Vinculo Afectivo Jardin Maternal PDF

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LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIN INICIAL

MATERNAL
EL JARDN MATERNAL COMO INSTITUCIN
EDUCATIVA
EL CONTEXTO DE ENSEANZA
Y APRENDIZAJE EN EL JARDN MATERNAL
ORGANIZACIN CURRICULAR
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EL JARDN MATERNAL COMO INSTITUCIN EDUCATIVA

Introduccin
Las Instituciones Educativas de Jardn Maternal ponen en juego fundamentalmente, un lugar alternativo
en la crianza de los nios: son el apoyo educativo y social de la familia.
A lo largo de la historia, la familia adopt diversas formas, pero sus funciones bsicas de proteccin y
estmulo de los nuevos miembros no han sido reemplazadas.
El Jardn Maternal colabora en la bsqueda conjunta de respuestas razonables a los cada vez ms com-
plejos problemas que nos plantea la crianza y la educacin de los ms pequeos, aceptando la premisa de
que tanto unos como otros (familias - educadores), quieren lo mejor para los nios y las nias, cumpliendo
roles diferentes pero complementarios, compartiendo el hijo y el nio a la vez.
Varios son los autores que definen el Jardn Maternal como Institucin Educativa.
... como institucin abierta a los nios, a la familia y comunidad
... como Institucin integral con respecto al nio, a la familia y comunidad y con respecto al sistema
educativo.
El Jardn Maternal, como parte del Nivel Inicial, tiene identidad propia, es decir, objetivos y contenidos
propios y no es una instancia previa a la escolaridad sino parte de la escolaridad misma.
... es una Institucin abierta e integral.
El Jardn Maternal no suple las acciones de la familia sino que educa a los nios mientras permanecen en
la institucin, complementando la educacin familiar desde la mirada del cuidado y de la intencionalidad
pedaggica.
A partir de estas definiciones,[...]el Jardn Maternal debe constituirse en una institucin de encuentro de
oportunidades, donde por un lado estn las familias que se acercan esperando el cuidado y educacin de
sus hijos, delegando as parte de la crianza de los mismos; y por otro lado, se encuentran los nios,
fundamentales protagonistas, necesitados de contencin afectiva, respeto, cuidados, educacin,
alimentacin, experiencias ldicas y posibilidades de comunicacin correspondiente a su edad.[...]
Como bien lo plantea Peralta (1999) lo fundamental para desarrollar una educacin para nuestros
bebes es creer en sus potencialidades y organizar las amplias posibilidades que ofrecen las personas, los
entornos naturales y culturales. Rescata la importancia que tiene lo afectivo y la relacin con los nios y
nias y sus familias. El hombre, por su propia naturaleza, se constituye en un ser de encuentros: donde no es
suficiente estar cerca del otro, sino, adems abrirse con generosidad, sinceridad, promoviendo la confianza
en el otro, integrando realidades diferentes pero necesarias para un justo equilibrio
La palabra cuidado aparecer con una significacin especial, pues plantear la necesidad de crear un
ambiente que favorezca al desarrollo del nio en forma integral. Cuidar implica, por tanto, nutrir todas las
capacidades y brindar conocimientos relacionados con experiencias y posiciones ticas
Por educar se entiende la posibilidad de facilitar a travs de actividades y situaciones todos los medios
humanos y materiales necesarios para que cada nio pueda desarrollar en forma global y armnica todas
sus capacidades.
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Es una institucin en donde adquiere relevancia central la relacin afectiva, por lo que Educar, en este
periodo, que supone en primer trmino, desarrollar lazos sensibles permitan comprender, desde la
empata, lo que el infante no puede comunicar verbalmente, para dar respuesta a esa necesidad formulada
a travs de miradas, llantos, sonrisas, gestos y posturas. Educar es tambin cuidar y proteger, no slo en lo
referido a lo fsico, sino en lo emocional, es apoyar y sostener para hacer ms confiable el mundo. Es
preparar el espacio, organizar los materiales para permitir el juego y la exploracin. Es mirar y sonrer, poner
palabras, es un dilogo, aunque el nio an no pueda devolverlas. Educar es acunar y cantar. Es cambiar los
paales y ofrecer las manos para dar los primeros pasos.
Educar es acercar un juguete y es leer un cuento Educar es imprimir en cada una de las acciones una
intencionalidad pedaggica.
De esta manera se puede afirmar que educar y cuidar a un nio pequeo son trminos inseparables. El
cuidado refiere a la sensibilidad para dar respuestas a las demandas de la infancia, tarea esencial de las
instituciones educativas de Jardn Maternal. Como expresan acertadamente Ins Dussel y Myriam
Southwellm Cuidar enseando que la vida, propia y ajena es valiosa y hay que protegerla y celebrarla.
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74 Harf, Ruth y otros. Aportes para una didctica. El ateneo, Buenos. Aires, 1996.
75 Pitluk, Laura. El Jardn Maternal: una institucin educativa. Coleccin de 0 a 5 aos. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2002.
76 Pitluk, Laura. op. cit.
77 CGE- Entre Ros Lineamientos Curriculares para la educacin de nios de 0 a 2 aos, Versin Preliminar Resol. 4347/07
78 CGE- Entre Ros op. cit 79 Aportes y cuadro de CGE- Entre Ros Lineamientos Curriculares para la educacin de nios de 0 a 2 aos, Versin Preliminar Resol 4347/07
JARDN MATERNAL
INSTITUCION
ABIERTA INTEGRAL
Se relaciona con la
familia y la comunidad
Considera al nio como
una persona ntegra
sujeto de derecho
OBJETIVOS
Orientan el cuidado y la educacin del nio junto a la familia
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80 Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Ministerio de Desarrollo Social. Programa Nacional de Desarrollo Infantil Primeros Aos, Buenos Aires, 2005.
El nio de Jardn Maternal
La infancia es un perodo en la vida del ser humano de extraordinaria importancia, es cuando se producen
los mayores cambios en el crecimiento, desarrollo y constitucin como sujeto.
Estos son procesos graduales y continuos que no se presentan del mismo modo ni se manifiestan en los
mismos tiempos para todos los nios y las nias. Cada uno tiene su ritmo que los adultos deben respetar y
acompaar, sin forzarlos para que se apuren, ni impedir o frenar sus disposiciones.
Al hablar del desarrollo del nio es imposible aislarlo del contexto en el que se desenvuelve.[] El nio y el
medio representan una unidad en la que se concatenan mltiples elementos internos con los de la realidad
exterior, de tal manera que la estructura biolgica es tan determinante en su desarrollo como lo son la
realidad socioeconmica en que vive, el medio ecolgico donde se mueve y las oportunidades que le ofrece
el sistema poltico (Amar Jos, J.; 1996).
Los primeros aos son el escenario de importantes avances en el desarrollo psicomotor, en el cual las
capacidades motoras, afectivas y cognitivas se encuentran totalmente imbricadas. Todas las destrezas que
empiezan a desarrollar, por pequeas que parezcan, estn vinculadas unas con otras.
A partir de la relacin que se establezca con el adulto significativo, los nios y nias organizan vnculos
afectivos seguros, conocen y confan en sus propias potencialidades y se apropian del medio fsico y social.
Los pequeos llegan al mundo con reflejos innatos, como el de succin, prensin y marcha, entre otros. El
resto de las adquisiciones forma parte del proceso de aprendizaje, que para desplegarse en todo su
esplendor requiere del acompaamiento de un entorno adecuado. Si el ambiente es propicio, el desarrollo
se potencia. Por el contrario, un ambiente desfavorable puede repercutir negativamente en la evolucin y el
crecimiento. La estimulacin es uno de los recursos mas eficaces para ayudarlo a crecer junto a la
predisposicin natural a descubrir y entender el mundo.
Desde el momento en que nacen los bebs las conductas ms comunes son dormir, comer y llorar. El
llanto es su medio de expresin y comunicacin. El tacto y contacto piel a piel son fundamentales para
fortalecer la formacin de vnculos afectivos. La sonrisa social es el primer organizador del YO de la
persona y uno de los eventos ms importantes.
A medida que avanzan en su maduracin, el tono muscular se fortalece permitiendo mayor control de
movimientos. Poco a poco sus progresos se incrementan: los reflejos innatos dan lugar a movimientos
aprendidos. El fortalecimiento de sus msculos les permite experimentar diferentes posiciones hasta llegar
a sentarse. A medida que pueden permanecer sentados (con y sin apoyo) observan desde distintas
perspectivas, giran de posicin, toman objetos y los trasladan de una mano a otra.
Con el tiempo, se arrastran con entusiasmo y curiosidad, ruedan, reptan, gatean, dan vueltas y pasan por
debajo de mesas y sillas. Su exploracin no tiene lmites. Toman objetos que se encuentran en su camino y
aprenden a discriminarlos segn su uso.
Al lograr ponerse de pie por s mismos, comienzan a dar algunos pasos tomndose de diferentes
sostenes, lo que les permite tener una visin ms amplia del entorno. La creciente curiosidad los lleva a
querer investigar cada vez ms, lo que requiere de mucha atencin por parte de los adultos. Por ello, la
palabra NO se hace de uso frecuente. Manifiestan berrinches y caprichos que les permiten la afirmacin
de su yo.
Al sostenerse de pie sin ayuda, exploran el espacio empujando, arrastrando, tirando y transportando. Sus
acciones son intencionales y experimentales, son muy activos y examinan diferentes materiales.
El inters por caminar y explorar hace que el progreso del lenguaje sea ms lento, aunque la capacidad
para desplazarse potencia a su vez, la capacidad de comprensin.
Importantes aprendizajes se evidencian a nivel del desarrollo motor grueso: suben escaleras (en un primer
momento se apoyan en un pasamano, ms adelante, sin ningn tipo de ayuda), corren, se balancean, dan
giros, evitan obstculos y frenan durante sus carreras.
Con respecto a la motricidad fina se desarrolla con una progresiva y rpida evolucin. La coordinacin
entre la prensin y la visin genera un notable progreso en la construccin del mundo exterior. Al adquirir
mayor control de movimientos juega con sus manos: las agita, las une, las entrelaza y lleva a su boca los
objetos.
Con el desarrollo de la nocin de permanencia del objeto, reconocen familiares cercanos y juguetes favori-
tos y buscan aquellos que han sido escondidos parcialmente en su presencia.
La motricidad fina al ser ms coordinada, permite que las manos pasen de una prensin parcial a una ms
precisa: utilizan el ndice para sealar, ndice y pulgar para tomar los objetos pequeos, los grandes con
ambas manos, recogen, manipulan, construyen torres, meten y sacan, e intentan hojear libros. El repetir
intencionalmente una y otra vez acciones que conlleven a objetos deseados, produce placer.
Con un lpiz y una hoja hacen garabatos que comienzan dbiles e imprecisos y se vuelven,
paulatinamente, ms fuertes e intencionados: realizan crculos, lneas verticales, horizontales y oblicuas y el
monigote de la figura humana.
Intentan comer solos, lavarse las manos, sacarse algunas prendas, como las zapatillas y las medias.
El avance en las percepciones y nociones espaciales permite interiorizar conceptos como grande,
pequeo, arriba, abajo, con lo cual separan objetos de distintas dimensiones y los ubican en el espacio.
En referencia a la construccin del lenguaje, en los primeros momentos, balbucean, ronronean, hacen gr-
garas y burbujas con su saliva, juegos importantes para el desarrollo del lenguaje. Al aumentar la capacidad
de atencin y memoria, se ampla el repertorio de sonidos, producen variaciones de tonos y vocalizaciones,
que emplean en sus juegos y en la expresin de sus estados de nimo.
Al progresar el lenguaje, las verbalizaciones consisten en laleos, sonidos vocales continuos, asociaciones
de letras explosivas con vocales abiertas y repeticiones de slabas. Prestan mucha atencin cuando les
hablan, lo que favorece la adquisicin de palabras sueltas, llamadas palabras-frase.
A medida que estructuran el lenguaje, tambin estructuran el pensamiento y el conocimiento. El pensa-
miento es egocntrico, se basa en la percepcin del mundo que los rodea y en las acciones sobre l. La
velocidad del pensamiento sigue siendo mayor que la posibilidad de expresarlo con palabras. Responden a
su nombre, utilizan el yo, el mo, el m y el vos, son capaces de narrar sus experiencias de una manera
ms fluida y clara y disfrutan cantando canciones. Mientras juegan hablan constantemente participando de
este modo, del monlogo colectivo.
En relacin al juego son fundamentales los juegos corporales entre los nios y el adulto significativo a
cargo de la crianza, como juegos de sostn, ocultamiento y persecucin.
Disfrutan de la compaa de otros nios, aunque an no jueguen con ellos, no hay intercambio social
(juego paralelo). Con la progresiva comprensin de algunas reglas de juego, se inicia el juego social.
Comienzan a dramatizar acciones familiares. El juego simblico posibilita asumir roles de la vida
cotidiana y asimilar experiencias placenteras y desagradables.
Durante su desarrollo los nios y nias adquieren, paulatinamente, cierta autonoma e independencia al
tomar conciencia de su existencia como una persona en s misma y no como prolongacin del cuerpo de su
mam. Como as tambin, de sus caractersticas y atributos personales, los que descubren una vez logrado el
proceso de diferenciacin de los otros. Esto les permite identificarse como personas nicas y como
miembros activos de su familia, valerse por s mismo, en su actuar, pensar y sentir. Paulatinamente ejercen
independencia para elegir, opinar, proponer, decidir y colaborar. Desarrollan confianza y creciente dominio de
sus habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales.
Conocer cules son las pautas de crecimiento y desarrollo esperables durante los primeros aos, ayuda a
los docentes a comprender mejor qu pueden y qu necesitan los nios y nias en cada momento. Saber ms
acerca de ellos nos permite entenderlos, acompaarlos y brindarles el sostn necesario para que sientan la
confianza que requiere animarse a explorar el mundo.
EL CONTEXTO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL JARDN MATERNAL

La Organizacin del trabajo cotidiano en el Jardn Maternal
La distribucin de los grupos, el espacio, el tiempo y los materiales son componentes bsicos del
desarrollo curricular, los cuales debern ser slidos y consistentes entre s, y adecuados en su
seleccin y organizacin para apoyar la tarea educativa y elaborar propuestas de buena crianza.

Soto y Violante (2008:198) relacionan el concepto de buena crianza con lo propuesto por
Fenstermacher (1989) que define buena enseanza como aquellas propuestas vlidas desde un
punto de vista moral y epistemolgico.Esto significa que las experiencias ofrecidas al beb/nio
pequeo conllevan oportunidades para iniciar la construccin de valores morales y acceder a los
universos culturales de las comunidades en las que se encuentran insertas las familias y los nios,
ampliando su experiencia cultural con el aporte de otros repertorios valiosos.
Distribucin de los grupos
La organizacin de los grupos depender de diversos factores que debern ser analizados para tomar
decisiones pertinentes, algunos de ellos se detallan a continuacin:
La cantidad de nios y nias por adulto ser un factor determinante para la atencin que se brindar; por
ello los grupos debern ser reducidos, esto permitir que se favorezcan: la comunicacin, la duracin de
las interacciones, la reduccin de exposicin a los peligros y se propiciarn experiencias menos estructu-
radas.
La cantidad de nios por grupo depender de muchos factores, entre ellos la edad de los infantes, el
espacio fsico y la cantidad de personal disponible.
Victoria Peralta (1998) seal tres tipos de posibilidades para definir la conformacin de los grupos:
La organizacin horizontal u homognea
Consistir en la agrupacin intencional de nios y nias con niveles de desarrollo y edades cronolgica-
mente similares.
La organizacin vertical, heterognea o familiar
Se caracterizar por la integracin en un mismo grupo de nios y nias con edades cronolgicas, niveles
de desarrollo, intereses y necesidades diferentes. Su propsito ser favorecer una integracin similar a la de
una familia, donde se compartan experiencias e intereses con personas de diferentes edades.
Esta estructura vertical requerir una determinada organizacin de la tarea docente, para lo cual ser
importante tener en cuenta los siguientes aspectos:
El vinculo afectivo del docente con cada uno de los nios y nias.
La adecuada respuesta a las necesidades e intereses de cada uno de los nios, de manera que la
docente se asegure que todos disfruten de las experiencias ldicas acordes a su edad.
La proteccin de los nios y nias de menor edad, de aquellos que apenas caminan y de quienes lo
hacen independientemente.
El equilibrio con respecto al tiempo de atencin a cada nio y nia de manera que no signifique el
descuido de los dems.
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81Soto C., Violante R., Fernndez A., Rebagliati M.S., Vasta L. e Ynoub R. (2008) Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin.
Buenos Aires, Paids.
82 Peralta, V. (1998). El Currculo en el Jardn Infantil: un anlisis crtico. Santiago, Chile. Andrs Bello
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La organizacin mixta
Es una combinacin de las dos anteriores, la que conlleva aprovechar las ventajas de ambas, aunque po-
see mayores problemas organizativos por la complejidad que supone.
Se sugiere adoptar diferentes maneras de organizacin, entre ellas las que se detallan a continuacin:
Organizar grupos de manera horizontal, con ciertos perodos de la jornada dedicados a desarrollar una
labor educativa heterognea.
Organizar grupos de manera vertical y en ciertos perodos de la jornada, separar al colectivo y organizar
grupos pequeos segn nivel de desarrollo, intereses y necesidades, propiciando experiencias diferentes
segn sea el caso.

