REOP. Vol. 11, N o 19, 1er Semestre, 2000, pp.

35-50

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE,
MOTIVACIN Y RENDIMIENTO ACADMICO
EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS
UNDERGRADUATE STUDENTS LEARNING STRATEGIES,
MOTIVATION, AND ACADEMIC PERFORMANCE
J. Reynaldo Martnez* y Ferrn Galn**
Universidad de Barcelona

RESUMEN
En el presente trabajo se estima la consistencia interna del MSLQ (autoreporte de estrategias de
aprendizaje y motivacin) en una muestra de estudiantes universitarios de Pedagoga de la Universidad de Barcelona y la correlacin entre las estrategias autorreportadas y la calificacin definitiva en
una asignatura especfica. Participan 182 estudiantes de 1er. curso de Pedagoga, la mayora de sexo
femenino (88%) y con una edad promedio de 19,63 aos. Para el rea de motivacin (alpha = .65), un
anlisis factorial confirmatorio determina que las subescalas de: valor de la tarea, autoeficacia, orientacin extrnseca, ansiedad y control de creencias son consistentes para su constructo. En cuanto a las
estrategias de aprendizaje (alpha = .73), destacan las subescalas de: elaboracin, organizacin, tiempo
y ambiente de estudio, y autorregulacin. En relacin con la calificacin definitiva no se evidencia relacin significativa entre esta y las creencias del sujeto sobre su motivacin y sus estrategias de
aprendizaje. El hecho de no hallar relacin lineal entre las estrategias autoreportadas por el alumno y
su calificacin definitiva en la asignatura, puede estar explicado por: (1) deficiencias en la prctica
instruccional, (2) deficiencias en la evaluacin final de la asignatura (tipo test de seleccin mltiple),
y/o (3) problemas de validez externa del MSLQ en esta muestra de universitarios espaoles. Se discuten estas posibles explicaciones.
Palabras clave: motivacin, estrategias de aprendizaje, educacin superior, validacin.
*

Licenciado en Pedagoga. Master en Procesos de Aprendizaje. Becario de investigacin en el Departamento de

Psicologa Bsica de la Universidad de Barcelona. Doctorando en Psicologa por la Universidad de Barcelona.
Su principal lnea de investigacin son los procesos de enseanza-aprendizaje en la universidad.
** Estudiante del ltimo ao de carrera en Psicologa. Practicante-colaborador en el Departamento de Psicologa
Bsica de la Universidad de Barcelona.
Este trabajo forma parte del proyecto: Estrategias de enseanza-aprendizaje en la Universidad. Subvencionado
por una beca del Instituto de Cooperacin Iberoamericana-ICI, Espaa y apoyo econmico de la Vollmer Foundation - Caracas, Venezuela.
REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

35

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

J. Reynaldo Martnez et al.

ABSTRACT
In this study the main purpose was to estimate the internal consistency of the MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) and to estimate the correlation between the academic performance,
cognitive and motivational strategies. Participants were 182 undergarduates (88 % female) in a pedagogy program at the University of Barcelona. Data analysis consisted in the use of descriptive statistics, Spearman correlation and factor analysis. The results suggest that in the motivation scale (alpha =
.65), intrinsic goal orientation, task value, selfefficacy and control beliefs have strong consistency. In
the learning strategies section (alpha = .73) four subscales are consistent: elaboration, critical thinking,
regulational, and time and study enviroment. The subscales showed no significant correlations with final grades and we believe that this lack of correlation is due to: (1) deficiences in teaching practice, (2)
deficiences in evaluation performance, (3) a possible lack of cross cultural validity of the MSLQ.
Key words: motivation, learning strategies, higher education, validity.

Introduccin
A partir del vertiginoso avance de las teoras cognitivas y constructivistas en psicologa
y educacin, se plantea colocar el nfasis en los procesos de adquisicin del conocimiento
vs. una tradicin centrada en resultados o productos. Es as, como surge un conjunto de preceptos tericos acerca del proceso de enseanza-aprendizaje, orientados a optimizar la prctica educativa, los cuales asignan un valor importante a las estrategias de aprendizaje del
alumno y la accin mediadora del docente, colocando el nfasis en los procesos conscientes
que emplean alumnos y profesores para enfrentar las tareas que requiere la ptima adquisicin del conocimiento.
En esta lnea comienzan a destacar una serie de instrumentos y tareas que se orientan a
la medicin de los procesos internos del alumno (cognitivos y/o motivacionales); entre ellos
los estudios de Pintrich y Col., han sido ampliamente reseados y destacados en los aos
recientes, abriendo un extenso espacio de investigacin entre las variables cognitivas, las
motivacionales y los resultados en el rendimiento acadmico o en el desempeo en la solucin de tareas especficas.
En tal sentido, se destaca la correlacin positiva entre las estrategias de aprendizaje y las
motivacionales, como factor clave en la explicacin del buen rendimiento acadmico (Pintrich and DeGroot, 1990). Con base en estos elementos, este estudio se propuso dos objetivos: a) estimar la consistencia interna del MSLQ (autorreporte de estrategias de aprendizaje
y motivacin), y b) estimar la correlacin entre las estrategias autorreportadas y el rendimiento acadmico, en un grupo de estudiantes universitarios de pedagoga de la Universidad de Barcelona.
Con este trabajo, se ampla la muestra de estudiantes universitarios que en Espaa, Latinoamrica y USA; han autorreportado sus estrategias de aprendizaje y motivacionales a
travs del MSLQ (Pintrich, et al., 1988) o versiones castellanas adaptadas del original,
como los estudios de Roces, Tourn y Gonzlez (1995a, b) y los de Castaeda (1997). Cabe
destacar que al igual que los autores mencionados, empleamos este cuestionario, ya que en
su concepcin metodolgica se asume un modelo terico basado en que los efectos de la
instruccin son mediados por las estrategias cognitivas y motivacionales del estudiante
(Pintrich, 1990); y tal como expresan Roces, Tourn y Gonzlez (1995b), en este cuestionario de autorreporte, observamos un buen conjunto de items que representan los componentes cognitivo y motivacional de las estrategias de aprendizaje.
36

REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

J. Reynaldo Martnez et al.

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

Mtodo
Muestra
Participan 182 estudiantes de 1er curso de Pedagoga en la Universidad de Barcelona que
inscribieron la asignatura Procesos Psicolgicos Bsicos, turno de la maana, en el curso
acadmico 1997/98. Originalmente se obtuvo informacin de 193 estudiantes, que conformaban el total de inscritos, pero se seleccionaron nicamente los estudiantes que cursaban
la asignatura por primera vez y se ubicaban en el 1er ao de carrera (182), la mayora de
sexo femenino (88 %) y una edad promedio de 19,63.
Instrumento
The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich et al., 1988,
1993). Cuestionario de autorreporte que evala las orientaciones motivacionales de los estudiantes y el uso de diferentes estrategias de aprendizaje en una asignatura especfica. Est
basado en una visin cognitiva de la motivacin y las estrategias de aprendizaje, por lo tanto se considera al estudiante como un procesador activo de la informacin mediado por su
cognicin y sus creencias. Desarrollado entre 1982 y 1986 por investigadores de la Universidad de Michigan. La versin original, incluye 81 items entre las dos partes (motivacin y
estrategias de aprendizaje), los cuales son respondidos por el estudiante sealando un valor
entre 1 y 7 (escala likert) que significa no me describe en absoluto (valor 1) hasta me
describe totalmente (valor 7). Se responde en el aula de clase y toma aprox. 30 min. La escala de motivacin incluye 31 items y la de estrategias de aprendizaje 50 items (31 sobre
estrategias cognitivas y metacognitivas y 19 concernientes a estrategias de manejo de recursos). Adicionalmente, cabe mencionar que las diferentes escalas se han diseado de forma
modular y pueden ser usadas en su totalidad o por separado, de forma simple, segn las necesidades del investigador o instructor (Pintrich et. al, 1993).
La versin utilizada en este estudio se compone de 45 items (25 de la seccin motivacin y 20 de la seccin estrategias de aprendizaje) (ver anexo 1), se descartaron items que
carecan de inters para el estudio e items de difcil traduccin o no adecuados a las caractersticas de la muestra y la asignatura. En los cuadros 1 y 2 se observar la distribucin hipottica de los items seleccionados, segn la estructura propuesta por Pintrich et al., (1988),
la cual empleamos como base para el anlisis de la distribucin de los items segn los datos
CUADRO 1: Escala de motivacin.
COMPONENTES

SUBESCALAS

ITEMS

1, 16, 22
7, 11, 13, 30
4, 10, 17, 26

Valor.

Orientacin intrseca.
Orientacin extrnseca.
Valor de la tarea.

Expectancia.

Control sobre creencias 2, 9, 18, 25

Autoeficacia.
5, 6, 12, 15, 20, 21

Emocin.

Test de ansiedad.

REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

3, 8, 14, 19

37

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

J. Reynaldo Martnez et al.

CUADRO 2: Escala de estrategias de aprendizaje.

COMPONENTES

SUBESCALAS

ITEMS

Estrategias cognitivas y Elaboracin.

metacognitivas.
Organizacin.
Pensamiento Crtico.
Autorregulacin metacognitiva.
Manejo de recursos.

92,
60,
66,
64,

95, 109
70
94, 99
69, 72, 104

Tiempo y ambiente de estudio. 63, 71, 93, 98, 101

Regulacin del esfuerzo.
62, 102, 103

reportados por esta muestra de estudiantes y como hiptesis estructural que oriente la consistencia del autorreporte con otros grupos.
Adicionalmente, se consider la calificacin definitiva de la asignatura en estudio. Esta
consisti en una prueba tipo test de seleccin mltiple con 50 items, en la cual el nmero de
aciertos determinaba la puntuacin definitiva, y se considera como el indicador de desempeo acadmico, porque as lo interpretan los estudiantes y el sistema educativo, aunque necesariamente no es un indicador de aprendizaje.
Anlisis de los datos
Para el anlisis del autorreporte (MSLQ) se realiz anlisis factorial confirmatorio entre
los items de cada una de las escalas, con el objetivo de determinar cmo se agrupaban los
items para cada escala y subescala, basndonos en la estructura hipottica definida por Pintrich et al., (1988) y tomando como referencia el estudio de validacin con universitarios
espaoles de Roces et al., (1995b). Los anlisis realizados siguieron las orientaciones metodolgicas de Renom Pinsach (1998) referidas al anlisis factorial.

