Universidad de Chile

Facultad de Ciencias Sociales

Escuela de Postgrado
Programa Magster en Psicologa Educacional

APRENDIZAJE Y DESARROLLO INFANTIL MAPUCHE:

Estudio descriptivo acerca de la percepcin de educadoras de prvulo, que trabajan
en contextos interculturales, sobre el aprendizaje y desarrollo de nios y nias mapuche
entre 3 y 5 aos que asisten a educacin inicial.

Tesis para optar al grado de Magster en Psicologa Educacional

PS. PILAR ZALAQUETT PALACIOS

DIRECTOR DE TESIS: JESS REDONDO
PROFESORA GUA: LORENA MUOZ

Santiago 2013

0
Si no realizamos la igualdad y la cultura
dentro de la escuela, dnde podrn
exigirse estas cosas?

Gabriela Mistral

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 INDICE
I. Resumen........3
II. Introduccin..............5
III.Marco terico...........10
A) Desarrollo y aprendizaje infantil........10
A.1 Dimensin del desarrollo y aprendizaje motor...16
A.2 Dimensin del desarrollo y aprendizaje del lenguaje.19
A.3 Dimensin del desarrollo y aprendizaje socioemocional....23
A.4 Dimensin del desarrollo y aprendizaje cognitivo..28

B) Percepcin y expectativas....31
C) Relaciones intertnicas.....40
IV. Objetivos e Hiptesis.............48
V. Marco Metodolgico..............49
a) Fase cuantitativa.....49
a. Instrumento de recoleccin de datos..49
b. Condiciones de aplicacin del instrumento...53
c. Muestra cuantitativa...53
d. Anlisis de la informacin.56
b) Fase cualitativa...56
a. Instrumento de recoleccin de datos...56
b. Condiciones de aplicacin del instrumento....58
c. Muestra cualitativa.58
d. Anlisis de la informacin.58

VI. Resultados.......60
VII. Conclusiones y discusin........103
VIII. Referencias bibliogrficas........116
IX. Anexos...................................................................................................................122

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I. RESUMEN

La presente investigacin describe la percepcin sobre el aprendizaje y desarrollo en

nios/as mapuche entre 3 y 5 aos que asisten a educacin inicial desde la perspectiva de
las educadoras. Es relevante porque Chile es un Estado multitnico, en el que la cultura
mapuche posee una presencia significativa como tambin es objeto de estereotipos y
prejuicios negativos por parte de la sociedad que conllevan a prcticas de discriminacin.
As, en la escuela es donde se genera una funcin de homogeneizacin del modelo cultural
dominante, que es coadyuvado por las educadoras en la construccin de percepciones y
expectativas en relacin al rendimiento y conducta de sus estudiantes.

Este estudio interroga sobre cmo perciben las educadoras de prvulo que trabajan en
contextos interculturales, el desarrollo y aprendizaje de nios/as mapuche que asisten a
educacin inicial. Los objetivos especficos pretenden describir el desarrollo y aprendizaje
de estos nios/as, en las reas del desarrollo -cognitivo, motor, del lenguaje y
socioemocional-a partir de los resultados obtenidos en la prueba TADI (Test de aprendizaje
y desarrollo infantil validado en relacin a la ascendencia tnica); describir la percepcin de
estas educadoras respecto al aprendizaje y desarrollo de estos nios/as; y analizar las
explicaciones sobre los niveles de logro alcanzados en la prueba TADI desde las mismas
educadoras.

Metodolgicamente corresponde a un estudio cuantitativo-cualitativo de tipo descriptivo,

que en una primera fase analiza los resultados del TADI obtenidos en el estudio
psicomtrico de validacin del test y, en un segundo momento, se triangula con entrevistas
-procesadas a travs de anlisis de contenido- a educadoras que trabajan con nios/as
mapuche en jardines infantiles interculturales.

Entre los principales hallazgos, se observa que las educadoras perciben en los nios/as
mapuche un desarrollo normal, con las mismas capacidades de aprendizaje que cualquier
nio/a, existiendo diferencias principalmente en el desarrollo socioemocional, atribuidas a
la motivacin existente en las familias y la valoracin social.

No obstante, existen diferencias entre los discursos de las educadoras, por una parte, las
educadoras con ascendencia mapuche poseen una mirada ms crtica y reflexiva de las

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caractersticas de los nios/as mapuche y de la interculturalidad del sistema educativo. En
cambio, las educadoras sin ascendencia mapuche muestran una percepcin basada en
aspectos del folclore de la cultura mapuche, y mostraron dificultades para identificar las
caractersticas propias de los nios/as mapuche como diferencias positivas. El anlisis
cuantitativo de los indicadores de aprendizaje y desarrollo presenta un alto grado de
consistencia con las percepciones de las educadoras, puesto que la mayora de los nios/as
mapuche se encuentra dentro de la norma segn el test aplicado. A su vez, las educadoras
explican los buenos niveles de logro de los nios/as en la dimensin socioemocional,
debido a la importancia que otorgan las familias mapuche a potenciar el aprendizaje
socioafectivo en la primera infancia.

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II. INTRODUCCIN

En las ltimas tres dcadas se ha detectado a nivel mundial una fuerte preocupacin por el
desarrollo y aprendizaje de los nios y nias menores de seis aos. Esta preocupacin surge
a partir de la evidencia cientfica que han demostrado los estudios en neurociencia, los
cuales demuestran la relevancia primordial de la primera infancia en el desarrollo humano.
As tambin, los estudios en ciencias sociales y economa han apoyado esta evidencia,
mostrando los resultados positivos que tienen las intervenciones que se hacen en este
perodo de la vida.

El argumento central en que se basa la neurociencia para apoyar su teora, es que el cerebro
alcanza su mximo nivel de conexiones sinpticas, y se producen numerosas ventanas de
oportunidades en este perodo (Shore, 1997). Durante los primeros 5 6 aos de vida, el
entorno social y cultural, as como la adecuada estimulacin en los dominios cognitivos y
socioemocionales, resultan de gran importancia ya que es en este perodo que los nios y
nias son especialmente sensibles al desarrollo y aprendizaje de destrezas bsicas
(Leseman, 2002). Esto genera gran potencial para crear ambientes estimulantes que
permitan desarrollar habilidades que sienten las bases para la formacin de competencias
cada vez ms complejas y permanentes en la persona.

As, cada vez con mayor intensidad, las naciones se han planteado objetivos de lo que se
espera en el nivel de educacin inicial, atendiendo tanto a las necesidades bsicas
individuales de los nios y nias como a su nivel de desarrollo. Es por esto que los
programas de educacin en primera infancia han dado un giro desde un nfasis centrado en
el cuidado y proteccin de los nios y nias, hacia una visin centrada en generar
oportunidades de desarrollo y aprendizaje (Weber, E. 1984).

A pesar de este esfuerzo por generar nuevas visiones sobre la infancia, y por ende, nuevos
programas educativos que sigan esta lnea; la estandarizacin de estos mismos ha
generado nuevos desafos a la hora de enfrentarse a sociedades multi-culturales. Cmo se
generan programas efectivos que logren abarcar a todo grupo social y considerando por
tanto su etnia, clase, lugar dentro de la sociedad, contexto, y otros?

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Es as que a la hora de generar programas de educacin inicial, es esencial considerar los
contextos sociales, culturales y tnicos de la poblacin, ya que en la especificidad de estas
realidades, es dnde hay que poner hincapi de crear un currculum que logre reflejar la
particularidad de cada grupo de la sociedad. Y en esta lnea, generar conexiones con otras
instituciones sociales que puedan dar cuenta de una integridad y profundizacin de la
aprehensin de estos grupos. Bajo esta premisa, un programa de educacin inicial debe ser
comprehensivo, de manera que pueda integrar tambin a la comunidad, estableciendo redes
entre las familias y las instituciones locales (Barnett, 2008).

En Amrica latina, la desigualdad es uno de los principales obstculos para el desarrollo,

tanto de las personas como de la nacin en general. Las investigaciones han sealado que
las desigualdades educativas comienzan en los primeros aos de vida, antes de comenzar la
educacin primaria (Brooks-Gunn, 2003; Bryant, Burchinal, Lau y Sparling, 1994;
Magnuson, Ruhm, y Waldfogel, 2007). Si bien resulta especialmente importante la
situacin econmica de las familias, el desarrollo de las ciencias sociales ha permitido
reconocer fenmenos que tambin tienen relevancia, vinculados a la etnia y el gnero, que
vienen a introducir elementos culturales con consecuencias en aspectos tan relevantes como
la enseanza, la socializacin y la medicin de aquellos componentes al interior de la
escuela y del aula.

De esta forma, la estandarizacin de los currculum educativos dejan de lado las miradas
particulares y componentes especficos de cada grupo social determinado, marginalizando,
muchas veces, a los sujetos que tienen caractersticas distintas al hegemnico. Y es as
entonces, que vemos el comienzo de estereotipaciones y prejuicios en el ambiente
educativo. Merino (2004) afirma que los prejuicios y actitudes discriminatorias que la
sociedad ha mostrado hacia los grupos tnicos, se han solidificado a travs de prcticas
estereotipadas que vienen aplicndose sistemticamente a travs del sistema escolar. Por
muchos aos, la escuela no ha respetado el capital cultural que los nios y nias indgenas
traen y tienen incorporados al momento de ingresar al sistema educativo. Aquello se refleja
en prcticas docentes diferenciadas, lo que da cuenta de construcciones de expectativas
especficas que guan el comportamiento de las educadoras, con claras consecuencias para
los estudiantes.

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De esta manera, el conflicto existente entre cultura hegemnica y culturas marginales se ha
reflejado en las evaluaciones de los procesos de enseanza-aprendizaje de los nios y nias
al interior del aula, a partir de los anlisis tradicionales de logro de metas y objetivos de
aprendizaje de manera homognea dentro de la poblacin escolar evaluada (UNESCO,
2005) y la pretendida superacin de aquellas evaluaciones, a partir de la incorporacin de
factores y dinmicas que intervienen en los procesos educativos, como los mencionados
anteriormente.

La educacin ha sido tema de debate para la sociedad mapuche desde al menos el siglo XX.
Este debate confront visiones que variaron desde el rechazo a la educacin formal chilena,
hasta su aceptacin como herramienta para defender espacios de autonoma para el grupo
mapuche (Huenchulln, 2005). Existe una postura crtica relacionada con los contenidos
sobre la cultura mapuche en la educacin formal. Se trata de una posicin aparentemente
dominante que acusa descripciones errneas y reificantes en los mbitos formales de la
escuela para tratar la historia y cultura mapuche (Abarca, 2002). Adems, las
conceptualizaciones de las diferencias culturales, en su mayora reflejan estereotipos y
prejuicios que predominan en nuestra sociedad (Fuentes, 2010). En la escuela, si no se
consideran las experiencias locales ni el bagaje cultural de la poblacin mapuche, estos
podran estar quedando mal reflejados en sus habilidades y competencias, estereotipando
sus caractersticas como inferiores a las de los grupos mayoritarios.

Asimismo, los resultados de un estudio comparativo entre la cultura mapuche y no

mapuche sobre el contexto interaccional en el aula de educacin inicial (Ibaez y Daz,
2009) encontraron que, en general, en las aulas de los nios y nias no se acoge ni trabaja
pedaggicamente la diversidad. En relacin a las diferencias entre ambas culturas, la
investigacin afirma que las lgicas que guan las interacciones y prioridades del quehacer
en el contexto familiar mapuche son distintas, y en algunos sentidos opuestas, a las lgicas
imperantes en nuestra cultura escolar (Ibaez y Daz, 2009).

En el caso de las escuelas con nias y nios de origen mapuche, hay que reconocer que la
calidad de los aprendizajes est relacionada inexorablemente con la posibilidad de valorar
la diversidad cultural presente en el espacio escolar. Sin embargo, en general se desvaloriza
y oculta los saberes de los alumnos provenientes de diversas etnias, abandonando la
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oportunidad de utilizar estos conocimientos como oportunidades para el aprendizaje
(Becerra, Beldao, Castro y Couepan, 2011).

Es por esto que, el foco central para subsanar los problemas de discriminacin y
desvalorazacin de la cultura mapuche en educacin, pasa por un lado por las polticas
pblicas que surjan del Estado y por otro lado de los y las docentes que se hacen cargo de
una sala multicultural. As por tanto, frente a los desafos que se requieren en estos
ambientes, hay que considerar que la educacin parvularia en contextos de educacin
intercultural conlleva diversos riesgos. Terrn (2001) menciona, por ejemplo, el de que el
reconocimiento de los particularismos tnicos pueda traducirse en un freno a la inclusin y,
en formas culturalistas de naturalizar la exclusin; o que el horizonte de la interculturalidad
como meta poltica se disuelva en una prdica superficial de la tolerancia, sin un examen
exhaustivo de los procesos cognitivos y sociales a travs de los que se produce la diferencia
tnica. Ser tarea de esta investigacin ver si esos riesgos estn presentes al momento de
analizar la percepcin de las educadoras de prvulo.

A travs de esta investigacin, daremos cuenta de cmo se constituye la percepcin de las

educadoras de prvulo bajo estos contextos interculturales, y cmo se enfrentan a ellos. A
travs de un anlisis de sus percepciones, considerando una muestra de educadoras
mapuche y educadoras chilenas, conoceremos las percepciones que stas tienen del
aprendizaje y desarrollo infantil mapuche, y cmo son o no capaces de comprender la
particularidad e integrarlas en sus aulas.

Entender la forma en que se est educando en Chile, y cmo se lidia con la

multiculturalidad, junto con comprender la formacin de las educadoras y su capacidad de
entendimiento de nios/as con una formacin cultural diferentes, ayuda a pensar la forma
en que se est enseando y evaluando a los nios/as, y a profundizar los desafos que tiene
el pas para lograr una inclusin de todos los nios y nias que pertenecen a distintas etnias,
ayudando as a una complejizacin de la enseanza y por tanto, a una mayor capacidad de
incluir y nivelar a los nios/as para que se enfrenten, desde distintas formas de vida, a un
mundo que no los discrimina, sino que los potencia, y por ende esto, permite una mayor
igualdad en la diferencia.

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Es en la labor que realizan las educadoras de prvulo en educacin inicial y en el desarrollo
de estos jardines interculturales en donde se centra esta investigacin. La relevancia que
tiene la educacin parvularia para el aprendizaje y desarrollo infantil y para sus xitos
acadmicos posteriores; y la importancia que tiene la educadora de prvulo para el logro de
los aprendizajes de los nios y nias nos plantean como necesidad el analizar la percepcin
de educadoras de prvulo que trabajan en contextos interculturales sobre el desarrollo y
aprendizaje de nios y nias mapuche entre 3 y 5 aos que asisten a educacin inicial. En
consecuencia, la pregunta que dirige esta investigacin, es la siguiente:

Cmo perciben las educadoras de prvulo, que trabajan en contextos interculturales,

el desarrollo y aprendizaje infantil de nios y nias mapuche entre 3 y 5 aos que
asisten a educacin inicial?

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III. MARCO TERICO

A) DESARROLLO Y APRENDIZAJE INFANTIL

El desarrollo y aprendizaje infantil es un proceso de cambio multifactico, integrado y

continuo en el que nios y nias van logrando niveles ms complejos de comportamiento e
interaccin con el entorno, definidos por cambios cuantitativos y cualitativos en diversas
reas: movimiento, pensamiento, lenguaje, afectividad y relacin con otros (Berk, 2004).
Este mismo autor, plantea que las distinciones que se pueden hacer entre estas reas o
dimensiones son relativas, ya que ellas estn estrechamente relacionadas e integradas
(Berk, 2004). En este sentido, el desarrollo del nio/a debe ser entendido como un
fenmeno en el cual interactan diversos agentes, desde la biologa hasta la cultura.

Es importante mencionar las relaciones recprocas entre desarrollo y aprendizaje,

estudiadas de manera diferencial a lo largo de la Historia de la Psicologa. Si bien existen
muchos autores que han escrito sobre el tema, nos limitaremos al contraste entre las
posturas de Piaget y Vygotski por ser las ms significativas, y por la incidencia que las
ideas de ambos autores han tenido y siguen teniendo en la estructura y orientacin del
sistema educativo en primera infancia.

Molina (2006) realiza un anlisis interesante de ambas teoras, donde concluye que tanto
para Piaget como Vygotzki, el objetivo ltimo de la educacin es el desarrollo del
individuo humano como sujeto, es decir, su individuacin.

De acuerdo al anlisis realizado por Molina (2006), Piaget reconoce el rol decisivo que la
cultura y la educacin juegan, al igual que lo biolgico, en el desarrollo humano. Esto se
observa, al afirmar en 1948 lo siguiente: el desarrollo del ser humano est en funcin de
dos grupos de factores: los hereditarios y de adaptacin biolgicos, de los cuales depende la
evolucin del sistema nervioso y de los mecanismos psquicos elementales; y los factores
de transmisin o de interacciones sociales, que intervienen desde la cuna (). Hablar de un
derecho a la educacin es ante todo constatar el papel indispensable de los factores sociales
en la formacin del individuo (Piaget 1972 en Molina 2006 p.82). Decir que toda persona
humana tiene derecho a la educacin () es pues () afirmar que el individuo no podra

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adquirir sus estructuras mentales ms esenciales sin una aportacin exterior que exige un
cierto ambiente social de formacin y que, a todos los niveles (desde los ms elementales a
los ms elevados), el factor social o educativo constituye una condicin de desarrollo
(Piaget 1972 en Molina 2006 p.82). Por lo tanto, para Piaget la educacin es: una
condicin formadora no suficiente por s misma, pero estrictamente necesaria para el
desarrollo mental () una condicin formadora necesaria del propio desarrollo natural ()
la condicin sine qua non para un desarrollo intelectual y afectivo completo (Piaget 1972,
en Molina 2006 p.82).

En este sentido, la educacin es una condicin necesaria del desarrollo, pero no una
causalidad formadora de ste. Es decir, es una de las condiciones que hacen posible la
accin constructivista del sujeto, siendo ese constructivismo el verdadero responsable de
los procesos de gnesis de las formas del desarrollo mental humano (Molina, 2006). Esto
implica que la accin educativa no impone procesos en el individuo, sino que se limita a
desencadenar ciertos procesos determinados desde el propio individuo y que son parte de lo
que ste ya es capaz de hacer. Por consiguiente, la cultura y la transmisin educativa
representan mundos de posibles perturbaciones (y no mundos de determinaciones) que
obligan al sujeto a una accin de equilibracin, y es esta accin del propio sujeto la que
explica sus cambios y su desarrollo (Molina, 2006).

Segn Molina (2006), esto significa que el individuo humano, no es la tabula rasa que han
supuesto el conductismo y el sentido comn pedaggico tradicional, tabula rasa sobre la
cual operara instruccionalmente alguna accin desde el entorno, como por ejemplo la
enseanza. Por el contrario, el individuo humano es un ser queactivamente- conquista y
asimila su entorno sobre la base de sus propios procesos internos. Por tanto, la educacin y
la transmisin cultural que les son propias se limitan a ofrecer los elementos de una
construccin posible para el sujeto, frente a la cual el sujeto selecciona, elige y asimila slo
aquello que le es significativo (Molina, 2006).

Desde esta perspectiva, Piaget diferencia los procesos de aprendizaje y los de desarrollo
como fenmenos distintos, pero reconociendo la estrecha relacin entre ambos. Esta
diferenciacin es clave para acceder a la especfica complejidad de los procesos educativos,
que tienen en la relacin aprendizaje-desarrollo, uno de sus ejes dinmicos ms esenciales

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(Molina, 2006). Desde el punto de vista de Piaget, todo aprendizaje implica siempre una
asimilacin a las estructuras lgicas del sujeto, siendo as una conquista posibilitada por
su actual capacidad operacional. Por esta razn, los aprendizajes no pueden explicar el
desarrollo y, por el contrario, lo suponen. Esto es lo que lleva a Piaget a sostener la
hiptesis de la subordinacin del aprendizaje al desarrollo (Piaget 1973, en Molina 2006),
ya que segn Piaget (1973) si el desarrollo precede y dirige el aprendizaje, esto no
significa en modo alguno que haya conocimientos innatos, o incluso adquiridos sin
aprendizaje, pero significa que todo aprendizaje implica, adems de los datos exteriores S y
de las reacciones observables R, un conjunto de coordinaciones activas cuya equilibracin
progresiva constituye un factor fundamental que representa en realidad una lgica o un
lgebra (Piaget 1973 en Molina 2006 p. 83). Con lo cual Piaget concluye que: la
psicologa del nio/a nos ensea que el desarrollo es una construccin real, por encima del
innatismo y el empirismo, y que es una construccin de estructuras y no una acumulacin
aditiva de adquisiciones aisladas. (Piaget 1973 en Molina 2006 p. 83).

Por consiguiente, segn el anlisis de Molina (2006), hay en Piaget una distincin entre el
desarrollo, como un proceso de construccin de formas endgenas, emergente de las
autorregulaciones internas del sujeto y cuya dinmica de cambio es comparable a la
variacin genotpica; y los aprendizajes, adquisiciones exgenas comparables a reacciones
fenotpicas y que asisten al desarrollo slo en el caso de que su novedad represente un
desequilibrio que d lugar a una reconstruccin endgena bajo la forma de una fenocopia
en el sentido amplio, es decir, del reemplazo de una formacin exgena por una formacin
endgena debida a las actividades del sujeto (Molina 2006).

Por otro lado, para Vygotsky la educacin tambin tiene que ver esencialmente con el
desarrollo mental humano. As, se queja de que los textos tradicionales sobre educacin no
explican el crucial problema de la propia naturaleza psicolgica del desarrollo, el origen y
evolucin de la psique y de la personalidad del nio/a, dejando sin explicar los mecanismos
que mueven esa evolucin y que son la esencia del trabajo educativo (Vigotski, 1997 en
Molina 2006 p.83).

El desarrollo del psiquismo humano es, para Vigotski, un proceso de carcter interno, que
dispone de leyes internas con su propia dinmica y en el que se funden las influencias de

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la maduracin y de la instruccin (Vigotski, 1997 en Molina 2006 p.84). En este sentido,
segn Molina (2006), el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores es, para
Vigotski, el resultado de la apropiacin por parte del individuo humano de los diversos
elementos de la vida cultural e intelectual, en especial de los signos del lenguaje, lo que
redunda en la transformacin de los procesos naturales de desarrollo ya existentes en el
individuo, producindose as una fusin entre su lnea de desarrollo natural y una lnea de
desarrollo cultural creada en el individuo por la apropiacin y dominio del lenguaje y de la
cultura en general. De aqu que el desarrollo implique para Vigotski un salto real de la
biologa a la historia (a travs de la cultura), es decir, de la lnea de evolucin biolgica a
la lnea de evolucin histrica (y cultural) (Vigotski, 1997 en Molina 2006 p.84), salto que
tambin caracteriza a la filognesis humana. Por consiguiente, el psiquismo humano surge,
emerge, de procesos de desarrollo (Molina, 2006).

Sin embargo, este argumento, no est tan alejado de la argumentacin piagetana como, a
menudo, se interpreta en el sistema educacional tradicional. Tambin Vigotski define la
educacin en su relacin con el desarrollo de la siguiente manera: la educacin no puede
ser calificada como el desarrollo artificial del nio/a. La educacin es el dominio artificial
de los procesos naturales de desarrollo (Vygotsky, 1997 en Molina 2006 p.84).

De acuerdo a Molina (2006), el sentido del aprendizaje para Vygotsky slo surge de su
relacin con el desarrollo. Aunque sea el proceso de aprendizaje (y enseanza) el que
metafricamente remolca al del desarrollo, y sea eso lo que redunde en la creacin de
zonas de desarrollo prximo, el proceso clave es de todos modos el desarrollo. Mirado
desde esta perspectiva, el sentido del aprendizaje (y de la enseanza) es simplemente asistir
al desarrollo individual (Molina, 2006).

Segn Molina (2006), es ineludible comprender que en Vygotsky lo que tenemos es en

realidad, y de manera an ms directa que en Piaget, un argumento sobre la diferencia y,
por tanto, tambin sobre la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Para Vygotski, el
aprendizaje no es desarrollo; sin embargo, el aprendizaje organizado adecuadamente resulta
en desarrollo mental y pone en movimiento una variedad de procesos de desarrollo que
seran imposibles separados del aprendizaje. Por consiguiente, el aprendizaje es un aspecto

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necesario y universal del proceso de desarrollar funciones psicolgicas especficamente
humanas, culturalmente organizadas.

En resumen, los procesos de desarrollo no coinciden con los de aprendizaje. Ms bien, el

proceso de desarrollo va a remolque (o sigue de atrs al: lags behind) del proceso de
aprendizaje (Vygotsky, 1978 en Molina 2006 p.84). De esta manera, para Vygotski
(1978), se establece la unidad pero no la identidad de los procesos de aprendizaje y los
procesos de desarrollo interno. Tampoco es el aprendizaje lo que per se explicara el
desarrollo, sino ms bien lo es la cultura y la vida intelectual que ella implica (Molina,
2006). Vygotski agrega, que es la nocin de que, aunque el aprendizaje est directamente
relacionado con el curso del desarrollo infantil, los dos no se cumplen en igual medida o en
paralelo. En el nio, el desarrollo nunca sigue al aprendizaje escolar de manera automtica
y predecible. En realidad, hay relaciones dinmicas altamente complejas entre los procesos
de desarrollo y los de aprendizaje que no pueden ser comprendidas por una formulacin
hipottica rgida (Vygotsky 1978, en Molina 2006).

Para Molina (2006), Vygotsky deja claro que entre aprendizaje y desarrollo no se da una
simple relacin de remolque o de simple seguimiento desde atrs; se trata ms bien de
relaciones dinmicas altamente complejas, cambiantes, de las que es imposible dar
cuenta mediante el uso de frmulas rgidas (como, por ejemplo, aquella de educacin=
enseanza-aprendizaje) (Molina, 2006).

Molina (2006) explica, que la relacin entre aprendizaje y desarrollo es una unidad
indisociable y compleja que, en momentos especficos, puede ser independiente de la
enseanza, en la medida en que el aprendizaje y el desarrollo pueden resultar de la sola
actividad intelectual del nio/a, desde su propia autonoma y desde su relacin directa con
la vida intelectual de los otros (y de la especie en su conjunto) y sus productos. Eso es,
precisamente, lo propio del aprender a aprender. Por tanto, la unidad enseanza-aprendizaje
y la unidad aprendizaje-desarrollo pueden constituir actos distintos y separados en el fluir
de un mismo proceso educativo (Molina, 2006). La sola relacin enseanza-aprendizaje no
puede definir la naturaleza de la educacin, ya que segn Vygotzki: los animales son
incapaces de aprender en el sentido humano del trmino: el aprendizaje humano presupone
una naturaleza social especifica y un proceso mediante el cual los nios/as se desarrollan al

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interior de la vida intelectual de aquellos que los rodean. (Vygotsky, 1978 en Molina 2006
p.85).

De esta manera, la educacin es aqu un proceso de vida intelectual en el cual los

individuos realizan su desarrollo y por ello aprenden de una manera especfica. Por tanto, el
desarrollo resulta de la insercin y participacin del individuo en la vida intelectual de y
con los otros, es decir, en la vida del pensamiento y sus productos. Por consiguiente, la
educacin no se reduce a una mera transmisin didctica de contenidos sino que implica la
creacin de procesos de vida intelectual en los que se negocian y transaccionan
pensamientos (Molina, 2006).

En palabras ms simples, para Vygotski, el aprendizaje precede al desarrollo despertando

procesos evolutivos que, de otra manera, no podran ser actualizados. Ese aprendizaje se
potencia en funcin de la ayuda de las personas que rodean al nio/a. Lo que un nio/a
puede hacer en un determinado momento con ayuda de otros, ser capaz de realizarlo
l/ella solo/o posteriormente. Todo aprendizaje escolar tiene una prehistoria, tal que antes
de aprender matemticas, por ejemplo, se han realizado aprendizajes en torno a cuestiones
matemticas relacionadas con la vida diaria.

Sin embargo, y como ya lo ha expresado Molina (2006) en su anlisis, ambas teoras no son
contradictorias o irreconciliables, sino enfoques complementarios que podran enriquecer
los procesos educativos. Desarrollo y aprendizaje son dos procesos ntimamente
relacionados: el nivel de desarrollo favorece las posibilidades de adquisicin de
determinados aprendizajes y, a su vez, determinados aprendizajes potenciados por una
adecuada influencia ambiental impulsan las posibilidades de desenvolvimiento madurativo
del nio/a.

As, el desarrollo en la primera infancia no ocurre meramente como producto de la

maduracin biolgica del individuo, sino que en su despliegue resulta crucial la interaccin
que se produce entre el nio/a y la estimulacin que recibe de su ambiente. Este concepto
dinmico de desarrollo y aprendizaje infantil, sugiere que el desarrollo y aprendizaje es
maleable y puede ser estimulado por intervenciones que apunten al nio/a, al ambiente o a
ambas (Fernald, Kariger, Engle y Raikes, 2009).

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Se entiende que el desarrollo y aprendizaje de los nios y nias es un proceso integral, que
analticamente puede considerarse a partir de cuatro dimensiones principales: cognicin,
motricidad, lenguaje y socioemocionalidad, las cuales tienen estrecha relacin entre s
(Papalia, Wendkos y Feldman, 2001; Berk, 2004).

A.1) DESARROLLO Y APRENDIZAJE MOTOR

El desarrollo motor ha sido durante mucho tiempo un tema de inters en estudios

peditricos, psicolgicos y neurolgicos y ha sido una de las reas utilizadas para evaluar
posibles problemas del desarrollo/aprendizaje (Snow y Van Hemel, 2008).

El trmino motricidad es bastante amplio. Se refiere a todos los movimientos del cuerpo,
aquellos que realizan los nios/as de modo global o por segmentos, aquellos que
primariamente son espontneos y que luego se vuelven intencionados. Incluye tambin
aquellos movimientos que estn involucrados en la organizacin del cuerpo y del espacio,
aquellos relacionados con la locomocin y control postural y aquellos que pertenecen al
mbito perceptivo (Papalia, Wendkos y Feldman, 2001).

El desarrollo motor implica la capacidad del nio/a de realizar movimientos intencionales.

De hecho, la conducta motora supone siempre una intencionalidad en su ejecucin. Slo
durante los primeros cuatro meses de vida, las guaguas desarrollan movimientos no
intencionados (reacciones circulares primarias definidas por Piaget). Luego, todos los
movimientos que un nio/a realiza tienen un origen, un motivo que impulsa su ejecucin.
Desde esta perspectiva, hablar de conducta psicomotora sera redundante puesto que la
organizacin motora no puede separarse de la organizacin psquica (Da Fonseca, 2006:
10).

El desarrollo motor est ntimamente ligado al desarrollo del pensamiento. En los primeros
aos de vida, la etapa sensorio-motriz descrita por Piaget ilustra cmo los nios/as
pequeos aprenden a travs de la actividad sensorial y motora. Con cada habilidad motora
nueva, los nios/as dominan su cuerpo y el ambiente de una nueva forma. Por ejemplo,
sentarse por s mismo concede al nio/a una perspectiva diferente del mundo, comparada a
la que experimentaba cuando pasaba la mayor parte del da acostado. Alcanzar objetos

16
voluntariamente le permite descubrir los objetos, utilizndolos. Y cuando se mueve por s
solo, las oportunidades para explorar se multiplican (Berk, 2004). As, las destrezas
motoras proveen un cimiento para el desempeo funcional en una gama de actividades que
van evolucionando segn la edad y que le permiten al nio/a conocerse a s mismo/a y el
mundo que lo rodea (Da Fonseca, 2006).

La actividad motora tambin est muy ligada al proceso de percepcin. La unin de la

informacin perceptiva con la motora es bsica para nuestro sistema nervioso y cada
aspecto apoya el desarrollo del otro (Berk, 2004). As, las destrezas sensoriomotoras (la
habilidad de usar los cinco sentidos para guiar los movimientos), en especial la
coordinacin ojo-mano, son claves para el desempeo exitoso de la accin motora (Kagan,
Britto, Kauerz y Tarrant, 2004). De este modo, las capacidades perceptivas y sus
coordinaciones recprocas tambin forman parte del dominio motor.

Segn Da Fonseca (2006), los movimientos que un nio/a realiza no estn aislados del
contexto en el cual se desarrollan. El nio/a, inserto en una realidad y cultura particular,
ejerce movimientos en un grado creciente de complejidad, que estn destinados a aprender,
conocer y manipular los diversos elementos que le ofrece su entorno. A su vez, la manera
cmo los nios/as conocen y aprehenden el mundo desde muy pequeos, est ntimamente
vinculada a las experiencias que tienen con su cuerpo y a la construccin y organizacin de
su imagen corporal y de su esquema corporal. Es decir, a la idea, sensacin y percepcin
que cada nio o nia va formndose sobre s mismo/a y sobre el espacio que lo/a rodea (Da
Fonseca, 2006).

El conocimiento del propio cuerpo entonces sirve como eje orientador en la vida y como un
buen sustento para prcticamente todos los aprendizajes que los nios/as deben ir viviendo,
incorporando e integrando durante esta etapa de su vida. Cuando esta organizacin es
deficiente, el nio/a tendr que realizar un gran esfuerzo para adaptarse a su realidad e
incorporar nuevos aprendizajes. Su atencin y su energa vital estarn ocupadas y centradas
en organizar su sistema perceptivo, su aparato sensorial y su cuerpo en el espacio, de
manera de poder mantener un mnimo de equilibrio psicofsico que le permita aprender y
desarrollarse (Papalia, Wendkos y Feldman, 2001).

17
En sntesis, un desarrollo motor adecuado es aquel que permite al nio/a conocer el mundo
a travs de su cuerpo y del movimiento, a travs de la manipulacin de objetos y del control
postural. Un nio/a con un desarrollo motor adecuado es aquel que est cmodo en su
cuerpo y por lo tanto disponible para explorar y procesar los estmulos externos e internos
que recibe (Da Fonseca, 2006).

Evolucin del desarrollo motor:

El desarrollo motor ocurre a travs de una secuencia bastante predecible, desde lo simple a
lo ms complejo. La adquisicin de destrezas motoras revela tres principios generales: 1) se
desarrolla desde la cabeza a los pies, 2) se desarrolla desde el tronco hacia las
extremidades, y 3) las destrezas motoras involucran primero el cuerpo entero y luego
progresan hacia destrezas que usan partes especficas del cuerpo (Antoranz y Villalba,
2010).

Si bien el desarrollo motor incluye distintos subdominios, tales como esquema corporal,
coordinacin, control postural y equilibrio, disociacin de movimientos, habilidad manual,
lateralidad, adaptacin temporo-espacial, coordinacin corporal, coordinacin visomotora,
sensorialidad, motricidad perceptiva, locomocin, tonicidad, diseo geomtrico, percepcin
y conciencia corporal, bienestar fsico, entre otros (Condemarn, Chadwick y Milicic,
1996), la mayora de los autores distingue entre destrezas motoras gruesas, y destrezas
motoras finas.

a) Motricidad gruesa: capacidad de realizar movimientos de todo el cuerpo o

grandes segmentos de ste que permiten posteriormente al nio/a desplazarse en el espacio
manteniendo el equilibrio y el control postural, en forma cada vez ms coordinada. Para
ello, se requieren habilidades de control muscular, conciencia del propio cuerpo y del
espacio, tonicidad y coordinacin temporo-espacial, entre otras. Algunas habilidades de
esta dimensin son sujetar la cabeza, sentarse, caminar, correr, saltar, trepar, etc.

b) Motricidad fina: capacidad de efectuar movimientos de las manos y dedos en

grados crecientes de coordinacin y precisin, posibilitando la exploracin de los objetos y
materiales, el trazado de signos y el uso de herramientas como medios para lograr sus fines.

18
Esto requiere de la coordinacin cada vez ms fina entre la percepcin (de estmulos
visuales principalmente, pero tambin de estmulos auditivos y/o tctiles) y el movimiento
intencionado, as como una creciente lateralizacin y priorizacin de las funciones
hemisfricas. Algunas habilidades de esta dimensin son alcanzar y coger objetos, recortar,
construir, etc.

A.2) DESARROLLO Y APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

El lenguaje es un sistema de intercambio que se basa en la capacidad de las personas para

comunicarse por medio de signos. Por esto, es la herramienta cultural ms importante, ya
que est fuertemente ligada al grupo social en que se desenvuelve la vida cotidiana. Su
relevancia radica en ser una herramienta tanto para comunicarse con otros, como consigo
mismo (Snow, 2008).

En el mbito de la investigacin, existe controversia sobre cul es el proceso de adquisicin

del lenguaje. Actualmente, existen tres teoras que intentan explicar cmo los nios/as
desarrollan el lenguaje: los tericos ambientalistas enfatizan el rol que juega el entorno del
nio/a en la adquisicin del lenguaje; los innatistas acentan la existencia de factores
genticos determinantes; y las teoras interaccionistas plantean que existe un interjuego
entre estas dos perspectivas, acentuando que las habilidades innatas y los contextos sociales
se combinan para facilitar el desarrollo del lenguaje (Berk, 2004).

El desarrollo del lenguaje consiste en la adquisicin de normas y procedimientos

lingsticos progresivamente ms complejos, adems de reglas y costumbres sociales para
actos de expresin e interpretacin (Kagan, Moore y Bredekamp, 1995).

En el desarrollo del lenguaje, se pueden distinguir tres procesos fundamentales (Kagan et

al., 2004):

a) Adquisicin del lenguaje, o desarrollo del lenguaje propiamente tal: Es la

adquisicin de formas y procedimientos lingsticos, de reglas y costumbres sociales para
expresar e interpretar pensamientos, sentimientos e ideas. Este conocimiento del lenguaje
tiene tres aspectos claves: contenido (vocabulario y significado), forma (estructura
gramatical o sintaxis) y uso (funcin o pragmtica). As, tras dominar el sistema de sonidos

19
y semntica de las palabras, junto con las reglas de forma y gramtica, los nios/as
empiezan a enfocarse en usar el lenguaje apropiadamente en situaciones sociales.

b) Desarrollo de la comunicacin: El lenguaje incluye tambin un complejo

conjunto de destrezas conocidas como competencia comunicativa. Supone un
entendimiento del contexto social en que ocurre la comunicacin, conocimiento de las
metas de la interaccin y los elementos de emocin en la comunicacin. La competencia
comunicativa se relaciona estrechamente con los dominios cognitivo, social y emocional
del desarrollo. Algunas de estas habilidades son: conciencia de las convenciones sociales
del uso del lenguaje, habilidad de escuchar, comprender y seguir la conversacin,
comunicarse en forma efectiva, entre otras.

c) Desarrollo de la literacidad o alfabetizacin: Se refiere a las habilidades y

conductas que son precursoras de las formas convencionales de lectura y escritura. Incluye
lectura emergente, conciencia de lo impreso y procesos de escritura, entre otras.

Componentes del lenguaje:

Los componentes bsicos del lenguaje son los siguientes (Kagan et al, 1995; Snow, 2008):

Fonologa: comprensin y produccin de los sonidos del habla.

Semntica: comprensin del significado de las palabras y de las combinaciones de

palabras.

Gramtica: se ocupa de la sintaxis, reglas por las cuales las palabras se colocan en
frases, y morfologa, el uso de marcas gramaticales que indican nmero, tiempo, caso,
persona, gnero y otros significados.

Pragmatismo: se ocupa de cmo participar en una comunicacin eficaz y apropiada

con otros. Por ejemplo, para actuar con eficacia los nios/as deben aprender a esperar
turnos, permanecer con el mismo tema, manifestar los mensajes claramente, y ajustarse a
las reglas culturales que dirigen la manera en que los individuos tienen de interactuar.

20
Estos componentes del lenguaje son interdependientes entre s, y la adquisicin de cada uno
facilita el dominio de los otros.

Existen otras formas de categorizar el rea del lenguaje, que separan entre lenguaje verbal y
alfabetizacin emergente (Kagan et al, 1995). En cuanto al lenguaje verbal, los
comportamientos comnmente aceptados que los nios/as desarrollan y aprenden son los
siguientes: escuchar, hablar, preguntar, usar el lenguaje socialmente, incrementar el
vocabulario, usar el lenguaje creativamente, entre otros.

Respecto a la alfabetizacin emergente, sta comienza a desarrollarse antes de que a los

nios/as se les ensee formalmente a leer, e incluye el acto de extraer significado de los
smbolos impresos, no solamente decodificar palabras impresas. Existe consenso general de
que las habilidades ms relevantes de alfabetizacin emergente incluyen la capacidad para
recitar el alfabeto, nombrar y escribir letras, deletrear palabras simples incluyendo el propio
nombre, reconocer letras y signos en el ambiente, e iniciarse en el uso de los libros y otros
instrumentos escritos (Snow, 2008). Adems, este autor seala que vocabulario y
conciencia fonolgica son dos capacidades tempranas que predicen altamente los resultados
de la alfabetizacin posterior.

Evolucin del desarrollo del lenguaje

El lenguaje es un dominio complejo porque incluye variadas destrezas que pueden ser
medidas, y porque hay desacuerdos en la forma en que stas se relacionan entre s y cmo
se relacionan con resultados a largo plazo. Las competencias del lenguaje principales son:
vocabulario (comprensivo y expresivo), reconocimiento de palabras, conciencia de lo
impreso, conciencia fonolgica, letras del alfabeto y relacin entre letras y sonidos en la
escritura (Kochanoff, Hirsh-Pasek, Newcombe y Weinraub, 2003).

Segn Snow (2008), el vocabulario comprensivo y expresivo es la destreza que ms se ha

medido. ste muestra una fuerte relacin con otros aspectos del lenguaje oral, como la
sintaxis, destrezas discursivas, literacidad emergente y comprensin general del lenguaje
impreso.

21
En la dimensin del lenguaje, se sabe que hay una serie de building blocks (como la
conciencia fonolgica o de palabras, por ejemplo) que el nio/a debe ir progresivamente
cumpliendo y que culminan con la adquisicin de la lectura. Estos componentes o building
blocks no son relevantes en s mismos, sino slo en su funcin de precursores de la lectura
(Kagan, Britto, Kauerz, y Tarrant, 2004).

Un aspecto relevante a considerar al momento de evaluar el lenguaje, es el carcter social

que el lenguaje posee y el arraigo que posee a la cultura en la cual se encuentra inserto el
nio/a. Por ello, las diferencias observadas en evaluaciones de grupos pertenecientes a
etnias distintas, o niveles socioeconmicos diferentes, han planteado como un desafo para
la medicin del lenguaje, el disponer de pruebas culturalmente neutras (Kochanoff et al,
2003). As, distinguir entre deficiencia y diferencia entre grupos, tiene especial
relevancia en esta dimensin.

Los cuatro aspectos principales del desarrollo inicial del lenguaje son (Kochanoff et al,
2003):

a) Comprensin del lenguaje oral: capacidad de interpretar el significado de los

mensajes o expresiones verbales en niveles de complejidad creciente. Algunas
habilidades de esta dimensin son la deteccin de sonidos familiares, seguir
instrucciones con grados crecientes de complejidad y comprensin de lectura, entre
otras.

b) Expresin oral: capacidad de producir lenguaje y de comunicarse verbalmente,

utilizando un vocabulario y estructuras lingsticas progresivamente ms complejas
y coherentes. Algunas habilidades de esta dimensin son: vocalizar, pronunciar
palabras y frases, usar un vocabulario cada vez ms enriquecido, relatar ideas y
experiencias, entre otras.

c) Iniciacin a la lectura: incluye el desarrollo de la conciencia fonolgica, la

conciencia de palabras y el reconocimiento de sonidos iniciales y considera el
inters de los nios/as por comprender el significado de los mensajes grficos y
escritos. Algunos aspectos de este subdominio son el inters por ojear y manipular

22
 libros, as como por escuchar relatos, el nombrar personas, animales u objetos
comunes representados en ilustraciones, el reconocimiento de letras y frases, entre
otros.

d) Iniciacin a la escritura: se refiere a la conciencia de que los signos grficos tienen

significado y al inters del nio/a por utilizarlos como medio para comunicarse.
Algunas habilidades de esta dimensin son: garabatear espontneamente, simular
escribir una carta o mensaje, copiar y/o escribir letras, su nombre y/o frases
sencillas, entre otras. Las habilidades grafomotrices estn incluidas en la dimensin
motricidad.

A.3) DESARROLLO Y APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL

Esta dimensin se refiere a la capacidad de conocer, expresar y regular las emociones

propias; de comprender y empatizar con las emociones de los otros; y de relacionarse
adecuadamente con otras personas. Tambin incluye la capacidad de conocerse, apreciarse
y valerse por s mismo (Kagan, Moore y Bredekamp, 1995).

En otras palabras, el aprendizaje socioemocional es el proceso a travs del cual aprendemos

a reconocer y manejar las emociones, desarrollar la atencin hacia los dems, tomar
decisiones responsables, apreciar las perspectivas de los dems, desarrollar relaciones
positivas y manejar constructivamente situaciones interpersonales (Elias, 1997).