Es importante destacar, tal y como lo seala Victoria Peralta (1998) que cada forma de organizacin de
los grupos posee ventajas y limitaciones, tanto desde el punto de vista de la docente como de los nios y las
nias.
Cualquiera sea el criterio elegido para organizar los grupos, la relacin entre el nio, la nia y la docente
deber ser afectiva, estable, recproca y clida, especialmente en estas edades, en las cuales se construye
la confianza, la seguridad, la autonoma y la identidad, que, si se llevan a cabo de manera adecuada,
marcarn positivamente a los infantes en su desarrollo posterior.
Las decisiones que se tomen con respecto a la organizacin de los grupos, sern un elemento importante
en la tarea educativa. Por ello debern ser flexibles atendiendo a la individualidad de los procesos
educativos, sin olvidar la gran riqueza pedaggica de los grupos heterogneos, y lo que puede beneficiar a
los nios y nias el contacto y relacin con otros nios de otras edades.
En general en el Jardn Maternal se contempla la existencia de tres secciones:
- Lactario: bebs menores de un ao.
- Deambuladores: de un ao a dos aos.
- Nios de dos aos.
En la sala de los bebs se conformarn subgrupos, debido a la heterogeneidad en relacin a las edades
que habitualmente se presenta.
En la seccin de los deambuladores, la docente podr tener a cargo un grupo de nios de edades ms cer-
canas, lo que le permitir organizar actividades grupales y otras individuales que requerirn de tiempos,
espacios y propuestas diferenciadas.
En ambas salas ser importante que haya por lo menos dos adultos, los que conformarn la pareja pe-
daggica, para poder responder a las necesidades de cada uno de los nios, lograr alternancia y
complementariedad en las acciones a realizar en la cotidianeidad. La docente deber organizar muy bien su
tarea; esto le permitir dedicarles ms tiempo a los ms pequeos, mientras que el otro adulto significativo
estar ocupado desarrollando tareas ms autnomas con los dems pequeos.
La sala de dos aos ya podr funcionar como un grupo nico, con una organizacin en comn para todos.

El espacio educativo es la interrelacin de los aspectos fsicos (la luz, el diseo,
la ventilacin, las dimensiones, etc.) con los aspectos organizacionales,
funcionales y estticos (distribucin del equipamiento, disposicin
De los materiales, etc.) propios del ambiente de aprendizaje.
El medio en que el nio se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente, le enva mensajes,
invitndolo a determinadas acciones, facilitndole determinadas actitudes, o tambin limitndolo. Es por
ello que el docente debe reflexionar, analizar y cuestionar, las posibilidades o limitaciones que el espacio
proporciona al nio. No puede conformarse con el entorno tal cual cmo le viene dado.
Espacio educativo
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83 Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (2000). La organizacin del espacio en el proyecto curricular. Madrid. http://www.waece.com
Debe comprometerse con l, debe incidir, transformar, perso-nalizar el espacio donde desarrolla su tarea,
hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio un lugar propicio para que el nio pueda jugar,
interactuar, manifestarse, etc.
Resulta esencial, organizar ambientes educativos flexibles, clidos, relajantes, estticos, seguros donde
se ofrezcan variadas oportunidades para el juego, la exploracin, la curiosidad, el desarrollo de experiencias
innovadoras y desafiantes, que contribuyan a favorecer la creatividad, el descubrimiento y adems
favorezcan las relaciones inter-personales de quienes participan en el proceso educativo.
Adems, se debe crear un ambiente facilitador del desarrollo emocional, que funcione como sostn,
teniendo presente lo que seala Lidia Susana Maquieira (2007:12) con respecto a las producciones de los
nios menores de dos aos que los mismos identifican como algo valioso, ya que denotan su propia
presencia: son ellos los que estn ah, en esos dibujos. Para el nio el haber creado algo sobre el papel
implica dejar marcas subjetivas.
El docente debe tener en cuenta que a partir de estas huellas y del reconocimiento de las mismas va a ir
inscribiendo y acopiando experiencias subjetivas, satisfactorias para la autoestima del nio o nia.
Algo similar ocurre con los objetos (mvil, cunero, etc.), ya que los mismos comienzan a ser registrados y
cargados de significados, y se convierten en referentes significativos para el nio lo que le permite regular
sus emociones y confiar en el ambiente integrado por personas y objetos como continente. Estos deben ser
colocados y sacados del ambiente con la participacin de los nios, lo que les permitir despedirse de los
mismos, poner en palabras sus emociones, y conocer su destino.
Los espacios de interaccin en los cuales se atienda a los pequeos, requerirn de condiciones
especficas segn edad, necesidades, caractersticas de cada grupo, adems de la mirada permanente de
la docente.

Por lo anterior, ser importante tener en cuenta que el espacio educativo responda a los siguientes
criterios y orientaciones:
Condiciones fsicas bsicas que garanticen la integracin, la seguridad, el bienestar, y la exploracin
confiada de los nios y nias.
Responda a las necesidades, intereses y singularidad de los grupos.
Responda a la intencionalidad y propsitos de la prctica educativa.
Posibilite el encuentro entre los miembros del grupo para el juego individual, en pequeos o grandes
grupos, con los adultos o solos, de pie o sentados, jugando y hablando.
Responda a las edades de nias y nios, creando ambientes clidos y confortables, donde los
infantes se diviertan, se sientan a gusto, disfruten, jueguen e interacten entre s y con el medio
fsico, sociocultural y natural.
Favorezca el cuidado y la conservacin de un entorno natural y artificial externo que ayude a generar
ambientes saludables para los nios.
Que puedan ser modificados por nias, nios y adultos, de modo que se conviertan en espacios
participativos.
Integre elementos (visuales, auditivos, tctiles) del medio natural y sociocultural del entorno
inmediato, de tal forma que, junto con otorgar una diversidad de experiencias de aprendizaje, se
favorezcan, a la vez, vnculos de identidad con el ambiente ms cercano. Por ejemplo: redes de
pescadores en las zonas ribereas.

A partir de los criterios expuestos se detallan a continuacin los espacios que se sugiere implementar en
la tarea educativa:
Espacio para el recibimiento

Se refiere al lugar ubicado en la entrada de la institucin que puede servir para dar la recepcin, la bien-
venida a los nios y nias cuando ingresan al jardn, o la despedida al salir, sin interrumpir situaciones que se
desarrollan en otros espacios. Puede aprovecharse, tambin como el espacio ideal para establecer
comunicacin permanente con las familias y la comunidad respecto al quehacer educativo (por ej. con
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adultos e infantes, sobre todo cuando se trata de los ms pequeos, adems que la persona a cargo de
dichas experiencias debe ser cuidadosa en sus propios hbitos de salud e higiene.
De igual manera los baos, piletas, lavamanos y servicios sanitarios deben reunir condiciones: de orden,
aseo e higiene permanente y desinfeccin.
Espacio para el juego
Debe ser el ms amplio de manera que permita la distribucin adecuada del mobiliario, equipo, juguetes y
materiales, as como la movilizacin y accin de los nios, nias y adultos.
Se podrn incluir mobiliarios, juguetes y materiales que respondan a los intereses, gustos y preferencias
del grupo; objetos que puedan ser utilizados con diferentes propsitos, adecuados a la edad de los pequeos;
materiales interesantes, suficientes, variados, resistentes, seguros y lavables; estanteras sin esquinas o
astillas, accesibles y adecuadas a la estatura de quienes las utilizan.
Soto y Violante (2008:203) plantean, entre otros posibles, una serie de espacios permanentes de juego que
reorganizamos en funcin de la propuesta de este documento.
Juegos motores:
Deber estar equipado con todo aquello que incentive el uso del cuerpo, los desplazamientos, flexiones,
extensiones y todo tipo de desafos y posibilidades motrices. Por ejemplo: colchonetas, espejos, carritos,
planos inclinados, objetos, rampas. Este espacio puede distribuirse tanto en el interior como el exterior.
Juegos de exploracin con diversos objetos y materiales:
Es esperable que en este sector se encuentren diversos objetos que produzcan sonidos, con diferentes
aromas, sabores y texturas, de distintos tamaos, formas, colores, usos, orgenes culturales, y cualquier otro
material que incentive la exploracin, la percepcin y que permita a los nios apropiarse de las propiedades
fsicas y culturales de los objetos. Entre los objetos, encontraremos tambin los que conforman la canasta
de los tesoros y las bolsas de almacenamiento de los materiales para el juego heurstico.
Para propiciar el contacto con la naturaleza es importante la presencia de una planta y/o mascota que les
permita brindar los primeros cuidados y asumir su incipiente responsabilidad. Asimismo, conviene contar
con un sector que permita experimentar, conocer y transformar con agua, arena, tierra, madera, etc.
Juegos para ejercitar la coordinacin motriz:
Que permitan realizar enhebrados, ensartados, encastres, etc.
Juegos del como si:
Ofrecer objetos que permitan vincular las acciones cotidianas (comer y dormir), para luego enriquecerlos
con variaciones que apunten a construir los diferentes roles sociales mediante la participacin del juego
dramtico en la sala de 2 aos. Por ejemplo: muecos, mamaderas, espejos grandes y pequeos adecuados
a las estaturas de los nios; prendas de vestir de diversos tipos para caracterzar a personas conocidas y
familiares; accesorios de cocina; etc. Este espacio debe constituirse en una oferta permanente donde
puedan concurrir los nios durante toda la jornada en los perodos de juego.
Juegos de construccin:
A los 18 meses comienzan los juegos de poner sobre dando inicio a los juegos de construccin (Stam-
bak, 1982). En el mismo se brindarn bloques livianos, cajas, cilindros de cartn, etc. Se lo puede enriquecer
con diversos accesorios: autos, animales, rboles para reconstruir escenas cotidianas.
Apreciacin de producciones artsticas:
Este sector debe incluir materiales de lectura adecuados a la edad de los pequeos: cuentos, canciones,
videos, producciones socioculturales y artsticas elaboradas por diferentes personajes. Todo debe estar
ubicado a la altura de los nios para que con comodidad puedan ver, or, tocar y disfrutar.
El cambio de paales, el vestir o desvestir son experiencias ideales para la interaccin positiva entre los
pizarras, carteles, etc.)

Espacio para el sueo y descanso
Debe ubicarse en un sector tranquilo, accesible a la mirada constante de la docente an cuando se
encuentre en otros espacios, donde las nias y nios puedan descansar o dormir alejados de los ruidos y de
la actividad bulliciosa del Jardn.
Este lugar para el descanso deber contar con colchonetas o cunas, y deber ofrecer las condiciones de
seguridad necesarias, as como los grados de temperatura e iluminacin convenientes para conseguir un
ambiente confortable. El docente tendr en cuenta:
Que cada nio y nia disponga de un espacio propio y permanente para dormir o descansar.
Que los elementos de uso personal estn en perfecto estado y condiciones higinicas (cuna,
colchoneta,
almohada, objetos de pertenencias, frazadas, entre otros).
Que el pequeo tenga prendas de vestir adecuadas para disfrutar del descanso de manera placentera,
con ropa floja, cmoda, adecuada al estado del tiempo y sin zapatos.
Analizar todas las condiciones y circunstancias que puedan incidir en los nios a la hora del descanso,
con el fin de proporcionarles un adecuado reposo. Que se respeten los hbitos y ritmos de sueo y vigilia
de cada uno en particular.
Acorde al estado del tiempo tendr que cubrir al nio con una frazadita o sbana.
Brindar un ambiente musical adecuado que estimule a la relajacin, para lograr un apropiado reposo.
Espacio para la alimentacin
El espacio para la alimentacin tiene un valor muy importante, ya que es el lugar donde nios y nias
tiene la oportunidad del contacto con los adultos para aprender sobre s mismos, sobre el mundo que los
rodea y crear vnculos sociales con los dems.
Es conveniente que sea un lugar organizado y preparado dentro de la misma sala, donde se coloquen
mo-biliarios y utensilios acordes a la edad de los pequeos. Deber estar decorado de manera que sea un
sector agradable y relajante, que haga de las comidas un punto de encuentro, de descubrimiento y de placer.
Para ello se debe disponer de diversos tipos de mesas, sillas, platos, vasos, cubiertos, baberitos, jarras y
otros, de diferentes materiales, pudiendo ser de plsticos o trmicos.
El docente deber asegurarse:
Que el nio y nia reciba una alimentacin balanceada y nutritiva.
Que se tomen en cuenta las diferencias individuales, ritmos de alimentacin, gustos y necesidades.
Que se preparen mens y meriendas apropiados en cantidad y calidad de nutrientes, sobre los cuales
deber informar a la familia.
Propiciar la aplicacin progresiva de normas sociales y culturales, relacionadas con el comportamiento
en la mesa, la ingesta de alimentacin y las relaciones con los dems.
Evaluar permanentemente los hbitos de higiene y limpieza del espacio, la manipulacin y
almacenamiento de los alimentos.
Brindar educacin nutricional a nios, nias, al personal y la familia.
En la sala de deambuladores el maestro debe participar como modelo social, comer junto a los nios
como modelo adulto, conversar y andamiar solicitudes de los pequeos.
Espacio para la higiene y aseo personal
Los espacios para el aseo personal y la higiene adquieren relevancia como lugares donde, a partir de la
relacin con los dems, se construyen conocimientos relacionados con el cuerpo, la identidad y las normas
84 Soto y Violante. (2008) Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin. Buenos Aires, Paids.
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Materiales
Otro aspecto estrechamente relacionado con la organizacin espacial y temporal, es el referido a los
materiales, juguetes, juegos u objetos disponibles en el espacio educativo; los cuales son necesarios y deben
ser analizados, al seleccionarlos, para saber cules son las finalidades pedaggicas y las funciones que
proporciona cada uno de ellos. El material puede ser natural, elaborado, reciclado o comercial orientado a
generar en el nio experiencias gratificantes, que favorezcan el juego, la exploracin, la curiosidad, la
interaccin, el movimiento y la creatividad.
Estos materiales deben estar al alcance y disposicin de los nios y nias, con lo cual se favorecer la au-
tonoma e independencia. Pero tambin ser necesaria la presencia del adulto para que propicie la
utilizacin de estos con diversos fines. Es importante tener claros los criterios de seleccin, jerarquizando
aquellos de usos mltiples que den posibilidades a los nios y nias de inventar y encontrar variadas
respuestas.
En la sala de los Bebs (1 mes a 18 meses aproximadamente) se recomiendan objetos resistentes,
atractivos, no txicos, lavables y de tamao adecuado para evitar peligros. A continuacin, junto con los
objetos y juguetes propios de los diferentes tipos de juegos, se detallan algunas sugerencias de materiales
que pueden ser utilizados con estos nios:
Sonajeros: grandes, de diversos colores, livianos y sin bordes filosos.
Mviles musicales o sonoros, juguetes colgantes que puedan alcanzar.
Cuentas blandas insertadas para sacudir, hacer sonar y experimentar.
Objetos de diferentes texturas (franela, pana, terciopelo) y sonoros.
Cubos plsticos o de goma, con y sin efectos sonoros.
Objetos de tamao adecuado para jugar a esconder.
Juguetes con espejo para que vaya reconociendo su cuerpo.
Pelotas de trapo, plstico u otro material liviano.
Argollas para morder.
Espejos con barras para que los nios se sujeten y se sienten frente a ellos.
Cajitas de msica que produzcan efectos sonoros agradables.
Envases transparentes y opacos con objetos que se puedan sacar y meter.
Botellas para tapar y destapar.
Juguetes con ruedas que se puedan arrastrar.
Cajas vacas u objetos que permitan colocar otros ms pequeos dentro.
Tteres construidos con tela, medias o peluche.
Juguetes de corcho, goma o material plstico para jugar en el agua.
Bolsas, carteras, envases que se abran de distinta manera.
En la sala de los nios de 18 meses en adelante, dadas las caractersticas y considerando las diferencias
in-dividuales, los materiales que el docente proporcione deben favorecer el desarrollo del lenguaje, el
desarrollo corporal, la incorporacin a diferentes espacios y grupos.