Resultados
Anlisis factorial de la Escala motivacional
Tomando como punto de referencia la estructura hipottica propuesta por Pintrich et al.,
(1988), se realiz anlisis factorial de carcter confirmatorio con los 25 items seleccionados
de la escala motivacional (ver tabla 1). Se realiz rotacin oblimin y se cumplen los requisitos estadsticos de esfericidad. Se observa que para esta muestra se obtienen seis factores
o subescalas, los cuales representan con cierta similitud, cinco de las seis subescalas propuestas por Pintrich et al., (excepto la subescala de orientacin intrnseca). Destaca el hecho
de que todos los items hipotticamente ubicados en la subescala de valor, se mantienen juntos en nuestra subescala de valor; mientras que los hipotticamente ubicados en autoeficacia se mantienen juntos, distribuyndose en nuestro estudio en las subescalas de autoeficacia y en la de expectativa. En resumen, a partir del anlisis factorial, tenemos un total de
24/25 items (con excepcin del 2) ubicados con saturacin superior a .30 en uno de los factores y un total de 18/25 items (72%) que se ubican en su hipottica subescala, representan38

REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

J. Reynaldo Martnez et al.

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

TABLA 1: Anlisis factorial de la escala motivacional.

Item en forma resumida

Valor

26.
17.
19.
10.
04.
01.
18.

Me gusta esta asignatura

Interesado por la asignatura
Sensacin de angustia
Me importa el contenido
Utilizar lo aprendido
Temas desafiantes
Con mi esfuerzo entender

.696
.595
.515
.475
.402
.401
.378

15.
06.
16.
20.
13.
12.
22.

Entender temas complejos

Entender lecturas difciles
Temas que estimulen
Hacer excelentes trabajos
Mejores notas que los dems
Aprender conceptos bsicos
Entender a fondo el contenido

.290

Auto
eficacia

Ore.
extrin.

Ansiedad

Expectativa

.311

.824
.590
.424
.389
.374
.353
.296

11. Mejorar expedicnete

07. Importancia a la calificacin
30. Demostrar a otros

.428

.291

.346

.335
.643
.541
.382
.593
.509
.339

08. Pienso preguntas que no s

14. Pienso en consecuencias
03. Menor rendimiento que otros
09. Es mi culpa si no aprendo
25. No entiendo. Poco esfuerzo

.620
.612

21. Espero un buen desempeo

05. Recibir un excelente
Varianza explicada por el factor

Control

.582
.383

.298
20,2

8,2

7,0

6,8

5,5

5,0

do cinco de las posibles subescalas definidas por Pintrich et al., excepto los items asignados
a la subescala de orientacin intrnseca (1, 16 y 22) que saturan en otros factores, diluyendo
dicha subescala. En la tabla del anlisis factorial, se agregan las saturaciones superiores a
.30 en otro factor.
Como puede observarse, en el primer factor o subescala (valor intrnseco de la tarea),
saturan los cuatro items correspondientes a valor segn la hiptesis estructural de Pintrich
et al., (4, 10, 17, 26), los cuales tambin se agrupan segn los resultados de Roces et al.,
(1995b). Junto a ellos saturan los items 1, 18 y 19 que se asignan originalmente a otras subescalas; sin embargo para esta muestra se agrupan en conjunto con los items de valor,
adems de ello, por su contenido son asociados al valor intrnseco de la tarea, en este caso
hacia una asignatura especfica. Cabe destacar que el item 19 satura negativamente con esta
subescala, lo cual indica que a menor valor por la asignatura mayor sensacin de angustia y
viceversa.
REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

39

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

J. Reynaldo Martnez et al.

En el segundo factor se agrupan 4/6 de los items correspondientes a autoeficacia (6, 12,
15, 20), similar a los resultados de Roces et al., (1995b). Se agregan a este segundo factor
los item 16 y 13, relacionados con la estimulacin de la curiosidad frente a los contenidos
difciles y la obtencin de mejores notas. En este factor se observa una mezcla de items sobre autoeficacia al desempeo como meta intrnseca de aprendizaje y el slo inters por la
calificacin, similar a los planteamientos de Pintrich et al., (1988). Pero todos se orientan a
la confianza de ser capaz de entender el contenido y obtener una buena calificacin, por
ello mantenemos la denominacin de autoeficacia para esta subescala.
El tercer factor agrupa 3/4 de los items correspondientes a orientacin extrnseca (7, 11,
30), dato que tambin reportan Roces et al., (1995b). El item 13, hipotticamente unido a
los anteriores, pasa al segundo factor. A este tercer factor lo denominamos orientacin
extrnseca, similar a Pintrich et al., (1988), por ser items orientados especficamente a la calificacin y al demostrar a otros los logros.
El cuarto factor agrupa 3/4 de los items asignados al rea de ansiedad (3, 8, 14), similar
en Roces et al., (1995b). El item 19 ubicado hipotticamente en esta subescala satura en la
de valor de la tarea. En este factor, los items agrupados son relativos a la ansiedad frente a
las dificultades de aprender el contenido y sus consecuencias.
El quinto factor agrupa 2/4 de los items relativos a control sobre las creencias de aprendizaje (9, 25), tambin reportado por Roces et al., y de los dos items restantes de la estructura hipottica (2, 18); tenemos que el 2 no satura en ningn factor y el 18 en el primer factor, relativo al esfuerzo para entender el contenido de la asignatura, aspecto que consideramos como un indicador de valor por la asignatura y que difiere de los estudios
mencionados. Los items ubicados en este factor son relativos a las creencias de control del
desempeo en la asignatura.
En el factor seis se ubican los items 21 y 05 los cuales segn la estructura hipottica de
Pintrich et al., y similar a los resultados de Roces et al., se consideran en conjunto con los
items de autoeficacia; sin embargo, para esta muestra aparecen unidos en un factor que por
el contenido de los mismos, denominamos expectativa de rendimiento y que se separa de
los especficamente asignados a autoeficacia.
Una vez definida la estructura factorial que ms se ajustaba a esta muestra, se determin
que entre estos seis factores existe una correlacin importante entre las subescalas de valor,
autoeficacia y expectativa (ver tabla 2), ello estara indicando relaciones entre el valor por
TABLA 2: Correlacin entre factores motivacionales.
Valor

