EVALUACIN EDUCACIONAL

UNIDAD II

CONCEPTOS EVALUATIVOS Y SU RELACIN CON EDUCACIN

DIFERENCIADA

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2.6. Metodologas de Evaluacin

Las prcticas de evaluacin, si son realizadas desde los principios educativos que
inspiran a los OFT, son una excelente instancia para el desarrollo de valores. No debemos
olvidar que la adquisicin de hbitos capaces de formar el juicio moral-autnomo requiere del
desarrollo de un razonamiento moral que los fundamente. La evaluacin, si es empleada
como instrumento formativo y no slo para seleccionar y calificar alumnos, puede contribuir a
que los alumnos y alumnas aprendan a deliberar pblicamente sobre sus resultados y las
razones que conducen a sus comportamientos (Magendzo, 1997).

2.6.1. Metodologas y Tcnicas Observacionales

Se refiere a la observacin directa a travs del uso de instrumentos como los
siguientes:

Registros anecdticos: a travs de los cuales se consignan en cuadernos y/o fichas,

ancdotas, historias, situaciones crticas comportamientos representativos, etc., tal como
sucedi. El registro suele presentarse en forma de ficha y tiene 3 partes: la primera,
reservada para datos de identificacin del sujeto observado, nombre del observador,
contexto de lo observado, etc., la segunda, para la descripcin objetiva del hecho, y por
ltimo, la tercera parte, para la interpretacin de lo observado.

Escalas y pautas de observacin: construidas por los propios docentes y que tienden a
estructurar la observacin evaluativa. Estas pautas permiten evaluar los grados de
intensidad en que se dan ciertas actitudes o conductas representativas y facilitan la
definicin sobre los grados de aprendizaje que los alumnos han realizado en relacin con
una determinada actitud o valor.

La Escala de Valoracin, consiste en una serie de caractersticas, cualidades, aspectos,

etc.; sobre las que interesa determinar el grado de presencia, y el grado de presencia se
expresa mediante categoras que pueden ser:
-

Cuantitativas: Cantidad (mucho, bastante, poco, casi nada, nada) y Frecuencia

(siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca).

Cualitativas: excelente, muy bueno, bueno, regular, suficiente, insuficiente, deficiente.

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Ejemplo: Pauta de observacin para evaluar COMPAERISMO:

DEFINICION: Compaerismo se define como una actitud que favorece el compartir, respetar
y colaborar con el otro, enriqueciendo la convivencia entre alumnos con el propsito de
realizarse como persona.
INDICADORES

Escala de Apreciacin
P

RV

A. COMPARTIR
1. Tengo relaciones cordiales con todos mis compaeros.
2. Comparto buenos y malos momentos con mis compaeros.
3. Soy capaz de guardar un secreto cuando un amigo lo solicita.
4. Estoy dispuesto a relacionarme con todos mis compaeros.
5. Comparto mis materiales de trabajo.
6. Me gusta trabajar en grupo.
7. Demuestro cario a los integrantes del curso.
B. RESPETAR
1. Trato a mis compaeros por su nombre, evitando apodos que puedan
2.
3.
4.

molestar.
Respeto la opinin de mis compaeros aunque no concuerden con la ma.
Apoyo las decisiones de la mayora.
Acepto las conductas atpicas de un compaero.

C. COLABORAR
1. Ayudo a mis compaeros que tienen dificultades en el estudio.
2. Ayudo al aseo y ornato de la sala.
3. Escucho los problemas de mis compaeros.
4. Aporto mi experiencia a la solucin de problemas.
INSTRUCCIONES: Para responder utilice la siguiente escala

P :
F :
O :
RV :

Permanentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
Rara vez

75 a 100 % de las veces

50 a 74 % de las veces
25 a 49 % de las veces
00 a 24 % de las veces

Lista de Comprobacin o Cotejo: consiste en una lista de caractersticas, aspectos,

cualidades, secuencia de acciones, etc., sobre las que interesa determinar su presencia o

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ausencia; corresponde a la medicin de variables discretas (si - no, lo hizo - no lo hizo,

presente ausente, lo trae no lo trae, etc.); en consecuencia no hay trminos medios.
Ejemplo: Lista de cotejo sobre La capacidad de interactuar con sus compaeros

Instrucciones: Coloque SI o NO segn corresponda.