Los materiales, juguetes y objetos, deben ser accesibles, por ello, deben estar colocados a la altura de los
pequeos, se debe evitar la presencia de puntas o bordes peligrosos.
Produccin artstico-expresiva:
En la sala de dos aos se podr agregar un sector de exploracin plstica con materiales para pintar,
modelar y dibujar.
Estos espacios no suponen una estructuracin rgida de los mismos, sino lugares donde el material est
al alcance de los nios para que ellos puedan elegir libremente.
No existe una organizacin espacial que se pueda presentar como modelo. Cada educador es el que
tiene que buscar los modelos ms adecuados a sus condiciones materiales (del aula, del exterior y del
entorno) y a las caractersticas de su grupo. (AMEI 2000:33)
Tiempo
Otro factor que se encuentra estrechamente relacionado con el espacio es el tiempo.
Para propiciar momentos de interaccin flexibles y adaptados a la realidad, es importante la
organizacin del tiempo y para ello hay que tener en cuenta las caractersticas de la edad de cada nio, nia
y el grupo en general.
En este sentido, el respeto al ritmo de cada nio es la premisa fundamental para que l viva como ser ni-
co, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar. Las necesidades biolgicas marcan los ritmos y
frecuencias necesarias para la orientacin temporal: el alimento, el cambiado de paales, el sueo, son las
primeras pautas y las primeras referencias en el nio.
De estas primeras pautas de tipo orgnico, el nio va pasando progresivamente a otras de tipo social,
(marcadas por el docente), pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable. Es a partir de esta
estabilidad que el nio comienza a diferenciar los distintos momentos del da, lo que le permite prever,
recordar y anticipar lo que vendr despus.
Esta estabilidad no debe confundirse con rigidez ni con una excesiva divisin del tiempo, ni con que el ni-
o haga en cada momento aquello que desee. Sino como momentos de interaccin del sujeto, los
materiales, las experiencias con otros nios, nias, adultos y contextos. Por lo tanto, se deber articular la
organizacin de un tiempo para todos que responda a necesidades institucionales con la respuesta
individualizada, respetuosa de los tiempos personales de cada beb y nio, con el fin de que las situaciones
desarrolladas resulten provechosas, significativas y brinden amplias posibilidades de interaccin.
Dadas las caractersticas de los pequeos que asisten al jardn maternal, es necesario, al organizar el
tiempo, tener en cuenta lo siguiente:
El respeto por los diferentes ritmos de vida y de construccin de conocimientos, ya que stos
necesitan de un tiempo adecuado y distribuido de mltiples maneras.
La necesidad de que nios y nias interacten en variadas experiencias que amplen las posibilida-
des de relacin y socializacin.
La flexibilidad para ofrecer las mismas oportunidades de atencin a cada nio y a su familia.
Horarios flexibles y abiertos que respondan a las necesidades e intereses de los nios y nias, en
un marco de autonoma, libertad y lmites claros.
La organizacin del tiempo debe considerar la alternancia de las experiencias:
Tranquilas y activas,
Espontneas y estructuradas,
Colectivas, de pequeos grupos e individuales,
En espacios interiores y exteriores,
Iniciadas por el adulto o los nios,
Cotidianas e innovadoras.
La transicin de una experiencia a otra supone un intervalo de tiempo, que debe ser considerado y
anticipado para convertirlo en un momento de juego e interaccin, donde se elimine la espera y
sobreexcitacin.
85
85 Asociacin Mundial de Educadores infantiles. La nueva educacin infantil. Madrid: http:www.waece.com. 2000
Durante estas edades los nios requieren de la constante mirada del adulto durante sus juegos, tanto por
seguridad como para diversificar las experiencias que se desarrollen con los materiales disponibles.
A continuacin se detallan algunas sugerencias de materiales que pueden ser utilizados con los nios de
esta edad:
Pelotas de playa liviana y vistosa.
Cajas de diversos tamaos para meter unas entre otras.
Cubos de madera de diferentes tamaos, colores y materiales.
Conos de anillos de colores y tamaos variados.
Libros resistentes, relacionados con objetos, animales y situaciones cotidianas.
Esferas plsticas, carritos de mimbre, madera o plstico.
Muecas y muecos de trapo o plsticos con sus utensilios.
Equipo de cocina, limpieza, belleza, lavandera, carpintera.
Muebles de casa acordes a su tamao.
Triciclo bajos, carretillas.
Juguetes para enroscar, desenroscar, armar y desarmar.
Materiales para pintar con los dedos.
Tteres de mano y dedo.
Instrumentos musicales.
Juguetes que se balanceen, oscilen o giren.
Utensilios diversos para jugar con agua, arena, tierra, harina, pinturas.
La interaccin verbal y no verbal en los primeros aos
La comunicacin en un sentido amplio constituye una actividad social que implica la comprensin
mutua. Para que haya interaccin social se requieren al menos dos personas que intercambien informacin.
Desde que el nio nace, madres, padres, abuelos y otros cuidadores inician interacciones cara a cara con el
bebe y lo animan a producir gestos, sonrisas y sonidos. La interaccin siempre implica algn grado de
bidireccionalidad y de reciprocidad entre los participantes. La intencin del adulto de interactuar con el beb
se refleja en su bsqueda de algn tipo de respuesta por parte del nio.
En estas etapas tempranas del desarrollo, las palabras no son el medio fundamental para alcanzar la
comprensin sino todo el conjunto de interacciones verbales y no verbales. Como sostienen Borzone y
Rosemberg (2000), los adultos familiares, maestras y otros cuidadores- atribuyen intencin comunicativa al
nio, actan como participantes en una conversacin y tratan de involucrarlo en el intercambio. Los adultos
interpretan y otorgan significado a las expresiones del nio, a sus movimientos corporales, a los gestos que
realiza, a su mirada, a los sonidos que emite y al llanto. En el marco de estos intercambios, los adultos suelen
verbalizar su interpretacin de las acciones del nio en trminos de sentimientos, necesidades o deseos. Los
bebes aprenden que los gestos tienen poder comunicativo porque ven las reacciones de las otras personas
ante ellos.
La interpretacin mutua de significados entre el adulto y el nio pequeo es posible gracias a ciertas
caractersticas especficas que adopta la interaccin entre ellos. En primer lugar, la atencin de ambos debe
estar centrada en una misma actividad, en un mismo tema. Ambos deben compartir, al menos en un cierto
grado, una misma definicin de la situacin. Si el adulto est intentndole dar de comer al nio, o quiere
involucrarlo en una cierta rutina de juego, el nio debe percibir la intencionalidad del adulto. Entre el nio y el
adulto debe existir un cierto nivel de intersubjetividad (Trevarthen, 1977, 1986).
La intersubjetividad se alcanza a travs de un proceso de negociacin que involucra tanto al nio como al
adulto aunque en forma asimtrica. El adulto es quien propone al nio una cierta definicin de la situacin -
una situacin que posee una cierta estructura con unas reglas determinadas-. Pero estas reglas deben ser lo
suficientemente flexibles como para cambiarse de ser necesario, si el adulto percibe que el nio no logra
interpretar lo que se espera de l en la situacin. El adulto puede reestructurar la situacin comunicativa de
manera que la propia situacin sirva de apoyo al nio.
Las investigaciones de Bruner (1973, 1977, 1986) mostraron que la interaccin consiste en ciclos de
dilogo y un formato estandarizado de accin. En las situaciones recurrentes de juego, higiene, comida o
lectura de cuentos ilustrados el adulto repite con el nio las mismas rutinas de manera que ambos operan en
una situacin conocida. Las rutinas crean contextos altamente predecibles en los que los nios pueden
utilizar la estrategia de decir (o hacer) lo que han escuchado decir (u observado hacer) a otros en ese mismo
contexto. Por ejemplo, durante las rutinas de lectura de cuentos con nios pequeos de alrededor de 1:6
aos, los adultos asumen la funcin de controlar los turnos del intercambio hasta que el nio puede hacerlo
por s mismo. En estas primeras situaciones, realizadas con libros de imgenes, los adultos se centran en
nombrar los objetos ilustrados. Los adultos formulan preguntas (qu es esto?), que, en ocasiones, ellos
mismos responden (un pato). Cuando el nio posee la competencia necesaria para responder, los adultos
aceptan sus emisiones aunque no se ajusten a la forma adulta de la palabra (ato, ato). Los adultos asumen
que la emisin del nio hace referencia al objeto ilustrado y la aprueban y la repiten reestructurndola (s,
muy bien, un pato). de este modo, alientan al nio a participar en el intercambio.
En trminos de Bruner (1973, 1986) el proceso de negociacin que se produce entre el adulto y el nio en
estas situaciones de interaccin puede describirse con una metfora: el apoyo del adulto es un andamiaje,
un sostn que permite que el nio participe en una situacin que no domina. Cuanto menos conocimientos y
experiencias previas relacionadas con la actividad tiene el nio ms sostn proporciona la otra persona. El
adulto acta como modelo, organizador y monitor hasta que el nio puede desempearse por s mismo. En
este sentido, la nocin de andamiaje conlleva necesariamente la idea de traspaso: esto es, el ir asumiendo
progresivamente un mayor control sobre la tarea (Edwards y Mercer, 1988). El concepto de andamiaje
completa el concepto de zona de desarrollo potencial de Vigotsky (), que alude a las capacidades del nio
que todava no se han desarrollado pero que estn en proceso de hacerlo. Lo que el nio es capaz de hacer
hoy con la ayuda de un adulto o de un nio ms experto, maana podr hacerlo por s mismo.
En estas situaciones de andamiaje, existe una cierta sincrona entre la participacin del adulto y la del ni-
o.
El adulto sintoniza sus emisiones atendiendo a las reacciones del nio. A medida que el nio se desarrolla,
aumenta su participacin en el intercambio, se vuelve ms activo y realiza indicaciones a los adultos con el
objeto de satisfacer sus propias metas. Los nios inician secuencias comunicativas, dan muestras de
comprender las intenciones de los adultos y toman parte en la direccin de la actividad cooperando e
introduciendo cambios en la accin conjunta. Es importante que el adulto preste atencin a las pistas que el
nio proporciona en la interaccin y que le muestran si la definicin propuesta torna la tarea sencilla o difcil.
El adulto puede en funcin de estas pistas modificar dicha definicin. En estos intercambios en los que los
movimientos y las emisiones del nio se encuentran sincronizados con las intervenciones del adulto y en los
que el adulto hace pausas esperando las respuestas del nio se encuentra ya el germen del dilogo (Borzone
y Rosemberg, 2000), en tanto el nio y el adulto rotan su participacin alternando los turnos en la
conversacin.
Pero, cmo comprenden el adulto y el nio lo que cada uno dice cuando el nio no domina an el sistema
de la lengua? A travs de la intersubjetividad previamente establecida, el adulto y el nio pueden superar las
barreras impuestas por las diferencias en sus sistemas conceptuales y lingsticos. Mediante marcadores
verbales y no verbales, los adultos centran la atencin del nio en aquel objeto especfico del contexto de
actividad a que hace referencia la palabra. El concepto de pistas de contextualizacin (Gumperz 1982,
1984) puede resultar til para entender cmo los adultos a cargo del nio recurren a factores tales como la
entonacin, los gestos, la direccin de la mirada, ciertos sonidos particulares, o ciertas palabras frmulas
para crear un contexto que gua a los nios hacia una interpretacin apropiada de sus palabras. Los nios
pueden comprender a qu se refiere el adulto porque sus palabras estn incluidas en un contexto en el que la
entonacin particular que el adulto emplea, el lugar al que el adulto orienta la mirada y algn gesto particular,
le dicen al nio en qu objeto o accin se est focalizando el adulto. Y en ese contexto el nio puede
comenzar a inferir el significado de las palabras.
Las primeras palabras y las primeras frases de los nios generalmente no se ajustan a la forma adulta.
Cuan-do los adultos pueden, con el apoyo del contexto, interpretar a qu se refiere la palabra del nio, suelen
estratgicamente responder con intervenciones en las que se retoma el tema de la emisin del nio y, en el
marco de la comprensin mutua, el adulto reformula y ajusta la forma y el significado de las palabras de los
nios.
Las intervenciones del adulto pueden realizar distintos tipos de ajustes a la emisin infantil: 1) sus in-
tervenciones pueden reestructurar la forma sonora de la palabra que dice el nio (nio: ato, ato; adulto:
pato, pato); pueden reestructurar sintcticamente la emisin del nio, proporcionando algn componente
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ausente (nio: Tito cayo nena upa; adulto: Tito se cay con la nena a upa); 2) las intervenciones del adulto
pueden expandir, agregar informacin, a la emisin infantil continuando el tema propuesto por el nio
(nio: ato; adulto: si el pato est en el agua); 3) las intervenciones del adulto pueden reconceptualizar la
emisin infantil, proporcionando la denominacin cuando el nio se refiere a un concepto vago o general,
corrigiendo la denominacin que present el nio (nio: este, pipi; adulto s, una gallina),
proporcionando ejemplos del concepto al que se refiere el nio, proporcionando el concepto general en el
que se incluye el concepto referido por el nio. Todas estas intervenciones del adulto facilitan el desarrollo
lingstico del nio. Es la adyacencia entre las dos emisiones en la interaccin comunicativa (el hecho de
que la intervencin del adulto tenga lugar inmediatamente despus de la emisin del nio) aquello que
facilita el desarrollo del lenguaje infantil porque permite que el nio compare su emisin con la del adulto e
identifique y procese la modificacin introducida por el adulto en la forma sonora, en la forma sintctica o
en el vocabulario que l empleo. En la interaccin se crea, de este modo, una zona de desarrollo potencial,
el nio puede atender a las intervenciones del adulto cuando estn relacionadas con sus propias
producciones.
Las primeras situaciones de juego
En la primera infancia, el juego es el modo en que los nios conocen, expresan sus emociones, superan
sus temores, establecen sus primeras relaciones sociales, aprenden a participar cooperativamente en
actividades con otros.
El juego es un puente que les permite transitar desde el mundo ms inmediato de su propio cuerpo, a un
mundo que es ofrecido desde los diferentes mbitos de experiencia en los que se mueven. El nio y la nia
descubren as lo que pueden y lo que no pueden hacer, los lmites que las cosas le imponen o las
posibilidades que les ofrecen.
Si siguiramos una clasificacin evolutiva de los juegos, podramos sealar juegos funcionales o de
ejer-cicio que aparecen espontneamente como generalizacin de ciertas conductas (por ejemplo:
succionar en el vaco, mover un sonajero, primeros laleos; etc.); juegos con base simblica como los
primeros juegos rituales y de como si (por ejemplo: cierro los ojos como si durmiera, saludo pero me
escondo, etc.); juegos de construccin y exploracin de objetos (por ejemplo: poner un objeto sobre otro,
seguir su trayectoria al dejarlos caer; hacer rodar.
Ahora bien, al definir al Jardn maternal como un espacio educativo, partimos del supuesto que las si-
tuaciones que se producen en la vida cotidiana tienen como objeto propiciar el desarrollo y el aprendizaje de
los nios pequeos. En el caso del juego, junto con los aspectos especficos propios del desarrollo del nio,
tambin sostendremos el origen social del juego y por tanto, el rol mediador del adulto (Sarl y otros, 2005,
pg. 68).
Al plantear el tema de este modo, damos un paso ms en el modo en que se considera al juego en los
primeros aos. Si bien el juego es la manera vital que el nio tiene de apropiarse del mundo y es una
actividad libre, espontnea y placentera, en el marco del Jardn maternal, el juego no es slo un modo
espontneo de actuar sino una propuesta del maestro, una forma de dialogar con el nio a travs del
cuerpo, los objetos, la voz
El maestro habilita la posibilidad de jugar cuando organiza el ambiente de su sala, provoca la aparicin
de las primeras exploraciones y juegos espontneos en el nio. Esto supone atender al espacio, el tiempo,
los objetos o juguetes hasta su misma disponibilidad corporal para jugar. Su presencia cercana al nio
brinda seguridad y contencin. Ahora bien, junto con esta propuesta, el maestro tambin puede proponer
juegos especficamente diseados que enriquecen el juego espontneo infantil. Juegos que no aparecen
espontneamente.
Desde esta posibilidad, presentamos, a modo de ejemplo, una serie de juegos que pueden ser
propuestos intencionalmente por el educador en su prctica cotidiana. En el captulo referido a los mbitos
de experiencia se har slo mencin a ellos y a las orientaciones didcticas a tener en cuenta. En el Jardn
maternal podemos diferenciar:
Juegos corporales
Juegos con objetos del entorno
Juegos con base simblica
Juegos corporales
Desde el nacimiento y durante los dos primeros aos el nio se comunica con su cuerpo, y es en el juego
donde elabora diferentes formas de comunicacin. A estos primeros juegos, en los que prevalece la
interaccin con el otro, Calmels (2004) los denomin juegos de crianza. Para Calmels (2004 ), los primeros
juegos o juegos de crianza son juegos corporales y un modo particular de prctica psicomotriz. Como
juegos corporales implican la presencia del cuerpo y sus producciones, como los gestos, la mirada, el
contacto, etc.
Son juegos que toman y ponen el cuerpo como objeto y motor del mismo.
En la vida cotidiana, los juegos de crianza no se programan de antemano ni poseen una destacada explica-
cin verbal previa de lo que se har; sin embargo son esenciales para el desarrollo integral de la persona y
permiten el encuentro del nio con otros nios y con el adulto en un momento nico y trascendente.
En el caso del Jardn Maternal, suelen aparece en los momentos de las actividades de higiene, de
alimentacin o en los momentos previos al descanso. Revisten un carcter profundamente humano y
didctico. Son gestos cotidianos no sometidos a preguntas que logran no slo la transmisin del afecto sino
tambin del conocimiento, es decir, el adulto transfiere su saber corporal sobre el jugar y ubica al nio en
situaciones pre-ldicas, que seguirn un camino de complejidad mayor hasta transformarse en el acto de
jugar.
De aqu que el docente deber orientar su intervencin didctica en todo momento: observando, inter-
pretando, valorando, interactuando con los bebs, en un proceso afectivo de contencin, y escuchar cuando
los nios propongan realizar desplazamientos y desafos motrices, ofreciendo sostn y apoyo y acompaando
el despliegue de todas las acciones infantiles. Esto exigir disponibilidad corporal, presencia comprometida
del adulto, estar atento, establecer una comunicacin real de dilogo ldico, actuar en clave ldica para
construir, significados compartidos en un encuentro cara a cara con el otro,.
Calmels identifica diferentes tipos de juegos de crianza:
a) Juegos de Sostn
b) Juegos de Ocultamiento
c) Juegos de Persecucin
d) Juegos corporales versificados
a) Juegos de sostn
Los juegos de sostn son movimientos, con un sentido ldico que nacen cuando el adulto tiene al nio en
brazos. Para Calmels (2004), este mecimiento supone adems un transporte del cuerpo en el espacio que
rompe la sensacin de fusin, de seguridad que el nio tiene en el cuerpo del adulto; y crea una estimulacin
orgnica laberntica (odo interno) que influye a su vez sobre el tono muscular. Por eso cuando a un nio se lo
mece, el tono desciende, se distiende, se calma. Pero a su vez, ese mismo mecimiento, si cobra un ritmo
diferente, no lo calma. Sino que aumenta el tono y excita al nio.
Estos juegos desarrollan la funcin de contencin, apoyo y demostracin de afecto al beb.
Entre los juegos de sostn encontramos arre, arre caballito, o un caballito gris. En estos juegos el nio
est sentado en el regazo del adulto, sostenido por las manos. El adulto canta la cancin o dice una rima
acompaando con movimientos de piernas y siguiendo el ritmo de su voz. El adulto, al mecer, girar, lanzar,
subir y bajar al beb, repite ciertas secuencias, que son aprendidas por el nio como formatos de juego y
como tales, evocados e iniciados por el nio fuera del contexto inicial a partir de un recorte de la situacin
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87 Calmels, Daniel. Juegos de Crianza: El juego Corporal en los pimeros aos de vida Biblos 2004 79 Sarl, P.; Soto, C.; Vasta, L.; Violante, R. (2005). Cuando de jugar se trata en el Jardn Maternal. En Violante, R. y Soto, C. (comp). En el Jardn Maternal.
Buenos Aires: Paids. Pp. 67-98
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ldica que es interpretada por el adulto cercano al beb. En este sentido, un educador atento puede
interpretar los gestos o movimientos del beb como propuesta inicial para jugar juntos. El nio es entonces
quien inicia los movimientos, adelantando los movimientos e invitando al adulto a realizarlos.
b) Juegos de ocultamiento
Estos juegos desarrollan la capacidad de accin recproca y ofrecimiento al otro. Al proponer estos
juegos, el adulto se ofrece como sostn o soporte del juego. A medida que el nio aprende el juego, va
limitando su presencia dejando que el nio lo inicie y realice solo.
Entre los juegos de ocultamiento encontramos el juego del cu-c. Se juega a aparecer y desaparecer
tras una sbana, a perder y encontrar la presencia del otro, etc. Son juegos que se inician desde los primeros
meses y que se juegan en situaciones cotidianas como los momentos de cambio de paales, al arropar para
el descanso, etc.
La secuencia del juego de ocultamiento suele ser la siguiente:
El docente tapa el rostro al nio al tiempo que pregunta: dnde est? se responde: no est y al
destaparlo dice ac est Al repetir el juego, el docente busca favorecer la intervencin del
pequeo prestando la ayuda necesaria para que sea ste quien aprenda a destaparse.
El juego asume diversas variantes a medida que el nio va dominando su formato:
El docente puede tapar su rostro y destaparlo siempre centrando la atencin de los nios sobre las
palabras est; no est; ac est que arman el escenario de presencia-ausencia. Al dominar el
formato del juego, el nio ser quien se cubrir y descubrir el rostro o asumir conductas ms
activas, como por ejemplo, taparle o quitarle el pauelo que cubre el rostro del docente.
Se ocultan juguetes de uso cotidiano. El docente esconde un objeto ante la vista del nio. Los oculta
detrs de su cuerpo (debajo de las piernas, entre la ropa). Luego vara los lugares (debajo de un
almohadn, adentro de una caja). Tambin puede esconder juguetes en la mano y llevar a los nios a
descubrir en que mano est. Ofrecer alternativas para realizar este juego, a travs de materiales,
recursos como tteres o escenarios diferentes que delimitarn el espacio para provocar el juego
Ms adelante, el docente puede esconderse o invitar a otros nios a hacerlo, iniciando una
secuencia
de bsqueda.
Los juegos de ocultamiento derivan en los primeros juegos de escondidas. El clmax de estos juegos es la
relacin ocultarse-ser encontrado. Esta secuencia es interpretada por los nios de manera diferente que
para el adulto. Para los nios, ocultarse significa no ver al otro en lugar de no dejarse ver. Por esto,
taparse los ojos, ocultar la cabeza, taparse con una manta, suele ser la respuesta inmediata al nos
escondemos. Para el adulto, jugar a las escondidas suele ser nominar en voz alta los lugares donde el nio
no est escondido, hasta finalmente, descubrirlo.
c) Juegos de persecucin
Estos juegos desarrollan la capacidad de desafiar, oponerse e imitar. Segn Calmels son juegos donde se
ejercita el pasaje de la indefensin a la defensa.
La estructura del juego est en el binomio perseguir-escapar. En sus primeros formatos, comienzan
cuando el nio est en brazos del adulto y un tercero dice Mir que te agarro. El adulto que sostiene al nio,
se aleja del perseguidor y se ofrece como refugio seguro. Se construye as la secuencia perseguidor,
perseguido y refugio. Para el beb que es perseguido, el primer refugio son los brazos del adulto que lo
sostiene.
Cuando el nio puede desplazarse slo, la secuencia se resolver escapando por s mismo y buscando
refugio en algn lugar de la sala o en otro adulto. As como en los juegos de ocultamiento, el adulto re-
interpreta la accin de los nios sosteniendo el juego, en este caso, es importante que el adulto no descrea
del refugio elegido por el nio, an cuando no resulte un refugio verdadero.
Variantes de este tipo de juego son todos aquellos que incorporan el lenguaje, el contacto corporal y la
espera, como por ejemplo, el hacer cosquillas (cosquillitas en la panza), juegos con las manos (vienen las