40

Autoeficacia

Or.
extrnseca

Ansiedad

Control

.275

.153

.138

.102

.082

.041

.067

.117

.079

.101

.263

.288

.147

.076

.103

Expectativa

REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

J. Reynaldo Martnez et al.

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

la asignatura, la autoeficacia y las expectativas de rendimiento acadmico. Para la escala de

motivacin se obtiene un alpha de .65.
Anlisis Factorial para la Escala de estrategias de aprendizaje
Para esta escala se realiz un proceso de anlisis similar a el de la escala motivacional,
en tal sentido, se consideran los resultados de Roces et al., (1995b) y se realiza un anlisis
factorial confirmatorio a partir de la estructura hipottica de Pintrich et al., (1988) (ver tabla
3). El anlisis factorial efectuado, corrobora la congruencia entre los items de pensamiento
crtico, organizacin y tiempo y ambiente de estudio, que saturan en conjunto. La hipottica
escala de autorregulacin metacognitiva propuesta por Pintrich et al., (1988), se diluye en
otros factores. En resumen, se obtienen cuatro factores o subescalas que generan una distribucin de los items, diferente a la propuesta por Pintrich et al. En lneas generales, tenemos
que 18/20 de los items seleccionados (con excepcin de los items 62 y 72), saturan en algn
factor. De ellos, 13/20 (65%) satura en conjunto con los items propuestos por Pintrich et al.,
(1988). De las subescalas propuestas: elaboracin, tiempo y ambiente de estudio y regulacin del esfuerzo, mostraron algn item que no satur tal como se esperaba (95, 101 y 62,
respectivamente).
TABLA 3: Anlisis factorial para estrategias de aprendizaje.
Item en forma resumida

099.
066.
094.
109.
092.
064.

Pensar en alternativas
Cuestionar la asignatura
Elaborar ideas propias
Aplicar ideas
Relacionar el material
Elaborar preguntas

095.
069.
060.
070.

Hacer resmenes breves

Releer y tratar de entender
Subrayar el material
Encontrar idea principal

098.
071.
093.
063.

Ritmo de trabajo semanal

Buen uso del tiempo
Espacio privado de estudio
Lugar para concentrarme

Elaboracin

.828
.746
.569
.550
.473
.429

Organizacin

Tiempo y
ambiente

Autorregulacin

.427
.608
.583
.530
.482
.725
.540
.420
.307
.403

104. Qu no entiendo
103. Identifico ayuda
102. Persistir en el material

.482
.480
.449

101. Asistir a clases

Varianza explicada / c. factor
REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