Las emociones son fundamentales para el desarrollo humano y cruzan prcticamente todos
los aspectos de la actividad humana. La manera como un nio/a explore, conozca y se
enfrente a nuevas tareas estar siempre influido por su estado emocional, por su grado de
seguridad personal, por su habilidad para interactuar con otros y por el conocimiento de s
mismo, entre otros (Elias, 1997).

El desarrollo socioemocional est ntimamente ligado con el bienestar, es decir, con el

grado en que el nio/a tiene sus necesidades bsicas y emocionales cubiertas, lo que le
permite comodidad y seguridad para enfrentar diversas tareas del desarrollo (Kagan et al,
1995).

23
El desarrollo socioemocional tambin est ntimamente ligado a otras reas del desarrollo,
como la cognicin y el lenguaje. Es bien sabido que un nio/a pequeo necesita sentirse
seguro para explorar el mundo y que un nio/a en edad escolar no va a poder aprender si
presenta un alto monto de ansiedad. La evidencia indica que el desarrollo socioemocional
se relaciona positivamente con la velocidad del aprendizaje en el jardn infantil y en la
escuela, y que las destrezas emocionales antes de los seis aos predicen un adecuado
desarrollo posterior (Armus, Duhalde, Oliver y Woscoboinik, 2012).

Evolucin del desarrollo socioemocional

La evolucin del desarrollo socioemocional infantil es dispar. Algunos aspectos van

avanzando en forma ms o menos lineal con la edad, mientras otros lo hacen de manera
cclica, con avances y retrocesos o irrumpen a borbotones (Shapiro, 1997).

El establecimiento de un lazo afectivo fuerte con la madre o un adulto significativo, es un

aspecto central del desarrollo socioemocional que se inicia con el nacimiento. Este vnculo
afectivo cercano es el que lleva al lactante y luego al nio y la nia a sentir placer y alegra
al interactuar con la madre. Este vnculo es tambin el que le permite al lactante aliviarse en
momentos de estrs. En el segundo semestre de vida, los menores han logrado apegarse a
un nmero de personas conocidas, que han respondido adecuadamente a sus necesidades
(Shapiro, 1997).

Segn Shapiro (1997), otro de los aspectos en que el desarrollo socioemocional va

avanzando progresivamente, es la forma como la expresin de las emociones se va
haciendo ms socializada. El desarrollo de la expresin emocional es un proceso gradual
que comienza en la infancia. Las emociones bsicas, al principio ligadas a sensaciones
placenteras o displacenteras van diferencindose desde un bienestar o malestar generalizado
a una expresin ms especfica (alegra, rabia, tristeza, miedo) frente a determinadas
situaciones.

Al finalizar el segundo ao de vida, surgen las emociones autoconscientes como la

vergenza, el desconcierto, la culpabilidad, la envidia y el orgullo. stas implican un
sentido de uno mismo, es decir, requieren tener conciencia de s. Estas emociones estn

24
muy ligadas a la cultura, por ejemplo, saber de qu nos sentimos culpables u orgullosos es
algo que se aprende en la propia cultura (Shapiro, 1997).

La autorregulacin emocional -que se refiere a las estrategias que se utilizan para ajustarse
a las demandas sociales- tambin va progresando con la edad. Se refiere a la capacidad de
centrar la atencin, cambiarla y tambin inhibir la conducta cuando es necesario. La
autorregulacin de las experiencias emocionales depende de la maduracin del sistema
nervioso, el desarrollo cognitivo y del lenguaje y de la presencia de padres o cuidadores
sensibles (Papalia, Wendkos y Feldman, 2001).

De acuerdo a Papalia et al (2001), el recin nacido no puede autorregularse por s solo y

depende totalmente del adulto para calmarse. Ya a los pocos meses de vida, los nios/as
van aprendiendo a apaciguarse, calmarse, retirarse de los estmulos desagradables e ir a los
agradables, etc. Ms tarde, el desarrollo del lenguaje permite expresar sentimientos y
emociones de manera apropiada segn las exigencias sociales. Despus de los dos aos, los
nios/as ya pueden hablar de sus sentimientos, tambin actan para controlarlos y
empiezan a ajustarse a las normas de manifestacin emocional de su cultura (Shapiro, 1997;
Papalia et al, 2001; Berger, 2007).

Estas normas culturales de manifestacin emocional varan en distintos grupos sociales y

tambin a lo largo de la historia. Ya se mencion que las emociones autoconscientes (como
el orgullo, por ejemplo) estn ntimamente ligadas a la cultura (Shapiro, 1997).

La expresin emocional de los nios/as est ntimamente relacionada con la habilidad para
reconocer e interpretar los sentimientos de los otros. Esta habilidad tambin se da de
manera lineal y se logra a travs de la relacin entre el nio/a y el adulto cercano. En los
primeros meses, las guaguas empiezan a detectar las seales emocionales del cuidador en
una comunicacin cara a cara (Shapiro, 1997; Berger, 2007).

A mitad del primer ao, reconocen algunas emociones bsicas basndose en los rasgos
faciales diferentes. Alrededor de los 8 a 9 meses, comienzan a darse cuenta que las
expresiones emocionales son una reaccin significativa a un objeto o acontecimiento
especfico. As, vemos que los adultos significativos son fuentes de informacin emocional

25
para las guaguas. Esta capacidad se afina a medida que progresa el desarrollo cognitivo y
del lenguaje y los nios/as pueden consultar ms fuentes (otros cuidadores) como referencia
(Berger, 2007).

La comprensin emocional es otro aspecto que tambin se va desarrollando con la edad. A

los 4 5 aos, los nios/as pueden juzgar correctamente las causas de muchas reacciones
emocionales bsicas (Shapiro, 1997).

La empata es la habilidad para comprender los sentimientos de otros y responder con

emociones complementarias. Implica una interaccin compleja de cognicin y afecto. Es
un motor importante de la conducta prosocial o altruista. La empata tiene su origen al
comienzo de la vida y evoluciona con la edad. Recin nacidos suelen llorar en respuesta al
llanto de otros nios; al tener autoconciencia se va progresando en una empata ms
intencional (Shapiro, 1997; Papalia, Wendkos y Feldman, 2001 Berger, 2007).

Otro aspecto del desarrollo socioemocional que va progresando de forma ms o menos

lineal es la autonoma. Desde una total dependencia al nacer, los nios/as van regulando sus
estados emocionales, empiezan a realizar movimientos voluntarios, a mostrar su agrado o
desagrado, a solicitar ayuda y poco a poco a actuar en forma ms independiente. Al
finalizar la primera infancia, nios y nias estn preparados para iniciar su vida escolar
fuera de su ambiente familiar, para protegerse en ciertas situaciones y para enfrentar
situaciones de la vida cotidiana en forma independiente (Shapiro, 1997; Berger, 2007).

Este avance en autonoma se relaciona con el conocimiento de s mismo, de sus

caractersticas, lo que se acompaa de una valoracin de su persona. Los nios/as van
construyendo su autoconcepto y autoestima a partir de las experiencias con el ambiente.
Tambin este aspecto va progresando con la edad, desde una apreciacin global de s
mismo, hasta un conocimiento y valoracin de sus destrezas ms especficas (Shapiro,
1997; Berger, 2007).

A continuacin, se mencionan los principales aspectos que distintas fuentes han incluido en
el desarrollo socioemocional infantil (Kagan et al, 1995; Shapiro, 1997; Papalia, Wendkos
y Feldman, 2001 Berger, 2007; y Armus et al, 2012):

26
a) Independencia: capacidad de valerse por s mismo de manera progresiva,
separndose con confianza de los adultos significativos, manifestando sus deseos,
realizando elecciones y tomando decisiones en funcin de sus intereses.
b) Cuidado de s mismo: capacidad de colaborar en el cuidado de s mismo,
desarrollando prcticas saludables en su alimentacin, higiene y vestimenta, de
reconocer y evitar en forma creciente las situaciones de peligro.
c) Conocimiento y valoracin de s mismo: capacidad de construir un concepto de s
mismo basado en el conocimiento de las caractersticas personales y desarrollar una
autoestima positiva.
d) Reconocimiento y expresin de sentimientos: capacidad de expresar y distinguir
una gama creciente de sentimientos y emociones propias y de reconocer los
sentimientos de los dems.
e) Interaccin social: capacidad de confiar, interactuar fcilmente y establecer
relaciones con adultos y pares, ejercitando las habilidades de compartir, cooperar y
participar colaborativamente en actividades grupales.
f) Formacin valrica: capacidad de comprender e incorporar valores y normas que
contribuyen a una convivencia sana, desarrollando la habilidad de distinguir lo que
es bueno y malo, considerando los efectos de sus palabras y acciones para s mismo
y para los dems. Implica reconocer y apropiarse de valores como respeto mutuo,
verdad, solidaridad, justicia, resolucin pacfica de conflictos y valoracin de la
diversidad.
g) Autorregulacin: capacidad progresiva de modificar la conducta de acuerdo a
demandas externas especficas (emocionales, cognitivas y sociales), desarrollando
las habilidades de serenarse, tolerar frustraciones, atender, concentrarse y perseverar
en las acciones.
h) Vnculo afectivo cercano: lazo afectivo fuerte que el nio y la nia sienten por la
madre o adultos significativos, que les produce placer y alegra al interactuar con
ellas y cuya cercana les alivia en momentos de estrs.

i) Inters por aprender: disposicin y motivacin del nio/a para explorar el mundo
que le rodea, a travs de la observacin activa, experimentacin, investigacin y la
realizacin de preguntas.

27
A.4) DESARROLLO Y APRENDIZAJE COGNITIVO

La cognicin hace referencia a los procesos y productos internos de la mente que llevan al
conocimiento del mundo que nos rodea, y que inciden prcticamente en todas las
actividades del ser humano (Berk, 2004).

El dominio de la cognicin se refiere fundamentalmente a tres aspectos: a) el

funcionamiento intelectual general, b) el conocimiento de tpicos especficos, como
matemticas, ciencia y estudios sociales, c) y a las destrezas cognitivas especficas, como la
funcin ejecutiva, la atencin y la memoria (Snow y Van Hemel, 2008).

Se entiende por cognicin el proceso complejo de incorporar activamente informacin del

medio (lo que requiere atencin), retener dicha informacin por perodos cortos o
prolongados (memoria de corto y largo plazo), organizar dicha informacin para poder
hacer uso de ella (clasificacin, organizacin, abstraccin) y resolver adecuada y
creativamente problemas surgidos en el intercambio con el medio externo o interno (darse
cuenta, razonar, juzgar, planificar) (Snow y Van Hemel, 2008).

Se incluye en el rea cognitiva destrezas generales como, por ejemplo, habilidad para
entender ideas de complejidad creciente, adaptarse efectivamente al medio, aprender de las
experiencias, razonar de distintas formas y superar obstculos a travs del pensamiento; y
destrezas cognitivas ms especficas como la atencin, memoria y funcin ejecutiva (Snow
y Van Hemel, 2008).

Por otra parte, tambin se incluye el concepto de funcin ejecutiva, entendida como el
monitoreo y autorregulacin del pensamiento y la accin, y la habilidad para planificar la
conducta e inhibir las respuestas inapropiadas (Berk, 2004).

Evolucin del desarrollo cognitivo

Los procesos cognitivos se inician en el intercambio directo y concreto del nio/a con su
entorno inmediato. Desde el primer da de vida, ste va incorporando los elementos que
percibe a travs de los distintos canales sensoriales y va organizando esta informacin a
travs de una experiencia directa y concreta con su entorno. De esta manera, durante sus

28
primeros aos, los nios/as progresan en su desarrollo cognitivo ayudados bsicamente por
esta accin motora y experiencia sensorial con el mundo fsico y social que los rodea,
denominada inteligencia sensoriomotriz (Antoranz y Villalba, 2010).

El registro de esta experiencia sensorial y motora, que cursa con niveles de creciente
complejidad, hace que el nio/a, hacia el final del segundo ao de vida, disponga de un
conjunto de representaciones internas, las que le permitirn ir realizando,
independientemente de la accin, los procesos de ordenamiento de la informacin,
planificacin y resolucin de problemas. As, hay un paso desde lo concreto, ligado a la
accin, hacia lo abstracto, ligado a la representacin. La aparicin de esta funcin simblica
en el desarrollo, facilitar el desarrollo del lenguaje (Antoranz y Villalba, 2010).

Segn Snow y Van Hemel (2008), los procesos se dan ntimamente ligados al desarrollo del
lenguaje, lo que unido a la posibilidad de desplazarse para explorar el medio, ampla
progresivamente la experiencia del menor y las caractersticas de su sistema cognitivo. As,
el nio/a va adquiriendo un conocimiento y comprensin cada vez ms complejos de las
relaciones en el mundo fsico y social; y va perfeccionando sus habilidades de
razonamiento y solucin de problemas.

Luego, el nio/a va construyendo una comprensin de los objetos, hechos, y relaciones

presentes en un entorno cada vez ms amplio; surge as un pensamiento inicialmente ligado
a lo concreto y que va tornndose progresivamente ms abstracto (Snow y Van Hemel,
2008).

Junto a los progresos del lenguaje, los procesos cognitivos se van enriqueciendo gracias a la
informacin que los nios/as reciben al interactuar con adultos y con otros nios/as,
obteniendo conocimientos y convenciones sociales originadas en la cultura y que no
podran adquirir por s mismos (Snow y Van Hemel, 2008).

Los aspectos principales considerados en el desarrollo y aprendizaje cognitivo en la

infancia son los siguientes (Berk, 2004; Antoranz y Villalba, 2010):

29
a) Atencin: mecanismo involucrado en el proceso de seleccin de las fuentes de
informacin provenientes del mundo, que se consideran en la realizacin de cualquier tarea
de la vida cotidiana. Se evala la habilidad para prestar atencin, persistir en ella y cambiar.

b) Memoria: capacidad de codificar, almacenar y recuperar informacin de distinta ndole.

Se evala principalmente la memoria inmediata o de corto plazo, es decir, aquella memoria
que permite retener informacin por pocos segundos.

c) Resolucin de problemas: capacidad de utilizar informacin del entorno de manera

efectiva, con el objetivo de resolver los desafos presentados. Se evaluar la manera en que
el nio/a resuelve problemas, lo que requiere de un anlisis de la situacin que se le
presenta, la consideracin de los recursos disponibles para resolverlas, y la capacidad de
generar una respuesta acorde a los requerimientos del caso. Este proceso incluye un
funcionamiento en base al ensayo-error, que permite un aprendizaje a travs de la accin.

d) Razonamiento lgico matemtico: capacidad de organizar informacin para dar

sentido y estructura al entorno perceptible y resolver problemas, mediante las habilidades
de cuantificar, clasificar, comparar, seriar, reconocer patrones y establecer relaciones
espaciales y temporales.

e) Conocimiento del mundo: Por una parte, se considera el conocimiento y apreciacin de

sucesos, roles y costumbres culturales, y por otra parte se incorpora el conocimiento de las
caractersticas e interrelaciones de los seres y fenmenos naturales, mediante la
exploracin, la indagacin y la experimentacin. Esta variable corresponde a uno de los
aspectos generales del desarrollo cognitivo, que incorpora el conocimiento y manejo de
tpicos relevantes para el nio/a, lo que es fundamental en tanto le permite a cada cual
incorporarse de manera ms efectiva y adaptativa en el mundo que le rodea.

30
B) PERCEPCIN Y EXPECTATIVAS

B.1 Expectativas

Al interior de la institucin educativa, el rol protagnico lo tienen estudiantes y docentes.

Ellos son los que interactan a diario en el aula, quienes son evaluados y quienes generan,
un micromundo dentro de la escuela. Ambos protagonistas juegan papeles distintos en el
micromundo, recayendo en el educador el rol de lder al ser quien regula las relaciones que
se establecen dentro del aula, fomenta prcticas especficas y contribuye a la socializacin
de los estudiantes activamente; es a quien se le reconoce como referente en tanto modelo a
seguir.

El docente, segn Parsons (1990), es el representante de la comunidad adulta al interior del

aula, representa el mundo de los adultos ante los ojos infantiles. Debido a ello, est en un
estatus superior al de cualquiera de sus estudiantes por sus conocimientos de las asignaturas
y la responsabilidad del que est investido.

En educacin inicial, es el educador/a quien debe consensuar su necesidad de autoridad

frente a nios y nias que estn comenzando su etapa educativa, y que deben tener como
figura de ejemplo a una persona integral, experta en esta etapa de la vida humana y del
curriculum nacional, y que por otra parte debe interesarse por ellos y ellas, guindolos hacia
el aprendizaje. Es l/ella quien hace evidentes las expectativas sociales, institucionales y
hasta familiares, frente a los nios y nias (Adonis, Antnez, Muoz & Negrete, 2009).

Segn Adonis et al (2009), depender del tipo de liderazgo el que un educador/a interacte
con sus estudiantes de una manera especfica u otra, pero las labores que se le estn
encomendadas son las mismas, acorde a su responsabilidad en el proceso educativo:
cumplir con las funciones de integracin establecidas para la escuela en trminos
normativos y funcionales, a saber las funciones de socializacin y de distribucin.

El educador/a, potencia el desempeo, sueos e imaginarios de sus estudiantes, para lo que

son fundamentales las expectativas que el profesor/a deposita en ellas y ellos. El docente
debe ser capaz de traspasar sus expectativas a los propios nios y nias, dirigindolos al
xito de sus acciones y decisiones; as con una visin compartida de lo que debiese ser su

31
educacin y de manera democrtica, conseguirn cumplir las expectativas personales,
sociales y polticas (Adonis et al, 2009). Uno de los riesgos est, pues, en las diferencias
que marcar el educador/a con cada uno de los nios y nias, tal que expectativas negativas
respecto a sus estudiantes los encaminen al fracaso.

Cabe sealar, sin embargo, que la escuela y el micromundo del aula no estn ajenos a las
definiciones que las familias y algunas pautas sociales realizan respecto a la institucin
educativa, as como a las educadoras como figuras de autoridad. All radica la importancia
del profesor/a en tanto lder, puesto que permite configurar escenarios diversos a los
planteados en la socializacin primaria. En un estudio clsico en los aos 70, Bernstein
(1971, en Musitu, Moreno y Martnez, 2005) mostr que las familias de clases
desfavorecidas transmiten, a travs del lenguaje, un concepto de escuela de carcter
punitivo que favorece a las clases econmicamente ms beneficiadas. La configuracin de
una actitud negativa hacia la autoridad formal se encuentra, de este modo, vinculada con la
sensacin que tiene el estudiante de la falta de sentido de su formacin escolar y de que se
imponen arbitrariamente las normas y actividades escolares (Musitu, Moreno & Martnez,
2005).

En relacin a lo anterior, Adonis et al (2009) plantean que no es suficiente con que nios y
nias obtengan buenos resultados cuantitativos, puesto que la tarea primordial es que esos
buenos resultados signifiquen que los y las estudiantes estn siendo educados
integralmente, como personas y que tengan metas a corto, mediano y largo plazo. La labor
de los educadores/as, por lo tanto, es influir positivamente en la consecucin de metas y
expectativas cada vez ms altas en cada uno de sus estudiantes. En concreto, proporcionar
un contexto significativo para la realizacin y/o ejecucin de las tareas escolares en el que
el alumno pueda insertar sus actuaciones y construir interpretaciones coherentes, adecuar el
nivel de ayuda o de directividad al nivel de competencia de los alumnos, evaluar
continuamente las actividades de los alumnos e interpretarlas para conseguir un ajuste
ptimo de la intervencin pedaggica (Coll, 1985 en Valle & Nez, 1989).

La evaluacin del nio o nia en trminos de conocimiento, nivel intelectual, caractersticas

de su personalidad, etc., implica que la interaccin profesor/estudiantes se vuelve ms
eficaz, al otorgar instrucciones claras respecto a las falencias y potencialidades que pueda

32
tener un estudiante, lo que se complementa con las interacciones en el aula. Valle y Nez
(1989) plantean que lo anterior puede ser fuente de irregularidades, puesto que ciertas
caractersticas de los estudiantes pueden influir en el comportamiento del docente, de modo
que ste, tras la evaluacin, se crea unas expectativas respecto al logro que pueden alcanzar
los alumnos y, de forma ms o menos inconsciente, se comporta de acuerdo con sus juicios:
el profesor tiende a favorecer a ciertos alumnos y a perjudicar a otros. De forma general,
suele suceder que el profesor favorece a los alumnos ms preparados y mina las
posibilidades de aqullos con mayores problemas (Valle y Nez, 1989).

Un estudio clsico de la psicologa educacional, elaborado por Rosenthal y Jacobson en el

ao 1968, da cuenta de la relacin entre las expectativas del docente y los efectos que tiene
sobre su comportamiento y el de los estudiantes, bajo el trmino de profeca
autocumplida, efecto Rosenthal o, ms comnmente, efecto Pygmalin (Baos, 2010;
Cosacov, 2007; Valle y Nez, 1989).

El uso del trmino Pygmalin hace referencia a un rey de la mitologa griega cuyo nombre
era Pigmalin. Aquel rey construy una estatua de la que se enamor perdidamente y que,
producto de tan intenso amor, los dioses decidieron darle vida. En consecuencia, se habla
de efecto Pigmalin al hacer referencia a aquellas consecuencias producto de nuestra propia
expectativa, que luego cobran realidad por s mismas, y se encuentran en el mundo externo
como surgidas independientemente de nuestras creencias. Pero si las creencias hubieron
sido otras, no cobraran realidad (Cosacov, 2007).

Como ya se ha mencionado, las expectativas del docente sobre el rendimiento del nio o
nia juegan un importante papel como guas de la conducta del docente. Estas expectativas
representan conocimientos que son comparados con los niveles de aspiracin del maestro,
los que se transforman en el punto de partida para la futura actividad docente (Hofer, 1986
en Brommer 1988).

El experimento realizado por Jacobson y Rosenthal consisti en responder a la pregunta: las

expectativas favorables del educador inducen, por s mismas, un aumento significativo en
el rendimiento escolar de sus alumnos?

33
La solucin a la respuesta sera positiva, mediante la aplicacin de un test de inteligencia a
todos los nios y nias de la escuela como primer paso. Se les dijo a los profesores que
aquel test era capaz de identificar a los estudiantes que destacaran en los prximos meses
respecto al resto de su clase, a los estudiantes especiales. Una vez procesado el test, se les
dio una lista con los nombres de tales estudiantes especiales, los cuales supuestamente
gozaban de una capacidad extraordinaria para el aprendizaje y la creatividad. La lista con
nombres haba sido elaborada al azar, sin referencia al test de inteligencia realizado, por lo
que los docentes ejecutaron sus labores docentes ajenos a los resultados del test.

Transcurridos seis meses, se volvi a hacer el mismo test a los alumnos, igualmente al cabo
de un ao y de dos aos. Rosenthal midi el incremento del coeficiente de inteligencia entre
el primer test y los posteriores, y comprob que haba una ventaja estadsticamente
significativa en los nios y nias especiales con respecto al resto: el 47% de los
estudiantes especiales ganaron 20 o ms puntos en coeficiente de inteligencia, mientras
que slo el 19% del resto ganaron 20 o ms puntos. Estos resultados significaron para
Rosenthal y sus colaboradores una constatacin inicial muy alentadora del enorme impacto
del efecto Pygmalin en el aula (Baos, 2010).

Ortega (2006) plantea que el efecto Pygmalin es ms manifiesto cuanto ms joven es el

estudiante, debido al proceso de cristalizacin que sufre todo individuo a medida que va
cumpliendo aos. La imagen de s mismo, las pautas de conducta y el mundo inconsciente,
que en parte es el motor de los actos conscientes, son maleables y se ensean con ms
efectividad durante la socializacin primaria y los primeros aos escolares.

A partir del experimento realizado, Rosenthal elabor un modelo explicativo del

efecto Pymalin (Ortega, 2006):
Un profesor se forma expectativas.
Usando esas expectativas, el profesor acta de modo diferente a como actuara si
no las tuviese.
El tratamiento del profesor le dice a cada estudiante qu logro espera de l/ella.

34
 Si este tratamiento es consistente a lo largo del tiempo y si el estudiante no se
resiste a l de modo activo, el tratamiento del profesor tender a modelar el
logro acadmico del estudiante.

A lo largo del tiempo, el rendimiento acadmico del nio o nia ser ms prximo a las
expectativas que tiene el docente de l o ella. A eso se le suma que una vez formadas las
expectativas, Ortega (2006) plantea que existe una tendencia a la confirmacin de las
mismas, generalmente inconsciente, que incluye que la informacin contradictoria respecto
a las creencias y esperanzas que tiene el docente respecto a sus estudiantes se elimine o no
se considere.

Diversos estudios han demostrado que el xito escolar de un estudiante depende, en cierta
medida, de la percepcin del profesor sobre ciertas caractersticas del nio o nia. La
dinmica de creencias y atribuciones respecto a la diferencia cultural, puede transformar las
expectativas de un docente acerca del rendimiento de sus estudiantes a partir de dicha
diferencia. No es menor que el sexo, la clase social, el grupo tnico, entre otras, sean
caractersticas tan relevantes para la formacin de las expectativas como lo es el
rendimiento del estudiante. As, la medicin de caractersticas extra-biolgicas del
estudiante en la bsqueda de aquellos que tienen mejores resultados acadmicos, tiene
como dificultad la influencia que ejerce el efecto Pygmalin en ellos, a partir de
caractersticas que son propias de la constitucin de aquel estudiante como individuo
perteneciente a un grupo tnico especfico (o clase social, etc.), lo que se complejiza en
espacios educativos de diversidad cultural, manteniendo sin embargo los resultados. Los
prejuicios e imgenes estereotipadas que los sujetos de un polo de la relacin tnica tengan
sobre los del otro polo pueden convertirse, con mucha probabilidad, en profecas sobre el
desempeo de stos (Good y Brophy, 1991 en Terrn, 2001).

El efecto Pygmalin opera de manera autosustentable, puesto que la confirmacin de las

expectativas es tan significativa que no necesita de elementos ajenos al quehacer escolar
para su mantencin. Esto considerando que generalmente los estudiantes destacados -cuyas
expectativas por parte del docente son altas-, vienen de contextos sociales en donde la
escuela es un elemento relevante y positivo, facilitando la labor docente. O bien, en

35
contextos de diversidad cultural, aquellos estudiantes de culturas consideradas como
minoras que logran adaptarse, con resultados positivos, son quienes abandonan la
diferencia y se acomodan a la estructura de estudiante modelo, obstaculizando con ello la
educacin en la diversidad y asumiendo, consciente o inconscientemente, los preceptos de
la educacin monocultural (Perkins, 2004 en Lpez, 2008).

Finalmente, Baos (2010) da cuenta de la existencia de Pygmalin denominado positivo y

Pygmalin negativo, que hacen referencia a las expectativas y acciones que motivan
positivamente a los estudiantes, o bien aquellas bajas expectativas y prcticas docentes que
desestimulan el proceso de aprendizaje de los otros estudiantes, respectivamente.
Depender de los docentes y su capacidad y habilidad para producir transformaciones en
los estudiantes, el que puedan ser calificados de Pygmaliones positivos o negativos, acorde
a su comportamiento en el aula y a las expectativas que depositan en cada uno de los nios
y nias.

En la educacin intercultural, que es el contexto en que se problematiza esta investigacin,

es necesario sumar otros componentes al efecto Pymalin positivo o negativo. Como
plantea Daz-Aguado y Andrs (1996), el efecto Pigmalin de carcter negativo tiene como
consecuencia que el profesor se convierte en Pygmalin modelando a los alumnos para que
se acomoden al currculum oculto como si fueran una escultura; mientras que aquellos otros
docentes, el efecto Pygmalin de carcter positivo repercute en que el profesor utiliza sus
expectativas para adaptar la enseanza a la diversidad de los estudiante y hacerla as ms
eficaz. En los primeros, las expectativas del profesor actan como causa, los nios deben
acomodarse a lo que el profesor espera de ellos (a su idea del alumno-modelo) o recibir de
lo contrario un trato discriminatorio; en los segundos, las expectativas actan como una
consecuencia, se ajustan a las caractersticas de los nios y nias, permitiendo adaptar la
enseanza a dichas caractersticas (Brophy y Good, 1974 en Terrn, 2001; Daz-Aguado,
1996), y de esta forma a los objetivos de la educacin intercultural.

El descubrimiento del efecto Pygmalin, parte de la observacin de un experimento

cientfico en la dcada de 1960 que consista en la comparacin de nios/as blancos y
nios/as negros, bajo la hiptesis que haban diferencias de rendimiento acadmico para
ambos grupos. Rosenthal not que exista una variable cognitiva que los investigadores

36
(todos blancos) no haban detectado y, por tanto, no estaba controlada: los maestros
reforzaban con su atencin a los nios/as blancos, pues juzgaban que ellos aprovecharan
mejor que los nios/as negros la instruccin (Cosacov, 2007). Operaban en los profesores,
inconscientemente, prejuicios que hacan que la labor docente fuese una profeca
autorrealizadora, influyendo en los resultados finales de ambos grupos.

B.2 Percepcin

En la prctica cotidiana, el aula es un espacio donde se elaboran percepciones de los

distintos actores que la componen, lo que a su vez genera expectativas y prejuicios. Ya sea
de estudiantes particulares o de grupos, ya sea desde el docente a sus alumnos o viceversa,
la percepcin y las expectativas vienen a orientar y modificar el comportamiento de los
docentes y estudiantes al interior del aula. Tal y como operaban prejuicios en el
experimento observado por Rosenthal, diversos cientistas sociales han estudiado las causas
y consecuencias que tienen los prejuicios y la percepcin al interior de la escuela.

Desde la psicologa y sus ciencias complementarias, la percepcin se ha definido a partir de

diversas definiciones (Guardiola, s/f; Capponi, 1987). Por un lado, se conceptualiza a la
percepcin como elaboraciones psquicas, habitualmente no conscientes, en donde el dato
se aparece con carcter de objeto a partir de la reconstruccin del mundo fsico. Por el otro,
la percepcin es dependiente del sujeto que percibe, lo que implica la construccin del
mundo a partir de la forma en que se relaciona el sujeto con los acontecimientos
ambientales.

Henri Piern (en Capponi 1987) define la percepcin como la aprenhensin del
conocimiento sensorial de acontecimientos exteriores que han dado lugar a sensaciones
numerosas y complejas, tal que toda percepcin es una gnosis. Proporciona lo percibido,
que frecuentemente es llamado tambin percepcin. Es, por lo tanto, el acto de toma de
conocimientos del mundo exterior o de su propio mundo interior (Capponi, 1987).

De acuerdo a la interpretacin de Capponi (1987), la percepcin diferenciada de figuras y

fondos est influenciada por el desarrollo de cada sujeto, lo que implica que la percepcin
contempla el proceso que integra y aprehende los datos suministrados por la sensorialidad,

37
con su referencia a espacio y a tiempo como el resultante de ese proceso, como contenido
de conciencia que incorpora en ella al objeto aprehendido.

Con ello, las leyes de la percepcin se definen como que el todo es ms que la suma de las
partes puesto que incluye a las percepciones elementales y agrega la propia del conjunto;
una tendencia a la estructuracin en figura y fondo, ya que los elementos perceptivos
aislados tienen una tendencia espontnea a la organizacin de formas o Gestalten; una
tendencia a la generalizacin perceptiva al percibir simultneamente una forma y asociarla
a un significado; una tendencia a la pregnancia, entendida como la facilidad con que un
objeto es percibido como figura en relacin al fondo; un principio de constancia en tanto
las figuras tienden a ser percibidas como simtricas y completas aunque no lo sean y; una
evolucin de preformas a formas pregnantes diferenciadas, es decir, ms determinadas por
los objetos que por condicionamiento perceptivo a priori (Capponi, 1987).

Por otra parte, autores como Varela (1996) sitan la discusin de la percepcin desde la
cognicin como enaccin y el consecuente desarrollo de los sujetos respecto al mundo; la
percepcin y la accin, en tanto proceso sensorio-motores, son fundamentalmente
inseparables en la cognicin vivida y no estn simplemente ligados en forma contingente.
El mundo no es algo que nos haya sido entregado: es algo que emerge a partir de cmo nos
movemos, tocamos, respiramos y comemos (Varela, 1996).

Para Varela (1996) el enfoque enactivo enfatiza la importancia de la percepcin en tanto

accin guiada perceptualmente y su interrelacin con las estructuras cognitivas que surgen
de esquemas sensorio-motrices recurrentes.

El punto de partida para el enfoque de la percepcin como accin, es el estudio de cmo el

que percibe gua sus acciones en situaciones locales, cotidianas. El punto de referencia es la
estructura sensorio motriz del agente cognitivo, puesto que las situaciones cotidianas se
modifican como resultado de su actividad, lo que significa que el mundo pierde su
condicin de pre-dado. Es la estructura sensorio motriz la forma en que el sujeto percibe,
no de modo antojadizo, sino que determinado por modos de accin posibles y cmo el que
percibe puede ser moldeado por acontecimientos ambientales (Varela, 1996).

38
Como ejemplo de la accin guiada perceptualmente, Varela explica el estudio de Held y
Hein (1958 en Varela 1996; Espinoza, 1993). Este experimento da cuenta que los efectos de
la modificacin ambiental sobre el desarrollo sensorio-motriz tienen implicancias prcticas
en tanto dichas manipulaciones pueden traducirse en cambios plsticos del sistema
nervioso, especficamente los mecanismos de localizacin y control neural de funciones
especficas. Es decir, el mundo modifica las estructuras sensorio-motrices y viceversa, a
partir de la accin guiada perceptualmente: hay una interrelacin que explica la percepcin,
ms que un elemento superponindose al otro.

Held y Heid (1958) criaron gatos recin nacidos en la oscuridad y los expusieron a la luz en
condiciones controladas. Un grupo de ellos poda moverse a la vez que obtena estmulos
visuales (sujeto activo), pero estaban enganchados a un carro y a un canasto que contena al
segundo grupo de gatos, que reciban los mismos estmulos visuales pero que se
encontraban pasivamente posicionados. Esto result en virtual ceguera de los gatos pasivos.

En sntesis, la percepcin no consiste en recuperar un mundo pre-establecido, sino que en

una accin perceptualmente guiada en un mundo que es inseparable de nuestras
capacidades sensorio-motrices. La cognicin no consiste en representaciones, sino en
accin encarnada. Correlativamente, podemos decir que el mundo que conocemos no est
pre establecido; ms bien, es un mundo enactuado a travs de nuestra historia de
acoplamiento estructural, y los goznes temporales que articulan la accin estn enraizados
en el nmero de micro mundos alternativos que son activados en cada situacin. Estas
alternativas constituyen a la vez la fuente del sentido comn y de la creatividad en la
cognicin (Varela, 1996).

39
C) CONTEXTO INTERCULTURAL

De acuerdo a Varela (1996), las micro identidades y micro mundos estn constituidos
histricamente, pero la forma de vida ms comn ya tiene micro mundos ya constituidas, y
que componen las identidades. As, el enfoque enactivo permite entender la importancia de
la cultura, la influencia de la socializacin y la educacin, as como la reproduccin de
procesos sociales a partir de la construccin continua de micromundos y sus respectivas
micro identidades.

La percepcin y conflicto intertnico de los educadores y de los estudiantes al interior del

aula y la escuela dan cuenta de aquello. Sobre la raza, McCarthy (1994) plantea que en la
sociologa de la bibliografa curricular y educativa, hay una separacin entre los tericos de
la corriente dominante, que se han centrado en el micronivel de las variables del aula,
mientras los tericos radicales han presentado macroperspectivas respecto de la desigualdad
racial, lo cual los ha llevado a privilegiar reas externas a la escuela, tales como la
economa. Por ello, ambas perspectivas presentan ciertos vacos al centrarse meramente en
un mbito de la educacin, desconociendo la trayectoria de las luchas raciales y la
reconfiguracin de los discursos raciales.

Este vaco hace necesario emprender un trabajo terico y prctico orientado a un alcance
medio, considerando el problema de la raza y de la constitucin de relaciones intertnicas
desde una perspectiva histrica. En otras palabras, las relaciones sociales cobran especial
importancia al momento de entender los diversos aspectos que conlleva la educacin en
contextos interculturales a partir del desarrollo de relaciones intra y entre grupos tnicos,
temporal y espacialmente determinadas.

Es por ello que las categoras raciales, el significado de la raza y las definiciones de grupos
sociales especficos han variado de forma significativa con el tiempo, as como en
sociedades distintas (McCarthey, 1994). Ahora bien, los elementos comunes estudiados
permiten definir una relacin tnica o, ms propiamente, intertnica- en tanto comprende
una caracterizacin diferencial de los sujetos implicados en ella en funcin de su etnicidad,
tanto si sta es atribuida como si es resultado de una autoadscripcin (Terrn, 2001).

40
Una de las tradiciones de investigacin ms importantes para dar cuenta de las relaciones
intertnicas o raciales es la Escuela de Chicago. Los cientistas sociales que pertenecan a
esta escuela, fueron los primeros en superar las explicaciones esencialistas respecto a
fenmenos como el racismo o los prejuicios tnicos. Al respecto, Terrn (2001) plantea que
uno de los socilogos ms importantes de este enfoque fue Robert Park, quien defini una
relacin tnica como una relacin entre pueblos con marcas distintivas de origen racial,
particularmente cuando tales diferencias raciales penetran en la conciencia de los
individuos y de los grupos as identificados, determinando de ese modo la concepcin que
cada individuo tiene tanto de s mismo como de su estatus dentro de la comunidad (Park,
1950 en Terrn 2001).

Con aquella definicin, Park da cuenta de una conciencia de raza, de identidad construida a
partir de las diferencias y, por tanto, de la construccin de un otro distinto al grupo al que
pertenece el individuo. As, cualquier relacin intertnica, tiene como actores a sujetos que
se posicionan desde la diferencia tnica y la creencia de superioridad cultural en la
situacin de encuentro. Quienes intervienen, lo hacen desde posiciones diferenciadas de
poder cultural y tienden a desarrollar mecanismos de representacin y autoidentificacin
que definen su situacin percibida y legitiman su actuacin (Terrn, 2001).

Una mirada que sigue estas definiciones es la elaborada por Apple y Weis (1983 en
McCarthey, 1994), que se enmarcan dentro de una postura paralelista. Ambos autores
sealan que la raza no es una categora ni una cosa en s misma, sino un proceso social vital
ntegramente vinculado a otros procesos y dinmicas sociales (clase, gnero) que operan en
la sociedad y, por tanto, en la educacin. Estas dinmicas son esenciales para comprender
la escuela y otras instituciones. Cabe destacar que ninguna de ellas es reductible a las
dems.

Tanto la Escuela de Chicago como la postura paralelista, dan cuenta de una cultura
legtima, dominante, que establece los lmites de las instituciones en donde se desarrollan
las relaciones intertnicas. En el caso de la escuela, este espacio se interpreta como un lugar
de encuentro, un escenario de conflicto en donde se han propuesto las expectativas de
armona e igualdad social, fracasando entre quienes buscan integrarse a la sociedad. Por eso
constituye el campo social en el que ms decisivamente se han librado tanto desde el
41
punto de vista simblico como material las batallas modernas en pro de la integracin.
La dificultad de incluir en la educacin la poblacin inmigrante y las minoras tnicas,
puede suponer un punto de inflexin en el proceso progresista de igualacin conseguido por
la coeducacin y la comprehensividad (Clay y Cole, 1992; Puig, 1994; Santos Rego, 1994
en Terrn 2001).

Bourdieu (1982, 1997), por su parte, estudia los sistemas educacionales como instituciones
que responden afirmativamente ante una cultura legtima, tanto en su formulacin como
en su reproduccin, ya que son los agentes que pertenecen a esta cultura quienes sancionan
el capital cultural que ser transmitido a las futuras generaciones.

El xito de un estudiante en un sistema de educacin depende de cun cercana a la cultura

legtima sea su posicin. A travs de ello, el sistema de educacin contribuye a la
perpetuacin de esta distribucin desigual y contradice la ilusin de la igualdad de
oportunidades. De esta manera, el sistema de educacin favorecer la formacin de
aquellos nios/as y jvenes que posean el capital cultural adquirido por su familia que ms
se acerque a la cultura legtima. La posesin o no de ste incide retroactivamente sobre la
posicin social y tambin sobre las oportunidades del individuo para la acumulacin de
otras formas de capital (Rother, 2005).

El sistema educacional, explica Bourdieu, ver reflejados los intereses que son afines a la
cultura legtima a partir de un conjunto de prcticas, contenidos, disciplinas, valores,
habilidades, entre otros, que forman una cultura de la escuela y que viene a constituir el
currculo oculto del sistema. All es donde se define al estudiante modelo, al profesor
modelo, cada uno con sus valores y valoraciones respecto a lo que sucede al interior de la
escuela. En esta perspectiva, existe una conexin entre las ideas dominantes de la sociedad
y los intereses particulares de ciertas clases y grupos. Trminos como el consenso, la
representatividad, lo unitario, la formacin integral servirn de subterfugio para ocultar el
carcter reproductor de una sociedad desigual, que se desea reproducir en el currculum a
travs de la imposicin de los cdigos culturales dominantes (Magendzo 1986 en Rother,
2005).

42
En el caso de la mayora de los pases latinoamericanos, el sistema educativo fue uno de los
instrumentos que permiti la reproduccin del orden hegemnico criollo a partir de la
ejecucin de su objetivo principal, a saber, la labor civilizadora. Ello implic desconocer, y
mirar como un problema necesario de superar y erradicar, a la mayora de las prcticas y
manifestaciones socioeconmicas, culturales y lingsticas de toda la poblacin que
quedaba excluida de la cultura dominante, entre los que se encuentran los pueblos
indgenas. De hecho, las campaas de castellanizacin que tuvieron lugar durante las
primeras dcadas del siglo XX en distintos pases, buscaban contribuir a la uniformizacin
lingstico-cultural como mecanismo que contribuyera a la conformacin y/o consolidacin
de los Estados nacionales (Lopez y Kuper, 1999). La educacin a la poblacin indgena,
tena caractersticas paternalistas con una orientacin compensatoria y hegemonizante.

Actualmente, pese a los acelerados procesos de aculturacin y el avance de un sistema

educativo uniformizador, es imposible obviar la presencia y existencia de pueblos indgenas
que han preservado su cultura, su lengua, sus prcticas. Ante ello, algunos Estados
latinoamericanos han reconocido, constitucionalmente, el carcter multitnico de sus
poblaciones, as como una deuda histrica que mantienen por la constitucin de los estados
nacionales contrarios y sojuzgando a quienes primeramente habitaban las tierras que hoy
son pases. Lopez y Kurper (1999) plantean por lo menos once pases que reconocen y
aceptan su pluri o multiculturalidad constitucionalmente, a saber Argentina, Bolivia, Brasil,
Colombia, Ecuador, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per y Venezuela. Por otra
parte, Ecuador deja traslucir un carcter multinacional del pas, mientras Chile, El Salvador,
Honduras y Panam reconocen derechos a los pueblos indgenas, entre los que se encuentra
una educacin diferenciada como mecanismo de reproducir y proyectar la diversidad en la
nacin.

Chile ha elaborado polticas educativas a partir del siguiente objetivo: que todos los
estudiantes, sin condicionantes tnicas, adquieran conocimientos de la lengua y de la
cultura de los pueblos originarios por medio de prcticas pedaggicas y gestin
institucional intercultural (MINEDUC, s/f.). Ello ha implicado el desarrollo de las
siguientes estrategias:
Implementacin del sector/asignatura de Lengua Indgena.

43
 Revitalizacin cultural y lingstica.
Interculturalidad en el espacio escolar.
Estrategias de bilingismo.

Como es posible observar, las polticas educativas estn enfocadas principalmente en la

lengua, rescatando la interculturalidad a partir de lo bilinge. Ello ha significado, poner de
relieve la disparidad de la escuela como proyecto monocultural frente a la cultura, identidad
tnica y prcticas lingsticas de los estudiantes indgenas y sus familias, en contextos
indgenas o con una alta matrcula de estudiantes indgenas (Acua, 2012). La forma de
abordar esa disparidad para las escuelas en contextos indgenas o con matrcula indgena
(que supere al 20% segn Acua, 2012) es la consideracin de la educacin intercultural
bilinge como situada, es decir, que nace desde las demandas de la comunidad y de la
negociacin que se produce entre una comunidad educativa en especfico con su escuela, lo
que implica diferentes formas, prcticas y nfasis para cada uno de los proyectos
interculturales educativos.

En la misma lnea, Terrn (2001) plantea que el principal reto terico y poltico de la
educacin intercultural, es el ofrecer un modelo que permita la defensa de la igualdad de
oportunidades a travs de la inclusin y, a un mismo tiempo, la defensa del derecho a la
diferencia y al reconocimiento de las identidades culturales no mayoritarias. La labor que
juega el docente al llevar a cabo este desafo es fundamental.

En concreto, ya se ha mencionado la relevancia que tiene la educadora de prvulos para el

proceso de socializacin, tal que el nio o nia considera a su educadora bajo los mismos
trminos que la madre. Esto no significa el reemplazo de una por la otra, pero s da cuenta
de la importancia que adquiere la educadora para los nios/as, en tanto modelo a seguir. A
esto se le suma que Jordan (1988 en Terrn 2001) ha sealado que los estudiantes
minoritarios se identifican con los profesores como personas significativas, tal que la
construccin de su autoconcepto est mediado por la forma en que ellos sienten que sus
profesores los perciben. Los estudiantes indgenas, por tanto, tienden a ser ms
dependientes del profesor y a valorar ms la figura del docente que sus compaeros de la
cultura dominante.