Rasgos a Observar

Juana

Pedro

Daniel

Csar

Con frecuencia inicia juegos y

conversaciones
con
sus
compaeros.
Ayuda a sus compaeros.
Comparte
materiales.

objetos, juegos,

Participa en juegos o en
conversaciones, propuestos
por sus compaeros.
Solicita o acepta
cuando lo requiere.

ayuda

Otro tipo de instrumento es El Diario de los Alumnos, convenientemente asesorado

por los docentes, recoge la mirada de ellos y ellas sobre distintos tpicos del quehacer
educativo. Comentarios sobre el ambiente en clase y en el establecimiento educacional,
relaciones entre ellos y ellas, grados diversos de satisfaccin en las actividades, actitudes y
reflexiones sobre situaciones crticas, etc., hacen de ste un instrumento para el ejercicio de
la autoevaluacin y de la autocrtica (Magendzo, 1997).

2.6.2. Metodologas y Tcnicas No Observacionales

En este sentido, nos encontramos con las escalas de actitudes estandarizadas que
suelen usarse al inicio y al trmino de alguna actividad o programa. Se acostumbra a

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expresar en estas escalas, una listas de enunciados que los encuestados responden de
acuerdo a grados, segn sus sentimientos y actitudes (Magendzo, 1997).

- Por ejemplo una Escala Semntica Diferencial:

Interesante _____:_____:_____:______:_____:_____:____: Aburrida
Valiosa
_____:_____:____:_____:_____:_____:_____ intil
- Otro ejemplo una Escala de Likert para medir la actitud, en relacin con el trabajo en el
aula.

INSTRUCCIONES PARA EL ALUMNO :

Marque un casillero en cada lnea para indicar cmo se siente sobre el planteamiento.

PLANTEAMIENTO

Totalmente de
acuerdo

Estoy de
acuerdo

Incierto

En desacuerdo

Totalmente en
desacuerdo

1. El trabajo en la clase
es muy interesante.
2. El profesor tiene un
estilo democrtico
3. Los alumnos pueden
plantear sus puntos de
vista
4. La forma de evaluar
es acordada
democrticamente
5. El profesor es justo a
la hora de evaluar

2.6.3. Anlisis de Discursos y Resolucin de Problemas

Las acciones y actitudes observadas y evaluadas se ven enriquecidas cuando se
incorporan los relatos y discursos de sus protagonistas. El indagar los motivos, los
razonamientos y/o fundamentos de esas acciones, acerca al evaluador hacia su propsito. A

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los dilogos informales que se suceden en el establecimiento educacional se pueden agregar

otros ms formales como los sugeridos por los instrumentos siguientes (Magendzo, 1997):
Los debates y asambleas permiten el dilogo horizontal, el desarrollo de habilidades
comunicativas y la exteriorizacin de convicciones. A travs de estos instrumentos y otros
parecidos (simulacin, rol playing, dramatizaciones, etc.), se crean situaciones que permiten
al evaluador incorporarse de mejor manera a la cultura y clima valrico de sus evaluados.
Estos instrumentos abren la posibilidad de evaluar el razonamiento moral y los niveles de
coherencia, entre estos razonamientos y la vida real.

Algunas Ideas y Formas de trabajo grupal

1. A travs de dinmicas grupales se puede trabajar la Investigacin documental, buscando
datos en libros, revistas y peridicos o una Investigacin testimonial, a travs de
observaciones, encuestas, cuestionarios, etc. y luego hacer una presentacin ante el
curso. Tambin se puede hacer lectura -comentada de textos histricos, econmicos,
etc.
2. Los alumnos deben tomar parte en las decisiones sobre la forma en que se realizarn
las investigaciones, el nmero de integrantes por grupo, el tiempo e incentivos.
3. Es recomendable intercambiar opiniones, dentro de grupos pequeos, basados en un
texto, en un cuestionario breve o una frase; luego se elige un secretario que tome
apuntes y un expositor que entregue la opinin del grupo ante el curso.
4. Se pueden ir introduciendo variables como por ejemplo, poner un tiempo limitado de
duracin al trabajo, el cual va a depender de la naturaleza del tema que se trate y del
nivel de motivacin de los alumnos, tambin se puede dividir el grupo en parejas y que
luego se vuelvan a reunir.
5. Es recomendable ofrecer un incentivo al grupo que cumpla de mejor manera los
acuerdos en la operatoria del trabajo asumidos por el curso, es importante por ejemplo,
que todos trabajen y no slo algunos, esto puede ser premiado.
6. Otra forma de trabajo se conoce como lluvia de ideas, en donde el profesor, un alumno o
un grupo pueden decir una palabra y los dems decir lo primero que se les venga a la
cabeza, se debe usar cuando se pretenda obtener nuevas ideas sobre un tema en un
ambiente de libertad y confianza.
Se divide al curso en grupos pequeos y se les seala un tiempo especfico por
integrante para decir todo lo que se le venga a la cabeza sobre el tema, un secretario ir
dejando registro de lo expresado y el tiempo lo controlar un cronometrista. Al final se
hace una sntesis de todas las ideas expresadas por el grupo.