Asistencia

.435
.514

22,4

11,3

7,4

6,6

6,0

41

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

J. Reynaldo Martnez et al.

En el primer factor saturan los items de pensamiento crtico (66, 94, 99), se agregan 2/3
de elaboracin (92, 109) y el item 64 agrupado por Pintrich et al., (1988), en una subescala
de autorregulacin que en esta muestra se diluye en varios factores. En relacin a los resultados de Roces et al., (1995b), tenemos que estos datos son similares a la subescala de elaboracin, trmino que mantenemos para este primer factor, por el contenido de los items
agrupados, los cuales se refieren a las estrategias de procesamiento, de combinacin y de
relacin entre la informacin adquirida.
El segundo factor agrupa a los items de organizacin (60, 70) y se agregan el 69 (de
autorregulacin) y el 95 (de elaboracin). A este factor lo denominamos organizacin, ya
que los items aqu contenidos se refieren a estrategias de organizacin de la informacin.
En relacin con los datos de Roces et al., (1995b), hallamos similitud con la subescala de
organizacin que entre otros, agrupa los items 60, 70 y 95 de este estudio.
El tercer factor agrupa 4/5 de los items de tiempo y ambiente de estudio (63, 71, 93, 98)
con excepcin del 101 (asistencia a clase) que se ubica como item nico en un quinto factor. Este tercer factor, conforma una subescala muy similar a la propuesta por Pintrich et al.,
(1988), con la que coincidimos en su denominacin y no se corresponde con ninguna de las
subescalas de Roces et al., (1995b). Cabe destacar que dado que la asignatura se estructuraba en secciones tericas y prcticas, en das y horarios diferentes, la asistencia no era igual
para toda la asignatura y ello pudo ser una razn importante para que las respuestas al item
101 no fueran homogneas y de all que sature en otro factor. Cabe destacar que se detecta
una relacin negativa con el item de persistencia con el material de estudio.
El cuarto factor agrupa items de manejo de recursos (102, 103) y de autorregulacin
(104), segn la estructura hipottica de Pintrich et al., sin embargo, por su relacin de contenidos (determinar qu no entiendo, identificar ayuda y persistencia), definimos a esta subescala: autoregulacin, variando la estructura hipottica propuesta. Esta agrupacin tampoco se corresponde con ninguna de las subescalas definidas por Roces et al., (1995b).
Una vez definidas las diversas subescalas para estrategias de aprendizaje, hallamos que
entre los cinco factores extrados existe correlacin entre el 2 y el 3, y entre el 3 y el 4 (ver
tabla 4). La correlacin hallada entre los factores 3 y 4 corrobora el componente de manejo
de recursos definido por Pintrich et al., mientras que la relacin entre los factores 2 y 3 (organizacin y tiempo de estudio), puede estar explicada, por el hecho de que las estrategias
de organizacin de la informacin se consideren como parte del manejo del tiempo y los reTABLA 4: Correlacin entre factores de estrategias de aprendizaje.
Elaboracin

42

Organizacin

Tiempo y
ambiente

Autorregulacin

Asistencia

.118

.221

.357

.179

.106

.276

.174

.233

.168

.021

REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

J. Reynaldo Martnez et al.

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

cursos, dejando a las estrategias de pensamiento crtico como otro nivel de estrategias. Para
esta escala se obtuvo un alpha de .73.
Estrategias de aprendizaje, motivacin y calificacin definitiva
Una vez aplicado el cuestionario de autorreporte y realizado el proceso de anlisis factorial de los items, se construyeron las diversas subescalas definidas para la muestra. De esta
manera se obtuvo el valor especfico para cada una de las subescalas o factores correspondientes a estrategias de aprendizaje y motivacin, y se realiz anlisis correlacional entre
ellas y la calificacin definitiva en la asignatura en estudio (ver tabla 5).
TABLA 5: Correlaciones entre estrategias de aprendizaje,
motivacin y rendimiento acadmico.
Variable

01. Valor

10

.40*

.26*

.03

.18

.27*

.53*

.26*

.35*

.24*

.33*

.06

.09

.46*

.28*

.21*

.19*

.12*

.08

.04

.14*

.09*

.14*

.20*

.31*

.23

.14*

.13*

.02*

.04*

.21*

.05*

.19*

.06*

.01*

.03*

.13*

.28*

.16*

.11*

.16*

.32*

.23*

.39*

.20*

.27*

02. Autoeficacia
03. Or. Extrnseca
04. Ansiedad
05. Control
06. Expectativa
07. Elaboracin
08. Organizacin
09. Tiempo y ambiente de estudio
10. Autorregulacin
NOTA
N = 182;

.10

.02

.03

.05

.10

.06

.01

.01

.08

.09

*p < .001

Se observa un conjunto de correlaciones significativas entre las diversas subescalas (de

aprendizaje y motivacin); sin embargo, no se hall relacin significativa con la calificacin definitiva en la asignatura. De las correlaciones entre las subescalas motivacionales y
las de estrategias de aprendizaje, destaca la relacin significativa entre valor intrnseco de la
asignatura y todas las subescalas sobre estrategias de aprendizaje, datos similares a los reportados por Pintrich y De Groot (1990), lo cual implica que a mayor valor por la asignatura mayor disposicin para emplear estrategias de aprendizaje y viceversa. Sin embargo, el
hecho de no hallar correlacin significativa con la calificacin final en la asignatura es un
dato sumamente curioso que no se corresponde con lo destacado en la bibliografa y que genera una llamada de atencin a los procedimientos instruccionales y al sistema de evaluacin, como posibles hiptesis que obstruyen la mediacin del rendimiento acadmico a
travs de los procesos internos del alumno.
REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