d) Juegos Corporales Versificados.
Calmels (2004b ) en El cuerpo cuenta, rene diversos estudios y reflexiones sobre las versificaciones y
narraciones infantiles que tienen como soporte el cuerpo del nio. En estos juegos, la mano es elegida
tempranamente como objeto de atencin y de juego, no solo por el nio sino tambin por el adulto. La mano
participa de diversos juegos bsicos y recurrentes en el primer ao de vida. Entre los juegos con manos,
Calmels diferencia (a) los juegos de imitacin de movimientos de la mano acompaada por el recitado de un
verso; y (b) los juegos que se desarrollan mediante el contacto y la movilizacin de los dedos del nio al
mismo tiempo que se relata una historia. Entre los primeros podemos citar Que linda manito, Tortitas de
manteca; entre los segundos Dedito goloso.
En estos juegos, las versificaciones estn ligadas con el movimiento, con el cuerpo, con el placer, con el
juego sonoro de los significantes. Por ejemplo, en el juego de Qu linda manito se construye una
versificacin y los movimientos de la mano acompaan el ritmo del verso. En las tortitas de manteca
tambin hay una versificacin puesta en juego, pero no hay lgica del sentido de lo que se dice.
La diferencia entre estas versificaciones y el juego El dedito goloso consiste en la introduccin de una
secuencia de un breve relato con personajes (los dedos). En este juego se introduce temporalidad y
secuencia. La propuesta ya no ser mover la mano sino mantenerla quieta mientras se dice la rima. La
mano es el escenario en donde se desarrolla la narrativa y se identifican los personajes.
Otro aspecto a considerar en estos juegos versificados reside en el modo en que rescatan el saber cultural
de los pueblos (Soto y Vasta, 2008). Poemas, melodas y ritmos que el maestro puede sistematizar a travs
del aporte de la memoria de abuelos y padres, para ensear a los pequeos y enriquecer su mundo simblico.
Juegos con objetos del entorno
Durante los primeros aos de vida, la exploracin del entorno y la experimentacin son actividades que al
ni-o le resultan muy atractivas. Cmo son las cosas, qu forma tienen, qu sensacin producen al tocarlas,
cunto pesan, cmo se rompen, si se doblan o se arrugan, cmo caen, qu ruido hacen, qu puede hacerse
con ella, etc., son enigmas a resolver cuando los nios se encuentran con los objetos a su alcance. En esta
exploracin se ponen en juego procesos cognitivos y emocionales, y se desarrolla la capacidad de atencin y
observacin.
En la mayora de las salas de Jardn Maternal, se encuentran disponibles una serie de objetos que orientan
la accin de los nios. Tambin, el maestro suele organizar propuestas con objetos que slo varan en alguna
de sus propiedades (por ejemplo: jugar con botellas pequeas rellenas, jugar con agua, jugar con papeles o
cajas, cintas).
En estas actividades, todos los nios juegan con lo mismo.
Junto con estos juegos que permiten la exploracin, la combinacin, el desarrollo de la coordinacin culo-
manual, nos interesa presentar en este momento, dos tipos de juego con objetos que pueden enriquecer la
accin del maestro: Los juegos de construccin y los juegos diseados por E. Goldschmied denominados
canasta o cesto de los tesoros y juego heurstico.
a. Juegos de construccin
Los Juegos de Construccin aparecen cada vez que el nio se encuentra frente a materiales capaces de ser
apoyados (uno junto a otro) o yuxtapuestos (uno encima del otro). Son juegos que se inician frente a la
disponibilidad del material. Una vez realizada la construccin, la estructura se desarma hasta la prxima vez
que se juegue. A veces pareciera ser ms divertido construir para destruir, una y otra vez (Sarl y Rosas,
2005).
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88 Calmels, D. (2004) El cuerpo cuenta. Buenos Aires: El Farol Edit.
89 Soto, C. y Vasta, L. (2008) Del alfabeto cultural: prcticas cotidianas y juegos corporales. En Soto, C. Y Violante, R. (2008) Pedagoga de la crianza.
Un campo terico en construccin. Buenos Aires, Paids.
90 En el punto La organizacin del trabajo cotidiano en el Jardn Maternal en el que se presentan los espacios de juego y los materiales disponibles,
se especifica con mayor detalle otros juegos de exploracin de objetos y juegos para la coordinacin culo manual como ser los plantados, encastres, etc.
91 Sarl, P. y Rosas, R. (2005) Juegos de construccin y construccin del conocimiento. Buenos Aires: Mio y Dvila editores.
89
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68
93 Piaget, J. (1961). La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica
94 Goldschmied E, Jackson S (2000). La educacin infantil de 0 a 3 aos. Madrid. Morata
Como tipo de juego, resulta complejo de clasificar. Algunos autores, sealan su poder creativo, otros co-
mo Piaget (1961) lo dejan fuera de su clasificacin evolutiva y dudan en considerarlo juego. Quizs uno
de los motivos para que esto suceda, reside en su gran variabilidad a lo largo de la etapa infantil. El juego de
construccin atraviesa un largo proceso que va desde el simple amontonamiento de objetos hasta llegar a
una fabricacin armoniosa y ordenada conforme a una meta anticipada en la mente del jugador, jugando
en el borde de la diferenciacin entre juego y trabajo (Sarl y Rosas, 2005).
La accin del maestro est directamente vinculada con la eleccin de los objetos para construir. En el
Jardn Maternal, suelen encontrarse tanto bloques livianos de esponja o plstico; bloques fabricados con
envases vacos rellenos (como por ejemplo, los cartones de leche rellenos de papel de diario para evitar
que pierdan su forma); cajas de diferentes tamaos; etc.
Por su importancia para el desarrollo cognitivo y por su diversidad, nos detendremos con mayor detalle
en la tercera parte de este trabajo.
b. La canasta de los tesoros y el juego heurstico
En segundo lugar, nos interesa sealar la propuesta de Goldschmied y Jackson (2000) Estas pedago-
gas han diseado dos propuestas que resultan novedosas para el tratamiento de los objetos y juguetes: (a)
La canasta de los tesoros y (b) el juego heurstico.
En estos juegos se privilegia la necesidad de exploracin y descubrimiento y la capacidad de los nios de
iniciar el juego cuando los objetos estn disponibles y cercanos para su accin. Al mismo tiempo, son
juegos que suponen la creacin de un ambientes educativo y rescatan el material del entorno social y
natural del nio. Es decir materiales que no son ni comerciales ni definidos como material didctico sino
que por su variabilidad ofrecen experiencias sensoriales diversas y pueden ser combinados entre s. Estos
materiales se ofrecen en cantidades suficientes y pueden sustituirse con facilidad, por su bajo costo.
En ambas propuestas, los educadores intervienen de manera diversa segn el momento del juego. Al
comienzo, su accin principal est en la seleccin del material y la disposicin del ambiente para que el
nio pueda jugar. Durante el juego, est disponible para resolver las necesidades de los nios pero su
actitud es fundamentalmente de observacin. En el cierre de la propuesta, facilita el orden y organiza,
especialmente en los ms grandes, la clasificacin de los materiales para ser guardados.
Tanto la canasta de los tesoros, como los juegos heursticos son propuestas de buenas enseanzas para
el jardn maternal porque:
Aumentan la capacidad de eleccin espontnea al contar con una amplia gama de materiales.
Facilitan que el nio comience desde muy temprano a jugar con un objetivo y con mayor
concentracin.
Como los nios cuentan con suficiente cantidad y variedad de materiales se producen escasos
momentos de agresin o conflictos con los otros
Enriquecen su autonoma porque en el proceso de exploracin no se le plantea el problema de un
uso correcto o incorrecto del material. Es el mismo material el que le revela al nio las
consecuencias
de la accin realizada sobre l.
En relacin a los docentes, aumentan su autonoma profesional al incrementar su toma de
decisiones funda-mentadas, de observacin de los procesos de aprendizajes y de respeto por la
actividad de los nios.
Un aspecto interesante de esta propuesta resulta de la posibilidad de ser compartida con los padres.
stos pueden colaborar no slo con los materiales para los juegos, sino que, al conocer los objetivos
educativos que persiguen y la facilidad en cuanto al tipo de objetos con los que se realiza, podrn proponer
el juego en su propio hogar. De esta manera valorarn y acompaarn el desarrollo de los pequeos.
93
94

La canasta del tesoro es un juego en donde se privilegia la actividad de exploracin de objetos de
diferentes materiales y tamaos para nias y nios que ya han adquirido la posicin sentada y que pueden
liberar las manos para explorar, aproximadamente entre los 6 y 10 a 12 meses.
El objetivo principal de esta propuesta de juego es el desarrollo de habilidades propias de la edad:
alcanzar y tomar objetos, coordinar para llevrselos a la boca, golpearlos contra la superficie, tomar dos
objetos y golpearlos entre s produciendo nuevos sonidos. La exploracin del material se realiza a travs de
los sentidos: tacto, gusto, vista, olfato, audicin, y de los movimientos corporales que permiten acercar los
objetos.
El juego se organiza con dos o tres nios sentados sobre una colchoneta alrededor de la cesta/canasta
donde se encuentran los objetos. Entre los materiales podemos encontrar objetos naturales (pias -sin
piones-, piedras medianas; tapones grandes de corcho; esponja de bao y vegetal; limn o naranja),
objetos de materiales naturales (cesta pequea de mimbre; calzador de asta; cepillo de uas de madera;
brocha de afeitar; cepillo pequeo zapatos; objetos de madera tales como cucharas o esptulas; pinzas de
ropa o broches; anillas de cortina); objetos de metal (cucharas de diferentes medidas, batidora pequea de
huevo, latas pequeas, con los bordes "matados", cenicero pequeo, trompeta pequea, moldes de
pastelera, flanera individual, exprimidor de limones, embudo pequeo; armnica pequea, cadenas
grandes; manojos de llaves, espejo pequeo, cascabeles y campanillas, cajas cerradas que contengan
diversos materiales; colador, tarritos de aluminio), objetos de cuero, tela, goma... (Anillos de goma,
monedero de cuero, portamonedas con cremallera, trozos de tubo de goma, pelotas goma, golf, tenis...,
Cintas de colores, funda gafas de cuero). Cada comunidad incorporar objetos propios del lugar.
Goldschmied, autora de la propuesta, no incorpora objetos de plstico ya que considera que los nios tie-
nen acceso a este material en forma cotidiana y no es necesario seguir estimulando esto desde el jardn.
Para iniciar el juego, los objetos se colocan en un cesto lo suficientemente fuerte para que no se vuelquen
si los nios se apoyan (aproximadamente de 35 cm de dimetro y 12 cm de alto). El cesto deber tener
objetos suficientes para que cada uno de los nios tenga posibilidad de eleccin y exploracin.
Dado el tipo de materiales disponibles en la cesta, la intervencin del docente tanto en la preparacin
como durante el juego es fundamental. En este sentido, el docente seleccionar el material y desechar
todo aquello que considere que no sea seguro para los nios. Acomodar el espacio que deber estar
desprovisto de otros estmulos, por ejemplo cercando un sector de la sala para que los nios estn seguros y
puedan explorar con comodidad los materiales.
Los objetos se podrn ir renovando peridicamente. Tambin se puede contar con varios cestos que
tengan elementos diferentes. Debern ser lavados cada vez que se usen; y se descartarn los que no estn
en condiciones.
Durante el juego, la docente se ubicar cercana a los nios pero no sentada al lado de ellos. El objetivo es
observar atentamente su accionar evitando hablar para no distraerlos en la exploracin. Su contacto ser a
travs de miradas, sonrisas. Acercar los objetos que los nios dispersen y recibir objetos si los nios se los
entregan, pondr objetos ms cercanos a los nios para que estos dirijan su atencin sobre los no
explorados.
Es conveniente que la docente lleve un registro del juego de los nios para seguir la evolucin del mismo:
preferencias, interacciones y tiempos de atencin. Dada la diversidad de materiales y acciones posibles de
los nios sobre ellos, el juego puede repetirse varias veces en la semana.
b.2. Juego heurstico con objetos
Goldschmied y Jackson (2000:120) definen el aprendizaje heurstico como un sistema de educacin en el
cual se le ensea al alumno a descubrir por s mismo las cosas. A partir de esta definicin, describe el Juego
heurstico como una propuesta basada en la actividad exploratoria y de descubrimiento espontneo que
b.1. Cesto o canasta del tesoro
realiza el nio al operar con los objetos.
Para estas autoras, el juego heurstico es un enfoque ms que una receta y existen diferentes formas de
realizarlo.
Al igual que la canasta de los tesoros, el juego parte de un conjunto de materiales dispuestos por los
docentes para que el nio explore. Si en la canasta, la pregunta que orientaba a los nios es qu es esto?
en este momento la actividad responde a la pregunta Qu puedo hacer con esto?. El objetivo principal del
juego es desarrollar las capacidades propias de los nios tales como poner y sacar, tapar y destapar, apilar y
voltear, alinear, hacer girar objetos, encajar, golpear para producir sonidos y combinar los objetos entre s.
Este juego es muy apropiado para nias y nios entre los 12 y 24 meses, aproximadamente.
El juego se organiza en el espacio de la sala, que est desprovista de otro estmulo. El sector de juego
est claramente delimitado y resulta lo bastante amplio como para que los nios puedan moverse con
libertad.
Una alfombra puede ayudar a reducir el nivel de ruido y facilitar un ambiente tranquilo.
Los objetos que se ofrecen son variados y numerosos para que todos los nios tengan la posibilidad de
explorar y hacer combinaciones con los mismos. Por cada bolsa de material, se necesitan al menos 20 o 40
del mismo tipo. Tambin se requieren por lo menos 20 recipientes. Las bolsas para cada tipo de objeto
facilitan el orden posterior al juego y el inicio de la clasificacin de objetos.
El juego se inicia distribuyendo en el piso de la sala un nmero no menor de tres recipientes de diferentes
tamaos por nio y una bolsa de objetos por nio o cada dos nios (cadenas, pelotas, tubos de cartn, etc.).
La bolsa puede presen-tarse cerrada o abierta con el material esparcido alrededor de los recipientes de
cada nio. Depender de la edad de los nios y la experiencia en el juego, para decidir entre una u otra
opcin.
Entre los objetos podemos sealar: recipientes de distintos tamaos con o sin tapa (cajas de madera, de
cartn, metal, cilindros de cartn de diferentes tipos, etc); tapas de metal de tarros, tapones, topes de
gomas para las puertas, pelotas de tamao pequeo, ruleros de distintos tamaos, cintas de telas diversas,
conos de hilo, cadenas gruesas (50 cm); cintas de cabello; sorbetes; corchos; botellas de litro de plstico;
etc. Muchos de los objetos utilizados en el Cesto del tesoro podrn utilizarse tambin en este juego. La
diferencia est en la cantidad de objetos semejantes.
Si bien el juego se inicia como una exploracin individual, en la medida en que se repite la propuesta de
juego, se irn produciendo nuevas y ms complejas interacciones entre los nios.
En cuanto a la intervencin del docente, al igual que en la propuesta anterior, su tarea consiste bsica-
mente en facilitar el juego: seleccionar y reunir los objetos, cuidar que no estn estropeados o que se laven;
desechar los rotos; buscar otros elementos interesantes.
Dadas las caractersticas del juego, la observacin y el registro de las acciones de los nios permite
valorar
la evolucin de estos nios con el material y sus interacciones.
Al finalizar el juego, es importante que el maestro invite a los nios a guardar el material de acuerdo con
sus caractersticas en la bolsa correspondiente, facilitando como sealamos, los procesos de clasificacin y
orden.
Juegos con base simblica
El juego simblico es un constructor terico definido como una conducta de simulacin o conducta de
"como si". Tambin suele denominarse "juego de imaginacin", juego de "hacer creer", "juego de fantasa".
Para muchos autores, es el juego infantil por excelencia y suele aparecer alrededor de los 18 meses.
Desde el punto de vista cognitivo, en el juego simblico, el nio crea una situacin imaginaria sujeta a
reglas. Esta situacin imaginada le permite operar con el mundo social adulto que an no domina. Para
Piaget, el juego simblico ser el modo en que el nio compensa esta imposibilidad de adaptarse dada la
inmadurez de sus estructuras cognitivas. En cambio, para Vigotski, el juego simblico ser el modo en que el
nio elabora la necesidad no resuelta ensayando significados alternativos para sus acciones y para los
objetos (Sarl y Rosas, 2005). En ambas interpretaciones, el nio a partir de este juego elabora y se adapta
al mundo en un proceso continuo de maduracin.
71 70
96 Sarl, P. y Rosas, R. 2005. Juegos de construccin y construccin del conocimiento. Buenos Aires: Mio y Dvila
95
96
95 Ortega Ruiz, R.: Jugando a comprenderse. El papel del juego sociodramtico en el desarrollo de la comunicacin infantil. Signos teora y prctica de la educacin.
Nmero 4. Pgina 12/21. Julio - Diciembre 1991. ISSN 1131-8600
Desde una perspectiva sociolgica, en el juego simblico, los nios sitan a los nios en el plano de la no
literalidad, es decir, obliga a interpretar la situacin simulando o asumiendo de otro modo lo que en la
realidad sucede. De este modo, sita el simbolismo del juego ya no en los procesos subjetivos sino en la
interactividad que permite que dos jugadores comprendan que lo que est sucediendo es un juego an
cuando la accin sea semejante a la que se realiza en la realidad (Por ejemplo, hago como si durmiera
pero no duermo). De este modo, el juego simblico se configura como un proceso natural de comunicacin e
interaccin en el que se ponen a prueba las ideas propias de los jugadores y la habilidad personal para
comunicarlas.