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7. Una buena forma de trabajo con el grupo curso es organizar debates, en que dos
alumnos o grupos de alumnos, presenten opiniones encontradas sobre un tema ante el
curso y lo discutan. Es conveniente en esta actividad el velar por el respeto a la opinin
del otro; tambin aqu se pueden acordar incentivos, para el o los grupos que no
interrumpa, que sean capaces de respetar su turno para hablar y para aquellos que no
se alteren y no caiga en descalificaciones personales.
En la realizacin de esta dinmica es necesario precisar claramente el tema, los
objetivos de la discusin, establecer un tiempo mximo de duracin y los criterios
bsicos para la fundamentacin de las opiniones.
Se utiliza esta dinmica cuando se requiere fomentar la motivacin al abordar un tema,
dar a conocer en forma activa diversos puntos de vista, buscar un mayor desarrollo de la
capacidad de comprensin y crtica.
8. Es una novedad para los alumnos y alumnas traer algn invitado o invitados para que
hablen sobre un tema contingente y de actualidad, relacionado con lo que se est
tratando en la asignatura, estos invitados deben abordar el tema desde distintas
dimensiones, como: la economa, sociologa, medicina, etc.,... lo anterior, se conoce con
el nombre de Simposio, es conveniente que los alumnos participen en su organizacin,
entregar las invitaciones, hacer de moderadores, etc.
Esta actividad busca presentar informacin y puntos de vista sobre un tema,
especialmente cuando es muy complejo; el reunir distintos puntos de vista le permite al
alumno llegar a conclusiones propias.
9. Tambin se puede traer un panel de invitados a que respondan preguntas de los
alumnos.
10. Para todas estas actividades, es menester acordar algunos aspectos formales que
permitan su buen desarrollo y por supuesto tener claros los objetivos al realizar dicha
actividad.
z

Realice ejercicio n 7

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1. PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS EN LA TEORA DE LAS

INTELIGENCIAS MLTIPLES

Otro factor del cual se ha hablado mucho en los ltimos tiempos, dice relacin con la
teora planteada por Gardner, conocida como la teora de las inteligencias mltiples. Lo que
implica que los procedimientos que en un momento elijamos para desarrollar un tema deben
ser variados, porque nuestros jvenes tienen distintos estilos de aprendizaje, ya que no
existen unos ms inteligentes que otros, sino que su tipo de inteligencia es distinta; si
nosotros queremos considerar slo los aspectos cognitivos, por lo que evidentemente vamos
a estar marginando a un grupo importante de sujetos de nuestros parmetros de inteligencia.
Gardner a travs de su popularizada teora de las inteligencias mltiples ha hecho un
aporte sustantivo en el reconocimiento a la diversidad del ser humano y a la valoracin de
aquellos que por mucho tiempo escapaban a lo considerado normal, al Standard que defina
el xito personal.
Gardner distingue los siguientes tipos de inteligencia:
1. Inteligencia lingstica, es la capacidad de usar palabras y el lenguaje de manera efectiva.
2. Inteligencia musical, es la capacidad de percibir y expresar variaciones en ritmo, sonido y
meloda.
3. Inteligencia lgico - matemtica, es la capacidad de usar nmeros correctamente y de
aplicar el razonamiento lgico para resolver problemas.
4. Inteligencia espacial, es la capacidad de percibir al mundo fsico claramente y de poder
pensar en imgenes, cuadros e ilustraciones mentales.
5. Inteligencia corporal - Cinestsica, es la capacidad de usar el cuerpo para expresar ideas
y sentimientos; como tambin el manipular objetos con destreza.
6. Inteligencia interpersonal, es la capacidad de entender, percibir y apreciar los
sentimientos y disposiciones de los dems.
7. Inteligencia intrapersonal, es la capacidad de entenderse a s mismo, comprender las
fortalezas, las debilidades y dirigir las acciones por medio de este autoentedimiento.

Esta teora abre un amplio campo para la didctica, a partir de los elementos que se
deben considerar al preparar un tema a tratar o a la hora de evaluar, en este ltimo aspecto,
nos entrega los parmetros para evaluar integralmente a una persona considerando los
distintos tipos de inteligencia.