43

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

J. Reynaldo Martnez et al.

Discusin y conclusiones
Con base en el anlisis realizado al MSLQ, podemos sealar que para esta muestra de
universitarios espaoles, se obtiene una estructura consistente con la propuesta por Pintrich
et al., (1988). En tal sentido, se detect una buena congruencia interna en relacin con las
subescalas del rea de motivacin (72%) y aceptable para el rea de estrategias de aprendizaje (65%). Asimismo, cabe destacar que se hall una alta correspondencia con los resultados de Roces et al., (1995b).
Para el rea de motivacin, se obtienen cinco subescalas bien definidas y que corresponden con la estructura hipottica de Pintrich et al., y los datos reportados por Roces et al., no
se obtuvo una subescala especfica para orientacin intrnseca, sino una redistribucin de
sus items en unin con los items referidos al valor de la tarea.
Para el rea de estrategias de aprendizaje, se muestra una falta de consistencia con el
modelo de Pintrich et al., en esta muestra, slo se logran reproducir las subescalas de elaboracin, organizacin y tiempo y ambiente de estudio. Creemos que esta falta de correspondencia se debe a que las estrategias de manejo de recursos y de autorregulacin metacognitiva no estn bien definidas en la estructura hipottica de Pintrich et al., (1988) y que
adems son estrategias difciles de separar del componente cognitivo, por ello observamos
como los diversos items correspondientes a estos factores se distribuyen en otras subescalas. Tampoco obtenemos una alta congruencia con las subescalas definidas por Roces et al.,
(1995b), sino slo en dos de los seis factores propuestos.
En resumen, podemos sealar que el MSLQ muestra una buena congruencia interna
para el rea de motivacin y una estructura dbil para el rea de estrategias de aprendizaje,
lo cual indica que es un instrumento ptimo en la medicin de las estrategias de aprendizaje que emplean los alumnos universitarios, tal como destacan Pintrich et al., (1993, 1994a,
1994b) en USA. Roces, Gonzlez y Tourn (1997); Roces, Tourn y Gonzlez (1995b) en
Espaa y Castaeda (1997) en Mxico. Sin embargo, en todos estos estudios los datos de
estrategias de aprendizaje varan en su estructura y quizs ello responda a una explicacin
contextual o a una falta de definicin clara de los constructos que conforman esta escala.
En cuanto la calificacin final no se evidencia relacin significativa entre las subescalas
que miden las creencias del sujeto sobre su actuacin estratgica, su motivacin y el resultado final en la asignatura. En este sentido, creemos que esta no relacin puede estar explicada por:
1. Deficiencias en la prctica instruccional, divorciada de los preceptos tericos constructivistas y centrada en la accin expositiva del profesor y la actitud pasiva repetitiva del alumno, lo cual no permite que las estrategias del alumno sean mediadoras de su rendimiento acadmico.
2. Deficiencias en la evaluacin, centrada en resultados y no en procesos, determinada
por una prueba tipo test de seleccin mltiple, para decidir la promocin o no del
alumno, prctica divorciada de la propuesta terica del enfoque del procesamiento
de la informacin y de la epistemologa constructivista. Con este tipo de evaluacin
es poco probable que se puedan hallar relaciones con las estrategias de aprendizaje,
a menos que nos centremos slo en las prcticas memorsticas y expositivas. En palabras de Roces et al., (1997), los alumnos pueden creer que son capaces de apren44

REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

J. Reynaldo Martnez et al.

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

der, y sin embargo no esperar (y no obtener) un buen rendimiento porque piensan

que las exigencias del profesor o el sistema de evaluacin no sean los adecuados.
3. Probablemente, otra hiptesis es que el MSLQ carezca de validez externa para esta
muestra, sin embargo, su alta consistencia interna y resultados de otras investigaciones con estudiantes espaoles (ver Roces et al.), nos hacen dudar de esta explicacin
a la no-relacin entre las estrategias de aprendizaje del alumno y su rendimiento
acadmico final.
En resumen, tenemos un conjunto de resultados sumamente interesantes que deben generar una revisin de los procesos instruccionales, mecanismos de evaluacin del rendimiento en la Universidad y afinar los instrumentos de evaluacin psicolgica en esta poblacin. Para nosotros no cabe pensar (tericamente hablando) la existencia de no relacin entre las habilidades que autorreporta el sujeto, tan congruentemente, y su rendimiento. Por lo
tanto, consideramos que el MSLQ es un buen instrumento de medida y que la prctica instruccional en la enseanza universitaria no est valorando las estrategias del alumno y su
motivacin, los cuales deberan ser factores claves en la formacin acadmica y por lo tanto, justamente valorados y promovidos.

Referencias
CASTAEDA, S. (1997): Cognitive, affective-motivational and social variables in the teaching of
science and techniques. Ponencia presentada en: Congreso Regional de Psicologa para profesionales en Amrica, Mxico, 27 de julio al 2 de agosto.
PINTRICH, P. (1990): Implications of psychological research on student learning and college teaching
for teacher education. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp.
826-856): New York: Macmillan Publishing.
PINTRICH, P., et al. (1994a): Classroom and individual differences in early adolescents motivation
and self-regulated learning. Journal of Early Adolescence, 14, (2), 139-161.
PINTRICH, P., ANDERMAN, E. and KLOBUCAR, CH. (1994b): Intraindividual differences in motivation
and cognition in students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities,
27, (6), 360-370.
PINTRICH, P. and DEGROOT, E. (1990): Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, (1), 33-40.
PINTRICH, P., MCKEACHI, W., SMITH, D., DOLJANAC, R., LIN, Y., NAVEH-BENJAMIN, M., CROOKS, T. and
KARABENICK, S. (1988): Motivated strategies for learning questionnaire. The University of Michigan (NCRIPTAL).
PINTRICH, P., SMITH, D., GARCA, T. y MCKEACHIE, W. (1993): Reliability and predictive validity of
the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813.
RENOM PINSACH, J. (1998): Tratamiento informatizado de datos. Barcelona: Masson.
ROCES, C., GONZLEZ, M. C. y TOURN, J. (1997): Expectativas de aprendizaje y de rendimiento de
los alumnos universitarios. Revista de Psicologa de la Educacin, (22), 99-123.
ROCES, C., TOURN, J. y GONZLEZ, M. C. (1995a): Motivacin, estrategias de aprendizaje y rendimiento de los alumnos universitarios. Bordn, 47, (1), 107-120.
ROCES, C., TOURN, J. y GONZLEZ, M. C. (1995b): Validacin preliminar del CEAM II (cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivacin II). Psicolgica, 16, 347-366.
REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