Sarl y Rosas (2005) distinguen tres tipos de juegos con base simblica
Juegos de ficcin o como si que no requieren de la transposicin de significados (Ej. hago como que
saludo)
Juego simblico propiamente dicho en donde se produce una ruptura de la relacin entre el objeto y el
significado (Ej. la escoba se convierte en caballo)
Juego dramtico en donde los nios suponen la asuncin de roles y la construccin de un guin (historia
dramtica o guin) que los nios despliegan al jugar.
En el Jardn maternal son ms comunes los dos primeros tipos de juego. El juego dramtico aparece con
mayor intensidad a partir de los dos aos.
En los primeros juegos de ficcin, los nios utilizan los objetos habituales para simular una accin
determinada. De esta manera harn como si tomaran de una taza que est vaca, como si cocinaran en una
olla o como si viajaran en un tren; y reproducirn escenas de su vida ms inmediata, utilizando parte de los
elementos que tengan a su alcance. Muchas de las primeras acciones simblicas sern para representar los
objetos ausentes.
Los juegos simblicos se irn complejizando con la incorporacin de nuevos elementos y darn lugar a
nuevos escenarios; por ejemplo: las comidas con los muecos, el bao de los muecos, el paseo de los
muecos, una cabalgata en caballos de palo, el paseo en carro o en lancha, el escondite en una cueva o
refugio, etc.
Estos juegos sentarn las bases de los juegos dramticos ms complejos que se desplieguen luego a
travs del juego centralizador, del juego trabajo y del juego dramtico en general.
La importancia de promover el juego dramtico se sostiene en que la representacin que se produce en
es-te juego implica que el nio ha construido una imagen mental que le permite dicha representacin. Y por
lo tanto puede hacer como que duerme y tambin hacer como que duerme a su mueco.
En trminos de simbolizacin, es fundamental el momento de transicin entre el acto y la representa-
cin de, ya que permite sucesivas aproximaciones al conocimiento de la realidad inmediata y del mundo
social.
Cuando un nio juega a dramatizar situaciones de la vida familiar o social y se disfraza con telas y acceso-
rios, hace dormir a los muecos, o navega en un barco construido con cajas, est sumergido en un mundo
imaginario en el que todo es posible, por eso es habitual que prefiera jugar con la caja que con el juguete que
vena dentro de ella.
La organizacin del escenario de juego, la presencia de juguetes y la presencia del educador.
En este sentido, resulta necesario que el educador est atento al lenguaje corporal del nio, y a travs de e-
sa escucha permanente percibir la significacin de sus menores gestos: de sus actitudes, de su mmica, de su
mirada, de los sonidos o palabras que emita, de la distancia que mantenga (o no) con el cuerpo del docente,
del lugar en que se site en la sala, de la calidad de los contactos, de las tensiones, distensiones de su propio
cuerpo, de sus ritmos, de su relacin con el juego y con los objetos.
Para favorecer estos juegos es importante modificar el espacio de la sala, iniciar juegos con los nios y
ofrecer objetos y juguetes que faciliten la simbolizacin (muecos, vajilla, telas, animales, autos, telfonos,
baeras, mantillas para arropar a los muecos, mesas, tubos de cartn, rollos de papel corrugado, cajas de
cartn, cajones de madera, tubos de telgopor, etc.). La posibilidad de contar con espacios, tiempos,
escenarios, msica, colores, disfraces y materiales semiestructurados crear las condiciones que los nios
necesitan para poder explorar y desplegar este juego, facilitando el acceso a los materiales y procurar que
73
72
ORGANIZACIN CURRICULAR
La Planificacin en el Jardn Maternal
Organizacin de las propuestas didcticas
En el jardn maternal, los nios menores de 3 aos reclaman una oferta educativa
con caractersticas particulares que responda a las demandas propias de la crianza.
La forma de establecer puentes entre los diversos escenarios se sostiene en la idea
de revalorizar como modos de organizar la tarea en el jardn maternal a los formatos
hogareos en los que prima la atencin personalizada, el vnculo de afecto y contencin,
el desarrollo de actividades que se van armando a partir de la observacin y lectura
de las necesidades del beb y nio pequeo y de las posibilidades de un adulto
que realiza diversas tareas a la vez.
Se trata, entonces, de recuperar los formatos hogareos ms cercanos a situaciones cotidianas y ms
alejadas de los formatos escolarizados guiados por lgicas de grupos y por pautas y regmenes ms
estructurados en relacin con el tiempo, espacio y actividades. (Violante, 2005)
Cundo se ensea?
Se ensea en todo momento: cuando se viste al nio y la nia, cuando se le cambia el paal, cuando se lo
acuna, cuando se lo sostiene, se le sonre, se mantiene la mirada, cuando se le acerca el juguete que seala, a
travs de la disponibilidad corporal del docente, con la voz que lo contiene y fundamentalmente cuando se
asume una actitud de respeto hacia l, son formas educativas centrales en el jardn maternal que necesita de
una organizacin del espacio y del tiempo y de cada propuesta en particular.

La Planificacin didctica es elaborada por la docente a partir de la consideracin del diagnstico del
grupo y de cada nio y nia en particular. Esto implica observar, leer las necesidades de los pequeos an
cuando los mismos no pueden expresarlas en forma verbal. Adems, permite objetivamente no perder de
vista todo lo que los nios hacen, la forma de contactarse, el modo de accionar con los objetos, la manera en
que reaccionan en su contacto con el otro.
Es necesario al Observar estar atentos a los rpidos cambios en semanas o meses, que se van dando en
el desarrollo de cada nio. Darse el tiempo para mirar-ver las necesidades de cada uno y que las ideas previas
se concreten y sean significativas, anticipando, mejorando y reformulando las acciones y los contenidos sin
olvidarse de los imprevistos.
Supone adems, la construccin de un esquema de planificacin que permita definir y orientar el qu, el
para qu, el cundo, el con qu, el quin, el cmo y el dnde de la accin didctica, el diseo de las estrategias
metodolgicas, la anticipacin de criterios de evaluacin y la elaboracin del listado de los recursos
disponibles en el aula, la institucin y la comunidad.
89
90
91
89 Soto y Violante. Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin, Paids. Buenos Aires, 2008
90 Conceptos extrados de CGE- Entre Ros Lineamientos Curriculares para la educacin de nios de 0 a 2 aos, Versin Preliminar Resol. 4347/07.
CGE- Entre Ros Lineamientos Curriculares para la educacin de nios de 0 a 2 aos, Versin
91 Preliminar Resol. 4347/07
estos sean suficientes para que puedan jugar todos los nios ya que en esta edad no es fcil compartir.
En las salas de 2 aos, puede ser conveniente atender a dos formas diferenciadas de juego dramtico:
una propiciada a partir de la presencia de objetos y reas diferenciadas y otra, como propuesta dramtica
alrededor de un tema dado por el educador.
En el primer caso, el maestro puede proponer una primera organizacin de subgrupos en los nios que
permita el armado de actividades y escenarios diferenciados. Rincones para disfrazarse o para jugar a la
casita pueden facilitar la aparicin de pequeos guiones que faciliten la comunicacin social, articulando
no slo la construccin de conocimientos sobre la vida cotidiana sino tambin el desarrollo de habilidades
de expresin, comunicacin y comprensin.
En el segundo caso, el maestro puede iniciar un juego dramtico con todos los nios a partir de un tema
muy conocido por ellos como el viaje en micro, comprar en el supermercado o recibir visitas. Estos
juegos dramticos grupales suponen el armado de un escenario particular que facilite la construccin de la
situacin imaginada. El educador debe anticipar el guin de la accin dramtica y ser quien anime la
secuencia ldica, asumiendo un papel social junto con los nios y facilitando el desarrollo del juego.
75
74
Objetivos
Los objetivos guiarn la especificacin de los contenidos de enseanza, es decir aquellos aprendizajes sis-
temticos y con direccionalidad que los nios y nias realizarn gracias a la intervencin docente.
En la formulacin de los objetivos se tendr en cuenta:
El nivel de desarrollo de los nios y nias.
La direccin a seguir para superar su nivel actual
El contenido que va a posibilitarlo
Contenidos
Los contenidos en el Jardn Maternal son las construcciones socialmente vlidas y significativas in-
corporadas a los saberes escolares como objeto de conocimiento del nio. Estos aprendizajes espontneos
en el mbito de la familia se potencian en el aprendizaje sistemtico del mbito escolar, priorizando el juego,
los lenguajes, la relacin con s mismo y con los otros, y los modos de vinculacin con el medio ambiente, los
objetos, y los valores que reconocen al Jardn Maternal como una institucin de carcter educativa de gran
significado para el desarrollo de la dimensin personal.
Los contenidos de la enseanza han de inscribirse en experiencias cotidianas enriquecedoras que resul-
ten modos significativos de facilitar la apropiacin paulatina del universo cultural en que se encuentra
inmerso el nio y permitan el desarrollo y constitucin de su identidad personal y social.
Los lineamientos ofrecen una organizacin de los contenidos en torno a tres mbitos de experiencias, que
son esenciales para favorecer el aprendizaje de todo nio y nia. Estos tres mbitos se pueden desarrollar en
forma conjunta o tambin se puede hacer nfasis en algunos ms que en otros, dependiendo del
diagnstico y de lo que el nio necesita. Los ncleos de aprendizaje como expresiones ms especficas de
los mbitos, deben ser incluidos en las planificaciones.
98
99
mbito
Formacin
Personal y Social
Lactario 1 ao (deambuladores) 2 aos
Autonoma
Identidad
Convivencia
Desarrollo
Psicomotor
mbito
Comunicacin
y la Expresin
Lengua
Lenguajes
artsticos
mbito
Natural y
Cultural
Exploracin
de los
objetos
y del
entorno
A
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J
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La secuencia de actividades en el diseo
de las propuestas de enseanza resulta
un principio sistematizador y ordenador
de la tarea siempre que se la tome como
una forma de asegurar alternativas
y posibilidades para desarrollar
una educacin integral respetuosa
de los saberes de los nios y de la funcin
de la escuela de enriquecerlos.
(Soto, Violante, 2008)
Importante: atender a las necesidades personales, a la posibilidad de organizar propuestas individuales o grupales
en funcin de la edad.
Secuenciacin de actividades
Supone, por un lado, definir aquello que hace referencia a las posibilidades de aprendizaje de los
nios y nias vinculadas con qu pueden aprender segn las diferentes edades y las experiencias
anteriores de aprendizaje; y por otro lado supone considerar que los diferentes tipos de
conocimiento no se ensean del mismo modo, por lo tanto sern adecuadas diferentes
modalidades de ordenamiento que se desprendern de las caractersticas peculiares de los objetos
de conocimiento. (Soto y Violante, 2008:215)
La consideracin de ambas cuestiones actuar como gua para el armado de propuestas de buena
crianza.
Las propuestas han de mantener continuidad afianzando lo que ya se sabe y ofreciendo nuevos
desafos.
Si nos preguntamos qu se puede secuenciar cuando se planifica una propuesta de enseanza,
veremos que fundamentalmente lo que se ha de ordenar, el eje organizador de las secuencias son
los contenidos a ensea (objetivos, actividades, recursos, es decir todos los componentes de
cualquier planificacin) que se vinculan con lo que ya saben los sujetos aprendices y con aquello que
se ofrece para ser aprendido. Luego en funcin de los contenidos, aparecen materiales
secuenciados que abren posibilidades de generalizacin de esquemas de conocimientos.
Las actividades
Las actividades en el Jardn Maternal se organizan a partir del juego del nio; juego que an en el
pequeo tiene carcter intencional desde l mismo y desde el adulto, aunque las intencionalidades
de ambos difieren. [...].
Las actividades propiamente ldicas estructuradas o no implican siempre una propuesta
explcitamente intencional y sistematizada, que se organiza a partir de los contenidos previstos.
Otro aspecto a tener en cuenta son los modos en que se presentan las actividades y las posibi-
lidades de interactuar con los nios y nias: en forma individual, en forma de pequeos grupos o
parejas y en grupo total completo (que se ha de organizar en pequeos momentos: escucha de
cuentos, canciones, etc.)
Las actividades emergentes imprevistas tienen importancia en el Jardn Maternal pues se deben
tomar como otras oportunidades de enseanza.

Las actividades cotidianas
Al reflexionar sobre las actividades cotidianas en las salas de Jardn Maternal, debemos abordar la
idea de crianza, entendida como un proceso educativo que acontece en los nios y nias menores
de tres aos.
99
100
99 Soto y Violante. Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin, op. Cit.
98 Soto C. y Violante R. En el Jardn Maternal Investigaciones, reflexiones y propuestas. Paids. Buenos. Aires. 2005.
77
103 Pitluk L. La planificacin didctica en el Jardn de Infantes. Ed. Homo Sapiens. 2006, citado en CGE-Entre Ros Lineamientos Curriculares para la educacin
de nios de 0 a 2 aos, Versin Preliminar. Resol. 4347/07.
104Ver Materiales, Cap. VI de este Doc
105 Evaluacin: Ampliar en Marco Gral. de este Documento
La crianza no slo implica ofrecer la comida y el bibern sino, junto con el alimento, dar
contencin afectiva, sostn, brazos que ofrecen calidez humana, haciendo del momento de la
alimentacin una experiencia plena que se desea repetir porque produce bienestar fsico y
emocional. Nutrir, tambin supone ofrecer un contexto de vida enriquecedor a partir de la
presencia de multiplicidad de objetos, msicas, nanas, cantos, poemas, personas que conversan,
desarrollndose as modos sociales de vinculacin entre los adultos-docentes y los bebs. Todos
estos son aspectos que le permiten al nio crecer en el sentido ms amplio del trmino, es decir,
crecer en un ambiente que propicia una educacin integral, que atiende al desarrollo de las
dimensiones cognitivas, socioafectivas, lingsticas, artsticas, motrices, y que le permite al nio
constituirse como persona.
Al recuperar el concepto de crianza como proceso educativo caracterstico de los nios pe-
queos, durante el desarrollo de las actividades cotidianas (alimentacin, higiene, sueo y juego)
se trasmite al nio el conjunto de saberes sociales propios y valorados por la comunidad, al mismo
tiempo que se ayuda a los pequeos a conquistar su autonoma. Entonces, una buena situacin de
alimentacin, como lo es dar la mamadera sosteniendo upa al beb con tranquilidad y calidez,
es una propuesta educativa en s misma, en tanto se ensea a confiar en los otros y en el mundo;
por lo tanto no es necesario crear situaciones artificiales para resignificar una actividad de
crianza y sta adquiera carcter educativo.
Las actividades cotidianas que se dan en el Jardn Maternal coinciden con prcticas cotidianas
de los nios y nias en sus hogares. Es importante que stas mantengan ese formato hogareo y
no adquieran la forma escolarizada que se utilizan en las salas de los nenes ms grandes del
101

Estrategias metodolgicas
Son todas las acciones, modos de organizacin e intervenciones del docente en el momento de disear y
concretar las propuestas de enseanza. Es una amplia gama de posibilidades, en funcin de los contenidos,
las metas, los educandos, el contexto, las situaciones reales, manteniendo la coherencia con el modelo de
enseanza que se promueve.
Las estrategias y las actividades deben presentarse conjuntamente al explicitar las propuestas de
enseanza como situaciones totales y abarcativas.
Material
Los materiales no son el eje, el eje est puesto en el contenido; los materiales se utilizan para dar vida a
las actividades.
Evaluacin
Incluye todo lo realizado y el proceso puesto en juego de las diferentes instancias y aspectos incluidos,
de todos los componentes didcticos, de los aprendizajes personales y grupales y la autoevaluacin del
desempeo y accionar docente.
La evaluacin como componente de la planificacin, debe realizarse en todos los momentos del ao,
adecundose al perodo de planificacin que se vivencia, las posibilidades de los contextos y su pertinencia
para el desarrollo de la propuesta curricular.