44
La percepcin que tienen las educadoras de prvulos y la forma en que es percibida, valga
la redundancia, aquella percepcin por los estudiantes, viene a modificar las prcticas
educativas, sea consciente o no de esta influencia el docente. De ah que sea relevante
conocer, entender y trabajar sobre las percepciones que los docentes tienen respecto a sus
estudiantes, puesto que pueden afectar sus expectativas y las consiguientes prcticas
educativas desarrolladas en el aula.

Los prejuicios suponen una simplificacin de la realidad social, al desconocer la

complejidad de las mltiples diferencias que componen un grupo social, asimilando
caractersticas grupales a un nico individuo. El extremo de dicha simplificacin se
produce en el pensamiento dicotmico, en el que slo existen dos categoras, sin matices ni
situaciones intermedias: blancos y negros, buenos y malos, amigos y enemigos, los que
pertenecen al propio grupo y los que no pertenecen a l, perfeccin absoluta o imperfeccin
total (Daz-Aguado & Andrs s/f.).

Lo ms comn es que las caractersticas personales que resultan fciles de percibir, como la
apariencia fsica, permitan la percepcin estereotipada de las personas, tal que se concibe al
individuo en funcin de aquella caracterstica, ignorando el resto de sus peculiaridades. En
contextos en donde se dan condiciones de tipo social (integracin de un sujeto en un grupo
de menor poder) o emocional (cuando se percibe al sujeto o al grupo como una amenaza),
la percepcin estereotipada tiende a convertirse en un prejuicio, entendida como una actitud
negativa que conduce a la discriminacin.

Una vez establecidos, los estereotipos tienden a mantenerse o incluso a incrementarse con
el paso del tiempo, debido a determinadas caractersticas de nuestra forma de procesar la
informacin social en situaciones cotidianas (Daz-Aguado, M. & Andrs, M, s/f.). Esto se
refleja en la escuela mediante la reproduccin de prcticas discriminatorias por parte de los
docentes a sus estudiantes y de los estudiantes entre s; los establecidos en el polo
dominante de la relacin social tienen poder de exclusin, lo que muchas veces se
acompaa de imgenes distorsionadas (prejuicios) aprendidas en la infancia, manteniendo
prcticas y actitudes etnocntricas que impiden el correcto desarrollo de los principios y
objetivos de la educacin intercultural.

45
Mari Paz Lpez (2008, p.72) plantea claramente esto:

Los estudios llevados a cabo en distintos pases, encuentran que la mayora de los
profesores consideran la cultura y la lengua de sus alumnos minoritarios como un obstculo
para su integracin escolar (Ramrez y Castaneda, 1974; Cummins, 1988) y perciben a
dichos alumnos como ms o menos adecuados en funcin de que se ajusten ms o menos al
currculum oculto y al modelo de alumno que de l se deriva (Perrenoud, 1990). En
relacin a lo cual, por ejemplo, los alumnos procedentes de culturas asiticas o de Europa
del Este suelen ser preferidos por los profesores respecto a los alumnos de etnia gitana o a
los procedentes de pases islmicos (Wong, 1980; Durand y Durand, 1988; en Daz-
Aguado, Baraja y Royo, 1996).

Estudios realizados en Chile (Barra, Becerra, Orrego y Tapia, 2009; Becerra, Beldao,
Castro y Couepan, 2011; Becerra, S. & Flores, V., 2010; Becerra, S., Tapia, C., Barra, C
y Orrego, C., s/f.), en estudiantes de nivel secundario1, han encontrado que existe una
percepcin prejuiciada del estudiante indgena, toda vez que se constata que el docente
mantiene un conjunto de creencias desfavorables, que conservan una visin limitada de las
competencias acadmicas, sociales y conductuales de los estudiantes indgenas mapuche.
Esto se verifica en la estimacin que los alumnos indgenas mapuche poseen recursos
cognitivos empobrecidos o concretos, y por tanto menores capacidades que sus compaeros
de curso no indgenas (Becerra, Beldao, Castro y Couepan, 2011). La misma
investigacin, encontr que la percepcin estereotipada y prejuiciada hacia los estudiantes
indgenas mapuche, que exalta las carencias o dficit y ofrece baja variabilidad y mnima
valoracin de los recursos individuales de los alumnos, deriva en la generacin de prcticas
discriminatorias.

Las expresiones discriminatorias detectadas hacia los estudiantes indgenas, se evidencian

como conductas desigualitarias, que marcan su existencia en el plano conductual o
relacional (Merino, 2004; Jadue, 2008; Barra, Becerra, Orrego y Tapia, 2009; Becerra y
Flores, 2010). Algunas de las manifestaciones discriminatorias detectadas por el estudio de
Barra, Becerra, Orrego y Tapia, (2009), marcan una relacin asimtrica que es grave

1
Pese a que estas caractersticas pueden estar presentes, y probablemente lo estn, en la educacin parvularia,
no hay estudios dedicados exclusivamente a investigar esta realidad.

46
cuando ocurre en el contexto educativo, ya que entregan implcitamente un mensaje de
inferioridad a los estudiantes, que inconscientemente les confirma una posicin de
desventaja y minusvala (Barra, Becerra, Orrego y Tapia, 2009).

Existen valoraciones negativas respecto a los integrantes del mundo mapuche, tal que ante
cualquier situacin cotidiana se les desvaloriza, es decir, ante cualquier ejecucin cotidiana
siempre "valdr" ms aquella de una persona no mapuche (Merino, Quilaqueo y Saiz, 2008
en Becerra y Flores, 2010). Desde los miembros de la sociedad dominante, se observan
creencias y conductas clasistas hacia las personas de ascendencia indgena.

Es un desafo para la educacin intercultural, por lo tanto, que los docentes se posicionen
como lderes educativos, superando las barreras etnocntricas y aprovechando su posicin
dominante para desarrollar todas las oportunidades de sus estudiantes, promoviendo la
diversidad y el entendimiento intertnico. La formacin docente se convierte en una
herramienta clave para la superacin de las dificultades antes mencionadas.

47
IV. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General:

Analizar la percepcin de educadoras de prvulo que trabajan en contextos interculturales

sobre el desarrollo y aprendizaje de nios y nias mapuche entre 3 y 5 aos que asisten a
educacin inicial.

Objetivos especficos:

1. Describir el desarrollo y aprendizaje de nios y nias mapuche entre 3 y 5 aos, en

las reas del desarrollo -cognitivo, motor, del lenguaje y socioemocional-a partir de
los resultados obtenidos en la prueba TADI.

2. Describir la percepcin que tienen educadoras de prvulo que trabajan en contextos

interculturales del nivel de aprendizaje y desarrollo de los nios y nias mapuche
con las que ellas/os han trabajado.

3. Analizar cmo la educadora de prvulo explica los niveles de logro alcanzado por
nios y nias mapuche en la prueba TADI.

48
V. MARCO METODOLGICO

Tipo de estudio:

Estudio descriptivo, mixto cuantitativo-cualitativo.

Diseo metodolgico:

El estudio comprender dos fases:

I. FASE CUANTITATIVA:
Anlisis de datos arrojados por TADI (Test de aprendizaje y desarrollo infantil) en el
estudio psicomtrico que se realiz para la construccin del test, realizado por un equipo de
investigadores del Centro de Investigacin Avanzada en Educacin de la Universidad de
Chile (CIAE) y del Centro de estudios de desarrollo y estimulacin psicosocial (CEDEP),
de la cual la autora de la presente investigacin fue miembro. Los datos fueron obtenidos en
Noviembre del 2011.

a) Instrumento de recoleccin de datos:

El Test de aprendizaje y desarrollo infantil-TADI es una escala estandarizada que permite

evaluar el desarrollo y el aprendizaje de nias y nios entre 3 meses y 6 aos de edad. El
TADI est integrado por cuatro dimensiones: cognicin, motricidad, lenguaje y
socioemocionalidad, cada una de las cuales constituye una escala independiente, donde los
tems estn ordenados por dificultad creciente. Para ello se les solicita a los nios y nias
realizar distintas actividades, las cuales se registran en una matriz de datos como actividad
lograda (1) o no lograda (0).

La prueba utiliza dos tipos de reactivos. El principal reactivo, utilizado en la mayora de los
temes, es la tarea directa solicitada al nio o a la nia, donde se evala si l o ella logran
seguir una instruccin y/o ejecutar una cierta tarea preestablecida. El TADI tambin
incorpora preguntas al adulto que acompaa al nio/a en la evaluacin, destinadas a indagar
comportamientos y/o habilidades que no son posibles de observar en la situacin de
evaluacin o porque el nio/a es muy pequeo para responder por s mismo/a, stas se

49
concentran principalmente en los primeros 7 tramos de edad de la prueba (3 meses a 2 aos,
11 meses) y en la dimensin socioemocional.

Es relevante mencionar, que la versin preliminar del TADI fue sometida a un estudio de
validacin cultural de su contenido, con el objetivo de rectificar o eliminar aqullos
elementos del contenido que presentaran sesgo cultural relacionado con la ascendencia
tnica de los nios y las nias.

El estudio se centr en los pueblos Atacameo, Aymara y Mapuche, por ser aqullos que
concentran las poblaciones indgenas ms numerosas del pas.

Especficamente, se busc que el contenido de los tems de la versin preliminar del test no
presentara sesgo, en cuanto a sus elementos de contexto, al valor cultural asignado a las
habilidades evaluadas por el test y a la formulacin de la instruccin de la tarea. Adems, el
TADI, no contiene indicadores que midan habilidades de valor contrapuesto entre las
culturas indgenas y no indgenas e incorpora indicadores para medir fortalezas propias del
desarrollo y aprendizaje de los nios/as indgenas.

Descripcin tcnica del test de aprendizaje y desarrollo infantil TADI

Criterios de puntuacin

El TADI cuenta con un sistema de puntuacin dicotmico. Las respuestas que se ajustan al
criterio de aprobacin definido para cada tem obtienen puntaje 1. Las respuestas que no se
ajustan a dicho criterio, o en aquellos casos en que no se obtiene respuesta, obtienen
puntaje 0.

Criterio de inicio

El TADI es una escala que permite que cada nio o nia pueda ser evaluado/a desde su
mnimo hasta su mximo nivel de logro. Para determinar cules son los temes que
corresponde administrar a cada nio o nia, el TADI cuenta con criterios de inicio y
suspensin de su aplicacin.

50
En cada dimensin, la evaluacin se inicia en el primer tem del tramo de edad
correspondiente a la edad cronolgica del nio/a. Para esto, se debe calcular correctamente
la edad cronolgica del nio/a al da de la evaluacin.

Luego de haber establecido el tem de inicio de la evaluacin, se debe determinar el piso

del nio/a, que significa la obtencin de tres tems correctos consecutivos.

Si el nio/a no logra correctamente alguno de los tres primeros tems aplicados, se debe
retroceder al tem que le antecede, de forma sucesiva, hasta encontrar tres temes
consecutivos correctos. Una vez establecido el piso, se otorga puntaje 1 a todos los tems
que le anteceden, puesto que se asume que son conductas que el nio/a puede lograr. Luego
de determinar el piso, se contina la aplicacin con el ltimo tem aplicado antes de
retroceder.

Criterio de suspensin

En cada dimensin, la aplicacin se suspende cuando el nio o la nia obtienen tres tems
incorrectos consecutivos.

Obtencin e interpretacin de puntajes

El TADI entrega puntajes brutos y estndar, para cada dimensin por separado. El puntaje
total se obtiene promediando los puntajes estndares de cada dimensin.

Puntaje Bruto por dimensin = Sumatoria de todos los puntajes 1 obtenidos + sumatoria de todos
los puntajes 1 asignados.

Puntaje T

El TADI arroja un puntaje estndar que se expresa en Puntaje T, el cual tiene un promedio
de 50 y una desviacin tpica de 10. Un puntaje estndar, como el Puntaje T, permite
comparar el rendimiento de un nio o una nia con una norma poblacional.

51
Categoras interpretativas de los Puntajes T

Los resultados obtenidos al aplicar TADI, expresados como Puntaje T, permiten ubicar el
desempeo de los nios/as evaluados en distintas categoras de desarrollo y aprendizaje.
Estas categoras son descriptivas y representan una clasificacin cualitativa, no numrica,
de dichos resultados.

Aquellos que se ubican bajo una desviacin estndar del promedio indican riesgo, y
aquellos que se encuentran dos desviaciones estndar bajo el promedio indicaran sospecha
de retraso en el desarrollo y aprendizaje.

Los puntajes que se ubican una desviacin estndar sobre el promedio reflejan un nivel de
desarrollo y aprendizaje avanzado. Por ltimo, si un nio/a tiene un puntaje total en
categora normal, pero alguna dimensin tiene un puntaje en riesgo o retraso, se habla de un
puntaje normal con rezago. El recuadro siguiente resume la equivalencia de los Puntajes T
y categoras de desarrollo y aprendizaje para el puntaje total de la prueba.

Puntaje T Categora Observacin

60 ms Avanzado

Entre 40 y 59 Normal Puntaje Total Normal con

alguna dimensin con puntaje
de Riesgo o Retraso:

Normal con Rezago

Entre 30 y 39 Riesgo

29 menos Retraso

52
Es importante recordar que el TADI no es un test de diagnstico. Por lo tanto, y como es
internacionalmente aceptado, el diagnstico de rezago o retraso no debe basarse en una sola
fuente de informacin (Manual TADI, 2013). En estos casos, la informacin que
proporciona el TADI debe ser complementada e interpretada en conjunto con la historia y
la observacin clnica del nio/a, como su historial familiar, mdico, escolar y social.

b) Condiciones de aplicacin del instrumento:

El test fue aplicado durante el mes de Noviembre del 2011 y las personas a cargo de la
aplicacin fueron un conjunto de evaluadores integrado por profesionales provenientes de
los campos de la psicologa y la educacin, principalmente. stos fueron capacitados en
una jornada presencial de 16 horas de duracin, la cual fue conducida por el equipo
responsable de la construccin del TADI. Adicionalmente, cada evaluador realiz una
prctica de la aplicacin del test en condiciones reales, para recibir retroalimentacin.

El TADI se aplica en forma individual a cada nio o nia, y requiere de la participacin de

un adulto significativo para el nio o la nia, cuyo rol es servir de acompaante durante la
evaluacin y responder algunas preguntas que le sern formuladas. El adulto significativo
que particip en la aplicacin de cada nio/a evaluado/a, fue la educadora de prvulo. La
duracin fue de 20 a 30 minutos aproximadamente, dependiendo de la edad del nio/a y de
sus caractersticas individuales.

La muestra se obtuvo en jardines infantiles que pertenecen a una corporacin educacional y

de beneficencia ubicados en la Comuna de Pealoln.

c) Muestra cuantitativa:

La muestra consiste en nios y nias de ascendencia mapuche, entre 3 y 5 aos que asisten
a establecimientos de educacin inicial en la Regin Metropolitana.

En el estudio psicomtrico realizado para la construccin del test, se aplic la prueba a una
muestra de 356 nios/as sin ascendencia tnica, y de 311 nios/as de ascendencia indgena
entre 3 meses y 6 aos (Mapuche, Aymara, Atacamea). De esos 311 nios/as con
ascendencia indgena, 105 pertenecan a la etnia mapuche.

53
La muestra de nios/as mapuche fue obtenida desde las regiones y localidades del pas con
ms alta concentracin de poblacin mapuche, stas son la regin de La Araucana, Bobo
y Metropolitana.

Sin embargo, para esta investigacin se utilizarn slo los casos de nios y nias mapuche
entre 3 y 5 aos, que asisten a programas de educacin inicial intercultural de la Regin
Metropolitana, lo que corresponde a 15 nios y nias mapuche.

Se seleccionaron slo los casos de la Regin Metropolitana debido a que existen pocas
investigaciones en esta regin, la mayora de los estudios acerca de la etnia mapuche han
sido realizados en IX regin, debido a que se concentra la mayor parte de la poblacin
mapuche. Por lo tanto, resulta relevante levantar informacin al respecto en la Regin
Metropolitana. La poblacin mapuche de la Regin Metropolitana es la segunda de mayor
importancia. Segn cifras del Censo 2002 del Instituto Nacional de Estadsticas, en
Santiago habitan 182.963 mapuche, vale decir, un 30,37% de la poblacin nacional
mapuche (604.349). La mayora, un 33,62%, habita en la regin de la Araucana,
correspondiente a 203.221 personas. La regin de los Lagos registra un 16,60% de la
poblacin mapuche y la regin del Bobo un 8,78%.

Lo anterior, significa que hoy en la Regin Metropolitana habitan una gran cantidad de
poblacin mapuche, que por diferentes razones y motivaciones, desde ya varias dcadas
han migrado a la Regin Metropolitana, y que no han regresado a sus lugares de origen,
sino que por el contrario, se han ido posicionando en este contexto urbano, desarrollando en
la urbe sus actividades laborales y econmicas.

Otra razn para seleccionar slo los casos de la Regin Metropolitana, fue evitar que
determinantes estructurales relativas a diferencias geogrficas nos impidan tener una visin
ms clara sobre los resultados.

Esto implica que los resultados obtenidos para el grupo de nios/as mapuche deben ser
interpretados en el contexto en que este se desarrolla. En este sentido, se debe tener en
cuenta que las condiciones de vida de la poblacin urbana en una ciudad como Santiago
dista mucho de las condiciones y prcticas que definen la cultura mapuche, por lo que nos
encontramos con un grupo humano que se autodefine como perteneciente a una comunidad

54
especfica, pero que se ve involucrado en dinmicas sociales, culturales y econmicas que
no les son propias por definicin.

Esto plantea una situacin del mapuche urbano que construye su identidad en un contexto
diferente, por lo que surge un sujeto mapuche que se genera a partir de un sincretismo
cultural que no podemos dejar de tomar en cuenta.

Se debe sealar que la muestra obtenida de los nios/as pertenecientes al pueblo mapuche
es pequea y nos permitir levantar tendencias en el desarrollo y aprendizaje de los
nios/as mapuche.

Se decidi incorporar slo a nios y nias entre 3 y 5 aos ya que a partir de los 3 aos, el
TADI no incorpora itemes con preguntas al adulto, puesto que el nio/a ya es capaz de
expresar por s mismo lo que logra hacer. Las preguntas al adulto, si bien son relevantes y
permiten obtener informacin que no se puede observar durante la evaluacin, tienen la
desventaja de que la respuesta entregada por el adulto significativo que acompaa al nio/a,
est sesgada por el deseo del adulto que el nio/o logre lo que la evaluacin le est
exigiendo que logre. Por lo tanto, muchas veces el adulto frente a estas preguntas responde
lo que se debe y no realmente lo que el nio o nia hace o sabe hacer. De esta manera, estos
casos entregarn informacin ms objetiva respecto del aprendizaje y desarrollo infantil
mapuche.

El presente estudio emple la definicin de pueblo indgena empleada por la Ley Indgena2:
Se considerarn indgenas para los efectos de esta ley, las personas de nacionalidad
chilena que se encuentran en los siguientes casos:

Los que sean hijos de padre o madre indgena cualquiera sea la naturaleza de su
filiacin inclusive la adoptiva. Se entender por hijos de padre o madre indgena a
quienes desciendan de habitantes originarios de las tierras identificadas en el
artculo 12, nmeros 1 y 2.
Los descendientes de las etnias indgenas que habitan el territorio nacional, siempre
que posean a lo menos un apellido indgena. Un apellido no indgena ser

2
Chile. 1993. Ley Indgena N 19.253. Ministerio de Planificacin.

55
 considerado indgena para los efectos de esta ley, si se acredita su procedencia
indgena por generaciones, y
Los que mantengan rasgos culturales de alguna etnia indgena entendindose por
tales la prctica de formas de vida, costumbre o religin de estas etnias de un modo
habitual o cuyo cnyuge sea indgena. En estos casos, ser necesario, adems que se
auto identifiquen como indgenas.

Resumen muestra cuantitativa:

Edad Nios/as mapuche
De 3 a 4 aos 6
De 4 a 5 aos 3
De 5 a menor de 6 aos 6
Total 15

d) Anlisis de la informacin:

El anlisis de resultados que se llevara a cabo, ser un anlisis estadstico descriptivo, en el

cual se revisarn los niveles de desarrollo y aprendizaje en trminos generales a partir de la
cantidad de actividades logradas.

No se realizar anlisis de medias ya que el limitado tamao de las muestras distorsionara

los resultados, considerando que el promedio es sensible a valores extremos, por lo que el
anlisis en detalle se realizar a partir de los resultados generales de cada dimensin, y en
los puntajes totales.

II. FASE CUALITATIVA:

En la fase cualitativa se utiliz como instrumento de produccin de datos la entrevista semi-

estructurada aplicada a educadoras de prvulo que trabajan en los jardines infantiles
interculturales donde se aplic la prueba TADI. Por otra parte, en cuanto a los
procedimientos de anlisis de informacin se utiliz el anlisis de contenido.

a) Instrumento de recoleccin de datos:

La entrevista semi-estructurada pertenece a las tcnicas de produccin de datos

comprendidas en la familia de las entrevistas cualitativas, y consiste en un proceso de
conversacin entre un entrevistador y un informante, dirigida por este ltimo con la

56
finalidad de favorecer la produccin de contenidos en torno a una temtica predefinida
(Blasco & Otero, 2008). En estas existe una pauta o guin de entrevista definido con
anterioridad a su ejecucin, sin embargo se considera que la secuencia temporal y la
formulacin vara de acuerdo a los distintos sujetos entrevistados, como tambin brinda la
posibilidad de realizar nuevas preguntas en base a los temas emergentes en la singularidad
de cada sujeto que puedan ser relevantes para el problema de investigacin. Este tipo de
tcnicas muestra una alternancia entre un rol ms directivo y uno no-directivo del
entrevistador.

De esta manera, se realizarn entrevistas a educadoras de prvulo para conocer las

percepciones de las educadoras de prvulo sobre el aprendizaje y desarrollo infantil
mapuche, utilizando la siguiente pauta semi-estructurada:

PAUTA DE ENTREVISTA

1. Le agradecera que me contara cul es su labor al interior de la escuela. Desde su

experiencia personal, cul ha sido el aprendizaje que usted ha adquirido durante este
tiempo? Con qu oportunidades y obstculos se ha encontrado?
2. Cul es su percepcin respecto del desarrollo y aprendizaje infantil mapuche? Cules son
las ventajas y obstculos de estos nios?
3. En caso que haya tenido la oportunidad de trabajar con poblacin no mapuche Existen
similitudes y/o diferencias de aprendizaje entre los nios mapuche y no mapuche? Si
considera que las hay, en qu reas observa esas similitudes/ diferencias? (Entrevistador
levanta similitudes y diferencias por reas: cognicin, motricidad, lenguaje,
socioemocionalidad).
4. A qu atribuye usted estas diferencias? (Entrevistador levanta diferencias mencionadas).
De qu manera estas diferencias favorecen o afectan el aprendizaje de los nios mapuche?
5. Le hace sentido lo que me dice con los niveles de logro alcanzado por los nios/as
mapuche en la prueba TADI?

57
 b) Condiciones de aplicacin de las entrevistas

Las entrevistas fueron aplicadas durante los meses de mayo y junio del ao 2013, por la
autora de esta investigacin. Las entrevistas tuvieron una duracin de 45 minutos
aproximadamente.

Las entrevistas fueron realizadas en forma individual a cada educadora de prvulo, en un

box privado facilitado por el jardn infantil.

La muestra se obtuvo en jardines infantiles que pertenecen a una corporacin educacional y

de beneficencia ubicados en la Comuna de Pealoln.

c) Muestra cualitativa

Se entrevist a seis educadoras de prvulo profesionales, que trabajan en educacin inicial

con nios y nias mapuche y no mapuche de la Regin Metropolitana. Los jardines
infantiles de donde se obtuvo la muestra de las educadoras de prvulo, son los mismos de
donde se obtuvo la muestra cuantitativa.

Los jardines infantiles, pertenecen a una corporacin educacional y de beneficencia

ubicados en la Comuna de Pealoln. Esta corporacin cuenta con convenios de
colaboracin con la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y del Servicio Nacional
de Menores (SENAME) del Ministerio de Educacin (MINEDUC) y de la Junta Nacional
de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB).

Las seis educadoras de prvulo entrevistadas son chilenas y tres de ellas tenan ascendencia
mapuche.

d) Anlisis de la informacin

La tcnica de anlisis de la informacin utilizada es el anlisis de contenido, que

corresponde a un procedimiento que interpreta productos comunicativos derivados de
procesos singulares de comunicacin previamente registrados, que tienen como propsito el
procesamiento y la produccin de los datos relevantes en el mismo contexto desde donde
fueron generados (Piuel, 2002). En este sentido, se parte del supuesto de la existencia de
un contenido latente dentro del texto que habla acerca del sujeto que emite esta

58
comunicacin, y que este contenido latente se encuentra inscrito en un contexto
comunicativo y sociocultural que lo determina.

En cuanto a la metodologa utilizada para realizar este anlisis de contenido, Piuel (2002)
sostiene que se deben realizar cuatro tareas para su procesamiento: 1) seleccin de la
comunicacin estudiada; 2) seleccin de las categoras que se utilizarn; 3) seleccin de las
unidades de anlisis; y 4) el sistema de recuento o medida. Para efectos de la presente
investigacin, la comunicacin estudiada corresponde a las entrevistas semi-estructuradas a
educadoras ya levantadas y descritas en el apartado anterior, mientras que el anlisis de
contenido se llev a cabo mediante la transcripcin y tabulacin de entrevistas, un posterior
levantamiento de categoras y su sntesis en la presentacin de resultados.

59
VI. RESULTADOS

A continuacin se presentan los resultados que responden a los objetivos planteados por
esta investigacin. Primero se presentar el anlisis cuantitativo de la prueba TADI y luego
el anlisis cualitativo de las entrevistas a las educadoras de prvulos. De esta manera los
resultados sern presentados en dos acpites:

A) Nivel de desarrollo y aprendizaje de nias y nios mapuche segn prueba TADI

B) Percepcin de las educadoras de prvulo respecto al desarrollo y aprendizaje de los

nios y nias mapuche.

A) NIVEL DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE NIAS Y NIOS MAPUCHE

SEGN PRUEBA TADI.

Descripcin del desarrollo y aprendizaje de 7 nios y 8 nias mapuche entre 3 y 5 aos, en

las reas del desarrollo cognitivo, motor, del lenguaje y socioemocional.

a) Desarrollo y aprendizaje cognitivo

Para la dimensin cognitiva, los resultados tienen una concentracin entre los valores
asociados a categoras de normalidad y riesgo. No existen casos de nios/as que se
encuentren en categoras de retraso o avanzada (Grfico n1).

Grfico N1: Porcentaje de nios/as mapuche en las distintas categoras del desarrollo
y aprendizaje cognitivo.

Mapuche 67%

33%

Total

RETRASO RIESGO NORMAL AVANZADO

60
Por lo general, los nios/as mapuche en esta dimensin retroceden a responder itemes de
tramos de edad anteriores para encontrar su piso (actividad menos compleja segn
asociacin edad-tarea), y encuentran su techo en los itemes que corresponden a su tramo de
edad, es decir no alcanzan a responder itemes que corresponden a nios/as ms grandes.

A pesar de que los nio/as mapuche no logran responder itemes de mayor complejidad,
actan acordes a el nivel de desarrollo cognitivo esperado.

En los itemes que evalan memoria, como repetir dgitos y recordar tarjetas con imgenes,
la mayora de los nios/as lo logran, demostrando una buena capacidad para codificar,
almacenar y recuperar informacin de distinta ndole.

Tambin demuestran un buen desempeo frente a los itemes que refieren a la capacidad de
conocer y apreciar sucesos, roles y costumbres culturales, mediante la exploracin, la
indagacin y la experimentacin, lo que permite incorporarse de manera ms efectiva y
adaptativa en el mundo que le rodea. La mayora reconoce fenmenos de la naturaleza, el
uso de un computador, identifica su pas, conoce lugares del entorno cercano, y las
funciones del cuerpo. Sin embargo, demuestran debilidades en itemes relacionados a
conocer diferentes ocupaciones.

Respecto a los itemes que evalan la manera en que el nio/a resuelve problemas, lo que
requiere de un anlisis de la situacin que se le presenta, la consideracin de los recursos
disponibles para resolverlas, y la capacidad de generar una respuesta acorde a los
requerimientos del caso, la mayora de los nios/as evaluados tuvo un excelente desempeo
en estos indicadores. En itemes como armar rompecabezas y encajar figuras, demostraron
una buena capacidad de utilizar informacin del entorno de manera efectiva, con el objetivo
de resolver los desafos presentados.

En los itemes que reflejan la capacidad de organizar informacin para dar sentido y
estructura al entorno perceptible y resolver problemas, mediante las habilidades de
cuantificar, clasificar, comparar, seriar, reconocer patrones y establecer relaciones
espaciales y temporales, los nios/as mapuche alcanzaron un alto porcentaje de logro. En
itemes de agrupacin simple con objetos diferentes, reconocer y comparar tamaos,
identificar figuras diferentes en patrones, presentan un muy buen desempeo. En cambio,

61
en los itemes de agrupacin compleja, conocer analogas opuestas y reconocer similitudes y
diferencias en objetos, presentan un nivel de desempeo menor.

Los nios/as ms pequeos de la muestra, tienen en un 80% de los casos una condicin de
desarrollo normal, este indicador baja para el grupo de mayor edad que alcanzan un 67% de
normalidad y un 33% de riesgo.

b) Desarrollo y aprendizaje lingstico

En trminos generales los nios/as mapuche se concentran en los puntajes asociados a una
condicin de normalidad, con un 80% de los nios/as de esta etnia que alcanzan puntajes
que se asocian a las tareas que se espera sean capaces de realizar. Un 20% de los casos para
este grupo estn en condicin de riesgo, y no se presentan casos de nios/as que se
encuentren en situacin de retraso ni avanzado (Grfico N2).

Grfico N2: Porcentaje de nios/as mapuche en las distintas categoras del desarrollo
y aprendizaje del lenguaje.

A pesar de que los nios/as retroceden a responder itemes de nios ms pequeos para
encontrar su piso, y no responden itemes para nios ms grandes, los nios/as mapuche
tienen un desarrollo del lenguaje esperado para su edad.

62
Respecto a los itemes que evalan el lenguaje expresivo, que refiere a la capacidad de
producir lenguaje y de comunicarse verbalmente, utilizando un vocabulario y estructuras
lingsticas progresivamente ms complejas y coherentes, se observa un buen porcentaje de
logro. La mayora de los nios/as es capaz de reconocer antnimos, usar los gerundios
adecuadamente, nombrar diferentes acciones, poseen un vocabulario acorde a la edad,
describen escenas usando acciones y sustantivos, y llevan una conversacin fluida. Sin
embargo, demuestran mayor dificultad para responder preguntas explcitas e implcitas
sobre un relato.

Refirindonos a los itemes de comprensin del lenguaje oral, es decir la capacidad de

interpretar el significado de los mensajes o expresiones verbales en niveles de complejidad
creciente, los nios/as tienen un excelente desempeo, obteniendo un alto porcentaje de
logro en estos itemes. Se destacan en itemes que miden comprensin de negaciones, seguir
rdenes compuestas, comprender indicaciones complejas, identificar imgenes y
comprender el plural.

En los itemes que evalan iniciacin a la lectura, lo que implica el desarrollo de la

conciencia fonolgica, la conciencia de palabras y el reconocimiento de sonidos iniciales,
considerando el inters de los nios/as por comprender el significado de los mensajes
grficos y escritos, los nios/as presentan bajos niveles de logro, especialmente en
identificar la slaba inicial de las palabras, identificar partes de una frase, y para reconocer
el sonido de las letras iniciales de una palabra.

Respecto a los itemes que evalan iniciacin a la escritura, referido a la conciencia de que
los signos grficos tienen significado y al inters del nio/a por utilizarlos como medio para
comunicarse, los nios/as obtuvieron un porcentaje de logro ms bajo que en los
indicadores anteriormente descritos. Si bien la mayora de los nios/as son capaces de
diferenciar entre dibujos y palabras, ninguno escribe palabras.

A nivel general, en materia de desarrollo lingstico, los nios/as mapuche cuentan con un
desarrollo acorde a lo esperado.

63
 c) Desarrollo y aprendizaje motriz

Respecto al desarrollo motriz de los nios/as mapuche, el 67% de los casos cuenta con
niveles normales de desarrollo motor y el 27% se encuentra en riesgo. En esta dimensin,
existen casos que estn por sobre lo normal, existiendo un 7% en la categora avanzado. Al
igual que en las dimensiones anteriores, no existen casos de retraso (Grfico N3).

Grfico N3: Porcentaje de nios/as mapuche en las distintas categoras del desarrollo
y aprendizaje motor.

A diferencia de las dimensiones anteriores, los nios/as mapuche en esta dimensin no

retroceden a responder itemes de tramos de edad anteriores para encontrar su piso
(actividad menos compleja segn asociacin edad-tarea), y encuentran su techo en los
itemes que corresponden a tramos de edad de nios/as ms grandes. En esta dimensin, los
nios/as responden hasta el final de la prueba.

En trminos generales cuentan con las habilidades motrices correspondientes a su edad,

logrando realizar tareas que implican la capacidad de realizar movimientos de todo el
cuerpo o grandes segmentos de ste, que permiten posteriormente al nio/a desplazarse en
el espacio manteniendo el equilibrio y el control postural, en forma cada vez ms
coordinada. Adems son capaces de usar objetos como tijeras o cubos para realizar tareas
simples.

64
Respecto a la capacidad de efectuar movimientos de las manos y dedos en grados crecientes
de coordinacin y precisin, posibilitando la exploracin de los objetos y materiales, el
trazado de signos y el uso de herramientas como medios para lograr sus fines, presentan un
desarrollo esperado para su edad, mostrando habilidad para tareas de construccin con
cubos, dar vuelta las pginas de un libro, entre otros.

Sin embargo, a medida que los nios/as crecen, presentan dificultades en la realizacin de
tareas que requieren de una desarrollada motricidad fina y no logran los resultados
esperados cuando se trata de tareas que requieran de gran detalle, como recortar un
semicrculo, copiar figuras geomtricas y juntar lneas entrecortadas, entre otras.

d) Desarrollo y aprendizaje socioemocional

Para la dimensin socioemocional, el 87% de los casos presentan un desarrollo normal y el

7% se encuentra en riesgo. Al igual que en la dimensin motricidad, se presentan casos en
la categora avanzada, lo que corresponde al 7%. En esta dimensin, tampoco existen casos
de retraso.

Grfico N4: Porcentaje de nios/as mapuche en las distintas categoras del desarrollo
y aprendizaje socioemocional.

Por lo general, los nios/as mapuche en esta dimensin no retroceden a responder itemes de
tramos de edad anteriores para encontrar su piso (actividad menos compleja segn

65
asociacin edad-tarea), y encuentran su techo respondiendo itemes que corresponden a
nios/as ms grandes, llegando al final de la prueba.

Respecto a los itemes que evalan independencia, es decir la capacidad de valerse por s
mismo de manera progresiva, separndose con confianza de los adultos significativos,
presentan buenos porcentajes de logro. Demuestran saber ponerse prendas de vestir, avisar
y controlarse ante la necesidad de ir al bao, y saben comer solos/as, entre otros.

Frente a itemes que implican cuidado de s mismo, existe un buen conocimiento sobre
situaciones o alimentos que impliquen un riesgo para su salud, detectndose altos niveles de
responsabilidad y conocimiento sobre el autocuidado.

En los indicadores que evalan conocimiento y valoracin de s mismo, es decir la

capacidad de construir un concepto de s mismo basado en el conocimiento de las
caractersticas personales y desarrollar una autoestima positiva, la mayora de los nios/as
presentan buenos niveles de logro. Todos son capaces de reconocer su sexo, se sienten
queridos por su familia y/o amigos, y son capaces de decir lo que les gusta hacer.

Respecto a la capacidad de expresar y distinguir una gama creciente de sentimientos y

emociones propias y de reconocer los sentimientos de los dems, presentan buenos niveles
de logro cuando se trata de reconocer o nombrar emociones en otros/as, sin embargo
cuando se trata de expresar el afecto a otro/a, los nios/as presentaron mayores dificultades.

Cuando nos referimos a la capacidad de confiar, interactuar fcilmente y establecer

relaciones con adultos y pares, ejercitando las habilidades de compartir, cooperar y
participar colaborativamente en actividades grupales, los nios/as demuestran habilidades
para incorporarse en juegos de grupo, nombrar a un amigo y disfrutar con otros pares. Sin
embargo, algunos casos presentan dificultades para hacerse valer socialmente.

Los itemes que evalan la capacidad de comprender e incorporar valores y normas que
contribuyen a una convivencia sana, desarrollando la habilidad de distinguir lo que es
bueno y malo, presenta altos porcentajes de logro. Los nios/as demuestran habilidades
para reconocer y apropiarse de valores como respeto mutuo, verdad, solidaridad, justicia, y
valoracin de la diversidad. Destacan en itemes que implican solidarizar con otro,

66
compartir espontneamente, no burlarse de los dems y proponer alternativas frente a las
dificultades.

Por lo general, el desarrollo socioemocional de los nios/as mapuche cuenta con las
capacidades propias de su edad, expresan sus sentimientos, reconoce emociones propias y
de terceros y logra distinguir entre bien y mal. Los nios/as mapuche, cuentan con casos
que manifiestan un mayor desarrollo socioemocional, en particular cuando se trata de
solidarizar con otro. Tambin, existe mayor conocimiento sobre situaciones o alimentos
que impliquen un riesgo para su salud, hay mayor responsabilidad y conocimiento sobre el
autocuidado.

e) Panormica de las dimensiones del TADI

Si se observan los puntajes de normalidad ms el porcentaje de avanzado en las cuatro

dimensiones del TADI, se puede ver que la dimensin socioemocional es la que destaca por
sobre las otras dimensiones. La dimensin lenguaje tambin presenta destacados niveles de
logro (Grfico N5).

Grfico N5: Porcentaje de normalidad y avanzado en las cuatro dimensiones

evaluadas.

94%

80%
74%
67%

Socioemocional Lenguaje Motricidad Cognicin

67
 f) Puntajes totales

Los puntajes TADI son calculados como un promedio simple de los promedios obtenidos
por cada nio/a en las dimensiones que comprenden el test, y que se han analizado
descriptivamente con anterioridad.

A diferencia de la clasificacin que se realiza en las dimensiones, la clasificacin general

de los resultados del puntaje TADI incluye un nivel de clasificacin denominado normal
con rezago, este corresponde a los nios/as que cuentan con un nivel por debajo de los
esperado para su edad en al menos una de las dimensiones que integran el test (cognitivo,
lingstico, motriz y socioemocional).

Es importante mencionar que, debido a la baja cantidad de casos, se debe observar los
resultados como tendencias generales, que permitiran vislumbrar una realidad que no
necesariamente es generalizable a todos los nios/as mapuche de la Regin Metropolitana.

Dicho esto, el 47% de los nios/as de la muestra, tiene un desarrollo y aprendizaje normal.
El 40% de los nios/as, tiene un desarrollo general normal pero con una dimensin por
debajo de los esperado para su edad, entrando en la categora de normal con rezago. Slo el
13% de los nios/as presenta un desarrollo en riesgo. No existen puntajes totales dentro de
la categora avanzada ni de retraso.

Grfico N6: Porcentaje de nios/as mapuche en la clasificacin general TADI.

47%
Mapuche 40%

13%

0%

Total
RETRASO RIESGO NORMAL CON REZAGO NORMAL AVANZADO

68
 g) Resultados complementarios

A continuacin, de modo complementario, se revisaron los resultados obtenidos por los

nios/as con ascendencia mapuche y por nios/as sin ascendencia indgena. Ambos grupos
pertenecen a la Regin Metropolitana, asisten a programas de educacin inicial, y tienen
entre 3 y 5 aos. Si juntamos ambos grupos de nios/as contamos con 81 casos, de los
cuales 15 pertenecen a la etnia mapuche y 66 es clasificada como no indgena. Tomando
a ambos grupos como un conjunto, se podr obtener una lectura ms amplia de los
resultados obtenidos por los nios/as y el desarrollo alcanzado por estos.

Cuando se observan los resultados a nivel general, encontramos que los nios/as cuentan
con un nivel de aprendizaje y desarrollo acorde a su edad y las tareas que estn asociadas a
ella. No existen casos que se encuentren en la categora de retraso (Grfico N7).

Grfico N7: Puntajes totales nios mapuche y no mapuche

Si separamos los nios/as por segmentos de edad, entre 3 y 4 aos, 4 y 5 aos, y 5 y 6 aos,
encontramos que los dos segmentos ms pequeos cuentan con el ms alto porcentaje de
nios/as con un desarrollo normal.

69
El tercer segmento, se posiciona como el nico en donde los puntajes normales no alcanzan
la mayor cantidad de los casos, es la categora de normal con rezago la que logra mayor
frecuencia, con un 38% de los valores.

A medida que los nios/as crecen, se observa un brusco descenso en los porcentajes de
logro, alcanzando la categora normal, slo el 31% de los casos. Adems, aumenta el
porcentaje de riesgo de los nios/as entre 5 y 6 aos, ocupando el 19% de los casos. Sin
embargo, a su vez es este grupo quien ocupa el 13% de los casos en la categora avanzada.

A partir de estos resultados, se observa que los nios/as comienzan desde un nivel de
desarrollo similar que se va dispersando y generando diferencias a medida que avanza su
edad. Esto nos muestra que las diferencias en el desarrollo y aprendizaje entre los nios/as
aumenta o se dispersa a los 5 aos de edad. Esto nos lleva a reflexionar que los factores que
van incidiendo en el desarrollo y aprendizaje del nio/a, van surgiendo en el proceso de
sociabilizacin a travs de determinantes estructurales que generan diferencias, pero dichas
diferencias no son propias de una segmentacin tnica, por el contrario afectan a todos para
bien o para mal (Grfico N8).

Grfico N8: Porcentajes de logro por segmentos de edad de nios/as mapuche y no

mapuche.

70
B) PERCEPCIN DE LAS EDUCADORAS DE PRVULO RESPECTO AL
DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS MAPUCHE

A partir del anlisis de las entrevistas realizadas a las educadoras de prvulo, surgieron
distintas temticas relevantes de considerar para configurar la percepcin que las
educadoras tienen del desarrollo y aprendizaje infantil mapuche, las cuales fueron divididas
en 4 categoras principales:

1. Percepcin sobre la educacin intercultural:

1.a) Aprendizajes y oportunidades del trabajo con interculturalidad.
1.b) Dificultades y obstculos del trabajo con interculturalidad.
1.c) Rol de la educadora.
1.d) Formacin inicial.
2. Percepcin sobre las caractersticas de las familias y nios/as mapuche.
2.a) Resquemor a reconocer origen mapuche.
2.b) Retraimiento y desconfianza inicial hacia la institucin.
2.c) Valores vinculados a la vida en comunidad y visin holstica del ser humano.

3. Percepcin sobre el desarrollo y aprendizaje en nios/as mapuche:

3.a) Dificultad para reconocer diferencias positivas en nios/as mapuche.
3.b) Mayor desarrollo socioemocional.
3.c) Mayor vocabulario.
3.d) Desarrollo de la motricidad.
3.e) Desarrollo cognitivo ms pausado.
3.f) Mayor inters por aprender.
3.g) Aspectos que interfieren en el aprendizaje.
3.h) Relacin de puntajes de logro TADI con percepcin de las educadoras.

4. Diferencia entre educadoras mapuches y no mapuches

4.a) Percepcin de prejuicios hacia lo mapuche.

4.b) Sistema occidental chileno.

71
Es importante mencionar, que debido a las diferencias en los discursos entre educadoras
chilenas y educadoras con ascendencia mapuche, fue relevante ir distinguiendo entre ambas
percepciones respecto al desarrollo y aprendizaje infantil mapuche.

1. PERCEPCIN SOBRE LA EDUCACIN INTERCULTURAL

1.a) Aprendizajes y oportunidades en el trabajo con interculturalidad

Para todas las educadoras entrevistadas, ha sido un aprendizaje trabajar con la

interculturalidad en la primera etapa de desarrollo del ser humano. Concuerdan en que ha
sido una experiencia positiva, tanto en lo profesional como personal, y ha enriquecido sus
prcticas diarias.

Destacan la oportunidad de realizar procesos de investigacin y profundizacin en su

trabajo con la primera infancia, permitiendo un fortalecimiento como profesional y ser
humano, puesto que implica un trabajo desde las distintas culturas y visiones, con el
propsito de rescatar lo mejor de cada persona.

el poder ir investigando y profundizando mejor y mucho ms el trabajo con la primera infancia

ha sido un aprendizaje enorme, puesto que ayuda a perfeccionarse como profesional y tambin
como persona, y eso repercute en el aula, en nuestras prcticas (Educadora mapuche 1).

al ser intercultural, se trabaja desde todas las culturas, desde todos los pensamientos, desde todas
las visiones. De cmo yo poder rescatar lo mejor de cada persona, para llevarlo a aprendizaje ms
significativo, que sea valioso, que tenga el respeto sobre la naturaleza (Educadora mapuche 3).