45

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

J. Reynaldo Martnez et al.

ANEXO 1
Parte A. Motivacin
Las siguientes cuestiones indagan respecto a tu motivacin y actitudes en esta asignatura. Usa la escala de abajo para contestar las preguntas. Si piensas que un enunciado te
describe totalmente, marca el 7; si el enunciado no te describe en absoluto, marca el 1. Si
el enunciado te describe mas o menos, escoge el nmero entre el 1 y el 7 que mejor te describa.
01. No me describe en absoluto.
02. Me describe un poco.
03. Me describe moderadamente.
04. No estoy seguro(a).
05. Me describe suficientemente.
06. Me describe mucho.
07. Me describe totalmente.
01. En una asignatura como esta prefiero que el contenido de la clase sea desafiante, de
tal modo que pueda aprender cosas nuevas.
02. Si estudio en la forma apropiada podr aprender el material o contenido de esta
asignatura.
03. Cuando presento una tarea, examen u otra actividad en esta asignatura pienso que
mi desempeo es deficiente comparado con el de mis compaeros.
04. Pienso que ser capaz de usar lo que aprenda en esta asignatura para otros cursos.
05. Creo que recibir una excelente calificacin en esta asignatura.
06. Estoy seguro de que puedo entender las lecturas ms difciles de esta asignatura.
07. Conseguir una buena calificacin en esta asignatura es la cosa ms satisfactoria
para mi hasta ahora.
08. Cuando presento una prueba o tarea en esta asignatura, pienso en los items o preguntas de la misma que no he podido contestar.
09. Es mi culpa si no aprendo el material o contenido de esta asignatura.
10. Es importante para m aprender el material de esta asignatura.
11. La cosa ms importante para mi ahora es mejorar mi promedio general, por lo que
mi principal inters en esta asignatura es conseguir una buena calificacin.
12. Confo en que puedo aprender los conceptos bsicos enseados en esta asignatura.
13. Si quiero, puedo conseguir las mejores calificaciones en esta asignatura y superar a
mis compaeros.
14. Cuando presento una tarea, examen o actividad en esta asignatura pienso en las
consecuencias de un fracaso.
46

REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

J. Reynaldo Martnez et al.

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

15. Confo en que puedo entender el material ms complejo presentado por el profesor
en este asignatura.
16. En una asignatura como esta, prefiero que el material o contenido aliente mi curiosidad, aun si es difcil de aprender.
17. Estoy muy interesado en el contenido de este asignatura.
18. Si me esfuerzo lo suficiente, entender el contenido de la asignatura.
19. En este asignatura, experimento una sensacin desagradable como de angustia.
20. Confo en que puedo hacer un excelente trabajo respecto a las tareas y exmenes en
este asignatura.
21. Espero que mi desempeo en esta asignatura sea bueno.
22. La cosa ms satisfactoria para m en esta asignatura es tratar de entender el contenido tan completamente como sea posible.
23. Pienso que me es til aprender el contenido de este asignatura.
24. Cuando tengo la oportunidad escojo las tareas de la asignatura en las cuales pueda
aprender, aun si ello no me garantiza una buena calificacin.
25. Si no entiendo el contenido de la asignatura es porque no me esfuerzo lo necesario.
26. Me gusta esta asignatura.
27. Entender esta asignatura es muy importante para m.
28. Siento angustia cuando presento un examen o tarea en esta asignatura.
29. Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades que se ensean en esta asignatura.
30. Quiero desempearme bien en esta asignatura porque es importante para mi, demostrar mi habilidad a mi familia, amigos, jefe u otros.
31. Considerando la dificultad de esta asignatura, el profesor y mis habilidades; pienso
que saldr bien en el resultado final.
Parte B. Estrategias de Aprendizaje
Los siguientes enunciados investigan tres estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio para esta asignatura. Aqu tampoco hay respuestas correctas ni incorrectas. Contesta
estos enunciados acerca de cmo estudias para esta asignatura tan fidedignamente como te
sea posible. Usa la escala anterior. (1) Si piensas que el enunciado no te describe en absoluto y hasta (7) si te describe completamente.
60. Cuando estudio las lecturas para esta asignatura subrayo el material para ayudarme
a organizar mis pensamientos.
61. Durante la asignatura con frecuencia se me escapan puntos importantes, porque estoy pensando en otras cosas.
62. Cuando estudio para esta asignatura, con frecuencia trato de explicar lo estudiado a
un compaero o amigo.
63. Usualmente estudio en un lugar donde pueda concentrarme.
REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