Sugerencias para organizar la planificacin
En la sala de bebs de 45 das a 1 aos que generalmente es heterognea, hay que organizarlos en
pequeos subgrupos de acuerdo a las necesidades y caractersticas individuales.
103
104
105
102
Para determinar esta divisin se debe tener en cuenta:
La cantidad de los nios y nias.
Cuantos meses tienen.
Sus modos de desplazamiento.
Como se expresan ante una necesidad o preferencias.
La organizacin de la sala de bebes es realmente muy compleja e implica saberes especficos, fun-
damentales y por sobre todo necesita de una gran disponibilidad corporal y afectiva.
Implica un trabajo profesional y de grandes desafos, considerando a este pequeo de 45 das a 12 meses
que avanzar en logros fundamentales; adems la docente ser testigo participante durante un perodo
determinado, complementando el accionar de la familia.
Otra cuestin de la tarea docente es el respeto de lo individual. Deber tambin planificar secuencias
diferenciadas para los diferentes subgrupos o la organizacin de propuestas que pueden desarrollarse con
diferentes grados de complejidad de los diversos subgrupos.
Otro aspecto a tener en cuenta son las actividades cotidianas que en esta sala son muy significativas y son
espacios fundamentales para acercarse de manera personal a cada uno de los nios y nias.
En la sala de un ao generalmente los nios y nias ya son capaces de desplazarse por el espacio con
mayor o menor seguridad e independencia.
Tenemos que ofrecer un escenario que respete estas formas de estar, de deambular, de los pequeos. En
esta sala las propuestas de enseanza girarn alentando al descubrimiento del mundo que les permitir el
desplazamiento, conociendo personas, espacios y objetos, favoreciendo la autonoma, la importancia de
comunicarse a travs del lenguaje verbal para expresar sus necesidades e ideas de maneras que puedan ser
entendidos, la colaboracin en las tareas cotidianas, el reconocimiento de su propio cuerpo y posibilidades,
entre otras. Tambin sobre la autonoma como posibilidad de poder elegir, de expresar sus deseos,
acompaado de los lmites de lo que puede o no hacer.
Organizar los tiempos de desarrollo de la jornada con actividades centrales y en paralelo junto con
escenarios permanentes y mviles permiten ofrecer la contencin afectiva, personalizada y, al mismo
tiempo, el seguimiento de todos y cada uno de los nios pequeos en la tarea compartida entre varios
adultos en una misma sala
Respondiendo a las demandas individuales el nio no deber estar sometido a reuniones grupales, (ron-
das, saludos, un nico juego posible) sino que cada uno recibir un saludo individual, jugar individualmente
o en subgrupos segn sus deseos, dado que la sala le ofrecer diversas ofertas (ver espacios de juego).
En la sala de dos aos se trabajar sobre la conformacin del grupo, algunas propuestas grupales, y la
transmisin de modos sociales que se consideran importantes, propios de la cultura. Tanto estos aspectos
como el desarrollo de la autonoma presentan una relacin muy estrecha con la dinmica y las secuencias de
las propuestas que se realizan. Tambin es primordial que se sostenga una estabilidad y un orden que les
permita a los nios y nias un marco de seguridad y confianza, que paulatinamente les posibilite
desenvolver-se de manera ms independiente.
106 Soto y Violante. Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin, op. cit.
107 Soto y Violante. . Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin, op. cit.
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mbito de Experiencias de Aprendizaje: FORMACIN PERSONAL Y SOCIAL
Crear un espacio para la construccin subjetiva y saludable en una institucin de primera infancia, es
pensar en un espacio cuidadosamente preparado, seguro, confiado y clido. El docente de jardn maternal
est fuertemente comprometido con este hacer lugar para el advenimiento del sujeto singular
La Formacin Personal y Social es un proceso permanente y continuo en la vida de las personas, que
involucra el desarrollo y la valoracin de s mismo, la autonoma, la identidad, la convivencia con otros, la
pertenencia a una comunidad y una cultura, y la formacin de los valores.
El vnculo con el adulto referente ser el eslabn ms importante para que el nio y la nia construyan
su subjetividad de manera saludable. En este vnculo no importar la cantidad, sino la calidad de la
presencia ntegra del adulto significativo que se ofrezca a cooperar en el desarrollo interno de ese otro ser, en
un sentido de confianza, gracias al cual los problemas posteriores - crisis, alejamientos, etc. - resulten
soportables y hasta constructivos, pudiendo sostenerse autnomamente como una persona ntegra.
El beb al ingresar al jardn ya traer consigo un modo particular de relacionarse afectivamente con su
figura de apego, y a su vez, se iniciar el proceso de construccin del vnculo afectivo entre l y su
educador.
Ser importante pensar de qu modo ese sostn se podr traducir en acciones pedaggicas saludables
para la construccin subjetiva. Para ello, el docente deber tener en cuenta tres cuestiones bsicas: la
continuidad existencial, la seguridad y la predictibilidad.
Para que este proceso de sostn sea confiable, ser necesario adems una disponibilidad afectiva por
parte del docente, de esa manera se convertir en una slida figura de apego para ese beb.
Tambin el adulto significativo podr leer y resignificar las diferentes demandas y expresiones de afecto
que cada nio y nia pongan de manifiesto, muchas veces en forma implcita, desde su ser, su necesidad y su
historia. De esta manera se dar inicio a un dilogo afectivo de comprensin mutua, donde ambas partes
aportarn todo su ser en la construccin de esa relacin.
En la conformacin de este dilogo ser necesario el encuentro entre el educador y la diversidad, desde
el conocimiento y respeto de los modos propios de cada uno, de cada familia y de cada cultura.
En el Jardn Maternal se enriquecer el proceso de construccin de la afectividad, de los sentimientos
hacia s mismo y hacia los dems, que se dar cotidianamente, a travs de la interaccin diaria con los otros,
para ensear actitudes como la cooperacin, la ayuda mutua, el respeto hacia el otro como persona valiosa y
diferente.
Para que ese dilogo afectivo y constructivo se logre, ser necesario que el Jardn sintonice con las fami-
lias en una tarea de accin conjunta, de participacin y colaboracin, de confianza y respeto mutuo. Con lo
cual se potenciarn los aprendizajes sociales y afectivos de los nios y nias, a travs de la elaboracin de
situaciones de enseanza que favorezcan la construccin de un sentimiento de confianza bsica (E. Erikson,
1974), indispensable para una creciente autonoma y un sentimiento de s mismo desde la autoestima y la
propia valorizacin.
Ncleo de aprendizajes: IDENTIDAD
La identidad ser su singularidad, aquello que lo diferencie y lo iguale a los dems. Estos caracteres
singulares los ir construyendo en su interaccin con el mundo social, en su relacin con otros individuos,
con la sociedad y la cultura que lo rodea.
El entretejido de vnculos que se produzcan en las relaciones sociales y culturales en las cuales partici-
pen los nios y nias, les permitirn iniciar el complicado proceso de conocer y conocerse, construirse como
persona, construir su identidad individual y sociocultural.
En sus primeros momentos de vida el beb depender en forma absoluta del adulto que lo cuide, tanto
en la satisfaccin de sus necesidades corporales como afectivas y sensitivas. Progresivamente el nio ir
diferencindose de los otros como estructura subjetiva, lo que le permitir una organizacin progresiva.
Empezar a distinguir sus acciones y movimientos producto de su propia voluntad y cohesin fsica del
adulto que lo atienda. Esta identificacin de s mismo se afianzar en la interaccin con otros que propicien
sentimientos de confianza y seguridad al satisfacer las demandas.
En los primeros seis meses se producirn las mayores interacciones sociales entre el nio y los adultos.
Como ejemplos de este proceso podramos nombrar: la sonrisa como respuesta social, las vocalizaciones
dirigidas a los otros, la bsqueda de la mirada, los juegos de Cu-cu. Cuando el docente estimule la sonrisa o
los sonidos guturales o aparezca y desaparezca delante de l, le estar atribuyendo condiciones de
humanidad. Estas interacciones apuntarn a la diferenciacin de s mismo y del otro.
Orientaciones didcticas
La docente deber tener en cuenta que para desarrollar en los nios y nias, la valoracin de s
mismos, depender esencialmente de que se sientan queridos, aceptados, valorados y tratados respetuo-
samente en forma estable, con gran sensibilidad y flexibilidad frente a sus demandas.
A partir de su nacimiento los nios se sentirn queridos si se les satisfacen sus necesidades bsicas,
se les expresa afecto, y a partir de un contacto cara a cara se les habla y presta atencin. Tambin si son
escuchados, considerados en sus intereses, comprendidos, respetados en sus sentimientos y diversidad.
Es importante que el docente visualice las respuestas de los nios y nias frente a las actitudes de
acogida: desde la placidez hasta manifestaciones mayores, como expresiones verbales acompaadas con
movimientos de diversa ndole.
Ser necesario que genere condiciones para que los nios y nias puedan moverse y explorar
libremente su cuerpo y el entorno inmediato; esto implicar generar diversas situaciones que les permitan
conocer y ampliar sus posibilidades sensoriomotrices.
Deber establecer con los padres y la familia nexos de comunicacin y colaboracin permanentes,
para favorecer la adaptacin de los pequeos en contextos que no sean parte de su ambiente familiar y
habitual.
A medida que los nios y nias vayan adquiriendo mayores capacidades en la exploracin y
manipulacin activa de los objetos y comiencen a desplazarse, el docente ir enriqueciendo los espacios y
perodos de juego con recursos apropiados a la etapa en que se encuentran.
El docente se vincular de manera personal con cada uno de los pequeos, nombrndolos e
identificando sus caractersticas, gustos e intereses, incorporando juguetes u objetos significativos, y con
ellos dialogar sobre su familia y su vida cotidiana.
Para favorecer la diferenciacin de intereses en los nios y nias, deber ofrecerles alternativas de
experiencias que se irn reiterando y enriqueciendo. Con lo cual, avanzarn en manifestar sus primeras
preferencias respecto a juguetes, actividades, lugares y otros.
Darles oportunidades de probar, tener xito en sus acciones y en distintas situaciones, ya que esto le
permitir, la autovaloracin positiva.
El docente podr organizar el espacio educativo de tal manera que cada uno de ellos, pueda disponer
de un lugar personal del cual se apropie, y en el que pueda guardar objetos personales significativos y sus
propios trabajos.
Ser fundamental fomentar que expresen y comuniquen las experiencias o situaciones que les sean
gratas y aquellas que les incomoden, para favorecer en los mismos la identificacin, detectar sus causas y
tomar las medidas que corresponda.
Los juegos propicios para la diferenciacin e individuacin son: los que Daniel Calmels denomina
Juegos de Crianza (ver Juegos corporales).
A partir de los dos aos, el docente implementar otras propuestas que promuevan el conocimiento y
reconocimiento de los pequeos entre s y con el adulto.
Las rutinas diarias harn a la organizacin de la tarea y al proceso de individuacin, lo que le permitir
al nio ocupar un lugar en relacin a sus compaeros y a la docente.
El reconocimiento de cada uno de los nios y nias por su nombre.
La incorporacin de recursos, como espejos para que los nios y nias puedan reconocerse o
fotografas que permitan no slo el reconocimiento, sino la individuacin. Las fotografas sern una
estrategia ideal para reconocerse y reconocer a los compaeros y nombrarlos por su nombre.
El juego del Veo-veo de los nombres donde el docente identifica a un nio de la sala, sin decir quin es,
los nios tienen que adivinar e identificar quien es el elegido.
Permitir que los nios y nias concurran con algn objeto juguete- libro de su pertenencia al Jardn,
puede ser un buen modo de reconocerlo en su individualidad y darle permiso para que lo familiar este en el
Jardn. El nio puede querer compartirlo o no. En determinados momentos, querer guardarlo y buscarlo en
otros (el sueo por ejemplo).
108 Maquieira, Lidia Susana. El desarrollo emocional del nio pequeo Observar, escuchar y comprender. 0 a 5 aos La educacin en los primeros aos.
Nov. Educativas. Volumen N 71. 2002
109 - Cuando el docente trabaja sobre el criterio basado en la regularidad contextual (a travs de las rutinas, referentes contextuales en el espacio) propicia
en el nio la continuidad existencial. - Cuando acompaa al pequeo a reconocer y a asumir los sentimientos, ser posible para el nio y nia la confianza
en s mismo y en su cuidador y de esta manera lograr seguridad. - Cuando permite que el nio pueda hacerse a la idea de cmo sucedern las cosas que
a l le preocupan, y a la posibilidad de reencuentro con las personas a quien ama, posibilitar la predictibilidad.- Maquieira L. Op. Cit.
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Ncleo de aprendizajes: AUTONOMA
Los nios y nias transitarn un pasaje progresivo desde la dependencia absoluta hacia una
independencia relativa, y posteriormente la autonoma.
La independencia o autonoma tendr sus races en los cuidados ambientales y corporales. En la medida
en que pueda revivir la dependencia como forma de cuidados, de confianza y seguridad sern capaces de
poder cuidarse a s mismos y por lo tanto transitar hacia la autonoma. Cuidarse a s mismo estar
relacionado con el reconocimiento de las propias capacidades y con la toma de decisiones, con la posibilidad
de elegir, tanto en el plano cognitivo, afectivo y emocional, como corporal. Durante este proceso gradual los
nios y las nias, en un principio, sern capaces de decir no a travs de gestos o movimientos. Ms adelante
podrn desviar la mirada suspendiendo la interaccin cara a cara; unos pocos meses ms tarde podr
suspender el dialogo vocal con el adulto; cerrar la boca cuando algo no le guste o no quiera ms; dejar caer la
comida de su boca empujndola con la lengua. Asimismo podrn decir s al elegir un juguete, al caminar y
separarse del docente para explorar el espacio que los rodea a travs de movimientos y desplazamientos, lo
que les permitir tener confianza en su propio cuerpo; conociendo y aprendiendo las posibilidades que
tengan. Ms adelante podrn decir no y s como respuesta verbal. Progresivamente aprendern a usar los
utensilios, a beber en vaso, o a dormir solo en la cuna. Cuando den sus primeros pasos el adulto ser el sostn
de esa marcha inestable. El nio buscar la mirada del adulto ante una nueva situacin observando su
reaccin, y de la actitud del adulto depender la respuesta de los pequeos.
Posteriormente se iniciarn en el control de esfnteres, para ello ser necesario acordar con las familias
para respetar las posibilidades de los nios por sobre los intereses de los adultos. Luego darn indicios
cuando estn sucios o mojados, comunicndoselo a los adultos a travs de gestos, movimientos o palabras.
En este marco de dependencia-autonoma los nios tendrn la posibilidad de desarrollar sus iniciativas
para pedir ayuda, decidir, elegir, disentir, afirmarse y compartir entre otras cosas.
En los primeros meses ser fundamental generar condiciones ambientales que permitan que los
perodos de sueo y vigilia de los nios y las nias puedan estar claramente diferenciados, de tal manera que
se satisfagan plenamente los propsitos de cada momento. Del mismo modo, ser importante adems que
junto con las relaciones interpersonales que se establezcan, estos ambientes posibiliten vivenciar momentos
de intimidad y seguridad, que contribuyan a armonizar su gradual insercin en otros espacios fuera del hogar.
Ser importante que en el contexto de rutinas estables y previsibles para los nios y nias, exista
flexibilidad en la duracin, secuencia y forma de implementarse, acorde a las caractersticas e intereses
individuales y grupales.
Ser primordial que el docente los incentive verbal y gestualmente para que los mismos se sientan
confiados en sus capacidades para establecer nuevas relaciones con otros y para explorar su entorno.
Ofrecer una diversidad de recursos bsicos para que los nios y nias encuentren sus objetos de
inters y ejerciten sus capacidades sensoriomotoras (objetos de distinto peso, volumen, tamao, colores,
formas y texturas) que permitan efectos distintos e interesantes. Facilitar el juego con objetos diversos
(apilar, ensartar, volcar, trasladar, arrugar,
Brindar diversidad de superficies, extensiones, inclinaciones y alturas, en diferentes escenarios, que
den seguridad y a la vez que desafen a los nios y nias en los desplazamientos.
Es importante ofrecerles para el desarrollo de su autonoma proporcionarles el tiempo, los recursos
necesarios, los incentivos para perseverar en la bsqueda y exploracin de posibles soluciones.
Apoyar a los nios y nias generando situaciones facilitadoras para que ellos puedan actuar,
proporcionndoles artefactos o utensilios adecuados, simplificando las actividades e incentivndolos a
realizarlas.
Para potenciar la autonoma, adems de seleccionar situaciones adecuadas, ser la expresin verbal
de la docente que apoyando, guiando, orientando y sosteniendo ayudar al nio y a la nia a iniciar y
perseverar en sus actividades.
En forma muy directa y sencilla se iniciar en la formacin de prevencin de riesgos para que los
nios y nias puedan entender por qu razn un objeto o situacin es peligrosa.
La ambientacin fsica ser un recurso valioso para ofrecer a los nios y nias alternativas diversas.
Con los menores de un ao se podrn utilizar cajas o canastos bajos, con objetos variados e
interesantes. Para los nios y nias que ya caminen, podrn iniciarse los rincones o mbitos de juego, donde
se agrupen ciertos juguetes u objetos con un sentido comn, para que ellos opten segn sus intereses.
Debern considerarse adems de los rincones tradicionales otros que la docente podr armar con
creatividad como de los efectos interesantes, de las sensaciones agradables, de la sorpresa, etc.
Los juegos propicios que generan elecciones, exploracin y toma de decisiones para resolver
problemas como son la canasta de los tesoros y juego heurstico (ver juegos con objetos del entorno).
Ncleo de aprendizajes: CONVIVENCIA
El ingreso al Jardn Maternal aportar a los nios y nias un nuevo ambiente de interaccin, un ambiente
con caractersticas distintas a las del medio familiar: presencia de otros pequeos de edad semejante a la
suya y varios adultos hasta ahora desconocidos.
Esta complejidad y diversidad ampliar y enriquecer las oportunidades del nio y nias, siempre y
cuando el jardn sintonice con lo que cada pequeo aporta, para acceder a la cultura y desarrollar sus
funciones psquicas, su personalidad, el conocimiento de s y el del mundo social.
El nio desde su nacimiento se iniciar en la construccin de nociones sociales, como tambin de
normas, de reglas y pautas de comportamiento social: lo que est permitido y no permitido hacer, lo que se
debe y no se debe hacer; adems lo deseable y lo no deseable, lo bueno o lo malo; la construccin de valores,
as como la construccin de los llamados hbitos cotidianos, vinculados con las costumbres familiares y
culturales segn los grupos de pertenencia.
En los primeros meses y para favorecer una mejor adaptacin, el docente deber considerar
algunos de los patrones de crianza de las familias y la historia de vida de cada uno, incorporando a las
rutinas diarias elementos de su cultura particular que se vinculan con la etapa de vida en la que se
encuentran: expresiones afectivas en su lengua materna, pautas de crianza familiares, alimentos,
preparaciones y costumbres asociadas a la satisfaccin de sus necesidades bsicas.
Ser importante que durante su permanencia en el establecimiento, los pequeos tengan la
posibilidad de establecer vnculos de calidad con los adultos responsables de su atencin, basados en
relaciones exclusivas, estables y expresamente afectuosas.
En la medida que las relaciones con los adultos significativos sean estables, debern favorecerse
actividades de exploracin, juegos e imitaciones que propicien interacciones ms prolongadas con ellos, en
las que se enfaticen las expresiones de afecto.
Entre los recursos visuales (imgenes, libros y otros) y musicales (instrumentos, grabaciones) que se
incorporen en los ambientes de aprendizaje, ser adecuado hacer una seleccin intencionada de ellos, de
manera que sea posible incluir aquellos que expresen los mejores elementos de distintas culturas y que
amplen las oportunidades de conocimiento de los nios y nias.
El docente deber facilitar nuevas interacciones mediante actividades que tengan un carcter
ldico a medida que los nios y nias vayan demostrando mayor seguridad en sus relaciones y manifiesten
curiosidad e inters por relacionarse con otras personas.
Considerando que las expresiones de afecto favorecen las relaciones interpersonales de calidad,
debern promoverse diversas manifestaciones espontneas de los pequeos hacia quienes ellos elijan.
Para mantener el inters inicial de los nios y nias por estar junto a otros y promover el inicio del
estar con otros en el juego, se sugiere dar oportunidades para participar en actividades grupales simples
tales como rondas, bailes y construcciones.
Propiciar que los nios y nias compartan juguetes y materiales, se llamen por su nombre, se den
las gracias, se saluden, guarden y ordenen juntos los materiales.
Ser importante que las primeras experiencias de participacin y colaboracin de los nios y nias
en pequeos grupos sean gratificantes, creativas, novedosas por lo que estas actividades debern acentuar
lo entretenido y ldico, permitiendo que descubran las posibilidades del estar con otros.
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Ser realmente importante que el docente genere un ambiente donde participar, integrarse y
contribuir sea grato para todos, y donde sean valorados y reconocidos los esfuerzos y logros de cada uno de
los pequeos.
Ncleo de Aprendizajes: DESARROLLO PSICOMOTOR
El trmino desarrollo hace referencia a los procesos de transformaciones internas que se dan en el sujeto,
en intercambio con el medio humano y fsico, a travs del dilogo tnico, para la satisfaccin de sus
necesidades. Estos procesos permiten que el beb desde la dependencia absoluta, por medio de las
manifestaciones tnico-emocionales, vaya construyendo progresivamente su autonoma.
El desarrollo psicomotor constituye el estrecho paralelismo entre el desarrollo de las funciones motrices,
del movimiento y de la accin y el desarrollo de las funciones psquicas (Vayer), o sea una correlacin entre
el psiquismo y el movimiento. Este desarrollo se da en funcin de la maduracin, siguiendo dos leyes
bsicas: el cfalo-caudal y la prximo-distal, marcado por un estilo motor propio de cada sujeto, donde
motricidad y sensorialidad son la condicin de existencia de los ms pequeos, de sus relaciones con el
entorno y de sus representaciones de s y del mundo.
Este ncleo de aprendizaje nos sita en la perspectiva del propio cuerpo como eje de referencia de toda
situacin, y el movimiento, como centro dinamizador de la unidad corporal y como el hecho concreto que
sita a nios y nias en relacin con el mundo.
Los aprendizajes ms importantes de la motricidad ocurren en los primeros aos de vida,
paulatinamente se adquiere el control y el equilibrio postural permitiendo diversas posiciones, posturas,
desplazamientos que amplan las posibilidades de manipulacin, prensin y exploracin del entorno. El
movimiento, de esta manera, posibilita la integracin de las diferentes partes del cuerpo en un todo, el
esquema corporal, y en forma conjunta se va construyendo la estructuracin espacio temporal.
Emi Pickler plantea que, de forma espontnea en funcin de la maduracin, mediante la actividad
autnoma, los bebs van desarrollando sus aprendizajes motores. Esto se debe a que estas acciones, sin
intervencin del adulto, se encuentran mejor estructuradas, al ser el efecto de una coordinacin del
conjunto de las partes del cuerpo.
Desde esta mirada es esencial reflexionar sobre el papel del docente, que desde el rol de observador y de
sostn afectivo y simblico, crea el ambiente y las condiciones propicias para acompaar las actividades
motoras que surgen espontneamente, por propia iniciativa, segn el nivel de maduracin global. No
interviene directamente para que se adopten posturas y posiciones para los cuales los nios y nias no
estn preparados, porque no slo se acelera su maduracin sino que la obstaculiza, pudiendo producir
manifestaciones de rigidez y tensiones que son perjudiciales para el desarrollo postural armonioso.
Si se permite libertad de movimiento, aprenden a observar, a actuar, a utilizar su cuerpo, a prever el
resultado de la accin, a descubrir sus propios lmites, aprenden el cuidado de s mismo, la confianza en sus
propias percepciones e intereses, aprenden a aprender...
Brindar a los nios y nias un entorno adaptado y propicio a las necesidades funcionales de cada
edad, y especialmente dejarles una completa libertad de movimiento. Eso significa:
Facilitar espacios para el juego espontneo del nio (rodar, taparse y destaparse, pararse con
apoyos diferentes, etc.)
Armar desniveles con puntas redondeadas y ofrecer cajas o tneles para que el nio pueda
apoyarse, deslizarse, bajar y subir reptando, meterse, salir, etc.
Es fundamental respetar al nio, y favorecer su desarrollo autnomo. El educador debe manifestar
paciencia, consideracin y dulzura en relacin con el nio y evitar manipularle, apresurar e intervenir
intempestivamente en la aparicin y el desarrollo de las funciones motrices.
La ayuda que el docente aporta al desarrollo debe ser, en primer lugar, indirecta, es decir ha de
consistir en la organizacin de un entorno adecuado a las necesidades, disponiendo en el ambiente
barrales, barandas o soportes verticales firmes que le permita al nio tomarse, apoyarse y sostenerse.
El docente deber tener en cuenta en su intencionalidad pedaggica que el nio y la nia van
evolucionando progresivamente, por lo que tendr que estar atento para saber leer e interpretar las
acciones motrices emitidas por ellos.
mbito de Experiencias de Aprendizaje: COMUNICACIN Y EXPRESIN
La comunicacin es una actividad social en la que por lo menos dos individuos intercambian informacin
sobre el mundo externo o sobre su mundo interno, sus conocimientos, sus sentimientos, sus intenciones, su
mundo imaginario. La comunicacin siempre implica la comprensin mutua entre los participantes.
En un sentido amplio, lenguaje es todo sistema a travs del cual un sujeto puede comunicarse, esto es,
transmitir mensajes a otras personas y, de ese modo, interactuar con el medio social que lo rodea. Desde
esta perspectiva amplia, la plstica, la msica, pueden tambin considerarse lenguajes. En un sentido
restringido, el lenguaje involucra un sistema de signos convencionales (previamente establecidos). Estos
sistemas de signos convencionales -las lenguas- constituyen instrumentos culturales construidos
histricamente que facilitan la comprensin mutua entre las personas. Las lenguas facilitan la
comunicacin porque permiten solicitar y dar informacin de un modo preciso y comprensible para las otras
personas.
Lenguajes Artsticos
El arte es un medio de comunicacin, de expresin de ideas, sentimientos, emociones y una forma de
conocimiento. El contacto con diferentes manifestaciones culturales posibilita ampliar el marco de
referencia de los nio y nias, quienes de ese modo fortalecern su capacidad de discernir, disfrutar y
comprender. Tambin dispondrn de una mayor riqueza al crear o imaginar sus propias producciones.
Por lo tanto, a travs de los diversos lenguajes artsticos, el nio ser capaz de comunicar, representar y
expresar la realidad a partir de una elaboracin original desde sus sentimientos, ideas, experiencias y
sensibilidad.
Ncleo de aprendizajes: EXPRESIN CORPORAL
La exploracin corporal va surgiendo a travs de los gestos del beb, de los cambios de tono muscular, de
su mirada, de la posibilidad de cambiar posiciones y realizar movimientos durante sus juegos, as como
tambin durante otros momentos importantes de su vida: cuando se alimenta, cuando lo cambian, lo
baan, cuando investiga un objeto o cuando repite una y otra vez una accin que al principio fue casual.
La exploracin corporal es toda accin, gesto o palabra que el nio realiza con el cuerpo, con la finalidad
de comunicarse consigo mismo y con los dems.
Como ser humano en situacin, siempre va a estar expresando su personalidad, su estilo subjetivo de sen-
tir, evocar y comunicar.
Las propuestas a tener en cuenta son la exploracin, la sensibilizacin y la produccin, recordando que
con los ms pequeos, la exploracin y la sensibilizacin ocuparn un lugar de mayor importancia.
La propuesta de exploracin corporal no se trata de una reproduccin de estmulos y menos an de ejer-
cicios para repetir y aprender. S se trata del respeto por la espontaneidad, del lenguaje pre-verbal y, desde
all, la potencializacin del cuerpo, as como del poder decir a travs de l.
La exploracin corporal permite crear un lenguaje propio hacindolo comprensible, es decir, comunicable
a los dems.
El docente deber ser un buen observador, registrando los indicios expresivos naturales del nio, para res-
catarlos, repetirlos, permitiendo la apropiacin por parte del nio de formatos de juego expresivo.
Su intervencin no debe ser de forma inmediata ya que esto impide al nio poder explorar y
expresarse.
A partir de lo sucedido podr tambin ofrecer: espacios continentes y al mismo tiempo
desafiantes para la exploracin; objetos para ser explorados (pauelos de colores llamativos,
sabanitas, espejos, muecos etc.); modelos para ser imitados; sugerencias para hacer el mismo
movimiento de otras maneras.
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Ncleo de Aprendizajes: EXPRESIN SONORA Y MUSICAL
El ambiente sonoro que rodea al nio constituye un soporte afectivo que le permite desarrollar todas sus
potencialidades. De all la necesidad de pensar el espacio del jardn maternal como un lugar donde las
voces, los sonidos-silencios, la msica que se escuche sean objeto de reflexin del educador.
La voz de las personas tranquiliza al beb, sobre todo cuando la intencionalidad del adulto est puesta en
calmar o jugar con l. La intensidad, la modulacin de las palabras, la musicalidad que le imprime o
simplemente el juego sonoro que producen algunas repeticiones crean un mbito adecuado para el
crecimiento del pequeo, para acrecentar su seguridad y confianza.
La carga expresiva de las emisiones vocales espontneas del beb, comenzando por el llanto y los gritos,
reconociendo sus propios sonidos y sin saber cmo los produce, parecen sorprenderlo. Luego ensayar estas
expresiones, las regular y las usar de acuerdo a sus necesidades o estados de nimo (el canturreo como
manifestacin de bienestar, por ejemplo).
Los primeros dilogos que establecen adultos y nios surgen del juego corporal y vocal que se produce en el
contacto cotidiano asociado a la satisfaccin de las necesidades del beb. De este vnculo (resonarn en
forma brillante los sonidos del nio y como un espejo la rplica del adulto) surge la creacin de un cdigo de
comunicacin nico. Se ponen en juego aqu, elementos del lenguaje musical (ritmos, timbres,
intensidades) que el educador ir enriqueciendo lentamente. Se sugiere escuchar Mece, mece de Judith
Akoschky en Canciones de cuna y Romances.
Los sonidos-silencios que rodean al nio permiten establecer parmetros de referencia para comenzar a
organizar sus estructuras psquicas. El silencio es el componente bsico de la msica y este concepto cobra
relevancia en estos momentos en que los estmulos sonoros pecan de excesivos.
Podemos aseverar que el encantamiento, la alegra, la emocin, son algunas de las respuestas que
despier-ta la msica en el nio pequeo. El brillo en sus ojos, las sonrisas y hasta las carcajadas, los
movimientos de sus brazos y piernas cuando el beb reposa en la cuna, en el cambiador.
Ms adelante y ya aferrado a algn sostn, sern rebotes de sus rodillas transmitidas a todo su cuerpo al
comps del estmulo musical. Como deambulador tendr ms medios para protagonizar su entusiasmo y
para exteriorizar su participacin activa: respuestas diversas provocadas por la audicin de msicas que
fueron seleccionadas para su deleite y placer. A medida que domina la marcha, es cada vez mayor el
repertorio de movimientos corporales que la audicin musical promueve, y ms explcita su capacidad de
escucha, -an sin movimiento corporal ni desplazamientos- y de discriminacin. As la msica va trazando un
camino indeleble dejando huellas en su sensibilidad y en su capacidad receptiva y expresiva.
Es fundamental partir de experiencias perceptivas en lo auditivo: brindndole al nio
reconocimiento de sonidos del ambiente cotidiano de la sala, el descubrimiento corpreo y psicomotor del
ritmo y de los sonidos del cuerpo, la manipulacin y exploracin de materiales y todo tipo de experiencias que
favorezcan la apropiacin del mundo sonoro circundante.
Generar un ambiente silencioso, de respeto, es posibilitar un mbito pleno de posibilidades para la
expresin y la comunicacin.
Al brindar un ambiente sano, con bajo nivel de saturacin sonora permite al nio conocerse,
escucharse, sintonizarse en profundidad; sentir su emocin, su vivacidad, su necesidad. Permite una
respuesta armnica y adecuada.
La seleccin de repertorio que el educador realiza para el jardn maternal debe contener variedad de
propuestas que permitan reconocer y ampliar el universo sonoro de los nios. Ya sea con la msica de
fondo, jugando o cantando, el nio va apropindose lentamente del lenguaje musical que lo constituye y le
sirve de vnculo con el mundo.
110 Ver lo pertinente en cancionero sugerido en Ncleo de Aprendizaje de Expresin Sonora y Musical en Jardn de Infantes de este documento.
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Ncleo de aprendizajes: EXPRESIN PLSTICA
Al tomar contacto con el material el nio explorar y accionar sobre l sin preocuparse ms que por
conocerlo, descubrirlo. Las formas irn surgiendo y el pequeo disfrutar de cada descubrimiento. Estas
primeras exploraciones sern imprescindibles para iniciarse en un lenguaje de expresin y comunicacin.
Los docentes podrn observar estas primeras experimentaciones no desde la interpretacin, sino desde
otro lugar: si bien todos los trazados se parecern, cada uno ser diferente, descubrirn que encierran la
belleza de ser expresiones nicas, irrepetibles y personales y su valor residir precisamente que sern las
primeras huellas de las acciones de los nios.
En el modelado: le permitir no solamente desarrollar la creatividad y la esttica, sino la motricidad y la
coordinacin viso-manual. El nio involucra todo el cuerpo cuando modela, pero sobre todo el uso conjunto
de ambas manos y todos los dedos, esto hace del modelado una actividad muy valiosa. Al ofrecerle un
material maleable le estamos permitiendo que experimenten el contacto con sustancias en las cuales
pueden dejar marcas, jugar con el volumen, introducir hendiduras, saliencias, incrustar palitos u otros
elementos.
Las construcciones o ensamblados: son actividades que se sugieren para la apropiacin de la tercera
dimensin.
El trabajo en el espacio tridimensional los invita a explorar y enfrentarse con problemas de equilibrio
fsico,
El grafismo le da la posibilidad que su pensamiento quede perpetuado. Le permite observar algo que fue
creado por l mismo, es un producto que puede ser percibido, mostrado y regalado. Los primeros trazos son
rpidos y, muchas veces, los nios no miran el soporte sobre el que estn graficando. Sus movimientos son
muy amplios, muchas veces no hay acompaamiento visual, aunque como dice Rhoda Kellogg "el nio
necesita ver el resultado de sus movimientos, por eso es que si se le rompe el material que est usando para
garabatear, deja de hacerlo". Si bien le significa una descarga motriz, tambin hay placer visual, el nio
disfruta de lo que hace. Si se le acaba la pintura o llen la hoja, pide hacer nuevos trabajos. En estos casos, la
maestra debe brindarle la oportunidad de seguir hacindolo, porque la actividad es, antes que nada, un
juego que le causa mucho placer.
En relacin al desarrollo esttico hay dos fuentes que nos permiten acercar al nio y la nia a la aprecia-
cin y disfrute por la belleza: el ambiente prximo (naturaleza y lo que lo rodea) y el arte. Ambas son vlidas
si sabemos guiar la mirada de los pequeos. La observacin y el desarrollo de la percepcin son
elementales en el ser humano, no solo permiten un conocimiento ms profundo del mundo que los rodea,
sino que a su vez brinda la posibilidad de disfrutar sensiblemente de lo que se ve y mirar con intencin.
El docente: debe participar, involucrarse, es decir compartir la experiencia con los nios, observar,
estar atento e intervenir verbal o gestualmente. El inters que manifiesta el adulto hacia la tarea de los
nios muestra la valoracin que hace de sus actividades. Esta visin de la plstica procura ampliar las
posibilidades de expresin y comprensin infantil desde una dimensin esttica.
Para la pintura es conveniente la masa para dctilopintura, hay diversas formas de hacerla, la ms
fcil: tmpera espesada con harina. Se sugiere variar los soportes pero insistir en la actividad que es muy
rica en todos sus aspectos.
Las masas simples (harina, agua y un poco de sal) son las ms indicadas, para el modelado.
Tambin la arcilla o el barro son materiales por excelencia que sirven para modelar. Todos los especialistas
acuerdan que los nios deben tener la posibilidad de modelar con l, ya que favorece el desarrollo
kinestsico, bsico en esta etapa.
Darle arena, tanto seca como hmeda, que no solo puede ser trabajada con las manos sino que
tambin se pueden utilizar otras herramientas, stas permiten desarrollar la manipulacin y la exploracin
tctil.
Ofrecerles cajas de diversos tamaos, inclusive que los nios quepan en ellas, para que la pinten,
grafiquen y agregarles a las cajas grandes otras ms pequeas, dejndolas en la salita para jugar.
Realizarles orificios, pintarlas con rodillos (le implica al nio un nuevo movimiento), etc.
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Que experimenten con papeles diversos de diferentes texturas: romper, rasgar, trozar de manera tal
que puedan ejercitar el movimiento de pinza, tan importante en el desarrollo de la psicomotricidad fina (uso
de la "pinza"). Es importante entonces la graduacin paulatina de papeles maleables a otros ms
resistentes Los soportes deben ser grandes, de diversas formas, texturas y colores. Por su motricidad es
conveniente que sean de buena calidad, tambin se pueden usar cartones, cajas diversas, etc. Podrn
trabajar en distintas posiciones: acostados o sentados en el piso, parados (colocando los soportes sobre la
pared) y en las mesas, etc.
El docente podr ambientar con reproducciones pictricas que estarn a la vista del beb (sector de
cambiado), de esta manera brindar un momento para el enriquecimiento creativo y el gozo de lo esttico.
En la sala de los nenes de 2 aos se podr comenzar con lecturas de lminas de fotos de animales
domsticos, reproducciones de obras famosas e invitar a artesanos o artistas que nos muestren sus
producciones.
Es conveniente tener un pizarrn a la altura de ellos, ya sea el convencional o bien la pared
especialmente pintada para que puedan garabatear con tizas. El piso es otra posibilidad para ser utilizado
como soporte.
Ncleo de aprendizajes: EXPRESIN LITERARIA
Cada experiencia de encuentro con la literatura puede ser una ocasin intensa y rica de apertura, de viaje
compartido e individual a la vez hacia lo que nos une con los otros - sus experiencias, sus sueos, su visin del
mundo - y que nos ayuda a saber ms de nosotros mismos en un valiossimo camino de crecimiento.
Se puede comenzar desde el primer da de vida y ser efectivamente enriquecedor si elegimos adecua-
damente los textos literarios ms significativos para cada momento vital.
En los tres primeros aos de vida lo ms adecuado son las experiencias de sensibilizacin.
Experiencias con la poesa.
La primera experiencia de encuentro de los nios y nias con la literatura llega de la mano de la
poesa y en sus formas ms antiguas: la cancin de cuna. El beb no puede an comprender el significado de
las palabras que se le dirige, pero su participacin en este dilogo es quizs tan intensa como cualquier
otra guiada por la comprensin. Innumerables son las canciones de cuna de orgenes folklricos que nos
llegan desde el pasado y que configuran un bellsimo hilo invisible que une a las distintas generaciones a
travs del tiempo.
Experiencias con la poesa y el cuerpo.
En estas primeras experiencias de encuentro con la poesa tiene gran importancia el movimiento y el
contacto corporal que se establece entre adulto y nio (ver juegos corporales versificados).
La palabra potica acompaa entonces la caricia, el juego que sorprende, el momento de cercana
que brinda alegra y experiencias cariosas, estableciendo un vnculo especial de confianza.
La presencia de la poesa en el vnculo adulto-nio podr aparecer en muchos momentos de la
cotidianeidad y enriquecer algunas actividades como el cambio de paales o la hora de comer. Ejemplos:
rimas que van nombrando partes del cuerpo, rimas de cosquillitas, rimas para contar deditos, balanceos (se
dicen con el nio sentado en las rodillas, invitan a balancear), rimas de galopes, y ensalmos (Sana, Sana).
Experiencia con poemas para escuchar, compartir y jugar.
El proceso de encuentro y disfrute de la poesa puede renovarse, enriquecerse y recrearse
continuamente a medida que los nios crecen.
Aproximadamente desde los 18 meses pueden utilizarse algunos movimientos corporales que la
poesa sugiere. Pueden prepararse tarjetas con el texto de la poesa e incluir algunos dibujos.
A partir de los dos aos podrn incluirse poesas folklricas y algunas rondas.
Experiencias con tteres.
Los tteres posibilitan a los nios movilizar una rica gama de experiencias de sensibilizacin artstica
tanto cuando se los convoca como espectadores, como cuando ellos mismos los manipulan.
Tendrn oportunidad de dialogar con los dems, canalizar emociones, asumir roles, relatar
experiencias propias o imaginadas, ingresar en la ficcin expresando su mundo interior.
Ncleo de Aprendizajes: LENGUA