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La teora de las inteligencias mltiples nos ofrece una manera de establecer y ordenar
distintas actividades que pueden ser objeto de evaluacin.
A continuacin, damos a conocer algunas actividades para evaluar a los alumnos en
cada inteligencia (Nuzzi, 1997).
Lingstica

Escribir en un diario de vida.

Contestar preguntas tipo ensayo.
Ejercitar la memoria, por ejemplo: memorizar capitales, nombre de provincias y regiones.
Participar en debates, para observar la capacidad de argumentar.
Desarrollar rimas como herramientas para memorizar.
Tomar / dar pruebas orales.

Musical

Crear letra nueva para canciones populares.

Crear composiciones musicales originales.
Aprender canciones basadas en el currculo, por ejemplo: inventar una cancin que
cuente una historia relacionada con el tema que se est tratando.
Presentar una obra musical en la sala.

Lgico - matemtica

Crear juegos y simulaciones, por ejemplo, en geografa, simular el movimiento de los

cuerpos celestes.
Esquematizar, construir mapas conceptuales.
Desarrollar instrumentos mnemnicos (asociaciones mentales para facilitar el recuerdo).
Crear categoras de top ten, establecer un orden de importancia, por ejemplo: de las
causas de la independencia de Chile.
Sacar fotos o hacer un vdeo.
Completar ejercicios acrsticos.

Espacial

Crear collage, posters y murales.

Crear mapas, flujogramas, grficos, a partir de datos estadsticos, pedir al alumno que
construya grficos.
Disear diarios murales y exposiciones.
Dibujar, pintar o esculpir.

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Corporal - Cinestsica

Presentar una obra de teatro o realizar dramatizaciones en la sala de clases.

Desarrollar un lenguaje de seas, inventar formas de comunicar ideas a travs de
smbolos y signos corporales.
Psicodramas, juego de roles (role playing), por ejemplo asumir la identidad de algn
personaje histrico.
Demostrar el manejo correcto de herramientas o instrumentos, como brjula, altmetro,
etc.

Interpersonal

Tomar los dos lados de un argumento, por ejemplo defender una idea y luego combatirla.
Ensear a un compaero, y despus cambiar de roles.
Participar en actividades de pares o de grupo.
Hacer rompecabezas cooperativamente.
Lluvia de ideas sobre un tema.

Intrapersonal

Nombrar lo ms importante aprendido en una unidad especfica.

Mencionar que te gustara saber ms.
Explicar cmo un conocimiento nuevo, significa una diferencia personal para ti.
z

Realice ejercicio n 8
CLASE 10

2. ELABORACIN DEL REGLAMENTO DE EVALUACIN EN LOS

ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES

Reflexionando acerca de lo expuesto, queda claro que todos los cambios sealados
en el terreno de la evaluacin educacional deben plasmarse en el reglamento de evaluacin
de cada establecimiento educacional, el que debe cumplir con una serie de requisitos. Para
profundizar sobre los parmetros que se deben considerar en la elaboracin nos basaremos
en el material elaborado por el MINEDUC, titulado, Reglamento de Evaluacin. Material de
Apoyo para la Elaboracin del Reglamento Interno de Evaluacin del Establecimiento
Educacional para la educacin bsica y por analoga los principios son aplicables a la
enseanza media.

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La normativa vigente define al Reglamento Interno de Evaluacin del establecimiento

como un documento escrito, en el que se expresan todos los acuerdos complementarios al
Decreto Exento de Evaluacin N 511/97, el cual incluye a todos los miembros de la
comunidad educativa.

El Reglamento Interno de Evaluacin se aplicar a todos los cursos y niveles del

Establecimiento, de acuerdo a la gradualidad establecida en el Art. 1
del referido Decreto.

Siendo el proceso educativo una actividad compartida entre el establecimiento

educacional y la familia, se debe comunicar a padres, apoderados y alumnos las principales
disposiciones contenidas en el Reglamento Interno de Evaluacin del Establecimiento
(MINEDUC, 1997).
El reglamento de evaluacin debe contemplar las estrategias para evaluar los
aprendizajes de los alumnos.
El marco curricular establecido por el Decreto Supremo 40/96 es un estmulo para que
la enseanza se plantee como, un proceso orientado a aprendizajes significativos, lo cual
supone el desarrollo de variadas metodologas de enseanza. Consecuentemente, el
Decreto de Evaluacin estimula la diversificacin de modalidades, instancias o
procedimientos para evaluar los aprendizajes. Se ha denominado estrategias para evaluar
los aprendizajes de los alumnos, a esta diversidad de formas para abordar el proceso
evaluativo.
Los profesores del establecimiento, de acuerdo a las caractersticas de los nios y
nias, disearn variados sistemas de evaluacin. (MINEDUC, 1997).