La mayora menciona como aprendizaje la incorporacin de un concepto de

interculturalidad en educacin inicial, es decir darle un nombre al trabajo con
interculturalidad, explicitndolo en el proyecto educativo del jardn infantil y en las
planificaciones. Si bien algunas educadoras mencionan que haban trabajado antes con esta
metodologa educativa, era ms bien implcito y no con un nombre de interculturalidad.

ac he aprendido harto tambin, porque ac hay un trabajo que tiene que ver con la
interculturalidad, es un trabajo ya mucho ms sistematizado, porque yo anteriormente trabaj la
interculturalidad, pero sin tener un concepto de interculturalidad (Educadora mapuche 1).

ha sido harto aprendizaje, el trabajo que yo haca antes era ms bien implcito, era como bien
oculto, nosotros trabajamos ms desde una visin desde la integracin, que hay que respetar al nio
porque es nio, pero no con un nombre de interculturalidad y dndole la importancia que tiene
valorar la cultura de los nios y de las nias, entonces ac como que aprend a darle un nombre a
eso, y obviamente eso se explicita en el proyecto educativo escolar que hay en el jardn, en las

72
planificaciones, hay un proyecto de interculturalidad entonces es como darle ms seriedad y
nombrar, y darle nombre a lo que es el trabajo con interculturalidad (Educadora chilena 6).

Las educadoras convergen en que la interculturalidad es algo que se va aprendiendo en la

prctica diaria, una vez que se ven enfrentadas a trabajar en jardines infantiles
interculturales, requiriendo de un proceso de investigacin, construccin y profundizacin.

Otro aprendizaje importante, ha sido la oportunidad de conocer y observar ms a los

nios/as, con la finalidad de lograr aprendizajes significativos contextualizados a la etapa
de desarrollo en la que se encuentran. Es una oportunidad para potenciar el desarrollo de
herramientas en los nios/as centradas en el autocuidado, y la capacidad de expresin.

Las educadoras tambin destacan como aprendizaje del trabajo con interculturalidad, el
usar una metodologa diferente, basada en dar ms libertad a los nios/as y ms
movimiento. Les ha permitido darle un giro al cmo se entregan los aprendizajes,
enfatizando la relevancia de considerar la vida de cada nio/a y su contexto, desde un
enfoque social y comunitario.

En este sentido, la interculturalidad engloba el buen trato, los derechos de los nios/as y la
inclusin, respetando al ser humano en su totalidad. Es legitimar al otro aceptando la
diversidad, potenciando una identidad en el nio/a, y desarrollando herramientas en ellos/as
para que se muevan en la diversidad.

durante todo el da, nosotras estamos entregando, y estamos basando nuestras situaciones de
aprendizaje en relacin a la interculturalidad. Lo que al final del da es legitimar al otro, eso es
interculturalidad (Educadora mapuche 3).

adems que aqu en el jardn como es intercultural usamos una metodologa bien diferente,
usamos la metodologa de la Emmi Pikler, tenemos harta libertad con los nios, harto movimiento
de los nios, entonces aprender a conocer y a observar es lo que ms he aprendido, como observar
muchos a los nios, como logran ciertos pequeos avances, pero he aprendido mucho a observar
ms, aprender a observar yo creo que ha sido lo bsico, lo principal (Educadora chilena 1).

con los nios, por ejemplo, si alguno quiere decir algo, no lo hacemos callar ni nada, l puede
hablar, decir lo que siente y retoma su lugar. Es como darle el espacio, pero espacio con respeto.
Tiene que ver un poco con lo que sienten las personas, es lo mismo que nosotros los adultos, los
nios son igual, solamente que son ms pequeos (Educadora mapuche 3).

Por ltimo, es importante mencionar una diferencia entre educadoras chilenas y educadoras
con ascendencia mapuche. Las educadoras chilenas valoran la interculturalidad como la
oportunidad para que nios/as y educadoras conozcan la cultura de las distintas etnias, el

73
idioma y rituales entre otros. En ese sentido, el apoyo de las comunidades y familias
mapuche se ha convertido en un pilar fundamental para obtener un mayor conocimiento de
la cultura mapuche.

yo he trabajado en jardines interculturales y tengo conocimiento ya de eso, por lo tanto lo he ido

inculcando de a poco la lengua, la lengua mapudungn y hemos ido conociendo un poco ms de
ellos, y ellos lo han tomado muy bien, de hecho han aprendido un montn de palabras y les
gusta (Educadora chilena 5).

nosotros tenemos como proyecto la interculturalidad. Las salas tienen diferentes nombres,
tenemos la sala mapuche, la sala aymara, la sala rapa nui, abajo est la sala Chilo, Valparaso.
Entonces cada una ve su zona fuertemente y despus se van cambiando, van conociendo pedacitos
de Chile. Y bueno, tambin tenemos alta concentracin de nios con ascendencia tnica
(Educadora chilena 6).

En cambio, las tres educadoras mapuche entrevistadas, consideraban este aspecto como un
detalle de la educacin intercultural, argumentando que la interculturalidad no tiene que ver
con la enseanza de la lengua indgena principalmente, tampoco con la cosmovisin de los
pueblos originarios, ni con la cobertura de nios/as de ascendencia indgena, sino con el
buen trato y la inclusin.

durante todo el da, nosotras estamos entregando, y estamos basando nuestras situaciones de
aprendizaje en relacin a la interculturalidad. Lo que al final del da es legitimar al otro, eso es
interculturalidad. La enseanza del lenguaje, de las comidas tpicas, eso es una aadidura, un
detalle (Educadora mapuche 2).

al ser intercultural, se trabaja desde todas las culturas, desde todos los pensamientos, desde todas
las visiones. De cmo yo poder rescatar lo mejor de cada persona, para llevarlo a un aprendizaje
ms significativo, que sea valioso, que tenga el respeto sobre la naturaleza (Educadora mapuche
3).

en este jardn, que es intercultural, que la interculturalidad no tiene que ver con la enseanza del
mapudungun, o con la cosmovisin del pueblo originario con el cual estn trabajando, sino que
engloba el buen trato, los derechos de los nios, inclusin. Entonces, la interculturalidad, en el
sentido de respetar al ser humano en su totalidad, independiente del pueblo originario, que sea
chileno, peruano, aymara. Porque, generalmente, los jardines interculturales repiten: ya, ahora
tienen que aprenderse los colores en mapudungun, o en aymara; y pinta la lmina que
corresponde (Educadora mapuche 2).

Para las educadoras de ascendencia mapuche, vivir en la interculturalidad permite ampliar

la visin de las relaciones humanas, uniendo ambas realidades y rescatando de ambas
culturas lo esencial para la vida. Chile, es un pas pluricultural, por lo tanto es importante
que toda la poblacin tuviera acceso a vivir la interculturalidad, por lo menos en la primera
infancia, ya que es en esta etapa donde se forma la futura persona.

74
la interculturalidad tiene que vivirla la poblacin entera, porque estamos viviendo en un pas que
es pluricultural, y no hay conciencia de eso (Educadora mapuche 1).

Tambin consideran como desafo, respetar la etapa de desarrollo de los nios/as. La

educacin tradicional, por cumplir ciertos estndares, olvida a quin est entregando esos
aprendizajes y no se enfoca con quin est trabajando. Esto ocurre, desde el nivel inicial
hasta la enseanza media. Si los espacios educativos no consideran la interculturalidad en
sus prcticas educativas, lo que implica tomar en cuenta la historia, aprendizajes previos y
contexto de cada nio/a, los aprendizajes pierden pertinencia y sentido para los nios/as.

no nos enfocamos con quien estamos trabajando, por cumplir ciertos estndares olvidamos lo
ms importante, que es el nio; y yo te hablo desde nivel inicial hasta la media. Nos olvidamos que,
por ejemplo, viene un nio peruano, le va a costar un poco ms, porque no conoce nuestra historia,
porque aqu le presentan nuestra historia, y si yo no tengo inters, no tengo relacin (Educadora
mapuche 2).

cada jardn tiene su contexto, tiene su propia realidad, los nios tienen su propio ritmo y sus
propias formas de aprender (Educadora mapuche 3).

1.b) Dificultades y obstculos en el trabajo con la interculturalidad:

Es importante destacar, que slo las educadoras con ascendencia mapuche mencionaron
dificultades en el trabajo con interculturalidad.

De esta manera, como limitantes del trabajo con la interculturalidad en jardines infantiles,
las educadoras de ascendencia mapuche destacan como principal obstculo la ausencia de
un proyecto educativo intercultural, lo que requiere una nueva elaboracin del proyecto
educativo con la incorporacin de nuevos elementos en el currculum. Tambin mencionan,
la falta de informacin y capacitacin a la comunidad educativa respecto del trabajo con
interculturalidad.

en la elaboracin del proyecto educativo, porque este jardn es muy nuevo, no tena un proyecto
educativo en interculturalidad, no saban cmo lo podan hacer, cmo llevarlo a la prctica, qu
elementos incorporar, que curriculum ir aplicando. Y, la verdad, es que el curriculum lo tenemos
que crear nosotras, en base a distintas disciplinas, en las que una va buscando la unin donde esas
disciplinas se encuentran en el trabajo con el ser humano (Educadora mapuche 1).

falta mucha capacitacin, en lo que es CONADI, a las personas que contratan para trabajar con
interculturalidad (Educadora mapuche 2).

Otra limitante, segn la mayora de las educadoras entrevistadas, es el sistema occidental de

la sociedad en general, y cmo ste entrega la interculturalidad. Su reflexin apunta, a que

75
no existe una misma visin en la poblacin chilena respecto a este concepto, lo que genera
confusin respecto a cmo integrar la interculturalidad y aplicarla a sus prcticas diarias.

es lo que te deca: repetir como lorito los nmeros en mapudungun, pero los nios no tienen el
sentido: por qu celebramos el Wioy Tripantu? Qu es el Wioy Tripantu? Qu pasa con la
tierra en el Wioy Tripantu?. Ellos slo tienen que bailar, por ejemplo, para presentar a los paps,
y se visten como mapuches, o se visten como aymara, en el caso de los aymaras, pero esa es la
limitante: cul es el sentido de la interculturalidad?... (Educadora mapuche 2).

Segn su opinin, las educadoras comienzan a formarse en la prctica respecto a lo que

implica trabajar con la interculturalidad, quedando expuesto al criterio de cada jardn
infantil y educadora, la implementacin de prcticas pedaggicas interculturales.

Esta falta de capacitacin y ausencia de una unin de criterios respecto al trabajo con
interculturalidad, decanta en una dificultad para realizar un trabajo de anlisis y reflexin
de cada situacin, puesto que no se valoriza la importancia de trabajar y sacarle provecho al
trabajo con interculturalidad. Esto genera que se realice el trabajo para cumplir con los
requisitos que exige el sistema para que sea un jardn infantil intercultural.

no hay un trabajo, una unin de criterio: estudiar bien al nio, con quienes trabajamos, e ir
incorporando los otros elementos. Es como el nombre intercultural, porque tenemos un canelo, y
hacemos todas esas fiestas, o lo presentamos como un taller, no es una vivencia diaria, durante todo
el da (Educadora mapuche 3).

porque no hay un trabajo de analizar la situacin, de reflexionar un poco, o sea, yo hago el

trabajo por cumplirlo y para que siga siendo intercultural, es como eso (Educadora mapuche 2).

La falta de una formacin adecuada en las educadoras y tcnicos, implica otro esfuerzo
puesto que hay que formar prcticamente de nuevo al personal que trabaja en jardines
infantiles interculturales, produciendo desgaste y agotamiento en la comunidad educativa.
Como se mencion anteriormente, existen educadoras y tcnicos que reducen la
interculturalidad a la celebracin de fiestas y rituales, lo que est lejos de implicar un
trabajo diario con la interculturalidad.

adems, tenemos como obstculo la preparacin de los docentes, la formacin de los docentes y
las tcnicos, que estn en colegios tcnico-profesional, que es una formacin muy bsica. Entonces,
debes comenzar prcticamente de cero: formar de nuevo, y eso es una limitacin muy grande,
porque ellas son las que estn todo el da con los nios: entregando valores, entregando lenguaje, lo
poco y nada que tienen. Es un doble esfuerzo para el equipo, que se agota (Educadora mapuche
1).

76
Segn las educadoras mapuche, el sistema burocrtico en general de nuestra sociedad, se
convierte en una limitante para el desarrollo de prcticas educativas interculturales, puesto
que les hace perder tiempo en formalidades administrativas, y por consiguiente alejarse del
foco que son los nios/as. Sin embargo, intentan ir aprendiendo a manejar las herramientas
propias del sistema pero a favor de lo que quieren hacer.

deja de estar la calidad que debe tener la educacin, porque tenemos que estar llenando papeles.
O sea, en qu momento estamos escuchando a los nios, conversando con ellos (Educadora
mapuche 2).

La escasez de tiempo, tambin es considerada como una limitante para las educadoras
mapuche, puesto que repercute en la falta de reflexin frente a las familias para conocer
mejor sus pautas de crianza y su cultura.

nos falta reflexionar ms frente a las familias, conocer ms, saber cules son sus pautas de
crianza ms a fondo. Yo creo, que la dificultad est ms en los tiempos que en la disposicin
(Educadora mapuche 3).

Por ltimo, otra limitante para las educadoras de ascendencia mapuche, refiere a que el
trabajo con la interculturalidad termina cuando los nios/as tienen que ingresar al sistema
tradicional escolar. Por lo general es una escuela municipal, y no tienen la posibilidad de
continuar con la experiencia de asistir a establecimientos educacionales interculturales,
considerndolo un problema a nivel nacional. Esto genera desesperanza en las familias
mapuche, puesto que saben que una vez ingresando a la escuela bsica, el contacto con la
naturaleza y la valoracin del proceso de los aprendizajes y no de los resultados, quedar
desplazado.

llegan a colegios municipales, pero nunca ms tienen esta experiencia. El hablar de nuestros
antepasados, de nuestros pueblos originarios, se ve muy lejano, como otro conocimiento que le
paso, pero que no le traspaso, y l tiene que aprender para una prueba, para una investigacin, pero
queda ah, no como parte de mi historia, sino que como otro contenido que tengo que pasar
(Educadora mapuche 2).

nosotras somos jardines interculturales, pero qu pasa con los dems pasos de la educacin.
Queda todo truncado, y las mams se desesperan: ta, dnde lo voy a poner!, a m me encanta que
trabaje con el mapudungun, que sea cercano a la tierra, que aprenda de la naturaleza los colores, que
sepa por qu es invierno, por qu el suelo est hmedo, y no que sea por un libro (Educadora
mapuche 3).

77
1.c) Rol de la educadora en educacin intercultural

Para la mayora de las educadoras entrevistadas, su rol principal es proveer las mismas
oportunidades de aprendizajes para todos los nios/as. Esto implica, no separar por
caractersticas de ningn tipo y fomentar el buen trato entre sus compaeros/as y la
comunidad educativa.

nunca nos hemos separado por ninguna caracterstica en particular, ni por gnero. Siempre
estamos fomentando el buen trato y no hacemos diferencias ni siquiera por aprendizaje, todos juntos
no ms, todos achoclonados, favoreciendo que sean buenos compaeros (Educadora chilena 5).

Las educadoras entrevistadas con ascendencia mapuche, reflexionaron ms profundamente

respecto a su rol de educadoras en jardines infantiles interculturales. Para ellas, su rol
consiste en dar ms libertad al nio/a en la construccin de sus aprendizajes, respetando sus
ritmos e intereses, entregando autonoma en la eleccin de sus actividades, potenciando su
imaginacin, creatividad e identidad.

Destacaron la importancia de la educacin en primera infancia, puesto que se forma el

futuro ser humano para toda la vida, desempeando un rol transformador en los nios/as.

Las educadoras mapuche tienen la conviccin de que esta etapa del nio/a es la ms
importante para desarrollar herramientas que impliquen preparar al nio/a para la vida. Una
vez que los nios/as entran a la escuela formal, los aprendizajes se centran en reforzar
habilidades cognitivas.

mi rol es guiar al equipo, para entregar situaciones de aprendizaje, y que los chiquillos vayan
construyendo ellos mismos su aprendizaje, de acuerdo a sus intereses y necesidades (Educadora
mapuche 2).

es un rol ms de gua dentro del jardn en general; y dentro de la educacin, para m siempre ha
tenido un rol ms transformador en la sociedad. Porque, esta etapa, la etapa inicial del ser humano,
es aqu donde se forma el futuro ser humano para toda la vida. Entonces, lo que uno haga o deje de
hacer en esta etapa, es muy importante, vital. O sea, va a quedar de aqu en adelante. Por eso, para
m es un rol transformador, ms que de enseanza (Educadora mapuche 3).

porque estoy buscando otros aprendizajes, que son mucho ms importantes para la vida, que el
nio tiene que adquirir ahora, porque despus se nos van y se preocupan de otras cosas: solo lo
cognitivo, lo racional, con la operacin matemtica; pero lo otro tambin son aprendizajes: yo
puedo ensear matemtica a travs del arte; tambin desarrollamos motricidad fina haciendo pan,
estamos enseando geometra, porque tenemos un todo, que se puede dividir, y es un pan que l
mismo elabor (Educadora mapuche 1).

78
siento que uno entrega, facilita ciertas situaciones para que los nios y nias vayan
construyendo su aprendizaje en esta etapa, la etapa inicial (Educadora mapuche 2).

De acuerdo a lo anterior, rescatan la importancia de potenciar un aprendizaje integrado en

la primera infancia, estimulando el desarrollo artstico, sensorial y afectivo, puesto que
permitir abrir las ventanas del cerebro para adquirir futuros aprendizajes. Sin embargo,
reforzar el desarrollo cognitivo tambin es importante, pero lo hacen aplicado a un contexto
y pertinente a la etapa del desarrollo. Es decir, presentan los aprendizajes pero respetando
su experiencia, cultura, contexto y aprendizajes previos.

entonces, yo vengo a La Faena, yo me tengo que adecuar al contexto. No tengo por qu regaar
a un nio si me dice: oh, que bakn, porque ese es su lenguaje, su contexto familiar, su contexto
comunal, familiar. Y, si yo limito, niego eso, le estoy negando su esencia, su familia. Lo que uno
hace como adulto, es entregarle que existen otras formas de expresarse para decir lo mismo
(Educadora mapuche 1).

yo siento que es porque no nos enfocamos con quien estamos trabajando, por cumplir ciertos
estndares olvidamos lo ms importante, que es el nio; Yo le puedo mostrar todos esos
aprendizajes: estamos aprendiendo matemtica, pero estamos contando las semillas para sembrar,
pero qu pasa: yo le estoy enseando matemtica en un cuaderno, con un baco, entonces me alejo
de su realidad, y de su etapa de desarrolloentonces, yo puedo ensear los mismo, las mismas
situaciones de aprendizaje, pero sin apartar su realidad, su contexto. (Educadora mapuche 2).

yo creo que el desafo del aprendizaje: uno tiene que entregar un aprendizaje de manera global,
cada cual tiene que ir fortaleciendo de a poco lo que tiene en dficit (Educadora mapuche 3).

en el fondo el trato, es un trato ms sensible: yo lo veo en la maana y digo l lleg mal, l

lleg bien. Entonces, bajo esa condicin uno empieza a trabajar. Y yo digo, o sea, a veces
trabajamos con treinta nios, pero tienes que trabajar casi en forma individual, de una manera, cada
cual tiene sus caractersticas. En el fondo, para todos es igual, pero el sentido, uno como adulto,
tiene que tener esa capacidad, esa sensibilidad de ver: este nio, mira lo hizo as, maana hay que
estar ms pendiente porque lo puede hacer de otra manera (Educadora mapuche 3).

Por ltimo, mencionan la importancia de no escolarizar la educacin inicial. Cuando eso

ocurre, los aprendizajes se ensean fuera de contexto y se incentiva la entrega de
conocimientos iguales para todos los nios/as y al mismo tiempo, sin respetar el ritmo de
aprendizaje de cada nio/a. De esta manera, el aprendizaje queda reducido a la evaluacin
de resultados y no de procesos.

si en el jardn infantil nos estamos escolarizando, porque eso est pasando con la educacin
inicial, y eso, a las que trabajamos ac, nos asusta, porque no somos escuela. Ahora, le estn
pidiendo al nio de pre knder que tiene que saber leer, pero por qu, si no est dentro de su
desarrollo emocional, cognitivo por qu a esa edad tiene que aprender a leer? Si nos estamos
escolarizando nosotras, no le podemos pedir ms a los ms grandes, porque todo es cosa de

79
resultados, todo es muy rpido, todo deprisa, inmediato, y nos estamos olvidando de los nios
(Educadora mapuche 3).

la interculturalidad, para las educadoras mapuche, consiste en saber respetar que cada uno tiene
una historia y experiencia distinta, esto permite que podamos entender y empatizar con la historia
del otro, desarrollndose as mayor tolerancia y aceptacin a la diversidad (Educadora mapuche
1).

pero yo quiero mostrarle otro camino, pero sin dejar de lado el suyo, su experiencia, su historia,
su propia realidad (Educadora mapuche 2).

y, as los chilenos, los mapuches, los peruanos, los aymaras, todos vienen con una experiencia, y
eso el colegio lo est olvidando. Todos tenemos nuestra historia, t ves la vida desde t historia, yo
la veo desde la ma y mi realidad. Entonces, si yo la veo desde mi realidad, puedo entender la del
otro, su realidad, su experiencia, su vida, y as la puedo respetar: eso es interculturalidad, saber que
cada uno tiene su historia, sus aprendizajes previos, que muchos dicen respetar, pero no es as,
porque implantamos ciertos sistemas. Lo podemos implantar igual, pero tomando el contexto, su
historia, su realidad, Yo siento que, como el sistema entrega, como la escuela entrega el contenido,
no facilita su aprendizaje, se aleja mucho de la realidad de los nios, no son pertinentes. Por ah va
el tema de los prejuicios (Educadora mapuche 3).

1.d) Formacin inicial

Las educadoras entrevistadas mencionaron varias veces el tema de la calidad en su

formacin inicial. Algunas de ellas afirman que en el proceso de formacin acadmica, la
malla curricular no integra el concepto de interculturalidad, sino que lo ven de manera
general respecto a que todos los nios/as deben ser respetados.

en la universidad a uno no le pasan mucho sobre este tema, lo ven ms como claro uno sabe y
uno estudia esto porque uno respeta y tiene una admiracin tremenda a los nios, entonces uno sabe
que tienes que respetarlos por lo que es pero darle el nombre de que t ests trabajando con la
interculturalidad, que tienes que sacarle provecho a las culturas de los nios, eso yo creo que ha
sido un concepto nuevo al menos para mi, yo no lo vi en la universidad como interculturalidad
(Educadora chilena 6).

Debido a la falta de una formacin acadmica que incluya este concepto, para algunas
educadoras se convierte en un peso preocuparse de la relacin con la interculturalidad
cuando llegan a trabajar a jardines infantiles interculturales. Lo anterior, implica tener que
formarse en este aspecto para poder desempearse de acuerdo a los requisitos que exige una
educacin intercultural, lo que exige tiempo, investigacin y reflexin.

hace poco se fue una educadora, que yo senta que haba hecho un trabajo con ella, pero que ella
opt por irse a un lugar tradicional, porque en el fondo era un peso para ella estar preocupndose de
la relacin con la interculturalidad. Ella se fue, porque prefiere trabajar en un lugar donde no le
exijan nada, donde puede seguir haciendo lo que haca antes (Educadora mapuche 1).

80
Sin embargo, dos educadoras de ascendencia mapuche mencionaron valorar la formacin
recibida en la universidad. La educadora mapuche con ms experiencia profesional (27
aos), seal que an no cortaban las mallas curriculares cuando ella estudi, por lo tanto
alcanz a recibir una formacin centrada en el desarrollo de las personas, y percibir la
educacin como una herramienta para la superacin de las desigualdades. Tambin
mencionaron, la motivacin de cada persona respecto a aprovechar los recursos de cada uno
con los que entrega la Universidad.

entonces, siento que, claro, yo estudi Educacin Parvularia, sin tener nocin de a dnde iba a
llegar estudiando esto, en la Universidad de Chile, en plena dictadura militar. Pero siento igual que
a la universidad, no alcanzaron a cortarle las alas totalmente, entonces, alcanc a agarrar las alas
que venan de antes, y eso me ayud. Yo creo que fue as. No ca en la mitad, fue en el inicio,
entonces, no alcanzaron a cortar las mallas curriculares. Tuve una experiencia muy rica mientras
estudi. Tuve experiencias en hospitales, en diferentes realidades sociales, y poda hacer las
comparaciones... (Educadora mapuche 1).

yo creo que es un complemento. En s, la formacin acadmica est centrada, si bien es cierto

los paradigmas de la educacin han cambiado mucho: antes, el aprendizaje se centraba en el adulto,
y ahora se centra en los nios, y uno es el acompaante, el observador. Tambin es un modelo de
referencia, pero dentro de mi formacin como educadora, puedo decir que tuve una muy buena
formacin, con docentes, que tambin eran diferentes, y eso se complement con mi cultura, y as
una dupla en general, con el jardn y todo, con las colegas y con las tas (Educadora mapuche 3).

Agregan, que la formacin acadmica actual de las educadoras de prvulo, debiese incluir
al menos una asignatura de interculturalidad. La formacin inicial de las educadoras tiene
una conexin directa con la relacin que tendr con los futuros nios/as a su cargo.

Siento que si en formacin acadmica hubiera habido algo que la incentivara a buscar otras
cosas, por ltimo a estudiar sociologa o antropologa, donde tenga ms conciencia de lo que pasa
este momento aqu, ms cultura general, sera distinto. Pero yo siento que la formacin acadmica
tiene mucho que ver con la relacin que tiene despus la educadora con los nios a su cargo
(Educadora mapuche 1).

Por ltimo, concuerdan en que el concepto de interculturalidad no est bien fortalecido en

nuestro pas, sino que se ha ido incorporando de a poco en los programas educativos de los
distintos establecimientos que imparten la educacin parvularia.

Las educadoras de ascendencia mapuche, se refirieron a que es importante mejorar la

calidad de la educacin inicial. Como desafos, mencionan mejorar la formacin de las
educadoras de prvulo, ampliar cobertura de jardines infantiles interculturales, capacitar a
las educadoras en interculturalidad, e informar a la poblacin entera para disminuir los

81
prejuicios. A esto se suma, la necesidad de ms educadoras de prvulo por sala y espacios
ms grandes con mayor cantidad de reas verdes y naturaleza.

hay que mejorar la formacin de los educadores en cuanto a la interculturalidad. Por lo menos,
debera haber una asignatura en su formacin acadmica que no tienen-, debera existir para que
esa persona no llegue: no tena idea que exista esto. Porque, yo he conversado con educadoras
que vienen a postular, y no tienen idea de lo que significa la palabra interculturalidad, que ahora
est en boga (Educadora mapuche 1).

2. PERCEPCIN SOBRE LAS CARACTERSTICAS DE LAS FAMILIAS Y

NIOS/AS MAPUCHE

2.a) Resquemor a reconocer origen mapuche

La mayora de las educadoras entrevistadas, mencion que existe reticencia por parte de las
familias mapuche, a reconocer su origen tnico. Esto se evidencia cuando se acercan a
inscribir a sus hijos/as a programas de educacin inicial intercultural, y no manifiestan
abiertamente que provienen de una familia mapuche. Adems, como se han ido perdiendo
los rasgos y apellidos mapuche entre ellos, no siempre es evidente el origen tnico.

bueno ac hay harta poblacin mapuche, hartos nios y nias con ascendencia mapuche, la
dificultad es que muchos de ellos no lo asumen, de hecho hay una pregunta en la ficha de
inscripcin de la Junji en la que se pregunta si tienen ascendencia de algn pueblo indgena, y
muchos de ellos dicen que no y sus apellidos s son mapuche, uno les pregunta pero si su apellido es
mapuche y ah se sueltan un poco y dicen bueno es que mi abuelo era del sur pero cuesta mucho
que lo digan y otros dicen rotundamente que no (Educadora chilena 6).

igual siento que en las familias hay cierto temor a manifestar abiertamente que ellos provienen
de una familia mapuche (Educadora mapuche 1).

cuando hemos hablado de los mapuche ellos no se sienten identificados por ejemplo, no se
aluden por el apellido, saben que tienen ascendencia pero no tienen un tema con el que sea parte de
ellos o que defiendan para nada (Educadora chilena 5).

Debido a que se han perdido los rasgos y apellidos mapuche, se tiene que indagar quines
son mapuche. De esta manera, es necesario fortalecer a los nios/as y adultos mapuche, que
se identifiquen con sus orgenes, y sientan que tienen una identidad cultural y una herencia
ancestral llena de recursos, lo que es importante reconocer porque es un valor.

tienes que ir fortaleciendo a la gente en que se identifique, que sienta que tiene una identidad,
que viene con una herencia ancestral y que es necesario conocerla, porque es un valor. No
reconocerla porque tienes que sentirte orgulloso, sino porque es un valor que tiene que tener la

82
gente. Porque tienes una herencia que tienes que conocer, que es importante, porque tiene sabidura,
espiritualidad; tiene una lengua y una historia hacia atrs (Educadora mapuche 1).

A lo anterior se suma, que la mayora de los nios/as que asisten a jardines interculturales
en la Regin Metropolitana han nacido en Santiago. Por lo tanto, la mayora de las
educadoras entrevistadas, afirman que los nios/as de ascendencia mapuche que asisten al
jardn infantil son ms urbanizados, debido a que nacieron en la ciudad y siempre han
vivido en Santiago. Sin embargo, sealan que algunos nios/as mapuche que residen en la
ciudad vivencian una dualidad entre el mundo urbano y la cultura que algunas familias
continan transmitiendo.

los nios mapuches que viven en la ciudad el nio mapuche que vive en una comunidad, vive
una dualidad: el mundo occidental y el mundo de su cultura ac, por ejemplo, hay muchos nios
que tienen ciertas conductas, o tienen cierto conocimiento, que lo han sabido llevar, desarrollar por
su familia, por sus abuelitos, pero la cultura en s no la llevan por completo (Educadora
mapuche 3).

de todos modos, creo que los aspectos esenciales de la cultura mapuche ellos los tienen
incorporados aunque no vivan en el sur, como por ejemplo esto de la empata que te deca. En ese
sentido son ms sensibles y les gusta estar al aire libre, hay uno que siempre me dice ta salgamos
al patio a trabajar, en cambio los otros ni se enteran. Son ms carismticos y querendones
(Educadora chilena 5).

2.b) Retraimiento y desconfianza inicial hacia la institucin

Segn el discurso de las educadoras mapuche, ha existido a lo largo de la historia un

conflicto entre mapuche y Estado chileno. An existe un resentimiento y desconfianza por
parte de las familias mapuche, lo que dificulta la relacin y favorece la transmisin a las
dems generaciones.

an hay limitaciones, porque hay mucho resentimiento con lo chileno, y eso tambin limita en
la relacin, y ellos transmiten ese resentimiento; ms ahora, que hay una situacin muy crtica con
los mapuches y el Estado. Las familias jvenes tienen un resentimiento muy grande con el pueblo
chileno por eso, pero sobre todo con el Estado chileno. Y eso, se lo van transmitiendo a sus hijos, y
tienen toda la razn (Educadora mapuche 1).

De acuerdo a lo anterior, las educadoras de ascendencia mapuche, mencionan que las

familias mapuche reaccionan diciendo que no les interesa nada del Estado chileno, lo que
conlleva en algunos casos a un desinters frente a la escuela. De esta manera, se tiene que
hacer un trabajo para motivar a las familias mapuche a que lleven a sus hijos al jardn

83
infantil, puesto que ah tendr la oportunidad de desarrollar herramientas para defender sus
derechos y hacerse respetar.

entonces, uno tiene que estar apaciguando las aguas, para que la gente no reaccione, y no diga:
a m no me interesa nada del estado chileno, por lo tanto, no me interesa que vaya a la escuela.
Pero, es necesario que vaya a la escuela, porque va a encontrar las herramientas para luchar, por lo
que considera injusto. A eso voy... (Educadora mapuche 1).

yo vivo aqu en Santiago, pero tengo familia en el sur que est sufriendo los allanamientos, y las
faltas de respeto por el ser humano, y eso es muy doloroso. Eso hay que vivirlo para comprenderlo.
Las acusaciones y los maltratos que recibe la gente. Eso es doloroso (Educadora mapuche 1).

Segn las educadoras, los mapuche y los dems pueblos originarios, histricamente han
tenido que luchar para obtener reconocimiento por parte del Estado. Concuerdan, en que la
creacin de jardines infantiles interculturales, becas indgenas, respaldo a las
organizaciones y comunidades mapuche, entre otros, no nace de una idea propia y genuina
de los gobiernos de turno, si no de una lucha constante por parte del pueblo mapuche.

porque la creacin de los jardines interculturales, no naci de una idea magnfica del gobierno,
si no de una lucha, una poltica, que el mapuche luch para esto. As como las becas indgenas, el
tema de las organizaciones, muchas cosas que han sido bajo la lucha de movimientos mapuche y
que se tienen que ir fluyendo de una manera positiva. O sea, no se saca nada con tener jardines
interculturales, si no se ensea cultura, no se ensea la base de una cultura. Por eso es importante
estar ac (Educadora mapuche 3).

siento que la cultura ha crecido mucho, la cultura mapuche. De hecho, el reconocimiento que se
le est dando a los pueblos originarios, ahora, detrs de una lucha que ha sido muy grande, y que ha
existido siempre con el Estado chileno y el pueblo mapuche (Educadora mapuche 3).

Probablemente debido a lo anterior, las educadoras consideran que las familias mapuche, se
caracterizan en un comienzo por su timidez y desconfianza con el sistema educativo
chileno, mostrando una cierta suspicacia hacia la institucin en general. Sin embargo,
transcurrido el proceso de adaptacin, las familias comienzan a desarrollar mayor
confianza, lo que permite que la familia se interese, apoye y se comprometa con el trabajo
que realizan las educadoras en educacin inicial.

cuesta un poco el trabajo con ellos, como complementar el trabajo con nosotros por parte de las
familias. Aunque en realidad eso pasa ms al principio, luego que entran en confianza comienzan a
participar ms y empiezan a ser un aporte para nosotros, como que llegan ms retrados pero
despus se sueltan y se transforman en un apoyo para el jardn, especialmente en la parte
intercultural (Educadora chilena 4).

Luego que las familias manifiestan una mayor apertura y seguridad en los jardines
interculturales donde llevan a sus hijos, comienzan a compartir sus saberes con la

84
comunidad educativa, lo que permite a las educadoras tener mayor informacin sobre su
cultura.

Esto mismo se evidencia en los nios y nias mapuche. La mayora de las educadoras
concuerda en que son nios/as ms tmidos al comienzo, pero luego entran en confianza y
desarrollan una buena comunicacin con sus pares y adultos. Una vez traspasada la barrera
inicial de desconfianza, les gusta conversar y relacionarse con la comunidad educativa en
general.

son sper empticos y les gusta hacer amigos. Como te deca al comienzo son ms recelosos
pero luego establecen ms conexin y se relacionan sin problema con sus pares y nosotras
(Educadora chilena 4).

Sin embargo, una educadora mapuche plantea que esta caracterstica ha ido cambiando con
el tiempo. Segn su discurso, esto se debe a que aos atrs, las familias estaban ms
desprotegidas que en la actualidad. Las familias que llegaban a la ciudad, tenan escasos
recursos econmicos, vivan en condiciones de pobreza y tenan poca formacin
acadmica. Esto interfera en que los nios/as eran ms temerosos y tmidos. Hoy en da,
esto ha cambiado y los mapuche se han ido reivindicando, empoderndose en la sociedad y
de los derechos que tienen. Las familias se ven ms seguras, han logrado xitos acadmicos
y por lo tanto han transmitido ms seguridad y confianza a los nios/as.

en un principio, aos atrs, las familias estaban muy desprotegidas de recursos econmicos,
eran muy pobres, con poca formacin acadmica, muchos padres alcohlicos; y los nios muy
temerosos, tmidos, de bajo perfil. As los vea yo a ellos. Ahora, ha cambiado un poco la cosa,
porque los mapuches se han ido reivindicando, han ido empoderndose en la sociedad, de los
derechos que tienen; las familias se ven ms seguras, han tenido ms logros en el tema de los
estudios, hay mucha gente que tiene estudios superiores, y los nios estn mucho ms seguros
(Educadora mapuche 1).

2.c) Valores vinculados a la vida en comunidad y visin holstica del ser humano

Todas las educadoras entrevistadas, concuerdan que la cultura mapuche otorga especial
importancia a la vida en familia y en comunidad. Las familias mapuche, tienen una visin
holstica del ser humano, considerando sus dimensiones fsico, anmico y espirituales.

comprende al ser humano en todas sus dimensiones, lo fsico, lo anmico y lo espiritual;

nuestros pueblos originarios, toman al ser humano en todas sus dimensiones. El trabajo con la
naturaleza, tambin estaba dentro de esta metodologa, y este trabajo con la naturaleza, lo tienen los
pueblos originarios de por s (Educadora mapuche 1).

85
las normas de crianza de los pueblos originarios nos presentan un trabajo que se ha ido
haciendo por siglos, y que se puede comprobar la sabidura que poseen mediante la ciencia: que
tiene que ver con la neurociencia, la psicologa (Educadora mapuche 1).

Afirman, que poseen una identidad ms propia, identificndose con valores ms

espirituales, y otorgando mayor relevancia al apego familiar.

Viven ms en familia, comparten ms y estn ms presentes en la casa, lo que se refleja en

un mayor sentido familiar. Otorgan especial importancia a vivir en comunidad, a compartir
y a estar con el otro/a. Para ellos/as el respeto y el dilogo es un aspecto esencial para una
convivencia positiva.

los mapuche viven ms en familia, son de familias grandes, de compartir ms de estar ms en

casa, de juntarse ms. Si uno pudiera rescatar lo de ellos es que ellos viven ms juntos. Ellos viven
ms en comunidad, viven todos cerca, tienen todo un tema de familia que nosotros hemos ido
perdiendo. Ellos son ms familiares (Educadora chilena 5).

ac en Santiago cada uno hace su vida, no tenemos redes o algo que nos junte, somos ms
independientes del otro y de las familias. Entonces yo creo que eso los nios mapuche lo tienen ms
por su ascendencia, le dan valor a estar con el otro y compartir ms (Educadora chilena 6).

yo creo que la diferencia puede ser en los valores, porque las familias mapuches tienen muy
conformados los valores, los valores de crianza, y lo otro, es el afecto. La familia es muy
importante. Y la diferencia, puede ser que ac en Santiago las familias son ms dispersas, por
muchos factores no estn mucho juntas, por temas de trabajo. En cambio, los nios que vienen
desde la formacin de una familia mapuche, todo es ms constituido (Educadora mapuche 3).

Los valores de crianza de las familias mapuche, estn relacionados a estimular el rea
artstica y emocional, aprender a travs de la experiencia, y no limitar al nio/a en su
aprendizaje, dndole la oportunidad de elegir. Tambin es fundamental respetar la etapa del
desarrollo en la que se encuentra cada nio/a.

Para las familias mapuche es fundamental que el aprendizaje tenga sentido para el nio/a y
est contextualizado a su etapa de desarrollo. Para ellos/as la acumulacin de
conocimientos no implica un aprendizaje significativo.

Tambin destacan la importancia de potenciar una estructura emocional sana en el nio/a,

de manera de fortalecer las relaciones con los dems y la valoracin de las emociones de
uno mismo y los otros.

para la cultura mapuche es importante formar una estructura emocional fuerte en el nio, ya que
eso le va a permitir despus aprender lo que l quiera, es la base (Educadora mapuche 3).

86
en cambio, las familias que tienen que ver con los pueblos originarios, qu es lo que quieren
fortalecer: que el nio sea sensible, respetuoso, y conectado con sus emociones, que se sepa
relacionar con los dems (Educadora mapuche 1).

Una educadora mapuche mencion la presencia de una identidad cultural ms propia y

slida en las familias mapuche. En las familias chilenas, existe un escaso nivel de
pertenencia a la cultura chilena, lo que favorece un inters hacia lo material, adquisicin de
bienes y la competitividad, provocando mayor identidad con los valores que el sistema
entrega.

las diferencias son en el tema cultural, porque lamentablemente la cultura chilena, que se
homogeneiz, porque no hay una cultura chilena, eso fue algo que se implant, favorece los
intereses hacia lo material: la adquisicin de bienes, la competitividad. Y una persona que no tiene
una identidad, que no tiene una fortaleza, que no sabe de dnde viene, o que siente que su identidad
est fuera de este territorio: en Espaa, en Francia, o no s dnde; va a querer ir con el sistema,
porque siente que esa es la representacin de su ser (Educadora mapuche 1).

Las familias mapuche tienen una identidad ms fuerte y clara, por lo que es ms difcil
sentirse identificados con el sistema tradicional occidental. Por lo tanto, permite desarrollar
otros valores en sus nios/as, como la espiritualidad, la capacidad de ponerse en el lugar del
otro y unin familiar. Por lo tanto, a partir de esto se crean diferencias cualitativas en el
aprendizaje, ya que a los nios/as mapuche les va a interesar aprender otras cosas y estar
ms cerca de sus familias.

un nio mapuche, una familia mapuche, tiene una identidad, por lo tanto, no se va a dejar
engrupir por lo que el sistema le est entregando. Ellos estn desconfiando de ese sistema.
Entonces, ah se crea la diferencia, porque la familia va a defender otros valores en ese nio. Que no
tiene que ver con valor del mall. Va a fortalecer un valor que tiene que ver con la espiritualidad, la
cosmovisin que tiene ese pueblo; y la otra familia le va a fortalecer los valores que el sistema le
entrega. Por supuesto, que se van a ir produciendo diferencias en lo que estn aprendiendo, porque a
ese nio le van a interesar otras cosas (Educadora mapuche 1).

3. PERCEPCIN DEL DESARROLLO Y APRENDIZAJE INFANTIL MAPUCHE

3.a) Dificultad para reconocer diferencias positivas en nios/as mapuche.

El total de las educadoras entrevistadas, consideran que los nios/as mapuche tienen un
desarrollo normal y las mismas capacidades de aprendizaje que cualquier otro nio/a.

yo creo que las similitudes, es que todos los seres humanos, todos los nios, tienen las mismas
capacidades de aprendizaje. A no ser que vengan con algn problema especfico, tienen la misma
capacidad de aprendizaje (Educadora mapuche 1).

87
yo creo que la similitud es que todos tienen las mismas capacidades de aprendizaje
(Educadora mapuche 3).

como te deca creo que todos los nios tienen las mismas capacidades de aprendizaje, yo no he
notado diferencias entre nios mapuche y no mapuche respecto a su rendimiento en el aula. Las
diferencias son ms cualitativas, es decir en el cmo lo aprenden y eso no significa que tengan
dificultades sino que es distinto no ms, es otro ritmo, y eso se da en todos los nios, independiente
de la etnia. Ellos son ms sensibles y aprenden lo que tienen que aprender los nios a esta edad.
(Educadora chilena 4).

La mayora afirma que los ritmos y procesos de aprendizaje son distintos en todos los
nios/as, independiente de su nacionalidad o ascendencia tnica, lo que implica que algunos
nios/as adquieran aprendizajes antes y otros despus.

todos tienen las mismas capacidades de aprendizaje, no hay diferencia de uno a otro, que uno no
entienda los ritmos son diferentes: unos antes y otros despus, porque el aprendizaje es algo que
se da toda la vida, no es algo que se aprenda todos iguales (Educadora mapuche 2).

ac la base es que todos los nios son distintos, con ritmos de aprendizajes diferentes
(Educadora mapuche 1).

No perciben obstculos especficos en el aula, respecto al desarrollo y aprendizaje de los

nios/as mapuche por el hecho particular de tener ascendencia tnica. Todas las educadoras
perciben, que su aprendizaje y desarrollo estn dentro del promedio de la sala y del nivel, y
no han notado que el grupo de nios/as mapuche tenga mayores problemas, sino que
consideran su desarrollo bastante parejo. Cuando un nio/a presenta dificultades
especficas, las educadoras no lo relacionan particularmente a la etnia, sino a un problema
especfico del aprendizaje y desarrollo, que se puede dar en cualquier nio/a, independiente
de su ascendencia tnica.

no he notado una diferencia en el aprendizaje. De hecho hay nios que no tienen ascendencia
mapuche y tienen dificultades de aprendizaje, pero no necesariamente por el hecho de ser mapuche
tengan esa dificultad, yo no he notado una desventaja respecto al resto de los otros nios que no son
mapuche. Me parece que son bastante similares, que tienen las mismas capacidades, hay algunos
que tienen problemas pero pueden ser de cualquier ascendencia o de ninguna, no he notado que ese
grupo sea el que tenga mayores problemas, es bien parejo el desarrollo (Educadora chilena 4).

en cuanto a la construccin de aprendizaje estn al mismo nivel de otros nios que no son
mapuches, van construyendo igual, tienen los mismos intereses: jugar, a veces pelean, a veces se
enojan (Educadora mapuche 2).

pero para m la verdad es que son todos iguales. Es decir, cada uno tiene sus necesidades, su
personalidad pero no es que t los mires y te des cuenta de algo distinto por ser de ascendencia
mapuche (Educadora chilena 5).