El lenguaje: una forma de comunicacin social con un sistema de signos convencionales, la lengua.
Todos los nios y las nias aprenden como parte de su grupo social, las costumbres, las normas, las
creencias, los valores y la lengua, es decir, la cultura de esa comunidad. Como sostienen Borzone y
Rosemberg (2000), parte del conocimiento que un nio adquiere en las primeras situaciones de interaccin
social, es el dominio de la lengua y la competencia para usarla en situaciones de comunicacin. Cuando un
nio aprende a hablar, aprende el sistema de signos que constituye la lengua que se habla en su comunidad,
es decir, adquiere competencia lingstica. Pero al mismo tiempo que aprende la lengua, adquiere
competencia comunicativa, porque aprende a usarla apropiadamente con otras personas en las situaciones
de interaccin social.
La competencia lingstica.
El lenguaje es un sistema formado por varios subsistemas: 1) el subsistema fonolgico, constituido por
los sonidos de la lengua (m/p/a/e/) cuya combinacin permite la formacin de un nmero ilimitado de
palabras; 2) el subsistema sintctico, formado por un nmero limitado de reglas, cuya aplicacin permite la
formacin de un nmero ilimitado de oraciones; 3) el subsistema lxico o semntico, que implica la
adquisicin de palabras.
Como sealan, Borzone y Rosemberg (op.cit.), cuando los nios aprenden a producir palabras, la forma
sonora de esas palabras no es estable (un nio puede decir tanto patito como batito). En el proceso de
adquisicin los nios omiten, sustituyen y cambian el orden los sonidos de las palabras. Progresivamente,
los nios comienzan a discriminar las palabras, a diferenciar unas palabras de otras y las identifican como
unidades de significado. Los nios comprenden ms palabras que las que usan. En los primeros aos, los
nios pueden confundir unas palabras con otras por ejemplo globo y lobo. Pero al ir aprendiendo cada
vez ms palabras, los nios van formando representaciones internas de ellas cada vez ms detalladas, ms
completas y ms especficas. Cuantas ms palabras los nios conocen, mejor pueden discriminarlas entre
s.
Las primeras emisiones infantiles estn formadas por una sola palabra, Cuando comienzan a producir
emisiones ms largas, los nios mantienen el orden de las palabras de la lengua a que se hallan expuestos
(en espaol: sujeto verbo objeto). Un poco antes de los 2 aos, los nios comienzan a producir emisiones
de 2 palabras.
Experiencias con libros.
Aproximadamente desde los 6 meses el libro ser un objeto ms entre otros objetos.
Los libros que entreguemos a los bebs debern estar cuidadosamente seleccionados. Es
recomendable que sean de tela, plsticos o cartn plastificado.
A partir de los 12 meses se pueden seleccionar libros que incluyan una secuencia simple de
acciones acompaadas de un texto que va relatndolas.
La presencia del adulto ser fundamental ya que transmitir el sentido social del libro y la lectura,
llevando a cabo acciones que favorezcan este proceso.
Experiencias con cuentos.
Los cuentos deben tener personajes conocidos.
El orden de aparicin de acciones y acontecimientos debe seguir una lgica de causas y
consecuencias que den simplicidad a la trama y siempre un final feliz.
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propsitos:
1) para conseguir cosas (uso instrumental); 2) para controlar y regular la conducta de los dems (uso
regula-torio); 3) para expresar sus deseos y afirmar su propia identidad (uso personal); 4) para dar y solicitar
informacin respecto del mundo (uso representacional); 5) para crear mundos imaginarios (uso
imaginativo); 6) para averiguar sobre el mundo (uso heurstico).
A partir de los primeros usos del lenguaje los nios van desarrollando progresivamente con la
colaboracin de los adultos, textos ms elaborados. Alrededor de los 3 aos de edad los nios comienzan a
producir en el marco de los intercambios comunicativos narraciones simples, primero de situaciones
habituales en su vida cotidiana y luego de experiencias personales. Tambin pueden comenzar a producir
descripciones de objetos, como una primera forma de discurso expositivo.
La maestra o el adulto a cargo del nio debern en todas las situaciones en las que interacte con el nio:
Involucrar a los nios en los intercambios de modo activo. An antes del ao, cuando el nio es muy
pequeo el adulto puede generar protoconversaciones con el beb intentando interpretar aquello que el
pequeo, desea comunicar y verbalizndolo. En estos primeros intercambios en los que el adulto alterna
sus turnos de habla con los movimientos o los sonidos que emite el beb, el nio va desarrollando sus
habilidades como participante en las conversaciones.
En estos primeros intercambios se encuentra el germen del dilogo, en tanto el nio y el adulto rotan
su participacin alternando los turnos de la conversacin. Un ejemplo claro de esto es el juego del cu-cu. El
lenguaje del adulto es parte de este juego, al que se incorpora el beb vocalizando y sonriendo en los
momentos apropiados. A partir de este juego el beb aprende las formas convencionales de participacin
en el intercambio, actuando a la vez como iniciador y como receptor. De este modo los nios incorporan el
principio de alternancia de turnos.
Realizar ejercicios con los labios, la lengua, la cara, el paladar; sistematizados y ordenados por
dificultad por medio de juegos expresivos y sonoros.
Las rutinas cotidianas de intercambio al ser contextos estables y conocidos para los nios
constituyen en s mismas un andamiaje en el que para los nios es ms fcil atender a palabras nuevas. Es
por ello que en las rutinas de comida, higiene y juego, el adulto puede promover el desarrollo del vocabulario
en los nios, nombrando de modo reiterado los objetos y las acciones.
Desde que el nio es muy pequeo, es importante tomar con seriedad todo lo que dice (o intenta
decir), prestar toda la atencin posible y tratar de comprenderlo, estimularlo para que contine tratando de
expresar su intencin comunicativa.
En todas las conversaciones, en particular en las situaciones de ronda con los nios de 2 aos
resulta fundamental la colaboracin de la maestra para que el nio pueda expresar con claridad aquello
que quiere contar.
Para ello, la maestra puede recurrir a diferentes estrategias:
Reestructuraciones que retoman el tema del enunciado del nio, pero introducen cambios que, o
bien modifican la forma sonora (fonolgica) de la emisin del nio (nio: aba, aba! ; maestra: agua,
quers agua?) o bien introducen cambios sintcticos en la emisin del nio modificando o proporcionando
algunos de sus componentes principales - sujeto, verbo, objeto (nio: Eto pipito sealando una
ilustracin en un cuento- maestra: Este es un pajarito).
Como lo mostr Halliday (1975) en la interaccin social, los nios usan el lenguaje con diferentes