En este sentido y como ya se seal en la presente unidad, el reglamento de

evaluacin debe contemplar la Evaluacin Diferenciada.

En la aplicacin de procedimientos de evaluacin adecuados para atender a la

diversidad de alumnos existentes en cualquier grupo curso, es cuando la evaluacin
diferenciada permite conocer los cambios que cada uno de los alumnos va experimentando a
travs del tiempo.
El concepto de evaluacin diferenciada es pertinente y adecuado para todo grupo de
nios, pero se hace ms necesario para aquellos alumnos que en forma temporal o
permanente presentan impedimentos que le dificultan trabajar en pos de algunos objetivos.

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La evaluacin diferenciada permite conocer y respetar los estilos y ritmos de

aprendizaje de los nios, conocer cmo los nios aprovechan sus potencialidades para
seguir aprendiendo, y tambin permite conocer las estrategias pedaggicas que le resultan
ms favorables (MINEDUC, 1997).
Adems, dicho Reglamento debe consignar la forma en que los
alumnos sern calificados.

Del mismo modo que el establecimiento educacional puede definir diferentes

estrategias para evaluar, puede definir diversas modalidades para expresar a los nios y sus
familias, los resultados de la evaluacin. Esta puede expresarse en trminos cualitativos
(apreciacin narrativa o utilizando otros cdigos que expresan conceptos: smbolos
figurativos, etc.) cuantitativos (expresada en notas, grficos de porcentajes) u otras formas
que el establecimiento determine.
Las calificaciones se comunicarn a los alumnos, padres y apoderados, a travs de un
informe peridico escrito. La periodicidad de entrega de estos informes, se deber consignar
en el Reglamento Interno de Evaluacin del establecimiento (MINEDUC, 1997).

Los establecimientos educacionales son libres para decidir como se divide el ao

lectivo y la oportunidad de entrega del informe de evaluacin.

Los periodos en que se organizar el proceso educativo, ser decidido por el equipo,
docentes y directivos del establecimiento educacional, de acuerdo a razones tcnicopedaggicas y administrativas. Los periodos podrn ser bimestrales, trimestrales o
semestrales. Al finalizar cada periodo, se entregar a los nios y sus familias un informe de
las evaluaciones.

El equipo del establecimiento educacional deber decidir la frecuencia de las

evaluaciones considerando que la meta es que todos los estudiantes alcancen las
competencias establecidas para cada uno de sus niveles y que los resultados de la
evaluacin, constituyen valiosos antecedentes para que los alumnos orienten sus esfuerzos
de aprendizaje y los profesores orienten sus esfuerzos de enseanza (MINEDUC, 1997).

Tambin debe consignar los procedimientos para determinar la situacin final.

La autonoma que otorga el Decreto, permite a los establecimientos educacionales

definir los procedimientos que seguir para llegar a establecer la situacin de los alumnos.

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El equipo de profesores acordar que har para llegar a resolver la situacin de los
alumnos y as establecer la calificacin final; por ejemplo: si realizar eventos especiales de
evaluacin con este propsito, si sacar el promedio de las calificaciones de los diferentes
perodos del calendario escolar, si complementar promedios con una apreciacin valorativa
acerca del desenvolvimiento de los alumnos a travs del ao, etc. (MINEDUC, 1997).
La normativa vigente permite la aplicacin de un Examen Final
El establecimiento est facultado para decidir si administra o no algn procedimiento
especial al final del periodo anual. Los establecimientos que decidan establecer un
procedimiento de examen final, debern describir y precisar sus caractersticas y determinar
en qu cursos, subsectores y asignaturas de aprendizaje, se aplicar.
En todo caso, si se decidiera aplicar examen final, este de ninguna manera tendr una
ponderacin mayor al 30% de las notas obtenidas por los alumnos en el transcurso del ao.
El examen final puede asumir diferentes formas. Puede consistir, por ejemplo: en la
elaboracin de un proyecto, la participacin en un panel, foro o mesa redonda, la preparacin
de una monografa, la realizacin de fichas bibliogrficas, el montaje de una exposicin, la
aplicacin de pruebas, etc. El examen final puede ser individual o colectivo, puede ser para
todos o para los alumnos que en el transcurso del ao no hayan alcanzado un nivel
satisfactorio de logros (MINEDUC, 1997).
Los resultados finales
Cualquiera que sea la decisin sobre la forma de evaluar los aprendizajes y cmo se
comunicarn los resultados de las evaluaciones; para efectos del registro en Actas y
Certificados, deben convertirse a la escala numrica de 1.0 a 7.0. Esto es necesario para
cautelar la movilidad de los alumnos dentro del Sistema Educativo.
El Decreto 511 de 1997 (original), estableca que los alumnos de primer ao para ser
promovidos a segundo ao, y los de tercero, para ser promovidos a cuarto ao, slo deban
cumplir con el requisito de un 85% de asistencia; este decreto fue modificado y se establece
una flexibilizacin de la promocin automtica, en 1 y 3 bsico, lo que significa que los
alumnos pertenecientes a stos cursos pueden reprobar en situaciones excepcionales; lo
que rige a contar del ao escolar 2003.
La promocin de alumnos de segundo a tercer ao, as como los de cuarto hasta
octavo ao, adems de los requisitos de asistencia, necesita cumplir con los requisitos de
aprobacin en subsectores, asignaturas o actividades de aprendizaje.
No obstante lo anterior, es necesario tener presente que los establecimientos
educacionales tienen la facultad para decidir sobre situaciones especiales, por ejemplo, ante