88
Es importante destacar, que las tres educadoras entrevistadas que no tenan ascendencia
mapuche, tuvieron dificultades para considerar las diferencias en el desarrollo y aprendizaje
a favor de los nios/as mapuche, y para destacar sus fortalezas como diferencias positivas.

Cundo se les preguntaba si existan diferencias entre los nios/as mapuche y no mapuche,
repetan que los nios/as mapuche no tenan dificultades de aprendizaje. Para ellas, hablar
de diferencias implicaba mencionar aspectos negativos.

yo no tengo mayores diferencias con los nios, no hay una diferencia con respecto al
aprendizaje, ellos no son ms lentos ni tienen dificultades, la verdad es que es bastante parejo
(Educadora chilena 4).

A las educadoras entrevistadas chilenas, fue necesario precisar en las preguntas, respecto a
que las diferencias podan ser negativas y/o positivas para que pudiesen describir las
caractersticas del aprendizaje mapuche. De otra manera, se centraban en mencionar que los
nios/as mapuche no tenan dificultades especficas de aprendizaje.

Incluso, algunas mencionaron que sus mejores alumnos/as en lenguaje eran de ascendencia
mapuche, pero no lo atribuyeron espontneamente a una fortaleza en el aprendizaje de los
nios/as mapuche.

en general, son nios como cualquier otro, no veo mucha diferencia en la sala. Por ejemplo en
lenguaje no veo una diferenciacin por el hecho de tener ascendencia mapuche. No veo mayores
diferencias, de hecho tengo dos nios que son los mejores de la sala y tienen ascendencia mapuche
y el resto est dentro del promedio de la sala y del nivel (Educadora chilena 6).

3.b) Mayor desarrollo socioemocional

Luego de insistir durante las entrevistas que las diferencias tambin podan ser positivas, la
mayora de las educadoras, tanto chilenas como mapuche, mencionaron diferencias
principalmente en el rea socioemocional. De esta manera, las educadoras entrevistadas
concuerdan en que el rea socioemocional es la que presenta ms distinciones. Consideran
que son nios/as ms carismticos, empticos y cariosos, presentan mayor libertad en la
expresin y reconocimiento de sus sentimientos y emociones, una formacin valrica ms
desarrollada y ms conductas de apego.

ellos siempre ayudan al otro, ellos son los que si se cae uno por ejemplo, son los que van a
hacerle cario al compaero, es decir son mucho ms empticos con los otros. Son ms empticos
en el tema social, ah se nota ms en ellos (Educadora chilena 5).

89
podra decir que los nios que tengo mapuche son ms amorosos, son ms de piel, la Pauli por
ejemplo siempre est al lado tuyo, siempre me expresa que me quiere, la Fernanda igual, entonces
tal vez son ms de piel ellos que el resto, ms apegados a uno, que te abrazan ms (Educadora
chilena 5).

La mayora mencion que los nios/as mapuche son ms sensibles a la naturaleza y al arte,
y ms receptivos con los afectos. Tambin afirman que tienen una espiritualidad ms
desarrollada respecto a las cosas que los rodean y a la naturaleza en general, dado que se
sienten parte de la tierra. Eso permite que sean ms sensibles a lo que pasa en su entorno, a
las relaciones humanas, a lo artstico, al cuidado del medio ambiente y con los animales.
Las educadoras, destacan un mayor desarrollo de sus emociones, son ms querendones,
carismticos, empticos, sensibles, y les gusta estar al aire libre.

las fortalezas que encuentro en los nios mapuches, es que son ms sensibles. Ms sensibles con
el tema de la naturaleza, en todo lo que tiene que ver con el arte, hay mucha sensibilidad. Son ms
receptivos con el cario que uno le puede entregar, con el afecto (Educadora mapuche 1).

siento que eso es una fortaleza en los nios, porque los encuentro mucho ms sensibles a lo que
pasa en su entorno, a las relaciones humanas, a lo artstico, y a lo que es el medio ambiente
(Educadora mapuche 3).

Las educadoras agregan, que existe una mayor interaccin con el otro, con los valores y con
los derechos, lo que permite desarrollar una mayor capacidad de dilogo, pautas de
convivencia, capacidad de escuchar y respetar al otro, consciencia social, y la importancia
de vivir en comunidad.

desarrollar la sensibilidad del trabajo, del hacer con las manos, del estar presente, estoy con otro.
Y, as desarrollo las normas de convivencia, de escuchar al otro, escucho el epeu, escucho al
otro, desarrollo ms adelante la comprensin lectora, porque s escuchar, porque tengo respeto por
escuchar lo que otro est hablando. De respetar al otro, porque si lo respeto, el otro me va a respetar
a m, y as vivir en convivencia (Educadora mapuche 2).

Respecto a la socializacin, algunas educadoras mencionan que el proceso de adaptacin es

ms pausado que los nios chilenos. Afirman que se demoran en socializar al principio, ya
que primero van conociendo y adaptndose de a poco. Si bien llegan tmidos, una vez que
se sienten en confianza con el personal educativo y conocen a sus pares, se adaptan al ritmo
diario sin dificultades.

les cuesta socializar un poco al principio, se pasan un poco la etapa de adaptacin, que nosotras
tenemos: veinte das, veinticinco das al que le cuesta ms. Pero, a ellos les cuesta socializar ms de
los veinte das, por ejemplo un mes o un mes y medio. Primero van conociendo, adaptndose; son

90
un poco ms tmidos, pero una vez que saben, nos conocen, conocen a sus amigos, conocen de
donde vienen, se adaptan al ritmo diario, comienzan a soltarse (Educadora mapuche 2).

porque uno nota en ellos tambin que a ellos les cuesta como aceptarnos al principio, como que
les cuesta llegar Al principio son un poquito ms fros de repente, como que son un poquito ms
lejanos, entonces les cuesta un poco como relacionarse al principio pero despus se integran sin
problemas (Educadora chilena 4).

3.c) Mayor vocabulario

En el rea del lenguaje, las educadoras no mencionaban espontneamente diferencias. Sin

embargo, luego de reflexionar las educadoras destacaban un mayor desarrollo del lenguaje
en los nios y nias mapuche.

De esta manera, algunas educadoras mencionaron que los nios/as mapuche presentan
fortalezas debido a que algunos nios/as hablan mapudungn y espaol, por lo tanto
presentan mayores facilidades para la adquisicin de otros idiomas. Tambin destacan en
esta rea, un buen desarrollo de su vocabulario, especialmente relacionado a la naturaleza.

no todos traspasan herencia en el lenguaje mapudungn, pero s los que lo tienen poseen esa
facilidad para aprender y tienen la facilidad de adquirir otros idiomas si es que les dieran esa
oportunidad (Educadora chilena 4).

les encanta conversar y saben harto vocabulario, especialmente de la naturaleza, entonces eso yo
creo que lo traen incorporado o que las familias se lo van transmitiendo a ellos (Educadora
chilena 5).

por ejemplo en lenguaje no veo una diferenciacin por el hecho de tener ascendencia mapuche.
No veo mayores diferencias, de hecho tengo dos nios que son los mejores de la sala y tienen
ascendencia mapuche (Educadora chilena 6).

3.d) Desarrollo de la motricidad

En motricidad no se perciban mayores diferencias con los nios/as no indgenas. Slo una
educadora mapuche mencion que los nios/as mapuche demuestran buena coordinacin de
su cuerpo, demostrando un buen desplazamiento en el espacio e inters por el movimiento.

las familias que tienen que ver con los pueblos originarios, qu es lo que quieren fortalecer: que
el nio sea sensible, respetuoso, que tenga ejercicios al aire libre, que salgan a caminar. Porque son
nios que viajan, salen a ver a sus familias, van al campo, conocen animales, tienen otras
motivaciones, entonces en ese sentido desarrollan una motricidad, mueven su cuerpo, son ms
activos, hacen manualidades (Educadora mapuche 1).

91
3.e) Desarrollo cognitivo ms pausado

En el rea cognitiva tambin apareci la dificultad de las educadoras para mencionar

diferencias. Slo una educadora mapuche entrevistada entreg su percepcin respecto a esta
rea. La mayora de las educadoras respondan automticamente que no existan diferencias
ni dificultades de ningn tipo en el desarrollo cognitivo. En cambio una educadora
mapuche hizo una reflexin respecto al rea cognitiva, sin temor de estigmatizar a los
nios/as mapuche puesto que lo plantea a travs de una descripcin y no como un prejuicio,
argumentando que los nios/as mapuche tienen un ritmo de aprendizaje distinto en esta
rea.

quizs en el rea de la cognicin, en la primera infancia haya una diferencia, porque hay
familias que valoran mucho ms que el nio aprenda elementos cognitivos, que elementos que
tienen que ver con la motricidad, con el rea socio-afectiva, artstica. Ah puede haber una
diferencia, porque si ves t, por ejemplo, familias que son chilenas quieren tener un computador
para el nio, la televisin, todo lo que sea, y que va favoreciendo la parte intelectual de los
nios (Educadora mapuche 1).

3.f) Mayor inters por aprender.

Segn las educadoras, esta apertura a la sensibilidad entrega capacidades y ms

oportunidades de aprendizaje, debido a que otorga mayores cimientos a su desarrollo
emocional, generndose un inters por aprender y confianza en sus habilidades. Permite
que se sienta respetado en sus intereses y capacidades, lo que concluye en una mejor
recepcin para aprender y un mayor compromiso con su aprendizaje.

esa sensibilidad, y esa apertura a la sensibilidad, es algo que tambin le va a entregar

capacidades de aprendizaje, porque hay una cosa emocional que le est favoreciendo en el
aprendizaje, porque le gusta aprender, se siente respetado en el tema de sus intereses, sus
capacidades. Por lo tanto, es mucho ms receptivo para aprender. En ese sentido, yo encuentro que
hay una fortaleza (Educadora mapuche 1).

Respetar los ritmos de aprendizaje de cada nio/a y no guiarse por parmetros externos o
estandarizados, favorece el aprendizaje puesto que el nio/a se siente respetado como ser
humano en su particularidad, lo que influye positivamente en su autoestima, confianza en s
mismo/a y en el desarrollo de la autonoma. Por lo tanto, al no estar expuestos a exigencias
externas desarrollan un inters por aprender, otorgando sentido a sus aprendizajes, los que a
su vez, son ms estables y perdurables en el tiempo.

92
favorece el aprendizaje porque respeta el ritmo de los nios, el ritmo del ser humano tiene que
ver con el ritmo de la naturaleza, entonces tenemos que rescatar un montn de cosas de eso
(Educadora chilena 6).

tienen mucha sensibilidad respecto al cuidado de la naturaleza y de la tierra, la importancia del

cuidado de la tierra, todas esas cosas que el resto de la comunidad no lo tiene, entonces ellos son
bastante conscientes de lo que ellos tienen. Y eso creo que favorece el aprendizaje ya que el hecho
de tener consciencia de donde vienen las cosas, por qu agradecer, como cuidar las cosas les
favorece en ciertos aprendizajes, porque tambin lo aplican a darle sentido a las cosas que aprenden,
el por qu aprender ciertas cosas, entonces creo que tienen un aprendizaje ms estable en el tiempo,
no se olvidan de lo que aprenden (Educadora chilena 4).

3.g) Aspectos que interfieren en el aprendizaje.

La mayora de las educadoras entrevistadas, concuerda en la importancia que tiene el adulto

significativo en el aprendizaje y desarrollo de los nios/as. En este sentido, el cmo el
adulto entregue los aprendizajes, puede favorecer o dificultar los aprendizajes de cada
nio/a.

puede haber una diferencia entre los aprendizajes de los nios que vienen a este jardn, de los
que van a otro ms convencional, pero no entre etnias, sino por las oportunidades que el adulto le
entrega al nio para que desarrolle su aprendizaje (Educadora mapuche 2).

Segn las educadoras, es fundamental considerar la historia, experiencia y realidad de cada

nio/a, para ofrecer las situaciones de aprendizaje y que stas tengan pertenencia en las
diferentes realidades. Si no se considera la realidad de cada nio/a, los aprendizajes se
vivirn como impuestos y sin sentido, ya que no se adecan a la experiencia de cada nio/a
y por lo tanto dificultan su comprensin e integracin.

eso no significa que voy a tratar distinto a un nio mapuche, chileno o aymara, rapanui, sino que
voy a tener en cuenta de que ese nio viene de una cultura distinta, de una familia distinta, y que a
lo mejor, yo tengo que conocer ms de su cultura para poder favorecer mejor esos aprendizajes. A
eso voy yo (Educadora mapuche 1).

Por consiguiente, las variables del contexto de cada nio/a van a influir directamente en su
desarrollo y aprendizaje. Si un nio/a vive en circunstancias afectivas adversas, como
abandono, soledad, falta de proteccin o violencia entre otras, lo ms probable es que se
vea afectado su desarrollo y aprendizaje, independiente si pertenece o no a una etnia en
particular. Poseer un desequilibrio en su sistema afectivo y familiar, favorecer las
posibilidades de que su proceso de aprendizaje se vea alterado.

93
otros nios mapuche, que han vivido en el campo, a pata pel y han salido adelante, sin
ningn problema de aprendizaje, pero no as en nios con problemas de violencia intrafamiliar, que
han vivido abandono, soledad. A eso voy, porque toda su afectividad est equilibrada
(Educadora mapuche 1).

si un nio, no tiene equilibrio en su sistema afectivo, en su apego con la familia, a ese nio
dnde est le va ir mal, y no tiene que ver con su etnia o nacionalidad, el nio que sea. No porque
sea mapuche o sea de lo otro. Va a tener que luchar mucho ms para salir adelante (Educadora
mapuche 1).

De esta manera, la escuela debe brindar seguridad a los nios/as, respetarlos y velar por sus
derechos, y proporcionar un ambiente adecuado para facilitar los aprendizajes. En este
sentido, si un nio/a se siente diferente, excludo/a o discriminado/a, interferir en sus
aprendizajes.

y que uno ac en el jardn, o sistema educativo en el que estn, si el establecimiento no brinda

esa seguridad, eso es una desventaja para los nios. A veces, en el aprendizaje, los que somos
adultos somos los que tenemos la mayor responsabilidad, frente al aprendizaje de los nios: qu
aprenden, cmo aprenden (Educadora mapuche 2).

puede que ah pase algo que no deje que uno fluya de una manera natural. A la larga, eso genera
problemas, porque uno no se desenvuelve en lo que tiene que hacer. De ah, vienen muchas cosas
ms fuertes. Por ejemplo, el mismo tema de la discriminacin, el mismo tema de sentirte diferente.
Esas cosas, tambin van marcando el aprendizaje (Educadora mapuche 3).

3.h) Relacin de puntajes de logro TADI con percepcin de las educadoras.

Para todas las educadoras entrevistadas, los instrumentos de evaluacin que ocupa el
sistema tradicional de educacin inicial, en la mayora se alejan de evaluar verdaderamente
el proceso de aprendizaje. Para la mayora de las educadoras, el aprendizaje es subjetivo y
es indispensable considerar el contexto al que pertenece cada nio/a para realizar una
evaluacin.

yo no estoy mucho de acuerdo con eso, con ese tipo de instrumentos de evaluacin. Es
complicado, es como evaluar el arte. Es como la esttica: lo que para m es bello, no s si para ti lo
es. Yo creo que en crecimiento tambin. De partida, tenemos una base de que todos somos seres
humanos, parte de la naturaleza, esa es una parte importante para poder evaluar. De cmo nos
desenvolvemos en nuestros medios tambin es una variable para poder evaluar (Educadora
mapuche 3).

Las pruebas estandarizadas evalan cantidad de aprendizajes adquiridos y no el cmo el

nio/a aprende y concibe esos aprendizajes. Por lo tanto desconfan de los test
estandarizados, especialmente en primera infancia, puesto que no reflejan el proceso de

94
desarrollo y aprendizaje del nio/a, y la mayora no considera sus circunstancias (distintas
en todos los nios/as) ni su cultura particular especfica.

igual como te deca antes aqu no usamos muchas pruebas estandarizadas, porque muchas veces
no reflejan los procesos de aprendizaje, cuando las usamos es para ver si el nio alcanz ciertos
logros que se esperan que alcancen, entonces las adaptamos a lo que nos interesa saber
especficamente, pero no nos basamos en ellas para decir si un nio est bien desarrollado o no, no
hacemos conclusiones de ese tipo (Educadora chilena 4).

nosotras no usemos mucho esas pruebas o mas bien no basamos en esas pruebas si el nio est
bien desarrollado o no o si adquiri ciertos aprendizajes, porque depende del da de ese nio y un
montn de otros factores (Educadora mapuche 1).

es guiarse por el ritmo de los nios y las nias, no por un ritmo externo o estandarizado.
Entonces respetar el ritmo de cada uno es fundamental y no exponerlos a exigencias externas.
(Educadora chilena 6).

Las educadoras afirman, que por lo general las pruebas estandarizadas que se usan en
nuestro pas, tienen caractersticas que son ajenas a la cultura de los pueblos originarios.
Tambin, omiten la diversidad de ritmos de aprendizaje de los nios/as, quedando algunas
veces mal reflejados en sus habilidades y competencias.

porque como te deca, yo no encuentro que ellos tengan diferencias en su aprendizaje, sino que
la prueba con que se los evaluaba tena caractersticas que ellos no tenan incorporadas. Por ejemplo
mostrarles un hervidor, claramente en el sur los nios no saban lo que era eso porque all se hierve
el agua en teteras u ollas (Educadora chilena 5).

ahora yo no me baso mucho en las pruebas estandarizadas, no dicen mucho, porque por eso
mismo, son estandarizadas, y nosotras ac la base es que todos los nios son distintos, con ritmos de
aprendizajes diferentes, entonces eso es difcil medirlo con una prueba (Educadora mapuche 1).

Sin embargo, reconocen su funcionalidad para evaluar si el nio/a adquiri hitos

especficos del desarrollo, que se espera logren en intervalos de edades especficos, como
lograr la marcha, comunicarse a travs del lenguaje, controlar el esfnter, etc. Tambin, las
consideran tiles para diagnosticar trastornos especficos del aprendizaje.

igual existen ciertos hitos en el aprendizaje que se tienen que ir logrando, entonces yo la ocupo
para ver eso ms que nada (Educadora mapuche 1).

En esta misma lnea, afirman que es relevante la lectura e interpretacin que otorga la
educadora a los resultados. De esta manera, cuando usan pruebas estandarizadas, rescatan
lo que necesitan saber especficamente. Consideran el contexto de cada nio/a en particular,
y no hacen conclusiones absolutas respecto a si un nio/a est bien desarrollado o no. Optan

95
por la observacin en aula y a lo largo del tiempo, para identificar aprendizajes logrados,
puesto que su foco est en evaluar procesos y no cantidad de aprendizajes.

la prueba estandarizada no sirve, pero uno la adeca al contexto en el cual ests trabajando,
porque los nios de La Faena no aprenden como los nios de Las Condes, porque sus vivencias y
sus contextos son diferentes; y es as, porque los humanos somos diferentes todos, pero iguales en
derechos (Educadora mapuche 2).

nosotras evaluamos ms los procesos, y eso se hace en el aula, adems hay veces que los nios
no muestran lo que saben cuando uno se los pregunta, entonces es mejor observarlos en su contexto
para ver que han ido aprendiendo y logrando (Educadora chilena 4).

A pesar de las crticas hacia las pruebas estandarizadas por parte de las educadoras
entrevistadas, las educadoras comentaron y explicaron los resultados arrojados por la
prueba TADI.

Cuando se les mostraron los resultados de esta prueba, la mayora reconoci positivamente
la intencin de mejorar los sistemas de evaluacin creando pruebas validadas en relacin a
la ascendencia tnica de los nios/as.

me parece sper bien que estn haciendo pruebas validadas, por lo menos algo estamos
avanzando en ese mbito (Educadora mapuche 3).

uno tiene que aprovechar esas herramientas a favor de uno y de lo que uno quiere hacer,
entonces est bien que por lo menos la hayan validado culturalmente, ya que eso ayuda a ir
despejando trabas en este tipo de evaluaciones (Educadora mapuche 1).

Reconocen una mayor apertura, por parte de los sistemas pblicos de salud y educacin, al
considerar relevante tener pruebas validadas en relacin a la ascendencia tnica, para que
reflejen con mayor objetividad el desarrollo y aprendizaje de todos los nios/as chilenos/as.

Igual est bien que se actualicen estos test porque los que tenemos son sper antiguos y hay
cosas que ya no se usan o que no son aplicables a la actualidad, entonces es un avance por parte del
pas en los sistemas pblicos (Educadora mapuche 1).

A todas las educadoras entrevistadas, les hizo sentido los niveles de logro alcanzado por los
nios/as mapuche en la prueba TADI. stos coinciden con la visin que tienen las
educadoras respecto a que los nios/as mapuche tienen un desarrollo normal, puesto que
todos los nios/as tienen las mismas capacidades de aprendizaje.

Las diferencias se deben a las variables de contexto que vara en cada nio/a, y no a la
variable etnia en si misma. Destacan la congruencia de sus discursos respecto a la ausencia

96
de porcentajes de retraso en todas las dimensiones de la prueba TADI (cognitiva, del
lenguaje, motriz y socioemocional).

de todos modos tampoco hay porcentajes de retraso, entonces, como te deca, tienen que ver con
considerar su contexto, su historia Igual existen ciertos hitos en el aprendizaje que se tienen que
ir logrando, entonces yo la ocupo para ver eso ms que nada. Y si te fijas al parecer que s porque
no hay casos de retraso en ninguna de las dimensiones que aparecen ah.... (Educadora mapuche
1).

estos resultados que me muestras, si te fijas no hay casos de retraso en los nios mapuche que es
lo que yo te deca respecto a que todos tienen las mismas capacidades (Educadora mapuche 2).

ah en esos resultados t observas que la mayora de los nios tienen un desarrollo normal, los
que estn en riesgo seguramente se deben a las variables de su contexto y no a su etnia. Entonces
coincide con lo que te deca que todos los nios tienen las mismas capacidades de aprendizaje
(Educadora mapuche 3).

me hacen sentido, como te deca al principio yo los encuentro iguales y aqu aparece eso, estn
en la categora de normal, tienen un desarrollo normal, y no aparecen nios con retraso, entonces
creo que cuando aparecen dficit en los aprendizajes se deben al contexto y no porque sea mapuche,
es decir un nio mapuche o no si est en un ambiente adverso le va a costar ms pero no porque sea
mapuche (Educadora chilena 5).

Asimismo, los buenos niveles de logro alcanzados en la dimensin socioemocional,

coinciden con la percepcin que tienen las educadoras respecto al desarrollo y aprendizaje
de los nios/as mapuche en esa dimensin. El valor que otorga la cultura mapuche a
fortalecer y desarrollar una estructura socioemocional fuerte y sana, permite que el nio/a
desarrolle aspectos como la empata, el reconocimiento y expresin de sentimientos, apegos
seguros, autonoma, cuidado de s mismo, y la formacin de valores ms estables en el
tiempo.

s, como te deca, el aprendizaje mapuche est ms centrado en fortalecer la estructura

emocional del nio antes que la cognitiva, y mira ah los resultados, les va mucho mejor en la
dimensin socioemocional que en la cognitiva que tiene ms porcentaje de riesgo (Educadora
mapuche 1).

y mira aqu, en lo socioemocional salen sper bien, de hecho es el porcentaje ms alto segn lo
que veo aqu. Entonces todo depende de los aprendizajes que el adulto le entrega al nio, lo que se
quiere estimular o promover (Educadora mapuche 2).

mirando de nuevo estos resultados, mira en el rea socioemocional salen sper bien, debe ser
por lo que te digo, ya que a pesar de que sean nios ms urbanizados, yo creo que la cultura va en la
sangre, entonces se transmite implcitamente, como que lo tienen incorporado (Educadora
chilena 6).

97
Las educadoras entrevistadas atribuyen las diferencias en el aprendizaje, especialmente en
el rea socioemocional, a las motivaciones familiares de cada nio/a y a lo que valora la
sociedad.

La cultura mapuche otorga especial importancia a la vida en familia y en comunidad.

Promueven la sensibilidad en el nio/a, que aprenda a compartir, que sea respetuoso, y
realice ejercicios al aire libre. Existe una profundizacin en las relaciones afectivas, y un
contacto permanente con el entorno social y natural.

las diferencias socioemocionales, se dan por la familia, del ncleo del cual estn los nios. Las
familias mapuche incentivan que el nio sea respetuoso y establezca relaciones afectivas ms
profundas (Educadora mapuche 3).

Por lo tanto, las diferencias de aprendizaje estn atribuidas a las oportunidades que el
adulto significativo le entrega al nio/a para que desarrolle su aprendizaje. En este sentido,
las diferencias en el aprendizaje se atribuyen al contexto, las circunstancias en que el nio/a
se desenvuelva, y al adulto que medie ese aprendizaje.

favorecemos ms el desarrollo sensorial que el desarrollo cognitivo en los nios de la primera

infancia, por lo menos en esta etapa que nosotros tenemos ahora: del beb hasta los cinco aos.
Entonces, para nosotros, es mucho ms importante eso, porque eso va a llevar al nio a abrir las
ventanitas en el cerebro para que adquiera los futuros aprendizajes. Entonces, siento que hay
algunas diferencias, pero que dependen de las motivaciones que tengan las familias (Educadora
mapuche 2).

entonces, yo siento, sobre todo en esta etapa, se ha escolarizado mucho, dejando de lado los otros
aprendizajes, y por eso, puede haber una diferencia entre los aprendizajes de los nios que vienen a
este jardn, de los que van a otro ms convencional, pero no entre etnias, sino por las oportunidades
que el adulto le entrega al nio para que desarrolle su aprendizaje (Educadora mapuche 3).

Para las familias mapuche, en la etapa de la primera infancia, el nio/a debe jugar y
desarrollar habilidades que le permitan construir bases slidas en su desarrollo afectivo y
socioemocional, preocupndose por potenciar la interaccin con el otro/a, la obtencin de
valores como la empata y unin familiar, reconocimiento de sus derechos, y potenciar un
trabajo solidario y cooperativo.

ms emocional, ms social, que tiene que ver con la interaccin con el otro, con los valores, los
derechos, tienen mucho dilogo, muchas cosas de hacer uno, con las manos, desarrollar el trabajo
solidario, trabajo cooperativo, desarrollar habilidades artsticas, que tienen mucho que ver con el
lenguaje, con la expresin (Educadora mapuche 3).

98
Tambin les hace sentido que los nios/as mapuche no logren desempeos que se
encuentren en la categora avanzada en las dimensiones cognitivas, puesto que la cultura
mapuche no considera pertinente potenciar que el nio/a consiga logros que corresponden a
otras etapas del desarrollo. Esto implica presionar al nio/a a adquirir ciertos aprendizajes a
pesar de que no cuenten con la madurez biolgica necesaria. En cambio, para la cultura
chilena es bien visto que el nio/a obtenga logros que corresponden a edades ms
avanzadas.

la cultura chilena prioriza que los nios aprendan rpido elementos cognitivos, a eso le dan ms
importancia y por eso mismo los estimulan ms en ese sentido (Educadora mapuche 1).

De acuerdo a lo expresado por las educadoras, las diferencias en el rea cognitiva se

atribuye a que las familias mapuche, consideran relevante despertar otros aprendizajes en
los nios/as, ms que el aprendizaje cognitivo o intelectual o de adquisicin de
conocimientos fuera de un contexto.

yo creo que el rea socio-afectiva, y en el rea de la motricidad hay algunas diferencias. Pero,
que tienen que ver con las motivaciones que la familia le va entregando, entre una poblacin y otra.
Quizs en el rea de la cognicin, en la primera infancia haya una diferencia, porque hay familias
que valoran mucho ms que el nio aprenda elementos cognitivos, que elementos que tienen que
ver con la motricidad, con el rea socio-afectiva, artstica (Educadora mapuche 1).

Segn las educadoras, debido a las distintas motivaciones y valores en las familias
mapuche, se crean diferencias cualitativas en el aprendizaje, ya que a los nios/as mapuche
les va a interesar aprender otras cosas y estar ms cerca de sus familias.

De acuerdo a lo anterior, a las educadoras de ascendencia mapuche, les hace sentido que los
nios/as alcancen mejores niveles de logro en la dimensin socioemocional que cognitiva.
Esto se relaciona a que la cultura chilena favorece y estimula ms los aprendizajes
cognitivos y valores relacionados con el sistema, como la competitividad y acumulacin de
conocimientos, independiente si tienen sentido o no para el nio/a.

Respecto a los porcentajes de riesgo presentes en los nios/as mapuche, afirman que stos
se deben a variables de contexto y a las oportunidades que tiene cada nio/a.

99
4. DIFERENCIA ENTRE EDUCADORAS MAPUCHES Y NO MAPUCHES

4.a) Percepcin de prejuicios hacia lo mapuche.

Las educadoras de ascendencia mapuche entrevistadas, mencionaron que como sociedad

estamos llenos de prejuicios sobre los mapuche, los cuales han ido creciendo, volvindose
historia y finalmente naturalizndose entre las personas.

por eso existe, y yo lo escuchaba de chica: no, los mapuches son todos borrachos, pero no es
as, y el prejuicio va creciendo, se vuelve historia y se naturaliza. A lo mejor, le cuesta ms, porque
vienen con otro sistema, otras formas de aprender, van ms despacio. Todo tiene que ver cmo le
voy dando las experiencias (Educadora mapuche 2).

Segn su percepcin, esto es difcil de erradicar puesto que es con la estructura que se
forman la mayora de las personas en nuestro pas, por lo tanto implica una
desestructuracin para poder cambiar.

ahora, en este momento, hay mucha gente as: no puede sacarse esos prejuicios, porque esa es la
estructura con la que se formaron, y mientras no se desestructuren, no van a cambiar (Educadora
mapuche 1).

Esta situacin, muchas veces se repite en los establecimientos educativos y en sus

educadores, existiendo prejuicios negativos hacia la cultura mapuche. Segn su opinin, el
prejuicio nace debido a la falta de informacin y conocimiento, lo que conduce a caer en
errores de percepcin respecto a la cultura mapuche.

Comentan, que han sido testigos como educadoras y directoras tienen prejuicios sin
siquiera ser consciente de ello, a travs de comentarios que generalizan caractersticas de
una persona como propias de toda la cultura mapuche.

hablaba una directora, que la educadora que ella tena en su jardn llegaba atrasada, y cuando la
educadora no iba, no le avisaba a ella, sino que a la supervisora de la JUNJI, como que ella no la
tomaba en cuenta; y dice: bueno, como as es su cultura, qu ms le vamos a pedir. Entonces, yo
le dije: pero t eres directora y hablas as, con todos los prejuicios que manejas en estos momentos.
Cmo puedes trabajar en un jardn intercultural, si piensas que una persona desde ya acta as,
porque es la cultura, porque es mapuche o porque es aymara (Educadora mapuche 1).

se debe a que como sociedad, estamos llenos de prejuicios, hacemos juicios que no tienen
mucha relacin con la realidad (Educadora mapuche 2).

con mis colegas, yo creo que el prejuicio nace porque no se conocen las cosas: cuando uno no
conoce las cosas, cae en muchos errores, y los errores, yo creo que tienen que ver con falta de

100
conocimiento, porque no hay un conocimiento claro, entonces, de ah viene todo lo otro, todo es
como una rueda (Educadora mapuche 3).

4.b) Sistema occidental chileno.

Solamente las educadoras con ascendencia mapuche se refirieron al sistema occidental

chileno y sus caractersticas como obstaculizador de la formacin.

Consideran que ste favorece y estimula la adquisicin de valores que alejan al ser humano
de lo humano. Concuerdan en que es un sistema que potencia el materialismo, el
individualismo y la competencia con el otro/a. Esto repercute en una educacin mecnica
que prioriza la acumulacin de conocimientos, centrndose ms en los resultados que en el
proceso de aprendizaje. De esta manera, existe una tendencia a escolarizar la educacin
inicial, exigiendo a los nios/as aprendizajes memorizados y estndares, obviando la
mayora de las veces la particularidad de cada uno/a.

el principal obstculo que tenemos es el tema con el sistema en general de la sociedad. Porque,
favorece y estimula la adquisicin de valores que alejan al ser humano de lo humano. Est en un
tema de materialismo e individualismo, de la competencia con el otro, de ganarle al otro; y si
queremos competir con el otro, tenemos que meternos cosas que nuestros nios no tienen por qu
vivirlas (Educadora mapuche 1).

el sistema nos forma de otra visin: todo es mecnico. Yo creo que la educacin es as,
mecnica, clsica. Tienes que aprender esto y esto, es como todo fuera de contexto, en realidad no
junta ni pega (Educadora mapuche 3).

yo siento, sobre todo en esta etapa, se ha escolarizado mucho, dejando de lado los otros
aprendizajes, y por eso, puede haber una diferencia entre los aprendizajes de los nios que vienen a
este jardn, de los que van a otro ms convencional, pero no entre etnias, sino por las oportunidades
que el adulto le entrega al nio para que desarrolle su aprendizaje. Te lo digo con mucha propiedad,
yo no creo que tenga que ver la etnia. Tiene que ver con las experiencias que el adulto significativo
le entrega al nio (Educadora mapuche 2).

Segn sus percepciones, la cultura chilena apura y presiona al nio/a para adquirir nuevos
aprendizajes, y muchas veces los nios/as no estn preparados biolgicamente para
incorporarlos. Para el sistema chileno, es bien visto que los nios/as tengan habilidades y
capacidades de nios/as ms grandes, es decir, que estn adelantados para su edad. Por lo
tanto, no considera las diferencias en los ritmos de aprendizaje distintos en todos los
nios/as.

pero, cada nio tiene su propio ritmo. De hecho, yo miro a los nios y digo cmo les voy a
imponer leer, como uno le va a imponer tienes que leer, tiene que hacer esto. Si a veces, sus

101
dientes estn en desarrollo. Entonces, es lo mismo que la naturaleza: si uno quiere que un rbol, que
recin est creciendo, quiere que de sombra, es imposible. Creo que en la cultura chilena se
presiona al nio para que adquiera los aprendizajes rpido y a veces no estn listos para aprender
esas cosas (Educadora mapuche 3).

De acuerdo a lo anterior, el sistema occidental tradicional, considera que las formas de

aprendizajes son para todas las personas iguales, distancindose del proceso de
construccin de los aprendizajes, distintas en todos los nios/as. A esto agregan, que el
sistema de educacin inicial tradicional, limita el aprendizaje de los nios/as, ya que
dificulta el desarrollo de su imaginacin, creatividad e identidad.

si yo siempre le entrego que tiene que estar sentado, que tiene que respetar; que si le digo que la
flor es verde, l la tiene que pintar verde. Entonces, yo lo estoy limitando a ir ms all, a desarrollar
su imaginacin, su creatividad, desarrollar su identidad, porque yo lo limito. Si el nio, no est
limitado y tiene la oportunidad de elegir si le gusta este trabajo, o puede elegir otro en su espacio,
va a ir desarrollando mucho ms aprendizaje, que estar pintando en un cuaderno como el adulto le
dijo que pintara, o de los colores que le dijo el adulto que pintara (Educadora mapuche 3).

si yo lo limito a un solo tipo de aprendizaje, netamente cognitivo, obviamente, la otra gama de

aprendizajes no los va a ir desarrollando. Va a ir pasando de etapa a etapa limitado, porque siempre
me dijeron lo que tena que hacer, nunca dejaron que yo decidiera lo que quera hacer; cmo yo
quera construir mis aprendizajes. Siento que va por ah la limitacin de aprendizajes, o por qu lo
nios van construyendo su aprendizaje (Educadora mapuche 2).

Consideran que las familias y la JUNJI estn identificadas con ese sistema, lo que dificulta
e interfiere una adecuada aplicacin de las prcticas interculturales. Enlentece la evolucin
de lo que realmente implica el trabajo con la interculturalidad, puesto que no tienen
incorporado considerar como primordial la particularidad de cada persona.

entonces, las familias tambin estn metidas en este tema del sistema. La educacin misma. La
misma JUNJI, por ejemplo, yo me pregunto: por qu perdemos tanto tiempo en tanto papeleo, que
al final se guarda en la oficina?, a nosotros nos pide papeles y papeles, y uno pierde mucho tiempo
en eso Es tanta la prdida de energa personal, podramos concentrar nuestras energas y nuestra
atencin, en lo que realmente se necesita: los recursos que necesitamos, la dotacin de personal bien
capacitado que necesitamos, porque trabajar con treinta y dos nios, una educadora y dos tcnicos
es muy poco. Los espacios son muy chicos, porque con treinta y dos nios en una sala, tendra que
ser un tremendo espacio (Educadora mapuche 1).

102
VII. CONCLUSIONES Y DISCUSIN

La experiencia pedaggica de las educadoras entrevistadas, tiene como pretensin avanzar

hacia una educacin inicial de naturaleza intercultural, terreno en el que los referentes
tericos y prcticos se estn construyendo formalmente a partir de la dcada de los noventa,
cuando el Estado chileno reconoci oficialmente la existencia de etnias indgenas, siendo
los mapuche los que representan la etnia ms numerosa de nuestro pas.

El presente estudio nos da luces respecto a las diferencias existentes en la percepcin que
tienen las educadoras de educacin intercultural, dependiendo de su origen tnico, respecto
a temas como la misma interculturalidad; reflejando estos resultados el nivel de desarrollo
inicial que tiene la educacin intercultural actualmente.

La interculturalidad en Chile

Respecto al concepto de interculturalidad, las educadoras entrevistadas perciben que este

concepto no est bien fortalecido en el mbito educativo de nuestro pas, sino que se ha ido
incorporando de a poco en los programas educativos de los distintos establecimientos que
imparten la educacin parvularia intercultural. Incluso afirman, que existen casos con
ausencia de un proyecto educativo intercultural en el establecimiento en el cual trabajan
(recordar que todas trabajan en jardines interculturales), o bien son proyectos educativos
poco elaborados y difundidos dentro del establecimiento escolar.

Existe un evidente desconocimiento y falta de capacitacin que las educadoras mapuche y

chilenas manifiestan en torno a las temticas interculturales y saberes de la cultura
mapuche. Este mbito constituye un desafo para las instituciones formadoras de
educadores, pues para avanzar en una educacin intercultural autntica, debe existir un
capital humano preparado para estos fines. Segn una investigacin realizada en la regin
del Bobo, ello implicara una educacin intercultural para empoderar tempranamente el
habitus vital del nio/a y de su familia, con estrategias pedaggicas que van ms all del
entendimiento y reduccin de una cultura originaria a aspectos de su folclore (Moreno,
2010).

103
En relacin a lo anterior, las polticas educativas chilenas estn enfocadas principalmente
en la lengua, rescatando lo intercultural a partir de lo bilinge. El objetivo ha sido que los
estudiantes no indgenas adquieran conocimientos de la lengua y de la cultura de los
pueblos originarios a travs de prcticas pedaggicas y gestin institucional intercultural
(MINEDUC, s/f).

La formacin inicial de los educadores debiese considerar el hecho inevitable de que

avanzamos hacia un mundo cada vez ms global y fragmentario, por lo cual las polticas
educativas debiesen establecerse a partir de la dialctica entre inclusin y diferencias. Por
lo tanto, se hace evidente la necesidad de conducir la labor de un nuevo tipo de escuela, que
valore la heterogeneidad cultural, los esfuerzos de inclusin y convivencia. De esta manera,
cobra relevancia el discurso de las educadoras en exigir una formacin acadmica que
incluya la interculturalidad en la malla curricular. Mencionan la cantidad de educadoras de
prvulo que llegan a trabajar a jardines infantiles interculturales y no saben debido a que
no fueron formadas en el tema- lo que significa el concepto de interculturalidad ni como
aplicarlo a sus prcticas diarias.

De acuerdo a Lopez y Kuper (1999), la educacin a la poblacin indgena, tena

caractersticas ms bien paternalistas con una orientacin compensatoria y hegemonizante.
En este sentido, las educadoras mapuche entrevistadas consideran que el Estado chileno ve
como un favor hacia las culturas indgenas el instalar jardines infantiles interculturales, y
para ellas la interculturalidad debiese vivirla la poblacin entera y no focalizar la inclusin
slo en los espacios educativos con proyectos interculturales.

En relacin a lo anterior, Terrn (2001) plantea que el principal desafo terico y poltico de
la educacin intercultural, es el ofrecer un modelo que permita la defensa de la igualdad de
oportunidades a travs de la inclusin y, a la vez, la defensa del derecho a la diferencia y al
reconocimiento de las identidades culturales no mayoritarias. En este sentido, la labor que
cumple el docente al llevar a cabo este desafo es crucial, ya que si el educador se enfoca
principalmente en el aspecto bilinge pierde el valor que realmente tiene una educacin
intercultural. Las educadoras mapuche entrevistadas consideran que existe un alto
porcentaje de educadoras que centran el aprendizaje en la enseanza del mapudungn o en
la cosmovisin de los pueblos originarios, en cambio para las educadoras mapuche trabajar

104
con interculturalidad engloba el buen trato, los derechos de los nios/as, la inclusin y
respetar al ser humano en su totalidad, independiente del pueblo originario o nacionalidad.

Para las educadoras mapuche, la interculturalidad no consiste en aprenderse los colores en

alguna lengua indgena, conocer las comidas tpicas y vestirse como indgena en la
celebracin de rituales, sino que basar las situaciones de aprendizaje en relacin a la
interculturalidad durante toda la jornada. Lo principal del trabajo con la interculturalidad
consiste en aceptar la diversidad, reconocerse y potenciar el concepto de identidad en cada
nio/a.

Se observa una mayor reflexin por parte de las educadoras mapuche respecto a lo que
implica trabajar con la interculturalidad, puesto que no la reducen a la enseanza o
preservacin de la lengua indgena o a la celebracin de rituales propios de la cultura
mapuche, sino a contribuir a mejorar los logros de aprendizaje de todos los nios/as a partir
del fortalecimiento de una identidad en el nio/a. Mejorar los logros de aprendizaje, apunta
a multiplicar las oportunidades de desarrollar plenamente las potencialidades de los
nios/as.

Una educacin verdaderamente intercultural (en el sentido de producir un intercambio entre

culturas), debiese incluir a todos los nios/as chilenos, con el propsito de lograr que los
alumnos no indgenas valoren las races indgenas del pas y las perciban como recursos y
viceversa.

Para las educadoras mapuche entrevistadas, toda la educacin inicial, escolar y superior-
debiese ser intercultural, de modo que la totalidad de los nios/as debiera recibir una
educacin que trate respetuosamente la historia de los pueblos indgenas y que valore su
tradicin y cultura en el pasado y el presente. Esto plantea el desafo de lograr una
educacin que habilite a los nios/as a reconocer y aceptar las diferencias, a la comprensin
y el dilogo intercultural y a proveer una educacin inclusiva. Sin embargo, esto cobra
especial relevancia en la educacin inicial, debido a la importancia de los primeros aos de
vida en la constitucin de las personas. Por lo tanto es una oportunidad para desarrollar
desde pequeos la valoracin a los derechos humanos y a la diversidad.

105
Percepciones de las educadoras: educadoras mapuche, educadoras chilenas, dos
cosmovisiones.

Segn la percepcin de ambos grupos de educadoras entrevistadas respecto al desarrollo y

aprendizaje infantil, cuando los nios/as presentan niveles de aprendizaje inferiores o
retrasos en algunas reas, se debe a variables afectivas adversas de su contexto familiar y
social especfico (ej.: abandono, soledad, violencia, abuso, etc.) o a un trastorno especfico
del aprendizaje y/o desarrollo (ej.: trastornos del espectro autista, del lenguaje, motor,
dficit cognitivo, etc.), pero no a la variable etnia en s misma.

Sin embargo, los discursos de las educadoras entrevistadas, arrojaron diferencias entre las
educadoras con ascendencia mapuche y las educadoras sin ascendencia indgena,
observndose una mayor motivacin, reflexin y profundizacin de parte de las educadoras
mapuche a las preguntas realizadas. Por su parte, las educadoras chilenas se limitaron a
responder exclusivamente lo que se les preguntaba, lo que refleja un discurso ms acotado
y menos crtico respecto al desarrollo y aprendizaje de los nios/as mapuche y a las dems
categoras que surgieron.

De acuerdo a lo anterior, con las educadoras chilenas fue necesario indagar y contra
preguntar respecto a si perciba alguna diferencia en el aprendizaje y desarrollo de los
nios/as mapuche. Fue necesario especificar que las diferencias podan ser positivas o
negativas ya que su discurso consista en redundar que el desarrollo y aprendizaje de los
nios/as mapuche era igual al de otro nio/a. A medida que se contra preguntaba y se les
solicitaba describir el desarrollo por dimensin, comenzaban a aparecer las diferencias a
favor de los nios/as mapuche, especialmente en el desarrollo socioemocional.

