . Pp. 51-63
2. MARCHESI. J. (1992). “Desarrollo Psicológico y Educación”. Tomo II
Cap. I. Ed Alianza. España. Pp. 15-30
3. GOZALBEZ C.A. (1980). “Técnicas de Tratamiento Psicopedagógico”.
Cap. 4. Ed Cincel. España. Pp. 31-44
4. GOZALBEZ C.A. (1990). “Técnicas Para la Orientación
Psicopedagógica”. Cap. 1. Ed Cepe. España. Pp. 15-74
5. TAPIA, J. A. (1998). “Orientación Educativa: Teoría, evaluación e
intervención”. Cap. 8. Ed Síntesis Educativa. España. Pp. 364-401
6. PALOMINO B.L. (1992). “Problemas de aprendizaje”. Lectura del curso
Cap. I. Ediciones PABELU. Lima. Pp. 1-14
112

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U N I V E R S I D A D D E

SAN MARTIN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

Lic Vasquez- Solis Romero Luxury

IX CICLO SEM 2005-II

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

ASIGNATURA: PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

TEMA: DELIMITANDO LOS AMBITOS DE LA

IX CICLO SEM 2005-II

Tomado de: VERITAS LIBERABIT. (1997). Revista de la Escuela Profesional

Dada la diversidad de definiciones y consideraciones respecto de lo que es la Psicología

Palabras claves: Psicología educacional, psicología como profesión, áreas de la psicología

ACERCA DE LAS CONCEPCIONES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

a) Constituyen procesos de adquisición es decir que le son consustanciales procesos de

RECORRIENDO LOS AMBIENTES DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

PROPUESTA DE ESQUEMA PARA LA DELIMITACIÓN DEL AMBITO DE LA PSICOLOGÍA DE LA

I. AREAS PROFESIONALES EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

II. AREAS TEMÁTICAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

III. CONTENIDOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

IV. APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN

4. PSICOLOGÍA DE LAS ASIGNATURAS

 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Otras de sus actividades son las evaluaciones psicopedagógica a postulantes al centro

2. Psicopedagogía. La noción de que psicopedagogía se ofrece aquí probablemente resulte muy

No realiza su tarea en un centro educativo sino más bien en centros de investigación y

1. Estimulación Temprana. Hay también aquí una serie de definiciones de lo que es la

Y si bien el interés por la investigación y por la intervención en el ámbito de la estimulación

En este ámbito el psicólogo educacional participa en la evaluación, diagnóstico, intervención

a) Los problemas de aprendizaje. En sentido restringido se define problema de aprendizaje

Los problemas de aprendizaje se presentan en diferentes grados y muchos de ellos se deben a

b) Los desventajados. Aquí puede agruparse a personas con desórdenes severos en la

Los programas educativos para talentosos enfatizan en el desarrollo de habilidades creativas, de

3) La tecnología educativa. Esta es definida como la aplicación de un enfoque científico y

4) La investigación psicoeduacional. Constituye un conjunto de acciones que implican la

Para una panorama de la investigación psicoeducacional en el Perú puede revisarse Análisis

III.1.- FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

1.- PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Aspectos relacionados al aprendizaje por descubrimiento (Bruner) son considerados y son

2.- PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

II.2. ENFOQUE PSICOLÓGICOS PREDOMINANTES EN EDUCACIÓN

La definición de conducta. En el enfoque conductual de la psicología la noción que se tiene de

La definición conductista de aprendizaje. En el enfoque conductista el aprendizaje no es sino todo

Un aspecto de la tecnología conductual de la enseñanza en que se ha enfatizado bastante es el

Otra de las aplicaciones de la psicología conductual a la educación es la utilización de procedimientos

La definición de conducta. En el enfoque cognitivo se considera que la conducta no se limita a

La definición cognitiva del aprendizaje. En la perspectiva cognitiva se define aprendizaje como el

En el enfoque cognitivo se enfatiza en los procesos cognitivos comprometidos en la adquisición de

Las modernas concepciones de la inteligencia, alejadas de las posiciones conservadoras de la

Un movimiento pedagógico en boga como el constructivismo, que considera que el aprendiz es un

Debe destacarse la realización, en Lima de un Seminario Internacional dedicado a la presentación de

3. LOS PROCESOS DE LA ENSEÑANZA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

ASIGNATURA: PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

TEMA: PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

IX CICLO SEM 2005-II