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alumnos con buen rendimiento que no cumplen con el requisito de asistencia o que tengan
notas limtrofes en algn subsector, asignatura o actividad (ejemplo: nota 3.9). El Decreto
establece las condiciones para procesar estas situaciones, las que deben ser resueltas antes
de consignar las calificaciones finales en actas y certificados.
La asistencia exigida es del 85% de las clases efectivamente realizadas por el
establecimiento (MINEDUC, 1997).
Qu Incide en la Promocin?
Todos los alumnos y alumnas deben ser evaluados en los diferentes contenidos
tratados, en cada Sector, Subsector, Asignaturas o Actividades de Aprendizaje contemplados
en el Plan de Estudio vigente en el Establecimiento.
Los resultados de la evaluacin correspondiente a los diferentes sectores,
subsectores, asignaturas, o actividades de Aprendizaje, a excepcin de Religin y
Orientacin, inciden en la promocin.
El Subsector de Aprendizaje de Religin contina rigindose por el Decreto Supremo
N 924 de 1983. Es decir, se evala en conceptos y no incide en la Promocin de los
alumnos.
Respecto al subsector de Orientacin, ste no ser calificado (MINEDUC, 1997).
Como se ha sealado, se evalan los Objetivos Fundamentales Verticales y el marco
curricular establecido por el Decreto Supremo 40/96, incluyendo los Objetivos
Fundamentales Transversales. Los alumnos, as como sus padres o apoderados, deben ser
informados acerca de los avances experimentados en relacin a estos objetivos.
El informe de Desarrollo Personal y Social del Alumno, es un documento elaborado
por el establecimiento educacional, en el cual se comunicar por escrito, el desarrollo
personal de cada alumno o alumna en relacin a las tres reas en que se han organizado
estos objetivos:

Formacin tica
Crecimiento y Autoafirmacin Personal
La Persona y su Entorno
Desarrollo del Pensamiento (para Educacin Media)

El Decreto Exento 511 del 08.05.97, adems de precisar las disposiciones generales
relativas a evaluacin, calificacin y promocin, seala que los establecimientos
educacionales deben elaborar sus propios Reglamentos Internos de Evaluacin.

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El presente documento ofrece sugerencias para apoyar a los establecimientos

educacionales en la elaboracin de sus Reglamentos de Evaluacin.