Las educadoras mapuche, describieron espontneamente la existencia de diferencias

cualitativas en el desarrollo socioemocional de los nios/as mapuche, lo cual coincide con
los resultados de la prueba TADI, donde los resultados muestran que esta rea est ms
fortalecida en los nios mapuche en relacin a los nios/as no indgenas.

De esta manera, las educadoras mapuche tendran una percepcin ms ajustada a la realidad
y a lo que la literatura plantea respecto al desarrollo y aprendizaje infantil. Las tres
educadoras con ascendencia indgena entrevistadas consideraban que todos los nios/as

106
tienen ritmos de aprendizajes distintos, unos antes y otros despus, por lo tanto es necesario
ir observando el ritmo de cada nio/a para poder ir ofreciendo los aprendizajes y evaluarlos
de acuerdo a la particularidad de cada uno/a. Lo anterior lo explica Vygotsky (1978 en
Molina, 2006) al decir que en el nio, el desarrollo nunca sigue al aprendizaje escolar de
manera automtica y predecible. En realidad, hay relaciones dinmicas altamente complejas
entre los procesos de desarrollo y los de aprendizaje que no pueden ser comprendidas por
una formulacin hipottica rgida.

En este sentido, para las educadoras mapuche entrevistadas era fundamental entregar los
aprendizajes considerando la etapa del desarrollo del nio/a y sin presionarlos a conseguir
logros de nios/as ms grandes, como la lectura o escritura, destrezas motoras finas o
gruesas, y/o habilidades matemticas enseadas a travs de mtodos escolares propios de la
educacin primaria y secundaria (ej.: bacos, cuadernos, etc.).

Segn el discurso de las educadoras con ascendencia mapuche, si bien los nios/as en
educacin parvularia deben aprender habilidades cognitivas, motoras y del lenguaje, stas
deben ensearse a travs de metodologas pertinentes a su etapa del desarrollo y
relacionadas a la vida cotidiana, de esta manera estarn preparndose para adquirirlas
formalmente cuando ingresen a la educacin primaria. Lo anterior, se vincula con lo
expuesto por Vygoski (1978), quien afirma que todo aprendizaje escolar tiene una
prehistoria, tal que antes de aprender matemticas, por ejemplo, se han realizado
aprendizajes en torno a cuestiones matemticas relacionadas con la vida diaria (Vygotsky,
1978 en Molina, 2006).

Respecto a las habilidades socioemocionales, las educadoras con ascendencia mapuche

consideran que debiesen tener exclusividad en la primera infancia ya que por una parte,
colaboran a que el nio/a est mejor preparado para ir adquiriendo habilidades ms
relacionadas a lo cognitivo, debido a que se le estimula su inters por aprender, autonoma,
seguridad y confianza en s mismo, y por otra colaboran a que sean nios/as emocional y
socialmente competentes.

Como se mencionaba anteriormente, las educadoras de ascendencia mapuche percibieron

espontneamente la presencia de diferencias positivas en el aprendizaje socioemocional

107
mapuche, las que se deben a las distintas motivaciones y valores que posee cada familia, y a
lo que valora la sociedad.

As, segn las educadoras de ascendencia mapuche, en la cultura chilena predominan los
valores culturales como la eficiencia, el rendimiento y el xito, lo que se refleja en el
nfasis desproporcionado que los sistemas educativos han puesto en el conocimiento y
rendimiento acadmico. Por su parte, la cultura mapuche opta por fortalecer la habilidad
para comprender, manejar y expresar los aspectos sociales y emocionales de la vida, en
formas que permitan una gestin exitosa de las tareas de la vida, tales como el aprendizaje,
la formacin de relaciones, resolver problemas cotidianos y la adaptacin a las complejas
demandas de crecimiento y desarrollo.

Las educadoras mapuche, destacan la relevancia de que los aprendizajes sean significativos
y tengan sentido para el nio/a, poniendo el foco en el proceso de aprendizaje ms que en
un resultado. En otras palabras, las diferencias encontradas se refieren a conceptos
culturales y a elementos que discursivamente constituyen la identidad de un grupo.

Las educadoras mapuche entrevistadas, reconocen elementos particulares de la cultura

chilena, como lo es la eficiencia, el xito y el rendimiento entre otros. Esto explicara que el
estndar utilizado por el sistema educativo chileno se centra en estos elementos, los que se
alejan de los valores otorgados por la cultura mapuche a la educacin en la primera
infancia, que estn ms ligados con la comprensin de los aprendizajes, formacin de
relaciones con el otro, mejora de los aspectos sociales, entre otros.

En relacin a lo anterior es que las educadoras con ascendencia mapuche explican los altos
niveles de logro alcanzados por los nios/as mapuche en la prueba TADI en la dimensin
socioemocional, y el alto porcentaje de riesgo que aparece en la dimensin cognicin.
Como recin se mencionaba, las familias mapuche ponen el nfasis en el aprendizaje de las
habilidades sociales y emocionales durante la primera infancia. La cultura mapuche opta
por estimular las habilidades cognitivas, pero dentro de un contexto pertinente para el
nio/a y acorde a su edad, y no es presionado a adquirir habilidades y conocimientos ajenos
a su etapa del desarrollo.

108
Se puede concluir, que las educadoras con ascendencia mapuche realizaron una mayor
reflexin respecto al desarrollo infantil, coincidiendo tanto con los resultados del TADI
como con la literatura respecto de los aspectos relevantes del desarrollo en edades
tempranas. Por su parte, y de acuerdo a los riesgos que implica el reconocimiento de los
particularismos tnicos planteados por Terrn (2001), las educadoras chilenas reflejaron un
discurso ms superficial respecto del desarrollo y aprendizaje infantil y de la tolerancia que
requiere desempearse en contextos interculturales, lejano a un examen exhaustivo de los
procesos cognitivos y sociales a travs de los que se produce la diferencia tnica.

Expectativas y prejuicios de las educadoras

Otro aspecto importante a destacar a partir de los resultados, son las expectativas que tienen
las educadoras chilenas entrevistadas respectos de los nios/as mapuche, puesto que a pesar
de que las educadoras chilenas no perciban diferencias en el desarrollo y aprendizaje
infantil mapuche, tuvieron dificultades para considerar las diferencias cualitativas en el
desarrollo y aprendizaje a favor de los nios/as mapuche, y para destacar sus fortalezas
como diferencias positivas, puesto que para ellas hablar de diferencia implicaba mencionar
aspectos negativos.

Lo anterior permite concluir que las educadoras chilenas entrevistadas, esperaran que los
nios/as mapuche tuviesen un desempeo ms deficiente, al hablar de diferencias, en el
desarrollo y aprendizaje. Por lo tanto, a pesar del intento realizado por las educadoras
chilenas para ocultar sus prejuicios, stos aparecen implcitamente en sus discursos.

Esto cobra importancia al recordar el rol de liderazgo que tiene la educadora, al ser quien
regula las relaciones que se establecen dentro del aula, fomenta prcticas especficas y
contribuye a la socializacin de los estudiantes activamente; reconocindole como referente
en tanto modelo a seguir (Parsons, 1990). Por consiguiente, es ella quien hace evidentes las
expectativas sociales, institucionales y hasta familiares, frente a los nios y nias (Adonis
et al, 2009).

Segn Adonis et al (2009), el educador es quien potencia el desempeo, sueos e

imaginarios de sus estudiantes, por tanto son fundamentales las expectativas que el docente
deposita en sus alumnos/as. Por consiguiente, uno de los riesgos est en las diferencias que

109
marcar el educador con cada uno de los nios/as, de manera que expectativas negativas
respectos a sus alumnos/as podran entorpecer su proceso de aprendizaje.

En este sentido, y como se mencionaba con anterioridad, al preguntarles a las educadoras

no indgenas si existan diferencias de aprendizaje con los otros nios/as respondan que
tenan un desempeo muy similar al de cualquier otro nio/a, pero cuando describan el
desarrollo por reas (cognitivo, del lenguaje, socioemocional y motor) comenzaban a
describir diferencias a favor de los nios/as mapuche, especialmente en el rea
socioemocional y del lenguaje. Incluso algunas respondan que nunca haban reflexionado
sobre las diferencias a favor de los nios/as mapuche sorprendindose al ver los resultados
del TADI que reflejaban altos porcentajes de logro en el desarrollo socioemocional.

Al existir una dificultad por reconocer como positivas las diferencias percibidas respecto
del desarrollo y aprendizaje infantil mapuche, uno de los riesgos estar en las diferencias
que marque la educadora con cada uno de los nios/as. La dinmica de creencias y
atribuciones respecto a la diferencia cultural, podra transformar las expectativas de una
educadora acerca del rendimiento de sus estudiantes (Good y Brophy, 1991 en Terrn,
2001). La labor de la educadora, es influir positivamente en la consecucin de metas y
expectativas cada vez ms altas en cada uno de los nios/as.

No es menor que el sexo, la clase social, el grupo tnico, entre otras, sean caractersticas tan
relevantes para la formacin de las expectativas como lo es el rendimiento del estudiante.
As, la medicin de caractersticas extra-biolgicas del estudiante en la bsqueda de
aquellos que tienen mejores resultados acadmicos, tiene como dificultad la influencia que
ejerce el efecto Pygmalin en ellos, a partir de caractersticas que son propias de la
constitucin de aquel estudiante como individuo perteneciente a un grupo tnico especfico
(o clase social, etc), lo que se complejiza en espacios educativos de diversidad cultural,
manteniendo sin embargo los resultados.

Es un desafo para la educacin intercultural, por lo tanto, que las educadoras se posicionen
como lderes educativos, superando las barreras etnocntricas y aprovechando su posicin
dominante para desarrollar todas las oportunidades de sus estudiantes, promoviendo la
diversidad y el entendimiento intertnico, y los recursos de las culturas indgenas. La

110
formacin docente y la necesidad de programas interculturales adecuados en educacin
inicial, se convierten en una herramienta clave para la superacin de las dificultades antes
mencionadas.

Por ltimo, es importante destacar, que las oportunidades que el adulto significativo le
entrega al nio/a para que desarrolle sus aprendizajes es esencial, por lo tanto las
diferencias en el aprendizaje van a estar atribuidas al contexto, las circunstancias en que el
nio/a se desenvuelva, y al adulto que medie ese aprendizaje. En relacin a esto ltimo, el
rol de la educadora es fundamental, puesto que pasa a ser el adulto significativo para el
nio/a que asiste a educacin inicial, y por lo tanto la mediadora de sus aprendizajes.

Segn Vygotski (1978), el aprendizaje se potencia en funcin de la ayuda de las personas

que rodean al nio/a, por lo tanto es indispensable que tanto la educadora como un
adecuado enfoque de educacin intercultural se centren en generar desarrollo y aprendizaje
en todos los nios/as.

En este sentido, es importante destacar que si el foco no est puesto en la calidad de la

educacin intercultural que se est entregando, lo que incluye una dotacin docente
capacitada para trabajar con interculturalidad, los genuinos esfuerzos que se hagan por
aumentar la cantidad de jardines infantiles interculturales no sern suficientes para que
nios y nias se beneficien de una educacin parvularia intercultural.

De acuerdo a lo anterior, las educadoras mapuche entrevistadas, afirman que muchas veces
se dice que un jardn infantil es intercultural porque tiene un canelo, y se celebran fiestas
indgenas, pero no existe una vivencia diaria y durante todo el da. Segn su discurso, esto
se debe a que no hay un trabajo de analizar la situacin, de reflexionar, sino que se hace el
trabajo por cumplirlo y para que siga siendo intercultural.

Para las educadoras mapuche es fundamental el cmo se entregan las situaciones de

aprendizaje, las distintas alternativas que existen para evaluar los procesos de aprendizaje y
que haya un aprendizaje integrado. Para ellas lo que favorece el aprendizaje en la primera
infancia es el movimiento, las relaciones afectivas con sus adultos significativos, con sus
pares y con su entorno social y natural. Cuando el nio/a siente que es significativo lo que
est haciendo, va a favorecer sus aprendizajes. Lo anterior coincide con lo planteado por

111
Molina (2006), quien afirma que el individuo humano es un ser queactivamente- conquista
y asimila su entorno sobre la base de sus propios procesos internos, por lo tanto la
educacin y la transmisin cultural que les son propias se limitan a ofrecer los elementos de
una construccin posible para el sujeto, frente a la cual el sujeto selecciona, elige y asimila
slo aquello que le es significativo (Molina, 2006).

Adonis et al (2009) plantean algo similar, afirmando que no es suficiente con que nios y
nias obtengan buenos resultados cuantitativos, ya que la tarea primordial es que esos
buenos resultados signifiquen que los alumnos/as estn siendo educados integralmente
como personas (Adonis et al, 2009).

Segn las educadoras mapuche, se olvida que el trabajo con la interculturalidad en

educacin inicial se est entregando a los nios, cayendo muchas veces en la escolarizacin
y en los aprendizajes de memoria y repetitivos. Para ellas, los nios/as no aprenden de esa
manera, ya que ellos van construyendo, decidiendo si quiere ese aprendizaje, y si no lo
quieren, se les presenta otra situacin de aprendizaje que s le haga sentido. Por lo tanto es
relevante que el educador sea generador de contextos amigables, basados en la expresin
libre, el respeto por los derechos ajenos, la aceptacin mutua y la bsqueda por espacios de
dignidad.

El valor del desarrollo socioemocional

Tanto el anlisis cuantitativo del TADI como el anlisis cualitativo de las entrevistas,
confirman que el rea socioemocional es la que se encuentra ms fortalecida en los nios/as
mapuche, por lo tanto es interesante profundizar y discutir sobre los aspectos que
constituyen el desarrollo y aprendizaje socioemocional infantil y la relevancia que tiene
para el desarrollo de las personas y para el aprendizaje posterior de las otras reas.

El desarrollo y aprendizaje socioemocional refiere a la capacidad de conocer, expresar y

regular las propias emociones, y empatizar con las emociones de los otros, relacionndose
adecuadamente con otras personas (Elias, 1997; Kagan, Moore y Bredekamp, 1995) y la
capacidad de conocerse, apreciarse y valerse por s mismo (Kagan, Moore y Bredekamp,
1995). Estas definiciones coinciden con las percepciones de las educadoras, quienes
reconocieron que los nios/as mapuche son ms empticos, presentan mayor libertad en la

112
expresin y reconocimiento de sus sentimientos y emociones, y eran nios/as ms
cariosos/as. Por su parte, los resultados del TADI tambin arrojaron altos porcentajes de
logro en la comprensin e internalizacin de valores y normas, lo que contribuye a una
convivencia sana. Tambin demostraron habilidades para reconocer y apropiarse de valores
como el respeto mutuo, verdad, solidaridad, justicia y valoracin a la diversidad.

Por otra parte, el desarrollo y aprendizaje socioemocional se relaciona positivamente con la

velocidad del aprendizaje tanto en el jardn infantil como en la escuela. Las destrezas
emocionales en la primera infancia predicen un adecuado desarrollo y aprendizaje posterior
(Armus, Duhalde, Oliver y Woscoboinik, 2012). Esto coincide con el discurso de las
educadoras, exclusivamente mapuche, quienes afirmaron que es necesario ir fortaleciendo
primero el desarrollo socioemocional en la primera infancia, puesto que prepara a los
nios/as para ir relacionndose positivamente con las dems personas y para ir adquiriendo
habilidades posteriores. Segn su discurso, si el sistema afectivo y emocional del nio/a
est equilibrado, preparar al nio/a para ir adquiriendo los futuros aprendizajes
relacionado ms a lo cognitivo.

Lo anterior tambin lo plantea Elias (1997), quien afirma que las emociones son
fundamentales para el desarrollo de las personas, cruzando prcticamente todos los aspectos
de la actividad humana. De esta manera, segn el autor, la manera como un nio/a explore,
conozca y se enfrente a nuevas tareas estar siempre influido por su estado emocional, su
grado de seguridad personal, por su habilidad para interactuar con otros y por el
conocimiento de si mismo.

Kagan et al (1995) plantean algo similar, diciendo que el aprendizaje socioemocional est
ntimamente ligado con el bienestar, es decir, con el grado en que el nio/a tiene sus
necesidades bsicas y emocionales cubiertas puesto que le va a permitir mayor comodidad
y seguridad para enfrentar diversas tareas del desarrollo. Un nio/a necesita sentirse seguro
para explorar el mundo por lo tanto si presenta altos montos de ansiedad su aprendizaje se
ver interferido (Armus et al, 2012). En este sentido, las educadoras entrevistadas, mapuche
y no mapuche, consideran que justamente son los problemas relacionados a variables
afectivas lo que interfiere el aprendizaje y desarrollo, y muchas veces genera dificultades de

113
aprendizaje, puesto que no se sienten seguros para aprender y poco motivados con su
aprendizaje.

Todas estas caractersticas mencionadas anteriormente podran ser el estado natural de las
personas si se proporcionan entornos de apoyo durante todo el desarrollo, y especialmente
en educacin inicial que es cuando se comienza a formar la futura persona. En este sentido,
las educadoras mapuche plantean que la educacin inicial es el momento oportuno para
comenzar a potenciar este tipo de habilidades en los nios/as, y para transmitirlo a los
padres de manera que lo refuercen en sus hogares.

Debido a que las habilidades sociales y emocionales son una dimensin natural de los seres
humanos, debemos considerar para la promocin de estas habilidades la interaccin de una
amplia gama de factores: las personas, las familias, las comunidades, las instituciones y la
cultura en su conjunto. Sin embrago, el sistema educativo, donde la mayora de las personas
pasan gran parte de su infancia, tiene un papel importante que desempear en la promocin
de la conducta prosocial entre la poblacin.

De esta manera, es relevante que los espacios educativos creen contextos que permitan a los
nios/as desarrollar sus naturales caractersticas sociales y emocionales positivas, tales
como el altruismo, la capacidad de reconocer las emociones propias y de los dems y actuar
en consecuencia, y la capacidad para regular sus emociones, entre otras.

Las educadoras mapuche entrevistadas, afirmaron que un nio/a con un adecuado

desarrollo socioemocional va a estar mejor preparado para entrar a la escuela, debido a la
estrecha relacin que existe entre el aprendizaje socioafectivo y cognitivo. Esta percepcin
es corroborada por la literatura especializada, as, Valiente, Swanson, y Eisenberg (2011)
argumentan que la emotividad puede afectar el rendimiento acadmico a travs de
mediadores, como los procesos cognitivos, mecanismos motivacionales y recursos
interpersonales. As, un nio/a que experimenta una emocin positiva como la alegra, es
ms probable que mantenga su atencin (proceso cognitivo), participe en clases (procesos
motivacionales) y establezca relaciones con los compaeros y alumno-profesor de gran
calidad (recursos interpersonales). Por lo tanto estaramos hablando de nios/as ms

114
comprometidos con su aprendizaje y ms conectados con los educadores y la escuela (Zins
et al, 2004).

Adems, desarrollar y promover las habilidades emocionales y sociales en los nios/as

conduce a una mejora en las actitudes de los nios/as acerca de uno mismo, los dems y la
escuela. Eso significa que los nios/as construyen relaciones positivas y ms fuertes con
ellos/as y los dems en el momento en que experimentan un sentido de pertenencia a la
escuela y se sienten ms motivados para aprender (Zins et al 2004; Durlak et al, 2011). Esto
se vincula con la percepcin de las educadoras mapuche respecto al mayor inters por
aprender que observan en los nios/as mapuche, debido a que estimular el desarrollo
socioemocional en la primera infancia genera confianza en las habilidades de los nios/as,
sintindose respetado en sus intereses y capacidades lo que concluye en un mayor
compromiso con su aprendizaje.

Por lo tanto, de acuerdo al discurso de las educadoras mapuche, las capacidades como el
reconocimiento de emociones, la regulacin emocional, y la construccin de relaciones con
los compaeros y los educadores dan sentido a los aprendizajes y a la futura experiencia
escolar. De esta manera, para Kagan et al (1995), un nio/a social y emocionalmente
competente no slo permite que aumenten sus oportunidades de socializacin y de disfrutar
de ms xitos acadmicos y sociales una vez que ingrese a la escuela, sino que tambin
tendr una mejor transicin al entrar a la escuela, que a su vez le proporcionar una base
estable para comenzar su vida acadmica.

A partir de lo anterior, nos damos cuenta que la cultura mapuche valora y potencia el
desarrollo de las habilidades socioafectivas desde muy temprana edad debido a la
importancia que stas tienen para las relaciones interpersonales y por la implicancia en las
otras reas. Segn el discurso de las educadoras con ascendencia indgena, la cultura
mapuche estimula a los nios/as durante la primera infancia para ser personas
emocionalmente competentes, con sentido comn, empticos e inclusivos, lo que adems
permite estar mejor preparados para el aprendizaje de las otras habilidades y para entrar a la
escuela.

115
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121
IX. ANEXOS

EDUCADORA CHILENA 1

Te agradecera que me contaras cul es tu labor al interior de la escuela.

Soy educadora de prvulo y estoy encargada del nivel de sala cuna menor, tengo dos niveles a
cargo, una sala cuna menor que comienza desde los 3 meses hasta el ao y la otra del ao hasta el
ao cinco meses ms menos. Esta ltima es una sala heterognea. Estoy encargada de ambas salas,
tengo 6 tcnicos a cargo, 3 en cada sala y yo soy la responsable de planificar, de evaluar, de
preparar plan de aula de la sala, todo lo que tiene que ver con lo pedaggico y adems guiar las
labores de las tcnicos, tambin la atencin de apoderados y todo lo que incluye el estar cargo de
dos salas.

Cuntos nios tienen por sala?

El tope son 22 nios por sala pero no tenemos completa la matrcula en ninguna de las dos salas, en
una tenemos 18 nios y en la otra tenemos 16.

Desde tu experiencia personal, cul ha sido el aprendizaje que has adquirido durante este
tiempo?

Mira yo he adquirido hartos aprendizajes porque de partida este es mi primer ao que yo trabajo en
sala cuna, entonces como que uno cuando aprende en la universidad o trabaja con nios ms
grandes es sper fcil realizar las actividades, los nios lo que uno propone ellos lo realizan en
cambio ahora con la nueva experiencia que he tenido en sala cuna, este es mi primer ao, uno como
que tiene que hacer un cambio de giro y poder empezar a entender como las guaguas aprenden, y
eso ha sido bien enriquecedor, entretenido y muy lindo, como que retrocedes a lo que aprendiste y
ahora recin estoy aplicando esa parte. Adems que aqu en el jardn como es intercultural usamos
una metodologa bien diferente, usamos la metodologa de la Emmi Pickler, tenemos harta libertad
con los nios, harto movimiento de los nios, entonces aprender a conocer y a observar es lo que
ms he aprendido, como observar muchos a los nios, como logran ciertos pequeos avances, pero
he aprendido mucho a observar ms, aprender a observar yo creo que ha sido lo bsico, lo principal.

Con qu oportunidades y obstculos te has encontrado?

A veces cuesta un poco que la familia como que se comprometa con lo que uno est haciendo, no s
si es porque no lo entienden o por qu no se dan el tiempo de hacerlo pero la cosa es que cuesta un

122
poco el trabajo con ellos, como complementar el trabajo con nosotros por parte de las familias.
Aunque en realidad eso pasa ms al principio, luego que entran en confianza comienzan a participar
ms y empiezan a ser un aporte para nosotros, como que llegan ms retraidos pero despus se
sueltan y se transforman en un apoyo para el jardn, especialmente en la parte intercultural.

Cul es tu percepcin respecto del desarrollo y aprendizaje infantil mapuche?

Mira yo no tengo mayores diferencias con los nios, no hay una diferencia con respecto al
aprendizaje, ellos no son ms lentos ni tienen dificultades, la verdad es que es bastante parejo. Si a
veces con otras etnias de fuera del pas me ha pasado, pero es por una cosa de cultura familiar, hay
ciertos avances que son diferentes pero no tampoco que no los logren sino que son en otros tiempos.
Pero con respecto a los nios mapuche yo no he notado ninguna diferencia con el resto de los nios,
ni en los bebs ni cuando he trabajado con nios ms grandes (3-5 aos).

Cules son las ventajas de los nios mapuches?

Yo creo que igual traen una cultura ellos, entonces traen como otros conocimientos, son un poco
ms sensibles, algunos traen lengua entonces enriquecen un poco el trabajo ac, nosotros ac en el
jardn le damos mucha importancia a la lengua mapuche entonces ellos enriquecen esa parte, porque
ellos reconocen palabras que sus propios paps hablan entonces como que saben ellos y ellos
aportan, entonces tambin es sper importante, cuando son ms grandes y uno les canta canciones,
ellos saben que significa, entonces han sido un aporte en realidad para los niveles que nosotros
hemos trabajado. Con los chiquititos es diferente pero ah est la familia, la familia igual cuando
necesitamos hacer algo ellos nos cuentan historias, nos relatan cosas que ellos han vivido entonces
se transforman en una parte importante de lo que nosotros trabajamos como interculturalidad aqu
en el jardn.

Percibes algn obstculo de estos nios?

En los nios no fjate, yo creo que no, los nios son nios entonces yo creo que por el hecho de ser
tan chicos tambin no existe por ejemplo la burla en contra de ellos, no existe nada porque son muy
pequeos, en los nios ms grandes, de 7 aos hacia arriba, puede que empiece recin a surgir como
algunas cosas en contra de ellos por su color de piel, curiosidad por parte de otros nios, ese tipo de
cosas. Pero eso es cuando son ms grandes, aqu en el jardn todava son muy pequeos entonces no
surgen todava ese tipo de cosas.

123
En caso que hayas tenido la oportunidad de trabajar con poblacin no mapuche Existen
similitudes y/o diferencias de aprendizaje entre los nios mapuche y no mapuche?

No para mi no, nunca he notado una diferencia en el aprendizaje. De hecho hay nios que no tienen
ascendencia mapuche y tienen dificultades de aprendizaje, pero no necesariamente por el hecho de
ser mapuche tengan esa dificultad, yo no he notado una desventaja respecto al resto de los otros
nios que no son mapuche. Me parece que son bastante similares, que tienen las mismas
capacidades, hay algunos que tienen problemas pero pueden ser de cualquier ascendencia o de
ninguna, no he notado que ese grupo sea el que tenga mayores problemas, es bien parejo el
desarrollo.

Y cundo te ha tocado usar mtodos de evaluacin, tanto en el aula con evaluar aprendizajes
que ustedes esperan lograr o de aplicar pruebas estandarizadas?

Ac la verdad que muchas pruebas estandarizadas no aplicamos, pero como te digo al momento de
evaluar y de ver los nios no hemos notado diferencias en los resultados.

Notas alguna diferencia en alguna de las reas principales del desarrollo (cognicin,
motricidad, lenguaje, socioemocionalidad)?

Puede que en la socioemocional podra haber una pequea diferencia, los nios mapuche son ms
sensibles a la naturaleza y ms cariosos, ms conectados con el otro. Al principio son un poquito
ms fros de repente, como que son un poquito ms lejanos, entonces les cuesta un poco como
relacionarse al principio, ser como ms de piel, en ese tipo de cosas se nota un poco de diferencia.
Pero despus que entran en confianza es todo lo contrario, son sper cariosos. Tambin son sper
respetuosos.

Si bien el rea socioemocional tienen que ver con la expresin de los afectos pero tambin
tiene que ver con autonoma, independencia, formacin valrica etc., t notas diferencias en
todas esas reas?

No, yo creo que es ms en la expresin de las emociones, en ese sentido yo creo que es ms notorio,
porque en lo dems como en la autonoma son bastante autnomos, no hay mayores problemas.

y en lenguaje?

No, en lenguaje no, en general la mayora de los nios que yo tengo se han desarrollado bien en
lenguaje.

124
Cundo te pregunto si hay diferencias tambin pueden ser diferencias que t observas que
por ejemplo hayan habilidades que tengan ms desarrolladas los nios mapuche

Bueno en lenguaje, los nios mapuche tienen la facilidad, algunos, no todos tampoco, porque no
todos traspasan herencia en el lenguaje mapudungn, pero s los que lo tienen poseen esa facilidad
para aprender y tienen la facilidad de adquirir otros idiomas si es que les dieran esa oportunidad.
Ac nosotros tenemos nios que hablan mapudungun y espaol, entonces en esos casos tendramos
un desarrollo del lenguaje a favor de ellos. En motricidad y cognicin no he encontrado diferencias.

A qu atribuyes estas diferencias en el rea socioemocional?

Yo creo que va por el lado de la familia, no se si es parte de su cultura o de su manera de ser criado,
como que viene de ese tipo de traspaso de familia de generacin de cultura, porque uno nota en
ellos tambin que a ellos les cuesta como aceptarnos al principio, como que les cuesta llegar,
entonces como que les cuesta extenderse un poquito ms al principio. Entonces obviamente el nio
al ser criado de esa manera tambin es un poco ms cerrado con el resto y ms desconfiado al
comienzo.

y con sus pares?

No, son sper empticos y les gusta hacer amigos. Como te deca al comienzo son ms recelosos
pero luego establecen ms conexin y se relacionan sin problema.

De qu manera estas diferencias favorecen o afectan el aprendizaje de los nios mapuche?

No creo que les afecte su aprendizaje, ya que es solamente que tienen otro ritmo para adaptarse y su
proceso de relacin es quizs ms lento pero al final ms seguro. Tampoco se ve en todos los nios,
no es una cosa que clsicamente estos nios sean as, yo creo que muchos grupos mapuche como se
han venido a la ciudad hace harto tiempo estn ms compenetrados con el resto y no pasan estas
cosas, yo creo que son algunos que vienen con esta cultura y con estas tradiciones que les cuesta un
poquito ms sociabilizar al principio. Mira nosotros de a poco hemos tratado de que las familias
vayan conociendo bien ac, de hacerlos que participen ms con nosotros, con las familias hemos
tratado de que ellos se suavicen y que ellos se abran y hacerlos participar harto y darles mucha
importancia a su cultura, entonces el hecho de que ellos se sientan importantes dentro de lo que
nosotros estamos trabajando ellos empiezan a entregarnos informacin y a participar y ah a la vez
obviamente los nios empiezan a notar la confianza que la familia va dejando en nosotros y ellos
van adquiriendo confianza con respecto a nosotros. Ahora tambin es una cosa de tiempo porque

125
igual a principio de ao parten reticentes a trabajar y como que un poco alejaditos y de a poco
nosotros los vamos trayendo y ah se relajan y como a mitad de ao todo empieza a fluir, ellos
empiezan a entregarnos su informacin y nosotros podemos empezar a trabajar ms en
concordancia con ellos, entonces ah se vuelve ms fluido todo. Yo creo que con los nios por ese
lado nos hemos ido, convencerlos, convencer a la familia con lo que nosotros estamos haciendo
para que ellos sientan la confianza y de ah hacia el nio.

T siempre has trabajado en contextos interculturales?

No siempre, he trabajado en contextos con poblacin no mapuche solamente.

y para ti fue una diferencia cuando te enfrentaste al contexto intercultural?

S, porque la metodologa es diferente, el trabajo es diferente, uno aprende cosas nuevas aqu en
especial en lo que es metodologa.

Les hacen una capacitacin sobre interculturalidad?

S, nosotros hemos sido capacitados y siempre se nos est entregando informacin, y nosotros como
equipo con la directora ella nos va entregando sus conocimientos, ella es mapuche entonces ella
tiene harto conocimiento con respecto a la cultura. Tambin tenemos a una Elci, que es una
educadora de lengua y cultura indgena, que ella viene nos capacita, est en contacto con los nios,
ella nos ensea mapudungn entonces ah nos hemos ido puliendo con la cultura. Es sper
entretenido. Y ah hemos ido aprendiendo porque uno al no pertenecer a esa cultura no sabe muchas
cosas. Tambin tenemos el apoyo de la comunidad porque hay harta comunidad mapuche alrededor,
entonces tambin han visto el trabajo que se ha hecho ac y ellos se han ido acercando y ah hemos
obtenido de varias partes conocimientos de la cultura, ha sido bien enriquecedor.

Con respecto a esa sensibilidad que t me hablabas que tienen los nios mapuche, me puedes
hablar un poco ms de eso?

Lo que pasa es que ellos son ms sensibles a la tierra, a los olores, a los gustos, a los tactos, a todo
lo que tenga que ver con la naturaleza, son muy sensibles a la naturaleza. Eso es sper notorio en
ellos. Ellos saben hacer pan y esas cosas entonces estn en un ambiente distinto, se han criado de
una manera diferente entonces tienen esa sensibilidad con respecto a todas esas cosas. Ellos se crian
con los abuelos, entonces si los abuelos salen a cosechar salen con ellos, tienen una vida ms
campestre, ellos le dan mucha importancia a la naturaleza y siempre le agradecen a la tierra por las

126
cosas que les da, entonces todo eso, entonces todo ese contacto los hace ser ms sensibles que los
nios de la ciudad que son ms fros en esos aspectos.

Algo ms que agregar respecto a tu percepcin del aprendizaje infantil mapuche?

Eso, tienen mucha sensibilidad respecto al cuidado de la naturaleza y de la tierra, la importancia del
cuidado de la tierra, todas esas cosas que el resto de la comunidad no lo tiene, entonces ellos son
bastante conscientes de lo que ellos tienen. Y eso creo que favorece el aprendizaje ya que el hecho
de tener consciencia de donde vienen las cosas, por qu agradecer, como cuidar las cosas les
favorece en ciertos aprendizajes, porque tambin lo aplican a darle sentido a las cosas que aprenden,
el por qu aprender ciertas cosas, entonces creo que tienen un aprendizaje ms estable en el tiempo,
no se olvidan de lo que aprenden.

Mira estos resultados, te hacen sentido los niveles de logro alcanzados por los nios mapuche
en la prueba TADI, la cual fue validada culturalmente, con lo que me dices respecto al d y ap
de los nios mapuche?

S, me hace sentido, porque como te deca creo que todos los nios tienen las mismas capacidades
de aprendizaje, yo no he notado diferencias entre nios mapuche y no mapuche respecto a su
rendimiento en el aula. Las diferencias son ms cualitativas, es decir en el cmo lo aprenden y eso
no significa que tengan dificultades sino que es distinto no ms, es otro ritmo, y eso se da en todos
los nios, independiente de la etnia. Ellos son ms sensibles y aprenden lo que tienen que aprender
los nios a esta edad. Igual como te deca antes aqu no usamos muchas pruebas estandarizadas,
porque muchas veces no reflejan los procesos de aprendizaje, cuando las usamos es para ver si el
nio alcanz ciertos logros que se esperan que alcancen, entonces las adaptamos a lo que nos
interesa saber especficamente, pero no nos basamos en ellas para decir si un nio est bien
desarrollado o no, no hacemos conclusiones de ese tipo. Nosotras evaluamos ms los procesos, y
eso se hace en el aula, adems hay veces que los nios no muestran lo que saben cuando uno se los
pregunta, entonces es mejor observarlos en su contexto para ver que han ido aprendiendo y
logrando.

EDUCADORA MAPUCHE 2

Desde tu experiencia personal, cul ha sido el aprendizaje que t has adquirido durante este
tiempo?

127
Ac he aprendido harto, porque ac hay un trabajo que tiene que ver con la interculturalidad, es un
trabajo ya mucho ms sistematizado, porque yo anteriormente trabaj la interculturalidad, pero sin
tener un concepto de interculturalidad. No se hablaba de esto todava. Nosotros lo trabajamos en
otro proyecto, que tena que ver con una fundacin alemana, y principalmente trabajamos la cultura
mapuche, con lo alemn y lo chileno. La experiencia que yo tuve ah, la traje para ac cuando llegu
aqu, pero yo llegu como educadora, despus me hice cargo del jardn. En la elaboracin del
proyecto educativo, porque este jardn es muy nuevo, no tena un proyecto educativo en
interculturalidad, no saban cmo lo podan hacer, cmo llevarlo a la prctica, qu elementos
incorporar, que curriculum ir aplicando. Y, la verdad, es que el curriculum lo tenemos que crear
nosotras, en base a distintas disciplinas, en las que una va buscando la unin donde esas disciplinas
se encuentran en el trabajo con el ser humano. Porque estamos con el ser humano, en su primera
etapa de desarrollo, en eso tenemos que centrar nuestra atencin. Y qu nos entregan los pueblos
originarios a todo esto, porque la interculturalidad en Chile y Latinoamrica, va abocada a lo que
nosotros tenemos en nuestros territorios, a los que estn ac: los pueblos originarios y la poblacin
que se fue formando despus. Entonces, tenemos que centrarnos en lo que tenemos, en lo que
contamos y en qu nos pueden aportar. Entonces, buscando estas enseanzas que nos entregan los
pueblos originarios, ms lo que nos entregan otras disciplinas que han estudiado al ser humano y el
aprendizaje de los nios, fuimos buscando donde estaban de encuentro. Con eso, fuimos armando
este proyecto educativo. Entre esas disciplinas, estaba la Pedagoga Waldorf, y por qu nosotros
tomamos elementos de ella: porque comprende al ser humano en todas sus dimensiones, lo fsico, lo
anmico y lo espiritual; y nuestros pueblos originarios, toman al ser humano en todas sus
dimensiones. El trabajo con la naturaleza, tambin estaba dentro de esta pedagoga, y este trabajo
con la naturaleza, lo tienen los pueblos originarios de por s. Entonces, empezamos a ver: bueno,
tenemos esto, tenemos lo otro pero cmo aprenden los nios, cmo podemos ir entregando estos
elementos, que nos van a ayudar tambin, y cmo podemos, de alguna manera, sustentar nuestro
trabajo en algo que sea comprobable: y nos apoyamos en el tema de la neurociencia. Como se han
ido descubriendo tantas cosas en relacin a los aprendizajes humanos, sobre todo en la primera
infancia, tambin tomamos en cuenta esos elementos, ms lo que nos entregaban los autores del
constructivismo en el tema del aprendizaje y la psicologa humana. Entonces, fuimos uniendo
elementos, y de ah fuimos sacando nuestro trabajo.

Las normas de crianza de los pueblos originarios nos presentan un trabajo que se ha ido haciendo
por siglos, y que se puede comprobar la sabidura que poseen mediante la ciencia: que tiene que ver
con la neurociencia, la psicologa. En el fondo, corroboran lo que los pueblos originarios nos
entregan. Entonces, eso es lo que sentimos, que va por ah.

128
Entonces, ese ha sido tu mayor aprendizaje en ese sentido.

Claro. El poder ir investigando y profundizando mejor y mucho ms el trabajo con la primera

infancia.

Y con qu obstculos y oportunidades te has encontrado? Porque ha sido innovador.

Con oportunidades, es que llegamos ac a la fundacin, y que est en la misma parada. Est con los
lineamientos de los derechos humanos, del buen trato, de la interculturalidad, de ir trabajando con
los centros educativos estos mismos lineamientos. Entonces, es como decir: mira, yo traigo esta
propuesta, y dicen: perfecto, hagmoslo, nosotros tambin queremos eso. Entonces, eso para m
es una tremenda oportunidad, y que la gente sienta que aqu puede venir a aprender, porque vamos
juntos construyendo un camino hacia la educacin de la primera infancia. Entonces, para m, es lo
que me mantiene en este lugar. Porque, aparte yo hago otras cosas: hago trabajos artsticos, tengo
que ver con el arte, con la creacin, y eso tambin a m me ha ayudado, y me ha dado frutos.
Entonces, siento que, claro, yo estudi Educacin Parvularia, sin tener nocin de a dnde iba a
llegar estudiando esto, en la Universidad de Chile, en plena dictadura militar. Pero siento igual que
la a universidad, no alcanzaron a cortarle las alas totalmente, entonces, alcanc a agarrar las alas
que venan de antes, y eso me ayud. Yo creo que fue as. No ca en la mitad, fue en el inicio,
entonces, no alcanzaron a cortar las mallas curriculares. Tuve una experiencia muy rica mientras
estudi. Tuve experiencias en hospitales, en diferentes realidades sociales, y podra hacer las
comparaciones. Entonces, el hecho de yo ser mapuche, y vivir en la interculturalidad desde que
nac, me fue ampliando la visin de lo que es la relacin humana, porque yo tuve que vivir en la
comunidad mapuche de mi familia paterna y la comunidad huinca o chilena de mi familia materna.
Tena que unir esas dos realidades y vivir en esas dos realidades, como mucha gente lo est
haciendo ahora, y aprender a relacionarme en las dos partes de la mejor forma, y aprender de las dos
partes, lo que a m me ayudaba para la vida. Siento que eso tambin me ayud a crecer como
educadora, y a tener otra visin de la educacin. Eso, es lo que yo le quiero transmitir a la gente
joven y a la gente que llega a trabajar ac.

Y te has encontrado obstculos?

El principal obstculo que tenemos es el tema con el sistema en general de la sociedad. Porque,
favorece y estimula la adquisicin de valores que alejan al ser humano de lo humano. Est en un
tema de materialismo e individualismo, de la competencia con el otro, de ganarle al otro; y si
queremos competir con el otro, tenemos que meternos cosas que nuestros nios no tienen por qu

129
vivirlas. Entonces, las familias estn metidas en este tema. La educacin misma. La misma JUNJI,
por ejemplo, yo me pregunto: por qu perdemos tanto tiempo en tanto papeleo, que al final se
guarda en la oficina? (Interrupcin, Marta 2 minuto 3.41)

bamos en el tema de los obstculos del sistema

Yo siento, que es el mayor obstculo, pero uno de apoco tiene que ir aprendiendo a manejar las
herramientas que el mismo sistema entrega, pero en favor de lo que uno quiere hacer

Nos ponas el ejemplo de la JUNJI

Por ejemplo, a nosotros nos pide papeles y papeles, y uno pierde mucho tiempo en eso. Es tanta la
prdida de energa personal y del medio ambiente, porque podramos concentrar nuestras energas
y nuestra atencin, en lo que realmente se necesita: los recursos que necesitamos, la dotacin de
personal que necesitamos, porque trabajar con treinta y dos nios, una educadora y dos tcnicos es
muy poco. Los espacios son muy chicos, porque con treinta y dos nios en una sala, tendra que ser
un tremendo espacio.

Entonces, esas son las cosas que uno se da cuenta y dice: pucha, yo quisiera hacer tantas cosas,
pero me encuentro con estas limitaciones. Pero, de estas limitaciones, yo tengo que sacar algo
tambin, pero es un doble esfuerzo para el equipo, que se agota, de hecho, ya estamos con licencias
mdicas, ya estamos con problemas a la columna. Esto es porque la gente se agota. Adems,
tenemos como obstculo la preparacin de los docentes, la formacin de los docentes y las tcnicos,
que estn en colegios tcnico-profesional, que es una formacin muy bsica. Entonces, debes
comenzar prcticamente de cero: formar de nuevo, y eso es una limitacin muy grande, porque ellas
son las que estn todo el da con los nios: entregando valores, entregando lenguaje, lo poco y nada
que tienen. Entonces, es muy delicado trabajar.

Bien, ahora quera preguntarte Marta Cul es tu percepcin respecto al desarrollo y

aprendizaje de los nios mapuches? Yo s que ac tienen nios de varias etnias, pero la
investigacin tiene que ver particularmente con los nios mapuches. Entonces, si puedes
conectarte con el aprendizaje de ellos, y decirme cul es tu percepcin al respecto, con
ventajas y desventajas.

Yo he trabajado muchos aos con nios mapuches, en diferentes sectores de Santiago y tambin en
la Isla de Chilo. Bueno, en la Isla de Chilo es otra realidad, porque es en el campo. Pero en
Santiago, en realidad, entre las desventajas que tienen las familias mapuches en el tiempo, porque

130
yo me acuerdo de nios que tuve cuando egres y hasta ahora, en diferentes lugares: escuelas,
jardines donde estuve. En un principio, aos atrs, las familias estaban muy desprotegidas de
recursos econmicos, eran muy pobres, con poca formacin acadmica, muchos padres alcohlicos;
y los nios muy temerosos, tmidos, de bajo perfil. As los vea yo a ellos. Ahora, ha cambiado un
poco la cosa, porque los mapuches se han ido reivindicando, han ido empoderndose en la sociedad,
de los derechos que tienen; las familias se ven ms seguras, han tenido ms logros en el tema de los
estudios, hay mucha gente que tiene estudios superiores, y los nios estn mucho ms seguros.
Pero, igual siento que en las familias hay cierto temor a manifestar abiertamente que ello provienen
de una familia mapuche por qu? Porque hay mucha gente que ha perdido el apellido. Antes, no.
Era mucho ms fcil distinguir quien era mapuche y quien no, porque tenan los apellidos, y los
rasgos estaban mucho ms marcados: morenos. Ahora no, hay muchos nios que son rubios, y han
perdido los apellidos, pero son mapuches. En esas familias jvenes, t tienes que indagar para
saber: tu familia, tu mam, tu abuela, y te dicen: mi abuela era mapuche, entonces, si tu abuela
era mapuche, t tambin lo eres. Tienes que ir conociendo tu historia. Tienes que ir fortaleciendo a
la gente en que se identifique, que sienta que tiene una identidad, que viene con una herencia
ancestral y que es necesario conocerla, porque es un valor. No reconocerla porque tienes que
sentirte orgulloso, sino porque es un valor que tiene que tener la gente. Porque tienes una herencia
que tienes que conocer, que es importante, porque tiene sabidura, espiritualidad; tiene una lengua y
una historia hacia atrs. Y eso es lo uno tiene que ir entregndole a la gente. Pero la gente que tiene
ms formacin acadmica, y que ha tenido relacin con las organizaciones indgenas, viene ms
fortalecido, y ellos les ponen nombres mapuches a sus hijos, se cambian a veces los apellidos,
quieren que los nios aprendan la lengua, y quieren aprender ms ellos tambin. Siento que las
delimitaciones han ido transformndose. An hay limitaciones, porque hay mucho resentimiento
con lo chileno, y eso tambin limita en la relacin, y ellos transmiten ese resentimiento; ms
ahora, que hay una situacin muy crtica con los mapuches y el Estado. Las familias jvenes tienen
un resentimiento muy grande con el pueblo chileno por eso, pero sobre todo con el Estado chileno.
Y eso, se lo van transmitiendo a sus hijos, y tienen toda la razn. Porque, te puedo decir, yo vivo
aqu en Santiago, pero tengo familia en el sur que est sufriendo los allanamientos, y las faltas de
respeto por el ser humano, y eso es muy doloroso. Eso hay que vivirlo para comprenderlo. Las
acusaciones y los maltratos que recibe la gente. Eso es doloroso. Entonces, uno tiene que estar
apaciguando las aguas, para que la gente no reaccione, y no diga: a m no me interesa nada de
estado chile, por lo tanto, no me interesa que vaya a la escuela. Pero, es necesario que vaya a la
escuela, porque va a encontrar las herramientas para luchar, por lo que considera injusto. A eso voy.