Para apoyar el relato de experiencias personales en la ronda, la maestra puede emplear
preguntas para ayudar al nio a expandir su relato proporcionando informacin sobre el escenario en el
que se desarroll el hecho que quiere contar, las personas que participaron, cmo se desarroll el hecho y
las consecuencias que tuvo.
Crear situaciones de juego simblico donde el nio de 2 aos se involucre activa y
conjuntamente con el otro participante. En estos juegos resulta fundamental el papel de la maestra.
Antes del juego la maestra puede ayudar a los nios a activar los guiones de conocimiento que son la base
de estos juegos. Por ejemplo, si los chicos van a jugar a la casita, antes la maestra puede conversar con
los chicos acerca de las tareas de la mam, las tareas del pap, etc. durante el juego, la maestra puede
colaborar con los nios en el desarrollo de la trama narrativa. De este modo, los nios pueden desplegar,
especificar y complejizar los guiones de situaciones familiares. Despus del juego, si la maestra ayuda a
los nios a reconstruir lingsticamente su juego, estos pueden ms fcilmente desarrollar habilidades de
relato.
Ncleo de Aprendizajes: EXPLORACIN DE LOS OBJETOS Y DEL ENTORNO
Pichn Reviere habla del aprendizaje como: la apropiacin
instrumental de la realidad para transformarla.
Un nio que explora chupando, tocando, golpeando, rompiendo, llenando, vaciando, se va apropiando
de las caractersticas de los objetos. En los sucesivos ensayos y errores va haciendo hiptesis y
descubriendo, lo que le permite apropiarse de la realidad. Es as que en este proceso va sumando
cuantitativamente en el aprendizaje real y efectivo.
Importante labor la que realiza: conocer, apropiarse, construir el pensamiento. Es en este accionar
constante sobre el medio que lo rodea, va logrando llevar a cabo este proceso de conocimiento, a travs
de los elementos con los cuales convive y se relaciona constantemente.
En este contexto, en este investigar como el cientfico, donde la comprobacin es permanente y donde
el uso de los elementos ser la confirmacin en acto de su correcta internalizacin, es donde podemos
hablar de aprendizaje.
La particular manera de comunicar las cualidades de los objetos, de acuerdo con los conceptos
abstrados del actuar, del experimentar, ser lo que manifestar su creatividad.
En los primeros aos de vida, los adultos cercanos a los nios y nias tienen una gran responsabilidad
educativa, ya que sirven de intercesores entre estos y el medio.
Las experiencias infantiles del jardn Maternal, se limitan al entorno inmediato, a la realidad directa-
mente observable y manipulable.
El establecimiento de las relaciones espaciales surge a partir de las primeras nociones en funcin de
su propio cuerpo y progresivamente los transferir a los objetos y su entorno.
Los nios y nias amplan la concepcin del medio fsico utilizando en un primer momento la accin, y
mbito de Experiencia de Aprendizaje: NATURAL Y CULTURAL
La competencia comunicativa
Al mismo tiempo que los nios adquieren el sistema de su lengua, aprenden a usarlo en una variedad de
situaciones y con diferentes propsitos. Esta habilidad, que es la competencia comunicativa; implica saber
qu tienen que decir, a quin, cundo participar y cuando no hacerlo. Los nios aprenden normas de
participacin, modos de comunicar e intercambiar que en un grupo social se consideran apropiados. Las
normas de comunicacin se refieren a la cantidad de habla, el nmero de personas que hablan al mismo
tiempo, el nmero de interrupciones, la forma de tomar el turno para hablar, de iniciar y cerrar una
conversacin, las frmulas de cortesa. Muy tempranamente los nios van aprendiendo a interactuar
Expansiones en las que el adulto agrega informacin a la emisin infantil continuando el tpico
propuesto por el nio (nio: nene, nena sealando una ilustracin en un cuento- maestra: El nene y la
nena estn jugando. Juegan con una pelota.
Reconceptualizaciones en las que el adulto proporciona la denominacin cuando el nio se
refiere a un concepto vago o general, corrigiendo la denominacin que present el nio (nio: este, guau,
guau s, una gallina), proporcionando ejemplos del concepto al que se refiere el nio, proporcionando el
concepto general en el que se incluye el concepto referido por el nio.
90
Es importante tener en cuenta que las primeras experiencias representan su realidad, por eso las
vivenciar la accin y eso facilita al nio y nia la orientacin temporal.
Los perodos cotidianos, deben ser claramente distinguibles y estables ya que esto le permitir
secuenciar la accin y eso facilita al nio y nia la orientacin temporal.
El docente propiciar un medio que ofrezca mltiples alternativas para acercar naturalmente al
nio y la nia a descubrir similitudes y diferencias, agrupaciones, cantidades, etc.
El docente organizar actividades ldicas tales como: juegos corporales, bailes, rondas, juegos de
persecucin, recorridos con seales claras, que establezcan distintas posiciones y direcciones.
En relacin con la Manipulacin intencional de los objetos (tomar, golpear, sacudir...):
Para la seleccin de objetos y elementos del entorno fsico y natural que se les ofrezcan para la
exploracin, se requiere considerar las caractersticas, efectos que producen y posibilidades de
aprendizajes
Proporcionarles objetos diversos con distintas texturas, colores llamativos y contrastantes,
formas, con o sin sonidos, mviles, etc. para que los explore, y provoque asombro.
Ofrecerles objetos para golpear y acompaarlos con una cancin que los invite a la accin.
Ofrecerles juegos de meter y sacar (continente-contenido), cubos para apilar, cajas con agujeros
para meter otros objetos.
Abrir y cerrar envases con diferentes cierres.
En relacin con el Conocimiento del espacio en accin (localizacin de objetos prximos hasta la
ubicacin de objetos siguiendo su desplazamiento:
En la posicin sedente, proporcionarle un lugar propicio (alfombra, almohadones, etc.) y objetos
que rueden para que intente ir en su bsqueda.
Con respecto al espacio: esconderles los objetos frente a su campo visual, ms adelante dejando
una parte visible.
Cuando el beb se desplaza (gatear-reptar) se deber cuidar la seguridad de los espacios
cerrados y abiertos de manera tal que pueda explorarlo.
Ofrecerle pelotas que se desplacen fuera de su campo visual para que puedan seguir su
trayectoria.
Incentivarlo a que tiren objetos y que sigan con la vista el trayecto del mismo.
Colocar barrales en la sala para que paulatinamente intente dar sus primeros pasos.
Desplazarse por la sala en diferentes direcciones, buscar objetos, jugar con objetos atados con
cordeles para arrastrar.
Juegos de desplazamientos. Perseguir al docente, seguir pelotas que ruedan, juegos para reptar
(tnel) para sortear obstculos (sillas, almohadones, etc.).
Realizar trayectos en la sala junto con los nios.
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posteriormente la representacin.
El docente debe transmitirle al beb seguridad y sostenerlo en una actitud serena, clida pero
firme, permitiendo que realice sus primeras exploraciones activas a partir de su propio cuerpo.
Es importante que el docente ofrezca una gran variedad y mltiples oportunidades de observar,
explorar e investigar objetos y fenmenos que ocurren en su entorno natural inmediato (ver juegos con
objetos).
Para realizar la graduacin de experiencias de aprendizajes deber tener en cuenta el nivel de
proximidad que tiene en la cotidianeidad del nio, si puede ser concretada y complejizada en trminos
de mayores desafos.
Para la seleccin de experiencias de exploracin la docente deber tener presente las crecientes
posibilidades de manipulacin y desplazamientos de nios y nias lo que va a favorecer su indagacin.
A medida que el nio crece se puede ir ofreciendo experiencias de observacin, cuidado y
En relacin con el Reconocimiento paulatino de secuencias temporales y causales a nivel de la
accin:
Brindarle estabilidad en las actividades cotidianas para que puedan anticipar.
Mostrarle la mamadera antes de drsela, para que anticipe la accin.
Jugar a las escondidas: tapar-destapar.
Ofrecerle juguetes con efectos (trompo, cajita musical, etc.) para ponerlos en funcionamiento
delante del nio y la nia.
A travs de situaciones cotidianas vividas por los nios preguntarles: Qu pas que hay agua en
el piso?
Estas orientaciones didcticas son pequeas guas que sin duda el docente con su gran creatividad
podr enriquecer y ampliar teniendo en cuenta el nio y la nia, respetando su individualidad y el contexto
en el cual est inserta la institucin.

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