5.1. Qu Debe Considerar el Establecimiento Educacional para

Elaborar su Reglamento Interno de Evaluacin?
La elaboracin del Reglamento Interno de Evaluacin del Establecimiento Educacional
supone tomar acuerdos sobre aspectos de gran relevancia para la vida de los nios y nias y
para las prcticas pedaggicas del establecimiento; por ello la finalidad es llegar a
definiciones compartidas, es necesario que este Reglamento sea producto de los aportes de
padres, apoderados y estudiantes del establecimiento.
Las bases que la comunidad educativa debiera considerar para elaborar su
Reglamento Interno de Evaluacin son (MINEDUC, 1997):
El proyecto educativo institucional del Establecimiento Educacional.
Los principios rectores de la Reforma de la Educacin: mejorar la Calidad y la Equidad
Educativa.
Los Planes y Programas de Estudio, elaborados sobre la base del Decreto Supremo N 40
y N 220, vigentes en el Establecimiento.
El Reglamento de Evaluacin y Promocin escolar de nias y nios de enseanza bsica
(Decreto 511, incluyendo su modificacin), y
La Teora Evaluativa.
Se presenta a continuacin, un conjunto de sugerencias y preguntas destinadas a
apoyar la reflexin del equipo de profesores del establecimiento; los acuerdos y conclusiones
obtenidas constituirn los insumos bsicos para elaborar el Reglamento Interno de
Evaluacin.
En primer lugar el Proyecto Educativo Institucional establece el marco de propsitos,
ideas y valores compartidos del centro educativo (misin del establecimiento educacional);
especifica el tipo de formacin que se quiere otorgar a los alumnos y alumnas; orienta
respecto de las formas de organizacin pedaggica y administrativa y sobre los estilos de
relacin que se establecen en ella. El Proyecto Educativo (est o no explicitado en un
documento) le permite a la escuela actuar en el presente y proyectarse en el tiempo.
Se produce una interesante relacin entre el Proyecto Educativo y el Reglamento
Interno de Evaluacin. Por una parte, del Proyecto Educativo se desprenden valiosos
criterios para la elaboracin del Reglamento de Evaluacin y, por otra, el Reglamento
enriquecer el Proyecto Educativo al proponer lneas de accin concretas, que den mayor

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coherencia al conjunto de acciones del establecimiento educacional con las finalidades

expresadas en su Proyecto Educativo (MINEDUC, 1997).
Por lo sealado, es conveniente que los integrantes del establecimiento educacional
reflexionen entorno a preguntas como la siguiente:
Cmo podemos abordar los procesos de evaluacin, calificacin y promocin a fin de
que contribuyan a otorgar la formacin que queremos para nuestros alumnos?
Los criterios y procedimientos que se utilizan para conducir los procesos de
evaluacin, calificacin y promocin, inciden de manera sustantiva en la calidad y equidad
educativa, por ello esta dimensin deber ser considerada al momento de elaborar el
Reglamento Interno de Evaluacin del Establecimiento.
Es conveniente que al interior de los establecimientos se creen equipos docentes,
para que puedan reflexionar entorno a preguntas del tipo:
Cmo incide en la calidad y equidad de la educacin de nuestro establecimiento
educacional, la forma en que evaluamos y calificamos?
Cmo tendran que ser los procesos de evaluacin, calificacin y promocin en nuestro
establecimiento, a fin de promover aprendizajes de calidad?
Cmo tendran que ser los procesos de evaluacin y calificacin a fin de mejorar la
calidad de las prcticas pedaggicas?
Cmo tendran que ser los procesos de evaluacin y calificacin a fin de favorecer el
aprendizaje de todos los nios y nias de nuestro establecimiento educacional? Qu nos
aporta la teora evaluativa al respecto? (MINEDUC, 1997).
Un tercer aspecto a considerar son los planes y programas de estudio vigentes en el
establecimiento, producidos sobre la base del Decreto Supremo N 40 y N 220, sean los
elaborados por el Ministerio de Educacin o por los propios Establecimientos.
El DS N 40 y N 220, establece los Objetivos Fundamentales, expresados en
trminos de competencias y los contenidos mnimos obligatorios, referidos a los
conocimientos especficos y el tipo de experiencias de aprendizaje para que los nios y nias
desarrollen destrezas y actitudes.
En el inciso 1.12 del Decreto Supremo N 40, se seala:

Orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje debe tener lugar en
forma de trabajo pedaggico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus
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caractersticas y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje

ms que en la enseanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedaggicas
diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado
heterogneo, y reorientar el trabajo educativo desde su forma actual, predominantemente
lectiva, a una basada en actividades de exploracin, bsqueda de la informacin y
construccin de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como
colaborativamente y en equipo. Por ltimo, el aprendizaje buscado se orienta en funcin
del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior (tales como descripcin,
clasificacin, anlisis, sntesis, capacidad de abstraccin, y otras especificadas en cada
seccin de los Objetivos Fundamentales), a travs del conocimiento y dominio de unos
contenidos considerados esenciales para constituir el ncleo cultural comn de las
nuevas generaciones del pas.