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Por otro lado, las fortalezas que encuentro en los nios mapuches, es que son ms sensibles. Ms
sensibles con el tema de la naturaleza, en todo lo que tiene que ver con el arte, hay mucha
sensibilidad. Son ms receptivos con el cario que uno le puede entregar, con el afecto. Porque si t
le entregas afecto y confianza a una persona, va a ser mucho ms apoyador, muy colaborador en el
tema de la educacin. Esa sensibilidad, y esa apertura a la sensibilidad, es algo que tambin le va a
entregar capacidades de aprendizaje, porque hay una cosa emocional que le est favoreciendo en el
aprendizaje, porque le gusta aprender, se siente respetado en el tema de sus intereses, sus
capacidades. Por lo tanto, es mucho ms receptivo para aprender. En ese sentido, yo encuentro que
hay una fortaleza.

Y eso t lo observas considerablemente en los nios en contacto con la naturaleza?

Y en los nios que estn con los pueblos originarios, que han sido fortalecidos en el tema de que
tienen una identidad. Entonces, qu rico. Yo te digo, porque vienen familias ac y les pregunto:
eres mapuche? S. Qu bueno que eres mapuche, que bueno que nos encontremos. Yo tambin
soy mapuche. Empezamos a conversar, y se van abriendo. Pero, ser mapuche no significa que
vienen de un pueblo luchador. No, porque el mapuche no era as. El mapuche tuvo que luchar, y
tuvo que hacerlo porque le estaban quitando la tierra, y estaban avasallando a su familia. Y, yo creo,
que cualquier ser humano puede reaccionar as. Pero no porque fuera peleador, o luchador en s
sino en defensa. Y, porque la tierra es parte de la vida de uno. La tierra, uno es de la tierra. No es
que uno sea de un terreno, si no que es de la madre tierra, de este planeta, es parte de este planeta,
como todos los seres vivos. Entonces, uno tiene que cuidar lo que es de este planeta. Tiene sus
espritus protectores, como los espritus del bosque, los espritus del agua, y que uno tiene que
respetar, porque son fuerzas y energas que estn protegiendo este planeta. Si uno cree en eso, uno
lo va a defender. Y eso es parte de la espiritualidad, uno tiene que entender esa cosmovisin, para
poder entender a las personas. Siento que eso es una fortaleza en los nios, porque los encuentro
mucho ms sensibles a lo que pasa en su entorno, a las relaciones humanas, a lo artstico, y a lo que
es el medio ambiente.

Una de las debilidades, es que hay mucho resentimiento y desconfianza.

T has tenido la oportunidad de trabajar con poblacin no mapuche, ac tambin tienen

nios chilenos, la pregunta es si tienen o existen similitudes o diferencias de aprendizaje entre
los nios mapuches y no mapuches.

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Yo creo que las similitudes, es que todos los seres humanos, todos los nios, tienen las mismas
capacidades de aprendizaje. A no ser que vengan con algn problema especfico. Tienen la misma
capacidad de aprendizaje.

Las diferencias son en el tema cultural, porque lamentablemente la cultura chilena, que se
homogeneiz, porque no hay una cultura chilena, eso fue algo que se implant, favorece los
intereses hacia lo material: la adquisicin de bienes, la competitividad. Y una persona que no tiene
una identidad, que no tiene una fortaleza, que no sabe de dnde viene, o que siente que su identidad
est fuera de este territorio: en Espaa, en Francia, o no s dnde; va a querer ir con el sistema,
porque siente que esa es la representacin de su ser. Pero un nio, una familia mapuche, tiene una
identidad, por lo tanto, no se va a dejar engrupir por lo que el sistema le est entregando. Ellos
estn desconfiando de ese sistema. Entonces, ah se crea la diferencia, porque la familia va a
defender otros valores en ese nio. Que no tiene que ver con valor de mall. Va a fortalecer un valor
que tiene que ver con la espiritualidad, la cosmovisin que tiene ese pueblo; y la otra familia le va a
fortalecer los valores que el sistema le entrega. Por supuesto, que se vana ir produciendo diferencias
en lo que estn aprendiendo, porque a ese nio le van a interesar otras cosas. Por ejemplo, yo veo
nios mapuches y aymaras, que tienen su identidad clara; ellos, no se van a ir preocupando de cmo
se andan vistiendo, de andar a la moda, no, se preocupan de otras cosas: de estar ms cerca de su
mam, de su familia. Entonces, son los valores los que van cambiando a las personas. Ah se crean
las diferencias.

Las principales dimensiones de la psicologa del desarrollo, es la motricidad lo principal que

se desarrolla en los nios pequeitos-, la cognicin, el lenguaje y lo socioemocional. Son las
cuatro reas principales del desarrollo t observas diferencia, ya sea positiva o negativa, en
esas reas entre una poblacin y la otra?

Yo creo que el rea socio-afectiva, y en el rea de la motricidad hay algunas diferencias. Pero, que
tienen que ver con las motivaciones que la familia le va entregando, entre una poblacin y otra.
Quizs en el rea de la cognicin, en la primera infancia haya una diferencia, porque hay familias
que valoran mucho ms que el nio aprenda elementos cognitivos, que elementos que tienen que
ver con la motricidad, con el rea socio-afectiva, artstica. Ah puede haber una diferencia, porque si
ves t, por ejemplo, familias que son chilenas quieren tener un computador para el nio, la
televisin, todo lo que sea, y que va favoreciendo la parte intelectual de los nios. En cambio, las
familias que tienen que ver con los pueblos originarios, qu es lo que quieren fortalecer: que el nio
sea sensible, respetuoso, que tenga ejercicios al aire libre, que salgan a caminar. Porque son nios
que viajan, salen a ver a sus familias, van al campo, conocen animales, tienen otras motivaciones.

133
Entonces, la parte de tecnologa no les interesa tanto. Entonces, los aprendizajes son diferentes.
Depende de lo que valore la sociedad. En este jardn, nosotros queremos que haya un aprendizaje
integrado, pero que tenga que ver con lo que pasa en la primera infancia. Qu es lo que favorece el
aprendizaje en la primera infancia: el movimiento, las relaciones afectivas que puede haber; los
nios con su entorno, ya sea un entorno natural o social, pero esa relacin afectiva, sienta que es
significativo lo que est haciendo, y eso le va a favorecer los aprendizajes, que ms adelante lo va a
ir igual logrando. Quizs, los logre mucho mejor, porque va a estar favorecido en su ser anmico
espiritual. Nosotros como trabajamos elementos Waldorf, favorecemos ms el desarrollo sensorial
que el desarrollo cognitivo en los nios de la primera infancia, por lo menos en esta etapa que
nosotros tenemos ahora: del beb hasta los cuatro aos. Entonces, para nosotros, es mucho ms
importante eso, porque eso va a llevar al nio a abrir las ventanitas en el cerebro para que adquiera
los futuros aprendizajes. Entonces, siento que hay algunas diferencias, pero que dependen de las
motivaciones que tengan las familias

A eso atribuyes t las diferencias?

Siento que van por ah.

Que era lo que me mencionabas antes: que la poblacin no mapuche est interesada en el
sistema. No as la poblacin mapuche que est preocupada de otras cosas para el desarrollo
del nio Atribuyes a algo ms esas diferencias que mencionas?

Fjate que no. Siento que no. Con toda las experiencias que he tenido, de ms de treinta aos en
educacin, siento que no. Siento que voy corroborando, porque, yo siempre voy hacia atrs: a lo que
viv como educadora, cmo yo vi a mi pueblo, en los nios que yo tuve, en las diferencias sociales:
gente muy pobre, en su mayora nanas que trabajaban en las casas particulares, y que traan a sus
nios a alojar a la escuela, porque yo tambin trabaj en escuelas: en la poblacin La Bandera, yo
tuve muchos nios mapuches; padres que trabajaban de obreros, pero que caan en el alcoholismo,
pero por un tema de depresin, porque hay mucha discriminacin, mucha soledad; y dejar su tierra,
dejar su familia tambin es doloroso, es como estar exiliado. Entonces, ahora siento que ha ido
cambiando, porque la gente ha tenido ms acceso a la educacin; ha tenido ms acceso a la
educacin superior; hay mucha gente que tiene otra realidad social, otra realidad econmica
tambin. Hay mucha pobreza tambin, pero tambin hay gente de esas familias, que han logrado
salir adelante. Y tienen otra conciencia, exigen otras cosas. Entonces, ha ido cambiando la gente, ya
no es el mismo mapuche de antes. Ahora hay otro mapuche, que est ms consciente de sus
derechos.

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Y t sientes que al motivar o incentivar las otras habilidades del ser humano, lo deja en
desventaja a nivel cognitivo, cuando ingresa a educacin primaria?

Siento que no. Yo lo viv con mi hijo. Mi hijo se crio en un jardn en que estaban trabajando la
pedagoga Waldorf, y nunca lo apur en nada, nunca le ense yo a leer, ni le compraba libros para
que aprendiera, para nada; l jug, jug y jug, y lo pas muy bien cuando chico; y cuando entr al
colegio, tampoco le cost adaptarse al colegio, porque l haba tenido mucha relacin humana con
sus pares, y le fue muy bien. El Lorenzo, ahora est en cuarto medio en el Instituto Nacional, le va
muy bien: tiene arriba de seis y tanto de promedio, y yo jams he estado metida encima de l, lo ha
hecho solo. As como l, yo he conocido l es mapuche, porque su padre es mapuche- otros nios
mapuche, que han vivido en el campo, a pata pel y han salido adelante, sin ningn problema de
aprendizaje, pero no as en nios con problemas de violencia intrafamiliar, que han vivido
abandono, soledad. A eso voy, porque toda su afectividad est equilibrada. Pero si un nio, no tiene
equilibrio en su sistema afectivo, en su apego con la familia, a ese nio dnde est le va ir mal, el
nio que sea. No porque sea mapuche o sea de lo otro. Va a tener que luchar mucho ms para salir
adelante

A t juicio, qu debera hacerse para enfrentar o mejorar la integracin de ambas culturas?

Yo creo que el trabajo en educacin, con la interculturalidad. Creo que esto no debera venir como
un favor, de tener jardines interculturales contados con los dedos de las manos, porque esto es lo
que est pasando. Hay que mejorar la cantidad, y la formacin de los educadores en cuanto a la
interculturalidad. Por lo menos, debera haber una asignatura en su formacin acadmica que no
tienen-, debera existir para que esa persona no llegue: no tena idea que exista esto. Porque, yo
he conversado con educadoras que vienen a postular, y no tienen idea de lo que significa la palabra
interculturalidad, que ahora est en boga. Entonces, siento que ya hay algo que se est oponiendo
para poder llegar a una relacin ms fluida entre las distintas culturas. Siento que tiene que ver con
una cuestin de Estado, no como un favor que se hace: bueno, vamos a hacer un jardn intercultural
para que vayan nios mapuches, porque la interculturalidad tiene que vivirla la poblacin entera,
porque estamos viviendo en un pas que es pluricultural, y no hay conciencia de eso.

Y se nota en la relacin de la educadora de prvulos con los nios?

Se nota en la relacin, cuando la educadora de prvulos no ha tenido vivencias de otro tipo, que
tenga que ver con sus propios intereses personales: participar en otras actividades, hacer otras cosas
con su vida y no slo a ser educadora de prvulo en un jardn e ir y venir de su casa al jardn. Se

135
nota cuando una educadora de prvulo ha tenido una conciencia social e intereses de otro tipo.
Porque, hay una diferencia enorme entre una educadora y otra, aqu mismo en el jardn. Hace poco
se fue una educadora, que yo senta que haba hecho un trabajo con ella, pero que ella opt por irse
a un lugar tradicional, porque en el fondo era un peso para ella estar preocupndose de la relacin
con la interculturalidad. Ella se fue, porque prefiere trabajar en un lugar donde no le exijan nada,
donde puede seguir haciendo lo que haca antes. Entonces, eso tiene que ver con la persona. Siento
que si en formacin acadmica hubiera habido algo que la incentivara a buscar otras cosas, por
ltimo a estudiar sociologa o antropologa, donde tenga ms conciencia de lo que pasa este
momento aqu, ms cultura general, sera distinto. Pero yo siento que la formacin acadmica tiene
mucho que ver con la relacin que tiene despus la educadora con los nios a su cargo.

Me ha tocado ver educadoras que tienen prejuicios, por ejemplo: en directoras de jardines infantiles
interculturales, me ha tocado verlo. Hace poco, hace un mes que estuve en una reunin, me decan:
hablbamos por ejemplo, de las educadoras de lengua que llegaban a los jardines, nosotros tenemos
una ac trabajando, que es una nia mapuche, que adems es psicloga, y ella est entregando la
lengua ac, viene en las tardes. Y, hablaba una directora, que la educadora, que ella tena en su
jardn llegaba atrasada, y cuando ella no iba, no le avisaba a ella, sino que a la supervisora de la
JUNJI, como que ella no la tomaba en cuenta; y dice: bueno, como as es su cultura, qu ms le
vamos a pedir. Entonces, yo le dije: pero t eres directora y hablas as, con todos los prejuicios
que manejas en estos momentos. Cmo puedes trabajar en un jardn intercultural, si piensas que una
persona desde ya acta as, porque es la cultura, porque es mapuche o porque es aymara. Entonces,
si la directora es as, qu se puede esperar de los dems. Y, ahora, en este momento, hay mucha
gente as: no puede sacarse esos prejuicios, porque esa es la estructura con la que se formaron, y
mientras no se desestructuren, no van a cambiar.

En el fondo les ensean que el desarrollo es prcticamente lineal, siendo que es un espiral: a
veces se retrocede, a veces se avanza.

Yo no s por qu estn enseando esto, si todos somos iguales, y al final todos tienen que aprender
ingls, porque el ingls les sirve. Hay mucha gente que piensa as todava. Entonces, llega una
familia mapuche y pregunta: ac el nio puede aprender su cultura, la respuesta es: ac todos
tienen que aprender lo mismo, no va a haber diferencia entre un nio y otro, son todos iguales. Y
no somos todos iguales, los seres humanos somos todos diferentes, como la naturaleza. Entonces, ya
est manifestndose un prejuicio, y esa relacin, que va a tener con ese nio va a ser igualndolos a
todos. Ya ah hay una falta a los derechos humanos, porque los est mirando a todos con el mismo
lente, no est diferenciando que este nio es as, o que viene de una u otra familia, que hay formas

136
de relaciones distintas, que uno tiene que aprender a conocerlos primero y despus a relacionarse
con ellos. Esto, porque para relacionarse con alguien, hay que empezar a conocerlo. Pero si uno da
por hecho de que todos son iguales, que a todos los vamos a tratar igual. Eso no significa que voy a
tratar distinto a un nio mapuche, chileno o aymara, rapanui, sino que voy a tener en cuenta de que
ese nio viene de una cultura distinta, de una familia distinta, y que a lo mejor, yo tengo que
conocer ms de su cultura para poder favorecer mejor esos aprendizajes. A eso voy yo.

Para ir terminando Marta, mira estos resultados, Te hacen sentido los niveles de logro
alcanzados por los nios mapuche en la prueba TADI, la cual fue validada culturalmente, con
lo que me dices respecto al desarrollo y aprendizaje de los nios mapuche?

S, como te deca, el aprendizaje mapuche est ms centrado en fortalecer la estructura emocional

del nio antes que la cognitiva, y mira ah los resultados, les va mucho mejor en la dimensin
socioemocional que en la cognitiva que tiene ms porcentaje de riesgo. De todos modos tampoco
hay porcentajes de retraso, entonces, como te deca, tienen que ver con considerar su contexto, su
historia. Tambin con lo que te deca antes, la cultura chilena prioriza que los nios aprendan rpido
elementos cognitivos, a eso le dan ms importancia y por eso mismo los estimulan ms en ese
sentido. Ahora yo no me baso mucho en las pruebas estandarizadas, no dicen mucho, porque por
eso mismo, son estandarizadas, y nosotras ac la base es que todos los nios son distintos, con
ritmos de aprendizajes diferentes, entonces eso es difcil medirlo con una prueba. Igual est bien
que se actualicen estos test porque los que tenemos son sper antiguos y hay cosas que ya no se
usan o que no son aplicables a la actualidad de hoy me entiendes? Entonces aunque nosotras no
usemos mucho esas pruebas o mas bien no basamos en esas pruebas si el nio est bien desarrollado
o no o si adquiri ciertos aprendizajes, porque depende del da de ese nio y un montn de otros
factores. Ahora, vuelvo a decirte lo que te deca cuando conversamos la primera vez no s si te
acuerdas, uno tiene que aprovechar esas herramientas a favor de uno y de lo que uno quiere hacer,
entonces est bien que por lo menos la hayan validado culturalmente, ya que eso ayuda a ir
despejando trabas en este tipo de evaluaciones. Adems que igual existen ciertos hitos en el
aprendizaje que se tienen que ir logrando, entonces yo la ocupo para ver eso ms que nada. Y si te
fijas al parecer que s porque no hay casos de retraso en ninguna de las dimensiones que aparecen
ah.

EDUCADORA MAPUCHE 3

Me gustara, que me contaras cul es tu labor al interior del jardn.

137
Yo soy educadora de prvulos del nivel medio-mayor luna, que son los nios de tres aos y seis
meses a cuatro aos y un mes. Tengo a mi cargo dos tcnicas y con ellas constituimos el equipo
luna. Mi rol es guiar al equipo, para entregar situaciones de aprendizaje, y que los chiquillos
vayan construyendo ellos mismos su aprendizaje, de acuerdo a sus intereses y necesidades. Es un
rol ms de gua dentro del jardn en general; y dentro de la educacin, para m siempre ha tenido un
rol ms transformador en la sociedad. Porque, esta etapa, la etapa inicial del ser humano, es aqu
donde se forma el futuro ser humano para toda la vida. Entonces, lo que uno haga o deje de hacer en
esta etapa, es muy importante, vital. O sea, va a quedar de aqu en adelante. Por eso, para m es un
rol transformador, ms que de enseanza. Siento que uno entrega, facilita ciertas situaciones para
que los nios y nias vayan construyendo su aprendizaje en esta etapa, la etapa inicial.

Importante la labor que tienen ustedes Desde tu experiencia personal cul ha sido el
aprendizaje que t has obtenido durante este tiempo?

Desde mi experiencia en lo laboral o cundo llegu ac?

Ac Primera vez que trabajas en jardines interculturales?

Primera vez. Llegu el ao pasado a este jardn, y siempre haba estado en el sistema antiguo, donde
usamos cuadernos, los cuadernos marcados. Es eso un poco: darle la vuelta a cmo entrego esas
situaciones de aprendizaje, que no porque los nios estn sentados con un cuaderno pintando,
respetando los lmites, que tiene que hacer la lnea por la lnea punteada; eso no significa que est
bien, o que no haya otra forma de desarrollar lo mismo, que en este sentido, es la motricidad fina.
En especial, en este jardn, que es intercultural, que la interculturalidad no tiene que ver con la
enseanza del mapudungun, o con la cosmovisin del pueblo originario con el cual estn
trabajando, sino que engloba el buen trato, los derechos de los nios, inclusin. Entonces, la
interculturalidad, en el sentido de respetar al ser humano en su totalidad, independiente del pueblo
originario, que sea chileno, peruano, aymara. Porque, generalmente, los jardines interculturales
repiten: ya, ahora tienen que aprenderse los colores en mapudungun, o en aymara; y pinta la lmina
que corresponde. En ese sentido, es muy transversal: durante todo el da, nosotras estamos
entregando, y estamos basando nuestras situaciones de aprendizaje en relacin a la
interculturalidad. Lo que al final del da es legitimar al otro, eso es interculturalidad. En la
enseanza del lenguaje, de las comidas tpicas, eso es una aadidura, un detalle. Y eso, para m, es
la interculturalidad, lo principal. Primero, yo acepto la diversidad, entrego a los nios esa
herramienta: que ellos se puedan mover a futuro dentro de la diversidad, que existen personas de

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distinto color, que se reconozcan; potenciar el quin soy yo: soy chileno, soy peruano, soy
mapuche, soy aymara: la identidad. Eso es en general.

Con qu oportunidades y obstculos te has encontrado?

En la caso de las oportunidades, en este jardn, tenemos mucho apoyo de las culturas, sobre todo de
la cultura mapuche. La comunidad mapuche trabaja mucho con nosotros, tenemos una ELSi, que
tambin trabaja con nosotros, que ella nos da la base, porque hay cosas que uno no sabe, como
winka, como chileno, y de repente, uno comete errores, porque no sabe en totalidad la
cosmovisin de los pueblo. Entonces, ella tambin es una gua muy importante para nosotras como
equipo, para que nosotras lo transmitamos a los nios y a las familias. Tambin las familias, las
familias estn muy interesadas, les gusta la forma de trabajo que aqu se desarrolla, eso es una
ventaja muy importante. Porque la gente viene a matricular, sabiendo que es un jardn intercultural,
o viene a matricular reconocindose como mapuche; y que aqu tienen esa cabida, sean mapuche,
peruano, aymara, pascuense, y que digan: yo soy mapuche, ta; entonces, ellos sienten que se le va
a dar la importancia. Entonces, eso es una ventaja que se ha dado mucho en este jardn.

Por otro lado, una limitante es el sistema de cmo se entrega la interculturalidad, nosotros
trabajamos junto con la CONADI, y no todos tienen esa visin de interculturalidad, es como lo que
te deca: repetir como lorito los nmeros en mapudungun, pero los nios no tienen el sentido: por
qu celebramos el Wioy Tripantu? Qu es el Wioy Tripantu? Qu pasa con la tierra en el
Wioy Tripantu?. Ellos slo tienen que bailar, por ejemplo, para presentar a los paps, y se visten
como mapuches, o se visten como aymara, en el caso de los aymaras, pero esa es la limitante: cul
es el sentido de la interculturalidad? En esa rea, falta mucha capacitacin, en lo que es CONADI, a
las personas que contratan para trabajar con interculturalidad. Entonces, en ese sentido, se pierde
con quien estamos trabajando: estamos trabajando con nios, se pierde esa visin, a quin le
estamos entregando las cosas. Se integra la interculturalidad, pero con el sistema de cuadernos, de la
lmina, no hay un contacto directo, de forma transversal, durante todo el da, con los diferentes
ritmos que tienen los nios con la interculturalidad. Entonces, a veces nos decepcionamos de eso, se
escolariza mucho ese trabajo; entonces, le presentamos al nio unas llamas rojas en goma eva, pero
no estamos entendiendo que el nio no conoce esas llamas, entonces, va a tener una concepcin,
una conciencia diferente a lo que es la llama, y va a decir: bueno, hay llamas rojas y verdes, porque
a m me la estn presentando as dibujadas. Se olvida mucho de que la interculturalidad, de que el
trabajo se est entregando a los nios. Entonces, se escolariza mucho: mucho cuaderno, mucha
lmina, mucha cosa aprendida de memoria, y los nios no aprenden as, ellos van construyendo, van
decidiendo si quiere ese aprendizaje, y si no lo quieren, le presentamos otra situacin de

139
aprendizaje, otra experiencia que puedan vivir. No hay un trabajo, una unin de criterio: estudiar
bien al nio, con quienes trabajamos, e ir incorporando los otros elementos. Es como el nombre
intercultural, porque tenemos un canelo, y hacemos todas esas fiestas, o lo presentamos como un
taller, no es una vivencia diaria, durante todo el da. Esa es una limitante que he encontrado en torno
a la interculturalidad. Porque yo soy la encargada de la interculturalidad aqu en el jardn, soy
encargada de la ELSI, y conjuntamente nosotras planificamos, vamos a las reuniones, y hacemos
todo lo que tiene que ver con el trabajo de interculturalidad aqu en el jardn, con el equipo, con los
nios y la familia.

Gran limitante

S. Porque no hay un trabajo de analizar la situacin, de reflexionar un poco, o sea, yo hago el

trabajo por cumplirlo y para que siga siendo intercultural, es como eso. Por ejemplo, a nosotras nos
trajeron, adquirimos la ruca, pero qu significa la ruca para la cosmovisin mapuche: ah se junta la
familia junto al fuego; ah los sabios, que son los abuelos, les contaban sus relatos a los ms
jvenes. Entonces, adquirimos la ruca, y todos queran venir a visitarla; pero la ruca no es un
museo, es un lugar de encuentro, algo simblico, algo sagrado para la familia mapuche. Entonces,
todos los otros jardines quisieron hacer una ruca Pero por qu queremos tener la ruca en nuestro
jardn? Qu le queremos entregar a las familias, a las nias, a los nios?

Es decir cul es el sentido?

Claro Cundo podemos ocupar nosotros la ruca? Para contar el epeu diario, que es el cuento,
pero lo relatamos, tampoco lo contamos con lminas. Entonces, eso se aleja de lo que realmente es
el trabajo intercultural, y sobre todo con los nios mapuches que son de ciudad, que nunca han
vivido eso; y la familia: sus paps, los abuelos, lo vivieron, pero por un tiempo, porque se tuvieron
que venir a la ciudad. Entonces, es rescatar eso, y a las familias mapuches le importa mucho eso, se
acercan y se emocionan, y dicen: ta, esto me recuerda a mi abuela, cuando haca fuego; cuando iba
al gallinero, a darle comida a los animales. Que rico que mi hijo pueda vivir esto ac, en la ciudad.
Aunque sea un espacio pequeo, pero est viviendo lo que sus paps vivieron, y esa es la forma de
transmitir sabidura, historia, transmitir interculturalidad en ese sentido.

La otra limitante, es que esto se acaba aqu, los nios despus se van al colegio, sobre todo a
colegios municipales, donde optan la mayora de nuestros nios, porque son vulnerables, de nivel
socioeconmico empobrecido. Llegan a colegios municipales, pero nunca ms tienen esta
experiencia. El hablar de nuestros antepasados, de nuestros pueblos originarios, se ve muy lejano,

140
como otro conocimiento que le paso, pero que no le traspaso, y l tiene que aprender para una
prueba, para una investigacin, pero queda ah, no como parte de mi historia, sino que como otro
contenido que tengo que pasar. Esa es una de las limitantes ms grandes que yo siento, a nivel
nacional. Nosotras somos jardines interculturales, pero qu pasa con los dems pasos de la
educacin. Queda todo truncado, y las mams se desesperan: ta, dnde lo voy a poner. A m me
encanta que trabaje con el mapudungun, que sea cercano a la tierra, que aprenda de la naturaleza los
colores, que sepa por qu es invierno, por qu el suelo est hmedo, y no que sea por un libro.
Entonces, eso es una limitante muy importante, y tambin una forma de entregar nuestra lengua
materna, el mapudungun. Nosotros, aunque no le guste a la mayora, pertenecemos a ese pueblo
originario, que son los mapuches. Es muy desilusionante que quede todo ac, pero estamos con la
conviccin de que esta es la etapa ms importante. Entonces, van a tener las alternativas de elegir,
se van a ir con esas herramientas desarrolladas. Lo que siempre decimos con Marta: no los
preparamos para el colegio, a los nios y nias, para que no caigan en la droga, para que entiendan
cuando son violentados, para cuando sean un poco ms grandes, puedan opinar. Para eso
preparamos nosotros, porque aprender a escribir o leer, tienen dos aos: primero y segundo bsico.
Entonces, eso es lo que nos importa a nosotros, y eso tiene que ver mucho con la interculturalidad.

Independiente de la etnia, a nivel transversal en la sociedad, con la diferencia, poder ponerse

en el lugar del otro. Respecto a los mapuches cul es tu precepcin acerca del desarrollo y
aprendizaje de los nios mapuches? Descriptivamente la percepcin que t tienes.

En relacin al grupo, yo tengo nueve nios mapuches. En relacin a todo el grupo, no me gusta
hablar de normalidad, pero hay ciertas etapas que ellos deben ir avanzando. Ellos, van
desarrollndose en las distintas etapas. Lo que s, a lo mejor, pueden tener un poco ms de
sensibilidad y emociones, en relacin, por ejemplo, es muy diferente un nio que vive en un
departamento, a uno que ha estado en contacto con la tierra, el agua, el barro. Son ms sensibles en
ese sentido, pero en cuanto a la construccin de aprendizaje estn al mismo nivel de otros nios que
no son mapuches, van construyendo igual, tienen los mismos intereses: jugar, a veces pelean, a
veces se enojan. A veces, siento que son ms sensibles con los animales: hay familias que han ido
tratando de que no pierdan esa relacin con los animales, con la naturaleza. Pero, en cuanto a la
construccin netamente intelectual, cognitiva, en esta experiencia, yo no he encontrado ninguna
diferencia. Ms bien, yo creo que la diferencia tiene que ver con el buen trato que se les puede dar
en la casa; eso puede influir en la construccin de su aprendizaje, en la alimentacin; pero por ser
mapuche, no. Yo no he observado.

Positiva o negativa

141
No, no he observado.

Positiva, s. Que son ms sensibles.

S, pueden ser un poco ms sensibles en ese sentido, pero en cuanto a lo cognitivo, no. Ni positivo,
ni negativo.

Si desglosamos el desarrollo infantil, la psicologa plantea cuatro reas principales del

desarrollo, que son: lo cognitivo, lo motor, el lenguaje y lo emocional. T cmo lo ves ah,
desglosndolo en esas cuatro reas.

En cuanto a lo socioemocional, un poco en lo que tiene que ver con la socializacin, es por historia
familiar: llegan tmidos, porque la familia llega tmida tambin. Primero, la familia llega sin
identificarse como mapuche, con un poco de temor; parecido a lo que le pasa a los nios
inmigrantes, llegan tmidos o les cuesta socializar un poco al principio, se pasan un poco la etapa de
adaptacin, que nosotras tenemos: veinte das, veinticinco das al que le cuesta ms. Pero, a ellos les
cuesta socializar ms de los veinte das, por ejemplo un mes o un mes y medio. Primero van
conociendo, adaptndose; son un poco ms tmidos, pero una vez que saben, nos conocen, conocen
a sus amigos, conocen de donde vienen, se adaptan al ritmo diario, comienzan a soltarse. Yo creo
que es por las familias, que las familias llegan tmidas.

El desarrollo socioemocional incluye autorregulacin, independencia, formacin de valores,

expresin de los sentimientos, etc.

Claro, pero en cuanto a eso, los nios tienen un desarrollo normal, como todo nios de tres aos y
medio. De acuerdo a las experiencias que uno le va entregando, el nio se va desenvolviendo

Yo tengo catorce aos de experiencia con nios. Entonces, dentro de estos catorce aos con nios,
me ha tocado trabajar con nios pobres, con ms alcance en lo econmico, otros no tanto, que son
mapuches, que son alemanes, que son japoneses. Pero no, con nios mapuches, no. No he tenido esa
experiencia de que a ellos les cueste ms, o menos.

Has tenido la oportunidad de trabajar con poblacin no mapuche, me dices que no hay
diferencias ni similitudes entre los nios mapuches y no mapuches?

Tienen que ver con lo que uno le ofrezca a los nios, con qu situaciones de aprendizaje yo les voy
a ofrecer. Entonces, si la situacin de aprendizaje que le estoy ofreciendo, primero hay que poner
los criterios: qu me est pidiendo el nio a esta edad; qu necesita; qu le interesa a esta edad;

142
entonces, yo creo que no tienen que ver si el nio es mapuche o no, sino que con la experiencia que
el adulto le entrega al nio o la nia en este nivel. Porque, si yo siempre le entrego que tiene que
estar sentado, que tiene que respetar; que si le digo que la flor es verde, l la tiene que pintar verde.
Entonces, yo lo estoy limitando a ir ms all, a desarrollar su imaginacin, su creatividad,
desarrollar su identidad, porque yo lo limito. Si el nio, no est limitado y tiene la oportunidad de
elegir si le gusta este trabajo, o puede elegir otro en su espacio, va a ir desarrollando mucho ms
aprendizaje, que estar pintando en un cuaderno como el adulto le dijo que pintara, o de los colores
que le dijo el adulto que pintara. Esa es la diferencia, por eso se dan otros tipos de aprendizaje, a lo
mejor, por eso se les dificulta el aprendizaje o no hay aprendizajes globales o ms generales, que
abarquen no slo lo cognitivo, porque, por eso, se desarrollan solo los aprendizajes de la cognicin,
pero tambin nosotras, debemos ver el rea artstica, lo que tiene que ver con lo corporal, el rea
emocional, de los valores que le puedo entregar a travs de la experiencia que les ofrezco. Entonces,
claro, si yo lo limito a un solo tipo de aprendizaje, netamente cognitivo, obviamente, la otra gama
de aprendizajes no los va a ir desarrollando. Va a ir pasando de etapa a etapa limitado, porque
siempre me dijeron lo que tena que hacer, nunca dejaron que yo decidiera lo que quera hacer;
cmo yo quera construir mis aprendizajes. Siento que va por ah la limitacin de aprendizajes, o
por qu lo nios van construyendo su aprendizaje.

T antes me mencionabas que en lo socioemocional veas una diferencia

S, son ms sensibles.

Por ejemplo, a veces ms tmidos A qu crees que se debe esa diferencia?

Por las experiencias que cada ser humano trae. Generalmente, los paps que llegan ac, lo hacen
directamente del sur. Entonces, es muy diferente vivir en un lugar donde hay muchos rboles, llueve
mucho, donde yo puedo estar en contacto con la vaca verdadera no con la foto-, con la gallina;
entonces, ah ests despertando otros aprendizajes, que los nios de ciudad no los tienen. Entonces,
esos tambin son aprendizajes, y por eso, los nios son ms sensibles. Y, eso es lo que tratamos de
buscar ac, teniendo la ruca, teniendo los animales, teniendo el huerto; en cmo desarrollamos las
actividades, porque estoy buscando otros aprendizajes, que son mucho ms importantes para la
vida, que el nio tiene que adquirir ahora, porque despus se nos van y se preocupan de otras cosas:
solo lo cognitivo, lo racional, con la operacin matemtica; pero lo otro tambin son aprendizaje: yo

143
puedo ensear matemtica a travs del arte; tambin desarrollamos motricidad fina haciendo pan,
estamos enseando geometra, porque tenemos un todo, que se puede dividir, y es un pan que l
mismo elabor. Entonces, yo siento, sobre todo en esta etapa, se ha escolarizado mucho, dejando de
lado los otros aprendizajes, y por eso, puede haber una diferencia entre los aprendizajes de los nios
que vienen a este jardn, de los que van a otro ms convencional, pero no entre etnias, sino por las
oportunidades que el adulto le entrega al nio para que desarrolle su aprendizaje. Te lo digo con
mucha propiedad, yo no creo que tenga que ver la etnia. Tiene que ver con las experiencias que el
adulto significativo le entrega al nio.

Generalmente en la casa, es el pap o la mam, pero en la escuela son ustedes

Claro. Y, en este momento, no debiera ser as, pero la escuela se ha vuelto vital para la familia.
Entonces, si en la casa no se hace, y en la escuela tampoco, se van perdiendo los chiquillos, despus
es muy tarde, estn muy daados en ese sentido.

De qu manera las diferencias que mencionas, como lo de lo socioemocional, podran

favorecer o afectar el aprendizaje de los nios.

Lo favorece en el sentido, de que esas experiencias que uno ofrece en el lado ms emocional, ms
social, que tiene que ver con la interaccin con el otro, con los valores, los derechos, tienen mucho
dilogo, muchas cosas de hacer uno, con las manos, desarrollar el trabajo solidario, trabajo
cooperativo, desarrollar habilidades artsticas, que tienen mucho que ver con el lenguaje, con la
expresin. O sea, les facilita mucho ms, si yo les desarrollo el hemisferio derecho, que tiene que
ver con lo emocional, con la socializacin; entonces, el otro hemisferio, solito va a ir encauzndose
para ir aprendiendo matemtica, lenguaje, en el sentido de aprender a leer, es la base. Desarrollar la
sensibilidad del trabajo, del hacer con las manos, del estar presente, estoy con otro. Y, as desarrollo
las normas de convivencia, de escuchar al otro, escucho el epeu, escucho al otro, desarrollo ms
adelante la comprensin lectora, porque s escuchar, porque tengo respeto por escuchar lo que otro
est hablando. De respetar al otro, porque si lo respeto, el otro me va a respetar a m, y as vivir en
convivencia. La habilidad con las manos, que despus me va a ayudar a tomar el lpiz, para
aprender a escribir. El amasar el pan y despus dividirlo, las habilidades matemticas, todo eso tiene
que ver con la sensibilidad, de respetar el sol, que me da energa, por qu me entrega energa: por
las plantas, que me dan oxgeno, estoy aprendiendo ciencias; establecer sencillas hiptesis, hacerme
preguntas. O sea, siento que la sensibilidad, hacerme preguntas, respetar al otro; me est enseando
a desarrollar todas las reas que interesa que desarrolle, ms que el uso del computador, donde me
lo dan todo fcilmente, entonces me acostumbro a lo fcil. Entonces, despus me hacen leer un

144
libro, y leo un resumen, porque es ms fcil, es ms rpido. Mientras, que si voy construyendo, voy
elaborando mi propio alimento, por ejemplo, voy a limpiarle las gallinas, porque me gusta como
canta el gallo, porque a los grandes, voy a ver cmo naci un conejo; voy desarrollando
sensibilidades, y a m me cuesta, me cuesta que los chiquillos mantenga la sala limpia: el viernes
nos toca limpieza, y ellos tienen que limpiar los espacios, porque tienen que hacer esos espacios.
Entonces, no es algo facilista. Si un da, me dan un libro a leer, lo voy a hacer, porque me puedo
acordar que las tas me ensearon a que tena que hacer el trabajo completo: si queremos comer pan,
tenemos que amasar el pan, tenemos que traer harina. Es como la base para aprender todo lo otro,
las otras reas que tenemos que aprender.

Para ir terminado, quera mostrarte estos resultados, Te hacen sentido los niveles de logro
alcanzados por los nios mapuche en la prueba TADI, la cual fue validada culturalmente con
lo que me dices respecto al desarrollo y aprendizaje infantil mapuche?

Claro, que es cmo debiera ser la evaluacin en todos los jardines, interculturales o no, porque cada
jardn tiene su contexto, tiene su propia realidad, los nios tiene su propio ritmo y sus propias
formas de aprender. La prueba estandarizada no sirve, pero uno la adeca al contexto en el cual
ests trabajando, porque los nios de La Faena no aprenden como los nios de Las Condes, porque
sus vivencias y sus contextos son diferentes; y es as, porque los humanos somos diferentes todos,
pero iguales en derechos. Estos resultados que me muestras, si te fijas no hay casos de retraso en los
nios mapuche que es lo que yo te deca respecto a que todos tienen las mismas capacidades. Y
mira aqu, en lo socioemocional salen sper bien, de hecho es el porcentaje ms alto segn lo que
veo aqu. Entonces todo depende de los aprendizajes que el adulto le entrega al nio, lo que se
quiere estimular o promover. Entonces, se debe a que como sociedad, estamos llenos de prejuicios,
hacemos juicios que no tienen mucha relacin con la realidad. Por ejemplo, nosotros, no s si has
visto el documental El Despojo, muy interesante de ver, cmo un nio que vive en la montaa en
Ercilla, rodeado de naturaleza, muy humilde, porque en general son muy pobres, siempre han
escuchado de sus ancestros el mapudungun, que su mam, que vive en un choza, despus lo llevan
al colegio y le muestran a Arturo Prat, siendo que ha tenido una vida totalmente diferente. De
nuevo, vuelvo a lo mismo: a las experiencias que el adulto le entregue, por qu un nio que viva en
la cordillera tiene que aprender necesariamente de Arturo Prat, cul es la pertenencia que tiene con
ese nio, o cual es la pertenencia de tener que cantar la cancin nacional con la mano en el corazn,
y si no lo hace, es porque no est aprendiendo ciertos valores cvicos. Entonces, yo siento que es
porque no nos enfocamos con quien estamos trabajando, por cumplir ciertos estndares olvidamos
lo ms importante, que es el nio; y yo te hablo desde nivel inicial hasta la media. Nos olvidamos

145
que, por ejemplo, viene un nio peruano, le va a costar un poco ms, porque no conoce nuestra
historia, porque aqu le presentan nuestra historia, y si yo no tengo inters, no tengo relacin. Lo
mismo le pasa a los mapuches. Para m, la autoridad del pueblo mapuche no es el presidente, es el
lonko, es la machi, pero yo quiero mostrarle otro camino, pero sin dejar de lado el suyo, su
experiencia, su historia, su propia realidad. Yo le puedo mostrar todos esos aprendizajes: estamos
aprendiendo matemtica, pero estamos contando las semillas para sembrar, pero qu pasa: yo le
estoy enseando matemtica en un cuaderno, con un baco. Entonces, yo puedo ensear los mismo,
las mismas situaciones de aprendizaje, pero sin apartar su realidad, su contexto. Yo siento, que el
sistema me dice que son ms lentos para aprender, porque los saco de su contexto, de su entorno, y
quiero que adquiera inmediatamente el nuevo entorno, que no tiene nada que ver con su realidad, y
quiero que vaya dando resultados inmediatamente, pero mucho mejor es presentar los mismos
aprendizajes, respetando su entorno, su experiencia, su vida y la vida que tiene para atrs, y el peso
de historia tambin. Entonces, yo vengo a La Faena, yo me tengo que adecuar al contexto. No tengo
por qu regaar aun nio si me dice: oh, que bakn, porque ese es su lenguaje, su contexto
familiar, su contexto comunal, familiar. Y, si yo limito, niego eso, le estoy negando su esencia, su
familia. Lo que uno hace como adulto, es entregarle que existen otras formas de expresarse para
decir lo mismo. Por eso existe, y yo lo escuchaba de chica: no, los mapuches son todos borrachos,
pero no es as, y el prejuicio va creciendo, se vuelve historia y se naturaliza. A lo mejor, le cuesta
ms, porque vienen con otro sistema, otras formas de aprender, van ms despacio. Todo tiene que
ver cmo le voy dando las experiencias, nos olvidamos con quien estamos trabajando, ms que
aprendan diferente. Y, as los chilenos, los mapuches, los peruanos, los aymaras, todos vienen con
una experiencia, y eso el colegio lo est olvidando. Todos tenemos nuestra historia, t ves la vida
desde t historia, yo la veo desde la ma y mi realidad. Entonces, si yo la veo desde mi realidad,
puedo entender la del otro, su realidad, su experiencia, su vida, y as la puedo respetar: eso es
interculturalidad, saber que cada uno tiene su historia, sus aprendizajes previos, que muchos dicen
respetar, pero no es as, porque implantamos ciertos sistemas. Lo podemos implantar igual, pero
tomando el contexto, su historia, su realidad, Yo siento que, como el sistema entrega, como la
escuela entrega el contenido, facilita su aprendizaje, se aleja mucho de la realidad de los nios, no
son pertinentes. Por ah va el tema de los prejuicios. Y, si en el jardn infantil nos estamos
escolarizando, porque eso est pasando con la educacin inicial, y eso, a las que trabajamos ac, nos
asusta, porque no somos escuela. Ahora, le estn pidiendo al nio de pre knder que tiene que saber
leer, pero por qu, si no est dentro de su desarrollo emocional, cognitivo por qu a esa edad tiene
que aprender a leer? Si nos estamos escolarizando nosotras, no le podemos pedir ms a los ms
grandes, porque todo es cosa de resultados, todo es muy rpido, todo deprisa, inmediato, y nos

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estamos olvidando de los nios. Eso es lo que nos importa a nosotras, si vienen para ac, ver si se
puede cambiar esto, por el bien de los nios. Deja de estar la calidad que debe tener la educacin,
porque tenemos que estar llenando papeles. O sea, en qu momento estamos escuchando a los
nios, conversando con ellos. Pero la JUNJI se est dando vuelta la chaqueta con nosotros: hoy
vinieron a visitarnos la encargada de educacin de la JUNJI, y otra persona, y quedaron
maravilladas, diciendo que este era un jardn verdadero: en lo intercultural, y que no estaban
pegadas todas las cosas: las letras y los nmeros, las cosas que lees.