47

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

J. Reynaldo Martnez et al.

64. Cuando leo para esta asignatura, elaboro preguntas para ayudarme a enfocar mi
lectura.
65. Frecuentemente me siento tan perezoso (a) o aburrido (a) cuando estudio para esta
asignatura que abandono el estudio antes de finalizar lo que planeaba hacer.
66. Frecuentemente me cuestiono cosas que he odo o ledo en esta asignatura para decidir si las encuentro convincentes.
67. Cuando estudio para esta asignatura, practico repitiendo el material para m mismo
una y otra vez.
68. Aun si tengo problemas para aprender el material de esta asignatura, trato de hacerlo solo sin la ayuda de nadie.
69. Cuando estoy confundido acerca de algo que estoy leyendo para esta asignatura,
vuelvo a leerlo y trato de entenderlo.
70. Cuando estudio para esta asignatura me baso en las lecturas y mis apuntes y trato
de encontrar las ideas ms importantes.
71. Uso bien mi tiempo de estudio para esta asignatura.
72. Si las lecturas son difciles de entender, cambio la forma de leer el material.
73. Trato de trabajar con otros estudiantes de esta asignatura para completar las tareas
asignadas.
74. Cuando estudio para esta asignatura, leo las notas tomadas en clase y las lecturas
una y otra vez.
75. Cuando una teora, interpretacin o conclusin se presenta en esta asignatura o en
las lecturas asignadas, trato de decidir si hay una buena evidencia que la apoye.
76. Trabajo duro para salir bien en esta asignatura, aun si no me gusta lo que estamos
haciendo.
77. Hago diagramas, grficas o tablas simples para ayudarme a organizar el material de
la asignatura.
78. Cuando estudio para esta asignatura con frecuencia dedico un tiempo para discutir
el material con un grupo de estudiantes de la clase.
79. Tomo el material de la asignatura como un punto de arranque y trato de desarrollar
mis propias ideas acerca de l.
80. Se me hace difcil sujetarme a un horario de estudio.
81. Cuando estudio para esta asignatura reno la informacin de diferentes fuentes
como lecturas, discusiones y notas.
82. Antes de estudiar a profundidad el nuevo material de la asignatura, frecuentemente
lo reviso para ver cmo est organizado.
83. Yo mismo me hago preguntas para asegurarme que entiendo el material que he estado estudiando en esta asignatura.
84. Trato de cambiar la forma en que estudio a fin de ajustarla a los requerimientos de
la asignatura y al estilo de enseanza del profesor.
85. Frecuentemente me doy cuenta que he estado leyendo para esta asignatura pero no
he comprendido bien las lecturas.
48

REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

J. Reynaldo Martnez et al.

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

86. Pregunto al profesor para clarificar conceptos que no entiendo bien.

87. Memorizo palabras claves para recordar conceptos importantes en esta asignatura.
88. Cuando el material y/o las tareas son difciles, los abandono y slo estudio las partes fciles.
89. Trato de pensar sobre un tpico para decidir qu se supone que debo aprender sobre l, ms que solamente leerlo y aprenderlo de memoria.
90. Trato de relacionar las ideas de esta asignatura con otras.
91. Cuando estudio para esta asignatura, voy a mis apuntes y subrayo los conceptos
importantes.
92. Cuando leo para esta asignatura trato de relacionar el material con el que ya conozco.
93. Tengo un espacio privado para estudiar.
94. Trato de elaborar mis propias ideas acerca de lo que estoy aprendiendo en esta
asignatura.
95. Cuando estudio para esta asignatura escribo resmenes breves de las principales
ideas de las lecturas y de mis apuntes.
96. Cuando no puedo entender la asignatura pido a otro estudiante de la clase que me
ayude.
97. Trato de entender el material de esta asignatura para hacer conexiones entre las lecturas y los conceptos estudiados.
98. Me aseguro de mantener un ritmo continuo semanal de trabajo en las lecturas y tareas para este asignatura.
99. Siempre que leo o escucho una afirmacin o conclusin en esta asignatura, pienso
acerca de posibles alternativas.
100. Hago listas de puntos importantes para esta asignatura y las memorizo.
101. Asisto a esta asignatura regularmente.
102. Aun cuando el contenido de esta asignatura es (o fuera) montono, pesado y nada
interesante, persisto (o persistira) en trabajar sobre l hasta finalizarlo.
103. Trato de identificar en esta asignatura a los estudiantes a los que puedo pedir ayuda
si es necesario.
104. Cuando estudio para esta asignatura trato de determinar qu conceptos no entiendo
bien.
105. Frecuentemente me percato de que no dedico mucho tiempo a esta asignatura debido a otras actividades.
106. Cuando estudio para esta asignatura establezco mis propios objetivos, para organizar mis actividades en cada perodo de estudio.
107. Cuando tomo notas que me confunden o no entiendo, las sealo para releerlas ms
tarde y tratar de entenderlas.
REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000

49

Estrategias de aprendizaje, motivacin y rendimiento acadmico...

J. Reynaldo Martnez et al.

108. Raramente encuentro tiempo para revisar mis notas o leer sobre esta asignatura, antes de las clases.
109. Trato de aplicar las ideas de las lecturas de esta asignatura en otras actividades, tales como: exposiciones y discusiones.
Fecha de recepcin: 18-10-99
Fecha de revisin: 5-11-99
Fecha de aceptacin: 11-4-00

50

REOP. Vol. 11, N 19, 1er Semestre, 2000