Cada establecimiento educacional dispone de Planes y Programas de Estudio

elaborados sobre la base de estos planteamientos (sean los producidos por el Ministerio de
Educacin o por los propios establecimientos), los cuales llevan a un primer nivel operativo,
los planteamientos expresados en el DS N 40 y N 220.
Considerando que los procedimientos de evaluacin y calificacin deben ajustarse al
nuevo marco curricular, el cual define tanto, el tipo de aprendizajes como las mltiples
experiencias que influyen en este aprendizaje y que el establecimiento debe favorecer, es
conveniente que el equipo de profesores reflexione entorno a preguntas tales como:
Cmo podemos
Fundamentales?

evaluar

las

competencias

que

se

refieren

los

Objetivos

Qu tipo de medios, instancias o instrumentos nos permitirn conocer los procesos que
desarrollan los nios para aprender?
Cmo saber si las experiencias de aprendizaje que desarrollamos en el establecimiento
educacional conducen al logro de los objetivos previstos?
Cmo evaluar los conocimientos especficos en el marco del desarrollo de
competencias? (MINEDUC, 1997).
En definitiva el reglamento de evaluacin y promocin (Decreto exento N 511 de
08.05.97) es un documento normativo que contiene las disposiciones generales relativas a
evaluacin, calificacin y promocin, que deben cumplir todos los establecimientos
educacionales del pas, a fin de disponer de criterios y procedimientos compartidos entre los
establecimientos educacionales y, en ltima instancia, permitir la movilidad de los alumnos y
alumnas dentro del sistema.

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Considerando que las disposiciones contenidas en el referido Decreto inciden tanto en

las prcticas pedaggicas como en la evaluacin, calificacin y promocin, se sugiere
reflexionar entorno a preguntas como las siguientes:
Qu espacios para la accin profesional otorga el presente Decreto?
La elaboracin del Reglamento Interno de Evaluacin del Establecimiento, es en lo
esencial, un trabajo colaborativo del equipo tcnico y docente, que se sustenta en los
conocimientos y experiencias de los profesores y profesoras y se nutre de los aporte de la
teora evaluativa. Se incluye en el presente documento un conjunto de referencias
bibliogrficas con la finalidad de contribuir a la reflexin colectiva.
El Art. 3 del Reglamento de evaluacin y promocin escolar de nias y nios de
Enseanza Bsica, seala que el Reglamento Interno de Evaluacin de cada
Establecimiento debe contener:
Disposiciones respecto a estrategias para evaluar los aprendizajes de los alumnos.
Formas de calificar y comunicar los resultados a los alumnos, padres y apoderados.
Procedimientos que aplicar el establecimiento, para determinar la situacin final de los
alumnos.
Disposiciones de evaluacin diferenciada que permitan atender a todos los alumnos que
as lo requieran, ya sea en forma temporal o permanente.
El MINEDUC ofrece algunas sugerencias para que los establecimientos esclarezcan
cmo van a enfocar la evaluacin y a partir de all, elaboren las disposiciones de su
Reglamento Interno de Evaluacin.
Se ha demostrado que slo se producen cambios en las prcticas de evaluacin,
cuando se producen cambios en las concepciones sobre el aprendizaje; por ello, no se
puede desvincular la evaluacin de los procesos pedaggicos que se llevan a cabo.
El desarrollo de competencias, entendidas en un sentido amplio como sinnimo de
habilidades, aptitudes o destrezas, requiere de un enfoque pedaggico que posibilite un
comportamiento activo de los alumnos en la produccin de conocimientos, de modo que
puedan: vincular lo nuevo con lo ya conocido, realizar una reflexin personal sobre lo que
aprenden, as como, confrontar puntos de vista y llevar lo aprendido a diferentes planos de
aplicacin. Por ello, la evaluacin ms que centrarse en el grado de dominio que presentan
los nios respecto de porciones de informacin, debe centrarse en las formas y medios que
utilizan para organizar y relacionar dicha informacin con otras, en los procedimientos que
aplican para llegar a estructurar conocimientos, as como en la actitud y compromiso que
manifiestan frente a sus procesos personales de aprender (MINEDUC, 1997).

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Considerando que la evaluacin se orienta hacia aspectos tales como:

Conocer los logros y avances que presenta cada alumno en relacin a los objetivos
planteados.
Conocer los procedimientos que utilizan los nios y nias para aprender el tipo de errores
que cometen y cmo los aprovechan para una mejor comprensin de los tpicos de
aprendizaje.
Conocer el grado de adecuacin de las estrategias pedaggicas empleadas.
Identificar las necesidades educativas de los alumnos de modo de poder tomar
oportunamente medidas pedaggicas para favorecer que todos los nios y nias
aprendan.
Permitir que los alumnos conozcan sus propios rendimientos, comprendan la complejidad
de las tareas emprendidas e identifiquen en sus propias capacidades medios para
reforzar, mejorar o consolidar aprendizajes (MINEDUC, 1997).
Es conveniente definir criterios, respecto a la periodicidad con que se evaluar y sobre
las instancias, medios o instrumentos que se utilizarn.

Realice ejercicio n 9

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