EDUCADORA MAPUCHE 4

Para ir soltndonos, primero me gustara que me contaras cul es tu labor al interior del
jardn infantil.

Bueno, mi nombre es Samanta Silva Lefpangui. Yo soy mapuche por parte de mam, mi familia es
de Osorno hacia el interior. Llegu ac por un enfoque hacia la interculturalidad: he trabajado en lo
que es Pedagoga Intercultural, conozco el tema. Mi mam fue la primera dirigente ac en Santiago.
Entonces, la intencin de trabajar en los jardines interculturales nace desde la visin de que soy
mapuche, manejo el tema, en qu se puede aportar. Adems, es un referente curricular que JUNJI
incorpor en su curriculum. Y, yo creo que desde la visin que se incorpor en la investigacin,
todos los nios tienen la misma capacidad de aprendizaje. Lo que cambia, a lo mejor en el contexto
de las emociones, del ambiente donde se siten los nios, porque tienen otro tipo de caractersticas,
otros tipos de afectos. Por ejemplo, ac en Santiago, la forma de aprendizaje que tienen los nios, es
para todos igual.

Antes de meternos en ese tema, que es el que me interesa. Para ir contextualizando,

descrbeme lo que haces t ac en el jardn, concretamente.

Lo que nosotros hacemos ac es ensear desde la visin de los pueblos originarios, de una manera
no a travs de libros, no a travs de una manera clsica y tradicional, si no de una manera como lo
ensean los pueblos originarios: de una manera verbal, a travs de canciones, de una manera
acogedora, como una familia que cotidianamente lo hace, el servirse una once. Nosotros, ac,
hacemos lo mismo. Solamente lo contextualizamos al nivel de los nios, trabajamos desde los
ritmos de la naturaleza, los ciclos de la naturaleza los llevamos a concreto, lo planificamos con el
contenido curricular, con las bases curriculares. Todo el trabajo que hacemos, es un trabajo con la
familia, considerando a los inmigrantes, ac todos los nios, es un jardn de puertas abiertas. De
hecho, todos los inmigrantes tienen la prioridad para estar ac. Y, bueno, la labor de nosotras como

147
educadoras, es hacer un modelo para la gente educativa, para los nios de una manera no
esquematizada, si no que de una manera ms libre.

Perfecto. Entonces, t eres educadora de prvulos de

Nivel medio a menor, nivel alihuen, que significa rbol.

T ests a cargo de esa sala?

S, junto con dos tas tcnicos.

Desde tu experiencia personal Samanta Cul ha sido el aprendizaje que t has adquirido
durante este tiempo, trabajando aqu?

Yo creo que un aprendizaje como un fortalecerse profesional. Porque, por lo menos mi formacin
como mapuche, es una formacin que puedo replicar ac: ciertos valores, ciertos principios que mi
familia me ense, los he podido replicar con los nios, porque, al ser intercultural, se trabaja desde
todas las culturas, desde todos los pensamientos, desde todas las visiones. De cmo yo poder
rescatar lo mejor de cada persona, para llevarlo a aprendizaje ms significativo, que sea valioso, que
tenga el respeto sobre la naturaleza. Y, yo creo, que como profesional es todos los das ir
adquiriendo nuevos valores, que crecen en el fondo con la formacin que ac se nos entrega en el
jardn. Con una orientacin que la entrega tambin la directora: que nosotras tenemos que investigar
mucho. O sea, este tema de la interculturalidad no est bien fortalecido dentro de nuestro pas, si no
que est de a poquito. Y, yo creo que ms que nada ser una investigadora frente al tema intercultural
y a la labor diaria: todos los das tenemos que estar haciendo nuevas cosas.

Dentro de lo mismo, para ir contextualizndonos con qu oportunidades como la de ir

investigando, que recin me habas mencionado-, y con qu obstculos te has encontrado?

Yo creo que, a ver, el trabajo con familia, es un trabajo que uno tiene que hacerlo, si uno trabaja con
nios pequeos, es algo de lo que uno no se puede desligar. El primer ncleo que los nios traen
son sus hogares, y a veces, poder, a lo mejor, educar la labor que nosotros hacemos como jardn
intercultural, y conocer. Yo creo, que varias cosas se complementan: el tiempo, porque nosotras
estamos todo el da con los nios. Nos falta reflexionar ms frente a las familias, conocer ms, saber
cules son sus pautas de crianza ms a fondo. Yo creo, que la dificultad est ms en los tiempos que
en la disposicin: nosotras sabemos lo que tenemos que hacer, ahora, cmo lo hacemos es el
problema.

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Cul es tu percepcin respecto del desarrollo y aprendizaje de los nios mapuche? Es una
opinin. Si t pudieras expresarme cmo ves el desarrollo y aprendizaje de los nios
mapuches.

De los nios mapuches, es muy complejo. Los nios mapuches que viven en la ciudad el nio
mapuche que vive en una comunidad, vive una dualidad: el mundo occidental y el mundo de su
cultura. Ac, por ejemplo, hay muchos nios que tienen ciertas conductas, o tienen cierto
conocimiento, que lo han sabido llevar, desarrollar por su familia, por sus abuelitos, pero la cultura
en s no la llevan por completo. De partida, los nios que nosotros trabajamos ac y que son
mapuches, no manejan el idioma. Por lo tanto, manejan cotidianamente, tenemos todos el mismo
idioma, no hay alguien que maneje su lengua nativa, no la tiene. Por lo tanto, eso no sera un
impedimento para ellos. Que podra ser una de las disyuntivas, que uno podra decir: tiene otro
idioma, no comprende el mo, pero no pasa eso. Quizs esto puede pasar en una comunidad, donde
un nio se desenvuelve dentro de su cultura, maneja su lengua materna, su idioma; quizs por ah
podran haber ciertas complicaciones, en trminos de que le cueste comprender ciertas
caractersticas. Pero mayormente tienen el mismo aprendizaje.

Eso cmo lo describes t?

Tienen un aprendizaje global: todos aprenden de la misma manera, no hay diferencia de uno a otro,
que uno no entienda quizs los ritmos son diferentes: unos antes y otros despus, porque el
aprendizaje es algo que se da toda la vida, no es algo que se aprenda todos iguales. Cada persona lo
vive desde su corazn.

Especficamente me interesa saber cmo percibes el aprendizaje de los nios mapuche.

Yo creo, ms que nada, que la diferencia no es malo hacerla, porque yo conozco nios mapuches,
he trabajado en las comunidades en el sur, viv un ao all y trabaj. El fondo de todo esto, puede
ser lo espiritual, la espiritualidad. Quizs, la visin de un nio mapuche va a ser distinta, a la de un
nio de una ciudad. Porque, la espiritualidad en la cual ese nio se vio expuesto, se vio criado es
otra, y quizs el aprendizaje le va a llegar de otra manera. Lo digo, porque, nosotros los mapuches
lo vemos desde este punto de vista, nosotros, a lo mejor, cortar una ramita de un rbol dentro de lo
que uno hace es cotidiano para cualquier persona, no causa mayor incidencia o algo tan grave, pero
para nosotros, todo lo que existe en el planeta o en el entorno en que uno est, tiene una esencia, un
significado. Yo creo, que ms que nada, esa es la diferencia que podra darte. Tiene que ver con la
espiritualidad de los nios.

149
Explcame un poco ms eso

Son ms sensibles. Hay una sensibilidad mapuche que marca el aprendizaje.

Cmo?

En cmo concibe las cosas, en el sentido que les da. Porque, para cualquier persona las cosas son
cosas, pero para el mapuche no existe el trmino cosa. Yo te estoy hablando desde un nio, que a lo
mejor, tiene conocimiento de su cultura. Porque, cuando no los hacemos conscientes de las cosas,
pasan inadvertidas, estn en el aire. Pero de las cosas, de la naturaleza, de cada objeto que est,
quizs son objetos, pero siguen teniendo para m un significado diferente a cmo lo ve otra persona.

En caso de que hayas tenido la oportunidad de trabajar con poblacin no mapuche la has
tenido ac o en otros jardines? O ste es el primer jardn donde trabajas?

No, he trabajado en otros, ocho aos.

Son todos interculturales o has tenido la oportunidad de trabajar?

S, en escuelas de prvulos y jardines clsicos.

Entonces, como tuviste la oportunidad de trabajar con poblacin no mapuche, ac nos

podemos poner hablar de las diferencias y similitudes, desde tu percepcin existen
similitudes o diferencias en el aprendizaje entre los nios mapuche y no mapuche?

A ver, yo he estado en jardines clsicos, donde la metodologa de trabajo es diferente, no es

intercultural, donde hay una poblacin incluso trabaj en Colina, que es un lugar muy vulnerable,
cerca de la crcel, y dentro de Santiago tambin hay mucha poblacin mapuche, que se queda en
Santiago por diversos motivos. Y, yo creo que la similitud es que todos tienen las mismas
capacidades de aprendizaje. Las diferencias pueden ser en los valores, porque las familias mapuches
tienen muy conformados los valores, los valores de crianza, y lo otro, es el afecto. La familia es
muy importante. En cambio ac en Santiago las familias son ms dispersas, por muchos factores no
estn mucho juntas, por temas de trabajo. En cambio, los nios que vienen desde la formacin de
una familia mapuche, todo es ms constituido.

Esas diferencias puedes ver. Y en el aprendizaje has notado similitudes y/o diferencias? Por
ejemplo, en la manera en que aprenden en el aula.

Ninguna.

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Y sa sensibilidad que hablabas de los nios mapuches hace que tengan un aprendizaje
distinto?

La sensibilidad, s, en el cmo lo aprende. Porque, como te deca antes, hay cosas que cuando nio
uno nunca aprende, y la vida te lo va enseando, porque no es todo tan cuadrado, tan esquemtico.
Hay cosas que se aprenden en la infancia, y se aprenden porque se tienen que aprender, pero hay
otras que quizs no la vas a aprender en la infancia, pero con el pasar de la vida lo vas a tener que
adquirir igual. Ahora, mejor o menor medida, yo creo que eso es muy variable de medir, porque el
aprendizaje cmo t mides eso. Si t lo ves desde la sensibilidad, de cmo yo, no tiene
comparacin, no se mide, desde mi visin. Pero desde una visin occidental, el aprendizaje tiene
medicin: todos los test, las tablas, todos los instrumentos de medicin y evaluacin, estn basadas
en eso: en medir el coeficiente intelectual. En cambio, de lo que yo te estoy hablando es de la
sensibilidad, de cmo el nio mapuche concibe el aprendizaje, tiene que ver con la espiritualidad de
cmo recibe ese aprendizaje Me entiendes? Por ejemplo, si yo le hablo del sol a un nio que es
criado en la ciudad, es el sol y que est arriba. En cambio, yo le voy a ensear eso a un nio
mapuche, que est criado en una cosmovisin, el sol va a ser algo mayor de lo que lo entendi el
otro nio. Tiene que ver con los entendimientos, no tiene que ver con el este lo aprendi, este no lo
aprendi. Los nios mapuches son ms sensibles y no aprenden por acumular conocimiento, si no
que aprenden en la medida en que son significativos para ellos. Trabajan desde la visin del ser
humano, ms que de la visin de un texto, o de una cosa que no tiene que ver con el ser mismo.

Esa diferencia que est saliendo, ahora en esta conversacin-, en qu reas t las observas
ms fuertemente. Porque si bien, volviendo a lo occidental, lo dividen en aprendizaje
cognitivo, aprendizaje motor, del lenguaje y socioemocional En qu reas t observas ms
diferencias y similitudes, de esas cuatro que te menciono?

Me pones en un plano tan complicado cuando me hablas de similitudes y comparaciones porque

desde mi formacin, es tan diferente, porque trato de no hacer diferencias dentro. Como te digo,
tiene que ver con la formacin ma. Ahora, no es que no la maneje, pero creo que la parte
emocional. En realidad, yo creo que el aprendizaje de los nios mapuches se ve ms evidenciado en
lo emocional Porque tiene que ver ms con el apego hacia la mam, hacia la familia y el
ambiente, lo sociocultural. Quizs, ah se ve ms marcado, por ejemplo, en el tema del juego: ah
uno puede observar conductas, y no solamente en ambos nios, si no en forma global.

Lo que ms te llam la atencin de las cuatro reas, fue lo socioemocional. Pero lo

socioemocional no es solo relacionarse con las personas, si no tambin implica la capacidad de

151
empata con el otro, independencia, o de autorregulacin, de autonoma, de expresar
sentimientos T sientes que ah hay una fortaleza?

S, yo creo que hay una fortaleza, pero tambin se puede transformar en una debilidad, porque es
muy angosta la brecha de eso. Porque, la emocionalidad, lo digo desde yo, nia mapuche, que me
crie con todas mis costumbres, y he estado en colegios tradicionales. Y yo creo, que a una la marca
mucho, porque yo manejo los dos idiomas: mi mam me ense mi lengua materna, y nunca me
cost aprender, pero si en la parte emocional haba ciertas cosas en que era ms reflexiva, ms
reticente, un poco tmida. Y, yo creo que, eso que tiene que ver con las emociones, o el carcter,
que es muy importante de considerarlo, puede jugar en contra al momento de enfrentarse a cosas tan
esquemticas. Puede que ah pase algo que no deje que uno fluya de una manera natural. A la larga,
eso genera problemas, porque uno no se desenvuelve en lo que tiene que hacer. De ah, vienen
muchas cosas ms fuertes. Por ejemplo, el mismo tema de la discriminacin, el mismo tema de
sentirte diferente. Esas cosas, tambin van marcando el aprendizaje.

S, por supuesto. De hecho, esa es mi motivacin para entrevistarlas a ustedes: las educadoras
de prvulos pasan a ser el adulto significativo para el nio durante el da. Tienen un rol
demasiado importante, y la sociedad no lo ve de esa manera, o no lo valora. No se dan cuenta
de la importancia que tiene. Entonces, t sientes que de esas reas del desarrollo el rea
emocional, es en la que ms t podras encontrar distinciones entre ambos nios

S, para la cultura mapuche es importante formar una estructura emocional fuerte en el nio, ya que
eso le va a permitir despus aprender lo que l quiera, es la base.

Retomando eso, si bien lo dijiste un poquito, a ver si lo puedes explayar un poco ms a qu

atribuyes t esas diferencias, en ese desarrollo socioemocional?

Las diferencias socioemocionales, se dan por la familia, del ncleo del cual estn los nios. Yo
creo, que para todo tipo de familia, lo principal que debe haber es la formacin de valores,
seguridad, autonoma. Esos, creo que son los pilares que deben traer incorporados, y que a veces
estn incorporados de una manera dbil. Y que uno ac en el jardn, o sistema educativo en el que
estn, si el establecimiento no brinda esa seguridad, eso es una desventaja para los nios. A veces,
en el aprendizaje, los que somos adultos somos los que tenemos la mayor responsabilidad, frente al
aprendizaje de los nios: qu aprenden, cmo aprenden.

Entonces, t sientes, que esas diferencias que se han formado en lo socioemocional, se deben a
la familia de origen de cada nio.

152
Claro. En el fondo, la familia tiene el deber de poder fortalecer en realidad eso. Son pequeas cosas
que marcan la diferencia, y que uno ac en el jardn, las ve y las observa, trata de fortalecer esa
conducta en los nios, para que puedan ir avanzando de una manera ms proyectiva. Todos los
nios tienen ritmos diferentes de aprendizaje. Yo misma lo veo, o sea, con las chicas podemos
observar cules nios, ms emocionalmente, tienen conductas de apego, que nio es mucho ms
agresivo. Trabajamos en base a las conductas de los nios, porque a todos se les ensea igual. Yo
no tengo diferenciacin, no planifico diferido, no planifico en base a tres nios piensan as,
planifico en base a ellos, no. Yo creo que el desafo del aprendizaje: uno tiene que entregar un
aprendizaje de manera global, cada cual tiene que ir fortaleciendo de a poco lo que tiene en dficit.

Y eso no tiene que ver con la etnia?

No tiene que ver, para nada, sino que con el proceso de aprendizaje de cada nio.

Para ir terminado, quera mostrarte estos resultados, Te hacen sentido los niveles de logro
alcanzados por los nios mapuche en la prueba TADI, la cual fue validada culturalmente, con
lo que me dices respecto al desarrollo y aprendizaje infantil mapuche?

Me parece sper bien que estn haciendo pruebas validadas, por lo menos algo estamos avanzando
en ese mbito, y claro ah en esos resultados t observas que la mayora de los nios tienen un
desarrollo normal, los que estn en riesgo seguramente se deben a las variables de su contexto y no
a su etnia. Entonces coincide con lo que te deca que todos los nios tienen las mismas capacidades
de aprendizaje.

Pienso que en el tema de las evaluaciones, es un tema complejo, algo que realmente nos cuesta.
Pero, yo no estoy mucho de acuerdo con eso, con ese tipo de instrumentos de evaluacin.

Es complicado, es como evaluar el arte. Es como la esttica: lo que para m es bello, no s si para ti
lo es. Yo creo que en crecimiento tambin. De partida, tenemos una base de que todos somos seres
humanos, parte de la naturaleza, esa es una parte importante para poder evaluar. De cmo nos
desenvolvemos en nuestros medios tambin es una variable para poder evaluar. Pero, cada nio
tiene su propio ritmo. De hecho, yo miro a los nios y digo cmo les voy a imponer leer, como
uno le va a imponer tienes que leer, tiene que hacer esto. Si a veces, sus dientes estn en
desarrollo. Entonces, es lo mismo que la naturaleza: si uno quiere que un rbol, que recin est
creciendo, quiere que de sombra, es imposible. Creo que en la cultura chilena se presiona al nio
para que adquiera los aprendizajes rpido y a veces no estn listos para aprender esas cosas. Faltan
criterios, que sean concretos, que sean verdaderos para poder hacer realmente algo que pueda medir

153
lo que somos, y eso, creo que es algo de mucho estudio. Y la educacin va cambiando, la sociedad
va cambiando rpidamente, todo va cambiando. Yo encuentro que es un tema de mucha discusin,
es un tema que requiere bastante anlisis, y estamos en eso. Hasta para nosotras es complicado.

El sistema nos forma de otra visin: todo es mecnico. Yo creo que la educacin es as, mecnica,
clsica. Tienes que aprender esto y esto, es como todo fuera de contexto, en realidad no junta ni
pega.

Se deja de lado la particularidad de cada uno, o sea, que un nio no haga lo que otro hace, no
significa que no lo vaya a hacer nunca, o que est mal que no lo haga. Porque todo depende de la
sanidad, o de cmo l se desenvuelve. Tambin de cmo se sienta. Yo creo que el sentir es lo
principal. En la maana, yo llego y los miro a todos y de inmediato me doy cuenta cmo se sienten.
Dentro de mi cultura, tambin somos as, por lo que trato de aplicar ciertas cosas que favorezcan la
rutina, lo cotidiano y los observo. Por ejemplo, en mi cultura existe mucho el respeto, y mucho el
dilogo. Con los nios, por ejemplo, si alguno quiere decir algo, no lo hacemos callar ni nada, l
puede hablar, decir lo que siente y retoma su lugar. Es como darle el espacio, pero espacio con
respeto. Tiene que ver un poco con lo que sienten las personas, es lo mismo que nosotros los
adultos, los nios son igual, solamente que son ms pequeos. En el fondo el trato, es un trato ms
sensible: yo lo veo en la maana y digo l lleg mal, l lleg bien. Entonces, bajo esa condicin
uno empieza a trabajar. Y yo digo, o sea, a veces trabajamos con treinta nios, pero tienes que
trabajar casi en forma individual, de una manera, cada cual tiene sus caractersticas. En el fondo,
para todos es igual, pero el sentido, uno como adulto, tiene que tener esa capacidad, esa sensibilidad
de ver: este nio, mira lo hizo as, maana hay que estar ms pendiente porque lo puede hacer de
otra manera.

Y eso, encuentras t que lo ensean o lo dicen en tu formacin inicial como educadora en la

universidad. La pregunta es: lo que me ests diciendo lo aprendiste ah? O lo aprendiste
trabajando en el jardn intercultural.

Yo creo que es un complemento. En s, la formacin acadmica est centrada, si bien es cierto los
paradigmas de la educacin han cambiado mucho: antes, el aprendizaje se centraba en el adulto, y
ahora se centra en los nios, y uno es el acompaante, el observador. Tambin es un modelo de
referencia, pero dentro de mi formacin como educadora, puedo decir que tuve una muy buena
formacin, con docentes, que tambin eran diferentes, y eso se complement con mi cultura, y as
una dupla en general, con el jardn y todo, con las colegas y con las tas.

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Desde yo, cmo lo veo: siempre me he encontrado algo autista, bastante solitaria. Todos me dicen
que me relaciono con mucha gente, pero yo, en mi ser, me siento como muy sola. Pero tiene que ver
con esa reflexin que uno nace, he compartido con muchos hermanos mapuches y somos casi todos
iguales, tenemos como esa visin de la vida. Con mis colegas, yo creo que el prejuicio nace porque
no se conocen las cosas: cuando uno no conoce las cosas, cae en muchos errores, y los errores, yo
creo que tienen que ver con falta de conocimiento, porque no hay un conocimiento claro, entonces,
de ah viene todo lo otro, todo es como una rueda

S, se va reproduciendo.

Exactamente. Ah hay que tener cuidado y ojo. Ac, me ha tocado, cuando recin comenzamos a
trabajar, fuimos puras educadoras mapuches, todas ramos mapuche, manejbamos el tema y todo,
y tambin haban problemas, tambin existen diferencias. Cada cual tiene su forma de trabajar, en
cosas ms espirituales, tenamos ciertas diferencias. Pero, ese caso, a m siempre me han dicho que
soy mapuchista, porque defiendo mi cultura

A ustedes se les ve identidad

Cuando uno se siente con su identidad y sabe que es uno, de dnde viene, quines fueron tus
abuelos, qu hicieron tus abuelos, cul fue la lucha que dieron, y hasta el da de hoy t caminas
por la vida, con un orgullo, con una identidad

Con seguridad

Con seguridad. T te puedes parar en cualquier parte del mundo y decir: yo soy esto. Y lo que yo
soy, tiene una historia para atrs, y comienzas a ver el presente y el futuro, ambas cosas, y eso es
bonito. Eso es lo que le falta a la cultura chilena, en realidad, yo soy mestiza, pero tengo un poco
ms incorporado mi cultura, por un tema de enseanza.

Yo siento igual, que la sociedad, o un porcentaje de gente est hacindose consciente de esto que
estamos hablando y se empiezan a buscar. A los cuarenta aos, o a la edad que sea, la verdad que
nunca es tarde para encontrarse. Pero es algo tan bello, pero es algo que se podra desarrollar desde
el principio, las cosas seran ms simples, en el caso de la seguridad en si mismo, de dnde viene.

S, sabes, hace unos aos atrs yo era mucho ms explosiva, ms revolucionaria. Pero sabes que
ahora, que est el boom de muchas cosas en la sociedad, que estamos viviendo cambios muy
rpidos, muy bruscos en todos los mbitos: educacionales, polticos, sociales, a nivel salud, todo.
Siento que la cultura ha crecido mucho, la cultura mapuche. De hecho, el reconocimiento que se le

155
est dando a los pueblos originarios, ahora, detrs de una lucha que ha sido muy grande, y que ha
existido siempre con el Estado chileno y el pueblo mapuche. En el fondo, la lucha que nosotros
tenemos es frente a la madre tierra, de poder prevalecer en nuestras guerras, nuestra ideologa,
hacerla viva y todo. Pero, yo creo que a medida que la gente va siendo ms consciente, a m, a
veces, me atemoriza un poco, los ritmos que se den muy rpidos y se comiencen a dar mal. Por eso,
que para m es tan importante estar donde debo estar, no estar en cualquier parte. Yo lo digo, y a lo
mejor suene feo, pero para m es importante estar ac, el tiempo que sea, pero estar con un
fundamento, por qu estar aqu.

Darle sentido.

Exactamente. Porque la creacin de los jardines interculturales, no naci de una idea magnfica del
gobierno, si no de una lucha, una poltica, que el mapuche luch para esto. As como las becas
indgenas, el tema de las organizaciones, muchas cosas que han sido bajo la lucha de movimientos
mapuches y que se tienen que ir fluyendo de una manera positiva. O sea, no se saca nada con tener
jardines interculturales, si no se ensea cultura, no se ensea la base de una cultura. Por eso es
importante estar ac.

EDUCADORA CHILENA 5

Te agradecera que me contaras cul es tu labor al interior de la escuela.

Yo trabajo con el nivel transicin 1. Es un nivel donde tenemos la zona mapuche, nuestra sala es
sala mapuche y en la cual se va inculcando el mapudungn. Yo he trabajado en jardines
interculturales y tengo conocimiento ya de eso, por lo tanto lo he ido inculcando de a poco la
lengua, la lengua mapudungn y hemos ido conociendo un poco ms de ellos, y ellos lo han tomado
muy bien, de hecho han aprendido un montn de palabras ya y les gusta. Los nios son dispersos,
mi curso es ms complicado el tema de conducta. Yo soy la educadora de la sala y trabajo con una
tcnico ms, son 32 nios en la sala.

Cul ha sido el aprendizaje que has adquirido durante este tiempo?

Bueno aqu el jardn ms que nada tiene un enfoque social, comunitario, por lo tanto hay nios con
alta vulnerabilidad, es complejo, porque su situacin es muy diferente, hay que tener harto en
cuenta su vida, su parte familiar, por ejemplo t no puedes decir no griten como en la feria porque
aqu hay varios paps que trabajan en la feria entonces hay que tener harto tino en varios
comentarios, hay varios nios que no tienen sus paps al lado, muchas mams con depresin, o

156
mams que no saban si estaban embarazadas o no, entonces hay que tener harto ojo con cada uno
de los apoderados porque la verdad es que aqu se ve de todo. Lo otro es que los paps tambin
tienen otra educacin, por ejemplo no leen el informativo, siempre hay que decirles todo de manera
oral, acostumbrarlos a que lean el mural y leen slo el centro, no siguen un orden, por lo que hay
que trabajar hartos con los padres.

Con qu oportunidades y obstculos se ha encontrado?

La verdad es que yo he aprendido harto. Obstculos, en ellos un poco por el tema de que como
viven es que mi nivel ha tenido varias historias pero ellos si tienen, como el curso es complejo,
ellos tienen una cierta barrera respecto a ok, cuando te vas a ir, porque las educadoras han durado
poquito en este nivel. Por ejemplo si yo faltara ellos dicen ah ya se va a ir, pero la verdad es que
de a poquito nos hemos ido conquistando mutuamente. Pero en general ellos son complicados, a
ellos les gusta parece complicar ms las cosas, pero tambin ven que el tema del jardn, el tema por
ejemplo de colaborar no lo asimilan mucho porque aqu les dan todo, entonces cuesta de que ellos
se involucren, son muy pocos los paps que ceden. En general te ven a ti como la principal
responsable y se percibe que ellos piensan que t vers cmo lo haces, se desligan mucho de
repente. Pero como hemos ido conversando, entrevistando, preguntndoles, ya uno los va
conquistando de a poco. Adems ya me conocen, saben que me voy a quedar, entonces han ido
bajando un poco las revoluciones. Nios y padres te ponen a prueba, tienen todo un tema respecto a
que pensaban que te ibas a ir, que los ibas a dejar. Pero ahora ya se deslig un poco ese tema y
ahora estamos mucho ms afiatados como curso.

Cmo definiras el proyecto educativo de este jardn?

Nosotros tenemos como proyecto la interculturalidad. Las salas tienen diferentes nombres, tenemos
la sala mapuche, la sala aymara, la sala rapa nui, abajo est la sala Chilo, Valparaso. Entonces
cada una ve su zona fuertemente y despus se van cambiando, van conociendo pedacitos de Chile.
Y bueno, tambin tenemos alta concentracin de nios con ascendencia tnica.

Y oportunidades?

Conocer cada da ms, saber trabajar con ellos, yo creo que cada da es levantarte y decir ya voy a
hacer esto, pero es plantearte todo los das algo diferente. Y con el tema de la interculturalidad no se
me ha hecho complejo, los que tienen ascendencia estn sper contentos los paps de que se les
ensee, de hecho siempre te van diciendo que aprenden sper rpido, porque yo empec a

157
ensearles la primera semana que llegu mapudungn y se nota altiro, los paps te dicen ta estn
hablando y sper bien.

Cul es su percepcin respecto del desarrollo y aprendizaje infantil mapuche?

La verdad es que yo no encuentro diferencias entre uno y otro. Porque la verdad es que los nios
tienen ascendencia ms que nada en los abuelos, no son mapuche puros que hayan llegado de
Nueva Imperial, ni en este jardn ni en el otro jardn intercultural en que trabaj. Pero no encuentro
que les cueste ms o menos.

Cules son las ventajas y obstculos de estos nios?

La ventaja de ellos es que las familias son sper apoyadoras, ms comprometidas. Y como ahora yo
tengo sala mapuche a ellos les gusta mucho ms, porque sienten su cultura ms cercana, de hecho
ellos tampoco la conocen mucho ya que si bien tienen recuerdos de su infancia (los paps) ya estn
muy alejados entonces les gusta ir recordando. Pero obstculos, no siento que los hayan. Sera
diferente, si fuesen nios mapuche que vinieran del sur, porque ah sera un cambio cultural ms
grande pero ellos han vivido siempre en Santiago, incluso hay algunos que ni siquiera han viajado a
La Araucana a conocer su ascendencia.

Y ventajas respecto a su aprendizaje en si?

No tengo ningn problema con ellos. Los nios con ascendencia mapuche son ms querendones,
ms carismticos. Pero para m la verdad es que son todos iguales. Es decir, cada uno tiene sus
necesidades, su personalidad pero no es que t los mires y te des cuenta de algo distinto por ser de
ascendencia mapuche.

Existen similitudes y/o diferencias de aprendizaje entre los nios mapuche y no mapuche?

No. La verdad es que en el nivel mo s tengo nios que les cuesta ms pero por un tema de
asistencia, pero los dems estn todos sper bien. Por lo menos en mi nivel, tengo a 8 nios que
estn ms desnivelados pero por un tema de inasistencia pero no por capacidades y menos por ser
mapuche.

Segn la psicologa del desarrollo, las cuatro reas principales del desarrollo son la cognitiva,
del lenguaje, motora y socioemocional t observas diferencias, ya sea positiva o negativa, en
esas reas entre una poblacin y otra? Observas similitudes y/o diferencias?

158
Los que tienen ascendencia son sper aplicados, son sper sociales. Tengo un nio con ascendencia
mapuche que derivamos al neurlogo pero porque tiene algo sper especfico, pero en realidad no
veo mayor diferencia para nada, ni positiva ni negativa. Tal vez podra decir que los nios que
tengo mapuche son ms amorosos, son ms de piel, la Pauli por ejemplo siempre est al lado tuyo,
siempre me expresa que me quiere, la Fernanda igual, entonces tal vez son ms de piel ellos que el
resto, ms apegados a uno, que te abrazan ms, en eso podra decir que si hay ms diferencia. Lo
otro es que nosotros no los separamos jams por etnias, uno trabaja con el grupo entero. De hecho
cuando hemos hablado de los mapuche ellos no se sienten identificados por ejemplo, no se aluden
por el apellido, saben que tienen ascendencia pero no tienen un tema con el que sea parte de ellos o
que defiendan para nada. Yo creo que las familias no han promovido mucho su ascendencia o de
rescatar su cultura, les gusta eso si, de hecho me han hecho notar que estn contentos que se les
ensee la lengua.

A qu atribuyes esas diferencias? Por ejemplo el hecho de que en lo socioemocional sean

ms querendones?

Lo que pasa es que igual los mapuche viven ms en familia, son de familias grandes, de compartir
ms de estar ms en casa, de juntarse ms. Si uno pudiera rescatar lo de ellos es que ellos viven ms
juntos. Los santiaguinos vivimos todos separados, si no te llaman no te llam no ms esa persona,
en cambios los mapuche no, ellos viven ms en comunidad, viven todos cerca, tienen todo un tema
de familia que nosotros hemos ido perdiendo. Ellos son ms familiares. Tambin como hace fro
ellos pasan ms juntos, ac en Santiago cada uno hace su vida, no tenemos redes o algo que nos
junte, somos ms independientes del otro y de las familias. Entonces yo creo que eso los nios
mapuche lo tienen ms por su ascendencia, le dan valor a estar con el otro y compartir ms.

De qu manera estas diferencias favorecen o afectan el aprendizaje de los nios mapuche?

Lo favorecen en el mbito relacional y social. Ellos siempre ayudan al otro, ellos son los que si se
cae uno por ejemplo, son los que van a hacerle cario al compaero, es decir son mucho ms
empticos con los otros. Son ms emptico en el tema social, ah se nota ms en ellos. Pero esa sera
la principal diferencia, en general mi curso se divide por las inasistencias y no por dificultades en el
aprendizaje. Los que estn desnivelados es porque desaparecen dos semanas, no estn desnivelados
por un tema de etnia. No siento que porque sean de ascendencia mapuche son diferentes, adems
que yo tampoco hago diferencias entre ellos, ni siquiera con este nio que puede que tenga una
discapacidad, todos andamos en las mismas, todos jugamos todos juntos, nos sentamos todos juntos
en crculo, nos abrazamos etc., nunca nos hemos separado por ninguna caracterstica en particular,

159
ni por gnero. Siempre estamos fomentando el buen trato y no hacemos diferencias ni siquiera por
aprendizaje, todos juntos no ms, todos achoclonados, favoreciendo que sean buenos compaeros.

Me podras describir un poco ms eso

Yo siento que los nios mapuche tienen las mismas capacidades que los dems nios, es que ellos
tienen ascendencia no ms. Por ejemplo, yo cuando me cambi a vivir a Santiago, porque yo soy del
sur, claramente hay un cambio cultural, all la gente vive distinto que en la ciudad, por ejemplo ac
llueve y se suspenden las clases, all los nios tienen que caminar a veces 4 km bajo la lluvia para
asistir al colegio o jardn, all llueve un mes completo entonces la lluvia no es un obstculo para ir a
clases. Entonces como mis nios tienen ascendencia principalmente de los abuelos, no siento que
ellos tengan un cambio cultural tan fuerte.

Mira estos resultados, Te hacen sentido los niveles de logro alcanzados por los nios
mapuche en la prueba TADI, la cual fue validada culturalmente, con lo que me dices respecto
al d y ap de los nios mapuche?

S, porque como te deca, yo no encuentro que ellos tengan diferencias en su aprendizaje, sino que
la prueba con que se los evaluaba tena caractersticas que ellos no tenan incorporadas. Por ejemplo
mostrarles un hervidor, claramente en el sur los nios no saban lo que era eso porque all se hierve
el agua en teteras u ollas. Pero en mis nios no existe eso porque son santiaguinos. Con los nios
del sur es distinto, porque existe ms diferencia de vida entre el sur y Santiago. Ac la gente no
comparte mucho, cada uno tiene su vida, entonces como nadie habla no te queda ms alternativa
que ponerte los audfonos, all la gente se saluda, con el chofer de la micro, con el seor del
almacn, etc. De todos modos, creo que los aspectos esenciales de la cultura mapuche ellos los
tienen incorporados aunque no vivan en el sur, como por ejemplo esto de la empata que te deca.
En ese sentido son ms sensibles y les gusta estar al aire libre, hay uno que siempre me dice ta
salgamos al patio a trabajar, en cambio los otros ni se enteran. Cuando entran en confianza les
encanta conversar y saben harto vocabulario, especialmente de la naturaleza, entonces eso yo creo
que lo traen incorporado o que las familias se lo van transmitiendo a ellos.

Qu opinas de los niveles de logro?

Me hacen sentido, como te deca al principio yo los encuentro iguales y aqu aparece eso, estn en
la categora de normal, tienen un desarrollo normal, y no aparecen nios con retraso, entonces creo

160
que cuando aparecen dficit en los aprendizajes se deben al contexto y no porque sea mapuche, es
decir un nio mapuche o no si est en un ambiente adverso le va a costar ms pero no porque sea
mapuche.

EDUCADORA CHILENA 6

Te agradecera que me contaras cul es tu labor al interior de la escuela.

Yo soy educadora del nivel medio mayor, nios entre 3 y 5 aos, y soy la subrogante de la
directora. Tengo dos tcnicos que trabajan conmigo en la sala, trabajo con un grupo de 32 nios y
nias.

Desde tu experiencia personal, cul ha sido el aprendizaje que t has adquirido durante este
tiempo?

Ha sido harto aprendizaje, el trabajo que yo haca antes era ms bien implcito, era como bien
oculto, nosotros trabajamos ms desde una visin desde la integracin, que hay que respetar al nio
porque es nio, pero no con un nombre de interculturalidad y dndole la importancia que tiene
valorar la cultura de los nios y de las nias, entonces ac como que aprend a darle un nombre a
eso, y obviamente eso se explicita en el pi que hay en el jardn, en las planificaciones, hay un
proyecto de interculturalidad entonces es como darle ms seriedad y nombrar, y darle nombre a lo
que es el trabajo con interculturalidad.

Con qu oportunidades y obstculos te has encontrado?

Bueno ac hay harta poblacin mapuche, hartos nios y nias con ascendencia mapuche, la
dificultad es que muchos de ellos no lo asumen, de hecho hay una pregunta en la ficha de
inscripcin de la junji en la que se pregunta si tienen ascendencia de algn pueblo indgena, y
muchos de ellos dicen que no y sus apellidos s son mapuche, uno les pregunta pero si su apellido es
mapuche y ah se sueltan un poco y dicen bueno es que mi abuelo era del sur pero cuesta mucho
que lo digan y otros dicen rotundamente que no. De hecho yo debo tener alrededor de 12 nios y
nias con apellidos mapuche y slo 7 de ellos me dijeron que s tenan ascendencia mapuche. Slo
una familia afirm estar orgullosa de su cultura. Otro obstculo ha sido el personal, las tas tcnico
que todava no valorizan la importancia de trabajar con las nias y los nios el tema de la
interculturalidad, sacar provecho de eso, como que todava no lo han hecho parte de ellas. Y el
desconocimiento tambin por parte de uno porque hablando de la cultura mapuche que es tan
amplia y tienen tanto conocimiento y estn rica en muchas cosas y uno no sabe todo eso, entonces

161
me gustara aplicar muchas cosas en mi aula, y las familias que viven ac son ms urbanas entonces
no tienen mucho conocimiento de la lengua, de los rituales, entonces siento que me falta ms
informacin de la cultura mapuche para poder transmitrsela a los nios y nias.

Y oportunidades?

Bueno, la corporacin tiene un jardn que empez con este proyecto de interculturalidad y ah nos
hemos ido sumando el resto de los jardines de la corporacin, por lo menos desde esa perspectiva lo
veo yo. Entonces este primer jardn, que es el pewmayn, ellos trabajan con lo de interculturalidad,
se manejan en el tema y son muy profesionales al respecto. Entonces, como la corporacin ha ido
incorporando esto dentro de sus lineamientos, entonces nosotras nos hemos ido subiendo y ha sido
muy rico la oportunidad de aprendizaje al respecto, ha sido un aprendizaje comn para todas las
personas que trabajan aqu. Hemos ido aprendiendo, nos hemos ido interesando entre todas. La
corporacin nos ha ofrecido la oportunidad de aprender ms sobre este tema. En la universidad a
uno no le pasan mucho sobre este tema, lo ven ms como claro uno sabe y uno estudia esto
porque uno respeta y tiene una admiracin tremenda a los nios, entonces uno sabe que tienes que
respetarlos por lo que es pero darle el nombre de que t ests trabajando con la interculturalidad,
que tienes que sacarle provecho a las culturas de los nios, eso yo creo que ha sido un concepto
nuevo al menos para mi, yo no lo vi en la universidad como interculturalidad.

Cul es su percepcin respecto del desarrollo y aprendizaje infantil mapuche?

En general, son nios como cualquier otro, no veo mucha diferencia en la sala. Por ejemplo en
lenguaje no veo una diferenciacin por el hecho de tener ascendencia mapuche. No veo mayores
diferencias, de hecho tengo dos nios que son los mejores de la sala y tienen ascendencia mapuche
y el resto est dentro del promedio de la sala y del nivel.

Cules son las ventajas y obstculos de estos nios?

Me cuesta un poco contestar esta pregunta porque al hacerlo siento que los estoy apartando de los
otros nios de la sala y justamente lo que se nos ha enseado es hacer lo contrario, es decir trabajar
con el grupo como totalidad, sin hacer diferencias de ningn tipo. Pero a ver, haciendo el ejercicio,
siento que una de sus ventajas son sus familias, porque ellos han nacido ac, por lo menos los de mi
sala no han vivido su cultura realmente, entonces las familias nos han ayudado en relacin a ciertos
temas y se sienten orgullosos y nos apoyan y se contentan cuando hacemos cosas relacionadas a la
cultura mapuche. Tambin son nios que les fortalecen el aprendizaje en la casa, son los que ms
enganchan cuando les enseamos sobre la cultura mapuche o de otras etnias. Estn ms

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comprometidos con su aprendizaje. El ao pasado nos toc hacer un baile mapuche entonces nos
saludbamos en mapudungn y todo eso, y luego cuando volvimos de las vacaciones los nios
mapuche eran los nicos que se acordaban de lo que habamos hecho y lo que habamos aprendido
porque a ellos les haba hecho sentido ese aprendizaje. Respecto a los obstculos, no encuentro
ninguno.

En caso que hayas tenido la oportunidad de trabajar con poblacin no mapuche Existen
similitudes y/o diferencias de aprendizaje entre los nios mapuche y no mapuche? Si
consideras que las hay, en qu reas observas esas similitudes/ diferencias? (cognicin,
motricidad, lenguaje, socioemocionalidad).

No encuentro que hayan diferencias en ninguna de las reas que me mencionas. Las veces que he
encontrado diferencias en los nios de mi sala ha sido porque ha habido una historia detrs que lo
ha justificado pero que no ha tenido que ver con la etnia en si misma. Hay nios que son ms
inquietos, que tienen problemas de agresividad, tienen problemas de comportamiento pero son
nios que han tenido historias bien complicadas en su vida.

Existe algo distinto en los nios mapuche que favorezca o afecte el aprendizaje?

No. Tal vez los nios que viven en zonas ms rurales se presenten ms diferencias pero debido ms
a condiciones del entorno. Aqu los nios mapuche son bastante urbanizados entonces no se
observan diferencias particulares por su etnia, por lo menos yo no las veo.

Para ir terminando, mira estos resultados, Te hacen sentido los niveles de logro alcanzados
por los nios mapuche en la prueba TADI, la cual fue validada culturalmente, con lo que me
dices respecto al d y ap de los nios mapuche?

S claro que me hace sentido. Ellos son nios y punto, y son iguales, porqu van a tener una
diferencia, no es ms que eso. Mira la mayora tienen un d normal, ninguno tiene retraso. Creo que
es porque las otras pruebas no tomaban en cuenta su cultura. Los mapuche tienen una educacin
mucho ms conectada con la naturaleza, un respeto por la vida, por la familia, se aprende haciendo,
es mucho ms espiritual, son ms conectados con la tierra, con las races, es observar el entorno, es
aprender de la naturaleza, ser agradecidos de lo que te rodea, etc. Esto favorece el aprendizaje
porque respeta el ritmo de los nios, el ritmo del ser humano tiene que ver con el ritmo de la
naturaleza, entonces tenemos que rescatar un montn de cosas de eso, entonces es respetarlos. Es
guiarse por el ritmo de los nios y las nias, no por un ritmo externo o estandarizado. Somos parte
de la naturaleza, tenemos que aprender de ella, de observarla, de mirarla, porque nosotros

163
respondemos a eso tambin. Esto es esencial, yo creo que tenemos que aprender mucho sobre eso,
sobre todo en jardines as. Entonces respetar el ritmo de cada uno es fundamental y no exponerlos a
exigencias externas.

Entonces, segn lo que me dices, si hay una diferencia, me nombraste muchas cualidades que
al parecer la cultura chilena no tiene tan desarrollado

Bueno desde ese punto de vista claro, s puede ser, pero esas diferencias se notan ms en la forma
de ser de las personas.

Pero me decas que favoreca el aprendizaje ya que por ejemplo respetan los ritmos

S es cierto, y claro al estar ms conectados con la naturaleza son ms sensibles en todo sentido,
pero especialmente a aprender porque se les desarrolla un inters por lo que aprenden, le dan
sentido, no aprenden porque hay que aprenderlo. Mirando de nuevo estos resultados, mira en el rea
socioemocional salen sper bien, debe ser por lo que te digo, ya que a pesar de que sean nios ms
urbanizados, yo creo que la cultura va en la sangre, entonces se transmite implcitamente, como que
lo tienen incorporado. Sabes que nunca haba reflexionado sobre esto, y es sper importante porque
debemos fortalecerlo en ellos y en todos los nios Me alegran que se hagan pruebas as para que
quede en evidencia que por ser mapuche no tienen ninguna dificultad de aprendizaje.

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